2012, XVI CSE, Oviedo

Xavier Bonal, Capit olina Daz y David Luque
(Coordinadores)

ACTAS DE LA XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
La educacin en la Sociedad Global e Informacional

Xavier Bonal, Capitolina Daz y David Luque
(Coordinadores)

Asociacin de Sociologa de la Educacin
Madrid, 2012

Diciembre de 2012

Coordinacin: Xavier Bonal, Capitolina Daz y David Luque.

Edita: Asociacin de Sociologa de la Educacin.
Universidad Complutense
Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
Campus de Somosaguas s/n
28223 - Pozuelo de Alarcn - Madrid
www.ase.es

Diseo portada: IMPACT5

Los autores

ISBN-10: 84-695-6587-7
ISBN-13: 978-84-695-6587-2

La responsabilidad de las opiniones emitidas en los trabajos recopilados corresponde exclusivamente a los
autores.

5

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN

La educacin en la sociedad global e informacional

Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012

Comit Cientfico
Xavier Bonal (Universidad Autnoma de Barcelona)
Julio Carabaa (Universidad Complutense de Madrid)
Isabel Garca Espejo (Universidad de Oviedo)
Mariano Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid)
Marta Jimnez Jan (Universidad de La Laguna)
Aina Tarabini (Universidad Autnoma de Barcelona)

Comit Organizador
Capitolina Daz Martnez (Universidad de Oviedo)
Jos Vicente Pea Calvo (Universidad de Oviedo)
Beatriz Prieto Torao (Universidad de Oviedo)
David Luque Balbona (Universidad de Oviedo)

7
NDICE
SIMPOSIO 1: GNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL
Medios, nuevos medios tecnolgicos de la comunicacin y de la informacin y
nuevas identidades de gnero
Rita M Radl Philipp 15
Los Estereotipos de Gnero en la sociedad global e informacional: Un anlisis
desde la perspectiva del alumnado
Ana M Porto Castro y M Josefa Mosteiro Garca 27
Nuestras abuelas, madres, otras mayores, nosotras y ellos dentro del sistema
educativo y ante el mercado laboral
Rosa Carams Balo 47
Construccin de identidades de gnero a traves del universo simblico de los
videojuegos
Jorge Garca Marn; M Begoa Gmez Vzquez y Jos Taberner Guasp 59
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE XITO Y JVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO
Decisiones metodolgicas sobre la construccin de historias de xito educativo
y profesional de jvenes inmigrantes
Juana M Sancho Gil; Fernando Hernndez Hernndez; Judith Arrazola
Carballo; Rachel Fendler; Fernando Herraiz Garca y Paulo Padilla Petry 83
Familia y gnero en el xito escolar de jvenes de origen marroqu en Catalua
Marta Bertran Tarrs; Maribel Ponferrada Arteaga y Jordi Pmies Rovira 95
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIN Y EDUCACIN
La difusin internacional de las polticas educativas: procesos de aprendizaje y
hegemona en Brasil
Xavier Rambla 107
Globalizacin y privatizacin de la educacin: nuevas polticas internacionales
y nuevos retos para la investigacin educativa
Antoni Verger y Xavier Bonal 119
SIMPOSIO 4: POLTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIN SOCIAL EN
EDUCACIN SUPERIOR EN ESPAA Y EN AMRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIN INTERNACIONAL
Polticas y prcticas de la tercera misin universitaria
Jos Beltrn Llavador; Rodrigo Martnez Novo e Ignacio Martnez Morales 139
Polticas y prcticas de permanencia en Educacin Superior en Espaa
Francesc J. Hernndez; Alicia Villar; Fernando Esteban y Juan Pecourt 153

8
COMUNICACIONES
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO
El anlisis neoinstitucional y la retrica paraindustrial en la enseanza
Mariano Fernndez Enguita 169
Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad globa
Mar Venegas 187
El campo de la formacin permanente de los docentes del nuevo nivel medio.
Estudio de un caso en Argentina
Sonia Alzamora 203
Clusulas de salvaguardia en el discurso del profesorado
Begoa Zamora Fortuny 217
A direo de turma entre racionalizao, fragmentao e confronto de culturas
Testemunhos e interpretao
Carlos Gomes; Ftima Antunes; Fernanda Martins y Teresa Sarmento 229
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD
La evaluacin de la docencia universitaria: discursos, prcticas y actores
Vernica Soledad Walker 241
Los estudiantes universitarios. Encuesta de Condiciones de Vida y
Participacin
Ins Soler Julve; Antonio Ario Villarroya y Ramn Llopis Goig 253
Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el
sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona
Jordi Feu 273
Los jvenes titulados ante el desclasamiento
Victoria Bogino 287
Un nuevo perfil para el estudiante de postgrado
Ricard Calvo Palomares 301
Ayudando a la construccin de una ciudadana activa desde la universidad: la
metodologa de aprendizaje-servicio
Antonia Lozano Daz; Juan Sebastin Fernndez Prados 315
La Pedagoga sin la Sociologa: conjunto vaco. Experiencia en primero del
grado de educacin primaria en la facultad de formacin del profesorado de
Lugo
Marta Mara Poncet Souto y Rufino Gonzlez Fernndez 325
GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS
Prcticas discursivas y construccin de la desigualdad educativa en educacin
secundaria
Mara Isabel Jociles Rubio; Adela Mara Franz Mudan y David Poveda
Bircknell 341
9
Educacin y desigualdades geogrficas en el contexto de la sociedad
informacional
Noelia Morales Romo 351
Las desigualdades sociales y su vinculacin con la oferta educativa: La
situacin de la ciudad de Valncia
F. Xavier Uceda i Maza; Mara Dolores Pitarch Garrido y Cristina Montn
Snchez 363
Existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa? Un anlisis territorial
de la disimilitud social entre clases y entre institutos en la educacin
secundaria obligatoria italiana
Gerard Ferrer-Esteban 377
Experiencias locales de lucha contra la segregacin escolar
Florencia Kliczkowski 397
GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
EDUCATIVOS
Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo
Leopoldo Cabrera Rodrguez 415
A socializao para a excelncia na escola pblica portuguesa
Leonor Lima Torres y Jos Augusto Palhares 437
Os quotidianos escolares e no-escolares da excelncia acadmica na escola
pblica
Jos Augusto Palhares 451
Reflexiones para seguir avanzando: un proyecto de mejora de la escuela a
travs de la voz del alumnado
Marta Garca Lastra y Teresa Susinos Rada 463
GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLTICAS EDUCATIVAS
A redistribuio de competncias entre actores educativos: uma perspectiva
europeia
Susana Bastida 475
La consolidacin de las polticas conservadoras en educacin. Aproximacin al
caso del sistema educativo valenciano
Alcia Villar, Ferran Colom, Jos Beltrn, Fernando Esteban, Ignacio Martnez,
Rodrigo Martnez y Juan Pecourt 491
T pones el esfuerzo, nosotros los recursos: Una evaluacin sobre el alcance y
algunos efectos del programa Becas 6000 en Andaluca
Manuel ngel Ro Ruiz y Mara Luisa Jimnez Rodrigo 501
Os Cursos de Educao e Formao (CEFs): Redutos de esperana ou
concentrados de problemas?
Virgnio S y Ftima Antunes 515
La nocin de Educacin para la Ciudadana en el currculum de secundaria en
Espaa y Mxico. Algunas reflexiones en contexto comparado
Isabel Prez Ortega 525

10
Liderana singular na escola plural
Leonor Lima Torres 537
La igualdad de oportunidades en el rea de educacin en Castilla y Len
Valentina Maya Frades y Agustn Huete Garca 551
GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR
Elementos para una genealoga del fracaso escolar en Espaa: notas sobre la
emergencia de un problema social
Javier Rujas Martnez-Novillo 569
Las polticas de prevencin del abandono educativo temprano en contextos
tursticos: Los discursos del profesorado sobre los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial
Joan Amer Fernndez 587
Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO de adultos
Rafael Feito Alonso 599
Habitus o clculo racional? El efecto de la clase social en las trayectorias
educativas de los jvenes en riesgo de exclusin social
Aina Tarabini y Marta Curran 619
Tipologa de alumnado que cursa medidas de atencin a la diversidad.
Experiencias y representaciones sociales
Araceli Lpez Calvo, Lourdes Lpez Calvo y Marisa Muoz de la Cerda 635
GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIN Y TRABAJO
Formacin Profesional y sistema regional de innovacin: el caso de la
Comunidad Foral de Navarra
Beatriz Otero, Mikel Olazaran, Cristina Lava y Eneka Albizu 649
Investigacin sobre los procesos de asesoramiento, evaluacin y resultados
obtenidos en el procedimiento de reconocimiento, evaluacin, acreditacin y
registro de las competencias profesionales (P.R.E.A.R.) para tres
cualificaciones profesionales en la Regin de Murcia
Manuel Madrid Garca; Juan Carlos Solano Lucas; Pedro Baos Pez y Juan
Benito Martnez 661
La formacin de los empresarios de la Regin de Murcia
Ana Beln Fernndez Casado 681
Consecuencias para la formacin y la educacin de la reforma laboral
derivada del Real Decreto-Ley 3/2012
Alcia Villar Aguils y Francesc J. Hernndez i Dobon 699
Los jvenes y la Formacin Profesional Ocupacional
Leopoldo Cabrera Rodrguez 709
Juventud y diversidad cultural: algunos elementos para el estudio de la
transicin escuela-trabajo en Cantabria
Iigo Gonzlez de la Fuente 725
11
GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIN
INTERCULTURAL
La familia en el punto de mira del profesorado
Carmen Nieves Prez Snchez y Mara del Mar Noda Rodrguez 743
Sociologa de la diversidad cultural y educacin en tiempos de crisis.
Inmigrantes de Amrica Latina (Ecuador) difcil situacin en Mallorca
Bartomeu Mulet y Rosa Carams 757
Diversidad e inclusin social en la sociedad global
Mar Venegas 769
De la pedagogizacin de la interculturalidad al debate sobre la diversidad de
diversidades
Natalia Moraes y Antonia Olmos 785
Actividades educativas y etnoculturales de los inmigrantes africanos en
Espaa
Joaqun Gir Miranda 799
Anlisis y prctica de la mediacin intercultural en las asociaciones africanas
Nria Llevot Calvet 809
GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN
Sociedad y Educacin en la era de las TIC
Maria de Ftima Goulo 825
El impacto de la sociedad tecnolgica e informacional en las formas de
comunicacin en el contexto escolar y la socializacin
Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Francisco Gonzlez, Oscar Ibez, Jaume
Ferr, Liliana Lorenzana y Jlia Crusat 839
Estamos preparados para desarrollar aprendizaje a travs de las NTIC?
Concepcin Aguado Suarez 851
El ocio digital como espacio fundamental de aprendizaje y capital social en la
sociedad global e informacional
Eduardo Aguilar Gutierrez, Isabel Rubio Florido y Ana Vials Blanco 863

13

SIMPOSIO 1: GNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL

15
MEDIOS, NUEVOS MEDIOS TECNOLGICOS DE LA COMUNICACIN Y
DE LA INFORMACIN Y NUEVAS IDENTIDADES DE GNERO
RITA M RADL PHILIPP
Universidad de Santiago de Compostela. Espaa
ritam.radl@usc.es

RESUMEN
Este texto enfoca el significado de los medios y de los nuevos medios tecnolgicos de la
informacin y comunicacin para con las identidades de gnero bajo un prisma terico-
epistemolgico. De modo concreto trataremos, en primer lugar, la temtica
postmodernismo, feminismo, medios y tecnologa. En segundo lugar, profundizaremos
en las implicaciones epistemolgicas de los postulados postmodernistas y, por ltimo,
perfilaremos nuestros argumentos desde una perspectiva sociolgico-educativa
especfica hablando de los procesos de socializacin y un uso tcnolgico crtico-
ideolgico. De modo preciso abogamos por unas actitudes crtico-ideolgicas en cuanto
al uso tecnolgico y su significado desde una ptica de las identidades de gnero.

PALABRAS CLAVE
Gnero; Espistemologa; Medios; Nuevas Tecnologas de la informacin; Socializacin.

RITA M RADL PHILIPP
16
INTRODUCCIN
Esta exposicin aborda el significado de los medios y de los nuevos medios
tecnolgicos de la informacin y de la comunicacin en lo referente a los procesos de
socializacin del gnero, y ms especficamente de la constitucin de las identidades de
gnero, bajo un prisma terico-epistemolgico, teniendo como trasfondo las
contribuciones del simposio: Gnero, Procesos de Socializacin y Sociedad
Informacional que en el seno de la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin
con la temtica marco La educacin en la sociedad global e informacional se ha
ocupado de esta cuestin y de una ptica especfica de la Sociologa de la Educacin del
Gnero. Esta ltima ha centrado sus reflexiones, a lo sumo, en una perspectiva
epistemolgico-terica, en la problemtica de los estereotipos de gnero en la sociedad
global e informacional y las diferencias en funcin del gnero en el sistema educativo,
as como en una visin emprica acerca de la dinmica de la construccin de las
identidades de gnero a travs del universo simblico de los videojuegos. Tomando
como referencia la relevancia social fundamental que se est otorgando a la relacin de
los sujetos con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la sociedad
actual y, si cabe, futura, y las posibilidades e incidencias que se postulan con respecto a
la construccin y transformacin de las identidades de gnero femenino y masculino,
nos proponemos contribuir a la dilucidacin de la presente cuestin enlazando con el
amplio debate que est teniendo lugar en el espacio discursivo de las investigaciones de
las mujeres y del gnero en torno a los diversos enfoques-terico-feministas,
postmodernistas y ciberfeministas y su significado para con los procesos de
transformacin de las identidades y roles de gnero en la sociedad globalizada e
informacional, a la postre, una cuestin clave que se sita de lleno en el epicentro del
marco temtico sociolgico-educativo del gnero.
En esta lnea es menester sealar que a lo largo de los ltimos aos han hecho
aparicin teoras que parten de unas posibilidades cas sin limites del uso de internet
para la asuncin de identidades de gnero virtuales y de su poder transformativo
haciendo especial enfsis en su capacidad de poder descomponer los trazos tradicionales
de las identidades de gnero. Sin embargo, lo que parece evidenciarse en las
investigaciones empricas al respecto es que el uso tecnolgico tiene sus impactos en las
identidades de gnero de las y los jvenes de tal manera que refuerza y socializa unas
caractersticas diferenciales que aparecen an en estos momentos como definitorias para
las identidades de gnero femenino y masculino y que no muestran en absoluto una
descomposicin de los rasgos distintivos de gnero tradicionales.
Para el empeo en desmenuzar epistemolgicamente el tema de las nuevas
tecnologas y su relacin con los procesos de construccin de las identidades de gnero,
se planta indagar por tanto, si la concepcin terico-postmoderna de la vida y dinmica
alrededor del uso de las nuevas tecnologas, su idea sobre la relatividad en cuanto a las
normas y valores sociales, incluso en lo tocante al manejo de la misma tecnologa, su
aparente neutralidad en relacin a las cuestiones ms relevantes de la vida social de las
personas, tiene realmente unas consecuencias transformador-deconstructivas para con
unas nuevas identidades de gnero, tal y como proclaman las teoras postmodernistas, o
si por el contrario lejos de tener esta influencia, las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin inciden en unas identidades de gnero que mantienen
unas verticalidades negativas para con el gnero femenino, o bien que contravienen en
realidad abiertamente los postulados de un trato igualitario de los sujetos desde el punto
de vista feminista del gnero y un ngulo epistemolgico-crtico-feminista.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
17
De modo concreto acotaremos este extremo ocupandonos, en primer lugar, del anlis
de la interrelacin: postmodernismo, feminismo, medios y tecnologa. En segundo
lugar, profundizaremos en las implicaciones epistemolgicas de los postulados
postmodernistas, para perfilar por ltimo, nuestros argumentos desde una perspectiva
sociolgico-educativa especfica, si cabe, centrando nuestro foco de atencin en los
procesos de socializacin y de un uso tcnolgico crtico-ideolgico.
POSTMODERNISMO, FEMINISMO, MEDIOS Y TECNOLOGA
No cabe duda que el panorama terico feminista se ha ido diferenciando mucho a lo
largo de los ltimos decenios y que el panorama terico y epistemolgico del
pensamiento feminista en estos momentos se presenta sumamente complejo, cada vez
ms diferenciado, desde una ptica nacional e internacional, hecho que va
vislumbrndose especialmente desde finales de los aos 80 del siglo XX. En esta poca
se extiende en el campo general del conocimiento cientfico, sobre todo social, el debate
postmodernista que atrae en cuanto a sus postulados epistemolgicos de una crtica
radical a las teoras de la Modernidad, al proyecto ilustrado de comprender el sujeto
como ser libre, racional, con una identidad coherente y capaz de descubrir de forma
objetiva el orden de las cosas -cometido que se propone precisamente la ciencia
moderna-. Este debate seduce asimismo en el contexto terico feminista, como lo
plasman las mltiples aportaciones de autoras tales como Judith Butler (1992), Donna
Haraway (1991), Nancy Fraser (1992), Linda Nicholson (1992) y otras. Eso s, vamos a
dejar de lado en este instante indagar hasta qu punto los propios presupuestos
postmodernistas son incompatibles con las tesis feministas sobre la emancipacin de las
mujeres desde nuestro punto de vista. Tal objetivo quedar para la argumentacin en un
punto posterior, pero el enunciado de Lyotard (1979): cualquier teora bien
argumentada vale, ya pone de relieve la direccin en la que van las tesis
epistemolgicas de partida de los planteamientos postmodernistas.
Centrndonos en los enfoques tericos que suscitan la cuestin de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y de la informacin, podemos apreciar como las teoras
ciberfeministas otorgan al sujeto un poder performativo y virtual extraordinario. El
ciberfeminismo, trmino introducido por Donna Haraway en 1987, propone a las
mujeres una nueva identidad basada en la tecnologa como sujetos hbridos y quimeras.
Defiende fundamentalmente una visin positiva del uso de las redes, un modelo virtual,
en lo concerniente a unas nuevas identidades de las mujeres y del gnero. As
conceptualiza Sadie Plant (1997) el ciberfeminismo como una cooperacin entre mujer,
maquina y nuevas tecnologas perfilando el especial vnculo existente de la identidad
femenina con la tecnologa y el mundo de las mquinas
1
. Algunas tericas sugieren
adems una conexin especial entre el cuerpo femenino y la maquina. A estas
suposiciones subyace claramente la percepcin de que la tecnologa o las nuevas
tecnologas podrn liberar, por fin, a las fminas de las identidades tradicionales y de las
cargas que soporta el cuerpo femenino en la lnea de la propuesta hecha por Shulamit
Firestone en 1970 con respecto a la sustitucin de la maternidad biolgica por un utero
artificial. Esta ltima terica lanza la hiptesis de que la tecnologa permitir liberar a
las mujeres de la opresin que se les impone a travs de su cuerpo, gracias al desarrollo
mximo de la tecnologa de la anticoncepcin y la reproduccin extrauterina.

1
Plant, Sadie (1997) Ceros ms os: mujeres digitales ms la nueva tecnocultura, Destino, Barcelona.
Vase tambin a Bernrdez, Asuncin (2005) Humor y ciberfeminismo. Qu hay de original? En:
Dossier Feministes 8, Seminari d` nvestigaci Feminista, Universitat Jaume I, Castelln, pgs. 47 ss.
RITA M RADL PHILIPP
18
Al sostener que la divisin central de la sociedad es la divisin entre dos sexos como
clases, la autora mencionada entiende que la opresin especfica de las mujeres est
relacionada de manera directa con su biologa, con lo cual conceptualizando la
desigualdad en trminos biolgico- naturales propone erradicarla sustituyendo la
funcin biolgico maternal por una tecnologa que asuma esta funcin
2
.

Si bien, a pesar
de su formulacin espectacular, esta concepcin asume, de facto, una perspectiva acerca
del ser humano que niega a la identidad histrico-colectiva de las mujeres, y con ello a
las mujeres, su condicin de ser sujeto del proceso social, y, por tanto, comparte en el
fondo la ptica androcntrica en cuanto al sujeto humano rechanzando las disposiciones
y cualidades psiquico-sociales vinculadas histrico-colectivamente a las fminas. Desde
un ngulo espistemolgico sigue la senda del postulado de la superioridad biolgico-
humana del varn, asume, de facto, como concepin del ser humano la realizacin
histrico-concreta vinculada a la experiencia histrico-colectiva de los varones, ante
todo de la experiencia histrica ligada a estructuras sociales ciertamente diferenciadas.
Desde su propia argumentacin epistemolgico-terica, las propuestas terico-
feministas-tecnologistas subrayan la posibilidad de que las nuevas tecnologas,
esencialmente las de la informacin y de la comunicacin, puedan superar los sistemas
binarios en relacin con las identidades de gnero y de esta manera contribuir a la
eliminacin de las diferencias negativas que se constatan para las mujeres. Tales
hiptesis requieren, sin duda, una aclaracin emprica minuciosa, investigar si tiene
correspondencia real este enunciado en lo concerniente a los medios y los nuevos
medios tecnolgicos, o si por el contrario, las dinmicas mediticas y tecnolgico-
informativas encierran significados sociales que remiten a metaforas que proceden y
vuelven al espacio de la realidad histrica de las diferencias en funcin del gnero de las
identidades existentes, o bien, si incluso transmiten los estereotipos tradicionales, a la
postre, de forma ms acuciante.
La ptica ciberfeminista es, indudablemente, la propuesta lgica de una visin
postmoderna en la cual todo planteamiento terico es relativo e igualmente vlido.
Asuncin Bernrdez hace la apreciacin clave que el ciberfeminismo no se ha liberado
a pesar de sus innovadoras propuestas tericas de la eterna pregunta que ha acuciado
al feminismo desde siempre (la cuestin de la subjetividad) Qu es ser mujer?
3
, y
advierte quehoy da no podemos hablar de feminismoque no tenga que ver con
Internet
4
. Hacindonos eco de su enunciado y partiendo de la relevancia
epistemolgica del enfoque terico-ciberfeminista, formulamos ya en este momento una
serie de preguntas que entendemos clave para el contexto que nos ocupa de modo
especfico en este marco y que adems reclaman, a nuestro juicio, una investigacin
emprica pormenorizada: Quin y quienes estn en el espacio del ciberfeminismo?
Qu pasa con el colectivo normal de las mujeres y su imagen en el ciberespacio? Es
posible realmente calificar a la comunidad virtual una comunidad virtual? No ser que
en un espacio comunicativo virtual, al estar la capacidad constructiva de la
comunicacin muy limitada, la categora genero actuar incluso de forma an ms
estereotipada?. A este ltimo peligro alude la autora citada con anterioridad diciendo

2
Vase sobre esta propuesta la obra de Shulamit Firestone donde desarrolla como por fin, cuando la tarea
de la reproduccin biolgica pueda ser asumida por un tero artificial, las mujeres podrn ser libres
precisamente por quedar exentos de la carga biolgica de la maternidad. Firestone, Sh. (1976) La
dialctica del Sexo, Kairs, Barcelona.
3
Asuncin Bernrdez, 2005, o.c., pg. 58.
4
IBIDEM
19
que La consecuencia de esto es que en las comunicaciones en la red se produce mucha
ms homogenidad que en la vida real al respecto al gnero
5
.
En definitiva, estos interrogantes han de centrar la aclaracin del uso de las nuevas
herramientas tecnolgicas. Interesa, sobre todo, ver que papel juegan estas ltimas en lo
referente a los significados en funcin del gnero que transmiten, e indagar su poder de
socializacin en relacin con unas supuestas identidades de gnero nuevas que en
realidad no son nada ms que las viejas identidades estereotipadas en el contexto de un
medio tecnolgico de nuevo cuo que alienta adems la ilusin de siturse fuera de las
estructuras del poder androcntrico. Ser cierto que tal y como apuntan ya algunos
agudos anlisis, que tanta simulacin de identidades y cuerpos ha sido un estmulo
muy bueno para la industria del entretenimiento y del ocio
6
, pero que en realidad no
ha apuntado nada de cara a una renovacin de las identidades de gnero?. Por el
contrario, ha ayudado a reestablecer la constelacin de poderes y la desigualdad. Es
ms, habr que pensar incluso en el problema poltico que se deriva del uso annimo de
la comunicacin electrnica que, segn subraya literalmente Ana Navarrete favoreci
la desaparicin o desactivacin de cualquier accin poltica transformadora del orden
vigente
7
, eso si, reconociendo al mismo tiempo la importancia de las reflexines sobre
el significado crtico de las propias industrias informticas y sus lenguajes asexuados,
as como el uso subversivo de los mensajes hegemnicos de internet, por parte de las
aportaciones ciberfeministas.
Con todo, queda la duda de que si las supuestas nuevas posibilidades de un activismo
poltico a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin
puestas de relieve en su momento, como es sabido, por la Cuarta Conferencia Mundial
de las Mujeres en Beijing
8
, no ha sido una simple quimera e ilusin de colectivos de
mujeres pertenecientes ya de por si a circulos poltico-sociales de elites. Entre otras
cosas cada vez ms investigaciones hacen especial hincapi en la brecha digital de
gnero en cuanto al uso de las nuevas tecnologas y , segn parece, este particular va
ms all de un simple significado nmerico, esto es, de un uso porcentual ms escaso
por parte de las mujeres en relacin con los varones, cuyas diferencias, por cierto, son
cada vez ms insignificantes en el segmento de las personas jvenes. Tiene que ver con
una concepcin androcntrica de la propia tecnologa, diseada por y para
hombres
9
.
CONOCIMIENTO CIENTFICO NEUTRAL Y TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN
Para desmenuzar an ms nuestra postura epistemolgica, entendemos que
necesariamente la investigacin de los medios y de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, de modo especial de su influencia socializadora,
tiene que ir ms all de unos planteamientos axiolgico neutrales y terico

5
IBIDEM, pg. 57.
6
Navarrete Tudela, Ana (2011) Diferentes, desiguales y desconectadas. Quin es quien en las industrias
tecnolgicas?, en: ASPARKIA, no. 22, pg. 23.
7
IBIDEM, pg. 24.
8
Vase concretamente el compromiso manifestado por parte de la Cuarta Conferencia Mundial de las
Mujeres en Beijing, al que tambin alude Ana Navarrete, 2011, o.c. pgs. 25 ss.
9
Vzquez, Susana y Castao, Cecilia (2011) La brecha digital de gnero: prctica de e- inclusin y
razones de exclusin de las mujeres, en: ASPARKIA, no. 22, sobre todo pgs. 35 y ss. Remito asimismo
sobre este tema al libro de Cecilia Castao (coord.) (2008) La segunda brecha digital, Madrid, Ed.
Ctedra, donde presenta la autora los datos de una de las primeras investigaciones sobre el tema en el
contexto sociocultural espaol.
RITA M RADL PHILIPP
20
postmodernistas, ms si cabe, desde una ptica epistemolgico feminista. Tal
perspectiva parte de una crtica de las condiciones vitales actuales, tanto de las mujeres
como de los varones, apuesta por un inters en circunstancias razonables, de la
sociedad existente asumiendo la defincin dada por Max Horkheimer con respecto a la
Teora Crtica de la sociedad
10
, una teora que incorpora expresamente este inters
epistemolgico ya que nace de un inters prctico emancipativo de los sujetos
femeninos que ni el concepto epistmico moderno anlitico puede justificar, ni la
conviccin postmodernista que defiende, tal y como Fracoise Lyotard lo ha
desarrollado, la validez de cualquier teora, siempre y cuando su argumentacin siga las
reglas de la lgica y poniendo en duda la vlidez de los constructos epistemolgicos,
tericos e identitarios del legado terico-histrico de las Ciencias Sociales.
Aqu reivindicamos la tradicin epistemolgico-crtico-hermenetica como la ms
relevante del panorama epistemolgico-cientfico-social-global-moderno ahondando en
el propsito de una fundamentacin epistemolgica de las investigaciones empricas de
las relaciones intergnero, y en nuestro caso, del vnculo de los sujetos jvenes con las
nuevas tecnologas y su influencia en las identidades de gnero; esto es, el ngulo
epistemolgico-feminista que abanderamos conecta con la lnea del paradigma
epistemolgico-hermenetico-crtico mencionado
11
. No olvidemos que ciencia da
significados; por muy bien argumentada que sea una teora no se escapa de su vertiente
axiolgica, solo puede encubrir la misma.
La adopcin de un punto de vista terico-feminista no puede sustentarse en un
ngulo epistemolgico axiolgico-neutral-plural ya que negara su propia legitimidad
metaterica. Es ms, el postmodernismo constituye una trampa ideolgica del
androcentrismo mediante su supuesta crtica radical al modernismo por una parte, y por
su negacin de los intereses epistemolgicos, por otra. Sigue en realidad el paradigma
cientfico moderno en este aspecto y sus postulados epistemolgicos. Dicho en otras
palabras, no aporta niguna solucin al dilema epistmolgico de la Ciencia Moderna,
dado que sita en un mismo plano la legitimidad de todas las propuestas tericas.
Destruye sus axiomas bsicos negando la condicin socio-histrica de las acciones e
identidades humanas que tacha como ideolgicas an cuando est presente en cualquier
intento de construccin prctica y terica incluso deconstructivista. Una propuesta de
este tipo solo puede tener el mrito de introducir una ampliacin de los paradigmas
cientfico-feministas.
La visin terico-deconstructivista, a la postre una de las posiciones postmodernistas
terico-feministas ms conocidas y atractivas por su supuesto potencial de crtica
epistemolgica radical, pretende resolver, singularmente a travs de la contraposicin
entre corrientes feministas reconstructivistas y deconstructivistas, la cuestin de una
nueva conceptualizacin de las identidades de gnero. En el plano epistemolgico
reivindica la necesidad de situarse fuera del contexto de la consideracin identitaria del
sujeto moderno que postula su coherencia identitaria como tal. Sin embargo, la

10
Vase el artculo ya clsico donde este autor introduce la conceptualizacin de Teora Crtica frente a
la de Teora Tradicional. Horkheimer, M. (1968) Traditionelle und Kritische Theorie. Fischer, Frankfurt,
pgs. 20-21, en castellano: Teora Tradicional y Teora Crtica. Buenos Aires: Amorrortu, 1974 y Radl
Philipp, R. (1996) Sociologa crtica. Perspectivas actuales. Madrid: Sntesis, pg.52.
11
Sobre la argumentacin detallada remito a mi aportacin: Radl Philipp, R. (2001) Acerca del estatus
epistemolgico-crtico de las investigaciones de gnero, en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de
Sociologa del Gnero, CIS, Madrid, pgs. 15-27.

21
clasificacin terica que apuesta por una ptica deconstructivista, en realidad, no es
capaz de desentramar de forma adecuada los significados histrico-sociales de las
conceptualizaciones identitarias del gnero femenino y masculino, ni siquiera desde el
propsito especfico de un nuevo paradigma y de una posicin metafrica que anhela
situarse fuera de la concepcin heterosexual. Defender que las concepciones locales
de lo que es humano, o an ms, que cuales son las condiciones bsicas y las
necesidades de la vida humana deben estar sujetas a reinterpretacin, ya que son
circunstancias histricas y polticas en que lo humano es definido de forma
diferente
12
, significa, a nuestro juicio, siturse de hecho en una lnea argumentativa
reconstructivista, ya que se incide en la necesidad lgico-sociolgica de adaptar las
categoras vinculadas a las identidades humanas a los contextos histrico-sociales desde
un punto de vista de los elementos concretos que lo conforman. No es necesario, ni
lgico remitir aqu a una visin deconstructivista. Ciertamente el gnero es el
mecanismo por el cual las nociones de lo masculino y lo femenino son producidas y
naturalizadas
13
en el propio contexto de la sociedad, y es all donde estas nociones de
lo femenino y lo masculino son al mismo tiempo reproducidas y renaturalizadas por los
propios sujetos, que no son ajenos a este proceso de produccin y reproduccin. Tal
proceso sigue siempre la senda de las dinmicas histrico-sociales, por cuyo motivo no
tiene sentido suponer que el gnero podra ser perfectamente el aparato por el cual
tales trminos se deconstruyen y desnaturalizan
14
, ya que el constructo en si ya remite
a significados sociales histricamente construidos en la propia prxis social. Si bien
suscribimos que las identidades tradicionales de gnero precisan de ser modificadas y
concebidas en trminos abiertos y flexibles, y, por tanto, rechazamos un discurso
restrictivo sobre gnero, que insiste en el binomio hombre y mujer como va
exclusiva para entender el mbito del gnero
15
, tal prespectiva no tiene la necesidad
de recurrir a la idea de una deconstruccin; de facto, desde un ngulo histrico-social-
concreto, los sujetos siempre enlazan con los elementos histricos existentes conocidos
o rechazados, si cabe, de las identidades de gnero, y por consiguiente, reconstruyen y
no deconstruyen las nociones y definiciones de lo femenino y lo masculino, esto es, de
los gneros.
Desde luego una ptica feminista, tal y como la entendemos aqu, no puede suscribir
los postulados epistemolgico-postmodernistas que algunas autoras ya califican
acertadamente de ..una suerte de nueva racionalidad excluyente
16
. Es obvio que
existen propuestas tericas incompatibles con las exigencias de igualdad de las mujeres,
y no solo desde una perspectiva histrico-epistmica. Apoyarse en una argumentacin
epistemolgica de pluralidad, esto es, de la validez epistmica de cualquier propuesta
terica convenientemente argumentada, aniquila de entrada el propio postulado de la
igualdad de las mujeres como punto de partida, como a priori epistemolgico, del
conocimiento de las mujeres y del gnero. Y esta tesis es ciertamente vlida para la

12
Vase Butler, J. (2001) La cuestin de la transformacin social, en: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y
Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pg. 25. Y Butler, J. (1992)
Problemas de los gnero, teora feminista y discurso psicoanaltico, en: Nicholson, Linda J.:
Feminismo/posmodernismo, Feminae, Buenos Aires, pgs. 75-95, y Butler, J. (1990) Gender Trouble.
Feminism and the subversion of Identity, Roudledge, New York.
13
Butler, J. (2001) o.c. pg.22
14
IBIDEM pg.22
15
IBIDEM pg.22
16
Puigvert, Lidia (2001) Feminismo dialgico. Aportaciones de las otras mujeres a la transformacin
social de las relaciones de gnero. En: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y
transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pg. 39.
RITA M RADL PHILIPP
22
investigacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin bajo el
prisma de las identidades de gnero.
EDUCACIN, SOCIALIZACIN Y USO TECNOLGICO CRTICO-IDEOLGICO
Si bien estamos defendiendo aqu una postura epistemolgica crtico-ideolgica de las
mujeres y del gnero con respecto a los medios y los nuevos medios tecnolgicos, sta
qu significa con vistas a la educacin y socializacin humana?. En nuestras
investigaciones sostenemos la tesis de que los medios de comunicacin modernos no
solo no son transmisores neutrales de la informacin desde un punto de vista de la
socializacin humana, si no que se han convertido en el mecanismo ms importante para
la reproduccin de los estereotipos de gnero pudiendo aniquilar los efectos de unas
polticas que se encaminan decididamente a la consecucin de una igualdad en las
relaciones intergnero. De manera detallada hemos podido constatar como los medios
de la comunicacin, especialmente el medio televisivo, ejercen una funcin
ideolgicamente regresiva con respecto a las identidades y roles de gnero femenino y
masculino. Refuerzan en la consciencia de las personas, particularmente de las y los
jvenes, los elementos ideolgico-androcntricos que constituyen la base para el
mantenimiento de las estructuras sociales que otorgan a las mujeres de forma
preponderante las tareas del cuidado, funciones consideradas socialmente irrelevantes e
insignificantes. (R. Radl Philipp, 1995, 2001, 2010, 2011)
En nuestros trabajos y asimismo para el contexto que nos ocupa en este instante aqu
adoptamos una concepcin terico-constructivista-interaccionista que pone su
particular acento en el poder constructor de los medios de comunicacin y tecnolgicos
y, efectivamente, en el poder socializador resultante de stos a travs de la transmisin
de significados. Facilitando las claves para la interpretacin del propio significado
meditico, los medios de comunicacin de masas y las nuevas tecnologas de la
informacin inducen a la construccin de la realidad social circundante.
Enlazando con estas aseveraciones surgen inexorablemente las siguientes cuestiones
a resolver: cmo contrarestar o invertir el efecto socializador descrito?, qu postura
adoptar referente al uso de los medios tecnolgicos?. Apoyndonos en una visin
terico-constructivista de los medios en relacin con las identidades de gnero, nuestra
posicin no puede ser ni de neutralidad, ni de rechazo al uso tecnolgico sin que se la
pueda tachar por ello de ambigua. Ha de pensarse en una postura proactiva, consciente y
de uso crtico en la lnea de las argumentaciones que apuestan por la incorporacin del
uso tecnolgico con vistas a unas nuevas identidades de gnero, eso si, no como un
resultado per se y automtico vinculado a la misma dinmica tecnolgica que emerge,
segn algunas percepciones, como tal del mero uso de las nuevas tecnolgicas.
En este sentido consideramos que se impone la necesidad de un trabajo pausado y
detallado de anlisis emprico sobre los efectos particulares para poder esbozar un
modelo de uso tecnolgico diferente a favor de unas identidades de gnero horizontales
e igualitarias que han de partir de modo preciso de los modelos histricos existentes, eso
si apuntando a constructos identitarios entrelazados, abiertos y flexibles, contrapuestos a
una concepcin restrictiva binmica de gnero. Solo de esta manera es posible
superarlos. Asimismo se requiere un trabajo y un quehacer educativo consciente, en
definitiva, tomar una actitud crtica ante la simple mayor implantacin tecnolgica, para
lograr por parte de las y los jvenes usuarias y usuarios lo que denominamos un uso
tecnolgico-crtico-ideolgico. Esto es, esbozar una dinmica de trabajo educativo que
incida en unos procesos de conscienciacin que permitan descubrir a las y los propios
23
jvenes los procesos de construccin de la informacin y comunicacin meditica y sus
rasgos selectivos en cuanto a las imgenes en funcin del gnero que transmiten, as
como el significado androcntrico que comporta tal devenir.
Desde un punto de vista sociolgico-educativo nuestra postura incide en la exigencia
de la creacin de una actitud que fomente en las y los jvenes un uso consciente de los
medios y nuevos medios tecnolgicos de la comunicacin y de la informacin, con
vistas a las imgenes e identidades de gnero y prestar especial atencin a la percepcin
de estas imgenes, un paso anterior a un uso que pretenda, por ejemplo, una praxis
feminista on-line
17
.
CONCLUSIONES
En el marco del texto que constituye el ncleo central de nuestras argumentaciones
hemos indagado en la dinmica alrededor del uso de las nuevas tecnologas y su
significado en relacin con unas nuevas identidades de gnero. Conectando con las
aseveraciones expuestas al respecto, los nuevos medios tecnolgicos de la informacin
y de la comunicacin junto con los medios de comunicacin de masas constituyen, sin
duda, las herramientas de reproduccin ms eficaces para el mantenimiento de las
estructuras androcntricas existentes. Manejan de modo preeminente imgenes
estereotipadas estando inmersos en la transmisin de imagenes diferenciales en funcin
del gnero que muestran un falso sobreprotagonismo masculino y correspondientemente
un falso subprotagonismo femenino asumiendo de forma sistemtica una funcin
ideolgico-regresiva para con las identidades de gnero, segn hemos podido confirmar
en nuestras investigaciones empricas sobre el medio televisivo
18
. Conservan en la
consciencia de las personas la nocin de que la realidad circundante corresponde
eminentemente a una de ndole androcntrica, an cuando estas estructuras se
encuentran ya de hecho en un proceso de modificacin y transformacin en lo referente
a los elementos que definen desde un punto de vista del gnero las estructuras de
participacin social y de poder dominantes. Para mayor abundamiento observamos un
afn ideolgico de mantener un dominio masculino en relacin con el uso de las nuevas
tecnologas puesto que se habla una y otra vez de forma acrtica de la supuesta brecha
tecnolgica entre mujeres y varones cuando los datos sobre el uso tecnolgico y de
internet a penas muestran datos significativos con respecto al manejo tecnolgico
19
.
Retomando una ptica ms terico-epistemolgica, aqu hemos podido sostener que
las propuestas terico-feministas-tecnologistas subrayan especialmente la posibilidad de
que las nuevas tecnologas, ante todo las de la informacin y de la comunicacin,

17
Existen mltiples proyectos al respecto, aunque pensamos que persiste la gran incgnita si estos
movimientos son realmente capaces de transcender su propio circulo activista para poder promover de
hecho una praxis social ms igualitaria. Vase, por ejemplo, Nez Puente, Sonia (2011) Activismo y
colectivismo en red: praxis feminista on-line y violencia de gnero, en: ASPARKIA, no. 22, pgs. 85-98.
18
Remitimos a los datos publicados sobre la cuestin, por ejemplo: Radl Philipp, R. (2001): Los medios
de comunicacin de masas y las imgenes en funcin del gnero: sobre la influencia socializadora de la
Televisin, en: Muoz, B. (ed.) Medios de comunicacin y Cambio Cultural, Comunidad de Madrid,
Madrid, y Radl Philipp, R., Gmez Vzquez, M B. y Garca Marn, J. (2001): "Influencia meditica
televisiva, dinmica familiar y roles de gnero: Algunos datos empricos sobre la situacin de los
adolescentes" en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de Sociologa del Gnero, CIS, Madrid, y
Radl Philipp, R., Porto Castro, A., Gmez Vzquez, M B. y Garca Marn, J. (2011) Symbolische Gewalt
in den Medien, en: KONSENS,, No. 2, pg. 40ss.
19
Radl Philipp, R. (2006). Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa y gnero. En FECYT.
Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa en Espaa. Madrid: FECYT. Pp. 161-183.
RITA M RADL PHILIPP
24
puedan contribuir a una superacin de los sistemas binarios en relacin con las
identidades de gnero y de esta manera abrir nuevas posibilidades identitarias. No
obstante, observando las contradicciones tericas de las propuestas postmodernistas,
pensamos que es ms relevante abogar desde una ptica identitaria de gnero por unas
actitudes crtico-ideolgicas en lo que al uso tecnolgico se refiere, sobre todo desde un
ngulo de la educacin y socializacin humana.

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27
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO EN LA SOCIEDAD GLOBAL E
INFORMACIONAL: UN ANLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
Universidad de Santiago de Compostela
anamaria.porto@usc.es

RESUMEN
La educacin es receptora de los mltiples efectos derivados de los cambios que la
sociedad global e informacional produce, cambios que mejoran la calidad de vida de las
personas, pero que tambin mantienen perdurables las representaciones culturales de
gnero expresadas y manifestadas a travs de los estereotipos. Con el fin de constatar en
la sociedad global e informacional la vigencia de estas construcciones culturales,
arbitrarias y convencionales que sirven de referente en la construccin de la identidad
de gnero de los sujetos y sobre las que se asientan las normas de funcionamiento de la
sociedad, en este trabajo damos cuenta de la persistencia de estereotipos de gnero en
ciencia y tecnologa en base a la informacin aportada por estudiantes de ESO,
Bachillerato y Formacin Profesional.

PALABRAS CLAVE
Gnero; Ciencia y tecnologa; Estereotipos de gnero.

28
INTRODUCCIN
La llamada Sociedad de la Informacin (SI) se refiere a un contexto de cambios sociales
que resultan de la convergencia del uso del ordenador y las tecnologas de
comunicacin, su asimilacin a travs de la sociedad y su uso con fines comunicativos,
colaborativos y para compartir conocimiento (Johnson y Johnson, 2004; OCDE, 2007).
Los rasgos esenciales que caracterizan a esta sociedad de la informacin tal y como se
recogen en la Figura 1, son la generalizacin del uso del ordenador personal en el
trabajo y en el hogar; la disponibilidad de redes de comunicacin baratas y globales, la
posibilidad de acceso instantneo a grandes fuentes de informacin y la importante
proporcin de trabajadoras/es dedicados a las TICs.
Figura 1. Rasgos esenciales de la sociedad de la informacin

Fuente: Elaboracin propia
La incorporacin de las TICs a la vida cotidiana tiene consecuencias muy positivas
(democratizadoras y emancipadoras, de estimulo para la participacin, la movilizacin y
el fortalecimiento de la sociedad civil), pero tambin entraa algunos riesgos como el
control social, la homogeneizacin cultural, la potenciacin de la sociedad de consumo
y la alienacin, y lo que se ha llamado "Brecha Digital", concepto que se utiliza para
definir la desigualdad generada como consecuencia de que determinados grupos o
sectores de la poblacin no puedan integrarse en las tecnologas, quedando excluidos,
por tanto, del nuevo tipo de sociedad que se est configurando.
Uno de los sectores ms afectados por este riesgo es el de las Mujeres. El gnero es
sin duda una de las variables que explican los problemas de inclusin en la SI, porque
las mujeres encuentran ms barreras de acceso y porque las nuevas tecnologas y en
especial Internet-columna vertebral de todas ellas-, es una herramienta para
contrarrestar la discriminacin (Observatorio e-Igualdad, 2010).
Segn los datos del anlisis realizado por el Observatorio e-Igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid el gnero, junto a caractersticas como la edad, el
nivel de estudios o la situacin laboral, el gnero aparece como un factor de inclusin o
exclusin social porque la desigualdad en el acceso (primera brecha digital) est
presente en Espaa y Europa, aunque la poblacin de mujeres usuarias de Internet haya
aumentado considerablemente en los ltimos aos; observan tambin la existencia de
SI
Ut i l i zaci n
Or denador
Redes de
Comuni caci n
Inmedi at ez
acceso
i nf or maci n
TICs
29
una segunda brecha digital de gnero referida a los diferentes usos que mujeres y
hombres hacen de las TICs (ellos, sobre todo, para consumo y ocio y ellas para
servicios relacionados con el empleo, salud o formacin, es decir, con el bienestar
social); por ltimo, comprueban que est presente una tercera brecha digital de gnero
que afecta a las aplicaciones que se sitan a la cabeza del desarrollo de Internet. En
definitiva, las mujeres espaolas usuarias de nuevas tecnologas, tienen un menor nivel
de e-inclusin, esto es, un menor grado de incorporacin efectiva a las TICs, que los
usuarios varones. Tambin en la Red se estn trasplantando situaciones de desigualdad
derivadas de una sociedad patriarcal y de la divisin sexual del trabajo (Observatorio
e-Igualdad, 2010:47).
Esta situacin puede resultar de particular importancia para explicar la desigualdad
de gnero en la SI, en tanto que afecta precisamente al entorno clave en el que se
fraguan y lideran los cambios tecnolgicos, econmicos y sociales. Si esas aplicaciones
no estn diseadas para el apoyo y aprovechamiento del 50% de la poblacin,
constituyen una barrera para que la SI contribuya a la igualdad de gnero
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 47-48).
En este contexto es donde situamos el presente trabajo cuyo inters se centra en
estudiar la persistencia de estereotipos de gnero en ciencia y tecnologa en base a la
informacin aportada por estudiantes de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional y
en comparar el grado de acuerdo o desacuerdo con los estereotipos sobre el papel
tradicional de las mujeres ante la ciencia y la tecnologa que manifiestan las alumnas y
los alumnos de dichas etapas educativas.
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO EN CIENCIA Y TECNOLOGA
Histricamente, la tecnologa y la ciencia se han desarrollado en un contexto
caracterizado por una divisin del trabajo enraizada en factores sociales y de gnero y
por la exclusin de las mujeres, lo que ha provocado una marca de gnero claramente
androcntrica en el conocimiento cientfico y tecnolgico.
Aunque una mirada rpida a la situacin actual podra hacernos creer que las
relaciones entre este binomio no contienen aspectos discriminatorios y que las
diferencias son algo del pasado, un anlisis ms en profundidad muestra todava
diferencias. En la etapa previa al acceso a la formacin universitaria los hombres
presentan mejores resultados en destrezas matemticas que las mujeres. En la educacin
superior existe una elevada representacin de alumnas en las reas de Educacin,
Ciencias de la Salud y Humanidades y una clara infrarrepresentacin en Ingeniera,
Ciencias y Matemticas, mientras las tasas de graduacin femeninas superan a las de los
varones en casi todas las reas, al igual que en los programas de doctorado, a excepcin
de Ingeniera, donde el nmero de mujeres es bastante inferior al de hombres (Libro
Blanco Situacin de las mujeres en la Ciencia Espaola, 2009).
Los desequilibrios de gnero en ciencia y tecnologa son mucho mayores si nos
centramos en la carrera cientfica, en la que se sitan muy pocas mujeres en los puestos
ms altos, incluso en los campos en que ellas son mayora entre los titulados,
destacando el escaso nmero de acadmicas que reciben un alto nivel de reconocimiento
o que ocupan altos cargos de investigacin e innovacin tecnolgica.
Esta situacin no tiene mucho que ver con las capacidades, intereses y habilidades
tcnicas sino que es consecuencia de factores externos tales como las barreras
organizativas de las instituciones acadmicas, los efectos diferenciales de las demandas
30
del trabajo y la familia, la baja representacin de mujeres en posiciones con capacidad
de decisin y de liderazgo y los estereotipos de gnero (National Academy of Sciences,
National Academy of Engineering Institute of Medicine, 2007).
Los estereotipos de gnero, definidos como las creencias consensuadas sobre las
diferentes caractersticas de mujeres y hombres en nuestra sociedad, constituyen la base
sobre la que los sujetos articulan la propia existencia partiendo de cdigos y categoras
de identidad asignados por la cultura (Lagarde, 1998).
La interiorizacin de los estereotipos de gnero tiene consecuencias educativas
importantes, pues juegan un papel bsico en las formas de pensar, interpretar y actuar
de los sujetos y de relacionarse con los otros.
Una de las caractersticas de los estereotipos de gnero es la de establecer una
dicotoma entre lo femenino y lo masculino, de tal modo que los rasgos que definen a
uno y otro concepto no solo son diferentes sino antagnicos. Nos encontramos as ante
dos dimensiones opuestas que en la literatura se denominan comunal-agente o
expresividad-instrumentalidad, mediante las que se define lo que es propiamente
femenino y lo que es caractersticamente masculino (Instituto de la Mujer y CIDE,
2003).
En el marco de la ciencia y la tecnologa, los estereotipos con respecto a lo que son o
deben ser caractersticas y comportamientos razonables o esperables de las personas
segn su sexo pueden influir en la participacin de nias y nios en la ciencia y tambin
pueden afectar al desempeo y xito diferencial de hombres y mujeres en carreras
cientficas.
No es difcil establecer una relacin entre las caractersticas de personalidad
atribuidas estereotpicamente a las mujeres y las carreras en las que son mayora. Segn
el Instituto de la Mujer y el CIDE (2003:182) Los rasgos de personalidad de la
dimensin expresivo-comunal dibujan un perfil de persona especialmente adecuada para
las profesiones y roles que tienen que ver con la educacin y con la atencin y el
cuidado de otras personas. Por otro lado, las caractersticas de la dimensin
instrumental-agente, estereotipadamente atribuidas ms a los hombres, son ms
adecuadas para cualquier profesin que exija competitividad, fuerte motivacin de logro
personal y que vaya encaminada a puestos directivos. Este segundo perfil de
personalidad es ms idneo que el primero para desempear las tareas exigidas en las
profesiones tcnicas.
La eleccin de profesin recoge Candela y Barber (2009: 28) est marcada por un
sesgo de gnero, de forma que se considera que las profesiones de carcter tcnico,
como por ejemplo las ingenieras, son profesiones ajustadas al rol masculino y, por lo
tanto, adecuadas para los hombres, mientras que otro tipo de profesiones de carcter
ms social o humanitario, como por ejemplo la psicologa, son ms adecuadas para las
mujeres. En este sentido, la eleccin profesional est determinada por los estereotipos
y roles de gnero (Instituto de la Mujer, 2006).
Los resultados ms reseables de las investigaciones sobre el efecto de sesgos y
estereotipos en las carreras profesionales y cientficas de hombres y mujeres recopilados
en el proyecto Gendered Innovations de la Comisin Europea y la Universidad de
Standford ponen de manifiesto que los nios tienden a calificar su competencia
matemtica como ms alta que las nias de igual habilidad, lo que incrementa la
probabilidad de que estudien ciencias, de manera que la eleccin de carrera es en parte
31
consecuencia de una idea sesgada de aquello en lo que uno es bueno, ms que en la
aptitud o el inters reales (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2009: 14)
Segn Sinz (2007: 61) las nuevas tecnologas tambin tiene vinculados una serie
de estereotipos que podran servir para justificar las diferencias que se dan entre
hombres y mujeres a la hora de acceder y utilizar el ordenador as como la escasa
presencia de las mujeres en mbitos tecnolgicos. Los resultados de su estudio revelan
la existencia de estereotipos en torno a ciertos objetos tecnolgicos que utilizamos
habitualmente. As, se asocian objetos como la lavadora o el secador ms con mujeres
que con hombres; por el contrario, se asocian otros objetos, tales como la consola de
videojuegos, el ordenador o el mdem de Internet, ms con hombres que con mujeres.
Ponen tambin de manifiesto sus hallazgos como los chicos asocian las nuevas
tecnologas preferentemente con profesiones y trabajos considerados masculinos,
mientras que las chicas las asocian a aquellos considerados femeninos.
De esta forma parece confirmarse la doble vertiente de los estereotipos de gnero; los
chicos y las chicas siguen teniendo preferencia por profesiones acordes con la imagen
prototpica de los diferentes mbitos profesionales, y se pueden generar incoherencias
entre lo que uno hace porque le gusta o porque le produce una enorme satisfaccin y
lo que las dems personas del entorno consideran como ms adecuado (Nosek, Banaji y
Geendwald, 2002).
Otros autores como Manassero y Vzquez (2003) consideran que el desinters hacia
las materias cientficas y tcnicas, denominador comn del alumnado femenino, est
relacionado con mltiples factores, tales como un menor contacto con la ciencia y la
tecnologa en las experiencias previas de las chicas, la falta de modelos femeninos en el
mundo cientfico-tcnico, el dominio de rasgos masculinos y los prejuicios de padres,
profesorado y alumnado sobre la capacidad de las chicas para la ciencia.
La socializacin previa a travs de la familia tienen mucho que ver en las creencias
estereotipadas de chicos y chicas hacia la ciencia y la tecnologa, ya que son estos
espacios los que marcan los estereotipos de gnero con una fuerza si cabe an mayor
que los escolares. A todo esto hay que aadir que, por un lado, los estereotipos de
gnero ante la ciencia y la tecnologa forman parte del propio proceso personal de
socializacin del profesorado, concepciones que resultan determinantes para la accin
de los estereotipos de gnero en el aula y, por otro, que la visin androcntrica de la
ciencia que se refleja en los libros de texto es otro factor ms que acenta el estereotipo
de gnero ante la ciencia.
METODOLOGA
Objetivo
En este trabajo, que forma parte de una investigacin ms amplia subvencionada por el
Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promocin de Igualdade do Home e da
Muller de la Xunta de Galicia, nos proponemos comprobar la existencia de diferencias
en funcin del sexo en las opiniones de una muestra de alumnado de cuarto de ESO,
segundo de Bachillerato y primer curso de Formacin Profesional de Grado Medio de
Galicia ante una serie de afirmaciones estereotipadas en torno al mbito de la ciencia y
de la tecnologa.
32
Muestra
La muestra, seleccionada a travs de un muestreo multietpico, est compuesta por un
total de 6.423 estudiantes (4.242 cursan 4 curso de la ESO; 1.611 cursan 2 de
Bachillerato y 570 cursan 1 de FP de Grado Medio). Atendiendo a la distribucin por
nivel educativo y sexo, tal y como se puede comprobar en la Grfico 1, en todos los
niveles educativos el porcentaje de alumnas es superior al de alumnos a excepcin de
Formacin Profesional.
Grfico1. Distribucin de la muestra por sexo y nivel educativo

Fuente: Elaboracin propia.
Instrumentos de Recogida de Datos
Para la recogida de informacin se utilizaron y validaron tres cuestionarios
estructurados, integrados, tal y como se puede comprobar en la Tabla 1, por tems
agrupados en diferentes bloques de contenido, seleccionando para este trabajo la
pregunta referida a los estereotipos de gnero en la que se peda a los sujetos de las
diferentes muestras que indicaran en una escala de 1 a 5 su grado de acuerdo o
desacuerdo ante nueve afirmaciones estereotipadas sobre ciencia y tecnologa. El
anlisis de fiabilidad estimado a travs del coeficiente Alpha de Cronbach es elevado.
Tabla 1. Instrumentos de recogida de Datos
Cuest i onar i o N t ems Bl oques de Pr egunt as Al pha de Cr onbach
Cuest i onar i o par a al umnas y al umnos de
4 de ESO sobr e l a el ecci n de est udi os
ci ent f i cos y t ecnol gi cos
23
-Dat os Per sonales
-Int er eses acadmi cos y
per cepci n de l a habi li dad
acadmi ca
-Int er eses y mot i vaci ones
pr of esi onal es
-Est ereot i pos de gner o
0,826
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de Bachi l l er at o sobr e l a
el ecci n de est udi os ci ent f i cos y
t ecnol gi cos
22 0,835
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de For maci n Pr of esi onal
sobr e l a el ecci n de est udi os
ci ent f i cos y t ecnol gi cos.
19 0,787

Anlisis de Datos y Resultados
Mediante el paquete estadstico PASW Statistics calculamos porcentajes para cada una
de las variables consideradas y la prueba Chi Cuadrado.
5
2
,
4
%
5
5
,
9
%
6
5
%
4
7
%
4
3
,
7
%
3
5
%
0
10
20
30
40
50
60
70
ESO Bachillerat o FP
Al umnas
Al umnos
33
Estereotipos de gnero en el alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria
Tal y como se puede comprobar en el Grfico 1, la mayora de las alumnas est muy en
desacuerdo (54,1%) y en desacuerdo (19,9%) con la afirmacin El mbito de la ciencia
y la tecnologa est ms relacionado con rasgos masculinos como la objetividad,
racionalidad o competitividad, obteniendo valores porcentuales superiores a los de sus
compaeros. Los alumnos, por su parte, se muestran tambin muy en desacuerdo con
esta afirmacin (33,3%), indiferentes (32,4%) o bien en desacuerdo (21,9%).
Las alumnas estn muy en desacuerdo (38,3%) o en desacuerdo (22,7%) con la
afirmacin El mbito social est ms relacionado con rasgos femeninos como las
emociones, los valores o las relaciones sociales, mientras los alumnos son en su
mayora indiferentes (30,3%) o estn muy en desacuerdo (28%).
Grfico 2. El mbito de la ciencia y la tecnologa est
ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad segn sexo


Grfico 3. El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociais segn sexo


Un porcentaje superior de alumnos (27,6%) que de alumnas (25,9%) se muestra muy
en desacuerdo con la afirmacin estereotipada Las mujeres poseen ms capacidades que
los hombres para desarrollar actividades profesionales de carcter social. Tambin son
mayora los alumnos que son indiferentes (27,9% frente a 25,7% de alumnas), mientras
que ambos sexos otorgan una misma valoracin porcentual a la opcin en desacuerdo
(21,7%). Ante la afirmacin estereotipada Los hombres poseen ms capacidades que las
mujeres para desarrollar actividades cientfico-tecnolgicas, un 47,6% y un 24,7% de
alumnas afirman estar muy en desacuerdo o en desacuerdo respectivamente. Los
alumnos se muestran igualmente muy en desacuerdo (28,8%) o indiferentes (27,1%)
ante la misma.
34
Grfico 4. Las mujeres poseen ms capacidades que
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carcter social segn sexo


Grfico 5. Los hombres poseen ms capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas segn sexo

Ms de la mitad de las alumnas (53,2%) estn muy en desacuerdo con que Las
profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres; un 23,4% se posiciona en desacuerdo. Los alumnos se posicionan muy en
desacuerdo (30,7%) o indiferentes (30,4%) ante dicha afirmacin.
Encontramos similares resultados en las respuestas dadas al estereotipo Las
profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres. As, un 42,9% de alumnas est muy en desacuerdo con esta afirmacin,
mientras que el porcentaje de alumnos, aunque se sita en su mayora en este sentido,
solo llega a un 32,7%. Por otra parte, el porcentaje de alumnos indiferentes (27,5%) es
algo superior al de alumnas (20,6%).
Grfico 6. Las profesiones cientifico-tcnicas son ms
apropiadas para los hombres que para las mujeres

Grfico 7. Las profesiones de caracter social son ms
apropiadas para las mujeres que para los hombres


Un elevado porcentaje de chicas est muy en desacuerdo (66%) con que Las mujeres
tienen menos habilidades para las matemticas que los hombres, superando en trminos
porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin realizada por los alumnos en esta
categora (40,5%). En las restantes opciones nuevamente el porcentaje de respuesta de
los alumnos es superior al de las alumnas, destacando las diferencias en la categora
indiferente cuyo porcentaje de alumnos (24,3%) es ms del doble del que corresponde a
las alumnas (11,3%).
35
El 65,7% de las alumnas se manifiesta muy en desacuerdo con que Los hombres
tienen ms habilidades para las matemticas que las mujeres. El porcentaje de alumnos
que se expresan en este sentido no llega al cuarenta por ciento (39,2%).
Grfico 8. Las mujeres tienen menos habilidades para
las matemticas que los hombres segn sexo

Grfico 9. Los hombres tienen ms habilidades para
las matemticas que las mujeres segn sexo

Alumnas (74,4%) y alumnos (46,9%) estn mayoritariamente muy de acuerdo con
que Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos
cientficos y tecnolgicos, aunque ellas muestran un porcentaje superior al de ellos.
Grfico 10. Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos cientficos y tecnolgicos segn sexo

Al comparar alumnas y alumnos de la ESO en las afirmaciones anteriores, se
confirma la existencia de diferencias estadsticamente significativas por sexo en todas
las afirmaciones estereotipadas, tal y como se recoge en la Tabla 2.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
7
%
8
,
5
%
2
,
3
%
7
%
7
,
1
%
1
8
,
6
%
1
1
%
1
7
,
6
%
7
4
,
4
%
4
6
,
9
%
0
,
5
%
1
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do Nc
36
Tabla 2. Diferencias por sexo en el alumnado de la ESO

E stereotipos
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente
D e
acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est
ms rel aci onado con rasgos mascul i nos
como l a obj eti vi dad, racionali dad o
competi ti vi dad.
54,1 33,3 19,9 21,9 17,4 32,4 5,8 7,6 2,2 3,2
233,159
(0,000)
El mbi to soci al est ms rel aci onado con
rasgos f emeni nos como l as emoci ones, l os
val ores o l as rel aci ones soci al es.
38,3 28 22,7 23,6 20,8 30,3 14,2 12,9 3,2 3,6
96,189
(0,000)
L as muj eres poseen ms capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vidades
prof esi onal es de carcter soci al .
25,9 27,6 21,7 21,7 25,7 27,9 17,8 16,2 8 5
27,334
(0,000)
L os hombres poseen ms capaci dades que
l as muj eres para desarrol l ar acti vidades
ci entf i co-tecnol gi cas.
47,6 28,8 24,7 24,6 16,8 27,1 7,7 11,3 2,5 6,8
231,391
(0,000)
L as prof esi ones ci entf i co-tcni cas son ms
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
53,2 30,7 23,4 23,4 15,6 30,4 4,4 9 1,9 4,6
307,475
(0,000)
L as prof esi ones de carcter social son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os
hombres.
42,9 32,7 23,7 23,1 20,6 27,5 9,2 10,4 2,8 4,6
78,846
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l i dades para
l as matemti cas que l os hombres.
66 40,5 18,4 24,1 11,3 24,3 1,8 5,5 1,4 4,7
320,977
(0,000)
L os hombres ti enen ms habil i dades para
l as matemti cas que l as muj eres.
65,7 39,2 18,1 22,4 11,2 25,1 2,3 6,8 1,3 4,2
355,662
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que
l os hombres par a trabaj ar en puestos
ci entf i cos y tecnol gi cos.
4,7 8,5 2,3 7 7,1 18,6 11 17,6 74,4 46,9
368,010
(0,000)
Estereotipos de gnero en el alumnado de Bachillerato
Cuando comparamos la valoracin de alumnos y alumnas de bachillerato con respecto a
la cuestin sobre s El mbito de la ciencia y la tecnologa est ms relacionado con
rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad observamos que
el porcentaje de chicas que estn muy en desacuerdo con esta afirmacin es superior al
de chicos (71,0% y 46,2% respectivamente); en las restantes categoras el porcentaje de
alumnos es superior, siendo las diferencias ms elevadas entre los y las indiferentes
(24,5% de alumnos frente a 8,0% de alumnas).
Las respuestas de las alumnas acerca de El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales se sitan
mayoritariamente en la opcin muy en desacuerdo (53,5%) por encima de las de los
alumnos (42,2%). Sin embargo son ellos quienes estn ms en desacuerdo con esta
afirmacin (20,6% frente a 19,5%). De nuevo constatamos el superior porcentaje de
alumnos indiferentes (23,5%).
37
Grfico 11. El mbito da ciencia y la tecnologa est
rasgos femininos como las emociones, los valores o las
relaciones sociais segn sexo

Un porcentaje ms alto de alumnos (40,5%) que de alumnas (37,8%) est muy en
desacuerdo con que Las mujeres poseen ms capacidades que los hombres para
desarrollar actividades profesionales de carcter social. En las categoras en
desacuerdo, desacuerdo y muy de acuerdo el porcentaje de alumnas que se posicionan
en este sentido es superior, mientras que numericamente son ms numerosos los
alumnos indiferentes (22,8% alumnos y 21,1% de alumnas).
Respeto a la afirmacin Los hombres poseen ms capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades cientfico-tecnolgicas, ms de la mitad de las alumnas (60,9%)
est muy en desacuerdo, frente a un 40,8% de alumnos. En las restantes categorias el
porcentaje de alumnos es superior al de alumnas.
los homes para desarrollar actividades profesionales
de carcter social segn sexo


Casi un 70% de las alumnas estn muy en desacuerdo con que Las profesiones
cientfico-tcnicas son ms apropiadas para los hombres que para las mujeres,
mientras los alumnos, aunque mayoria, tan slo en un 43,1% de los casos se muestran
muy en desacuerdo con esta afirmacin. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que
se posiciona en desacuerdo e indiferente es muy superior, sobre todo, en esta ltima
categoria donde se sita un 22,3% de alumnos frente a un 10,2% de alumnas.
Igualmente, el porcentaje de alumnos que se sita en las categoras de acuerdo y muy de
acuerdo es superior al de alumnas.
Al igual que en el caso anterior, un 56,4% de las alumnas est muy en desacuerdo
con que Las profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que
38
para los hombres, superando porcentualmente a sus compaeros varones (43,4%). En el
extremo contrario, es mayor el porcentaje de alumnos que manifiesta su opinin en las
categoras de acuerdo y muy de acuerdo y tambin el porcentaje de alumnos
indiferentes y en desacuerdo.
Grfico 15. Las profesiones cientfico-tcnicas son
ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres


Grfico 16. Las profesiones de caracter social son
ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres

Un elevado porcentaje de alumnas (76,1%) est muy en desacuerdo con la
afirmacin Las mujeres tienen menos habilidades para las matemticas que los
hombres, superando en trminos porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin de
los alumnos (50,5%). En las restantes opciones de respuesta el porcentaje de alumnos es
superior al de alumnas, sitandose las diferencias ms considerables en la categoria
indiferente, en la cual el porcentaje de alumnos es 19,2% frente al 6,9% que
corresponde a las alumnas. Casi el doble de alumnas (76,5%) que de alumnos (49,4%)
est muy en desacuerdo con que Los hombres tienen ms habilidades para las
matemticas que las mujeres.
Grfico 17. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemticas que los hombres segn sexo



Unas y otros estn muy de acuerdo con que Las mujeres estn igual de capacitadas
que los hombres para trabajar en puestos cientficos y tecnolgicos, si bien son las
alumnas quienes se posicionan muy favorablemente ante esta afirmacin (81,5% de las
chicas frente a 49,5% de los chicos).
39

Al comparar ambos grupos constatamos la existencia de diferencias estadsticamente
significativas por sexo en todos los estereotipos analizados.
Tabla 3. Diferencias por sexo en el alumnado de Bachillerato
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est ms
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
71 46,2 15,4 18,2 8 24,5 3,6 6,8 1,4 3,8
160,449
(0,000)
El mbi to soci al est ms rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
53,5 42,2 19,5 20,6 14,1 23,5 10 10 2,4 3
52,793
(0,000)
hombres para desarrol l ar acti vi dades
37,8 40,5 21,1 19,5 21,1 22,8 12,9 12,7 6,4 4,1
52,793
(0,000)
L os hombres poseen ms capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entf i co-
tecnol gi cas.
60,9 40,8 20,1 22 13,5 21,2 3,4 9,1 1,3 6,3
123,673
(0,000)
muj eres.
68,1 43,1 17,5 23,9 10,2 22,3 1,8 5,3 1,2 5
151,480
(0,000)
L as prof esi ones de carcter soci al son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
56,4 43,4 20,9 22,6 14,4 22,6 5,5 7,3 1,9 3,3
45,918
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemti cas que l os hombres.
76,1 50,5 14,5 20,9 6,9 19,2 1,1 4,4 0,9 4,4
163,162
(0,000)
L os hombres ti enen ms habi li dades para las
matemti cas que l as muj eres.
76,5 49,4 13,4 20,9 6,8 18,6 1,2 5 1,1 4,6
163,821
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entf i cos y
tecnol gi cos.
5,4 12,2 1,1 4,7 3 16,5 8,4 16,8 81,5 49,5
245,818
(0,000)

Estereotipos de gnero en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
La mayora de las alumnas se muestra muy en desacuerdo (42,5%) y en desacuerdo
(25%) con la afirmacin El mbito de la ciencia y la tecnologa est mas relacionado
con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. Por el
contrario los alumnos se muestran en su mayora indiferentes (38,3%), sobrepasando en
esta categora a sus compaeras, o bien, muy en desacuerdo (27,9%).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Alumnas Alumnos
5
,
4
%
1
2
,
2
%
1
,
1
%
1
6
,
5
%
3
,
0
%
1
6
,
8
%
8
1
,
5
%
4
9
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
40
En la valoracin del estereotipo El mbito social est ms relacionado con rasgos
femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales, las alumnas
vuelven a mostrar su mayor grado de rechazo (muy en desacuerdo, 25,5%, o en
desacuerdo, 26,5%), mientras los alumnos son indiferentes (34,6%). El 20,5% de las
alumnas se manifiesta de acuerdo con esta afirmacin, un porcentaje superior al
expresado por sus compaeros (13,6%).
Grfico 20. El mbito da ciencia y la tecnologa est

rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociales segn sexo


Los porcentajes se invierten ante la afirmacin estereotipada Las mujeres poseen ms
capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carcter
social. En este caso es superior el porcentaje de alumnos en desacuerdo (27,7%) que el
de alumnas (20%) quienes, en su mayora, se manifiestan indiferentes (23,5%) o en
desacuerdo (21,5%). Destacar el mayor nmero de alumnas que se muestra de acuerdo
(20,5% frente a 16,8% alumnos) y muy de acuerdo (14% frente a 4,5%
respectivamente) con esta afirmacin.
Un porcentaje superior de alumnas (44%) que de alumnos (25,3%) est muy en
desacuerdo con que Los hombres poseen ms capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades cientifico-tecnolgicas. En las categoras de acuerdo (13,6%
alumnos y 6,5% alumnas) y muy en desacuerdo (6,1% alumnos y 2,5% alumnas) el
porcentaje de alumnos es superior; en las categoras muy en desacuerdo (44% alumnas
y 25,3% alumnos) y en desacuerdo (28% alumnas y 23,9% alumnos) son las alumnas
quienes alcanzan un porcentaje superior; adems, los alumnos expresan una mayor
indiferencia (30,9%) que sus compaeras (19%).
41
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carcter social segn sexo



Un 42% y un 32,5% de las alumnas estn muy en desacuerdo y en desacuerdo
respectivamente con que Las profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas para
los hombres que para las mujeres; los alumnos se muestran en su mayora indiferentes
(35,4%), en porcentaje superior al de las alumnas en un 17,5% de los casos. En el
extremo opuesto es mayor el procentaje de alumnos que se posicionan de acuerdo (7,7%
de alumnos y 6% de alumnas) y muy de acuerdo ( 4,8% de alumnos y 1% de alumnas).
Similares resultados encontramos en la valoracin del estereotipo Las profesiones de
caracter social son ms apropiadas para las mujeres que para los hombres. As, un
37% de las alumnas est muy en desacuerdo con esta afirmacin, mientras que los
alumnos aunque tambin son mayora, tan slo en un 32,3% de los casos. El porcentaje
de alumnos indiferentes es algo superior al de alumnas (27,2% frente a 21%
respectivamente). En contraposicin con los datos anteriores, el porcentaje de alumnas
que est de acuerdo (10,5%) es algo superior al de alumnos (8,8%).
Grfico 24. Las profesiones cientfico-tcnicas son
ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres

Grfico 25. Las profesiones de caracter social son
ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres


Un elevado porcentaje de alumnas (67%) est muy en desacuerdo con que Las
mujeres tienen menos habilidades para las matemticas que los hombres, superando en
trminos porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin de los alumnos (39,4%).
En las restantes opciones el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas siendo las
42
diferencias porcentuales ms considerables en la categora indiferente (25,3% de
alumnos frente a 7,5% de alumnas).
Aunque tanto alumnos como alumnas se muestran en desacuerdo con el estereotipo
Los hombres tienen ms habilidades para las matemticas que las mujeres, casi el
doble de chicas (65,5%) que de chicos (39,1%) se expresa en este sentido. De nuevo, el
porcentaje de respuesta emitido por ellos es superior al de ellas en las restantes
categoras, destacando las diferencias en la categora indiferente en la que el porcentaje
de alumnos (25,5%) es claramente superior al de alumnas (8,5%).
Grfico 26. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemticas que los hombres segn sexo



Unas y otros estn mayoritariamente muy de acuerdo con que Las mujeres estn
igualdad de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos cientficos y
tecnolgicos, siendo ellas las que se posicionan ms favorablemente (73,5% frente al
43,9% de los alumnos). En las restantes categoras el porcentaje de respuesta de los
alumnos es superior al de las alumnas.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
5
%
8
,
8
%
2
% 5
,
1
%
8
,
5
%
2
0
%
1
1
,
5
%
2
2
,
1
%
7
3
,
5
%
4
3
,
7
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
43

Al comparar ambos sexos, constatamos la existencia de diferencias estadsticamente
significativas en todas las afirmaciones estereotipadas a excepcin de El mbito de la
ciencia y la tecnologa est ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad; El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales y Las
profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres.
Tabla 4. Diferencias por sexo en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est ms
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
42,5 27,9 25 22,3 21,5 38,3 9 7,2 2 3,5
27,036
(0,078)
El mbi to soci al est ms rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
25,5 23,7 26,5 24,7 24 34,6 20,5 13,6 3,5 2,9
17,403
(0,295)
hombres para desarrol l ar acti vi dades
20 27,7 21,5 23,4 23,5 27,1 20,5 16,8 14 4,5
27,569
(0,024)
L os hombres poseen ms capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entf i co-
tecnol gi cas.
44 25,3 28 23,9 19 30,9 6,5 13,6 2,5 6,1
53,499
(0,000)
muj eres.
42 28,2 32,5 23,7 17,5 35,4 6 7,7 1 4,8
48,0999
(0,000)
L as prof esi ones de carcter soci al son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
37 32,3 27 26,1 21 27,2 10,5 8,8 4,5 4,8
17,217
(0,306)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemti cas que l os hombres.
67 39,4 19 25,5 7,5 25,3 3,5 5,6 3 3,7
53,243
(0,000)
L os hombres ti enen ms habi li dades para las
matemti cas que l as muj eres.
65,5 39,1 18 23,7 8,5 25,5 3 6,4 3,5 4,5
49,383
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entf i cos y
tecnol gi cos.
4,5 8,8 2 5,1 8,5 19,9 11,5 22,1 73,5 43,9
52,318
(0,000)
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos revelan que alumnos y alumnas estudiantes de 4 de la
ESO, de 2 Bachillerato y de 1 de Ciclos Formativos de Grado Medio estn en general
en desacuerdo con los estereotipos y sesgos de gnero relacionados con la ciencia. Se
observan tambin que las alumnas mantienen ms firmes convicciones y estn ms en
desacuerdo. Adems, el porcentaje de alumnas que se posicionan en contra de los
estereotipos de gnero es siempre superior al de alumnos, duplicndose en algunos
casos esa diferencia.
Podemos tambin apuntar el efecto del sexo sobre los estereotipos de gnero en
alumnado de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional al encontrar diferencias
estadsticamente significativas en la mayora de las afirmaciones estereotipadas. Las
diferencias reflejan que los alumnos mantienen que los hombres tienen ms habilidades
para las matemticas, estn ms capacitados para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas y, en consecuencia, las profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas
para ellos.
Las alumnas vinculan el mbito de la ciencia y la tecnologa con rasgos masculinos
y, por tanto, creen que poseen ms capacidades para desarrollar actividades
profesionales de carcter social y se consideran igual de capacitadas que los hombres
para trabajar en puestos cientficos y tecnolgicos.
44
A la vista de estos resultados cabe sealar que el alumnado todava mantienen
creencias estereotipadas ante la ciencia y la tecnologa, La escuela debe ser un agente
de cambio y apostar por un modelo coeducativo en el que la educacin rompa con los
lmites impuestos por las categoras de gnero y potencie y genere en alumnas y
alumnos nuevas y ms ricas identidades a travs de la educacin en la igualdad, el
respeto y la corresponsabilidad. Para que esta realidad sea posible es muy importante
que estos propsitos de igualdad de oportunidades queden reflejados en los marcos de
referencia de los centros educativos, as como que sean asumidos por toda la comunidad
educativa a partir de la sensibilizacin y formacin del profesorado y de la participacin
de las familias en el proceso coeducativo (Mosteiro, 2010:250).
Del mismo modo es necesario, en la lnea de lo sealado por Cols y Villaciervos
(2007) incorporar la dimensin de gnero en la orientacin escolar y profesional para
eliminar los prejuicios que todava asocian un determinado tipo de estudios y
profesiones a uno u otro sexo, as como trabajar desde la perspectiva de gnero en la
formacin de la identidad de los estudiantes, tanto a nivel curricular como
extracurricular.
En definitiva, Es importante incorporar a las mujeres a las TIC y a la SI no solo por
razones de equidad, sino tambin por motivos de bienestar econmico y social. Del
aumento del nmero de usuarias se derivarn efectos muy positivos por el reforzamiento
de esas actividades y usos de Internet (educacin y formacin, salud asistencia social)
ms relacionadas con la generacin de capital humano y el bienestar social
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 11).

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47
NUESTRAS ABUELAS, MADRES, OTRAS MAYORES, NOSOTRAS Y ELLOS
DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ANTE EL MERCADO LABORAL
ROSA CARAMS BALO
Universidad de A Corua. Espaa
rosa.carames@udc.es

RESUMEN
A travs de la realizacin de entrevistas a distintas generaciones de mujeres y varones
hemos podido obtener informacin de primera mano cmo era y est siendo su
escolarizacin dentro del sistema educativo formal y para qu les ha servido (o
servir) pensando en su inmersin en el mercado laboral. Entre recuerdos y vivencias de
abuelas, madres, tas y primas mayores, junto con la informacin aportada por un grupo
de jvenes alumnas haciendo las prcticas tuteladas de la asignatura de sociologa de la
educacin, se ha llevado esta investigacin. Se encuentran diferencias, entre aquellas
nias y jvenes gallegas que hoy tienen ms de 65 aos y sus homlogos (por edad)
varones, en su paso por y/o su permanencia en el sistema educativo, que no siempre era
posible e, incluso, cuando lo era, no significaba que fuese encaminado hacia una
inmersin en el mercado laboral y una profesionalizacin.

PALABRAS CLAVE
Docencia e investigacin; Sociologa de la educacin; Gnero; Polticas educativas.

ROSA CARAMS BALO
48
INTRODUCCIN
Este artculo pretende, sin pretenciosidad, ofrecer una alternativa a las palabras que
Robert Nisbet dej escritas en 1976:Incontables obras en las ciencias sociales
revelan la incapacidad de sus autores para percibir esta crucial diferencia entre lo que
puede propiamente llamarse la lgica del descubrimiento y la lgica de la
demostracin. La segunda est debidamente sujeta a reglas y prescripciones; la primera
no lo est De tal error de concepcin slo pueden resultar sequa y esterilidad
intelectuales (p.1).
El trabajo que a continuacin se explica, da a conocer una parte de las urdimbres (la
parte lgica del procedimiento y diseo de la bsqueda y la obtencin de la
informacin, no la parte del anlisis estadstico de los datos que en l se relata)
utilizadas para realizar prcticas sociolgicas de la asignatura de Sociologa de la
Educacin para las titulaciones de magisterio y que han sido llevadas a cabo en las aulas
durante el curso 2011/2012. Nuestro deseo es compartirlas y mostrar cmo a travs de
ellas se puede hacer construir sociologa en las facultades de Ciencias de la Educacin e
involucrar al alumnado en la comprensin de la Sociologa de la Educacin como un
conocimiento cientfico, de aplicacin diaria. Tambin se pretende introducirles en el
compromiso del anlisis y reflexin crtica de la actualidad social del da a da de un
aula, de un centro educativo, del Ministerio de educacin, etc. En resumidas cuentas,
dar a conocer una de las formas utilizadas para vincular la docencia y la investigacin.
Tal vez esto consiga ayudar a fomentar esa lgica del descubrimiento, de la que nos
habla Nisbet, entre las futuras generaciones de remplazo sin complejos y, claro est, sin
perder los vnculos ni apartar a los/as docentes de la propiedad intelectual que conllevan
estas prcticas. Las cantidades de carga de trabajo fsico y mental que supone la labor de
coordinar y tutelar estas actividades en las aulas y con el estudiantado de primero del
Grado de magisterio estn justificadas por sus grandes recompensas finales.
Una de estas recompensas viene de la mano del grado de implicacin y
protagonismo que este joven alumnado pone en marcha para realizar sus quehaceres,
individual y colectivamente, para conseguir un trabajo en grupo que se pueda aceptar
como una actividad de formacin en sociologa para ejercer el magisterio, intentando
materializar algunos de los objetivos y competencias del llamado Plan Bolonia. La
valoracin que este alumnado ha emitido voluntariamente sobre estas actividades ha
sido satisfactoria. Su profesora, reconoce todos los esfuerzos propios y ajenos,
personales y colectivos, que se han venido desarrollando a travs de tutelas y prcticas
en las aulas y seminarios, que proporcionan una construccin de los aprendizajes
significativos en forma de bola de nieve y, tambin, una evolucin y una evaluacin
continuas.
Por otra parte, con el anlisis de los datos que ms adelante se muestra, esta
investigacin ha supuesto, adems, del estudio de la variable gnero, desde la
perspectiva del ecofeminismo domstico (Mellor, 1997) como variable estructural de
nuestras sociedades y tambin del sistema educativo en los ltimos cien aos de su
historia y en nuestro globalizado (segn Chomsky. y Dieterich, 1997) endo contexto
sociocultural (Wolf, 1982), de Galicia. A la par ha servido para reflexionar sobre
diversos temas que actualmente brillan en diversos foros de actualidad sobre nuestras
sociedades y nuestro sistema educativo.


49
Un punto de partida, de la labor que aqu se presenta, podra situarse en aquellos
trabajos que investigan, sincrnicamente, la vida cotidiana y la conciencia social,
entendiendo esta ltima como las experiencias ms habituales y constantes de los
individuos con su entorno, las mediaciones simblicas e imaginarias en forma de
tradiciones que influyen en las actitudes vivenciadas, las formas de vida y sus
transformaciones en un perodo temporal especfico, las resistencias y disidencias que
ante la dominacin social defiende la cultura popular y su autonoma (cf. Thompson,
1975) frente a los valores hegemnicos, esto es el conflicto, aunado con la cotidianidad
polidrica que plantea el estructuralismo heterodoxo foucaultiano, segn el cual, la
ntima conexin entre poder control y cotidianidad es tan fuerte que se confunden.
Dando paso, de este modo, al estudio de la descarada suavidad con la que se
enmascara (Althusser, 1975) la historiografa cultural (Anderson, 1985).
Los planteamientos de Williams (1965 y 1982) sobre las relaciones prcticas que el
modelo cultural de una sociedad especfica ejerce, no slo sobre la psicologa de los
individuos sino tambin sobre el mismo proceso econmico, nos ensean a comprender
las profundas e insensibles transfusiones de vida que se han venido metabolizando en
nuestra sociedad y, por ende, en la relacin con y dentro del sistema educativo formal.
Tambin con y dentro de los sistemas educativos no formales. Porque en estas
sociedades postmaterialistas, en las que presuntamente se rompe con la determinacin
del economicismo a travs de prcticas con otras expectativas, se observa, sin
embargo, que extienden la relacin dominacin-subordinacin de la clase dominante a
travs de su sistema de significados y valores que reflejan, ni ms ni menos que las
percepciones de la existencia de los miembros participantes del bloque hegemnico
(Gramsci 1970 y 1971). En definitiva, lo simblico remite a instituciones colectivas
organizadas por un bloque minoritario de poder que mantiene o pretende mantener a la
poblacin en una minora de edad permanente.
De manera que a travs de este trabajo de investigacin hemos podido aprehender
como los sistemas significantes y los procesos de comunicacin y silencios
simblicos definen la dinmica ideolgica del bloque hegemnico, que a su vez, son
parte esencial en los cambios colectivos y sus nuevas organizaciones. Por consiguiente,
el camino recorrido por este desarrollo terico, prctico y emprico, en funcin de las
modificaciones objetivas que han experimentado las condiciones culturales en su
evolucin y desde la praxis de la cultura popular hasta su estructuracin en la cultura de
masas, ha proporcionado el substrato a este trabajo. Vendra a suponer una
reformulacin del materialismo cultural que puede explicar y conectar, sin
simplificaciones claro est, la produccin de la ideologa desde la produccin social a
travs de una aplicacin micro-socio-histrica.
En estas condiciones, los significados atribuidos a las relaciones econmicas,
polticas, estticas,, educativas tambin, se pueden estudiar desde la cotidianidad, que
brota mltiple y polidrica. Entonces la conciencia y la memoria de sus protagonistas
servir para explicar lo vivido y sus valores (de clase, en su sentido ms comprensivo).
A travs de la investigacin de los pequeos procesos de la cotidianidad, esto es la
experiencia comunitaria con la Escuela, se revela una perspectiva que puede entroncarse
con algunos estudios de Goffman (1971) y de la fenomenologa de Schtz y Luckmann
(1977).
ROSA CARAMS BALO
50
OBJETIVOS E HIPTESIS
Nuestro principal objetivo ha sido estudiar los distintos niveles de complicacin por
parte de las diferentes ltimas generaciones con la escuela en su sentido y recorrido ms
amplios. Hemos indagado sobre el cmo ha sido vivenciada la educacin formal por los
individuos en sus distintas etapas, desde los ms iniciticos hasta los universitarios. Para
ello se consider oportuno el acercamiento hacia la/s experiencias escolares en sus
diferentes formas y reformas legislativas de antes de la mtica fecha de 1970 y despus
tambin, hasta nuestros das, tanto por parte de las mujeres como de los varones de
nuestro entorno sociocultural gallego. Por tanto con este trabajo hemos realizado un
breve pero intenso recorrido por el sistema educativo desde bastante antes de la Ley
General de Educacin de 1970 hasta el presente 2012, y procuramos entender cmo y/o
por qu los sujetos han ido cambiando su forma de valorar su paso por el sistema
educativo y lo que ste ha supuesto (o esperan que pueda suponer) para el desarrollo de
su vida personal, familiar, laboral, etc. en mayor o menor grado de igualdad ante las
distintas opciones vitales por, para y entre mujeres y hombres nacidas/os entre 1923 y
1993. Esto supone recoger un trozo de la vida cotidiana de la poblacin de Galicia en su
contacto y, ms o menos, inmersin en el sistema educativo desde principios del siglo
XX hasta ahora, esto es, aproximadamente su estilo de vida en su relacin con la
Escuela en los ltimos cien aos de Galicia.
METODOLOGA, RECOGIDA DE LA INFORMACIN Y MUESTRA
Se ha llevado a cabo un estudio de campo mediante entrevistas guiadas (de una duracin
entre 15 y 30 minutos) por un breve cuestionario a travs del cual se han recabado
aquellos aspectos autobiogrficos que nos han parecido relevantes para indagar sobre la
influencia de la Escuela en la vida de distintas generaciones. Esto es de lo qu supuso la
etapa de transicin a la vida adulta, su paso por la Escuela como subsistema social para
su adaptacin a la vida socio laboral y, tambin, para mejorar o no en sus condiciones
vitales como podra ser el acceso/e incorporacin en condiciones ms igualitarias a
aquellos aspectos vitales que cada una de las personas entrevistadas considerasen
centrales en sus vidas. Atendiendo en esta investigacin, sobre todo, a la variable
diferenciadora de gnero para todas y cada una de las cohortes de edad, trabajadas a
partir de cuatro submuestras.
Las cuatro submuestras en las que se ha dividido la muestra total ha respondido a
criterios intencionados de composicin para realizar la investigacin controlando la
recogida de informacin en funcin de dos variables estructurales: gnero y edad.
Trabajando con submuestras no desequilibradas en cuanto al nmero de sujetos
(intermuestrales) y a su composicin en cuanto al gnero (intramuestral); aunando estos
criterios con las posibilidades de acceso a dichos sujetos y su disponibilidad para
responder con veracidad. As pues, se ha obtenido una submuestra total de 105 sujetos,
dividida como sigue: la submuestra nmero uno es la de los ms mayores (entre 88 y 65
aos). Han respondido a nuestras cuestiones 12 mujeres, entre las que se encuentra una
mujer analfabeta que no ha pisado la Escuela, y 9 varones. La submuestra nmero dos
compuesta por individuos de entre 64 y 40 aos de edad, est conformada por 14
mujeres y 14 varones. La submuestra nmero tres, de entre 39 y 25 aos, consta de 9
mujeres y 9 varones. Y la submuestra nmero cuatro, est formada por 20 mujeres y 20
varones de entre 24 y 18 aos, es decir, los/as ms jvenes. (Ver Tabla 1 y Tabla 2).
El cuestionario que ha guiado las entrevistas realizadas se ha ido construyendo a
travs de diferentes pasos metodolgicos de reconstruccin (en sesiones taller),

51
revisiones y ensayos hasta obtener el guion final validado por 22 jueces a la par que
entrevistadores/as. Hemos podido comprobar que en algunos casos de personas mayores
se hizo muy adecuada e imprescindible el realizar la recogida de informacin mediante
esta modalidad de entrevista guiada debido a carencias y dificultades de diverso tipo de
estos sujetos.
Entre la informacin sociodemogrfica se toma nota del sexo, la edad, la profesin y
la situacin laboral actual de los sujetos en el momento de realizar la recogida de la
informacin (mes de noviembre de 2011). La informacin recoge personalsimas
vivencias acadmicas de los distintos sujetos y gira en torno a la necesidad de trabajar y
estudiar a la vez; el tipo de centro al que han asistido (pblico, privado, concertado -si
haba?-); edad ltima (obligatoria o no) de permanencia en la Escuela (para los distintos
momentos histricos) y la duracin de su estancia total dentro del sistema educativo por
parte de sujeto entrevistado (en meses); nmero aproximado horas lectivas al da;
nmero promedio de asignaturas a cumplimentar por curso y nmero de libros texto
obligatorios (a utilizar como material escolar); composicin mixta o no, tanto por parte
del alumnado como del profesorado, de las aulas; obligatoriedad de cursar la formacin
religiosa dentro del centro educativo, tipo de sanciones que se aplican y particularidades
decorativas de las aulas que recuerden los sujetos; el apoyo familiar recibido para
cumplir con sus objetivos acadmicos; una estimacin personal sobre el valor y la
utilidad de los estudios cursados en sus vidas. Tambin se les pregunt por el
conocimiento o no, de alguna persona cercana que se haya visto obligada a dejar los
estudios o no haya podido asistir a la Escuela. Por ltimo, se recogen las actividades
extraescolares o de tiempo libre, fuera del marco escolar, por parte de estos sujetos.
TRATAMIENTO DE DATOS, RESULTADOS Y DISCUSIN
A travs de las pruebas t (para muestras relacionadas, con significacin bilateral, y con
un intervalo de confianza del 95%) realizadas se ha podido constatar que el gnero
(informacin recabada a travs de la variable sexo), marca diferencias significativas
respecto de la experiencia vital en conjuncin con el sistema educativo y la valoracin
de ste. Desde tiempo ha, nuestros ancianas y ancianos de hoy han vivido diferencial y
significativamente los siguientes aspectos vitales en torno a la Escuela:
1.- en si han tenido que trabajar o no al mismo tiempo que estudiar (n.s. = ,000)
2.- la profesin que ejercen o ejercieron (n.s. = ,002),
3.- en la situacin laboral que viven (n.s. = ,000),
4.- en la edad que se han visto obligadas estas personas a permanecer dentro del
sistema educativo formal y/o tambin a abandonar la Escuela (n.s. = ,000), o el
tiempo de escolarizacin total que han vivido (n.s. = ,000),
5.- al nmero de horas de clase que tenan al da (n.s. = ,000),
6.- al nmero de asignaturas que han tenido que cursar (n.s. = ,000),
7.- al nmero de libros de texto que tuvieron que manejar (n.s. = ,000),
8.- el haber ido o no a la escuela mixta -tanto para la composicin del alumnado
como para composicin del profesorado- (n.s. = ,000),
9.- con si haba o no enseanza de religin obligatoria (n.s. = ,000),
10.- con la experimentacin de castigos fsicos, psquicos o ambos (n.s. = ,000),
ROSA CARAMS BALO
52
11.- con el decorado de sus aulas (n.s. = ,000),
12.- en si tenan o no apoyo familiar para estudiar (n.s. = ,000),
13.- en si conoci a nias (n.s. = ,000) y nios (n.s. = ,000) que no han podido
estudiar
14.- en las actividades de ocio y tiempo libre que realizaban (n.s. = ,000) y
15.- en la valoracin de su paso por la escuela (n.s. = ,000).
Esta ltima diferencia resulta sustancial para el centro de este artculo puesto que se
trata de la diferencia significativa en cuanto a la valoracin que dan hombres y mujeres
de su paso por la Escuela, como paso previo al mundo adulto y la ayuda o no que esta
Escuela vivida ha podido suponer en sus vidas.
Por el contrario, los resultados de los anlisis de los datos, conforme a las pruebas
anteriormente mencionadas informan que, sin embargo, la variable sexo, en Galicia, no
es determinante para marcar diferencias en los siguientes aspectos vivenciados: el tipo
de escuela a la que han asistido - pblica, concertada, privada- (n.s. = ,338), ni en el
nmero de horas que han dedicado al estudio y trabajo escolar fuera de las aulas (n.s. =
,084).
A partir de estos resultados que marcan diferencias entre los gneros se han
explorado los datos nuevamente a travs del el anlisis de correlaciones para muestras
con distribucin paramtrica y no paramtrica. La complejidad de los resultados dan
lugar a una urdimbre de correlaciones significativas que indican que junto con la
variable sexo hay otra que est interactuando sincrnicamente y que es la edad.
Efectivamente, estas pruebas encuentran matices en la interaccin entre el sexo y la
edad, estableciendo diferencias relacionales significativas a travs de diversas
experiencias vitales. Entonces la interpretacin de los resultados ha de tener en cuenta
estas dos variables al mismo tiempo, puesto que esto est matizando a la hora de vivir el
mundo de la vida, y por ende, en su vinculacin con el sistema educativo y su
vinculacin con las distintas polticas educativas a lo largo y ancho del ltimo siglo. En
qu sentido o de qu manera?
Para dar respuesta a las preguntas que acabamos de formular se ha llevado a cabo un
examen de las correlaciones para explorar un poco el camino que nos indicaban los
datos. As pues, dichos anlisis han revelado numerosas correlaciones significativas
entre s, de los distintos aspectos vitales vivenciados por hombres y mujeres,
actualmente entre 18 y 88 aos y, claro est, tambin respecto de la Escuela y sus
transformaciones a la par. Lo cual parece obvio que as sea.
En primer lugar, destaca un primer resultado de estos anlisis de correlacin y es que
la variable sexo no correlaciona significativamente con ninguna de las otras variables
informadas por los sujetos: edad, profesin, situacin laboral, si trabajaban a la vez que
cursaban estudios, al tipo de escuela a la que asistieron (pblica, concertada, privada), ni
la edad obligatoria de escolarizacin que vivieron, ni el nmero de horas de clase diaria,
ni en el nmero de horas que estudiaban fuera de las clases, ni el nmero de asignaturas
que cursaron, ni el nmero de libro de texto que tenan como obligatorios, ni si iban o
no a escuelas mixtas, ni al sexo del profesorado, ni si haba enseanza de religin, ni en
cuanto a los aspectos decorativos de las aulas, ni si haba castigos o no, ni en cuanto al
ms o menos apoyo familiar para estudiar, ni en el conocimiento de nios/as que se
haban visto obligados/as a abandonar los estudios, ni a qu dedicaban su tiempo libre,
ni el tiempo en que estuvieron escolarizados/as. Pero, ms sorprende an, que tampoco

53
el sexo de los sujetos mantiene correlacin con las valoraciones hechas de su paso por el
sistema educativo. Es decir, el puzle perfectamente reflejado en los espejos de ser
hombre o ser mujer pareca desmoronarse Cmo se puede explicar esta aparente
contradiccin?
Por la edad en s misma no, pero s en tanto en cuanto supone un cambio en las
superestructuras poltico ideolgicas en las que los sujetos han tenido que articular su
vida, la escolar tambin y, por supuesto, profesional. As pues, comprobamos que la
variable edad s que correlaciona significativa y positivamente con:
1. -la profesin
2.-la situacin laboral de los sujetos y
3.-con el conocimiento personal de nios y nias que se haban visto obligados a
abandonar la Escuela.
Y negativamente con:
1.- la edad escolar de obligado cumplimiento
2.- el nmero de horas de clases diarias,
3.- el nmero de horas de estudio fuera de clase,
4.- el nmero de asignaturas cursadas,
5.- el nmero de libros de texto que seguan,
6.- con la escuela mixta (tanto en su composicin para el alumnado como para el
profesorado),
7.- con el apoyo familiar para cursar sus estudios y
8.- con el tiempo de escolarizacin total de sus vidas.
Cmo se han ido construyendo estos procesos diferenciales vinculados al paso del
tiempo y materializados en la variable gnero? Pensamos que a travs de la relacin un
tanto ms harmnica entre la incorporacin a la vida activa y el mundo profesional en
condiciones ms igualitarias y que a su vez ha venido posibilitando, tanto a varones
como mujeres, el cursar estudios a la par que ir trabajando para poder seguir estudiando
(las variables de profesin, situacin laboral y si los sujetos estudiaron y trabajaron a la
vez, mantienen correlaciones significativamente positivas, a su vez ente s). A la par
que, tal vez -nunca podremos saber si-, a imagen y semejanza de la escuela privada (con
correlaciones significativamente elevadas con el nmero de horas dedicadas a las
clases), la Escuela pblica iba haciendo lo mismo. Ahora bien, la Escuela pblica, al
contrario que la Privada, iba propiciando la mixtura del gnero en sus aulas (tanto en
cuanto a la composicin del alumnado como del profesorado), as como, la disminucin
en la aplicacin de correctivos en su interior. Todo esto, acontece, segn los
resultados, al margen del decorado de las aulas con motivos ms o menos religiosos,
polticos, o de otro tipo y tambin al margen de que la religin fuese una enseanza
obligatoria o no. Tal vez, se necesitara ms informacin respecto de estos asuntos antes
de sentar ninguna afirmacin concluyente en este sentido.
Dado el predominio que la Escuela pblica ha venido desarrollando en nuestras vidas
diarias y dado que esto conlleva una mejor valoracin de los sujetos de su paso por la
escuela y a que un menor nmero de nios, y sobre todo, nias se hayan visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo; resulta llamativo, de entre estas
correlaciones significativas encontradas, en este caso negativa, que precisamente haya
ROSA CARAMS BALO
54
sido la composicin mixta de las escuelas (esto implica tambin el aumento de docentes
mujeres) lo que haya propiciado un descenso del abandono forzoso de nias y nios de
las aulas. Ahora bien, estos datos no deben confundir nuestro pensamiento, en el sentido
de que la Escuela debe ocupar horas que otras actividades socioculturales (trabajo,
familia, ocio) no cubren. Justamente ocupar estos tiempos podra revertir en el
empeoramiento de la calidad de sus servicios y en su inutilidad social, incluso,
metabolizacin estructural y/o funcional. Esto es, la Escuela se propone, antes que nada,
cumplir objetivos y no convertirse en prisionera de los tiempos de las personas con
rehenes en su interior.
Dentro de este proceso de cambio, otro resultado interesante, ha sido el de la
existencia de correlaciones significativas y en positivo entre el empleo de libros de texto
en la formacin escolar, con el nmero de asignaturas en las que formarse, con el
aumento de profesoras y maestras, y con la ayuda y el apoyo de las familias para que los
nios y las nias pudiesen estudiar y esto, a su vez, correlaciona significativa y
negativamente con el nmero de conocidos/as, esto es disminucin, que se han visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo.
CONCLUSIONES
Lo que podramos denominar la extensin de la escolarizacin de la vida cotidiana
(Escuela obligatoria, hasta edades ms tardas, con mayor nmero de horas de clase al
da, con la necesidad de cursar un mayor nmero de asignaturas, de la necesidad de
dedicar ms tiempo de estudio fuera de las aulas,) ha revertido en cambios en nuestra
sociedad.
En los ltimos cien aos, en Galicia, la experiencia vital obligatoria con la educacin
formal, aumentada igualmente para hombres que para mujeres, ha cambiado nuestro
funcionamiento y, posiblemente algo, nuestra estructura social en funcin del gnero,
aunque quede mucho por hacer. Entre todos y todas lo podramos conseguir. El cambio
ha supuesto una mejora para ellas y, por supuesto, ellos tambin salen mejorados de esta
nueva situacin, siempre y cuando, no se revuelvan e inviertan los logros de igualdad
que se haban conseguido.
Los resultados de este estudio indican que, en Galicia, desde hace cien aos la
necesidad de las poblaciones infantiles y juveniles de trabajar para ayudar a las
economas familiares ha venido descendiendo paulatinamente. Esto ha venido
procesndose sincrnicamente en un aumento de las horas de permanencia diaria en las
escuelas por parte de estos nios y nias y jvenes, pasando de unas 2 3 horas de las
que informan los/as ms ancianos/as hasta una media de 6 7 horas diarias de las que
informan los/as ms jvenes. Asimismo, la prolongacin del nmero de aos de
permanencia en las escuelas ha crecido tambin.
Llegados a este punto, nos encontramos con una mayor cantidad de tiempo empleado
en la Escuela, bien sea dentro de sus paredes, bien sea fuera. Y esto de una manera
extensiva, gracias a la Escuela pblica. Este es el legado que el sistema educativo, como
subsistema social nos ha dejado de su recorrido en los ltimos cien aos. Ahora habr
que replantearse, o no, su continuidad y el incremento de su horario en nuestras vidas
(tanto para docentes como discentes) a partir de los nuevos planteamientos de
flexibilizacin de la extensin de las jornadas de trabajo ms all incluso de las 40 horas
semanales, aunque sea en determinados perodos estacionarios y concretos de la vida de
los individuos, as como, de la extensin de los aos de la vida laboral. Sin duda, ardua
tarea.

55
Tal vez, ya se hayan o estn tomando decisiones al respecto, incrementando la
jornada laboral (porque se acumula mayor carga de trabajo) del profesorado por menos
salario (cuando se haba logrado un mayor nmero de mujeres docentes, respecto de
tiempos anteriores). En breve, esto revertir formalmente, puesto que en la realidad ya
se viene dando, en la prolongacin de nuestras vidas dentro de la institucin. O si no,
volver a tiempos anteriores, en los que la institucin se organizaba en las respectivas
casas de los maestros. En la actualidad, con las posibilidades que ofrecen las conexiones
telemticas y ofimticas esto ya es posible. Redes, webs, cmaras, video
conferencias,o sea, el Mundo de Gran Hermano lo hacen posible, incluso, factible.
Es este el futuro que queremos? En este sentido la Escuela se adentrara en la mxima
privacidad de nuestras vidas.
Retomemos de nuevo el hilo del objetivo principal de esta investigacin, o sea, los
resultados que indican que una de las repercusiones sociales de la implantacin de un
sistema educativo formal pblico, esto es, extensivo, igualitario para hombres y
mujeres ha supuesto la inclusin de un mayor nmero de saberes a travs de ms
materias (claro est, que todo esto siempre dentro de unos lmites para no perdernos).
Todo lo cual, nos lleva a pensar que, junto con su curso obligatorio (hasta ciertos
niveles y edades) y con la progresiva feminizacin del sistema educativo formal,
tambin se han estado incorporando un mayor nmero de saberes y de saber hacer
invisibles que vienen de la mano del aumento de nias y maestras dentro del sistema
educativo formal y, casi seguro, que en el seno de los hogares tambin con la ayuda de
los libros de texto y las madres, abuelas, etc. A partir de estos hechos, parece
aconsejable mimar los formatos y el contenido tambin, de dichos libros o sus formatos
sustitutivos.
Otra conclusin, a raz de los datos, es que la Escuela pblica es menos castigadora.
Tal vez, se deba a que la educacin se extiende y se mejora enraizndose ms en el
substrato de la correccin (a todos los niveles entre docentes y discentes) que en los de
la coaccin, la represin o la coercin, tanto fsicas como psquicas. Estos ltimos, ms
propios de los sistemas de relacin piramidal. Tal vez, esto haya propiciado que las
valoraciones de la escuela hayan ido mejorando por parte de la sociedad a la par que se
han ido transfundiendo estos valores de la sociedad al sistema formal, en una especie de
circuito de retroalimentacin. Claro est, para algunos, estos cambios suponen una
prdida de privilegios heredados.
Parece oportuno dejar paso libre a una Escuela pblica cada vez ms dedicada a la
correccin de la actividad. Todo lo cual, supone ms hacer, revisar y, en su caso,
rehacer, frente a la ocupacin de castigar dentro de las paredes de la Escuela.
Justamente los contextos educativos espacio temporales formales seran propicios para
el uso, que no abuso, del tiempo del profesorado y del alumnado. Sobre todo, tambin
dada la relacin positiva que existe entre aquellos que han trabajado y estudiado a la vez
y que, a la par, se han visto inmersos en contextos menos castigadores pero que, sin
embargo, han conocido a otros varones, pero sobre todo, mujeres que se han visto
obligadas a dejar la escuela.
De esta investigacin tambin se concluye, que como aquellas personas que han
ejercido o ejercen profesiones de ms alta cualificacin han invertido ms tiempo de sus
vidas en la Escuela, tenemos que saber que si nos vamos a desenvolver en un futuro
laboral de alta cualificacin la Escuela ha de valorarse como importante en nuestras
sociedades. De lo contrario, si nuestro futuro laboral se avoca hacia actividades de baja
cualificacin la Escuela podra considerarse parcial o totalmente prescindible, hacia el
ROSA CARAMS BALO
56
futuro. Por ello, es preciso cuidar los procesos, por tanto, contenidos explcitos y ocultos
que se desarrollan en su interior y exterior; revisarlos y corregirlos, si se considera
oportuno.
Como ltima conclusin y emulando a Gramsci (1970), se puede afirmar que el
dominio de la Escuela pblica en nuestras vidas de los ltimos 100 aos, todava no ha
conseguido hegemonizar a la sociedad. Para Hall (1994) las contradicciones de la vida
cotidiana emanan de una sociedad sometida a los vaivenes de la lgica de la
acumulacin capitalista, con sus representaciones y smbolos y, tambin sus procesos
metablicos. Para que este discurso no quede en la banalidad, parece pertinente recordar
a Thompson (1975 y 1981) quien reconoce al sujeto, y su conciencia de clase, como una
bisagra importante de las estructuras. Su libro Whigs y Hunters (1975) aristcratas
liberales y cazadores-, que versa sobre el anlisis de la vida cotidiana rural inglesa de
principios del siglo XVIII y la caza furtiva, o no, dependiendo de si eres quien no
domina o quien domina en dicho contexto. As pues, mientras los furtivos necesitan la
caza como forma de sobrevivencia (o forma de vida) los whigs utilizan la caza para
divertirse. Los valores de su linaje se diluyen entre esquemas de conquista casi
medieval. Tensiones, resistencias y dominaciones entran en dinmicas cuando la
propiedad se consolida como el derecho de la sociedad aburguesada a castigar la caza
furtiva, ya que altera su cotidiano sentido comunal heredado del medievo. Para el
cazador campesino la caza es parte de su economa, entendida sta como una economa
moral que de ningn modo, es la economa productiva de una clase aristcrata
transformada en burguesa liberal.
As pues, es como, segn Muoz (2011) el orden social apela al valor de lo prohibido
para defender un sistema que se prepara para articularse sobre la desigualdad
econmica. Los significados divergentes de propiedad conforman vivencias culturales
antagnicas segn el grupo construya su experiencia. Para el cazador campesino
(furtivo) es parte esencial de su sobrevivencia material, para el grupo dominante la caza
posee un sentido, meramente ldico, eclipsando, sus orgenes. Llegando a descentrar del
sentido comn de la poblacin el sentido ltimo de la propia cultura (Hall, 1994).

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS
Althusser, L. (1975) Escritos (1968-1970). Barcelona, Laia. Thompson.
Anderson, P. (1985) Teora, poltica e historia. Un debate con E.P. Madrid, Siglo
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Chomsky, N.; Dieterich, H. (1997) La aldea global. Navarra, Txalaparta.
Goffman, E. (1971) La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos
Aires, Amorrortu.
Gramsci, A. (1970) Introduccin a la Filosofa de la Praxis. Barcelona,Pennsula.
Gramsci, A. (1971) Cultura y literatura. Barcelona, Pennsula.
Hall, S. (1994) Codage-dcodage, Rseaux, 68, p.27-39.
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Man, Ecological Economics, 20, p.129-140.
Muoz, B. (2011) La escuela de Birminghan: La sintaxis de la cotidianidad como
produccin social de la conciencia. Seminario Interdisciplinario(s)

57
Sentido(s) da(s) Cultura(s). Un dilogo abierto sobre el presente y el
futuro de la Cultura. Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.
Nisbet, R. (1979) La sociologa como forma de arte. Madrid, Espasa-Calpe, S.A.
Schtz, A.; Luckmann, T. (1977) Las estructuras del mundo de la vida. Buenos
Aires, Amorrortu.
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Thompson, E.P. (1981) Miseria de la teora. Barcelona, Crtica
Williams, R. (1965) The Long Revolution. Harmondsworth, Penguin,
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Barcelona, Paids.
Wolf, M. (1982) Sociologas de la vida cotidiana. Madrid, Paids.
ROSA CARAMS BALO
58
TABLAS
Tabla 1: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por sexos

Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
varn
mujer
Total
Perdidos
Sistema

Total

51
54
105
1

106

48,1
50,9
99,1
,9

100,0

48,6
51,4
100,0
48,6
100,0

Tabla 2: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por cohortes de edad

Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
mayor de 65
entre 64 y 40
entre 39 y 25
entre 24 y 18
Total
Perdidos
Sistema

Total

21
28
18
38
105

1

106

19,8
26,4
17,0
35,8
99,1
,9

100,0

20,0
26,7
17,1
36,2
100

20,0
46,7
63,8
100,0

59
CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DE GNERO A TRAVES DEL
UNIVERSO SIMBLICO DE LOS VIDEOJUEGOS
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP*
Universidade de Santiago de Compostela
*Universidad de Crdoba
jorge.marin@usc.es

RESUMEN
En este texto presentamos una pequea sntesis de los resultados del proyecto de
investigacin titulado Anlisis de los roles de gnero ms demandados por l@s
adolescentes galleg@s, subvencionado por la Secretara Xeral de Igualdade (Xunta de
Galicia) en el perodo 2009-10. Centramos nuestra atencin en la violencia simblica
que ejercen los videojuegos contra las mujeres. Esta funcin ideolgicamente
regresiva tiene un valor especialmente negativo desde el punto de vista de la
socializacin debido a la dinmica propia de estos procesos, que tienen lugar en edades
muy tempranas y son altamente difusos y en gran parte inconscientes y semiconscientes.
Inciden en un devenir que pertenece a los procesos primarios de identificacin humana
en cuyo transcurso el ser humano toma conciencia de su s incluso como un ser, un
sujeto sexuado. Se identifica no como persona, sino como persona de sexo masculino
o femenino, como nia o nio, hecho que le comporta, en efecto, su identidad de
gnero
1
. De all se deriva el significado de la dimensin de la violencia simblica que
ejercen los medios de comunicacin de masas modernos, a travs de su fuerza
socializadora.

PALABRAS CLAVE
Videojuegos; Roles de gnero; Identidad de gnero; Violencia simblica; Socializacin.

1
Vese RADL PHILIPP, R. (2010) Os medios de comunicacin como transmisores de violencia simblica, en:
LVAREZ POUSA, L. y PUAL RAMA, B. (coord.): Claves para una informacin non sexista, Atlntica de
Informacin e Comunicacin, Santiago de Compostela, Pg. 91, y RADL PHILIPP, R. (2011) Medios de Comunicacin
y Violencia contra las Mujeres. Elementos de violencia simblica en el medio televisivo, Revista Latina de Sociologa,
1(1), p.170.
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
60
INTRODUCCIN
En las siguientes pginas presentamos una sntesis de los resultados del proyecto de
investigacin titulado Anlisis de los roles de gnero ms demandados por l@s
adolescentes galleg@s
2
, obtenidos a partir de una amplia muestra de adolescentes de
entre 14 y 18 aos de edad
3
. Nuestro inters era profundizar en las lgicas de
identificacin de las y los adolescentes con respecto a los personajes de los videojuegos
y las peculiares identidades de gnero transmitidas. Tratamos de indagar no slo en las
imgenes que muestran, sino en los valores que construyen y desarrollan estos
videojuegos, en definitiva, penetrar en el modelo de hombre y de mujer y, globalmente,
de sociedad que los alienta.
Los videojuegos permiten a las y los adolescentes convertirse en protagonistas de las
historias que imaginan y/o transformarse en un nuevo hroe (sin heronas). Detrs de
esta violencia simblica se esconden los simbolismos asociados al gnero y las
construcciones culturales que los mantienen, todo ello adornado de diversos elementos,
que con gran capacidad de seduccin, llenan soledades y suscitan curiosos espacios de
libertad, provocando fascinacin ante la realidad paralela que se les ofrece.
Siguiendo a Alba (2010: 74): Los juegos persiguen la sensacin inmersiva: cuanto
mayor es la inmersin del jugador, mayor es la sensacin que tiene de estar dentro del
juego y mayor es, de este modo, su credulidad. La sensacin inmersiva tiene una
implicacin muy importante para la buena marcha del juego y su poder adictivo: la
identificacin del jugador
Esta identificacin del jugador, elemento fundamental para entender la lgica
subyacente de violencia simblica, a travs del videojuego, debe entenderse tambin
dentro de lo que Bauman (1997) describi como la sociedad lquida en la que las
relaciones son cada vez menos slidas, ms inestables y menos comprometidas. Todo es
lquido e Internet facilita esta sensacin en relaciones y sentimientos. Adems, hay que
aadir el telfono mvil, otra tecnologa digital que tiene mltiples significados: un
acceso constante a Internet, un bien cultural, una forma de demostrar prestigio, una
herramienta de trabajo o un instrumento de control familiar.
Ms que nunca, estos avatares reducen las identidades de gnero, siguiendo la lgica
que describimos en otro lugar (Garca Marn, 2010: 254-255). .. Con todo, los diversos
discursos de mujeres se mueven bajo la dominacin masculina, y la terica pluralidad
no disminuye la imposicin de un modelo hegemnico masculino, simplemente las
identidades femeninas quedan reducidas a la identidad masculina, enmascarndose a
travs de juegos difusos en escenarios en los que todo est permitido o cualquier
mezcla es posible: conjuncin de elementos, polivalencia atomizada, donde cada uno
busca su nostalgia frente a la imposicin; y nuevas dinmicas bajo un mismo habitus
que conlleva duda y confusin. Mientras tanto las mujeres continan siendo sujetos
sometidos a prcticas de violencia y discriminacin, por lo que no podemos perder de
vista las races estructurales e histricas de la subordinacin y opresin.

2
Subvencionado por la Secretaria Xeral de Igualdade (Xunta de Galicia) en el perodo 2009-10.
3
La muestra fue seleccionada sobre el total de poblacin de centros que imparten 4 de ESO, utilizando
un muestreo por conglomerados para poblaciones finitas, y con una representacin proporcional de los
distintos tipos de centros por provincias.
61
EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS ENTRE LA ADOLESCENCIA GALLEGA
Casi el 73% de la poblacin adolescente gallega afirma usar videojuegos. Si
comparamos nuestros datos con los que ofrece Dez (2004), afirmando que el 83% del
alumnado de secundaria a nivel estatal utiliza videojuegos, observamos que el
porcentaje es ligeramente inferior para el contexto gallego. Sin embargo, la expansin
significativa de este fenmeno, tambin en nuestra comunidad, queda patente si
comparamos nuestros datos con los reflejados en el estudio de la FAD (2002) en el que
se afirmaba que eran jugadores/as habituales de videojuegos el 58,5% de la juventud
espaola.
Grfico 1. Usas videojuegos?

Diferencias de gnero en el uso de los videojuegos
Videojugador@s
Aunque los datos indican que una inmensa mayora de las personas adolescentes
gallegas tienen relacin con los videojuegos, tambin demuestran que existe una gran
brecha entre el uso por parte de los chicos y las chicas, indicando que esta forma de ocio
est ms arraigada entre la poblacin masculina. Como muestran los datos, es mucho
mayor el porcentaje de chicos (91%) que juegan, slo el 56,2% de las chicas dicen
hacerlo.
Grfico 2. Uso de videojuego segn sexo

Usas videojuegos?
S
72,8%
NO
27,2%
91%
9%
56,2%
43,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicos Chicas
Uso de los videojuegos segn sexo
No
S
62
Mientras que la proporcin de videojugadores adolescentes gallegos es similar a la
obtenida en la investigacin de Dez (2004:74)
4
en el caso de las chicas los datos
indican que las adolescentes gallegas son videojugadoras en una considerable menor
medida que sus coetneas a nivel estatal, y por lo tanto la brecha entre el uso por parte
de los chavales y las chavalas en nuestra comunidad autnoma es mayor que a nivel
nacional.
Cuando se les pregunta: Quin crees que juega ms a los videojuegos?, las
respuestas reflejan una percepcin acorde con la realidad.
Grfico 3. Quin crees que juega ms a los videojuegos?

Existe un acuerdo considerable entre sexos en cuanto a las razones por las que
consideran que esto es as. Tanto chavalas como chavales entienden que los videojuegos
les gustan ms a ellos y por eso juegan ms, pero que tambin que los videojuegos estn
dirigidos, principalmente, al sector masculino.
Tabla 1. Por qu crees que los chicos juegan ms?
Chicas Chicos
Los chicos suelen jugar ms que las chicas 11.9% 7.7%
Los videojuegos le gustan ms a los chicos 11.5% 9.3%
A las chicas le gustan ms otras cosas 10.9 % 15.4%
Los chicos son ms adictos a los videojuegos 5.0% 3.5%
Los videojuegos estn dirigidos, principalmente, a los chicos 7.1% 7.1%
En mi entorno es as 6.0% 8.2%
Otras 10.7% 11.9 %
Ns/Nc 36.9% 36.9%
Total 100 100
La edad de inicio en el juego
En investigaciones previas se encontr que el tramo sustancialmente notable en el uso
de videojuegos va de los 9 a los 17 aos de edad, y que la edad cada vez ms temprana
de inicio est ampliando la franja de edad en la que se usan los videojuegos, dejando de
ser el videojuego un fenmeno casi exclusivamente infantil y acercndose de manera
progresiva a usuarios de mayor edad
5
. En Estados Unidos, segn datos del informe
IDSA (2003), en el ao 2002 las personas videojugadoras de entre 18 y 36 aos

4
El porcentaje de chicos que juegan a videojuegos es del 92,09% por un 74,66% de las chicas.
5
Ver Dez (2004) y FAD (2002).
CHICOS
Los
chicos
77%
Ambos
por igual
22,3%
Las
chicas
0,7%
CHICAS
Los
chicos
72%
Ambos
por igual
28%
Las
chicas
0,2%
63
superaban a las menores de 18 aos (39,5% y 37,9%, respectivamente) y las de ms de
36 aos suponan ya el 22,7%.
Tambin se aprecia una mayor precocidad masculina en el uso de los videojuegos. El
porcentaje de chicos que comenzaron a jugar antes de los 5 aos duplica al de chicas.
Ms de la mitad de los adolescentes gallegos comenzaron a jugar entre los 5 y los 8
aos mientras que el mayor porcentaje de chicas (44%) lo hicieron entre los 9 y los 12
aos.
Grfico 4. A qu aos comenzaste a jugar con los videojuegos?

Tiempo dedicado a los videojuegos
La gran mayora de las personas adolescentes gallegas que se identifican como
videojugadoras usan los videojuegos de forma cotidiana, consolidndose esta actividad
como una parte importante del ocio juvenil. Diversas investigaciones llevadas a cabo
corroboran que son los chavales los que juegan a videojuegos
6
con ms frecuencia, ms
horas y con un carcter ms continuado, esto es, el videojuego de promedio y alta
frecuencia es una actividad casi exclusivamente masculina. Casi el 90% de los
videojugadores y alrededor del 87% de las videojugadoras usan los videojuegos a
diario, esto es, en das lectivos. En cuanto al nmero de horas que juegan de lunes a
viernes destacamos una evidente diferencia de gnero ya que el 45,4% de las chavalas
juegan menos de una hora, mientras que los chavales en un 41,5 % le dedican de 1 a 5
horas. Pero las mayores diferencias se aprecian entre aquellas personas que juegan ms
horas, as, el porcentaje de chicos que juegan entre 6 y 10 horas duplica ampliamente al
de chicas incrementndose todava ms las diferencias cuando analizamos los tramos de
ms de 10 horas: mientras que slo el 2,5% de las adolescentes juegan de 11 a 20 o ms
horas existe un 10,8% de chavales que invierten este tiempo en esta actividad, esto
supone un porcentaje que cuadriplica sobradamente al de las chicas.

6
Investigaciones como las de Estall (1995), FAD (2002), Provenzo (1991).
3,6%
38,4%
44,0%
14,0%
7,5%
53,9%
33,8%
4,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Chicas Chicos
A qu aos comenzaste a jugar con los
videojuegos?
4 aos De 5 a 8 aos De 9 a 12 aos De 13 a 16 aos
64
Grfico 5. Cuntas horas juegas de lunes a viernes?

La dedicacin a esta actividad en fines de semana muestran una tendencia similar, el
sector mayor en el caso de las adolescentes se sita en el intervalo de Menos de una
hora (46,3%) y en el caso de los chicos en el intervalo De 1 a 5 horas (49,6%).
Grfico 6. Cuntas horas juegas el fin de semana?

Atendiendo a los datos del grfico 6 y comparndolos con el anterior (grfico 5)
podemos inferir, por una parte la existencia de videojugadores/as exclusivamente de fin
de semana (los porcentajes de las personas que dicen no jugar ninguna hora disminuye
el fin de semana) y por otra, mientras en el caso de las chicas los porcentajes de las que
1
3
,
2
%
4
5
,
4
%
3
2
,
4
%
6
,
5
%
1
,
0
%
0
,
5
%
1
,
0
%
1
0
,
1
%
2
3
,
4
%
4
1
,
5
%
1
4
,
2
%
5
,
0
%
2
,
2
%
3
,
6
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
Cuntas horas juegas de lunes a viernes?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas
De 6 a 10 horas De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas
Ms de 20 horas
9
,
3
%
4
6
,
3
%
3
7
,
2
%
5
,
3
%
1
,
0
%
0
,
5
%
0
,
4
%
4
,
8
%
2
1
,
1
%
4
9
,
6
%
1
5
,
9
%
4
,
1
%
1
,
7
%
2
,
8
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
Cuntas horas juegas el fin de semana?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas De 6 a 10 horas
De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas Ms de 20 horas
65
juegan 11 o ms horas se mantienen en la misma lnea en el de los chavales se observa
un sensible incremento.
Los datos obtenidos indican que en la mayor parte de los casos existe conocimiento
por parte de alguna persona adulta del tiempo dedicado a los videojuegos, tanto en el
caso de los chicos como en el de las chicas. La persona que en mayor medida conoce el
tiempo de uso de los videojuegos es la madre, ms del 90% de las progenitoras son
sabedoras de las horas que sus hijas e hijos dedican a esta forma de ocio. Los padres,
por su parte, parecen estar ms al tanto con respeto a los hijos (75%) que a las hijas
(69%).
El espacio de juego
El lugar de juego ms habitual es la propia casa o la de amigas/os. Esos dos espacios
son los ms frecuentes tanto para las chavalas como para los chavales gallegos. La
mayora de las investigaciones corroboran que los videojuegos se han transformado
actualmente en una actividad mayoritariamente domstica. Si bien en la dcada de los
ochenta el espacio de juego por excelencia eran los salones recreativos el cambio en la
preferencia del lugar de juego va parejo a la disposicin de las consolas y los PCs en el
propio hogar.
Tabla 2. Dnde juegas con los videojuegos?
7

Chicas Chicos
En casa 96,3% 97,0%
En casa de amigos/as 38,0% 50,7%
En el colegio 3,4% 5,4%
En el cber 2,2% 8,3%
Otros 1,7% 2,8%
En menor medida el colegio y el cber constituyen lugares de videojuego. Como se
puede apreciar, el colegio es el lugar menos escogido por los adolescentes gallegos y el
cber por las adolescentes. Resulta llamativo que el porcentaje de chavales que juegan
en el cber cuadriplique, prcticamente, al de muchachas, lo que nos hace coincidir con
Dez (2004: 92) en que si a esto aadimos que la inmensa mayora de las chavalas
juegan en el domicilio familiar o en la casa de amigos y amigas, vemos uno reparto de
espacios claramente delimitados en funcin del gnero siendo el uso de espacios
pblicos claramente de dominio masculino.
Cmo se consiguen los videojuegos
El principal medio para hacerse con los videojuegos, tanto para ellos como para ellas, es
la compra. No es de extraar que el mercado de los videojuegos sea unos de los sectores
emergentes de la industria de la comunicacin y del entretenimiento. En la dcada de
2000, los videojuegos pasaron a generar ms dinero en algunos pases que el cine y la
msica juntos, como en el caso de Espaa. De acuerdo a los datos oficiales de la
industria de los videojuegos en Espaa de mano de la Asociacin Espaola de
Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE), este sector factur
en 2005 en nuestro pas 863 millones de euros, siendo Espaa la cuarta potencia en

7
Las opciones no so excluyentes, se podan elegir varias alternativas.
66
volumen de Europa, precedida por Reino Unido, Alemania y Francia. La industria de
videojuegos gener 57.600 millones de euros durante 2009 en todo el mundo
8
.
Adems de la compra existen otros medios de hacerse con los videojuegos como el
intercambio entre unos/unas y otros/as -que es la tercera forma ms utilizada para
ambos sexos-, el alquiler, etc. Donde se aprecian diferencias llamativas entre gneros es
en lo relativo a la piratera
9
, el 35,1% de los chicos confiesa conseguir videojuegos de
este modo mientras que slo el 19,1% de las chicas lo hacen, esto es, casi el doble de
chicos que de chicas.
Las plataformas utilizadas
Los soportes en los que pueden presentarse los videojuegos son variados y determinan
los tipos de uso y de programas de juego especficos. Los tipos de juegos y plataformas
y las preferencias pueden variar mucho dependiendo de los gustos personales pero
tambin de la edad y del gnero.
El ordenador personal constituye la plataforma actual ms utilizada entre la
adolescencia gallega, el incremento del nmero de computadoras en el hogar, como
sealbamos anteriormente, ha favorecido su uso con finalidades ldicas.
Grfico 7. Qu plataforma usas?

A respecto de las videoconsolas, cabe sealar que la PlayStation es la segunda
plataforma ms usada, la Wii ocupara el quinto lugar y la XboX360 constituye la
plataforma menos utilizada de todas las propuestas, tanto por ellos como por ellas. Las
que podramos llamar mquinas de bolsillo, esto es, las videoconsolas porttiles -que
permiten a las personas usuarias poder jugar en cualquier sitio sin depender de ningn
tipo de conexiones- ocupan el tercer y sexto puesto en uso, con la salvedad aqu de que
las chicas usan en mayor porcentaje la DS y los chavales la PSP. Los videojuegos en el

8
ABC (ed.): Los videojuegos rivalizan con Hollywood con una caja de 57.600 millones de euros (7 de
abril de 2010).
9
Segn la Fundacin Antipiratera (FAP) el porcentaje de copias ilegales por copia vendida, se sita en el
50%, dicho de otro modo, una de cada dos copias de un juego son ilegales. Las descargas ilegales de
Internet se sitan en el 35%.
69, 7%
76,1%
42, 2%
27, 2%
44, 1%
23, 9%
45, 6%
70, 4%
16, 3%
35, 9%
4, 9%
14, 5%
42, 8%
35, 1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
PC
WII
DS
PlayStation
PSP
XBOX360
Telfono Mbil
Qu plataforma usas?
Chicas Chicos
67
telfono mvil ocuparan el cuarto lugar en el ranking de uso tanto para las como para
los adolescentes.
Observando los datos ofrecidos en el grfico 7 podemos advertir que las muchachas
usan en mayor medida que los chavales el telfono mvil, la Wii y, sobre todo, la DS,
mientras que la PlayStation y, especialmente, la PSP y la XBOX360 son de dominio
masculino.
Tipos de videojuegos
Existen diversas formas de clasificacin de los videojuegos aunque, en la mayora de los
estudios
10
, se distingue entre: juegos de accin (arcades), juegos de estrategia, juegos de
aventura, juegos de rol, juegos de deporte, simuladores y juegos clsicos o de mesa.
De todas maneras, las clasificaciones no siempre son sencillas de aplicar puesto que
cada vez aparecen ms productos que combinan diversas tipologas. Como seala Gros
(2005: 65), el PC Ftbol entrara en el tipo juego deportivo al mismo tiempo que es un
simulador que permite trabajar aspectos de la gestin de un club deportivo.
Con el objetivo de conocer cuales son las preferencias entre la adolescencia gallega y
si existen diferencias en funcin del gnero se estableci una clasificacin con trece
tipos.
Tabla 3. Qu tipo de videojuegos son los que ms te gustan?

CHICOS CHICAS
Ftbol y otros deportes 69,30% Aventura grfica 60,90%
Conduccin 67,00% Musicales 59,70%
Shooter/guerra 63,60% Sociales 49,00%
Juegos de accin-aventura 59,50% Plataformas 44,50%
Juegos de lucha 35,80% Conduccin 39,40%
Juegos de estrategia 28,10% Juegos de mesa 33,40%
RPG-Roll 20,80% Juegos de accin-aventura 32,00%
Aventura grfica 17,50% Juegos de estrategia 29,10%
Plataformas 16,60% Ftbol y otros deportes 21,20%
Simulacin 16,50% Juegos de lucha 19,70%
Juegos de mesa 16,40% RPG-Roll 10,10%
Musicales 9,40% Shooter/guerra 8,80%
Sociales 8,90% Simulacin 5,10%
La tipologa de videojuegos que ms gustan, marca grandes diferencias de gnero,
las adolescente se decantan por Aventura grfica (60,9%), Musicales (59,7%) y Sociales
(49,0%), mientras que los adolescentes lo hacen por Ftbol y otros deportes (69,3%),
Conduccin (67,0%) y Shooter/guerra (63,6%).

10
Gros, B. Grup F9 (2004) Pantallas, juegos y alfabetizacin digital. Bilbao, Descle de Brouwer.
68
Videojuegos favoritos
La variedad de videojuegos elegidos cmo favoritos y/o ms utilizados establece claras
diferencias de gnero como muestra la tabla 4 . Los videojuegos que ms les gustan a
ellas son los que menos gustan a ellos, y viceversa. Los tres videojuegos preferidos, o a
los que ms juegan
11
los chavales son: Fifa (17,1%), Pro Evolution Soccer (14,9%) y
Call of Duty (9,4%). Las chicas se decantan por: Sims (25%), Mario/Super Mario Bros
(12,7%) y Singstar (10,6%).
Tabla 4. Videojuego favorito o a lo que ms juegan por orden de preferencia y
porcentaje segn sexo
Chicas Orden de
preferencia
Chicos
% Videojuego Videojuego %
25,0% Sims 1 Fifa 17,1%
12,7%
Mario/Super Mario
Bros
2 Pro Evolution Soccer 15,0%
10,7% Singstar 3 Call of Duty 9,4%
6,7% Wii Sports 4
Grand Theft Auto
(GTA)
7,5%
2,7%
Grand Theft Auto
(GTA)
5 Word of Warcraft 3,5%
2,2% Need for speed 6 Need for speed 2,5%
2,2% Tekken 7 Assassin's creed 2,3%
1,4% Pro Evolution Soccer 8 God of War 1,8%
1,0% Call of Duty 9 Gran Turismo 1,7%
0,9% Fifa 10
Mario/Super Mario
Bros
1,2%
0,7% Word of Warcraft 11 Sims 1,1%
0,6% Gran Turismo 12 Tekken 0,9%
0,4% Assassin's creed 13 Maxia 0,4%
0,4% Maxia 14 Singstar 0,2%
0,2% God of War 15 Wii Sports 0,2%
5,8% Otros

Otros 4,5%
26,4% Ns/Nc Ns/Nc 30,7%
100% Total Total 100%
En el siguiente grfico 8 se puede observar como existe una serie de videojuegos que
en funcin de las elecciones se pueden clasificar como claramente masculinos y otros
femeninos. En el primer grupo estaran: Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of Duty, Gog
of War, Assassings creed, Word of Warcraft, Gran Turismo, Grand Theft Auto (GTA)
y Need for speed. Como videojuegos de clara preferencia femenina tendramos Singstar,
Wii Sports, Sims, Mario/Super Mario Bros y Tekken. Magia sera el nico videojuego
que en funcin de las elecciones presenta una preferencia equilibrada entre chavales y
chavalas.

11
nicamente podan escoger uno.
69
Grfico 8. Videojuegos ms utilizados

EL SEXISMO EN LOS VIDEOJUEGOS. LAS PERCEPCIONES EN FUNCIN DEL GNERO
La socializacin de la adolescencia gallega en la cultura androcntrica dificulta su
percepcin de la desigualdad en funcin del gnero por lo que no sorprende que su
percepcin sobre el sexismo en los videojuegos sea muy vaga.
El manejo de los videojuegos
Tanto los chavales como las chavalas mantienen los estereotipos en funcin del gnero
cuando se les pregunta sobre quien consideran que es mejor jugando a los diferentes
videojuegos, as, los primeros opinan que los de su gnero son mejores en juegos de
accin-aventura, juegos de lucha, shooter, conduccin y ftbol; mientras que las chicas
son mejores en relaciones sociales y musicales. Por su parte, las adolescentes opinan
que son mejores los chicos jugando a juegos de lucha, shooter y ftbol, y las chicas lo
son en relaciones sociales y musicales. Pero tambin hay que destacar que son ellas las
que eligen en mucha mayor medida la opcin de Ambos por igual, es decir, no hay
una proporcin tan alta de chicas como de chicos que tenga asumida la diferencia de
competencia para jugar bien a cualquier videojuego.
52,6% 47,4%
2,9% 97,1%
3,5% 96,5%
6,0% 94,0%
12,6% 87,4%
37,8% 62,2%
58,3% 41,7%
63,0% 37,0%
80,0% 20,0%
81,1% 18,9%
87,5% 12,5%
89,1% 10,9%
91,4% 8,6%
93,4% 6,6%
93,8% 6,2%
96,6%
3,4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fifa
Pro Evolution Soccer
Call of Duty
God of War
Assassin's creed
Word of Warcraft
Gran Turismo
Grand Theft Auto (GTA)
Need for speed
Maxia
Tekken
Mario/Super Mario Bros
Sims
Wii Sports
Singstar
Otros
Videojuegos ms utilizados
Chicos Chicas
70
Videojuegos generizados
En el mismo sentido, la proporcin de muchachas que ha asumido que existen
videojuegos diferentes para chicas y para chicos es menor. Mientras que el 57% de los
adolescentes considera que existe un tipo determinado de juegos para uno u otro sexo, el
porcentaje de chicas de la misma opinin supera en poco el 44%.
Grfico 9. Crees que existen videojuegos para chicos y otros para chicas?

Cuando se les preguntaba en que crean que se diferenciaban tres de cada cuatro no
saben o no contestan, casi el 17% de los muchachos y el 13,6% de las muchachas dicen
que en el contenido, y en torno al 4,5% de unas y otros opinan que en la violencia.
Grfico 10. En qu crees que se diferencian?

44,2%
55,8%
57,0%
43,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Crees que existen videojuegos para
chicos y otros para chicas?
S No
75,9%
72,6%
3,60%
2,70%
4,3%
4,8%
0,9%
1,3%
1,5%
1,9%
13,6%
16,7%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En el contenido
En los personajes y su
historia
En los anuncios de los
videojuegos
En la Violencia
violencia
Otros
Ns/Nc
En qu crees que se diferencian?
Chicas Chicos
71
Se da una coincidencia absoluta entre las y los adolescentes a la hora de considerar
cules son los videojuegos de chavales (Ftbol y otros deportes, Shooter/Guerra, Juegos
de lucha) y cuales los de chavalas (Aventura grfica, Musicales, Sociales). Los
videojuegos son un instrumento aadido en la socializacin de gnero, cada vez a
edades ms tempranas, que va configurando con ms fuerza la visin sexista y
favoreciendo un aprendizaje discriminatorio de roles. Su uso, se est convirtiendo en
una barrera ms para la construccin y el aprendizaje de una igualdad real (Dez, 2004:
108).
Los/las protagonistas
Casi el 57% (56,7%) consideran que lo ms comn en los videojuegos son los
protagonistas masculinos y un 42,1% que estn representados los dos sexos por igual.
Slo el 1,2% de las y de los adolescentes creen que abundan ms las protagonistas
femeninas. Desmenuzando los datos por sexo obtenemos que son las chavalas las que
creen en mayor medida en un protagonismo equilibrado.
Grfico 11. Qu es ms comn en los videojuegos?

Entre aquellas y aquellos que opinan que el protagonismo est equilibrado, la razn
que aducen mayoritariamente es que se puede elegir el sexo del personaje. Para las
pocas adolescentes que opinan que existe un mayor protagonismo femenino la principal
razn sera el hecho de que los hombres son ms consumidores de videojuegos. El
porcentaje de chavalas que explican el mayor protagonismo masculino en base a una
sociedad machista triplica a la de chavales de esa misma opinin.
40,9%
2,1%
57,1%
67,3%
0,6%
32,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Chicas
Chicos
Qu es ms comn en los videojuegos?
Ambos son protagonistas por igual
Protagonistas femeninos
Protagonistas masculinos
72
Tabla 5. Qu es ms comn en los videojuegos y razones segn sexo
Protagonistas
masculinos
Protagonistas
femeninos
Ambos son
protagonistas por igual
Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Los hombres son ms
consumidores 19.21 18.83 15.38 0 0.71 0.69
El protagonismo en los
videojuegos es, mayoritariamente,
masculino 22.38 23.77 7.69 9.09 1.84 2.42
Los creadores de los videojuegos
son hombres 4.75 5.34 0 0 0.99 2.07
Vivimos en una sociedademachista 8.12 2.71 3.85 0 0.28 0.52
Porque s 1.58 2.71 7.69 9.09 4.53 7.08
Se puede elegir el sexo del
personaje 2.18 1.32 0 9.09 36.26 28.32
Somos todos iguales 0.79 0.66 0 0 10.77 11.23
Otros 7.33 12.17 34.62 63.64 11.33 16.06
Ns/Nc 33.66 32.49 30.77 9.09 33.29 31.61
Total 100 100 100 100 100 100
En cuanto al tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos en los
videojuegos, existe una mayor proporcin de chicas y chicos que consideran que los
personajes masculinos y femeninos no realizan los mismos papeles en los videojuegos,
detectando un tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos.
La diferenciacin principal viene dada por el carcter secundario y pasivo del papel
de los personajes femeninos en este tipo de juegos. As, como se puede observar en la
siguiente tabla (Tabla 6), muchachos y muchachas coinciden en cuanto a las diferencias
de roles de los y de las protagonistas en funcin del gnero. La primera diferencia viene
marcada porque Los papeles protagonistas estn en manos de hombres, las mujeres
son "compaeras" o tienen papeles secundarios o inferiores. Otros aspectos que
imprimen diferenciacin se refieren, por un lado a los mbitos en los que aparecen y,
por otro, a que En los juegos los hombres tienen ms habilidades, fuerza y
agresividad. Cerca del 10% entienden que el protagonismo social es de los hombres,
de lo que se podra deducir que las diferencias no seran ms que un reflejo de lo que
sucede en nuestra sociedad.
Tabla 6. En qu crees que se diferencian?
Protagonistas
masculinos
Chicas Chicos
El protagonismo social es de los hombres
9,8% 9,5%
En los juegos los hombres tienen ms habilidades, fuerza y agresividad
12,9% 10,5%
Los papeles protagonistas estn en manos de hombres, las mujeres son
"compaeras" o tienen papeles secundarios o inferiores 24,9% 19,7%
En los juegos las mujeres tienen ms caractersticas de belleza
1,9% 1,3%
Hombres y mujeres aparecen en distintos mbitos
18,0% 16,2%
Otras
12,9% 15,6%
Ns/Nc
19,6% 27,2%
Total 100 100
73
Percepciones sobre la discriminacin en funcin del gnero
Cuando se les pregunta quien creen que podra sentirse discriminada/o en el mundo de
los videojuegos, la respuesta mayoritaria es que Nadie (67,4%), seguida de Las
chicas (31,5%). Tan slo el 1% opina que los que podran sentirse discriminados seran
los chicos. Desagregando los datos por sexo no se aprecian diferencias considerables.
Grfico 12. Quin piensas que podra sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?

Las diferencias se aprecian cuando se desagrega segn se piensa que los personajes
masculinos y femeninos realizan o no los mismos papeles en los videojuegos.
Grfico 13. Quin piensas que podra sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?/ Piensas que los personajes masculinos y femeninos realizan los
mismos papeles en los videojuegos?

Como se puede observar, tanto para las y los que opinan que los personajes
masculinos y femeninos realizan los mismos papeles como para las/los que consideran
1,0%
33,2%
65,8%
1,1%
30,0%
68,9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Quin piensas que podra sentirse
discriminada/o en el mundo de los videojuegos?
Los chicos Las chicas Nadie
0,7%
18,2%
81,0%
1,3%
22,7%
76,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos s
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
1,1%
46,1%
52,8%
0,8%
35,9%
63,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos no
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
74
que no, existe coincidencia en que si algn gnero podra sentirse discriminado sera, en
todo caso, el femenino. Del sector que afirma que los roles desempeados por
personajes femeninos y masculinos son diferentes, prcticamente cinco de cada diez
chavalas y ms de tres de cada diez chavales entienden que en el mundo de los
videojuegos se podran sentir discriminadas las chicas.
Identificacin con las/los protagonistas
Existe una preferencia clara por la coincidencia del sexo del personaje con el propio.
Grfico 14. Quin prefieres que sea el personaje principal del videojuego?

Las chicas se identifican ms con protagonistas femeninos, que los chavales con
protagonistas masculinos.
Grfico 15. Con quin te sientes identificado/a en los videojuegos?

4,3%
66,6%
29,1%
62,3%
6,1%
31,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Quin prefieres que sea el personaje principal
del videojuego?
Un hombre Una mujer Me da igual
2,4%
23,7%
73,9%
43,0%
0,9%
56,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Con quin te sientes identificado/a en los
videojuegos?
Con protagonistas masculinos Con protagonistas femeninos Con ninguno
75
Justificacin de la violencia de gnero en los videojuegos
Son los chavales (19,5%) quienes justifican en mayor medida la violencia de gnero.
Sorprende que una de cada diez jvenes consideren aceptable la violencia de los
hombres contra las mujeres en los videojuegos. El argumento principal para su
justificacin es del tipo slo es un videojuego, no es real.
Grfico 16. La violencia de gnero (violencia de los hombres contra las mujeres) en
los videojuegos es:

A MODO DE CONCLUSIN
En la modernidad lquida, basada en ciertas emociones entre las que se encuentran la
fragilidad de los vnculos humanos, los videojuegos conectan con nuestra juventud
fronteriza (Giroux), de tal forma que cmo dice aquella triste vieta del nio mirando su
ordenador. jo, si pudieras jugar al ftbol, seras el padre perfecto. Esta sociedad que se
caracteriza por la Web 3.0, que se asocia al trmino de Web Semntica, acuado por
Tim Berners-Lee, significa manejarse en conceptos tales como Web 3D, Web centrada
en multimedia y Web permanente. A modo de reflexin, para enmarcar la cada vez ms
importante liturgia de los videojuegos, destacar el concepto de Web 3D, a lo que
muchos ven como una extensin de los mundos virtuales, similar a la famosa Second
Life o There.com, en el futuro la web ser una gran alternativa al mundo real, donde
se podr recorrer el planeta a travs de ella, sin abandonar el escritorio. La experiencia
sera semejante al actual Google Earth. Compaas como Google y Microsoft trabajan
en este tipo de proyectos. Por otra parte la Web Permanente, tambin llamada Web
omnipresente o pervasive web es una web que est en todas partes, no slo en el PC o
celular sino en la ropa, joyas, automviles, etc. Es un concepto, que se extendi a partir
del paso de los PC a los telfonos mviles y PDA. Este mundo Web 3.0 es el referente a
tener en cuenta y que enmarca los cdigos que manejan nuestros adolescentes.
Los videojuegos, que se convirtieron en un medio socializador tan, o ms, importante
como la escuela o la familia, no transmiten ningn valor positivo. A pesar de opiniones
de diferentes autores como Marn Daz (2004:117) que dicen literalmente que si
apartamos los contenidos de violencia, sexismo y xenofobia de los videojuegos, stos
contienen un gran valor educativo pues potencian la curiosidad; favorecen el
desarrollo de habilidades culo-manuales, los procesos de tomas de decisiones, la
resolucin de conflictos y el desarrollo de habilidades cognitivas; nosotros sostenemos
que el problema es que si quitamos esos contenidos nos quedamos sin videojuegos, ya
que entre los ms demandados por la poblacin adolescente prevalecen esos valores. Un
aspecto a reflectir sera el papel de las familias en el control del uso de los videojuegos
y la oferta de ocios alternativos ya que las familias, por las respuestas dadas,
CHICAS
Inaceptable
89,70%
Aceptable
10,3%
CHICOS
Inaceptable
80,5%
Aceptable
19,5%
76
mayormente s son conscientes del nmero de horas empleadas en jugar y los
contenidos de los videojuegos, y a pesar de eso, se favorece su uso (seguramente las
familias deberan ser ms conscientes de los valores y contenidos transmitidos).
Mas bien, la educacin que transmiten los videojuegos, se basa en demasiados
valores sexistas, racistas o violentos. De hecho en el terreno en el que hay un mayor
nmero de investigaciones, es en lo referente al carcter sexista de los mismos.
Si fuesen neutros no supondran ningn problema pero en realidad transmiten una
forma determinada de percibir y de concebir la realidad. El informe de Amnista
Internacional (2000), titulado "Haz click y tortura. Videojuegos, tortura y violaciones de
derechos humanos", trata de la difusin de prcticas degradantes como la tortura entre
el pblico infantil y juvenil a travs de una forma de entretenimiento actualmente en
alza: los videojuegos. Segn se demuestra en sus pginas, la prctica de la tortura
"virtual" puede ser cotidiana en la vida de infantes y menores de edad cuando acceden,
sin ningn tipo de control, a videojuegos que fomentan estas prcticas en las salas de
alquiler de videojuegos o en la soledad de su cuarto adquiriendo el videojuego o
utilizando Internet. Un ejemplo de esto sera el problema de transmitir valores sexistas
ya que tienden a reproducir estos estereotipos sexuales contrarios a los valores
educativos y sociales. Un estudio elaborado en Espaa por el Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE) y el Instituto de la Mujer, lleg a la conclusin de
que la mayora de los videojuegos consumidos por adolescentes espaoles reproduce
estereotipos sexistas y difunden valores de la cultura del macho. Los resultados del
estudio La diferencia sexual en el anlisis de los videojuegos en el que se analizaron
250 de los juegos ms vendidos, evidencian, por una parte, que estos productos tienden
a reproducir estereotipos sexuales contrarios a los valores que educativa y socialmente
se establecieron como principios sociales bsicos. De hecho, de un total de 1.824
personajes analizados, los masculinos representan un 64%, mientras que los femeninos
slo suponen un 17%. Pero adems, los personajes femeninos estn hipersexualizados
y los masculinos hipermasculinizados. As, 9 de cada 10 figuras femeninas de
videojuego tienen un cuerpo atrayente (pechos grandes y caderas muy contorneadas) y
un 67% son demasiado delgadas y extremadamente desproporcionadas. A esta
percepcin de mujer explosiva se unen, por otro lado, en un 87% de los casos, las caras
angelicales para eternizar el mito de la perpetua adolescente. Tambin se detecta la
introduccin cada vez mayor de un joven personaje femenino que asume el rol
masculino.
Los videojuegos ms modernos con tendencia grfica al anime (caricatura japonesa),
muestran un tipo de rol distinto en la mujer y aunque, sta sigue situada en un papel
secundario, atrae a los nios, jvenes y adultos varones por los cuerpos voluptuosos y la
ropa diminuta y ceida que hace ver erticos a los personajes femeninos, rayando casi
en lo pornogrfico.
A lo largo de esta investigacin percibimos una doble realidad sexista en lo que se
refiere a los videojuegos. En primer lugar, las percepcin y uso de los videojuegos por
parte de chicos y chicas (brecha digital) y en segundo lugar los contenidos sexistas
transmitidos por los videojuegos que reafirman el androcentrismo vigente.
Comenzando por el uso de los videojuegos, las desigualdades en cuanto a acceso
hacen prever una utilizacin muy diferenciada entre sexos y de aqu la preocupacin por
el uso cada vez ms generalizado de los videojuegos por parte de los chavales y
chavalas. Como ya vimos en lo referente a edades, preferencias de ocio o nmero de
77
horas invertidas en videojuegos las diferencias de gnero estn muy marcadas, siendo
los videojuegos mucho ms demandados por los chicos.
En este mismo sentido, la percepcin de muchachos y muchachas sobre el mundo del
videojuego va en consonancia con los autnticos protagonistas de los mismos, as se
entiende que los papeles de los personajes masculinos y femeninos son diferentes
debido a diferentes motivos como que los hombres son ms consumidores (porque
compran y juegan ms), el protagonismo en el videojuego es mayoritariamente
masculino (fuerza, lucha, riesgo), los creadores de los videojuegos son hombres,
vivimos en una sociedad machista ...
En los procesos de identificacin, nos encontramos que los chicos se identifican
mucho ms con protagonistas masculinos, que las chicas con protagonistas femeninos.
Esto est relacionado con el tipo de videojuego que ms les gusta y que marca grandes
diferencias de gnero, las adolescentes se decantan por aventuras grficas, musicales,
juegos de mesa y sociales, mientras a los adolescentes les gustan mucho ms que a ellas
los RPG-Roll, conduccin, shooter/guerra, juegos de lucha, juegos de accin-aventura.
La existencia de preferencias desiguales en funcin del gnero en cuanto a los juegos
que se deduce de nuestra investigacin, donde chicos y chicas prefieren los juegos que
representan los personajes y roles atribuidos tradicionalmente a su gnero y rechazan los
del otro, siendo esta diferencia mucho ms evidente en nios que en nias, coincide con
otras investigaciones realizadas sobre esta temtica como la de Escofet y Rubio (2007)
Siguiendo a Montes Prez (2010: 258) la construccin del personaje es fundamental,
por tanto para una buena integracin del lector en la aventura. () A partir de la
aceptacin del problema y una partida del hroe que inicia la aventura, con el que
se inicia un viaje que suele culminar con una lucha. El regreso, la persecucin
o el socorro tambin son elementos que aparecen habitualmente en las aventuras. Por
lo general, la labor de reconocimiento es la que lleva al usuario a jugar la aventura, ya
que, proyectado a travs del hroe/protagonista ve satisfecho su deseo de cumplir una
labor. As dentro de la variedad de videojuegos ms utilizados quedan muy bien
establecidas las diferencias de gnero en funcin de las elecciones, as las chavalas
escogen como juegos preferidos los Sims, Singstar, Super Mario Bross, mientras que los
chavales, como videojuegos preferidos, escogen Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of
Duty, GTA. Estas identificaciones nos permiten reforzar perfectamente el concepto de
masculinidad/feminidad presente en los imaginarios de nuestra adolescencia. Existen
multitud de comportamientos similares a los de la vida real, es dentro de la ficcin del
juego donde pueden estructurarse de muy diversas formas. Una ciudad donde ocurren
muchas cosas, puedes circular por calles, ver gente paseando, coches...y de pronto un
acontecimiento imprevisto saca a la luz infinidad de situaciones... Se comienza a hablar
de sistemas emergentes como posibilidad de utilizar informacin real en los videojuegos
que implica adaptar dinmicamente las reglas del mismo a las posibilidades que ofrezca
esa informacin para prolongar la vida del juego. Siguiendo a Peinado y Santorum
(2006: 11) los personajes de ficcin podrn dentro de nada llevar los nombres de
nuestros amigos, los escenarios sern como nuestras ciudades, nuestros centros de ocio
o de trabajo, se crearn perversiones de la realidad desconocidas hasta ahora, por
estar ms all de la capacidad de creacin de contenidos que posee un videojuego per
se, por pertenecer an al terreno de la ciencia-ficcin. Pero por encima de todo esto,
lo que permanece son identidades de gnero que resultan perfectamente reconocibles en
la vida real y que se reproducen y reafirman en el videojuego.
La tarea a completar en posteriores investigaciones consiste en un anlisis en
profundidad de las identidades de gnero en estos videojuegos ms demandados
78
basando el estudio en una metodologa de tipo etnogrfico, jugando con las y los
adolescentes y reflexionando con ellas y ellos en pequeos grupos de discusin.

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81
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE XITO Y JVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO

83
DECISIONES METODOLGICAS SOBRE LA CONSTRUCCIN DE
HISTORIAS DE XITO EDUCATIVO Y PROFESIONAL DE JVENES
INMIGRANTES
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA
CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA
PETRY
Universidad de Barcelona. Espaa
jmsancho@ub.edu

RESUMEN
La educacin de los inmigrantes es uno de los temas prioritarios en las agendas polticas
de muchos pases de la OCDE. Numerosos gobiernos se han preocupado por su
integracin en el mundo del trabajo (Arbelez, 2005; Ferrer, 2008; Pajares, 2009; 2010)
y poco a poco est creciendo el inters por sus resultados en el sistema educativo y por
la revisin de las polticas dirigidas a responder a sus necesidades educativas y
formativas.
No obstante, la mayora de los estudios y propuestas disponibles que se sitan en la
esfera de la educacin infantil, primaria, secundaria y la formacin profesional, por lo
que resulta prcticamente imposible encontrar informes que analicen el bajo porcentaje
de acceso de estudiantes inmigrantes extracomunitarios a la universidad; que
contribuyan a entender los factores que configuran las trayectorias de xito escolar y de
integracin laboral de los estudiantes inmigrantes que acceden y completan los estudios
universitarios; que puedan dar pautas para desarrollar polticas educativas que mejoren
sus resultados de aprendizaje; y que puedan servir como espejo e incentivo para otras
personas inmigrantes y tambin del pas.
El proyecto en el que se basa nuestra contribucin a este simposio Trayectorias de
xito de jvenes inmigrantes en la enseanza superior y en el mundo profesional
(Generalitat de Catalunya, Secretaria per la Immigraci - AGAUR. 2010 ARF1 00039)
ha estudiado el conjunto de elementos que condicionan el acceso de los jvenes
inmigrantes a los estudios universitarios y al estatus laboral que, en principio, les tendra
que posibilitar su formacin.
En esta presentacin nos centramos en el conjunto de decisiones metodolgicas en torno
a la elaboracin de ocho trayectorias consideradas como de xito escolar (4 estudiantes
universitarios) y profesional (4 personas inmigrantes que tras realizar estudios
universitarios se han insertado en el mundo del trabajo). La realizacin de estas
narrativas nos ha permitido identificar, analizar e interpretar un conjunto de elementos
que posibilitan o inhiben la capacidad de los inmigrantes para beneficiarse de las
oportunidades que ofrece el sistema educativo.

PALABRAS CLAVE
Inmigracin; Educacin superior; Insercin profesional; Mtodos de investigacin;
Investigacin narrativa; Relatos visuales.
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA PETRY
84
EL PORQU DE ESTA INVESTIGACIN
Al abordar temas relacionados con el xito y el fracaso escolar, Casal, Garca y Planas
(1998) realizaron un estudio comparativo en el contexto europeo que puso de manifiesto
una doble paradoja. Por un lado evidenciaron la consolidacin del efecto estigmatizador
del fracaso escolar y, por otro, el debilitamiento de la lucha contra este fenmeno,
desplazando la problemtica fuera del sistema educativo. El estudio trat de analizar la
evolucin del fracaso escolar en los ltimos aos, las tendencias comunes, el contexto
socioeconmico y las polticas educativas (Casal, Garca y Planas, 1998:301). Las
conclusiones apuntaban que dejar los estudios, en sociedades en las que se ofrecen
oportunidades educativas, es un indicador de problemas sociales. Asimismo, el fracaso
afecta especialmente a minoras tnicas y/o a chicos y chicas con padres y madres con
un bajo nivel de estudio. Es decir, se manifiesta de manera especfica en las poblaciones
de inmigrantes extracomunitarios.
El debilitamiento de la lucha contra el fracaso escolar comporta prestar especial
atencin a aquello que sucede fuera de las escuelas, los institutos y las universidades. A
partir de los ltimos aos del siglo XX la formacin se entiende como algo coproducido
en diferentes mbitos y espacios, siendo uno de ellos la empresa (Planas, Sala y Vivas,
2003). En esta lnea, Planas (2005, 2007) ha desarrollado una serie de investigaciones
en las que trata de aproximarse a aquello que pasa una vez finalizada la formacin
acadmica, estableciendo las relaciones necesarias entre las competencias en el mbito
educativo y laboral .
En relacin al tema del estudio en el que se basa este texto hay que destacar la
investigacin de Fachelli y Planas (2009) que vincula el espacio educativo y el mercado
de trabajo. Un estudio que focaliza su inters en la insercin laboral de graduados
universitarios cuatro aos despus de haber finalizado los estudios a travs de la
recogida de 12.258 encuestas en siete universidades catalanas. Los temas abordados
estaban relacionados con: las actividades acadmicas, el mercado laboral y el desarrollo
profesional, as como el origen de padres y madres en relacin con sus posiciones
laborales. No obstante, el estudio no hace referencia al nivel educativo de los padres y
madres, y no ofrece estadsticas especficas por gnero o pas de procedencia. Por eso la
afirmacin que los autores realizan en el apartado de las conclusiones en el sentido de
que no parecen existir diferencias de oportunidades de acceso a los estudios
universitarios entre los jvenes que proviene de familias con progenitores con estudios
elementales o un bajo nivel educativo y los que tienen padres y madres con estudios
secundarios, tendra que ser complementada teniendo en cuenta si estos jvenes
provienen de familias inmigrantes extracomunitarias. Jvenes que pueden haber
experimentado el fenmeno de la inmigracin en su infancia o juventud, o al ser hijo o
hija de la primera generacin de recin llegados.
Por otro lado, hay que considerar las investigaciones sobre la situacin educativa de
los hijos de inmigrantes en Europa y en Espaa. La adaptacin y la integracin de la
llamada segunda generacin de inmigrantes en el sistema educativo del pas de acogida
ha sido una preocupacin constante. Pese a ello, la atencin a la escolarizacin de estos
nios y nias contrasta con la menguada bibliografa existente sobre su permanencia en
el sistema escolar despus de acabar la enseanza obligatoria. Aparicio y Tornos (2006)
realizaron un estudio que es considerado por el Observatorio Permanente de la
Inmigracin (http://extranjeros.mtas.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion/) como
el primero llevado a cabo sobre esta temtica en Espaa. Trabajaron con 593 jvenes de
entre 14 y 25 aos, hijos de inmigrantes marroques, peruanos y dominicanos, y uno de
85
sus objetivos fue comprobar si haba menos estudiantes hijos de inmigrantes que de
autctonos en la universidad.
Como la mayora de los problemas de escolarizacin supuestamente se aminoran
cuando se trata de nios y nias incorporados en el sistema educativo espaol (y
cataln) desde una edad temprana, los de la segunda generacin no deberan tener
problemas. Pese a esta apreciacin, Aparicio y Tornos (2006) encontraron diferencias
importantes en la escolarizacin de las poblaciones estudiadas. Pero el dato ms
relevante es la diferencia en la tasa de escolarizacin entre los autctonos y los
inmigrantes de segunda generacin. Esta diferencia es mnima cuando se considera la
franja de edad entre los 16 y 18 aos, pero sube considerablemente a partir de los 19. La
divergencia encontrada (hasta el 11,9%) muestra que los inmigrantes de segunda
generacin, pese a que acceden a la misma escolarizacin que los autctonos,
abandonan antes los estudios. Aunque los autores advierten de un posible cambio de
esta tendencia al comparar estudiantes del mismo nivel socioeconmico. Estos autores
tambin cotejaron el nivel de estudios por franja de edad y concluyeron que los hijos de
inmigrantes estn ms tiempo en la ESO o en el Bachillerato y muchos paran aqu. Es
decir, les cuesta ms tiempo acabar la educacin obligatoria y muy pocos llegan a la
universidad, solo el 12,9% de los inmigrantes de segunda generacin lo hacen.
Segn el Comisionado de Universidades y el Departamento de Educacin de
Catalua, en 2010 los inmigrantes extracomunitarios todava tenan una presencia
anecdtica en las universidades catalanas. Slo el 3,8% de los matriculados lo eran,
mientras que en Bachillerato eran el 8,1% y en la ESO el 17,3%. Esta diferencia podra
ser ms grande porque esta cifra (3,8%) incluye tambin los que vienen a Catalua solo
para estudiar y despus volver a su pas de origen. Este organismo tambin dice que el
nmero de matriculados se ha multiplicado por cuatro en siete aos. Pero la diferencia
entre autctonos e inmigrantes contina: a los 20 aos, el 17,85% de los jvenes
empadronados con nacionalidad espaola sigue estudiando, contrastando con el 11,7%
de inmigrantes.
Un informe de la Consejera del Trabajo y Asuntos Sociales (2008) alemana sobre la
situacin de los extranjeros en ese pas estimaba que solo 1 de cada 30 estudiantes
universitarios (un 3,3%) era hijo de inmigrantes, mientras que el 8,8% del alunado de
primaria y secundaria eran inmigrantes de segunda generacin. Otro informe alemn de
la Consejera de Trabajo e Inmigracin (2010) confirm las desigualdades en la
escolarizacin: el 30,5% de los alumnos autctonos que finaliz el bachillerato accedi
a la universidad mientras que slo lo hicieron el 10,7% de los inmigrantes que
finalizaron estos estudios.
El Consell de Treball, Econmic i Social de Catalunya (CTESC, 2004) y Aparicio y
Tornos (2006) tambin examinaron la ocupacin de los inmigrantes de segunda
generacin y vieron que una proporcin insignificante realizaba trabajos que exigan
alguna cualificacin. Las cifras llaman la atencin aunque se considere el escaso
nmero de los que siguieron carreras universitarias. As, concluyen que la tan deseada
integracin slo sucede en un nivel estructural bajo de la sociedad. La realidad de los
inmigrantes de primera generacin no es muy distinta ya que, pese a que algunos
cuentan con titulacin superior, sus actividades laborales no suelen exigir la formacin
que tienen (Tezanos y Daz, 2008; CTESC, 2004). As, el 42,9% de la poblacin
trabajadora inmigrante realiza actividades laborales inferiores a su calificacin, mientras
que en el caso de los trabajadores espaoles se reduce al 24,2%.
86
Del anlisis de los estudios existentes sobre el acceso de los inmigrantes a los
estudios universitarios y a las profesiones a los que dan paso, se desprenden dos
consecuencias importantes que han avalado la necesidad, la oportunidad y la pertinencia
de realizar el estudio que hemos llevado a cabo.
La primera tiene relacin con otro fenmeno de discriminacin. A finales de la
dcada de 1990, la aparicin de diferentes estudios sobre la discriminacin de la mujer
en el campo de la ciencia y la universidad (Wenners y Wold, 1997) llev a la
Direccin General de Investigacin de la Unin Europea a crear una comisin de
mujeres para elaborar un informe sobre ciencia y genero en todos los estados miembros
y a recomendar polticas que promoviesen la igualdad (Sancho, 2010). En este momento
se hace cada vez ms patente la necesidad de llevar a cabo acciones similares en lo que
respecta a los inmigrantes en la ciencia, la universidad y las profesiones a las que dan
paso. Unas acciones que, como en el caso de los informes ETAN, elaborados a partir de
esta iniciativa europea (European Commission, 2000; 2005), pongan en evidencia la
necesidad de contar con estadsticas claras y fiables que ilustren las dimensiones reales
del problema y que sirvan para establecer las polticas correctivas pertinentes.
La segunda, tal como hemos puesto de manifiesto en otras investigaciones
1
, tiene que
ver con la necesidad de llevar a cabo estudios de carcter biogrfico y etnogrfico para
podernos adentrar en el significado de la experiencia de ser un joven inmigrante
extracomunitario en la Universidad y en el mundo profesional.
Este conjunto de constataciones ha orientado de forma significativa los propsitos de
este estudio, cuyo objetivo general contemplaba tres dimensiones:
Hacer visible una problemtica, poco estudiada en Catalua, en torno a las
condiciones de acceso de los inmigrantes extracomunitarios a la enseanza
superior y su insercin laboral en los campos profesionales a los que estos
estudios dan acceso, partiendo de un metaanlisis de informes existentes.
Identificar y analizar los rasgos que caracterizan las trayectorias educativas
de un grupo de jvenes (hombres y mujeres) inmigrantes que estn en la
universidad o ya se han incorporado al mundo laboral con un ttulo
universitario.
Extraer elementos para la elaboracin de polticas y fundamentacin de
prcticas docentes y laborales.
Mientras sus objetivos especficos fueron:

1
-Cmo se aprende a ser chico? Una investigacin sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los
adolescentes. CIDE-MEC e Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
-Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de
Educacin y Ciencia. SEJ2006-01876. http://cecace.org/proj-profuni-ca.html
-Cap a una escola secundria inclusiva: sabers i experincies de joves en situaci dexclusi. Agncia de
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/15963
-Anlisis del impacto de los cambios sociales y profesionales en el trabajo y la vida de los docentes
Ministerio de Ciencia e Innovacin. BSO2003-02232. http://cecace.org/proj-cambios.html.
-Repensar el xito y el fracaso escolar de la Educacin Secundaria desde la relacin de los jvenes con el
saber. Ministerio de Ciencia e Innovacin. EDU2008-03287. http://www.ub.edu/esbrina/proj-secundaria-
es.html.
-La construccin de la identidad docente del profesorado de educacin infantil y primaria en la formacin
inicial y los primeros aos de trabajo (Identidoc). Ministerio Economa y Competitividad. EDU2010-
20852-C02-01. http://fint.doe.d5.ub.es/identidoc/
87
1. Obtener evidencies, a partir de un metaanlisis de informes existentes, de las
condiciones de acceso, participacin y resultados de los inmigrantes en la
enseanza superior y de su insercin en el mercado laboral al que estos
estudios dan acceso.
2. Identificar y analizar el conjunto de elementos (personales, familiares
econmicos, culturales, educativos, sociales) que configuran las
trayectorias biogrficas de los jvenes (hombres y mujeres) inmigrantes
extracomunitarios que acceden a la universidad y al completar estos
estudios - al campo profesional.
3. Analizar el papel de las polticas de acogida a la hora de promover
situaciones de equidad social que permitan a los jvenes inmigrantes
extracomunitarios lograr los mismos niveles educativos y profesionales que la
poblacin autctona.
4. Explorar la funcin del sistema educativo a la hora de propiciar situaciones
de aprendizaje que fomenten la capacidad intelectual y emocional de los
inmigrantes, sus avances educativos y formativos y su acceso al mundo
profesional, en condiciones similares a las de la poblacin autctona.
5. Analizar el rol de las familias, los amigos y las comunidades en los jvenes
que logran xito educativo, ms all del bachillerato y la formacin
profesional.
6. Analizar el papel de las polticas de ocupacin, las asociaciones
empresariales, los sindicatos, las cmaras de comercio, etc., en la integracin
efectiva de los inmigrantes extracomunitarios que han cursado estudios
universitarios en lugares de trabajo relacionados con sus calificaciones.
DECISIONES METODOLGICAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En este apartado presentamos y argumentamos cmo llevamos a cabo el estudio.
Metaanlisis de estudios existentes
Para garantizar que nuestra investigacin representaba un avance significativo en la
problemtica estudiada y que complementaba y enriqueca los estudios existentes, en
una primera fase llevamos a cabo un metaanlisis de la bibliografa y los informes
disponibles sobre el acceso de los jvenes inmigrantes a la educacin superior y al
mundo del trabajo profesional. Esta accin nos permiti orientar el trabajo etnogrfico.
Realizacin de ocho narrativas etnogrficas.
La reconstruccin culturalmente situada de ocho trayectorias de xito escolar y
profesional -entendemos como xito haber accedido al mximo nivel del sistema
educativo y haber logrado una categora profesional que est en relacin con los
estudios realizados- comport llevar a cabo una cuidada seleccin de la muestra. Con
esta finalidad utilizamos la lgica de la muestra intencional (Patton, 2002: 230), que en
nuestro caso est formada por cuatro hombres y cuatro mujeres de familias inmigrantes
extracomunitarias; todos tenan que haber hecho aqu estudios de educacin infantil,
primaria o secundaria. Cuatro tenan que estar cursando grados universitarios y cuatro
tenan que estar trabajando en una categora profesional relacionada con la cualificacin
88
obtenida en la Universidad. Y obviamente, tenan que estar dispuestos a colaborar en
nuestra investigacin.
Despus de un largo proceso de bsqueda, en la que contamos con nuestra
experiencia personal y la colaboracin de colegas de otras universidades y de diferentes
entidades implicadas en temas de inmigracin, la muestra quedo configurada de la
siguiente manera:

Mujer
Pas de procedencia: Repblica
Dominicana.
Estudia: Investigacin Privada; Filologa
Catalana.
Mujer
Pas de procedencia: Marruecos.
Estudia: Filologa rabe
2
.
Hombre
Estudia: Doctorado en Antropologa.
Hombre
Pas de procedencia: China.
Estudia: Ingeniera Industrial.
Mujer
Estudios: Magisterio; Mster en Educacin
Inclusiva.
Trabajo: Maestra de Educacin Infantil.
Mujer
Pas de procedencia: Argentina.
Estudios: Filologa Inglesa.
Trabajo: Manager del Spa de un Hotel.
Hombre
Estudios: Licenciatura en Medicina.
Trabajo: Mdico residente.
Hombre
Pas de procedencia: Marruecos
Estudios: Educacin Social; Psicopedagoga
Trabajo: Asociacin de ayuda a los recin
llegados; colabora con una
universidad.

Por las caractersticas de nuestro estudio no necesitbamos una muestra
estadsticamente significativa, pero s que representase de forma substantiva, o hasta
donde fuera posible, a los diferentes colectivos de inmigrantes extracomunitarios de
Catalua. De aqu que si tenemos en cuenta que segn los datos del Idescat
3
en el ao
2000 la comunidad marroqu era la ms numerosa (33,46%); la de Repblica
Dominicana la 4 de las extracomunitarias con un 3,14%; seguida de la Argentina
(2,64%) y la china (2,46), incluso estadsticamente, esta muestra tiene sentido.
Pero lo que se les peda a nuestros informantes no era solo contestar una encuesta. Su
colaboracin, ms que participacin, requera que nos dedicasen tiempo, que visitasen
con nosotros o nos indicasen lugares que haban sido significativos para su formacin,
que nos aportasen artefactos, fotos, etc., que vinculasen con su trayectoria, que nos
permitieran grabar en video (con su imagen o no) una sntesis de su historia de xito
escolar y profesional.
El trabajo de campo
Una vez diseada la muestra y realizada la negociacin con los 8 colaboradores,
procedimos a la recogida de datos a travs de:
Las entrevistas en profundidad.

2
En el momento de llevar a cabo el trabajo de campo esta persona haba dejado la universidad, segn
ella, de forma temporal. La mantuvimos como parte de nuestra muestra porque el alto porcentaje de
abandono de los universitarios (un 30%) representa un gran reto en Catalua (OCDE, 2010).
3
http://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12&t=2000
89
La recogida de artefactos (objetos, fotografas, etc.) aportados por los
colaboradores.
Las observaciones etnogrficas de los lugares significativos para los
participantes.
Los diarios de campo.
La realizacin de esta actividad implic el desplazamiento de los investigadores a los
lugares de estudio o trabajo de los participantes y la recoleccin y ordenacin de un
buen volumen de datos cualitativos y multimodales: voz, texto, imagen, sonido, etc.
Las reconstrucciones de les narrativas
El conjunto de la informacin recogida ha sido la base de las evidencias que componen
las diferentes trayectorias formativas y profesionales. Para la realizacin de estas
narrativas se ha tenido en cuenta los indicadores de xito y fracaso que emergen de la
bibliografa consultada. Pese a ello, estos indicadores no han sido utilizados como
categoras a priori que hemos impuesto a la informacin aportada por los
colaboradores. Todo lo contrario, de forma explicita, hemos respetado los propios
relatos y los hitos sealados por ellos, ponindolos en dialogo con los indicadores
previos. De aqu que cada narrativa contenga una huella de autora configurada por la
propia experiencia y la forma de compartir de cada colaborador y el estilo de cada
investigador.
Una vez realizadas las narrativas individuales se procedi a elaborar un anlisis
comparativo que permiti identificar similitudes y diferencias, temas emergentes,
constataciones especficas, etc. Este anlisis ha sido la base un conjunto de sugerencias
para orientar las polticas relacionadas con la educacin, las practicas docentes y la
actuacin de las familias y los diferentes agentes sociales.
Elaboracin de los relatos audiovisuales
La metodologa de esta fase de la investigacin estaba a caballo entre el estudio
propiamente dicho y su divulgacin, que se planifico con cuidado desde el primer
momento. La elaboracin de 8 relatos multimodales sobre trayectorias de xito
educativo y profesional de jvenes inmigrantes ha aportado algunos datos significativos
para la construccin de las narrativas textuales. Pero sobre todo se han realizado para
acercar la investigacin a estudiantes de familias inmigrantes (primera y segunda
generacin) de enseanza primaria, secundaria, profesional e incluso universitaria. En
este sentido, se visualizan como una herramienta para hablar y discutir en tutora, en
alguna clase, o para poner a disposicin de un alumnado (y un profesorado) que puede
no estar dispuesto a leer cuantas pginas, pero s a ver unos vdeos.
Para llevar a cabo este trabajo se realizaron grabaciones en vdeo como base de la
produccin de ocho cortos de unos 7/10 minutos mostrando los hitos principales de cada
trayectoria
4
.
Rigor metodolgico
En este proyecto hemos utilizado una combinacin de mtodos (Creswell, 2003) en la
medida en que rene: (1) un metaanlisis de la bibliografa disponible sobre el tema y
(2) la realizacin de entrevistas y la utilizacin de mtodos visuales articulados
alrededor de una perspectiva metodolgica narrativa (Conle, 2000; Bolvar, Domingo y

4
http://www.ub.edu/esbrina/proj-arafi-2011.html
90
Fernndez, 2001; Clandinin, 2007; Riessman, 2008). Esto ltimo nos ha permitido una
aproximacin a los relatos de experiencia y al aprendizaje institucional de los
participantes en el estudio que se inserta en sus trayectorias biogrficas.
En relacin con el metaanlisis, y a pesar de la escasez de estudios e informes
especficos sobre el tema del proyecto, las evidencias encontradas se ordenaron teniendo
en cuanta las categoras de anlisis que emergan de los relatos biogrficos. Esto
posibilit poner en relacin datos existentes a la vez que obtener nuevas
interpretaciones que de otra forma hubiesen quedado diluidas en los informes de
investigacin. Un ejemplo estara relacionado con el propio concepto de inmigracin
que, por un lado, se trata de una condicin social que se identifica con la llegada de
poblacin procedente de otros pases; mientras que el hecho de ser clasificado como
extranjero o espaol es una cuestin de ndole administrativo-jurdica. Como sealan
Pereda, Prada, Actis y Ort (2010: 10),
Los registros estadsticos oficiales no siempre permiten matizar estas cuestiones, y obligan a
veces a considerar de forma abusiva como sinnimos ambos trminos; con frecuencia se
nos ofrece informacin respecto a los extranjeros, excluyendo a quienes han adoptado la
nacionalidad espaola tras emigrar, e incluyendo a los hijos de inmigrantes que han nacido en
Espaa pero no han accedido a la nacionalidad.
Pero debido a su novedad nos extenderemos en la segunda perspectiva que hemos
adoptado en el estudio que intenta alterar y cuestionar las norma del discurso cientfico
que se consideran incuestionables, a partir de destacar la experiencia vivida, los detalles
ntimos, la subjetividad y las perspectivas personales (Ellingson i Ellis, 2008: 450). El
origen de esta orientacin lo plantean Connelly y Clandinin (1990) en un texto
fundacional publicado en Educational Researcher en el que destacan una doble
influencia derivada, por una parte, del cuestionamiento por su insuficiencia del
paradigma positivista/realista a la hora de captar las experiencias de vida de los seres
humano. Y por la otra del cariz que adopta la investigacin en Ciencias Sociales desde
la perspectiva narrativa, en la que confluyen las diferentes corrientes crticas que surgen
bajo este flujo cuestionador y que se hace especialmente evidente en la psicologa
social, la antropologa, la teora literaria y la narratologa.
Desde hace algn tiempo se empieza a utilizar el trmino investigacin narrativa
como una categora, una construccin social, que abraza una diversidad de practicas de
investigacin contempornea (Casey 1995-96) articuladas alrededor de las llamadas
narrativas del yo (Denzin 1997) en las que la experiencia singular de las personas, en su
dimensin temporal constituye, el ncleo de tematizacin de las historias que se
representan en la investigacin narrativa (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Unas
prcticas de investigacin que pueden adoptar diferentes formatos en funcin de su
finalidad y del nfasis que se ponga en el proceso de investigacin (grafa), en la cultura
(etno) y en el sujeto (auto). Estos supuestos los concretamos en la investigacin en la
construccin de los relatos escritos y visuales en los que se despliegan las experiencias
de nuestros colaboradores en relacin con su condicin social de inmigrantes,
estudiantes universitarios y profesionales. En estos relatos, como sealan Ellingson y
Ellis (2008:448), vinculamos investigacin, historia y mtodo que conecta aquello
autobiogrfico y personal con aquello cultural, social y poltico. Es el estudio de la
cultura de la que uno forma parte, integrado con las experiencias relacionales e
interiores de cada uno.
Esto significa que lo que hemos pretendido con los relatos sobre las trayectorias
biogrficas ha sido conectar la dimensin personal con la cultural y social de los
91
jvenes, para generar formas de comprensin sobre cmo construyen su sentido de ser,
as como las consecuencias que se derivan para la prctica y la mejora de la educacin y
de las polticas sociales.
El despliegue metodolgico de la perspectiva narrativa ha combinado, en nuestro
caso, un conjunto de tcnicas de recogida de informacin que hemos considerado
adecuadas para dar respuesta a los problemas planteados en el estudio (Clandinin y
Connelly, 2000; Clandinin, 2007). Las entrevistas en profundidad, llevadas a acabo
desde una perspectiva narrativa, nos han permitido reconstruir con un grupo de jvenes
inmigrantes sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de las instituciones, as
como las relacionadas con su encuadre profesional y acadmico (Conle, 2000;
Clandinin, 2007).
La realizacin de relatos visuales, desde una perspectiva de anlisis dialgico-
performativa (Riessman, 2008:105-106) nos ha permitido ofrecer una imagen ms
compleja de sus trayectorias biogrficas. Estas dos estrategias nos han llevado a
preguntarnos sobre cmo se produce y se performativiza la conversacin entre los
hablantes de manera interactiva (dialgica) articulada en narrativas textuales y visuales.
Esta perspectiva ha implicado una lectura cuidadosa de los contextos, incluyendo la
influencia del investigador, el escenario y las circunstancias sociales de produccin e
interpretacin de las narrativas generadas en la investigacin.
CONCLUSIONES
La realizacin de un metaanlisis de los informes existentes sobre el tema de estudio
nos ha permitido evidenciar carencias importantes como la falta de estadsticas
demogrficas diferenciadas sobre el nmero de estudiantes extracomunitarios que llegan
a la universidad y sobre sus caractersticas. A la vez que nos ha llevado a constatar las
temticas a las que ms atencin ha prestado la investigacin.
En nuestro estudio emprico, el anlisis de los relatos biogrficos teniendo en cuenta
los resultados de los estudios existentes y las temticas tcita o explcitamente tratadas
por nuestros colaboradores- nos ha permitido ofrecer instantneas ms matizadas y
profundizadas sobre los elementos que entretejen las trayectorias de xito escolar e
insercin profesional de inmigrantes extracomunitarios.

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95
FAMILIA Y GNERO EN EL XITO ESCOLAR DE JVENES DE ORIGEN
MARROQU EN CATALUA
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA* Y JORDI PMIES
ROVIRA
Universitat Autnoma de Barcelona
*Universidad de Barcelona
marta.bertran@uab.cat

RESUMEN
En las familias migrantes son un elemento clave las expectativas de gnero
diferenciadas. Las investigaciones nacionales e internacionales muestran cmo estas
expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en las responsabilidades
domsticas, pueden condicionar el logro escolar de las chicas. Pero tambin constatan
cmo las familias pueden lanzar a estas jvenes mensajes contradictorios y presiones
simultneas, al pensar la escuela como un espacio peligroso mientras se mantienen unas
altas expectativas escolares sobre ellas. Este es el marco en el que este artculo presenta
una parte de los resultados obtenidos en un proyecto de investigacin
1
que ha analizado
las condiciones y posibilidades para el xito acadmico y la continuidad educativa entre
los jvenes de ascendencia marroqu en Catalua. En este caso contemplamos la
interaccin familia/escuela/gnero, y las experiencias de las jvenes adultas marroques
sealando los factores de xito de estas jvenes que estn vinculados al mbito familiar
y las negociaciones identitarias implicadas.

PALABRAS CLAVE
Gnero; xito y continuidad educativa; Marroques.

1
Proyecto ARAFI 2010: Trajectries d'xit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparativa, financiado por la Secretaria per a la Immigraci i la
Direcci General de Recerca de Catalunya. La investigacin ha sido desarrollada en Catalua por Dr.
Jordi Pmies (IP), Dra. Marta Bertran, Dra. Maribel Ponferrada, Sr.Vicen Casalta, Sr Mustapha Alaoui y
Sra. Laia Narciso.
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PMIES ROVIRA
96
INTRODUCCIN
Los estudios sobre migracin han prestado poca atencin a la perspectiva de gnero,
especialmente en la investigacin sobre los hijos e hijas de la inmigracin, aunque han
sealado evidencias de caminos acadmicos generizados (Brandonm, 1991, Gibson,
1988, Lee, 2001, Qin, 2004, Waters, 1996 y Feliciano & Rumbaut, 2005 en Qin, 2006)
en los que las chicas inmigrantes obtienen un mayor xito escolar que sus compaeros
varones. Para Qin (2006) una de las explicaciones a estos resultados cabe buscarlas en
que la escuela resulta ser, para estas chicas, un espacio de menor control parental
(Olsen, 1997 en Qin, 2006), algo que coincide con los estudios sobre gnero y
educacin en Espaa, que aseguran que la escuela es uno de los mayores espacios de
libertad posible para las chicas en comparacin con su entorno familiar si este no es
igualitario (Fernndez Enguita, 1997; Gmez Bueno et al. 2006). En este sentido, las
chicas inmigrantes pueden apoderarse de la educacin como un instrumento tanto para
enfrentarse a la tradicin cultural cuando esta les perjudica (Qin, 2006) como para
aplazar planes de matrimonio (Raissiguier, 1994; Torradabella y Tejero, 2001). En su
periodo de escolarizacin pueden permitirse crear sus propios planes y fraguar
decisiones, que pueden diferenciarse de los que sus familias tienen para ellas (Grupo
Elima, 2001).
El apoyo que las familias de minoras otorgan a sus hijos e hijas tambin se constata
como factor de xito en investigaciones nacionales (Torradabella y Tejero, 2001; Cide,
2003, Abajo y Carrasco, 2004) e internacionales (Surez Orozco & Qin, 2006). En stas
se muestra cmo las expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en
las responsabilidades domsticas, pueden condicionar el logro escolar entre las chicas.
Pero tambin muestran como las familias pueden emitir hacia las jvenes mensajes
contradictorios y presiones simultneas en relacin a la escuela, al considerarla un
espacio peligroso (Sarroub, 2001) mientras se mantienen unas altas expectativas
escolares sobre ellas.
En entornos con mayor tradicin migratoria investigaciones como las de Crull y
Domernik (2003) constatan que, en la primera generacin, las familias tienen poca
capacidad de ejercer un apoyo efectivo a sus hijos e hijas en lo escolar. Pero tambin
que si en un primer momento, las expectativas de retorno condicionan estos apoyos,
cuando stas se reorientan a la permanencia en la sociedad de destino, chocan con
factores que condicionan los logros acadmicos: escaso nivel formativo de los padres, y
desconocimiento de la lengua oficial del pas y del funcionamiento del sistema
educativo. A estos factores se aadiran otros, como la existencia de un estilo parental
autoritario (Van der Veen i Wim, 2002) e interdependiente (Pels i de Haan, 2007) y el
mantenimiento de roles de gnero tradicionales de la comunidad alejados, incluso, de
las propias reelaboraciones que se puedan producir en origen (Bourqia, 2005).
Las investigaciones apuntan que el xito de las jvenes, que emerge en las segundas
generaciones, viene acompaado de diferentes cambios a nivel familiar, ms acordes
con los objetivos escolares: decrecimiento de la distancia generacional en referencia a
las actitudes de parentalidad que tienden a una mayor supervisin de las hijas, reduccin
del estilo autoritario y transformacin de ciertas caractersticas en los objetivos
parentales que orientan hacia un desarrollo ms independiente de sus hijas (Pels, 1991),
e incremento del poder de decisin e influencia de stas en el mbito familiar (Pels y de
Haan, 2007). En esta lnea, trabajos como los de Van der Veen y Wim (2002)
profundizan en los factores condicionantes de xito desde este marco familiar.
Constatan que los chicos y chicas de ascendencia marroqu de segunda generacin con
97
ms estatus socio-econmico y con mayor xito y continuidad educativa valoran ms la
tarea de apoyo de sus madres que el cambio de rol de los padres (hombres), mientras
consideran escasa la implicacin de estos ltimos en sus trayectorias escolares (Pels y
de Haan, 2007). A su vez reconocen como factor para el xito la existencia de una
figura familiar clave, generalmente de mayor edad - hermanos mayores, generacin in-
betwener, etc.- que ejerce un apoyo explcito en las cuestiones escolares y se convierte
adems en mediador y soporte real (Crull y Domernik, 2003).
En este artcuclo presentamos parte de los resultados del proyecto de investigacin
ARAFI 2010: Trajectries d'xit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparada que analiza las condiciones y
posibilidades para el xito acadmico y la continuidad educativa entre los jvenes de
ascendencia marroqu. El anlisis reconstruye los factores centrales que permiten el
desarrollo de estas trayectorias y la consolidacin de aspiraciones acadmicas de larga
duracin.
En este caso pretendemos discutir acerca de los factores de transformacin familiar y
la concrecin de las formas de apoyo escolar y educativo de las familias, especialmente
hacia las chicas. Se analizan qu expectativas de xito, prcticas realizadas y
negociaciones identitarias se desarrollan en el mbito familiar, cules actan como
factores de xito de las jvenes y si los procesos identificados se corresponden con los
que la literatura internacional expone para otros pases de ms larga tradicin
migratoria. Para ello analizaremos tambin, en el marco de los factores familiares y
comunitarios, y desde el punto de vista de las jvenes, los significados relacionados con
la construccin de jerarquas e identidades de gnero que emergen como claves para el
xito escolar, y la implicacin de dicho xito en el cambio o mantenimiento de
expectativas de gnero familiares.
METODOLOGIA
La metodologa seguida ha sido de carcter cualitativo. Con una muestra de
conveniencia de jvenes de ambos sexos que cumplen los criterios de inclusin
correspondiente, en la investigacin se han establecido dos grupos de referencia -
jvenes adolescentes entre 12 y 16 aos y jvenes adultos entre 16 y 35 aos. En el
segundo grupo y con el fin de recoger evidencias respecto a los factores del xito, se
han contemplado las narrativas autobiogrficas de 12 jvenes (6 chicos y 6 chicas). Se
han realizado tambin entrevistas (6) y grupos de discusin (8) con jvenes, chicos y
chicas de ascendencia marroqu, miembros de asociaciones marroques, representantes
de oratorios, profesorado y tcnicos de inmigracin del mbito municipal con
responsabilidad en la gestin de las dinmicas, procesos de acogida e integracin de la
poblacin de origen marroqu en Catalua.
Este artculo se basa en las historias narrativas de algunas jvenes y mujeres que han
participado en la investigacin. Dos de estas mujeres migraron a Catalua entre los 13 y
15 aos, habiendo realizado los estudios bsicos en Marruecos. Otras tres han nacido en
Catalua o han migrado muy pequeas (a los dos aos) realizando toda su
escolarizacin en Catalua. Todas ellas provienen de entornos urbanos en origen. Los
resultados se presentan comparando los factores de xito que las propias jvenes
consideran ms relevantes en sus trayectorias. Y se complementan con la informacin
de los grupos focales de chicas.

98
FACTORES DE XITO EN LAS TRAYECTORIAS DE MUJERES CON XITO ACADMICO Y/O
LABORAL
Para exponer los factores que favorecen el xito a partir de las relaciones familiares
hemos considerado, en primer lugar, las expectativas acadmicas, laborales y de
emancipacin de las jvenes y de las familias y los apoyos y barreras encontrados para
el logro de estas expectativas iniciales, en segundo lugar las prcticas de apoyo a la
escolarizacin desde las familias y finalmente, la continuidad y discontinuidad en las
negociaciones identitarias. En cada caso diferenciamos los factores expuestos por las
chicas en funcin de su escolarizacin completa en el sistema educativo cataln (las
denominaremos catalano-marroques) o de su experiencia migratoria durante la
secundaria (las denominaremos marroques-inmigradas).
Expectativas acadmicas y laborales y de emancipacin
La existencia de elevadas expectativas por parte de la familia en general, es un factor
que se constata en todos los casos. A pesar de que tanto las jvenes marroques-
inmigradas como las catalano-marroques exponen tener elevadas expectativas
acadmicas, la trayectoria para conseguirlo ha sido ms discontinua y dificultosa para
las primeras que para las segundas. Las chicas catalano-marroques tienen elevadas
expectativas que son continuistas con las expectativas familiares, donde siempre hay
algn miembro familiar que las incentiva a estudiar. En todos los casos hay uno de los
progenitores que insiste ms que el otro, a veces incluso, con expectativas ms elevadas
que las propias chicas.
Sin embargo, las jvenes marroques-inmigradas tambin tienen expectativas
elevadas correspondientes a la situacin social en origen, que se ven reducidas por la
existencia de barreras en destino. Entre estas limitaciones estn las que se derivan del
mismo hecho de migrar: la ruptura con la escolarizacin de origen y la adaptacin a un
nuevo sistema escolar, el proceso de asentamiento en una nuevo pas, el
desconocimiento de las lenguas del nuevo territorio y de los canales de acceso a
recursos de informacin y de formacin, as como los prejuicios recibidos por el uso de
elementos simblicos, como el hiyab, en un contexto donde adquiere significado
negativo.
Pero tambin se erigen en barreras las que provienen de las dinmicas y expectativas
asociadas a los roles de gnero. El xito, entonces, se debe a la persistencia de
considerar ellas y algn miembro cercano, la continuidad educativa como una
necesidad. El caso ms ilustrativo es el de Khadija, que, casada a los 13 aos, inmigrada
a los 15 y madre a los 18 aos, retoma su formacin acadmica en cuanto le es posible,
con el apoyo de su marido, quien deja uno de sus trabajos para ocuparse de los hijos
mientras ella estudia.
Las jvenes que han migrado han realizado su insercin laboral va etnicidad o a
travs del capital social autctono generado a raz de su estatus de madre y de su
etnicidad. La va tnica aparece como algo no buscado, pero finalmente aceptado tras
intentar vas normalizadas, pero fallidas por ser una mujer musulmana. Por su parte las
jvenes escolarizadas totalmente en Catalua tienen expectativas laborales no
etnificadas, es ms, alguna de ellas las rechaza conscientemente.
La idea de emancipacin para las jvenes marroques-inmigradas slo parece posible
y correcta a travs del matrimonio, y no se contempla la emancipacin por la va de la
soltera o de la convivencia con amistades. Se espera de ellas una boda con parejas de la
99
red familiar y vecinal del colectivo. Las familias de las jvenes catalano-marroques,
tambin tienen concepciones similares sobre la emancipacin de sus hijas; sin embargo
las chicas imaginan conseguir esta emancipacin en otros pases. Irse a otro pas es una
forma de poder independizarse sin tener que casarse.
El xito educativo se concibe como un paso hacia el xito social, que se construye en
pases en el extranjero para escapar de presiones de grupo sobre ellas y
principalmente sus familiares. Sin embargo la idea del retorno es totalmente ajena e
inexistente en las jvenes que han vivido la migracin, y cuando emerge es para
negarse. Sin embargo, las chicas marroqu-inmigradas no imaginan un retorno y adems
creen que no podran amortizar en Marruecos ni la formacin acadmica ni la
experiencia laboral adquirida en Catalua.
Las chicas marroqu-inmigradas han construido el xito incluso cuando las
trayectorias han sido interrumpidas, una situacin parecida al proceso que describen
Abajo y Carrasco (2006) entre las mujeres gitanas con xito escolar. Pero ahora tambin
lo proyectan hacia sus propios hijos e hijas, sobre quienes tienen expectativas elevadas
(tanto si son madres como si no). Consideran que hay que invertir en su educacin, lo
que informa de cambios en los objetivos parentales de desarrollo hacia modelos ms
independientes, tal como constat Peels (1991).
Prcticas de apoyo a la escolaridad en la familia
Todas ellas reconocen que el apoyo familiar es uno de los determinantes para el xito.
Aunque pueda asociarse este apoyo y la existencia de elevadas expectativas educativas
de la familia a su procedencia (un entorno urbano) y una situacin socioeconmica
inicial estable, la condicin de estas familias en la actualidad es divergente: las hay
acomodadas y otras en situacin de precariedad econmica.
En el caso de una de las jvenes, Tasnim, la familia aport todo lo que ella
necesitaba para estudiar, y tambin a su hermana mayor, quien realiz estudios
superiores en Madrid: le pagaron clases de refuerzo acadmico para superar el
bachillerato y la selectividad, una de sus ilusiones. Sin embargo todas las chicas que se
escolarizaron en Catalua han trabajado mientras estudiaban. Sus familias no podan
permitirse el gasto que supona la continuidad educativa, aunque la apoyaran.
Todos los casos identifican uno de los progenitores como clave para el xito, que en
ocasiones es la madre y en otras el padre (o el marido). Y slo en algn caso uno de los
progenitores acta como limitador en los estudios. A ello hay que aadir que el rol
desempeado por los hombres en estas familias, del que hablaremos con posterioridad,
parece ser un elemento importante. El progenitor clave aporta apoyo a las expectativas
elevadas a nivel acadmico, pero tambin se presenta como una figura que tiene
capacidad para flexibilizar postulados cuando la escuela o lo acadmico demanda
comportamientos o acciones que suponen una confrontacin con ciertas normas morales
de la comunidad. Por ejemplo Aala cuenta cmo obtuvo una beca para irse a Francia
dos meses durante el bachillerato y tuvo que convencer a su madre, es decir, insistir y
suplicar muchos das; ante la negativa de la madre un profesor fue a casa para
convencerla personalmente, a lo que accedi finalmente, dicindole te voy a dar una
oportunidad para que me brindes tu confianza. A ver si realmente puedo confiar en ti.
La hermana menor ya no tuvo que convencer a nadie. Esta flexibilidad podra sealar
ciertas modificaciones de un modelo con objetivos parentales interdependientes como
apuntaba Pels y de Haan (2007) posibilitando reas de autonoma en el espacio pblico
100
antes no consideradas. Tambin se constata, como en otros casos, cmo ser pionera en
la continuidad formativa supone mayores grados de negociacin familiar.
El progenitor que desarrolla este papel clave es el que mantiene menos contactos con
la poblacin de origen marroqu. De hecho tener poca relacin con estas familias se
erige como elemento importante en el caso de las chicas. Se participa en reuniones
familiares, celebraciones, pero no se participa en redes vecinales marroques.
Las chicas reconocen escasas prcticas familiares que ayuden explcitamente en las
tareas escolares (como tambin apuntaban Crull y Domernick, 2003) aunque se
mencionan algunas situaciones que s aportan habilidades que son tiles despus en la
escuela. Todas las chicas explicitan que sus padres y madres no les han ayudado en los
deberes, ni han podido hacerlo, por desconocimiento de la lengua, de algunos
contenidos y falta de tiempo (por la enorme inversin en el aspecto productivo), e
incluso dudan que lo hubieran hecho si hubieran podido porque consideran que la
escuela es responsabilidad de ellas.
Hacer de secretaria de la familia, es decir, dedicarse a tareas administrativas para la
familia aporta habilidades, como en el caso de Tasnim. Nayiba recuerda haber jugado
mucho al ajedrez con su padre; y Samiha y Aala explican que cuando eran nias su
padre les enseaba el Corn, detallando las habilidades escolares que les aportaba. Ellas
mismas describen cmo estas prcticas domsticas, culturales, las convierte en
biliteratas (en el sentido de Kenner, 2004), conociendo dos sistemas de escritura,
afianzando relaciones intergeneracionales en la familia y con efectos positivos en la
adquisicin de otras habilidades escolares, como la memorizacin o la lectura (Kenner,
2004). Tambin sus padres les han ofrecido entornos que les han aportado competencias
escolares a travs de otros agentes, por ejemplo, asistir a actividades extraescolares
(ballet, o deporte). Ahora bien, alguna de ellas considera que el apoyo y la inversin
econmica ha sido mayor en los chicos que en las chicas.
Todas ellas tambin hablan de la existencia de una familia autctona clave que ha
apoyado a la familia, y a ellas como nias, y con las que se ha establecido un vnculo
especial. Es decir, la familia propia no slo ha permitido sino potenciado las relaciones
con personas autctonas que han desempeado algunas de las funciones en este mbito
que los padres no podan desarrollar. Con estas familias autctonas (por ejemplo
vecinos, o los propietarios de la empresa familiar en la que se trabaja), se desarrolla un
parentesco ficticio, que establece puentes en la sociedad de destino aportando las claves
de la adaptacin cultural y de lo valorado en la escuela. Para las jvenes marroqu-
migradas la familia autctona clave juega un papel esencial en su xito inicial, su
aprendizaje rpido del cataln y de las costumbres en el nuevo entorno.
Continuidad y discontinuidad en las negociaciones identitarias
En todos los casos existe una flexibilizacin del rol de gnero de los padres varones en
el hogar familiar, - o del esposo en el caso de Khadija. En ningn caso hablan de padres
autoritarios, como s lo hacen al referirse a los padres de otras chicas conocidas (Van
der Veen i Win, 2002 atribuyen este estilo parental bsicamente a los progenitores de la
primera generacin). Los padres bien respetan un reparto igualitario de las tareas
domsticas, bien se postulan como liberales y abiertos de mentalidad, bien se recuerda
de l que haca de madre o defendian la igualdad de gnero. Este reconocimiento que
se hace explcito es las narrativas, contrasta con la literatura que concluye que hay
mayor reconocimiento hacia las madres que hacia los padres (Pels, 1999; Pels y Haan,
2007).
101
Sin embargo las flexibilizaciones son parciales y existen amplios espacios y
situaciones de negociacin entre padres y madres e hijas para encajar las
transformaciones al cumplimiento de las expectativas de las jvenes. Las tensiones que
describen las jvenes se derivan del encuentro entre el modelo de mujer marroqu de la
familia y el modelo de mujer emancipada deseado por ellas expuesto en el primer
apartado.
Las chicas escolarizadas en Catalua saben utilizar estrategias de negociacin de
diversos tipos para saltarse las convenciones de grupo y para convencer a sus
progenitores para dar permiso o para conservar una imagen correcta. Nayiba que quera
estudiar, quien tena total apoyo de su padre, encontr la resistencia de su madre. Antes
de entrar en la universidad se puso el hiyab por decisin propia porque quera demostrar
a su madre que poda estudiar y a la vez ser una buena mujer musulmana, ante las
presiones que reciba de la familia extensa. Utilizar el hiyab es un deseo ambiguo, para
las jvenes catalano-marroques, que se construye como voluntad propia o como
estrategia de aceptacin por la familia. El uso del hiyab y los dilemas ante el deseo de
llevarlo y la decisin de hacerlo, es el aspecto en el que convergen dos tipos de
presiones: por un lado las presiones ambivalentes que se producen en el seno familiar, y
por otro, las presiones que sienten tanto por lo se considera una buena mujer desde
algunas esferas de la poblacin marroqu cmo desde las directrices de la hegemona
autctona. En el primero las fuerzas que entran en juego son las disociaciones entre la
elevada expectativa acadmica y la expectativa de ser buena mujer musulmana con un
modelo que impide la realizacin del xito escolar y profesional. En el segundo caso el
uso del hiyab es sobredimensionado por unos y otros sobre el significado que tiene
como mujer musulmana de la que ellas intentan otorgar un significado personal en
funcin del porqu lo usan, lo han dejado de usar, o estn pensando usarlo. Las jvenes
marroqu-inmigradas tambin describen situaciones parecidas en relacin a cierto
control sobre los horarios o el espacio pblico, o las presiones que reciben para
desarrollar trabajos tpicamente femeninos, con horarios restringidos y que estn cerca
del domicilio.
Las jvenes catalano-marroques expresan, en grados diferentes, que las relaciones
materno-filiales han sido difciles por factores diversos. En algunos casos porque la
percepcin de ausencia de la madre ante la elevada inversin de tiempo en el trabajo
afect las relaciones ante sus necesidades como nias. En otro por la divergencia de la
construccin del xito. Las dudas sobre la vinculacin con la madre contrastan con la
existencia de una relacin estrecha, de apoyo mutuo, y compenetracin con alguna
hermana con la que hay poca diferencia de edad -dos o tres aos -. No parece
encontrarse esta estrecha relacin entre las jvenes que han migrado aunque una
reconoce el papel de su hermana mayor en la cuestin acadmica. Sin embargo, cuando
las entrevistadas hacen referencia a hermanas menores con las que tienen una distancia
de edad elevada, se percibe, que las jvenes adolescentes tienen ms apoyo en sus
iguales para tomar decisiones o compartir preocupaciones y decidir trayectorias
educativas particulares. A su vez tienen referentes de xito a sus hermanas aunque ello
no quiere decir que deban seguir el mismo modelo, sino que lo interpretaran.
CONCLUSIONES
Podemos decir que las chicas catalano-marroques y las marroques-inmigradas parten
de elevadas expectativas acadmicas con apoyos familiares constatados. Sin embargo
las segundas encuentran mayores barreras para su cometido derivadas del proceso
migratorio en s y del reasentamiento en un nuevo entorno y el aprendizaje de nuevas
102
lenguas y cdigos culturales y escolares, que se plasma en la rebaja de las altas
expectativas de origen, adaptadas a las nuevas circunstancias de vida. Parece dibujarse
diferentes formas de afrontar estas barreras (donde se entremezcla lo identitario y o
acadmico), que en el caso de las jvenes catalano-marroques incluye estrategias de
enfrentamiento, de evitacin o bien de ocultacin de informacin sobre s mismas a sus
familias.
En el caso de las jvenes marroques inmigradas estas estrategias para superar las
barreras a sus altas expectativas, fruto por otro lado de la interiorizacin de las
expectativas familiares de movilidad social, incluyen la alianza y amistad con una
familia autctona gracias a las relaciones vecinales, que substituye y refuerza las
prcticas de apoyo familiar a lo escolar, y que pone en marcha las que son consideradas
adecuadas en el nuevo entorno y en las nuevas lenguas. Sin embargo, tambin hay que
destacar la gran persistencia y tenacidad en reconstruir la trayectoria escolar
interrumpida, algo que se puede cumplir gracias al apoyo especfico de los progenitores
o de algn miembro de la familia que est dispuesto a abalar un proyecto de xito
escolar y profesional y a asumir un cambio en los roles de gnero familiares y de pareja.
Por lo tanto, podemos afirmar que el xito de esas mujeres y jvenes no es fruto de sus
mayores responsabilidades domsticas, contra las que se rebelan y que incluso cambian,
y tampoco surge del empoderamiento contra la tradicin (Keaton, 1999 en Qin,
2006), sino de unas expectativas originarias de clase o de movilidad social. A stas se
aaden nuevos elementos que lo facilitan, pero que siempre implican un necesario
cambio en las relaciones de gnero hacia un modelo en el que las tareas consideradas
del mbito privado sean repartidas entre los hombres y mujeres de la familia. Implica la
substitucin del capital simblico familiar basado en el intercambio de mujeres del
grupo, por capital educativo. Estas transformaciones intrafamiliares a nivel de roles de
gnero tambin lo son a nivel de estilo parental y objetivos de desarrollo (Pels y de
Haan, 2007; Van der Veen y Wim, 2002) aunque aqu se aprecia una valoracin de los
cambios que protagonizan los hombres que no se dan en otros pases.
Las aportaciones realizadas en este artculo permiten reconocer las aportaciones que
las familias realizan en el xito de sus hijas, as como establecer algunos indicadores de
xito.

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105
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIN Y EDUCACIN

107
LA DIFUSIN INTERNACIONAL DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS:
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y HEGEMONA EN BRASIL
XAVIER RAMBLA
Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa
Xavier.Rambla@uab.cat

RESUMEN
La literatura especializada distingue cuatro mecanismos principales de difusin
internacional de las polticas pblicas: la construccin social, la condicionalidad, la
hegemona y el aprendizaje (basado este ltimo en varias nociones de racionalidad).
Normalmente, distintos enfoques destacan distintos mecanismos y no se ponen de
acuerdo con respecto a sus diferencias tericas y metodolgicas. As, mientras que los
efectos de construccin social y de aprendizaje se observan en estudios cuantitativos
internacionales, los otros efectos se detectan en estudios de caso cualitativos.
En el marco de este debate, el estudio de caso del Plan de Desarrollo Educativo de
Brasil muestra que estos efectos pueden combinarse de formas complejas, puesto que
los gobiernos de este pas han seguido una trayectoria propia de aprendizaje y han
desplegado sus propios instrumentos de poder hegemnico. Adems, la difusin no ha
ocurrido solamente por medio de interacciones entre el gobierno y los organismos
internacionales, sino a travs de una madeja de interacciones entre la federacin y los
estados y municipios, de una parte, y de otra, entre el gobierno del pas y una serie de
organismos internacionales (en especial, la UNESCO, la OEI y el PREAL).

PALABRAS CLAVE
Transferencia y aprendizaje de las polticas educatives; Globalizacin; Planificacin
educativa; Brasil.

XAVIER RAMBLA
108
INTRODUCCIN
Esta comunicacin resume las hiptesis generales del anlisis de la poltica educativa de
la federacin brasilea llevado a cabo con motivo del estudio La Educacin para Todos
en Amrica Latina (financiado por el Ministerio de Innovacin y Ciencia durante el
periodo 2009-2011, ref EDU2008-00816/EDUC). El estudio se ha concretado en varios
proyectos de investigacin sobre las alianzas polticas que dieron luz al PDE de Brasil,
sobre la regionalizacin latinoamericana, sobre la influencia de los Documentos
Estratgicos de Lucha contra la Pobreza en la actividad de los principales donantes en la
regin. Todos ellos se han basado en entrevistas y documentacin recogidas a travs de
varias visitas a gobiernos y organismos internacionales en Belo Horizonte, Brasilia,
Bruselas y Pars entre 2009 y 2011. Asimismo, se han investigado las desigualdades
educativas manifiestas en los resultados de la prueba SAEB y en el desfase entre las
edades estudiantiles y los cursos escolares en Brasil. Los resultados generales se
encuentran en vas de publicacin en varias revistas y libros, pero esta comunicacin
explora un aspecto especfico del anlsis observado a partir de las discusiones sobre
estos temas, a saber: la influencia de los mecanismos de difusin o transferencia
internacional de las polticas educativas.
EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO (PDE) DE BRASIL
Actualmente todas las escuelas brasileas tienen que responder a los objetivos de la
Educacin para Todos, a las Metas Educativas de la Organizacin de Estados Ibero-
americanos, al Plan federal para el Desarrollo de la Educacin (PDE), y a los
respectivos PDE de su estado, de su municipio y de la misma escuela. Todas estas
iniciativas son el producto de una serie de medidas adoptadas desde la transicin
democrtica.
En 1988 el pueblo brasileo aprob en referndum una constitucin que ampliaba
notablemente los derechos sociales, entre otras vas, atribuyendo las competencias
educativas a la Federacin o Unio, los estados y los municipios. En 1996 la
administracin presidida por Fernando Henrique Cardoso aprob la Ley de Bases y
Directrices de la Educacin, que regulaba los principios de todos los programas
incluidos en el sistema educativo. Al mismo tiempo, se puso en prctica el Fondo para
el Desarrollo de la Educacin Fundamental (FUNDEF), cuyo presupuesto apoyaba a las
autoridades educativas locales en la medida en que fuesen activas en la ampliacin del
nmero de plazas escolares en su territorio. Ms adelante, en 2001 la misma
administracin cumpli con el requisito constitucional de aprobar un Plan Nacional de
Educacin decenal, en este caso para el periodo 2001-2011. Sin embargo, el despliegue
institucional de estos derechos fue muy conflictivo por cuanto el principal sindicato
docente (la CNTE) protest por el supuesto sesgo restrictivo de las prioridades de gasto,
concentradas sobre todo en la educacin primaria. Este movimiento social recurrri a la
acepcin ms amplia de la educacin bsica, avalada por una serie de actores polticos
internacionales, a fin de reprochar al gobierno federal su atencin exclusiva en el
aumento de las tasas de escolarizacin primaria, nico requisito de los subsidios
condicionados del FUNDEF para facilitar fonds a los municipios.
Desde 2003 las dos administraciones presididas por Incio Lula da Silva han
impulsado una transformacin muy significativa del sistema educativo del pas. De una
parte, en 2007 el gobierno federal lanz el exhaustivo Plan para el Desarrollo de la
Educacin (PDE) con la intencin de ampliar la educacin infantil, la formacin
profesional, la educacin de personas adultas y la educacin superior, y de mejorar el
109
rendimiento acadmico en los aos correspondientes a las enseanzas primaria y
secundaria (Ministrio of Education BR, 2008). Tambin se calcul el nuevo ndice de
Desarrollo de la Educacin Bsica (IDEB), publicado peridicamente para medir el
progreso la escolarizacin y del rendimiento acadmico en todas las escuelas,
municipios y estados. De hecho, tanto los objetivos del PDE como los valores del IDEB
apenas han sido referencias retricas para los estados ms ricos de las regiones Centro y
Sur, pero se han convertido en condiciones ineludibles para que los estados ms pobres,
la mayora de ellos ubicados en las regiones del Norte y del Nordestes, accedan a la
financiacin federal. De otra, la Unio ha introducido varias reformas en el currculo, en
especial, una preocupacin ms acentuada por las minoras tnicas, los derechos
humanos y la cultura afro-brasilea. De este modo el currculo ha pasado a reconocer
los grupos que normalmente se definen a s mismo como 'negros' en el censo oficial, los
cuales equivalen a la mitad de la poblacin que vive en unas condiciones materiales
peores que la otra mitad 'blanca'. Este reconocimiento tambin entraa repercusiones
importantes para la memoria histrica nacional y para el currculo de historia.
En 2008 un documento intermedio de seguimiento de la Educacin para Todos en el
pas provoc controversia sobre la posibilidad de alcanzar realmente las metas sobre
escolarizacin y alfabetizacin para 2015 en tanto en cuanto desvel que la pobreza
persistente en los tugurios urbanos y en las reas rurales ms remotas impide uaa
atencin educativa debida a cada criatura y a cada persona adulta (UNESCO, 2008). Sin
embargo, la inquietud oficial se vio en cierta manera atenuada por la extensin de la
fecha lmite hasta 2021 de acuerdo con las Metas Educativas de la Organizacin de
Estados Ibero-americanos (OEI, 2008, 2010).
Entre 2008 y 2010 el gobierno convoc la Conferencia Nacional de Educacin
(CONAE) para definir el nuevo Plan Nacional de Educacin (2011-2021), el cual
responde como hemos dicho a una exigencia constitucional. En estas discusiones varios
sindicatos y movimientos sociales asociados al Forum Social Mundial (sobre todo, la
central docente CNTE y la rama brasilea de la Global Campaign for Education, la
CNDE) reivindicaron un aumento salarial para el profesorado y una mayor contribucin
del presupuesto pblico a la educacin. Estas fuerzas participaron en la CONAE y luego
dieron un apoyo explcito a sus conclusiones. Por otro lado, algunas entidades de la
sociedad civil firmaron la declaracin final en aquel momento pero ms adelante han
mantenido una cierta distancia. De hecho, la asociacin de dirigentes municipales de
educacin (UNDIME) considera que la gestin basada en los resultados es mucho ms
prioritaria que el nfasis hecho en las condiciones laborales docentes en dichas
conclusiones. En la misma lnea, una red de empresas ha prestado su apoyo a la
campaa Todos pela Educao. Esta campaa se dedica sobre todo a hacer un
seguimiento de sus propios indicadores (sobre escolarizacin, gasto educativo, y
cumplimiento efectivo de la ley) y enfatiza la contribucin de las competencias al
crecimiento econmico en lugar del valor intrnseco de la educacin.
Despus de la eleccin de la presidente Dilma Roussef (presentada por el mismo
Partido de los Trabajadores que Incio Lula da Silva) en 2010 el dilogo entre estas dos
posiciones continu a pesar de un conflicto creciente. Por ejemplo, en setiembre de
2011 el profesorado estaba inmerso en una huelga reclamando un incremento salarial en
los estados cuyos gobernadores rehusaban pagar el mnimo salarial establecido para el
conjunto de Brasil, pero tambin decidieron participar en el congreso La Educacin,
una Agenda Urgente, organizado por Todos pela Educao, donde presentaron una
carta abierta recordando las conclusiones de la CONAE.
XAVIER RAMBLA
110
ALGUNAS INFLUENCIAS INTERNACIONALES SOBRE EL PDE
El gobierno de Brasil ha desplegado el PDE convergiendo con dos iniciativas
internacionales como el Programa de la Educacin para Todos, dirigido por UNESCO,
o las Metas Educativas 2021 de la OEI.
Desde 1990 la UNESCO convoca cumbres ministeriales peridicas en las que los
gobiernos renuevan declaraciones comprometindose, entre otros ideales, con una
didctica atenta a la diversidad humana, con el fortalecimiento de la profesin docente y
con la transformacin de las escuelas en comunidades de aprendizaje (PRELAC-
UNESCO, 2007: 2). A su vez, la Oficina Internacional de la Educacin de la misma
UNESCO apoya la acepcin amplia de la Educacin para Todos cuya recepcin ha
tenido tanta audiencia en la sociedad civil y en la poltica brasilea. En vez de
restringirse a los indicadores de escolarizacin primaria, su enfoque ensancha el alcance
de la educacin especial con el fin de generar un sistema educativo inclusivo en todas
sus actividades (Acedo, Ferrer, Pmies, 2009).
La Organizacin de Estados Iberoamericanos es el organismo ejecutivo permanente
vinculado con la secretara de las cumbres internacionales celebradas peridicamente
desde los aos cuarenta entre Espaa, Portugal y los estados formados a partir de sus
antiguos imperios coloniales. Su misin es promover la educacin y la ciencia de una
manera muy parecida a UNESCO.
En 2008 la OEI public un documento borrador proponiendo unas metas educativas
comunes para 2021, el cual fue debatido en foros digitales y en una serie de cumbres y
congresos acadmicos hasta que una segunda versin ampliamente revisada fue
aprobada a fines de 2010 (OEI, 2010). Se trata de un plan estratgico, concretado a
partir de unos objetivos generales, objetivos especficos, estrategias concretas e
indicadores de logro, que no determina un mismo punto de llegada para todos los
gobiernos sino que les invita a que marquen sus propios hitos y planifiquen su propio
recorrido para avanzar en la lnea de las metas comunes.
Las Metas Educativas de la OEI coinciden con los Informes de Seguimiento del
Programa de la Educacin para Todos en sus expectativas de ampliar la participacin
social, remover los factores de discriminacin, institucionalizar una educacin tcnico-
profesional que sea realmente efectiva, y consolidar la educacin y la formacin a lo
largo de toda la vida. Comparten tambin la voluntad de universar la escolaridad, y
piden el compromiso de los gobiernos con unos umbrales cuantitativos para la
expansin de la educacin infantil, la educacin secundaria postobligatoria y la
educacin superior (OEI, 2010).
El cuadro 1 resume algunos planes educativos latinoamericanos recogidos en la base
de datos Planipolis del IIEP- UNESCO (2012). A fin de concretar la comparacin,
apunta el perodo de vigencia y contrasta los objetivos particulares con la lista de las
Metas Educativas de la OEI. A grandes rasgos, revela que ambos proyectos regionales
influido en las polticas de los gobiernos. Con todo, esta coincidencia temtica contrasta
con la disparidad de fechas, puesto que muchos de estos planes se haban elaborado
antes de 2010 y otros consisten en programas de actuacin a lo largo de una legislatura.
As pues, la proximidad de los contenidos revela que el debate entablado en el seno
de la OEI ha reflejado un trabajo gubernamental previo. No obstante, si el punto final se
ha fijado en aos tan alejados como 2012 en un caso y 2021 en otros, los gobiernos
recibirn la evaluacin oficial de la Educacin para Todos en 2015 mientras estn
desplegando sus propios planes con otros plazos de seguimiento.
111
Cuadro 1. Planes educativos nacionales en Amrica Latina

BR COL EC MX PAR PER
Perodo 2011-
2020
2006-
2016
2006-
2015
2007-
2012
2008-
2020
2007-
2012
Participacin social X X
Superar discriminacin X X X
Ampliar educacin inicial X X X X
Universalizar la educacin primaria y secundaria, y
ampliar el acceso a la superior
X X X X X
Mejora de la calidad acadmica X X X X X X
Educacin Tcnico- Profesional efectiva X X
Educacin a lo largo de toda la vida X
Fortalecer la profesin docente X X X X X
Invertir ms e invertir mejor X X X X
Fuente: International Institute for Educational Planning- UNESCO (2012)
Es relevante la coincidencia conceptual entre la UNESCO y la OEI en la educacin
inclusiva. De hecho, las Metas Educativas retoman las reflexiones de la UNESCO sobre
este tema al imaginar cmo deberan ser las escuelas y cmo deberan dar una respuesta
educativa a las necesidades especiales. En varias ocasiones coinciden tambin con la
voluntad de ensanchar el sentido del trmino hasta convertirlo en un puntal de la
cohesin y de la inclusin social.
El objetivo final es lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d respuesta
satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms
tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la
gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de
que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin
social (OEI, 2010: 16)
La vocacin de ampliar el alcance de la educacin inclusiva se ampla a todas las
polticas pblicas que moldean las condiciones mismas de la educacin.
Por lo tanto, los esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliacin de la cobertura en
s misma sino, adems, en la creacin de condiciones que garanticen el acceso de los nios y
jvenes a una educacin de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la
democracia (OEI, 2010: 36)
LOS PRINCIPALES MECANISMOS DE LA INFLUENCIA EXTERNA EN LAS POLTICAS
EDUCATIVAS
Desde fines de los aos noventa la bibliografa especializada ha distinguido una serie de
mecanismos de la difusin internacional de las polticas pblicas. Aunque los orgenes
de estas investigaciones se centraron en la poltica econmica y las regulaciones
comerciales, el inters por la transferencia y el aprendizaje de polticas ha sido tambin
creciente en la educacin comparada. En este apartado quisiera hacer una breve revisin
general de las principales aportaciones y de las hiptesis que se han sugerido a partir,
precisamente, del concepto de 'mecanismos de difusin'. El objetivo es apoyar el
argumento expuesto en el siguiente y ltimo apartado.
XAVIER RAMBLA
112
El estado de la cuestin expuesto por Dobbin et al (2007) distingue cuatro
mecanismos bsicos, tres de los cuales sern fundamentales para nuestra discusin.
Empiezo mencionando el primero, aunque no tenga gran importancia para las cuestiones
educativas que trataremos. Se trata del 'condicionamiento' de una poltica a unos
incentivos internacionales; normalmente se observa en la economa poltica de la
competitividad y de las balanzas comerciales. En poltica educativa se parece
significativamente a la armonizacin a partir de un acuerdo internacional explcito de
varios gobiernos (Dale, 1999). Aunque los planes educativos internacionales del tipo del
programa EPT y de las Metas Educativas pretenden condicionar a los gobiernos, lo
cierto es que su escaso poder sancionador reduce notablemente la efectividad de este
mecanismo para su gestin y evaluacin. En cambio, las presiones por un acuerdo
global de comercializacin de los servicios que incluya la educacin han reflejado la
influencia externa sobre las polticas educativas por la va del condicionamiento
(Steiner-Khamsi, 2004; Verger, 2010), pero no abordar este tema en mi comunicacin.
La 'construccin social' de unas normas internacionales parece haber ejercido una
influencia mucho ms decisiva. Este mecanismo opera cuando los gobiernos y los
actores polticos de un pas intentan cumplir con normas internacionales cuyo
incumplimiento sera motivo de vergenza, o puede suscitar la reaccin de la sociedad
civil de un pas contra un gobierno (Meyer, 2010). La institucionalizacin de estas
normas parece explicar el arraigo de instituciones como el sufragio universal o los
institutos que velan por los derechos humanos (Ramrez et al, 2007). Salta a la vista que
este mecanismo se activ en Brasil desde el momento en que la oposicin reproch al
gobierno de FHC su interpretacin restrictiva de la Educacin para Todos.
Las formas ms sutiles o ms drsticas de 'coercin' contribuyen asimismo a la
difusin internacional de las polticas educativas. De hecho, mientras que las exigencias
fiscales de los Planes de Ajuste Estructural de los aos ochenta (p.ej., concentrar el
gasto en la enseanza primaria) ilustran lo que puede ser la imposicin en sentido pleno,
la estandarizacin de indicadores internacionales como los estimados a partir de la
prueba PISA de la OCDE indica otro tipo de coercin ms indirecto (Dale, 1999). En
esta misma lnea cabra tener en cuenta la utilizacin de actores polticos internacionales
para certificar la bondad de las medidas adoptadas por un determinado gobierno, o para
atacarlas desde distintos flancos ideolgicos (Steiner-Khamsi, 2004). Esta ltima
manera de conceptualizar el fenmeno ofrece hiptesis muy sugerentes con respecto a
las coincidencias entre el PDE de Brasil, las Metas Educativas de la OCDE y el
Programa EPT.
Finalmente, el 'aprendizaje' (Dale, 1999; Dobbin et al, 2007) sin duda es tambin uno
de los mecanismos a travs de los cuales las polticas educativas se transfieren de unos
pases a otros. La cuestin analtica primordial es cmo se opera este aprendizaje, por
ejemplo: algunos economistas y politlogos ven en ello una manifestacin de la
racionalidad perfecta o de la racionalidad limitada segn si los gobiernos adoptan
medidas con plena conciencia de la pauta estadstica de su utilizacin internacional y de
los resultados que han alcanzado (Mukand y Rodrik, 2005; Meseguer, 2005, 2006). En
la educacin comparada sobre la transferencia y aprendizaje de polticas se distingue la
exteriorizacin como una pauta recurrente de bsqueda de referentes y de soluciones en
otros sistemas escolares (Steiner- Khamsi, 2004). Y la sociologa de las polticas
pblicas ha extendido a este terreno la distincin, procedente de la sociologa de la
ciencia, entre la validez del conocimiento y los intereses sociales que lo originan. El
corolario de este esquema conceptual lleva a la conclusin de que cada programa social
y educativo se apoya en sus propias hiptesis sobre los resultados que generarn sus
113
objetivos y los medios utilizados, de una parte, y en la fuerza poltica de los agentes
sociales que promueven dicha poltica, de otra (Pawson, 2006). En el caso del PDE de
Brasil el baile de fechas sobre la finalizacin del plan estratgico puede ser indicativo de
este doble aprendizaje de las tcnicas de la planificacin y de las ventajas relativas que
un actor poltico puede obtener aplicndolas.
Ntese que una reflexin ma calmada sobre este ltimo punto nos llevara a
reconsiderar las lneas que separan la coercin del aprendizaje, lo cual queda fuera del
alcance de esta comunicacin. Pero precisamente las hiptesis ms consagradas por la
literatura especializada sugieren que las claves interpretativas quiz radiquen en las
intersecciones dentro del esquema conceptual que acabo de exponer. Esta es una
cuestin abierta; de momento, paso a enunciar brevemente algunas de estas hiptesis.
La hiptesis de las normas sociales internacionales.- El sistema de Naciones Unidas
ha sancionado unas normas sociales internacionales que inducen a todos los gobiernos
del mundo a incrementar la escolarizacin, establecer que el currculo se organice en
unas disciplinas parecidas, e introducir el discurso sobre los derechos humanos en dicho
currculo. Por ello las correlaciones entre el arraigo de estas instituciones y las
caractersticas de las estructuras sociales han perdido intensidad, hasta el punto de que
estas caractersticas apenas influyen hoy en da. En educacin se han observado
procesos parecidos con respecto a la expansin escolar, la internacionalizacin de un
currculo estructurado en disciplinas parecidas, o la creciente atencin a la educacin
cvica (Ramrez y Boli, 1987; Ramrez, 2006; Surez et al, 2009).
La hiptesis de la poltica (y la coercin) pluriescalar.- Durante las ltimas dcadas
del siglo XX la transferencia internacional de polticas educativas ha pasado de ser
bilateral a ser supra-estatal y transnacional. De una parte, los gobiernos tienen que
responder a exigencias de los organismos internacionales: es el caso de los Planes de
Ajuste Estructural del Banco Mundial durante los aos ochenta y noventa, o bien del
Acuerdo General de Comercializacin de Servicios de la Organizacin Mundial del
Comercio durante la ltima dcada. De otra, tanto los gobiernos como la sociedad civil
de muchos pases se implican en la formacin de las polticas educativas seleccionando
estratgicamente si actan a escala supra-estatal, estatal o sub-estatal, y combinando sus
actuaciones en estas respectivas escalas (Dale, 1999; Robertson, 2009).
La hiptesis de la sociedad civil transnacional.- La agenda poltica global es el
producto de unas relaciones de poder establecidas a travs del conflicto y la imposicin
de intereses, pero tambin del mantenimiento de una agenda y de la movilizacin de
determinadas identidades colectivas (Keck y Sikkink, 1999; Robertson, 2009; Santos,
2005).
La hiptesis de la difusin (y quiz, el aprendizaje) travs de redes sociales.-
Muchas medidas de poltica educativa han sido objeto de transferencia internacional,
puesto que muchos agentes sociales se han interesado en una variedad de intervenciones
adoptadas en distintos pases. Sin embargo, al cabo de un cierto tiempo slo ha
cristalizado la transferencia internacional de aquellas que han seguido las pautas
generales de difusin en las redes sociales, por ejemplo: han atravesado un umbral
cuantitativo de no-retorno, o bien algunos actores polticos situados en los nodos de la
red han apostado por ellas (Steiner-Khamsi, 2004). El caso paradigmtico sera la
extensin de la llamda outcome-based education, que fue el lema de la reforma
educativa neozelandesa en los aos noventa, luego adoptado por una dirigente del
Banco Mundial, hoy en da un lugar comn del mantra internacional sobre las polticas
XAVIER RAMBLA
114
educativas, y una medida abandonada entre fuertes crticas en pases antes muy afines a
ella, como Australia o Sudfrica.
ESTUDIO DE CASO DEL PDE DE BRASIL: HIPTESIS INICIALES
A primera vista, el esquema establecido por Dobbin et al (2007) y Dale (1999) permite
estudiar las complejas interacciones que en la prctica se establecen entre estos
mecanismos en el caso de Brasil. Como solucin provisional para llegar a algunas
conclusiones, iniciales y revisables, sobre mi caso de estudio cabe mencionar los
mecanismos ambientales, cognitivos e interactivos que operan en la difusin de las
polticas educativas y sociales. Charles Tilly (2001) lo propuso hace aos en dilogo
con la sociologa (y la ciencia poltica) de la accin racional, a las que diferenciaba de la
teora de la eleccin racional, y Jane Jenson (2010) ha hecho un uso brillante de esta
frmula para explicar la difusin de la ideologa de la inversin social en el rea de la
poltica social a ambas orillas del Atlntico. Espero que este poder heursticto tambin
sea provechoso para estudiar el PDE de Brasil, al menos, las primeras ideas que
expongo a continuacin aportan alguna evidencia emprica a favor de las hiptesis de
las normas internacionales (que a primera vista han operado como mecanismo
ambiental), el aprendizaje (o mecanismo cognitivo) y la poltica pluriescalar (quiz el
mecanismo interactivo ms determinante de los cambios de la poltica educativa
brasilea).
El 'mecanismo ambiental' viene a ser el contexto en que se disea una poltica, la
competencia entre distintos discursos para imponerse en un campo profesional, o en fin,
la institucionalizacin de una norma social. A primera vista, la Declaracin de Jomtien
y ms adelante la Declaracin de Dakar han afianzado una 'norma social internacional'
que prescribe la oferta de una amplia nocin de la educacin bsica, desde el cuidado
infantil hasta la formacin a lo largo de toda la vida. Dicha norma puede usarse como
un argumento para achacar determinadas carencias a la poltica de un gobierno, como
hicieron los sindicatos docentes con Cardoso en la segunda mitad de los aos noventa.
O bien como la bandera que esgrimen los planes educativos mencionados, as como los
fondos oficiales destinados a la educacin (con Lula, el fondo federal brasileo que
apoya a los municipios cambi la 'f' de 'educao fundamental', FUNDEF entre 1996 y
2006, por la 'b' de 'educao bsica', FUNDEB desde 2006).
El 'mecanismo cognitivo' pertinente en nuestro caso parece ser la adopcin de una
perspectiva macro-social sobre los cambios que pueden desencadenar un plan
estratgico educativo. En lugar de los beneficios econmicos en que se basa la teora del
capital humano, que proporcion argumentos a la poltica de concentrar el gasto en la
enseanza primaria hace una dcada, tanto el PDE brasileo como las Metas Educativas
de la OEI parecen confiar en grandes sinergias surgidas de la accin simultnea sobre
los distitos niveles educativos. De hecho, van ms all postulando tambin sinergias con
las polticas sociales y la reforma fiscal. La amplitud emprica de este razonamiento, sin
duda, dificulta mucho el diseo metodolgico de su comprobacin, pero ello no obsta
para concederle una cierta validez, al menos como hiptesis de trabajo. Adems de esta
vertiente cientfica o tcnica, la formulacin terica de estos planes estratgicos se ha
convertido en un vehculo muy eficiente de la legitimacin estatal, ya que permite
aplazar cmodamente el momento de la evaluacin final.
El principal 'mecanismo interactivo' en juego parece ser la configuracin de
complejas alianzas polticas. Subrayo su complejidad por cuanto incluyen a gobiernos y
sociedad civil que actan en las escalas nacional y supra-nacional de actividad. Me
115
refiero en concreto a una cierta alianza, consistente pero no exenta de fricciones, entre el
gobierno federal, el sindicato docente, la OEI y la UNESCO. Pero tambin a un
ambiguo juego de colaboracin y oposicin con Todos pela Educao, que trae a las
grandes empresas al terreno de la educacin. Por cierto, aunque no los he podido
mencionar para resumir mis datos, las conexiones internacionales de esta campaa
(sobre todo, el Programa para la Revitalizacin Educativa de Amrica Latina, PREAL,
impulsado por el Dilogo Inter-Americano y la cooperacin internacional
norteamericana) tambin daran lugar a una cierta estrategia pluri-escalar.
En suma, los planes educativos estratgicos internacionales han influido sobre el
diseo y la puesta en prctica del Plan de Desarrollo Educativo de Brasil. Ello ha
ocurrido mediante la sancin de normas sobre la bondad de un enfoque holstico de la
educacin bsica, normas sociales con una cierta importancia simblica a pesar de que
no sean normas legales vinculantes. La influencia internacional tambin se ha
transmitido mediante las creencias sobre los potenciales resultados de los planes, que
permiten dosificar sus plazos con un amplio margen de libertad. Y todo ello se ha
gestado en redes polticas que actan simultneamente dentro y fuera de los organismos
internacionales y de los gobiernos.
Termino con un comentario, reconozco que un poco descontextualizado. Adems de
un proyecto educativo, las Metas Educativas encarnan un cierto proyecto de integracin
latinoamericana. Pero si aplicsemos la terminologa del anlsis de redes a su difusin
internacional, sera razonable asumir que esta iniciativa todava no ha alcanzado el
punto de no-retorno de su consagracin definitiva. La complejidad de las alianzas
implicadas en ello entraa tambin algunas debilidades. A ello se le une una creciente
competencia con otros proyectos educativos de integracin latinoamericana, como el
mencionado PREAL o la Alternativa Bolivariana para las Amricas, ALBA.

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119
GLOBALIZACIN Y PRIVATIZACIN DE LA EDUCACIN: NUEVAS
POLTICAS INTERNACIONALES Y NUEVOS RETOS PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
1

ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa
Antoni.Verger@uab.cat

RESUMEN
El estudio de los efectos de la privatizacin en educacin ha generado uno de los
debates ms apasionantes y apasionados de los ltimos tiempos. En el mbito
acadmico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello, numerosos organismos
internacionales justifican, en base a argumentos cientficos, la necesidad de implementar
polticas de privatizacin educativa, tanto en pases en vas de desarrollo como
desarrollados, como la mejor manera de expandir la educacin de calidad de forma
rentable. De hecho, las polticas de alianza entre el sector pblico y el privado (PPP por
sus siglas en ingls), desarrolladas para promover mayores dosis de eleccin escolar y
competicin entre centros, han adquirido actualmente una gran centralidad en la agenda
educativa global.
Este artculo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora qu organismos
internacionales y mediante qu mecanismos e ideas estn promoviendo la
implementacin de PPPs a escala global. En segundo lugar, el artculo pone de
manifiesto los puntos dbiles de los argumentos, las asunciones y las metodologas en
que se sustentan las prescripciones pro-privatizacin de dichos organismos y, a su vez,
plantea una agenda de investigacin alternativa. En concreto, afirmamos que
nicamente una investigacin de carcter micro-sociolgico, como la planteada por el
enfoque de la evaluacin realista (Pawson), puede proporcionar resultados slidos y
sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y los efectos de la privatizacin
educativa.

PALABRAS CLAVE
Cuasi-mercados; Privatizacin; Pases en desarrollo, Metodologa.

1
Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigacin I+D Cuasi mercados en
educacin en Amrica Latina. Un anlisis de su implementacin e impacto sobre la desigualdad y la
pobreza (Ref. CSO2011-22697).
120
INTRODUCCIN
El estudio de los efectos de la privatizacin en educacin ha generado uno de los
debates ms apasionantes y apasionados de los ltimos tiempos. En el mbito
acadmico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello,
numerosos organismos internacionales, entre los que destaca el Banco Mundial,
justifican, en base a argumentos cientficos, la necesidad de implementar polticas de
privatizacin educativa, tanto en pases en vas de desarrollo como desarrollados, como
la mejor manera de expandir la educacin de calidad de forma rentable. De hecho, en la
ltima dcada, las polticas de alianza entre el sector pblico y el privado (PPP por sus
siglas en ingls), desarrolladas para promover mayores dosis de eleccin escolar y
competicin entre centros, han adquirido una gran centralidad en la agenda educativa
global. En consecuencia, polticas que conllevan algn nivel de privatizacin o
mercantilizacin educativa como la eleccin escolar o la competicin entre centros han
guiado los procesos de reforma educativa en diversos pases en vas de desarrollo.
Este artculo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora los orgenes de
la idea de los PPPs en educacin y qu organismos internacionales, y mediante qu
mecanismos e ideas, estn promoviendo su implementacin a escala global. En segundo
lugar, el artculo pone de manifiesto los puntos dbiles de los argumentos, las
asunciones y las metodologas en que se sustentan las prescripciones pro-privatizacin
de dichos organismos y, a su vez, plantea una agenda de investigacin alternativa. En
concreto, afirmamos que nicamente una investigacin de carcter micro-sociolgico,
como la planteada por el enfoque de la evaluacin realista (cf. Pawson 2006), puede
proporcionar resultados slidos y sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y
los efectos de la privatizacin educativa.
NUEVAS POLTICAS DE PRIVATIZACIN EN EDUCACIN: EL CASO DE LAS PPP
Actualmente, es difcil encontrar a alguien en la comunidad de ayuda internacional que
apoye abiertamente polticas de privatizacin drsticas en el mbito de la educacin,
aunque hay algunas excepciones conocidas (vase, por ejemplo Tooley 2002, Tooley y
Dixon 2010). La comunidad internacional ha aprendido importantes lecciones del
periodo de ajuste estructural, como el hecho de que las polticas de privatizacin en el
sector de los servicios sociales pueden tener efectos sociales nefastos, sobretodo para
los ms pobres (Bonal 2002, Colclough 1996, SAPRIN 2004). Es por ello que,
actualmente, los debates sobre la implicacin del sector privado en educacin raras
veces se refieren a la privatizacin pura, sino que ms bien se mueven de manera
difusa entre las aguas de lo pblico y lo privado. Especficamente, se hace referencia a
dos grandes medidas mediante las cuales se hace interaccionar, de forma ms o menos
indirecta, al sector pblico con el privado:
a) La liberalizacin de la educacin, que permite que los proveedores privados
emerjan y expandan su actividad en el sector educativo.
b) La introduccin de normas, reglas y mecanismos de mercado en el mundo de
la educacin, como la competencia, la eleccin o los incentivos basados en
resultados.

121
A partir de estos dos tipos de polticas que, en gran medida, corresponden a lo que
Ball y Youdell (2007) denominan privatizacin exgena y endgena respectivamente,
se constituyen los denominados cuasi-mercados educativos. Los cuasi-mercados
difieren de los mercados puros en el sentido que si bien los primeros introducen
mecanismos de mercado y elementos de competencia en los servicios pblicos, los
precios del servicio se alteran mediante la intervencin estatal (LeGrand 1996). Las
opciones polticas para promover la competencia dentro del contexto de los cuasi-
mercados educativos incluyen, aunque no se limitan a: frmulas competitivas de
financiacin como los voucher; la externalizacin de servicios educativos; la creacin
de centros financiados pblicamente pero de gestin privada (como las escuelas
chrter); o la publicacin de los resultados escolares y la eliminacin de zonas
escolares con la intencin de facilitar la eleccin escolar (Lubienski 2009). Dichas
opciones a menudo van de la mano de otras intervenciones, tales como evaluaciones
basadas en pruebas estandarizadas y otras polticas de rendicin de cuentas (Waslander
et l. 2010).
Ms recientemente, los cuasi-mercados y otras medidas de desarrollo del sector
privado en educacin se han introducido con fuerza en la agenda educativa global bajo
la etiqueta de las alianzas publico-privadas (PPP, por sus siglas en ingles, public-private
partnership). En la ltima dcada, las denominadas PPP han adquirido un estatus
icnico en las agendas para la educacin y el desarrollo, y han guiado las reformas
educativas en muchos pases en vas de desarrollo (Robertson et l. 2012). La urgencia
por lograr los objetivos del marco de accin de la EPT (Educacin para Todos) y los
Objetivos del Desarrollo del Milenio ha abierto la puerta para que organizaciones
internacionales, consultores internacionales e investigadores que defienden los
potenciales beneficios de las PPP introduzcan sus ideas en pases de ingresos bajos
(Rose 2010). Incluso situaciones de crisis humanitaria profunda como la de Hait
despus del terremoto se han convertido en una oportunidad poltica para promover
experimentos con vouchers y establecer relaciones ms estrechas con el sector privado
del pas.
2

En esta seccin, analizamos los orgenes de la idea de las polticas de PPP y la
manera en la que se han transferido y recontextualizado en el campo de la educacin
para el desarrollo.
ORGENES DE LAS POLTICAS PPP
Antes de su popularizacin en el campo de la educacin, las PPP se haban puesto en
prctica en otros sectores. El concepto de las PPP empez a utilizarse en los EE.UU. a
principios de los ochenta. En esos aos aparecieron varias publicaciones que analizaban
estructuras de gobernanza innovadoras adoptadas por gobiernos locales para trabajar
conjuntamente con organizaciones empresariales en asuntos de desarrollo de mbito
local, como por ejemplo, polticas de renovacin urbana y de desarrollo econmico
local.
3
La idea la adoptaron y difundieron de inmediato emprendedores de polticas
como Peter Drucker e investigadores del Instituto Brookings (Wettenhall 2003).

2
Vase http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/haiti-education-all-project-
support-second-phase-education-all-program-project
3
Vase Public-private partnership in American cities: Seven case studies RS Fosler, RA Berger - 1982 -
Lexington Books y Public-private partnership: New opportunities for meeting social needs H Brooks, L
Liebman, CS Schelling 1984.
122
En dicha fase inicial, el debate sobre las polticas PPP contaba con un fuerte enfoque
gerencial. Fundamentalmente, el objetivo principal de sus promotores consista en tratar
de cambiar el funcionamiento y la cultura organizativa del sector pblico para
acercarlos al modus operandi del sector privado. Esta idea encajaba muy bien con los
planes ms amplios de la administracin Reagan para reestructurar de manera profunda
el sector gubernamental y hacerlo as ms eficiente y rentable (Linder 1999). Sin
embargo, la idea de las PPP tambin la apoyaron sectores polticos progresistas que
vieron las alianzas como una oportunidad para contrarrestar las fuerzas del mercado y
revertir la tendencia comercializadora asociada a la privatizacin y la corporatizacin de
los servicios pblicos (Wettenhall and Thynne 1999). Dada las capacidad
acomodaticia de las PPP (i.e. muchos actores de ideologas polticas muy dispares se
sintieron cmodos con la idea), stas se convirtieron en una poltica muy atractiva desde
la perspectiva de formulacin de polticas (Hodge and Greve 2010).
En los noventa, las PPP alcanzaron niveles de popularidad elevados en el mundo
industrializado y en relacin con sectores sociales como la sanidad y la educacin.
Numerosas asociaciones, centros de investigacin y congresos internacionales, as como
una gran cantidad de actividades de consultora e investigacin, se organizaron en torno
a la idea de las PPP. Incluso se crearon revistas acadmicas internacionales como la
International Journal of Applied Public-Private Partnerships y la International Journal
of PPPs (Wettenhall 2003).
Despus de los EE.UU., el gobierno del Reino Unido fue uno de los pases que
adoptaron con ms entusiasmo las PPP e implement este tipo de polticas en un amplio
abanico de sectores de servicios, entre ellos el de la educacin (Robertson 2002). Las
denominadas Iniciativas de Financiacin Pblicas (PFI, por sus siglas en ingls, Public
Finance Initiatives), adoptadas por el gobierno conservador en 1992, fueron el primer
modelo de Alianzas que fue aplicado a gran escala en el Reino Unido. En el marco de
las PFI, se conceda el diseo, construccin, gestin y financiacin de un equipamiento
pblico, como un hospital, una escuela o una prisin, a una entidad privada; dicho
equipamiento sera alquilado por el gobierno por un tiempo determinado a la entidad
privada, despus del cual su propiedad revertira a manos pblicas. Una vez en el poder,
el gobierno laborista adopt e implement la misma idea, pero prefiri etiquetarla de
forma diferente; precisamente, opt por usar el trmino PPP (Ball 2007).
PPPS EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO: EL PAPEL DIFUSOR DEL BANCO
MUNDIAL
En los noventa, una serie de organizaciones y agencias de cooperacin internacional,
tales como el Banco Mundial, bancos de desarrollo regional, el Departamento para el
Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) o la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los EE. UU. (USAID) se mostraron cada vez ms interesados en la
propuesta de las PPP y la adoptaron como estrategia clave para mejorar la buena
gobernanza en los pases en los que intervenan (Milller-Adams 1999, Miraftab 2004).
Dichas organizaciones, bajo el liderazgo intelectual del Banco Mundial, adoptaron el
marco de las PPP para reflexionar, por un lado, sobre la reforma del sector pblico y,
por el otro, sobre nuevas formas de financiar e implementar proyectos para la
construccin de grandes infraestructuras.

123
La idea de las PPP encaja muy bien en la larga historia del Banco Mundial de
fomentar la participacin del sector privado en la provisin de servicios y, en concreto,
en la Estrategia de desarrollo del sector privado que este organismo impuls en los
noventa (vase World). De hecho, en el marco de dicha estrategia, la idea de las PPP se
convirti en una especie de herramienta transversal para el Banco. Entre otras
iniciativas, personal de diferentes divisiones sectoriales de dicha organizacin
constituye el Equipo de Expertos Global sobre PPP, y la Red Global de PPP del Banco
Mundial, que se define como una plataforma en lnea para profesionales, responsables
polticos y expertos en desarrollo para intercambiar conocimientos, debatir, aprender y
establecer contacto en torno a las mejores prcticas globales sobre polticas PPP en una
serie de sectores.
4
Por su parte, el Instituto del Banco Mundial (que es el centro de
formacin del Banco orientado a formar a tcnicos y polticos de pases del Sur en
diversas reas) adopt las PPP como uno de los temas prioritarios fundamentales en el
contexto de su nueva Estrategia de Conocimiento y Aprendizaje (World Bank Institute
2009). Las PPP tambin aparecen en documentos centrales y de gran influencia poltica
del Banco, como los Poverty Reduction Strategy Papers y las Country Assistance
Strategies (Barnett y Duval 2002, World Bank 2002).
El predominio de economistas dentro de los departamentos del Banco que tratan con
reas sociales provoca que se favorezca la adopcin de polticas basadas en enfoques
que abogan por un incremento del papel del sector privado, los incentivos y las
soluciones de mercado (Bull-McNeill 2007). Ello, a su vez, contribuye a que prevalezca
una cultura institucional mucho ms alineada con los mercados y el sector privado,
incluso cuando se trata con polticas relacionadas con bienes pblicos tales como la
educacin, la salud o el agua. Los modelos econmicos que predominan en las
investigaciones que se llevan a cabo en el Banco Mundial tratan de aislar y, por lo
tanto, predecir el comportamiento humano dando la teora de la eleccin racional por
sentada. As, los investigadores del Banco a menudo adoptan modelos de anlisis en los
que los actores realizan clculos coste-beneficio con los que maximizar sus beneficios
en situaciones de informacin perfecta (Lauglo 1996). La incorporacin de dichas
suposiciones sobre el comportamiento humano, y la fe en que dichos modelos se puedan
aplicar en contextos muy dispares, se pone muy de manifiesto en las polticas PPP que
este organismo impulsa en el campo educativo.
Otra razn por la que la propuesta de las PPP ha penetrado con tanta fuerza en el
instrumental de polticas del Banco Mundial se encuentra en que esta poltica contribuye
a resolver una de las principales contradicciones institucionales e ideolgicas de esta
organizacin. Desde los ochenta, el Banco Mundial ha adoptado la economa neoclsica
y las ideas de libre mercado con ms fuerza que nunca y, por consiguiente, ha adoptado
una postura crtica contra el intervencionismo estatal en la mayora de sectores. No
obstante, al mismo tiempo, las operaciones del Banco Mundial contribuyen
habitualmente a que el estado crezca mediante la concesin de crditos millonarios que
deben ser gestionados por el sector pblico (Miller-Adams 1999). La idea de las PPP es
un modo de evitar que se d esta contradiccin, ya que permite que el sector privado
crezca mediante el establecimiento de contratos con el estado. Por lo tanto, los
proyectos PPP (o los componentes PPP presentes en los proyectos del Banco) hacen que
los crditos del Banco Mundial, en lugar de engordar el estado, contribuyan al
desarrollo y el crecimiento del sector privado a travs de mecanismos de financiacin
pblica.

4
Vase http://pppnetwork.ing.com/
124
LA PROMOCIN DISCURSIVA Y MATERIAL DE LAS PPP EN EDUCACIN
La primera referencia al concepto PPP para la educacin en contextos de desarrollo
aparece en una publicacin conjunta del Banco Mundial y del Banco Asitico de
Desarrollo (BAD) que compila las presentaciones de un seminario organizado por estas
mismas organizaciones en 1999 en Manila titulado La nueva agenda sobre polticas
sociales en Asia (vase Wang 2000). Un ao ms tarde, un grupo de consultores e
investigadores (Norman Larocque, James Tooley y Michael Latham), en el marco de la
Corporacin Financiera Internacional (IFC, por sus siglas en ingls), publicaron un
manual sobre PPP y polticas educativas (IFC 2001). En ese momento, estos autores
estaban trabajando conjuntamente con el Grupo Temtico sobre Economa de la
Educacin del Banco Mundial, dirigido por Harry Patrinos, en una lnea de
investigacin y reflexin sobre formas innovadoras de provisin educativa (Verger
2012).
5
Como resultado de las sinergias generadas entre ellos, en 1998 se haba creado
una iniciativa conocida como EdInvest. EdInvest es una joint venture entre el Council
for British Teachers y la IFC, que se define como un foro de informacin de inversin
en lnea sobre el desarrollo del sector privado en el campo de la educacin. EdInvest
produce informacin, datos y anlisis sobre el desarrollo de la educacin privada y,
entre otros resultados, ha contribuido a fortalecer el departamento de educacin de la
IFC.
Ms all de Edinvest, esta red de investigadores, asesores y emprendedores de
polticas est detrs de las publicaciones, estudios y manuales sobre las polticas PPP
ms difundidos y citados actualmente. Probablemente, el informe del Banco Mundial
The role and impact of PPPS in education, publicado en 2009, es la ms significativa
de las numerosas publicaciones de las que esta red es responsable. Dicha red de
expertos tambin se encuentra detrs de la organizacin de numerosos eventos en los
que la idea de las PPP para la educacin ha sido presentada a actores clave en la
formulacin, financiacin e implementacin de polticas educativas como son
ministerios de educacin, agencias de ayuda internacional, organizaciones
internacionales y acadmicos (Verger 2012).
6

Una de las suposiciones principales que predomina entre los promotores de la
poltica de PPPs es que la educacin es un bien de consumo y el estudiante su
consumidor principal a travs de sus padres (IFC, 2001: 1). La consecuencia de esta
suposicin es que la organizacin del sector educativo debe estar supeditada a la
eleccin de centro de los padres (y de los estudiantes) para que funcione de acuerdo con
la lgica de mercado. Esto significa que el sistema educativo debe generar y ofrecer
informacin sobre las caractersticas y la calidad de las escuelas, incentivos econmicos

5
James Tooley fue progresivamente apartado del mbito de trabajo de esta red debido al radicalismo de
sus planteamientos (Tooley tiene un marcado discurso anti-estado que incomoda a organismos
internacionales como el mismo Banco Mundial que cuenta con los estados como miembros y clientes
clave), aunque tambin, en palabras de los mismos miembros de dicha red, debido a la falta de rigor de
sus anlisis (Verger 2012).
6
En paralelo al desarrollo de polticas PPP operativas, el sistema de las Naciones Unidas se ha mostrado
ms proclive a conceptualizar y desarrollar Alianzas de distinta naturaleza centradas en conseguir nuevos
recursos, coordinar esfuerzos e intercambiar conocimientos en el campo educativo (Draxler 2008). Este
modelo de PPP es habitualmente denominado Alianzas Multiparticipativas (MSP, por sus siglas en ingls,
multi-stakeholder partnerships), A pesar de que se acepte la participacin de todo tipo de actores no
estatales en el contexto de las MSP, incluidas organizaciones de la sociedad civil, universidades, etc., los
actores ms importantes del bando privado proceden del mundo corporativo. De hecho, una de las
principales organizaciones que promueve las MSP en el campo educativo es el Foro Econmico Mundial.
125
- o de otro tipo - para garantizar el rendimiento de las escuelas, garantas reguladoras
para proteger los intereses del sector privado y asegurar la competencia libre entre
proveedores, y un sistema de evaluacin que permita aportar informacin sobre los
resultados escolares que sea accesible a las familias para facilitar la eleccin de centro y
crear, as, un crculo virtuoso (vase Grfico 2).
Las PPP se definen como relaciones contractuales entre el gobierno y proveedores
privados para adquirir servicios de una calidad determinada en un periodo especfico
(LaRocque 2008; Patrinos et al 2009). Las PPP pueden abarcar diferentes reas de
colaboracin entre el sector pblico y el privado, pero el nfasis se pone normalmente
en la oferta de los servicios educativos bsicos (Patrinos et l. 2009). Las PPP en
educacin implican un contrato entre el sector pblico y el sector privado, que debe
formalizarse y basarse en resultados de rendimiento. En cuanto a la oferta de servicios
educativos bsicos, el contrato con el sector privado puede centrarse en diferentes
modalidades que van desde la compra de plazas en escuelas privadas para nios
desfavorecidos, la gestin privada de centros pblicos (a la escuelas chrter) y los
vouchers educativos (en los que la financiacin educativa pblica sigue la demanda)
(IFC 2001). Sin embargo, no siempre es fcil establecer los lmites para saber qu
formas de colaboracin con el sector privado se pueden clasificar o no como PPP. Por el
contrario, ms bien se considera que hay una continuidad de modelos PPP, que van
desde Alianzas de poca ndole a alianzas de gran profundidad. Esta continuidad es
presentada de modo evolutivo, en el sentido que se considera que puede ir de un estadio
latente, en el que los centros privados existen pero no interactan necesariamente con
el estado, hasta alcanzar un estadio integral en el que el 100 % de la educacin es
proporcionada por el sector privado bajo un esquema voucher gigantesco en el que
predomine la financiacin estatal (vase el Grfico 1).
Grfico 1. La continuidad de modelos PPP

Fuente: Verger (2012)
Cabe destacar que las polticas PPP no conllevan la privatizacin total o la renuncia
de la responsabilidad estatal sobre la educacin, sino que se trata ms bien de introducir
un cambio drstico en el papel del estado en la educacin. Segn los defensores de las
PPP, el estado debera dejar de ofrecer directamente servicios educativos para centrarse
en la regulacin, evaluacin y financiacin de los centros privados ya que son estos
ltimos los que deberan cuentan con ms incentivos a la hora gestionar los centros
educativos de forma competitiva (Fielden y LaRocque 2008). Uno de los expertos en
polticas PPP resuma esta idea de forma bastante clara y escueta: Esta es la base para
!
Ausencia
Sistemas
exclusivamente
pblicos
Latenente
Presencia de
centros
privados
Emergente
Subvenciones
para centros
privados
Moderado
Contratos con
centros
privados
Implicacin
Gestin privada
de centros
pblicos
Integral
Vouchers;
financiacin
sigue los
estudiantes
Nivel PPP
bajo
Nivel PPP
alto
100 % escuelas pblicas
100 % escuelas privadas
126
las PPP en educacin: financiacin pblica y oferta privada. No hay ms (vase Verger
2012, 119).
El programa de las PPP tambin ha penetrado considerablemente en la ltima
Estrategia del Sector Educativo del Banco Mundial (conocida como Estrategia 2020).
Dicha estrategia, que contribuir a establecer las prioridades de la reforma educativa en
los pases en vas de desarrollo para la prxima dcada, considera que para mejorar los
resultados de aprendizaje en la mayora de pases hay que centrarse en reformar la
gobernanza de los sistemas educativos. Especficamente, la Estrategia propone una
restructuracin educativa profunda mediante la reintroduccin de mecanismos de
financiacin competitiva como los vouchers y la eleccin de centro educativo y, en
general, otorgar mayor importancia al rol que puede jugar el sector privado. En esta
estrategia, por primera vez, el Banco Mundial hace explcita la creencia de que la
implicacin del sector privado en la educacin puede beneficiar directamente a los
pobres.
Aunque se supone que el sector privado es principalmente para los estudiantes que pueden
permitirse pagar por sus servicios, las instituciones privadas son importantes proveedores de
servicios educativos para incluso las comunidades ms pobres, especialmente en reas en las
que los gobiernos no pueden llegar (World Bank 2011: 20).
Esta cita representa un cambio importante en el discurso educativo del Banco
Mundial en relacin con el papel del sector privado. Habitualmente, el Banco ha
considerado al estado como un agente clave a la hora de corregir las fallas del mercado
en el campo de la educacin. No obstante, segn la ltima estrategia educativa, el
Mercado es el que debera corregir las fallas del estado, al menos por lo que respecta a
la expansin de la oferta educativa en las reas ms empobrecidas. Otro giro importante
en el punto de vista del Banco Mundial sobre la gobernanza educativa y el rol del sector
privado, que tambin se manifiesta en la Estrategia 2020, es que considera que el sector
lucrativo (y no slo el sector no-lucrativo) es un socio legtimo del estado a la hora de
constituir PPPs en educacin (Verger y Bonal 2012).
Ms all de la difusin de ideas, el Banco Mundial y otros bancos regionales,
sobretodo el Bando Asitico de Desarrollo, promueven las PPP mediante su poder
material. A nivel operativo, el Banco Mundial dispone de la capacidad de dar
prstamos millonarios que sirvan para financiar totalmente o parcialmente proyectos y
reformas educativas en un amplio abanico de pases. A pesar de que muchos de dichos
proyectos se definan conjuntamente con los pases clientes, el personal del Banco
Mundial habitualmente contribuye a establecer y definir las preferencias y prioridades
principales de los proyectos, cuando no a condicionar directamente la ayuda (Dale
1999). Recientemente, este organismo ha aprobado la concesin de importantes crditos
para financiar proyectos con componentes PPP en India y Hait.
7
En marzo de 2012, el
Banco Mundial aprob un proyecto de 500 millones de dlares para fortalecer la
universalizacin de la educacin secundaria en India que se ha diseado para procurar
un mayor avance de la contribucin del sector privado para la consecucin de los
objetivos de las polticas pblicas de mejora del acceso, la igualdad y la calidad.
8
El

7
Ahora bien, el nmero de proyectos con componentes PPP del Banco Mundial todava no se puede
comparar con el nivel de promocin discursiva de dicha poltica. Segn Mundy y Menashy (2011), las
medidas para fortalecer la implicacin del sector privado en educacin primaria y secundaria estn
presentes en tan slo el 11,6 % de los proyectos aprobados por el banco en el trienio 2008-2010.
8
Vase la infomacin del proyecto en http://web.worldbank.org/external/projects/main?Projectid=
P118445&theSitePK=40941&piPK=73230&pagePK=64283627&menuPK=228424
127
proyecto educativo en Hait, aprobado en diciembre de 2011, con un valor de 70
millones de dlares, asigna ms de 30 millones de dlares para distribuir vouchers de 60
dlares entre las familias pobres como ayuda para que puedan acceder a los centros
privados que elijan.
9

Por su parte, la IFC ha ampliado considerablemente su actividad financiera en el
sector educativo en la ltima dcada. En marzo de 2011, la IFC haba realizado una
inversin acumulada de ms de 500 millones de dlares en 63 proyectos educativos en
31 pases, con un valor acumulado de 1.500 millones de dlares (Mundy y Menashy
2012). Debido a la naturaleza de la IFC (se trata de la divisin del Grupo del Banco
Mundial que se dedica a la concesin de prstamos al sector privado), todos los
prstamos concedidos por dicha corporacin implican, de facto, la promocin de la
oferta educativa privada.
EL AUGE DE LOS PPPS EN EDUCACIN Y LOS RETOS METODOLGICOS QUE PLANTEA
Los defensores de las PPPs consideran que las alianzas pblico-privadas contribuyen a
corregir las ineficiencias de la gestin educativa al tiempo que consiguen movilizar
nuevos recursos y un conocimiento til en el mbito educativo. Argumentan la bondad
de su propuesta proponiendo evidencias empricas y situando el debate en un terreno
los ms cientfico y tcnico posible. De este modo, los argumentos de defensa de los
PPPs recurren a literatura acadmica, a datos empricos y a relaciones causales sobre los
beneficios derivados de una mayor implicacin del sector privado en la educacin
pblica.
En concreto, pueden identificarse dos conjuntos de ideas que fundamentan la defensa
de los PPPs en educacin. En primer lugar, desde un punto de vista terico, los
argumentos principales se fundamentan en la economa neoclsica. Desde este
paradigma, se predice que las alianzas pblico-privadas, y especialmente los sistemas de
libertad de eleccin y la competencia entre escuelas, desencadenan una serie de
conexiones que contribuyen a aumentar la competitividad, la eficiencia y la calidad de
la oferta educativa. En segundo lugar, se aportan evidencias empricas como resultado
de evaluaciones de impacto y otros estudios cuantitativos (usualmente basados en
tcnicas de regresin), que pretenden ilustrar ganancias netas en los resultados
educativos de aquellos sistemas de provisin educativa basados en mecanismos de
mercado. El informe del Banco Mundial de 2009 sobre los efectos de los PPPs en
educacin revisa 22 estudios acadmicos y 92 experiencias prcticas. La mayora de
estas evidencias sealan que el mayor protagonismo del sector privado y la aplicacin
de sistema de voucher escolar contribuye, con grados de intensidad variable, a la mejora
de los resultados acadmicos de los estudiantes (Patrinos et al. 2009). El trabajo ms
citado en esta revisin es el de Wmann (2006), quien a partir de una explotacin de
PISA muestra como en los pases de la OCDE los sistemas educativos con elevados
niveles de financiacin pblica y elevados niveles de provisin privada tienden a tener
resultados superiores a sus contrapartes. Estudios cualitativos y experiencias relativas a
Chile, Holanda o Pakistn se presentan tambin en este informe como muestra de
buenas prcticas de participacin privada en los sistemas educativos.
Sin embargo, el anlisis del impacto de los PPPs y de la aplicacin de reformas de
cuasi-mercado es especialmente controvertido. La evidencia emprica disponible es

9
Vase la informacin del proyecto en http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/
haiti-education-all-project-support-second-phase-education-all-program-project
128
comnmente parcial y la interpretacin de los datos da lugar a menudo a conclusiones
contradictorias. La metodologa empleada en estos trabajos es generalmente
cuantitativa, desde experimentos con muestras aleatorias y grupos de control, hasta
modelos de propensity score matching y regresiones discontinuas (Patrinos et al. 2009).
La variable dependiente en este tipo de anlisis es usualmente el aprendizaje del alumno
(medido mediante pruebas estandarizadas). A partir de estas tcnicas, ciertos estudios
concluyen que las experiencias de PPP en educacin tienen efectos positivos
significativos en el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Chakrabarti & Peterson,
2009; Wmann, 2006), mientras otros apuntan a la inexistencia de impactos
sustanciales o de impactos mnimos en el mejor de los casos (Barrow & Rouse, 2009).
Otros investigadores coinciden en sealar que incluso en los casos en que los sistemas
de provisin a travs del mercado producen impactos positivos en el aprendizaje,
pueden tener efectos negativos en otras dimensiones, como la eficiencia o la equidad.
Una revisin completa de la literatura sobre los cuasi mercados educativos publicada
por la OCDE y que cubre la mayora de modelos de los pases desarrollados, concluye
que en trminos de las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes si algn efecto se
puede observar, ste es en cualquier caso de poca magnitud (Waslander, 2010: 64). El
estudio tambin seala que la aplicacin de cuasi-mercados en educacin tiende a tener
efectos negativos por lo que respecta a la equidad.
En trminos generales parece que aquellos sistemas que otorgan mayor capacidad de eleccin
a los padres corren el riesgo de incrementar la segregacin escolar respecto a la etnia, el
nivel socioeconmico o las habilidades de los estudiantes (Waslander 2010: 16)
En relacin con otras dimensiones, como la eficiencia, la literatura disponible es
tambin sensiblemente contradictoria. Algunos trabajos consideran que la competencia
entre escuelas conduce a ganancias en eficiencia-X (Hoxby, 2000), mientras que otros
autores no dudan en sealar lo contrario, es decir, el incrementos de costes asociados a
la introduccin de PPPs que se derivan de costes relativos al transporte, la publicidad o
la informacin (Levin 1999).
El debate en contextos de pases menos desarrollados es incluso ms controvertido.
La mayor parte de las investigaciones sobre los efectos de los mercados educativos se
ha desarrollado en los pases ms desarrollados (y generalmente en el contexto
anglosajn). Los resultados de estas investigaciones no son nunca directamente
extrapolables a los contextos en desarrollo. Como seala Lewin (2007) las polticas de
cuasi-mercado educativo han sido impulsadas en sistemas educativos consolidados, bien
financiados, altamente profesionalizados y bien regulados. Unas condiciones que por
supuesto estn lejos de cumplirse en los pases menos desarrollados. Ello no impide,
con todo, que agencias internacionales como el Banco Mundial se sirvan de los
resultados de las experiencias en pases como Holanda, Estados Unidos o el Reino
Unido para justificar su aplicacin en pases con niveles menores de desarrollo (IFC
2001, Patrinos 2010).
LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN NEOCLSICA AL ESTUDIO DE LOS
MERCADOS EDUCATIVOS
Desde nuestro punto de vista, la visin positivista del funcionamiento de los mercados
educativos se fundamenta en los principios que asume la economa neoclsica respecto
al comportamiento de los agentes en mercados que se asumen de competencia perfecta.
En efecto, la economa neoclsica asume que los actores desarrollan siempre una
racionalidad instrumental a la hora de tomar sus decisiones respecto a la oferta o la
129
demanda de un bien o servicio en un mercado. Su comportamiento como
maximizadotes de utilidad es el principio del comportamiento humano que subyace a la
supuesta superioridad del mercado. Las asignaciones sern de este modo eficientes
puesto que ningn actor tomar decisiones que no estn basadas en la racionalidad
instrumental. La estructura de un mercado de competencia perfecta se basa en los
siguientes elementos:
Ilimitada presencia de compradores y vendedores Existe un nmero ilimitado
de consumidores dispuestos y con la posibilidad de adquirir un producto a un
determinado precio, y un nmero ilimitado de productores con la disposicin y la
posibilidad de ofrecer el producto a un determinado precio
No existen barreras de entrada y salida del mercado Es relativamente fcil para
cualquier empresa entrar y salir del mercado en cualquier momento.
Existe perfecta movilidad de factores En el largo plazo los factores de
produccin son perfectamente mviles y permiten ajustes libres a largo plazo en
funcin de los cambios en las condiciones de mercado
Informacin perfecta Tanto los precios como la calidad de los productos se asume
que son conocidos por todos los consumidores y productores.
Ausencia de costes de transaccin Compradores y vendedores no incurren en
costes derivados de intercambios (perfecta movilidad)
Maximizacin de beneficios Las empresas buscan vender all donde los costes
marginales se equilibran con los beneficios marginales, esto es, donde pueden
generar mayores beneficios
Productos homogneos Las caractersticas de cualquier mercado de bienes y
servicios no varan en funcin de los proveedores.
Inexistencia de economas de escala El hecho de que no existan incrementos en
las economas de escala asegura la presencia de firmas suficientes en el mercado.
La poltica educativa tradicionalmente ha asumido explcita o implcitamente que
estos principios microeconmicos de funcionamiento de mercado no concurran en la
educacin. De hecho, economistas y planificadores de la educacin han asumido
tradicionalmente la existencia de inevitables fallos de mercado para justificar niveles
sustanciales de intervencin pblica en educacin (Calero y Bonal, 1999; Le Grand,
1996). La existencia de externalidades sociales positivas, la informacin imperfecta, la
seleccin adversa o posibles situaciones de monopolio en determinados territorios
generan fallos en los sistemas de asignacin que es recomendable corregir por medio de
la intervencin pblica.
De hecho, el propio concepto de cuasi-mercado educativo define la imposibilidad de
que la educacin sea completamente un mercado que funcione mediante la competencia
perfecta. El Estado debe regular asignaciones que de otro modo pueden ser ineficientes
e inequitativas.
Sin embargo, en las nuevas propuestas relativas a los PPPs en educacin se pretende
prcticamente minimizar la presencia del Estado, sobre todo en la provisin educativa.
El rol del Estado se reduce a la financiacin y la regulacin, y se asume que gracias a la
mayor eficacia del sector privado, la calidad de la educacin mejorar si se deja en sus
manos. Es ms, las propuestas ms recientes que abogan por los PPPs en educacin
pretenden reducir la dimensin de la regulacin, por ejemplo impidiendo que el Estado
130
obstaculice la presencia en el mercado de proveedores con nimo de lucro. La estrategia
educativa 2020 del Banco Mundial celebra incluso la presencia de estos actores en los
mercados educativos como mecanismo de mejora de la calidad de la enseanza (Verger
y Bonal, 2012).
En definitiva, las asunciones de la economa neoclsica sobre el funcionamiento de
los mercados educativos constituyen una caja negra llena de implcitos de
comportamiento de los actores, que no son comprobados empricamente. De hecho, las
evaluaciones de impacto sobre la introduccin de reformas de cuasi-mercado, como el
voucher educativo o las charter schools se reducen a medir posibles cambios en la
variable dependiente como ya sealamos, el aprendizaje de los alumnos medido por
tests estandarizados- ignorando por completo los mecanismos que dan lugar a un
determinado tipo de decisiones tanto del lado de la oferta educativa como de la
demanda. La reflexividad de los actores en determinados contextos puede conducir sin
duda a decisiones no guiadas exclusivamente por la racionalidad instrumental ni por la
maximizacin de utilidad que asume la microeconoma neoclsica. Ignorar los aspectos
del contexto y los factores que pueden conducir a comportamientos distintos a los
esperados supone una omisin central en la evaluacin de los cuasi-mercados
educativos y una distorsin de sus efectos reales sobre el aprendizaje, la eficiencia o la
equidad.
UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN REALISTA
La evaluacin realista (Pawson 2006) constituye una crtica a los sistemas de evaluacin
de polticas y programas que ignoran aquellos aspectos del contexto que pueden
considerarse clave para comprender unos determinados efectos de dichos programas. La
evaluacin realista entiende los programas como hiptesis sobre posibles mejoras
sociales que deben ser cuestionados y analizados antes de poder determinar sus efectos
o resultados. Dicho de otro modo, la evaluacin realista intenta identificar los
mecanismos generativos que son activados por los programas, sin asumir en ningn
caso un funcionamiento automtico. Aplicado al caso de los PPPs, el estudio de los
mecanismos generativos implica la necesidad de entender cmo funcionan los PPPs en
educacin como paso previo a la evaluacin de sus resultados. Parafraseando a Pawson
y Tilley (1997) las preguntas que debemos realizarnos son entonces cmo se
constituyen los efectos de los PPPs? y par quin funcionan este tipo de programas y
bajo qu circunstancias?
La aproximacin de la evaluacin realista nos puede permitir entonces construir
hiptesis acerca del funcionamiento selectivo de los PPPs y acerca de las estrategias,
expectativas y comportamiento de los actores en cada contexto que pueden dar lugar a
resultados distintos a los esperados segn se desprende del paradigma de la economa
neoclsica. Bajo la mirada de la evaluacin realista, la teora que subyace a los
programas o polticas sociales slo se plasma en la realidad si los actores se comportan
como la teora efectivamente predice. Es por ello que la investigacin requiere una
metodologa capaz de captar la reflexividad, las interpretaciones, las estrategias, las
elecciones y las normas sociales que subyacen a las mismas. Slo mediante una
aproximacin microsociolgica es posible entonces comprobar si se cumplen los
principios de la teora microeconmica respecto al funcionamiento de los mercados
educativos.
El Grfico 2 describe el funcionamiento de un mercado educativo basado en la
competencia perfecta. Describe por lo tanto, las asunciones explcitas o implcitas que
131
estn presentes en las posiciones que defienden la eficiencia y la eficacia de los
mercados educativos.
Grfico 2. Mecanismos de funcionamiento del mercado educativo segn el modelo
de competencia perfecta

Fuente: Verger 2012
Segn el esquema descrito, puede observarse que la mayora de implcitos antes
descritos estn incorporados en los mecanismos generativos del modelo basado en la
competencia perfecta de la teora econmica neoclsica. La aproximacin realista debe
por lo tanto preguntarse bajo qu circunstancias y para quin funcionan las relaciones de
la figura 1, as que como hasta qu punto los actores que son sujetos de la intervencin
entienden y comparten en su hacer cotidiano y a la hora de tomar decisiones las reglas
del juego establecidas por los diseadores de las PPP. Dicho de otro modo, los
mecanismos que se describen en el Grfico 2 presuponen unos comportamientos de los
agentes que determinadas hiptesis desmienten como presupuestos generalizables. As,
puede cuestionarse que los sistemas de informacin sean homogneos y tengan la
misma calidad en todos los mercados educativos, o que la informacin llegue en las
mismas condiciones a los usuarios. Del mismo modo, puede tambin cuestionarse que
una mayor libertad de eleccin de escuela comporte automticamente un mayor nivel de
competencia entre escuelas. El comportamiento de los proveedores en el mercado
educativo no se rige exclusivamente por la maximizacin de la atraccin de demanda.
De hecho, ms que la persecucin de la competencia entre escuelas, los proveedores
mejor situados en el mercado pueden optar preferentemente por estrategias de distincin
y diferenciacin de producto destinado a determinados segmentos de demanda, mucho
ms que por competir en un mercado abierto.
En diversas relaciones que asume el Grfico 2 puede extenderse un ejercicio de
contra-hiptesis parecido, que pasa en todos los casos por construir mtodos capaces de
contrastar esas relaciones en la realidad y matizar los mecanismos causales para
distintos conjuntos de colectivos y distintos contextos.
El peso del contexto en el anlisis de impacto de los mercados educativos es
indiscutible, como bien nos demuestra la diversidad de resultados de las distintas
132
investigaciones y como bien se ha ocupado de subrayar Waslander (2010) en su extensa
revisin de trabajos que evalan el funcionamiento de algunos de los mecanismos
descritos.
La evaluacin realista invita a sustituir el tradicional anlisis de regresin mltiple
sobre la variable resultados de aprendizaje por una aproximacin eminentemente
cualitativa, capaz de captar los matices del contexto y las representaciones, estrategias y
decisiones de las familias ante los mercados educativos y de los proveedores que operan
en dichos mercados.
A modo de ejemplo, podemos observar cmo la evaluacin realista construye contra-
hiptesis de investigacin en algunas de las relaciones causales representadas por R1 -
R4 (vase el Grfico 2). Tomemos la relacin causal R1. Segn la teora econmica
neoclsica, los cuasi mercados educativos funcionan gracias a la existencia de
informacin simtrica. En base a esta informacin, las familias maximizan su utilidad
buscando la mejor escuela disponible (a partir indicadores objetivos de calidad). Sin
embargo, esta asuncin prescriptiva debe ser contrastada en la realidad cotidiana de los
procesos de acceso a la informacin y eleccin escolar. As, podemos preguntarnos
sobre si las familias estn adecuadamente informadas en el momento de efectuar sus
elecciones, si conocen los mrgenes de eleccin de que disponen, o si sus elecciones
cambian en funcin de la informacin disponible. Tambin surgen interrogantes sobre si
las familias eligen en base a los criterios de calidad o lo hacen a partir de un sistema
particular de preferencias (ideologa, religin, disciplina, etc.). Asimismo, cabe
preguntarse tambin si el mercado educativo establece un sistema de precios inasequible
para determinados sectores de demanda, con lo que algunos sectores sociales
presentaran una elasticidad-precio ms elevada que otros.
De modo sinttico, estas reflexiones se pueden concretar en las siguientes hiptesis:
H1: Las familias de clase media disponen de mayor informacin y acceden a ella de forma
menos costosa.
H2: Las familias eligen centro a partir de criterios diversos y no nicamente en base a los
criterios objetivos de calidad.
H3: Existe un umbral econmico (cuota escolar) a partir del cual la elasticidad-precio de la
demanda se convierte en una variable fundamental para explicar el comportamiento de la
demanda educativa.
Las hiptesis sealadas pueden requerir de diversos mtodos de investigacin para
contrastarse, pero entre ellos dominan las aproximaciones micro-sociolgicas basadas
en la exploracin etnogrfica por medio de entrevistas y observacin. El mismo tipo de
ejercicio es extensible a las otras relaciones sealadas en el Grfico 2. De este modo,
podemos preguntarnos si los amplios mrgenes de eleccin escolar repercuten en una
mayor competencia entre escuelas (R2), si la competencia efectivamente genera
ganancias de eficiencia (pueden producirse, por ejemplo, prdidas de eficiencia por un
empeoramiento del rendimiento escolar en aquellas escuelas que pierden un mayor
nmero de alumnos) o si la ventaja comparativa de las mejores escuelas recae en una
efectiva mejora de sus servicios o ms bien en la seleccin de los alumnos ms
aventajados (R3). Tambin nos podramos preguntar hasta qu punto la entrada de
nuevos proveedores es tan abierta como la teora econmica presupone, o si los
proveedores lucrativos estn dispuestos a instalarse y ofrecer sus servicios en zonas
menos favorecidas (R4). La exploracin realista de los mecanismos generativos de los
sucesos que configuran los mercados educativos nos acerca, en definitiva, a abrir la caja
negra de los supuestos beneficios que incorpora la teora econmica neoclsica.
133
A MODO DE CONCLUSIN
A pesar de la rpida diseminacin de los PPPs en educacin, los beneficios de su
implementacin no cuentan hasta el momento con una evidencia emprica que apoye
dicha diseminacin ni el entusiasmo con el que mltiples agencias de desarrollo
internacional han adoptado dicha propuesta. De hecho, los efectos de las polticas de
cuasi-mercado y de privatizacin de y en la educacin han generado uno de los debates
ms controvertidos de la investigacin educativa de los ltimos tiempos (Klees 2008).
Existe una gran cantidad de publicaciones con resultados dispares en relacin con
dichos efectos, tanto en pases desarrollados como en los pases menos desarrollados.
Esta disparidad es altamente problemtica, sobre todo si se tiene en cuenta que la
supuesta mayor eficiencia que se supone a la provisin privada de educacin se extiende
en contextos muy distintos, sin observar cmo, para quin y bajo qu circunstancias
tienen lugar los procesos que otorgan un mayor protagonismo al sector privado.
Por contraposicin a las asunciones descriptivas y prescriptivas que incorpora la
teora econmica neoclsica, basada en modelos de competencia perfecta, cabe
proponer la evaluacin realista como un mtodo de aproximacin ms consistente al
estudio de los efectos reales de la introduccin de reformas de cuasi-mercado educativo.
La exploracin del contexto en el que se desarrollan las polticas y la diversidad de
motivaciones, estrategias y comportamientos de los actores nos proporciona una visin
ms ajustada del funcionamiento de los mercados educativos y de sus efectos sobre
dimensiones como la calidad, la eficiencia o la equidad de los sistemas educativos.

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137
SIMPOSIO 4: POLTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIN SOCIAL EN
EDUCACIN SUPERIOR EN ESPAA Y EN AMRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIN INTERNACIONAL

139
POLTICAS Y PRCTICAS DE LA TERCERA MISIN UNIVERSITARIA
1

JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ
MORALES
Universitat de Valncia. Espaa
jose.beltran@uv.es

RESUMEN
A las dos misiones tradicionales (docencia e investigacin) se suma una tercera
(servicio o extensin), que est cobrando cada vez mayor relevancia tanto en la
educacin superior en Europa como en Latinoamrica. Si bien esta tercera misin est
todava en proceso de definicin, algunos de los ejes que comprende son el compromiso
social y la transferencia de conocimiento. La primera dimensin se traduce en forma de
responsabilidad social universitaria. En sta resalta su aportacin a la sustentabilidad, a
la formacin de una ciudadana participativa y comprometida con los problemas
sociales en el seno de la comunidad universitaria. Dado lo reciente de esta nocin, es
necesario un mayor desarrollo para facilitar su aplicacin, si bien ya se pueden observar
ejemplos importantes de buenas prcticas basadas en la RSU. En la segunda dimensin,
relativa a la transferencia del conocimiento, destaca la creciente demanda de un retorno
social de la investigacin que se lleva a cabo en instituciones de educacin superior.

PALABRAS CLAVE
Tercera misin; Responsabilidad social universitaria; Transferencia de conocimiento.

1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Polticas de
igualdad y de cohesin social en Educacin Superior en Espaa y en Amrica Latina: (Dis)cursos de
accin internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el mbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin Social en la
Educacin Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisin Europea a travs del Programa Alfa,
Ref DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
140
PRESENTACIN
Casi desde su creacin en los aos 50, primero como Comunidad Econmica Europea
(CEE) y luego, a principios de los 90 ya con la denominacin de Unin Europea (UE),
la cooperacin internacional de esa regin del mundo ha sido un asunto de gran
relevancia poltica y econmica. Entre los diversos programas de cooperacin entre la
UE y Amrica Latina (AL), se halla el Programa ALFA cuyo objetivo es contribuir al
desarrollo de la educacin superior en la regin. El Programa ALFA tambin es el
medio para apoyar tanto el desarrollo econmico y social de AL, como el desarrollo
global ms equilibrado y equitativo de las sociedades latinoamericanas.
Sus prioridades comprenden: 1) la reforma y modernizacin de las instituciones
(IES) y los sistemas de Educacin Superior; 2) la calidad, acceso y pertinencia de la
Educacin Superior; 3) el desarrollo de recursos humanos cualificados, dando especial
atencin a los grupos menos favorecidos o vulnerables y a los pases ms pobres de la
regin fomentando as la participacin de diversas entidades sociales de estos pases; 4)
apoyar a las IES y a otros actores relevantes para avanzar en la creacin de una zona
comn de Educacin Superior en AL y favorecer sus conexiones con la UE; y 5)
promover la cooperacin y el establecimiento de redes y relaciones duraderas entre las
instituciones de Educacin Superior de ambas regiones. Cabe sealar que en el conjunto
de las actividades conjuntas participan los 27 pases miembros de la UE y los 18 pases
de Amrica Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay,
Per, Uruguay y Venezuela.
El Programa ALFA se inici en 1994 y consiste en el co-financiamiento (80% la UE
y 20% las IES participantes) de proyectos dirigidos a mejorar la capacidad de
universidades e IES y a fomentar la cooperacin acadmica entre las dos regiones.
Durante las tres fases del programa (1994-1999), (2000-2006) y (2007-2012) se han
financiado un gran nmero de proyectos que han involucrado a cientos de instituciones
y millares de profesores e investigadores de AL y Europa. (Alcntara, 2012).
En el marco de esta lnea de creciente colaboracin entre regiones y en el seno de las
propias sociedades se entiende el surgimiento de la llamada tercera misin. As, el
desarrollo de la universidad y la complejidad social y econmica han propiciado la
necesidad de revisar la misin de la Universidad sumando a sus tradicionales funciones
de investigacin y de enseanza una nueva dimensin denominada tercera misin
que, a pesar de estar en proceso de definicin, comprendera los ejes vertebradores de la
innovacin, la transferencia del conocimiento, la rendicin de cuentas y el compromiso
social. Se trata de conectar, vincular o transferir las capacidades universitarias y sus
resultados a mbitos no acadmicos como la propia sociedad, hasta el punto de que ya
se han elaborado propuestas de indicadores para evaluar el desarrollo (en trminos de
inputs y outputs) de la tercera misin. En relacin a los inputs se proponen indicadores
relativos a los recursos personales Cmputo de personas que trabajan en Oficinas de
Transferencia de Resultados de Investigacin (OTRI), pudiendo establecer ratios entre
stas y el total de investigadores o el nmero de proyectos de investigacin puestos en
marcha- y econmicos, referidos al nmero de contratos y proyectos establecidos con la
industria y la empresa, al total de financiacin de la I+D empresarial, etc. (Palomares,
2007, pp. 93-94).
En el marco que proporcionan las directivas europeas y, en especial, la Estrategia
Europea 2020 se hace especial hincapi en el papel fundamental del conocimiento en el
141
cambio de modelo social y econmico, y de la universidad como principal agente de
generacin, difusin y transferencia del mismo.
En el contexto de nuestro trabajo, se ha tomado la Estrategia Universidad 2015
(EU2015), como marco de referencia de las dos principales dimensiones de esta tercera
misin de la Universidad: la responsabilidad social y la transferencia de conocimiento.
El impulso de la responsabilidad social, especialmente importante en los ltimos
aos, responde al compromiso de la Universidad con su entorno local ms prximo,
pero tambin con la comunidad nacional e internacional de su tiempo y con las
generaciones futuras. Este compromiso de las universidades con la responsabilidad
social implica, pues, el retorno del conocimiento que stas generan a la sociedad en su
conjunto, as como el suministro de una base de conocimiento tico que responda a las
necesidades sociales.
Por su parte, la transferencia del conocimiento en su doble faceta, econmica y
social, se perfila como un elemento estratgico en la construccin de la economa del
conocimiento y, por tanto, en la recuperacin econmica del pas, pero tambin en el
reforzamiento de la cohesin social. Con el trmino transferencia de conocimiento se
hace referencia al proceso en el que el conocimiento generado por la investigacin
acadmica se aplica para la produccin de nueva tecnologa, capacidades o tcnicas que
pueden tener valor comercial o son de aplicacin prctica (Ministerio de Educacin,
2011).
LA CENTRALIDAD DE LA DIMENSIN SOCIAL
La centralidad de la dimensin social, que constituye una de las principales seas de
identidad del sistema universitario europeo y, por ende, del espaol, resulta, pues,
especialmente significativa en esta tercera misin que pretende consolidar la integracin
de la responsabilidad social y las actividades de transferencia de conocimiento en el
conjunto del sistema universitario espaol. En este sentido, es crucial que la formacin
que ofrecen las universidades, el conocimiento y la innovacin que producen y
transfieren y los valores que transmiten se orienten a reforzar el compromiso con el
entorno, respondiendo a las demandas sociales de desarrollo econmico, sostenibilidad
y bienestar social. Pero es adems prioritario llevar la responsabilidad social
universitaria a la gestin interna de la Universidad, asegurando una administracin
transparente, eficaz y eficiente.
En este marco contextual y con esta aproximacin conceptual, la ponencia se
estructura en tres apartados. En el primero (2.1.) se presenta el marco de estrategia
poltica que, en la actualidad, promueve el desarrollo de esta tercera misin en las
universidades espaolas. En el segundo (2.2), se presenta la responsabilidad social de
las universidades espaolas y, por ltimo (2.3.), la funcin de transferencia de
conocimiento tal y como sta es concebida y aplicada en la actualidad en nuestras
universidades.
El marco poltico: la estrategia Universidad 2015- (EU2015)
La Universidad post-humboldtiana en la que estn inmersas las universidades europeas
pone el nfasis en la transferencia del conocimiento y la tecnologa, unida al desarrollo
de la responsabilidad social institucional. De ah que sera propio hablar del binomio
responsabilidad social-transferencia del conocimiento. La idea de una sociedad basada
en el conocimiento prevista ya por la Estrategia de Lisboa (2000-2010) requiere que las
142
universidades se modernicen, mejoren su rendimiento y sean cada vez ms
competitivas. Para ello es necesario aprovechar y utilizar de forma ms eficaz el gran
potencial humano y material que poseen; evitar la duplicidad formativa y abrirla a otros
mbitos y sectores; potenciar la capacidad de movilizacin para estudiar, formarse o
trabajar y hacer ms competitiva la investigacin compartiendo los conocimientos con
los agentes econmicos y sociales.
Hacer que las universidades europeas sean partcipes de este movimiento que ha de
conducirnos hacia una economa cada vez ms global y basada en el conocimiento es
el eje central que impuls a la Comisin Europea a establecer la Agenda Europea de
Modernizacin (Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo -
Cumplir la agenda de modernizacin para las universidades - Educacin, investigacin e
innovacin, 2006)
2
.
En ella se establecen los objetivos prioritarios de favorecer la movilidad, el
reconocimiento de las cualificaciones, la autonoma, las competencias, la financiacin,
la excelencia, y la cooperacin con el mundo de la empresa. Para ello es necesario:
Garantizar que las universidades sean realmente autnomas y responsables.
Ofrecer incentivos al establecimiento de asociaciones estructuradas con la
comunidad empresarial.
Ofrecer la combinacin adecuada de capacidades y competencias para el
mercado de trabajo.
Reducir la brecha de financiacin y mejorar la eficacia de la financiacin en la
educacin y en la investigacin.
Aumentar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Activar el conocimiento mediante la interaccin con la sociedad.
Recompensar la excelencia al ms alto nivel.
Aumentar la visibilidad y el atractivo del EEES y el Espacio Europeo de la
Investigacin para el resto del mundo.
Con el fin de contribuir a este desarrollo, en Espaa se ha puesto en marcha la
Estrategia Universidad 2015 (EU2015). Con ella se pretenden promover las mejoras
necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribucin
socioeconmica, manteniendo los principios bsicos de su Charta Magna
Universitatum (Bolonia, 1988) de autonoma universitaria, libertad acadmica,
rendicin de cuentas a la sociedad y espritu crtico
3
.
Los principales objetivos que se marca la EU2015 son:
Determinar la misin y las funciones bsicas de las universidades espaolas en
el contexto actual, as como el nuevo papel de las universidades pblicas en
tanto que servicio pblico promotor de la educacin superior universitaria y de
la generacin de conocimiento.

2
http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=C
OMfinal&an_doc=2006&nu_doc=208
3
http://www.educacion.gob.es/eu2015/ambitos-ejes-estrategicos/misiones/tercera-mision/responsabilidad-
social.html

143
Desarrollar plenamente la formacin universitaria, atendiendo a los criterios de
calidad y adecuacin social, en el contexto del marco europeo y de la nueva
sociedad del conocimiento.
Incrementar la capacidad investigadora y el impacto de la misma en el progreso,
el bienestar y la competitividad de Espaa.
Mejorar las capacidades de las universidades para que sirvan a las necesidades
sociales y econmicas del pas, as como a la vitalidad cultural y el progreso
humano.
Mejorar la competitividad de las universidades espaolas en Europa e
incrementar su visibilidad y proyeccin internacional.
Incrementar la financiacin de las universidades en base a objetivos y proyectos,
as como mejorar la poltica de becas, ayudas y prstamos a los estudiantes.
Aumentar la autonoma y la especializacin de las universidades, as como la
rendicin de cuentas a la sociedad.
Apoyar el desarrollo profesional y la valoracin social del personal.
La EU2015, impulsada por el gobierno de Espaa a travs de la Secretara General
de Universidades, las Comunidades Autnomas y las universidades, se inici en el ao
2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Si bien los puntos de partida fueron el
EEES y la coordinacin de la I+D, ya a inicios del 2009 se incorporaron nuevas
actuaciones como consecuencia de las necesidades que se haban ido detectando.
Este impulso renovador y de adaptacin de las universidades espaolas ha requerido
de una nueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje, as como cambios
sustantivos relacionados con la poltica y el papel que juegan los estudiantes y los
docentes en el nuevo marco.
La preocupacin por la equidad, la excelencia y la calidad que desde la esfera
europea emergen hacia Espaa requieren de una nueva perspectiva en la gestin, la
transferencia y la responsabilidad social. De ah que se promueva una mayor
sostenibilidad de las universidades en todas sus dimensiones y la formacin de
profesionales cualificados que sean capaces de ejercer con responsabilidad social. La
universidad pasa a ser, pues, un agente clave en la consolidacin de una economa
sostenible y responsable basada en el conocimiento, que ha de permitir mejorar la
formacin de la sociedad y facilitar su adaptacin a los rpidos cambios existentes en
los mercados de trabajo (EU2015).
La EU2015 disea un conjunto de acciones a desarrollar en los prximos aos, a la
vez que perfila algunas normas legales como la Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la
Innovacin, el Estatuto del Personal Docente e Investigador, el Estatuto del Estudiante
Universitario, el Real Decreto de Doctorado y la Ley de la Economa Sostenible.
En suma, la EU2015 complementa el desarrollo de la LOMLOU (2007) y aade la
dimensin social de las universidades a la vez que refuerza el carcter de servicio
pblico de las universidades.
El control y evaluacin de la EU2015 se realizar a travs de indicadores que
contemplen las demandas sociales -de trasparencia y eficacia en la accin poltica-,
recayendo gran parte de su peso en los resultados (outputs y outcomes). Del control y
evaluacin se encargar un Grupo Asesor Internacional de Alto Nivel (GAIN) y una
Comisin de Seguimiento de la EU2015 (COSEU). El primer seguimiento se har al
144
Programa CEI, en docencia, investigacin e innovacin y medir su impacto econmico
y social, es decir, comprobar la eficacia en trminos de rentabilidad social.
Responsabilidad social en las Universidades Pblicas espaolas
a) Marco normativo y estrategias polticas
Tal y como se ha visto en el apartado anterior, la EU2015 contempla la aprobacin de
un eje central de trabajo dedicado a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y el
desarrollo sostenible del sistema universitario espaol, as como su contribucin a la
sostenibilidad social, econmica y medioambiental.
Uno de los objetivos concretos que contempla la EU2015 en este mbito es que en el
plazo fijado (2015) todas las universidades espaolas tengan un proyecto de RSU
aprobado por el Consejo de Gobierno y Consejo Social y difundido y conocido en toda
la comunidad universitaria.
Entre los principales rasgos de la EU2015 que promueven la RSU destacan los
siguientes:
Su relacin con el desarrollo sostenible y con la conjuncin del progreso
econmico y la cohesin social.
Su carcter complementario respecto de la legislacin vigente, en el sentido de
que se incorpora por el sistema universitario espaol, de modo voluntario.
Su slida integracin en las universidades a pesar de su carcter voluntario.
Su estrecha relacin con la igualdad de oportunidades, la equidad de gnero, la
conciliacin de la vida laboral, personal y familiar, la atencin a las personas
con discapacidad y necesidades educativas especficas, la cooperacin al
desarrollo, o la promocin de entornos saludables.
Su aplicacin en un marco de apertura al acuerdo y al debate.
Su aplicacin transversal a todas las misiones y capacidades de la universidad,
as como al conjunto de la comunidad que la conforma y a la relacin de esta
institucin con su entorno.
Su carcter central en la dimensin social de la universidad, as como en la
aspiracin de esta institucin a la calidad y a la excelencia renovada.
Su inclusin progresiva en los sistemas de evaluacin y verificacin de la
calidad, as como en los proyectos dirigidos a fomentar la mejora de la
universidad y de los campus en todas sus misiones y actividades, como ha sido
el caso de los Campus de Excelencia Internacional.
Su compromiso con el entorno local y con la comunidad nacional e internacional
con las que se relaciona.
b) Organizaciones de apoyo a la responsabilidad social de las universidades
En el marco de la EU2015 y con el objetivo de avanzar en la consolidacin e
institucionalizacin de la responsabilidad universitaria en las universidades, el 13 de
diciembre de 2010 se cre la Comisin de Responsabilidad Social Universitaria.
145
El principal objetivo de esta Comisin es definir el concepto de RSU as como los
medios para poder ponerla en marcha dentro de las universidades.
c) La responsabilidad social en las universidades espaolas
Los estudios sobre la responsabilidad social de las universidades espaolas son todava
escasos y adolecen de la ausencia de un consenso general en torno al propio concepto de
RSU y de sus aplicaciones concretas, en forma de acciones o estrategias.
Siguiendo el trabajo de Gaete Quezada (2011) sobre la responsabilidad social en las
universidades espaolas es posible observar cmo la mayora de las iniciativas en este
mbito se orientan hacia la rendicin de cuentas y el enfoque normativo, si bien cabe
destacar acciones de voluntariado y cooperacin al desarrollo por parte de algunas
universidades.
Los enfoques gerenciales, fundamentalmente centrados en la rendicin de cuentas a
los stakeholders, han ido proliferando en las universidades espaolas de la mano de
memorias de RSU, destinadas a dar cuentas del impacto de las acciones realizadas. Este
enfoque, que coincide con el concepto de RSU incluido en el Informe Bricall y que hace
especial hincapi en el carcter de servicio pblico que prestan las universidades, ha
sido recogido en diversas universidades como la de Santiago de Compostela, el
consorcio de universidades andaluzas, la Universidad de Navarra, la UNED o la
Universidad de Zaragoza.
El enfoque normativo de la RSU suele manifestarse a travs de la creacin o la
incorporacin a redes nacionales e internacionales de universidades, que buscan
fomentar y transmitir valores o principios que son susceptibles de ser vinculados con el
comportamiento socialmente responsable de las instituciones universitarias. En el caso
de Espaa, Gaete Quezada (2011) destaca la Global University Network for Innovation
(GUNI), creada por la Universitat Politcnica de Catalunya juntamente con la
Universidad de las Naciones Unidas, con el propsito de fortalecer el papel de la
educacin superior a nivel mundial desde una perspectiva de servicio pblico,
relevancia y RSU. Asimismo, presenta las experiencias del Campus Euro-Americano
por la Responsabilidad Social (CEARS), impulsado por la Universidad Francisco de
Vitoria, y del grupo de investigacin SOGRES (Sostenibilidad de las organizaciones y
Gestin de la Responsabilidad Social) de la Universitat Jaume I.
Con una incidencia mucho ms reducida en las universidades espaolas, los enfoques
transformacionales identifican la RSU con el liderazgo de las universidades en la
reflexin y debate en torno a las soluciones a las principales problemticas y
necesidades sociales, as como al desarrollo sostenible. Gaete Quezada (2011) destaca
aqu el caso de las universidades de Castilla-La Mancha, Autnoma de Madrid,
Universitat Oberta de Catalunya y Lrida que, con un fuerte compromiso social, llevan
a cabo actividades de voluntariado, cooperacin al desarrollo y accin social.
En la actualidad, la RSU en Espaa encuentra sus orientaciones ms importantes en
la EU2015, en la que se resalta su contribucin a la sostenibilidad, la formacin de
ciudadanos participativos y comprometidos con los problemas sociales o la promocin
de valores socialmente responsables en el interior de la comunidad universitaria.
En ltimo trmino, la EU2015 concibe la RSU como una gran oportunidad para
afianzar la calidad y la excelencia del sistema universitario, sustentadas no slo en la
eficacia y eficiencia de las misiones del sistema, sino tambin en la realizacin
146
responsable de las mismas y en su contribucin al desarrollo sostenible. De ah que
calidad, excelencia, responsabilidad y sostenibilidad deben avanzar parejas.
A nivel de planteamientos tericos y de experiencias prcticas en universidades
espaolas, la RSU requiere de mayores desarrollos que faciliten su comprensin y
aplicacin a la vida universitaria.
Segn el estudio de Gaete Quezada (2011), las experiencias existentes en las
universidades espaolas muestran una especial inclinacin hacia la elaboracin de
memorias, destinadas fundamentalmente a rendir cuentas a la sociedad de sus
actividades de docencia, investigacin y gestin universitaria, aunque no siempre
responden a acciones estrictamente vinculadas a la RSU. Por otro lado, iniciativas de
integracin de ciertas universidades espaolas a redes nacionales o internacionales en
torno a la RSU demuestran una especial sintona con los requerimientos de la EU2015
respecto a los proyectos de Campus de Excelencia Internacional, en cuanto a la
configuracin de consorcios-clster de universidades e instituciones que se asocian para
desarrollar acciones conjuntas de RSU.
La transferencia de conocimiento en las universidades pblicas espaolas
a) Marco normativo y estrategias polticas
El marco normativo que regula la transferencia de conocimientos en Espaa est
constituido fundamentalmente por la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades. Ya en su artculo primero contempla, entre las funciones de la
Universidad al servicio de la sociedad, la difusin, la valorizacin y la transferencia de
conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida, y del desarrollo econmico.
Posteriormente, el artculo 41 g) seala que el fomento de la investigacin cientfica y el
desarrollo tecnolgico (que corresponde a la Administracin General del Estado y a las
Comunidades Autnomas, sin perjuicio del desarrollo de programas propios de las
Universidades) tendr, entre otros objetivos, asegurar la vinculacin entre la
investigacin universitaria y el sistema productivo, como va para articular la
transferencia de los conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el
proceso de innovacin del sistema productivo y de las empresas, prestando especial
atencin a la vinculacin con el sistema productivo de su entorno. Esta vinculacin
podr realizarse mediante la creacin de empresas de base tecnolgica a partir de la
actividad universitaria (artculo 83).
En la modificacin producida en 2007 (Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril) se
aaden dos nuevos apartados al citado artculo 41 reconocindose la transferencia del
conocimiento como funcin de las universidades y el deber de stas de establecer los
medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestacin de este servicio social.
Asimismo, la ley prev la evaluacin de sus resultados y el reconocimiento de los
mritos alcanzados en el ejercicio de dicha actividad por parte del personal docente e
investigador
4
.
La nueva ley establece tambin que las universidades debern fomentar la
cooperacin con el sector productivo (dentro del marco establecido por el artculo 83).
Para ello promovern la movilidad del personal docente e investigador, el desarrollo
conjunto de programas y proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico, la

4
Para ms detalles sobre el marco normativo, vase Rodrguez Pomeda y Casani Fernndez de Navarrete
(2007).
147
creacin de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participacin activa en redes
de conocimiento y plataformas tecnolgicas.
Cabe mencionar tambin la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnologa
y la Innovacin. En su ttulo III la ley regula la transferencia de los resultados de la
actividad investigadora y la innovacin como elemento esencial para inducir el cambio
en el sistema productivo, as como la difusin de los resultados y la cultura cientfica y
tecnolgica. En concreto, en el captulo I establece una lista abierta de medidas a
adoptar por los agentes de financiacin, que giran en torno al fomento de la
investigacin, el desarrollo y la innovacin, la inversin empresarial en estas
actividades mediante frmulas jurdicas de cooperacin, la valorizacin y transferencia
del conocimiento, la transferencia inversa, la difusin de los recursos y resultados, la
capacidad de captacin de recursos humanos especializados, el apoyo a la investigacin,
a los investigadores jvenes y a las jvenes empresas innovadoras, la inclusin de la
perspectiva de gnero como categora transversal, el refuerzo del papel innovador de las
Administraciones Pblicas a travs del impulso de la aplicacin de tecnologas
emergentes y la promocin de las unidades de excelencia, entre otras. En materia de
cooperacin entre agentes pblicos y privados, se prev la posibilidad de llevar a cabo
convenios de colaboracin que faciliten la realizacin conjunta de proyectos y
actuaciones de investigacin, desarrollo e innovacin, de creacin o financiacin de
centros, de financiacin de proyectos singulares, etc. El captulo II compele a las
Administraciones Pblicas a fomentar la valorizacin del conocimiento, con objeto de
que los resultados de la investigacin promovidos o generados por ella se transfieran a
la sociedad.
Ms all del marco que proporcionan las leyes, la transferencia de conocimiento, en
tanto que elemento clave para el desarrollo econmico y social de nuestro pas, ha
recibido una especial atencin poltica En este sentido, cabe destacar la estrategia
nacional de modernizacin de las universidades espaolas, a travs de la Estrategia
Universidad 2015.
Tanto en el nuevo plano legal como poltico, esta tercera misin de la Universidad va
ms all de su contribucin a la innovacin y, por tanto, al crecimiento econmico del
pas, y busca compartir conocimiento con la sociedad, el compromiso con la
comunidad, la interaccin con organismos de la sociedad civil, la contribucin a la
resolucin de los grandes problemas sociales o la implicacin con el desarrollo
econmico y social del entorno. En esta lnea se enmarca tambin el Plan Director para
la Valoracin y la Transferencia de Conocimiento que a modo de plan de accin
contempla distintas actuaciones y programas.
b) Organizaciones de apoyo a la transferencia de tecnologa y conocimiento de las
universidades
La misin de promover y difundir el papel de las universidades como elementos
esenciales dentro del Sistema Nacional de Innovacin es una tarea que, en Espaa, lleva
a cabo la Red Otri Universidades, esto es, la red de Oficinas de Transferencia de
Resultados de Investigacin (OTRI) de las universidades espaolas. Creada en 1997, la
red est constituida como Grupo de Trabajo Permanente dentro de la Comisin Sectorial
de I+D de la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE),
desempeando un papel central en la imbricacin entre las universidades y las
empresas. A la red pertenecen la prctica totalidad de las OTRI de las universidades
espaolas (sesenta), as como los principales Organismos Pblicos de Investigacin
(OPI).
148
Las OTRIs, impulsadas por la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa
(CICYT) y creadas casi diez aos antes (a finales de 1988), nacieron para dar respuesta
a la necesidad de dinamizar las relaciones entre el entorno cientfico y el productivo.
Las distintas universidades espaolas han implantado y consolidado a travs de las
OTRIs, con distintos modelos adaptados a las necesidades y naturaleza de la propia
institucin, los mbitos de actividad relacionados con la explotacin comercial y social
del conocimiento. En la actualidad, las OTRIs estn evolucionando hacia modelos ms
proactivos de transferencia, orientados a garantizar la adecuada puesta en valor del
potencial innovador que atesora la Universidad (CRUE, 2008).
El xito de las OTRIs de las universidades se mide a travs de indicadores diversos,
tales como el nmero de patentes, acuerdos de licencia, creacin de nuevas compaas,
ingresos generados por los derechos de autor o el nmero de productos exitosos
colocados en el mercado.
Entre los objetivos especficos de las OTRIs dentro de las universidades destacan los
siguientes (Ministerio de Cultura, 2011):
Fomentar la participacin de la comunidad universitaria en proyectos de I+D.
Elaborar el banco de datos de conocimientos, infraestructura y oferta de I+D de
sus respectivas universidades.
Identificar los resultados generados por las categoras de investigacin, evaluar
su potencial de transferencia y difundirlos entre las empresas, directamente o en
colaboracin con otros organismos de interfaz.
Facilitar la transferencia prctica de dichos resultados a las empresas.
Colaborar y participar en la negociacin de los contratos de investigacin,
asistencia tcnica, asesora, licencia de patentes, etc., entre sus categoras de
investigacin y las empresas.
Gestionar, con el apoyo de los servicios administrativos de la universidad,
poscontratos llevados a cabo.
Informar sobre los diferentes programas de I+D, facilitar tcnicamente la
elaboracin de los proyectos y gestionar la tramitacin de los mismos.
Adems de las OTRIs, cabe mencionar como estructuras de apoyo a la transferencia
del conocimiento y de la tecnologa los Parques Cientficos, los Centros Tecnolgicos,
las Incubadoras Tecnolgicas, las Fundaciones Universidad-Empresa (FUE) o los
Centros Europeos de Empresas Innovadoras (CEEI).
A pesar de la importancia de la transferencia de resultados de investigacin para el
desarrollo econmico, en general, las universidades espaolas no estn del todo
familiarizadas con las formas de funcionar del sector productivo y las actividades de
comercializacin. De ah la importancia que, en los ltimos aos, ha cobrado la
intervencin pblica en este mbito.
Del estudio de Beraza Garmendia y Rodrguez Castellanos (2008) sobre la actividad
de transferencia de conocimiento en las universidades espaolas se desprenden las
siguientes conclusiones:
En trminos generales, a pesar del incremento de la actividad de transferencia de
conocimiento producido en los ltimos aos se observa una dbil posicin de las
universidades espaolas en comparacin con el Reino Unido y los Estados
149
Unidos. No obstante, con respecto a la media europea la posicin espaola no
puede considerarse desfavorable, si bien existe una fuerte concentracin de esta
actividad en pocas universidades.
Aunque la actividad de transferencia de conocimiento en Espaa se concentra en
torno a los contratos de I+D, el volumen de contratacin en euros es muy
inferior al que consiguen, por ejemplo, las universidades del Reino Unido.
La actividad de proteccin de la I+D es relativamente escasa en Espaa. El
nmero medio por universidad de invenciones y patentes nacionales queda lejos
de los resultados que obtienen las universidades del Reino Unido y, sobre todo,
las universidades estadounidenses. No obstante, en relacin con Europa el
nmero medio de patentes nacionales es algo superior en Espaa.
La actividad de explotacin de resultados de la I+D va licencias en Espaa es
muy reducida.
La creacin de spin-offs en la universidad espaola sufre un retraso notable
respecto a los sistemas ms avanzados como el estadounidense, pero no en
relacin con los pases europeos de nuestro entorno ms cercano como el Reino
Unido o la media europea.
A modo de resumen, la cooperacin tecnolgica universidad-empresa tiene un
alcance en el mbito acadmico en Espaa (Montoro-Snchez, Mora-Valentn y
Guerras-Martn, 2006). Entre los principales obstculos identificados en la literatura
destacan, por una parte, cuestiones de tipo institucional y cultural, que dificultan el
desarrollo de polticas universitarias centradas en la idea de economa basada en el
conocimiento. Por otra parte, deficiencias en la gestin del conocimiento generado
(derechos de propiedad intelectual e industrial), ineficacias en la gestin de las
capacidades tecnolgicas y la oferta de la universidad (I+D en colaboracin), trabas al
proceso de creacin de spin-offs, o la inadecuada formulacin de algunas estructuras de
interfaz entre la universidad y la empresa. Por ltimo y, desde el lado empresarial, cabe
destacar la insuficiente capacidad de las empresas para llevar a cabo actividades de I+D,
la falta de especialistas, la obtencin de ayudas pblicas de fomento de la I+D, as como
la existencia de determinadas incertidumbres cientficas y tecnolgicas.
5

La grave crisis econmica que afecta nuestro pas desde finales de 2007 ha puesto de
manifiesto la necesidad de un nuevo modelo econmico basado en el conocimiento. En
este modelo, las universidades estn llamadas a jugar un papel importante en tanto que
generadoras, difusoras y transmisoras de ese conocimiento. Esta ltima funcin, la de
transferencia, adquiere en este nuevo contexto una importancia singular, de ah el
inters del gobierno en mejorar su eficiencia y promover una mayor valorizacin de los
resultados de la investigacin a travs, por ejemplo, de las tareas de promocin que
llevan a cabo las Agencias de Valorizacin.
Siguiendo los trabajos de la RedOTRI (2008), un primer anlisis del panorama
espaol, pero tambin, europeo en el mbito de la funcin transferencia, permite
destacar los siguientes elementos relevantes:
Crecimiento constante de los presupuestos dedicados a la investigacin y, en
consecuencia, del volumen de resultados asociados a esta actividad.

5
Para ms una revisin detallada de la literatura en torno a los obstculos, barreras y factores de xito de
la transferencia de tecnologa, vase Rodrguez Pomeda y Casani Fernndez de Navarrete (2007).
150
Aumento de la complejidad del Sistema CienciaTecnologa-Innovacin y, por
lo tanto, de la exigencia de una gestin profesionalizada de los resultados de la
investigacin.
Creciente demanda de un adecuado retorno social de la investigacin llevada a
cabo en universidades y organismos de investigacin.
Aparente falta de capacidad del tejido empresarial espaol/europeo para asimilar
adecuadamente los resultados de la investigacin llevada a cabo en
universidades y organismos de investigacin
Aparicin de nuevas estructuras instrumentales (parques cientficos y
tecnolgicos, especialmente) en el mbito de la transferencia del conocimiento.
Necesidad de desarrollar el marco legal relativo a excedencias,
incompatibilidades y reconocimiento curricular de los investigadores de manera
que se facilite la eficaz transferencia de conocimiento.
En suma, entre los retos actuales de las universidades espaolas figura la necesidad
de mejorar y reforzar los instrumentos que faciliten la transferencia de conocimiento y
tecnologa del mbito acadmico al empresarial, con el objetivo ltimo de contribuir al
tejido productivo del pas y a la sociedad en su conjunto (Ministerio de Educacin,
2011).
CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aqu hemos realizado una descripcin sucinta de algunos aspectos relativos a la
vinculacin entre universidad y sociedad en la actualidad, desde una perspectiva
europea, primero, y desde la perspectiva espaola, a continuacin. La intensidad y
velocidad de los cambios que vienen producindose, y ms en un contexto de crisis
como el que estamos viviendo, exige una redefinicin del rol de la universidad. Ahora
mismo, la tercera misin de la universidad cobra un especial relieve para articular
nuevas formas de vinculacin y de compromiso social. La universidad es un actor
relevante para construir y anticipar escenarios alternativos, encaminados a logar una
mayor equidad y cohesin social. Para que la universidad sea realmente transformadora,
y no meramente adaptadora, tiene que estar dispuesta a transformarse a s misma, tiene
que ser ella misma una institucin abierta a la formacin y al aprendizaje, para procurar
lo mejor de s misma en su funcin o misin de servicio a los dems. Esta misin es
tambin una visin de la realidad social con aspiraciones universalistas, que busca
conciliar la unidad de la humanidad con la diversidad de formas de vida, para una
ciudadana plena. Sin embargo, el peligro al que la universidad la educacin superior,
en su conjunto est sometida desde los aos 80 es su reorientacin cada vez ms
intensa y extensa hacia el paradigma de la adaptabilidad (Magalhes, 2006, p. 14).
Por ello, la propia institucin tiene que ser repensada a partir de las relaciones entre
produccin de conocimiento, responsabilidad social y transferencia de conocimiento. El
conocimiento est moldeando el mundo y nuestra propias vidas en el mismo,
hacindonos vivir una era marcadamente sociolgica, en la que la produccin y difusin
del conocimiento no admiten disculpa sobre la ignorancia de sus efectos (Beltrn,
2011). La educacin superior se convierte en un actor relevante, en un sujeto social y a
la vez intelectual, en este contexto de enorme reflexividad, que incrementa su
responsabilidad. La influencia de las instituciones europeas de educacin superior en
AL y en otras regiones del mundo no es neutral. Europa ya no es un espejo en el que AL
debe mirar-se, ms bien es un nodo que forma parte de una red cuya maya contina
151
tejindose, articulando una agenda sobre la que debemos ejercer una vigilancia
epistemolgica, para impedir que sus pretensiones universalistas y emancipadoras
queden subordinadas a intereses particulares y egotistas.

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153
POLTICAS Y PRCTICAS DE PERMANENCIA EN EDUCACIN
SUPERIOR EN ESPAA
1

FRANCESC J. HERNNDEZ; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
francesc.j.hernandez@uv.es

RESUMEN
Desde el punto de vista de las polticas de permanencia, se constata la necesidad de
mayor precisin conceptual para registrar la permanencia o abandono de los estudios
universitarios, que a su vez son elementos relacionados con el rendimiento acadmico.
Al mismo tiempo, las medidas sobre permanencia, o las sanciones sobre abandono,
difieren entre universidades. La dificultad de operativizar este concepto aumenta,
adems, en un momento de cambio de planes de estudios y en un contexto en que
tambin cambia el perfil del estudiante tradicional o lineal, dando paso a un tipo de
estudiante transicional o no-lineal, y cuyos compromisos con la universidad, como su
presencia o permanencia en la misma, son cada vez ms flexibles.

PALABRAS CLAVE
Equidad; Cohesin social; Permanencia; Abandono.

1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Polticas de
igualdad y de cohesin social en Educacin Superior en Espaa y en Amrica Latina: (Dis)cursos de
accin internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el mbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin Social en la
Educacin Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisin Europea a travs del Programa Alfa,
Ref DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
154
PRESENTACIN
En lo que sigue se abordar la cuestin de las polticas de permanencia en Educacin
Superior atendiendo a la siguiente estructura. En primer lugar, se contextualizar la
situacin de la educacin superior espaola en un contexto de crisis y desde una
perspectiva europea. A continuacin se enmarcar el problema de la permanencia dentro
de la dimensin social, y especialmente la preocupacin por la equidad, en la educacin
superior. En el siguiente apartado se plantear el proceso de masificacin de la
educacin superior conducente al perfil del alumnado actual. Finalmente se analizarn
las polticas de permanencia del estudiantado en la educacin superior, diferenciando
entre tipos de permanencia y en contraste blanco sobre negro- con la nocin de
abandono, mostrando algunos ejemplos de medidas polticas prcticas, de hecho- para
estimular la permanencia en la universidad.
EUROPA: LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS
Son principalmente tres las dimensiones de la transformacin universitaria: la
convergencia de los sistemas universitarios europeos, plasmada en la configuracin del
EEES; el papel que la Estrategia de Lisboa atribuye a las universidades respecto al
progreso econmico y social de los Europeos; y el impulso dado por la Unin Europea a
la creacin en paralelo de un rea de investigacin comn, en la que los cientficos
pueden interactuar. Esas tres dimensiones acotan un posible sendero por el que se
avance en la bsqueda afortunada de una Europa del conocimiento. Una universidad
situada en el centro del escenario social que contribuya al crecimiento econmico y a la
creacin de un mayor nmero de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor
cohesin social
2
, segn se afirmaba en el documento de conclusiones de la Presidencia
del Consejo Europeo en una sesin celebrada el ao 2000.
Hace ya ms de diez aos que el Consejo de Europa, reunido en Lisboa en el ao
2000, solicit a los estados miembros la adopcin de medidas para luchar contra la
pobreza antes del 2010. De este modo, los jefes de estado de los respectivos pases
adoptaron la conocida Estrategia de Lisboa, comprometindose a dar un impulso
importante en la erradicacin de la pobreza. La Estrategia supuso, pues, un proceso de
trabajo conjunto a lo largo del periodo 2000-2010 con el objetivo fundamental de hacer
de la UE la economa ms competitiva y dinmica del mundo basada en la gestin del
conocimiento y la innovacin, capaz de un crecimiento econmico sostenible, con ms
y mejores puestos de trabajo y mayor cohesin social.
A la adopcin de los acuerdos, le sigui el establecimiento del Comit de Proteccin
Social y la elaboracin de Planes Nacionales de Accin para la Inclusin Social
(PNAIn) con 4 objetivos comunes que deberan cumplirse con anterioridad al 2010
3
:
facilitar la participacin en el empleo y el acceso a los recursos, derechos, bienes y
servicios; prevenir los riesgos de exclusin; actuar a favor de los ms vulnerables y
movilizar a los agentes sociales.
Tambin en el ao 2000 se constituy el Comit de Proteccin Social (CPS),
organismo de enlace entre la Comisin Europea
4
y los estados miembros, en asuntos

2
Consejo Europeo, Conclusiones de la Presidencia, Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000.
3
Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad: http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/
inclusionSocialEspana/marcoUnionEuropea/planNacionalInclusionSocial.htm
4
Comisin Europea, empleo, asuntos sociales e inclusin: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=
758&langId=es
155
tales como la insercin laboral, pensiones, atencin sanitaria, vnculos entre la poltica
social y las polticas activas de empleo y la reorganizacin de la cooperacin poltica en
materia de proteccin social.
De las diversas funciones de los CPS destaca la de seguir la situacin social y la
evolucin de las polticas de proteccin social de los estados miembros de la UE y en la
Comunidad.
En este proceso, el Consejo de Europa convino en que los estados miembros
coordinaran sus polticas mediante el mtodo abierto, esto es, objetivos comunes, planes
de acciones nacionales e indicadores comunes
5
. El primer informe conjunto tuvo lugar
en el 2001 y el siguiente en el 2004. Los ltimos avances del informe conjunto sobre
proteccin social e inclusin social, llevado a cabo con el mtodo abierto, indican que se
ha de seguir avanzando bajo las mismas actuaciones prioritarias que el anterior informe
aunque adaptando sus contenidos:
Aumentar la participacin en el mercado de trabajo
Modernizar los sistemas de proteccin social
Abordar la desventaja educativa
Erradicar la pobreza infantil
Garantizar una vivienda digna
Mejorar el acceso a los servicios de calidad
Vencer la discriminacin y aumentar la integracin de las personas con
discapacidad las minoras tnicas y los inmigrantes
A pesar de los avances realizados, en febrero de 2005, la Comisin Europea dej de
dar un lugar prioritario a la lucha contra la pobreza y la exclusin social, concediendo
una importancia estratgica al crecimiento econmico, con el objetivo de hacer de
Europa un lugar atractivo para la inversin y el trabajo, creando ms y mejores empleos
y mejorando la gobernanza en las polticas macro y microeconmicas.
La crisis econmica mundial, iniciada a finales de 2007, que ha afectado gravemente
a Europa ha llevado a un replanteamiento de su modelo econmico y social. En la
actualidad y con el objetivo de superar los viejos desequilibrios sociales y econmicos,
Europa necesita de un nuevo modelo de crecimiento econmico sostenible y que
permita hacer frente al desempleo. En este nuevo contexto econmico y social, la
educacin ha ido adquiriendo importancia de manera evidente en los ltimos aos. As,
tanto los Comunicados de Londres (2007) como de Lovaina (2009) recogen la
necesidad de dedicar esfuerzos para que los estudiantes que ingresan, cursan o finalizan
sus estudios en la universidad sean una representacin de la sociedad actual.
La situacin actual de crisis y de desempleo ha reforzado, pues, la necesidad de
poner en marcha polticas sociales. En este nuevo marco, la educacin superior
desempea un papel estratgico en su contribucin al cambio de modelo econmico y
social. Adems de seguir ofreciendo una formacin de calidad, libre de barreras
econmicas y sociales, las universidades deben asumir su responsabilidad social
retornando a la sociedad el conocimiento generado. La dimensin social de la educacin

5
Estrategia Europea de Inclusin Social, 2005 http://www.fundacionluisvives.org/upload/66/29/
Cuaderno_2_4.pdf.

156
superior cobra, pues, una especial relevancia en el momento actual, reforzando la
cohesin social y la ciudadana, haciendo frente al abandono universitario, potenciando
la investigacin y la innovacin tiles para una sociedad y economa basada en el
conocimiento, ofreciendo una formacin continuada basada en el aprendizaje a lo largo
de la vida, facilitando la inclusin de grupos poco representados hasta ahora en la
educacin superior y garantizando el retorno a la sociedad del conocimiento de sus
egresados/as.
DIMENSIN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR
La dimensin social y la equidad en la educacin superior son cruciales para legitimar el
proceso de construccin europea y, en particular, el proceso de consolidacin del EEES.
Este aspecto ha sido enfatizado por los Consejos de Competitividad y de Educacin
siguiendo la sugerencia de la Comisin Europea de abrir la educacin superior a ms
personas independientemente de su situacin socio-econmica o su edad. La
dimensin social, inexistente en la gnesis del proceso declaracin ministerial de
Bolonia (1999) pas a convertirse en una cuestin central en las declaraciones
ministeriales de Londres (2007) y de Lovaina (2009), que avalan la necesidad de
dedicar esfuerzos para que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y
culminan la educacin superior refleje la diversidad de la sociedad. Para ello se propone
reforzar los servicios a los estudiantes; crear itinerarios de aprendizaje ms flexibles;
ampliar, gracias a polticas efectivas que hagan realidad la igualdad de oportunidades, la
participacin en la educacin superior, as como crear las condiciones favorables para
que las instituciones de educacin superior respondan a las necesidades de la sociedad
del siglo XXI.
En tiempos de grave crisis econmica es especialmente importante que la estrategia
que nos ha de permitir la recuperacin econmica y del empleo est basada en la
educacin y la formacin desde principios de equidad y de justicia social. La mejor
poltica social es aquella que apuesta por una educacin superior sin barreras
econmicas, capaz per se de reforzar la cohesin social de nuestras sociedades diversas.
Con motivo de la Presidencia Espaola de la UE, a lo largo del primer semestre del
ao 2010, se propuso una iniciativa para alcanzar el objetivo de desarrollar una
comunidad de educacin superior en la UE, basada en la justicia social y la calidad. La
educacin y su dimensin social se colocan, pues, en el centro de la estrategia de la UE
2020. De esta iniciativa cabe destacar especialmente dos aspectos:
La concepcin de Europa como un espacio de igualdad de oportunidades lo que
implica el reconocimiento de su diversidad. Desde el respeto a la misma es
imprescindible que el EEES no sea el de la uniformidad y garantice la diversidad
con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de
estudios y de las competencias y atribuciones profesionales.
Se hace necesario garantizar esa igualdad de oportunidades mediante una poltica
de becas que promueva la efectiva movilidad con el objetivo y el compromiso de
que para el ao 2020 el 20% de los estudiantes europeos hayan cursado al menos
un ao fuera de su pas.
A continuacin se presentan los principales objetivos de la iniciativa:
Ampliar el acceso a la educacin superior de grupos infrarrepresentados por
razones sociales y/o econmicas (gnero, minoras sociales, umbrales
econmicos).
157
Desarrollo de vas flexibles de aprendizaje para adultos y estudiantes que tengan
que compatibilizar el estudio con el trabajo, la familia u otras ocupaciones.
Asegurar la equidad, la eficiencia y la calidad para todos en educacin superior.
Mejorar la interaccin de las universidades con las organizaciones de la sociedad
civil para incrementar su nivel de respuesta a las demandas sociales.
Fomentar la responsabilidad social de las universidades y el retorno del
conocimiento generado a la sociedad.
Pese a la dificultad de acotar la propia nocin de equidad, al menos puede sostenerse
que se opone a la desigualdad y en este sentido en el mbito de la educacin superior va
en pos de una mayor igualdad desde principios emancipadores y de justicia social. Y
ello supone la articulacin de una serie de medidas de inclusin educativa que se
traducen en polticas transversales de gnero, as como de acceso, de permanencia y de
becas, entre las principales. Estas polticas no son estticas, ni actan aisladas, sino que
se generan sinergias y estrategias complementarias, que se influyen y refuerzan unas a
otras. Al mismo tiempo, si bien su implementacin tiene lugar en el seno de cada
estado, obedecen cada vez ms a lgicas transnacionales (europeas, principalmente, en
nuestro caso, aunque no exclusivamente), que a su vez repercuten e impactan en otras
regiones del mundo.
EL PROCESO DE MASIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL PERFIL DEL
ALUMNADO ACTUAL
La universidad espaola inicia su proceso de apertura y masificacin en los aos 80,
pasando de 170.000 estudiantes en 1960 a 700.000 estudiantes en 1980. No obstante, es
a partir de los aos 90
6
que el crecimiento del sistema universitario espaol es
especialmente considerable, producindose un fenmeno de masificacin.
Los datos ms recientes, correspondientes al curso 2009-2010, tienen la
particularidad de la coexistencia de diferentes estructuras formativas: estudios de Primer
y Segundo Ciclo, estudios de Grado, Msteres Oficiales y programas de Doctorado.
Segn datos del Ministerio de Educacin (2010), en el curso 2009-2010, el nmero de
estudiantes matriculados en el SUE fue de 1.556.377. De ellos, 203.352 son de grado,
1.200.763 de primer y segundo ciclo, 81.840 de mster y 70.422 de doctorado.
La tasa neta de escolarizacin universitaria entre 18 y 24 aos, en la que se incluyen
slo los estudiantes de grado y de primer y segundo ciclo ha pasado del 23,8% en el
curso 2008-2009 al 24,5% en el 2009-2010. Este aumento obedece al doble efecto
producido por el incremento del nmero de estudiantes universitarios en dichos niveles
educativos (2%) y por la reduccin del 3,14% de la poblacin entre 18 y 24 aos.
El curso 2010-2011 inicia su andadura con la plena adaptacin de los ttulos
universitarios a las directrices establecidas por el EEES. De esta manera se da
cumplimiento al plazo establecido en el acuerdo intergubernamental de pases firmantes
de la declaracin de Bolonia de adoptar una estructura curricular comn para las
enseanzas universitarias (Grado, Mster y Doctorado). El curso 2010-2011, se inicia
con 2.338 grados, 2.429 msteres y 1.624 doctorados verificados.

6
Mientras en los aos 70 y 80 se produce la expansin de la enseanza obligatoria en Espaa, en los 90 el
cambio principal se produce en el contexto universitario (Prez y Serrano, 1998).
158
Desde el curso 1999-2000 en el que se alcanz el mximo histrico de estudiantes en
el primer y segundo ciclo de formacin universitaria (1.589.473) hasta el curso actual,
se ha observado una prdida anual media del 1,7%, de los estudiantes, lo que ha
supuesto una reduccin acumulada en el ltimo decenio del 11,7%. Sin embargo, en el
curso 2009-2010 esta trayectoria se invierte, y por primera vez en 10 aos el nmero de
estudiantes en este primer nivel de formacin universitaria se incrementa un 2%
respecto al curso anterior. Este descenso acumulado debe relacionarse
fundamentalmente con dos factores: por un lado, la disminucin media anual de la
poblacin entre 18 y 24 aos del 2,3%, lo que ha supuesto una reduccin del 20,7% en
la ltima dcada; y por otro lado, un largo y potente periodo de bonanza econmica
(vase tabla 2) que finaliza con la crisis financiera actual. Sin embargo, al mismo
tiempo, las causas del repunte o incremento en el nmero de jvenes (y ya no tan
jvenes, como veremos) que accede por primera vez a las aulas universitarias son,
siguiendo a Michavila (2011, p. 23), de dos tipos: laborales y acadmicas. Las
laborales corresponden a los efectos que tiene la crisis econmica en el descenso de las
expectativas de empleo, principalmente de los peor cualificados y remunerados. Por
consiguiente, se abre una nueva oportunidad para dedicar un tiempo previo antes del
inicio de la vida profesional. (...) Las razones acadmicas estn relacionadas con el
mayor atractivos que tiene la oferta renovada de estudios superiores. Con la
implantacin de la nueva estructura de estudios universitarios, ha crecido la el nmero
total de carreras que pueden cursarse en los campus espaoles.
POLTICAS DE PERMANENCIA DEL ESTUDIANTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
El trmino permanencia en la educacin superior hace referencia a la duracin
(normalmente calculada en aos) del tiempo que una persona est vinculada, como
estudiante y a travs de una matrcula activa, a una institucin de educacin superior.
En la literatura sobre indicadores educativos, la permanencia es un fenmeno al que
podemos aproximaros desde diferentes medidas, tales como la tasa de graduacin, la
tasa de titulacin y la tasa de supervivencia. Sin embargo, estos indicadores funcionan
como una aproximacin a la cuantificacin de la permanencia, puesto que no existe un
indicador internacionalmente acordado para el clculo de sta, como pudiera ser una
tasa de permanencia propiamente dicha. Existe, eso s, la posibilidad de calcular la
denominada tasa de abandono como una expresin numrica inversa a la posible tasa de
permanencia, aunque difcilmente encontraremos informes internacionales o nacionales
en los que se incluyan tasas de abandono universitario.
Segn el ltimo informe de la OCDE (2011) un 38% de espaoles entre 25 y 34 aos
ha obtenido un ttulo de enseanzas superiores, porcentaje superior a la media de la
OCDE (37%) y de la UE (34%) y tambin superior al de la mayora de los pases
europeos considerados. Por tanto, aproximadamente, 2 de cada 5 personas
pertenecientes a esa cohorte de edad ha permanecido durante un tiempo en la
universidad, ya sea ajustndose al tiempo terico establecido, que coincidira con los
aos previstos en un plan de estudios, o permaneciendo durante un tiempo ms
prolongado.
Marco normativo sobre permanencia del estudiantado
Tradicionalmente en la universidad espaola el estudiante ha podido realizar mltiples
convocatorias para superar una materia. Seguramente, debido a esta prctica y por la
salvaguarda de la autonoma universitaria, el Estado no ha reglamentado un lmite
159
general de la permanencia en la universidad. Slo recientemente, las universidades
pblicas han comenzado a establecer criterios de permanencia como es un lmite de
crditos aprobados en primer curso o penalizaciones en el coste de las segundas y
posteriores matrculas.
Permanencia externa e interna
Podemos clasificar la permanencia del estudiantado entre externa o interna, continua o
discontinua, de dedicacin completa o parcial. Nos detendremos en la primera
clasificacin. La permanencia externa se referira a la proporcin de poblacin que
permanece en los centros educativos superiores, es decir, en el sistema de educacin
superior.
En 2009, un 30% de las personas que viven en Espaa con edades comprendidas
entre 25 y 64 aos han completado estudios terciarios. Como podemos observar en la
tabla 1 los porcentajes de Espaa respecto a la media de la OCDE y de la Unin
Europea son similares, incluso, en la cohorte de 25 a 34 aos, es ligeramente superior el
porcentaje.
Tabla 1. Porcentaje de poblacin con nivel de Educacin Superior por grupo de
edad
25-64 25-34 55-64
Espaa 30 38 17
OCDE 30 37 22
UE-21 27 34 20
Fuente: OCDE, Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2011. Informe espaol, 2011.
Cuntas personas permanecen en los centros educativos superiores en una
determinada cohorte de edad? El concepto de permanencia externa se asociara a esta
cuestin y para aproximarnos a la respuesta podemos utilizar la tasa de graduacin que
calcula la OCDE. La tasa de graduacin (graduate rates) se refiere al porcentaje de
estudiantes universitarios respecto a la cohorte de edad tpica de cada pas para acceder
a los estudios superiores y que cumplen con los requisitos de acceso. Esta tasa conlleva
la dificultad de establecer una typical age of graduation, que naturalmente no tiene
que ser igual para todos los pases, especialmente en perodos de implementacin de
reformas educativas.
En cuanto a la modalidad interna de la permanencia se puede estimar a partir de la
tasa de titulacin (completion rates) y a partir de la tasa de supervivencia (survival
rates). Primeramente nos detendremos en la tasa de titulacin. La tasa de titulacin se
define como el nmero de egresados titulados por cada 100 estudiantes matriculados en
un ao dado, es decir, el porcentaje de los estudiantes que han concluido y obtienen un
ttulo de educacin superior respecto de los matriculados. Las cifras referentes a Espaa
(tabla 19) son inferiores en lo que respecta a los estudios tipo A (estudios universitarios)
en comparacin con las cifras de la OCDE y de la UE, en cambio hay la tasa de estudios
profesionales o tipo B es considerablemente superior.
160
Tabla 2. Tasa de titulacin en Educacin Superior
Tipo A Tipo B Tipo A + Tipo
B
Espaa 27 15 43
OCDE 38 9 48
UE-21 39 8 47
Fuente: OCDE, Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2011. Informe espaol, 2011.
Si consideramos el conjunto de personas con una titulacin superior (tipo A + tipo B)
las tasas de titulacin de Espaa son ligeramente inferiores a las de la OCDE y la UE,
pero, cabe decir que, en Espaa se produce un mayor equilibrio entre personas tituladas
universitarias y personas tituladas con estudios profesionales que en buena parte de
otros estados europeos.
La tasa de supervivencia indica el nmero de graduados dividido, no por el conjunto
de matriculados, sino slo por el nmero de las personas que ingresan en el ao en
cuestin (tracking de una cohorte). Respecto a esta tasa consideramos pertinente realizar
tres anotaciones. La primera es que tenemos que depurar los datos disponibles puesto
que es necesario partir de la distincin entre grado y postgrado. La segunda
consideracin es que se podra establecer una tipologa que relacionara ambas tasas
(tasas de titulacin y tasa de supervivencia) para mostrar cuatro escenarios segn fueran
altas o bajas cada una de ellas. La tercera consideracin es que suponemos que existe
una elevada heterogeneidad intrauniversitaria respecto la rama de conocimiento de las
diferentes titulaciones o entre las titulaciones mismas.
Abandono universitario
La permanencia en la educacin superior se puede considerar a travs de su concepto
opuesto, el abandono. El abandono (dropping out) no debe entenderse necesariamente
como un indicador de fracaso, tanto en el sentido institucional, como en el sentido
individual que hace referencia al estudiante y a su progreso acadmico, puesto que se
trata de un fenmeno multifactorial.
El abandono de los estudios universitarios no es un fenmeno nuevo, pero est
adquiriendo una creciente visibilidad en la investigacin cientfica. Lo que s que resulta
una novedad es el hecho de considerar su cuantificacin, tanto por lo que respecta a los
estudiantes, como por lo que se refiere a las instituciones universitarias. As pues, el
abandono de los estudios se puede asociar con la existencia de grupos de estudiantes de
riesgo (Garca, R.; Prez, F., 2009) o ser conceptualizado como un problema
institucional (Cabrera et al., 2006). En este caso, el abandono sera una muestra,
acreditada por las estadsticas, de la ineficacia de determinadas instituciones de
enseanza superior. Sin embargo, se conoce poco acerca de este fenmeno y el modo en
que es definido; por ejemplo, encontramos expresiones como tasa de abandono
(dropout rate) para el caso de los jvenes de 16 a 24 aos o la expresin opuesta de
tasa de supervivencia (survival rate) que propone la OCDE como ms adecuada en el
caso de la educacin superior.
161
Son notables los intentos que en los ltimos aos se han hecho por comparar
internacionalmente diversas tasas de rendimiento educativo. Adems, en un contexto de
crisis econmica, existe una presin mayor para aumentar la eficiencia de las
inversiones pblicas y evitar cualquier desperdicio de recursos. Es por ello que
ltimamente se ha generalizado la tasa de abandono como uno de los indicadores
educativos, ms utilizados y de convencin, que ha sido incluido en el sistema de
verificacin de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar
en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Esta
tasa suele medir la relacin de estudiantes que no continan los estudios iniciados en los
dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de
interpretacin: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera
iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra.
En algunos estudios empricos, tanto para el caso de Espaa, como de Portugal,
parece existir una distincin entre abandono de estudios universitarios y las dificultades
acadmicas, en el sentido que las razones de cambio de titulacin no slo se deben a
razones de dificultades con los estudios, sino que, tambin, tendran su incidencia las
articulaciones que desarrollan los estudiantes universitarios relacionadas con las
experiencias juveniles. Esta experimentacin se podra entender como la
disponibilidad temporal con la que cuentan los jvenes, entendida como una moratoria
socialmente concedida, abierta a la exploracin de la autonoma en diversas reas
(Gaviria, 2008; Dubet, 1996) y una condicin estudiantil que tiende a organizar su
tiempo y sus energas de manera diversa en relacin con el estudio y con sus proyectos
profesionales.
Estas consideraciones plantean una serie de cuestiones: Qu se entiende por
abandono en la educacin superior universitaria? Hay una nica modalidad de
abandono o es ms correcto referirnos a varias modalidades de abandono? Cules son
las causas de los varios tipos de abandono? Cmo pueden las instituciones de
educacin superior tratar con este fenmeno y promover un mejor ajuste entre
estudiantes y trayectorias de xito?
Podemos clasificar el abandono en tres tipos: abandono total, abandono parcial y
abandono temporal.
El abandono total se refiere al volumen de estudiantes que sale del sistema de
educacin universitario sin ttulo universitario. La normativa espaola define la tasa de
abandono como la relacin porcentual entre el nmero total de estudiantes de una
cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el ttulo el ao acadmico anterior y que
no se han matriculado ni en ese ao acadmico ni en el anterior. En un informe reciente
de la CRUE no muestra medidas sobre abandono total. Cuando hace referencia al
abandono, concluye que no existen estadsticas internacionales al respecto (CRUE,
2010, p. 38).
El abandono parcial supone cambiar de titulacin y que, eventualmente, una parte de
lo aprendido se utiliza en otra titulacin. En este caso, la unidad de medida est centrada
en el crdito universitario o en el aprendizaje no aprovechado (para una aproximacin
cuantitativa sobre los crditos desaprovechados ver Villar, Hernndez, 2010).
El abandono temporal podemos definirlo como interrupciones en la trayectoria de los
estudios mayores que un tiempo determinado.
El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, establece, adems de la tasa de graduacin
ya mencionada anteriormente y la tasa de abandono, que acabamos de citar, otro
162
indicador para realizar el seguimiento de las titulaciones universitarias en el caso
espaol, con el que se podra establecer conexiones con la medida de la permanencia o
el abandono. Este indicador, la tasa de eficiencia, es definido como la relacin
porcentual entre el nmero total de crditos del plan de estudios a los que debieron
haberse matriculado a lo largo de sus estudios el conjunto de graduados de un
determinado ao acadmico y el nmero total de crditos en los que realmente han
tenido que matricularse. Todava no existen datos publicados sobre estos indicadores de
seguimiento.
Por otra parte, la CRUE muestra datos sobre comportamiento acadmico (CRUE,
2010, p. 41) medido a partir de (1) nmero de crditos matriculados por alumno; (2)
nmero de crditos aprobados por alumno; (3) tasa de rendimiento que es (2)/(1).
Aunque la tasa sobre comportamiento acadmico que propone la CRUE se puede
entender como un indicador de aproximacin al abandono, consideramos que resulta
imperfecta porque no considera el abandono parcial, tal y como lo hemos definido.
MEDIDAS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD
Algunos estados de la Unin Europea tienen polticas dirigidas a aumentar el nivel de
terminacin de estudios (completion rates) pero, sin embargo, no son datos a los que se
pueda acceder con facilidad (Eurydice, 2011, p. 22). Sin estos datos es difcil
aproximarse a la medicin de la eficacia de las polticas universitarias en cuanto a las
tasas de finalizacin de los estudios.
Existen informes en los que aparecen datos sobre el nmero de estudiantes que se
presentaron a los exmenes, lo cual se puede entender como una forma de medir el
progreso durante la etapa universitaria, ms que orientarse nicamente a la finalizacin
o no de los estudios.
Algunos estados europeos reciben financiacin segn el nmero de personas
matriculadas en la universidad, pero no por el nmero de estudiantes que finalizan los
estudios. Segn el informe citado de Eurydice, en total quince sistemas educativos
declararon expresamente que la tasa de terminacin tiene un impacto en la financiacin
de las instituciones de educacin superior.
Respecto a la relacin entre el tiempo de finalizacin de los estudios y la
financiacin, Espaa ha adoptado una poltica en la que se tiene en cuenta en el precio
de matrcula el nmero de veces que un estudiante se matricula en una misma asignatura
ms de una vez aumentando el precio de manera considerable cuando lo hace por
segunda (con incrementos que ascienden al 25%) o tercera vez (con incrementos hasta
el 75%).
CONSIDERACIONES FINALES
Podemos afirmar que no existe un acuerdo internacional comn para cuantificar la
permanencia o el abandono de los estudios universitarios. Este hecho dificulta la
investigacin sobre este campo de estudio.
El abandono de los estudios universitarios es un concepto que puede llevar a
confusin puesto que conviene diferenciarlo entre abandono total y parcial.
Existen normativas propias en cada universidad de actuacin en relacin con la
permanencia de su estudiantado. La aplicacin de las medidas sobre permanencia
difieren considerablemente de unas universidades a otras. La permanencia tambin est
163
relacionada con la medida del rendimiento acadmico y, en consecuencia, la posible
aplicacin de medidas sancionadoras y de los parmetros considerados de bajo
rendimiento. Adems, no se dispone de datos sobre el impacto de las medidas
sancionadoras en relacin con la permanencia.
En un momento de reforma de planes de estudio el clculo de la permanencia se
dificulta, especialmente, tanto para los planes de estudio en proceso de extincin, como
en los planes implantados. Es el caso en el que se encuentra el sistema universitario
espaol por la manera en que se est configurando la convergencia al Espacio Europeo
de Educacin Superior.
El debate sobre los cambios de titulacin est abierto y en plena actualidad
universitaria, lo que exigir una mayor claridad de informacin ante las modificaciones
normativas y las nuevas situaciones que se introducirn en un sistema universitario en
reforma. En este sentido, es urgente, por una parte, plantear y poner en prctica nuevos
procedimientos de recogida de informacin ms aptos para la captacin de las mltiples
trayectorias de movilidad interinstitucional (cambios de titulacin, transferencias y
reingresos), potenciados con la creacin del EEES; por otra parte, las instituciones
universitarias deberan evitar al mximo las confusiones que se generan en los cambios
de titulacin de sus estudiantes y considerar la aplicacin de medidas de
aprovechamiento, tanto en lo que se refiere al aprendizaje efectivo, como al
aprovechamiento econmico de recursos pblicos invertidos en la formacin
universitaria.

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enero 2012].
Gaviria, L.G.A. (2008) Experiencia juvenil y condicin estudiantil: desigualdades
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de publicacin].

165
COMUNICACIONES

167
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO

169

EL ANLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETRICA PARAINDUSTRIAL
EN LA ENSEANZA
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
Universidad Complutense. Espaa
http://enguita.info

RESUMEN
El neoinstitucionalismo en sociologa de las organizaciones (Meyer y otros) aport una
nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su accin no por casualidad
pergeada en el anlisis de la escuela. Sin embargo, su caracterizacin del entorno
organizacional de las instituciones result tautolgica, ignorando o subestimando la
especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo
que se rechaza la aplicacin de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad
econmica (eficiencia, evaluacin, incentivos, etc.) se asume una retrica sindical sin
condiciones que, paradjicamente, parte de una visin implcita del centro educativo
como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que stas por la
divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los
trabajadores de la enseanza como profesin. En este paper se documenta esta visin a
partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone
una reinterpretacin del movimiento de los enseantes y de sus reivindicaciones a la luz
de su caracterizacin como profesin.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Profesin docente; Organizacin escolar; Neoinstitucionalismo;
Trabajadores de la enseanza.
170
INTRODUCCIN
Qu es la escuela: una empresa incluso cuando es pblica- o una institucin incluso
cuando es privada? Qu son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o
privilegiados, profesionales o asalariados? Quin responde del proceso educativo: el
empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la
literatura funcionalista, el profesorado sera estrictamente una profesin, o estara
recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la
literatura orgnica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus
organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crtica radical ha
insistido en la tesis de la proletarizacin de la docencia, o como poco en la
intensificacin del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a
resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen
funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesin (y en contra de
ellos, aunque de eso no me ocupar aqu), por lo que es ms que probable que se siga
jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentar que, aunque la
tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a s mismo y proyectarse
hacia fuera como una profesin de pleno derecho, la retrica de la relacin capital-
trabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la mxima utilidad a la hora de
legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a
los poderes pblicos en su calidad de empleadores.
QU TIPO DE ORGANIZACIN ES UNA ESCUELA?
Diversas teoras propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una
taxonoma tripartita basndose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58)
propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, segn a quin beneficiaran, en
organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y pblicas y c) mutuobenficas (es decir,
en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsej clasificarlas
por el modo de ejercicio del poder organizativo, segn fuera ste a) utilitario o material,
b) coercitivo o fsico o c) normativo o simblico. Mayntz (1963: 77-78) plante fijarse
en su estructura, clasificndolas en a) jerrquicas, b) escalonadas -chelon- y c)
democrticas. Perrow (1971) sugiri hacerlo atendiendo a lo que procesan, segn esto
fueran a) objetos, b) personas o c) smbolos.
Pero vayamos un poco hacia atrs, o hacia lo ms elemental. Qu es una
organizacin? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organizacin es un
conjunto de personas que..., personas a las que solemos designar como miembros, lo
cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendra sentido decir eso en
una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo
valan para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las
divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo
hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejrcitos, clubs, etc., es decir, en
conjuntos de actividads especficas, no de personas, que por tanto deben definirse como
participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente
metonmico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con l (ni mi persona
se coordina con l) por la sencilla razn de que tambin lo hago en o con una
universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias
asociaciones de socilogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de
cualquier coordinacin entre s. Lo que se coordina de m en o con cualquier
organizacin singular es tan slo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una
171
organizacin es la coordinacin de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a
un fin (o varios); un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente
coordinadas para al menos un fin definido (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definicin
de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitacin, cualquiera que sea el contenido
de sta, lo que distingue a la organizacin de las formas sociales primarias; o, si se
prefiere la terminologa de Tnnies, a la asociacin de la comunidad.
Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo
cual seguir todo lo dems. El criterio que propongo se acerca ms al de Perrow (1971),
aunque con un tono ms finalista y con una diferencia en la conceptualizacin del tercer
tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organizacin
entendido no slo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres
grandes tipos: 1) la produccin de bienes, es decir, de bienes econmicos, en un sentido
amplio que comprende tambin los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir,
las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente fsico
sino vivo y consciente, esto es, la modificacin de su conducta; y 3) la defensa de
intereses, no slo propios sino tambin ajenos, sean stos simplemente de otros o de
todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones
son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones
(Tabla 1), y creo que sa es la terminologa adecuada.
Tabla 1. Tipologas sociolgicas de las organizaciones
Mayntz (estructura) Jerrquicas Estamentales Democrticas
Perrow
(qu procesan)
Objetos Personas Smbolos
Blau y Scott
(cui bono)
Mercantiles
De servicio y
Pblicas
Mutuobenficas
Etzioni:
(control, poder)
Utilitario,
o material
Coercitivo,
o fsico
Normativo,
o simblico
Tipologa que propongo
Cul es su objeto Bienes Conductas Intereses
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES

En el marco de esta tipologa no puede caber duda de que las escuelas son
instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pblica. Sus
pretensiones de modificacin de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como
puedan serlo las de un campo de concentracin, una prisin o un hospital psiquitrico
(las que Goffman [1957] llam instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o
condicionales como, por ejemplo, la polica de trfico o la inspeccin tributaria (las que
podramos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus
variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarizacin
obligatoria, podra considerarse una institucin tutelar, lo mismo que los hospitales, las
prisiones en rgimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institucin
que, en relacin con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a
aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porcin importante
del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero
no de todas.
172
INSTITUCIONES Y PROFESIONES
Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones
escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atencin sobre la
necesidad de prestar atencin al entorno de las organizaciones para entender stas,
propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: tcnico e institucional. Por
definicin, entornos tcnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un
mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y
eficiente de sus sistemas de produccin. En el caso ms puro, tales ambientes son
idnticos a los mercados competitivos tan caros al corazn de los economistas
neoclsicos. [...] Entornos institucionales son, por definicin, aquellos caracterizados
por la elaboracin de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones
individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de
agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nacin, de asociaciones profesionales o
de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cmo deben conducirse
tipos especficos de organizaciones y de otras fuentes similares.
El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de
organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el tcnico y las
instituciones en el institucional, pero tambin, por otro, que el entorno de cualquier
organizacin tiene dos facetas, una tcnica y otra institucional. De hecho una buena
parte de la sociologa econmica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociolgico
como econmico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas,
tpicamente descuidada o ignorada por la teora econmica dominante, estudiando, por
ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajn, mediterrneo,
germnico o asitico, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha
abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado tcnico del entorno
de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de
competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros
casos tpicos de las consideradas instituciones. Aqu me interesa, no obstante, slo el
primer aspecto: la separacin entre las empresas y su entorno tcnico, por un lado, y las
instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distincin que, siempre que se
eviten los riesgos de simplificacin (es decir, siempre que no se olvide que los entornos
llamados tcnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los
llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificacin y de
competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su
singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas.
Pero hay dos aspectos en los que querra modificar o corregir esta parte del paradigma
institucionalista.
La primera cuestin es que empresas e instituciones slo agotan las organizaciones a
costa de hacer de esta ltima categora un cajn de sastre: todo lo que no es una empresa
o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es ms til aadir,
como expliqu antes, un tercer tipo de organizacin, las asociaciones, que no slo se
distinguen de empresas e instituciones por caractersticas internas como el tipo de
participacin, las relaciones de poder, etc., sino tambin, lo que debera complacer a los
neoinstitucionalistas, por un entorno especfico y diferenciado. Si definimos las
asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean stos los intereses de
los asociados hacia dentro (como en un club que slo busque alguna actividad conjunta
de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la nica pretensin de que les
dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una
organizacin de vecinos) o los de la nacin, los de la humanidad o los de otro grupo al
173
que se quiera proteger, o su particular visin de los mismos (como un partido poltico,
una organizacin de defensa de los derechos humanos, o una asociacin filantrpica), su
entorno es, sin duda, el entorno poltico, que es el que define los lmites del mbito
privado, lo que es legtimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la
convivencia general. Un entorno que podra considerarse hic et nunc ms o menos
democrtico (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y
el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad
particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses
sectoriales). No me extender ms sobre esto, que he tratado en otro lugar (Fernndez-
Enguita 2000).
La segunda cuestin es que podemos ir algo ms lejos en la definicin del entorno de
las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran
cosa, como no lo habra sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno
empresarial. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho ms all en su
descripcin y conceptualizacin, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida
necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas
instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto ms
restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad
son las personas podemos tambin ver ms claramente cul es la estructura de su
entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones,
psiquitricos, campos de concentracin, conventos... (instituciones totales); escuelas,
hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de trfico, sanitarias,
tributarias... (instituciones administrativas), es fcil ver un elemento comn: la presencia
decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) seala acertadamente, al hablar de
las organizaciones segn la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las
que un grupo superior influye sobre otro inferior, a las que denomina de tipo chelon,
escalonadas, y que yo traducira libremente por estamentales, a diferencia de aqullas
otras en las que la autoridad ltima reside slo en el vrtice, estando el conjunto de los
participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que est repartida
entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos
participantes influyentes son adems, por as decirlo, el ncleo de la organizacin, su
fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes
superiores son, tpicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce
habitualmente un saber exclusivo y una motivacin altruista, lo que parecen ser las dos
condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. stas y
otras caractersticas especficas de las instituciones como organizaciones, que no tratar
aqu en detalle, se recogen en la Tabla 2.
174
Tabla 2. Tipos de organizaciones
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES
Fines fijados
por
Los empleadores Los profesionales Los asociados
Bajo constric-
ciones de
El mercado de factores y
de productos
Las autoridades pblicas
con competencia
Las regulaciones
aplicables a su mbito
Tipo de poder Piramidal Estamental Democrtico
Divisorias
bsicas
Empleador / empleado,
directivo / trabajador
Plantilla / internos,
profesionales / legos
Dirigentes / base,
liberados / asociados
Fuerza
dominante
El capital Las profesiones Los burcratas
Tipo de
racionalidad
Racionalidad: medios-
fines
Racionalizaciones: reglas
y requisitos
Razonabilidad: valores
aceptados
Accin Racional con arreglo a
fines
Tradicional
Racional con arreglo a
valores y/o afectiva
Entorno Tcnico Institucional-Profesional Poltico
Mecanismo Mercado Sistema profesional Democracia
Cultura
centrada en
Resultados Procesos Objetivos
Predominan Artefactos y creaciones Supuestos bsicos Valores
Fuente: Tomado de Fernndez Enguita (2000).
Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas.
Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administracin de
justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores,
secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la
milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesin
mdica y la de enfermera; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformacin de las
escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmacin tautolgica,
equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algn modo sobre su lugar de
trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos
profesionales a travs de su autonoma en el ejercicio individual de la profesin, su
presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar) y de
los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas), la influencia interna y externa
de su cultura profesional, su frecuente infiltracin de hecho entre proveedores y clientes,
su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las
autoridades, su papel como base de reclutamiento de stas, su audiencia en la opinin
pblica y los medios de comunicacin, su control de las instituciones formativas y de
los mecanismos de acceso, etc.
Los profesores, para ceirnos a nuestro objeto de inters, influyen sobre las escuelas
en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden tener los alumnos, que
tambin son participantes en ellas y mucho ms numerosos, ni las familias en su
nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden alcanzar los
empleados de una fbrica, a pesar de que stos no son una minora sino la inmensa
mayora de los participantes en la organizacin; en un sentido y con una fuerza slo
equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en
las asociaciones slo hay un tipo de asociados (permtasenos esta simplificacin, desde
la conviccin de que entrar en diferencias y detalles no cambiara el diagnstico
general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su
pretensin, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, mdicos,
oficiales, profesores...) s que suponen algn tipo de ejercicio de poder sobre los otros
175
participantes en stas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algn
tipo de relacin de subordinacin. Es el sistema profesional el que define, en un eje
vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesin y su pblico y, hacia arriba, las
relaciones entre cada profesin y el Estado, las autoridades pblicas o las agencias
reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos
grupos profesionales cuando uno est subordinado en algn grado a otro (por ejemplo,
la enfermera a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). As como, en un eje
horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribucin de
jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnstico escolar entre profesores,
orientadores y psiclogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseo de
grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educacin,
la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden pblico como mbitos en los que
una decisin abstracta y previa, dictada por la lgica o motivada por el inters pblico,
define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es ms
que una ilusin. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisin para
ver que tpicamente se trata de un juego entre las profesiones. El pblico puede tener
una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instruccin judicial
de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales, pero donde
se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psiclogos, jueces y fiscales,
profesores y orientadores Otra cosa es que se haga, eso s, recurriendo a retricas de
racionalidad e inters pblico, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinin y
la decisin favorable de las autoridades.
NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO
Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier
intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organizacin; quienes
trabajan en ella, los profesores, deberan, por tanto, ser considerados como
profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes
ajenos a la propia profesin, y que nunca estar suficientemente reconocido (como no lo
est, segn se pretende, el de ninguna otra profesin, de donde su carcter liberal, o sea
no venal, y su retribucin por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los
merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente).
La escuela no es una empresa (L'cole n'est pas une entreprise) es precisamente el
ttulo de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque
neoliberal a la enseanza pblica. "En este libro -se lee en su presentacin-, cuyo ttulo
es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseantes y profesores
franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilizacin de la escuela, dnde los
objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formacin de adultos
responsables sino la eficiencia econmica. Entre otros criterios, las recomendaciones de
instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de
Comercio han dado lugar a una reorganizacin que no contempla alumnos, sino
consumidores escolares (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de
portavoces de hecho de los movimientos de renovacin pedaggica: "La escuela no es
una empresa ni la educacin un negocio" (Merchn 2008); sirve para rechazar mltiples
propuesta de mejora, sobre todo si llevan el aadido de la "calidad", puesto que ste
"proviene del mundo empresarial", y no slo para las propuestas de los gobiernos
conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino tambin para las
de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el
grado de identificacin que se alcanzaba aqu entre los centros empresariales y las
176
organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos
similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la
confusin de sta con una "organizacin empresarial").
Cualquier medida que pretenda algn grado de control sobre el trabajo del profesor
(por el director, por los padres, por la inspeccin...) o sobre la actuacin de los centros
(evaluaciones, rendicin de cuentas, inspeccin...) puede verse expuesta de inmediato
como un intento de mercantilizacin de la educacin. As, por ejemplo, en el
monogrfico de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicacin bastante
representativa del sector), la introduccin a la compilacin presenta el programa de
Bolonia como la "reconversin de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatizacin de
la educacin pblica", la "gestin desde una ptica empresarial". En esas mismas
pginas, Dez Gutirrez (2010: 25) denuncia la poltica privatizadora de la educacin
que, con distinta intensidad, habran seguido todos y cada uno de los gobiernos
espaoles en la democracia, la "imitacin del mundo de la empresa privada" (Ibd.: 33),
la redefinicin de la escuela "como empresa educativa", la pedagoga como
"competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevara en
definitiva a que "la educacin, como cualquier otro producto que se compra y se vende,
sea una mercanca" (Ibd.: 34).
En la misma monografa, Beatriz Quirs acusa a la LOE y a su desarrollo normativo
de "la introduccin de sistemas de gestin empresarial en los centros educativos
pblicos", as como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de
la empresa privada en la gestin y organizacin de la escuela pblica." (Quirs 2010:
48, 50), a la ley catalana de educacin de introducir "un modelo de gestin empresarial
de la cosa pblica" (Ibd.: 49).
La autoidentificacin como trabajadores puede considerarse en parte un mero
producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase
(transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la
transicin eran entonces la nica opcin para la defensa de las reivindicaciones
laborales, todos incluan en su denominacin trminos como obrero, trabajador o
alguno de sus derivados, y generalmente lo volvan a especificar en la denominacin de
sus secciones de enseanza o de educacin. As la Federacin de Enseanza de
Comisiones Obreras, UGT-Federacin Espaola de Trabajadores de la Enseanza o la
Confederacin Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva
creacin tambin lo hicieron durante la transicin democrtica o tras ella: Sindicato de
Trabajadores de la Enseanza, Unin Sindical Obrera, Eusko Langileen
(Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Slo escaparon
a esa tendencia la pequea Confederacin Intersindical Gallega, que rehye cualquier
caracterizacin de sus integrantes en su denominacin (aunque puede considerarselos
asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederacin Sindical Independiente
de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a stos y
con influencia reducida en la enseanza pblica; la Asociacin Nacional de Profesores
del Estado, heredera del sindicalismo vertical y tambin decidida a subrayar su carcter
funcionarial; y, ms recientemente, cierto nmero de pequeas asociaciones
corporativas en la enseanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL,
ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LAB-
ELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que
votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterizacin
del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones ms
177
manuales) es todava la oficial. Trabajadores de la Enseanza sigue siendo, por lo
dems, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT.
Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya as. La Tabla 3 recoge los
resultados de una bsqueda en Google y Google News por las expresiones trabajadores
de la enseanza, profesionales de la enseanza y profesionales de la educacin. En
la primera plataforma se hizo tambin combinando la presencia de la expresin en
cuestin con la ausencia del trmino revista (restndola), para evitar el efecto de la
presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ah que la opcin por la
denominacin profesionales, acumulada (de la enseanza o de la educacin), gana por
abrumadora mayora a la de trabajadores (de la enseanza, pues la expresin
trabajadores de la educacin no se usa).
Tabla 3. Google, 1 ao, pginas en Espaa, a 8/7/12
WEB, 1 ao, en Espaa
Trabajadores de la enseanza 15.700
Trabajadores de la enseanza (-revista) 12.100
Profesionales de la enseanza 17.200
Profesionales de la enseanza (-revista) 13.500
Profesionales de la educacin 29.800
Profesionales de la educacin (-revista) 22.600
Trabajadores de la educacin
Trabajadores de la educacin (-revista)
NEWS, 1 mes, en Espaa
Trabajadores de la enseanza 490
Profesionales de la enseanza 1.620
Profesionales de la educacin 540
Fuente: Bsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2
Una bsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de
docentes para llamar y animar a la movilizacin, arrojaba las ocurrencias que se
presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educacin" fueron 29,
pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos das
reelega a su eterna secretaria para otros cinco aos, ni otras 3 referidas a dos
organizaciones sindicales argentina y uruguaya).
Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter
n
Profesionales de la enseanza 6
Profesionales de la educacin 20
Trabajadores de la enseanza 6
Trabajadores de la educacin 3
Fuente: Bsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2
La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barmetro del
Profesorado 2010, en la que se les peda que se calificaran s mismos, pudiendo elegir
178
para ello entre cuatro trminos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como
puede verse, profesional es la etiqueta elegida por ms de la mitad de los encuestados,
mientras que dos minoras sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como
trabajadores y funcionarios, y slo una minora residual como empleados.
Tabla 5. Autodefinicin de los profesores por su trabajo
Se considera n %
Trabajador 145 23,2
Empleado 19 3,0
Funcionario 110 17,6
Profesional 349 55,8
NS/NC 3 0,4
Fuente: Barmetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: Cul de estas definiciones le parece
ms adecuada para s mismo, con respecto al trabajo?
La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de
los ltimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones
profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodn, de modo que
profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesin; trabajad* incluye
trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y,
si se utilizara como denominacin del colectivo, docencia.
Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos

Fecha
P
r
o
f
e
s
i
o
*

T
r
a
b
a
j
a
d
*

D
o
c
e
n
t
e
*

Por la autoridad del profesor
ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO
10/2009 0 1 5
La cultura en defensa de la enseanza pblica madrilea 09/2011 0 0 4
Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pblica 04/2012 0 2 1
Por una educacin de calidad y en igualdad 05/2012 1 1 0
Manifiesto de Soy Pblica 08/2011 4 0 4
Manifiesto en defensa de la educacin pblica
ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT
05/2012 0 2 1
Manifiesto por la escuela pblica (Vallecas) 09/2011 1 1 1
TOTAL 6 7 16
AUNQUE A VECES S QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN
Pero hay veces en que, aunque no se utilice el trmino, se presenta la escuela como si
fuera una empresa. Ms arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a
unos tipos de organizacin de otros, en particular a empresas, instituciones y
asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, est del lado del
empleador, tanto da que ste sea privado o pblico, individual o colectivo, grande o
pequeo, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en
la empresa es, en primera instancia, la asimetra de poder entre empleador y empleado,
aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los
empleados cuentan con formas no desdeables de contrapoder formal e informal. En las
asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder est en manos de todos
179
los socios (no hay prcticamente asociacin, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera
stas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el
conjunto de los socios y su reunin en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de
esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien
sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociacin. Las instituciones se
sitan de algn modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayora de los
participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...)
ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las
iglesia catlica), ni siquiera en la cspide formal que acta en nombre de sta dentro de
la institucin (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo
en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el
funcionamiento de la organizacin (mdicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de
carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesin: un
elevado grado de autonoma en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder
colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonoma y
poder varan segn su nmero, su nivel de cualificacin, su autoorganizacin, la
confianza del pblico, la combinacin de trabajo en el mercado o en la burocracia
pblica, etc. La profesin docente no es la ms fuerte, sino una de las ms dbiles, en
esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesin, pero no
por ello deja de ser una profesin, algo muy distinto de un simple colectivo de
trabajadores subordinados a una jerarqua empresarial.
La otra cara de la autonoma profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos
los sentidos. El ms obvio y el ms glamoroso es la presuncin de que el profesional
ama su trabajo y se siente responsable por l, con mayor o menor carga de vocacin,
entrega al inters general, etc. El reverso de esto sera la rendicin de cuentas, es decir,
el deber de mostrar que se est asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aqu interesa
es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonoma
individual y colectiva (equipos, centros, la profesin en s), el resultado del trabajo
depende en gran medida del desempeo del profesional. En torno a ello se vive hoy una
fuerte tensin entre el creciente nfasis de los anlisis externos en la importancia central
de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia
de stos, y de buena parte de los que podramos considerar sus intelectuales orgnicos,
en desplazar la responsabilidad hacia el pblico o hacia el empleador, es decir, hacia las
familias o hacia las administraciones educativas.
Lo primero se manifiesta en el nfasis en la falta de colaboracin de las familias, la
falta de inters de los estudiantes o lo que podramos denominar, de manera general, el
vicio sociolgico, la elevacin de la constatacin de la importancia de la clase social de
origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del
desempeo escolar de los alumnos a la categora de una determinacin social, poco
menos que insalvable, que explicara todos los males de la educacin exonerando de
responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como
cuando stas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos
resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de
atencin sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro).
Como ejemplo podramos tomar un reciente texto de Antonio Viao, por lo dems
magnfico, publicado en Cuadernos de Pedagoga: "El asalto a la educacin:
privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de
enseanza y a las polticas de privatizacin, y sus derivados aparecen - descontando
ttulo y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras
180
23. Lgico, puesto que eso es lo que anuncia el ttulo y puesto que estamos viviendo
bajo una coleccin de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los
regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la
enseanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados,
con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que
suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el
texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de
los poderes pblicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos"
la combinacin de "autoexculpacin pblica y autoinculpacin privada" (Viao 2012:
83).
Viao tiene mucha razn en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa
transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una
poltica de descentralizacin, mayor autonoma de los centros, potenciacin de los
proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el
alcance y los medios de las polticas pbicas y un debilitamiento del servicio pblico.
Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo:
primero, la asimilacin de los profesores a las familias y los alumnos, metindolos a
todos en un mismo saco; segundo, la subsuncin de estos tres grupos, los tres -e incluso
los centros-, en el mbito de lo privado.
Ahora, pues, s. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema
educativo, es responsabilidad de los poderes pblicos pero no de los profesores. Qu
poderes pblicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su
reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder pblico. En los centros,
en todo caso, actan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o
codeciden qu, cmo y cundo merece ser enseado y aprendido, cuando evalan,
cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... Por otro lado, si no
son los profesores, quines son los poderes pblicos? De la inspeccin hacia arriba?
Y los directores, quiz no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y
pasan a serlo cuando interviene alguien ms, con alguna eficacia, o con mayor eficacia,
en su eleccin o designacin? Cmo se puede equiparar al profesorado con las familias
o el alumnado, al agente de la institucin con el institucionalizado? Qu tienen de
privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la
enseanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto est ah en busca de
credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte
de la mayor parte est adems en la escuela pblica o estatal?
La nica explicacin de estos deslices conceptuales es precisamente el empeo -la
tendencia espontnez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carcter
colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni ms ni menos que una concepcin de
la escuela como empresa, es decir, como una organizacin en la que la capacidad de
decisin, y por tanto la responsabilidad, estara en exclusiva, o casi, en manos del
empleador, pero ni siquiera del director o la direccin profesional corporativa
(democrtica o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades polticas
ubicadas fuera del mismo.
Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los
profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente sa sea la
caracterizacin ms adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la
sociedad actual, es ocupar una posicin ventajosa y privilegiada, como mostrara
cualquier comparacin de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios
asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los
181
asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos
profesionales difcilmente pueden darse por automticamente aceptables,
indiscutiblemente justas o legtimas a priori. Cuando un grupo est enteramente abajo,
es fcil que todo lo pida est bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario;
cuando est absolutamente arriba, es posible que cualquier prdida que sufra sea una
buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es
as; cuando est en medio, no queda otra opcin ni hay otra actitud realista que analizar
y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado acta a
menudo como si cualquier reivindicacin estuviera justificada porque parte del supuesto
de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus
beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construccin, las minas o la hostelera,
por ejemplo.
La inmensa mayora de los profesores espaoles piensa que est mal pagada, a pesar
de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor
pagados de Europa, segn la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras,
horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayora es un
trabajo matinal -desde luego en su dimensin lectiva presencial, y para alguno que otro
incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas
presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las
condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilacin anticipada con salario completo,
que reduce su va laboral en cinco aos, diezma los recursos humanos del sistema y
castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada
en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de
justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedaggicos se considera
plenamente justificada como reivindicacin laboral (como si el resto de funcionarios y
trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de
argumentos (Fernndez-Enguita, 2001); la permanente demanda de reduccin de horas
lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reduccin del
nmero de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc.
No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegtimas o las
medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilacin anticipada es claramente
ilegtima, siendo como es el privilegio de algunas minoras, y econmicamente inviable,
dada lo numeroso de estas minoras; creo que la jornada continua no es un derecho, pero
que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que
conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de
alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aqullos presentan necesidades
especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser caf para todos, y que lo primero
requiere lo segundo, as como que las reducciones de horas lectivas deben venir
acompaadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusin
sustantiva sobre tal o cual reivindicacin sino la presuncin generalizada de que toda
reivindicacin es justa o, como suele decirse, legtima. Qu quiere decir legtima?
Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. Que es justa, que sera justo
concederla? De ninguna manera. Que es tico, honesto, plantearla? Pues depende: unas
s y otras no. La conviccin de que todas son justas se fundamenta en la idea de que
somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque
individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga poltica,
valorativa y emocional que el trmino arrastra en general y sobre todo en la cultura de la
izquierda: explotados, oprimidos, que damos ms de lo que recibimos, que tenemos
derecho a ms, etc., etc.
182
En trminos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en trminos subjetivos
seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de
construccin y reconstruccin de una visin del mundo crtica y reivindicativa que
facilita la expresin de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y
comprensible. Que hoy lo utilicen con ms frecuencia y con ms eficacia los
funcionarios del sector pblico que los asalariados del sector privado es otra historia
cuyo anlisis no corresponde hacer aqu, pero que explica su adopcin por el
profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como
institucin y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador.
LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA
Esta ambivalencia se mantendr seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta
donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones
mismas, en general, y de la profesin docente en particular. Frank Parkiin sostena, en
relacin con la estratificacin social en el sentido ms amplio, que con la excepcin de
pequeas minoras situadas en los puntos mas alto y ms bajo de la escala social, los
dems, la inmensa mayora, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden
con una estrategia de cierre social dual.
Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo defina como "un proceso
mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas
limitando el acceso u oportunidades a un nmero restringido de candidatos." (apud
Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo vea slo como una forma de exclusin, y de ah
el trmino cierre, pero Parkin incluir tambin el proceso de apropiacin de los recursos
y oportunidades en manos de otros, lo que le permitir hablar de un cierre dual: "as las
estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo excluyente, sino
tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc.
cit.) Adems, lo sita en una dimensin vertical que lo convierte en bidireccional:
"Dicho metafricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia
abajo porque implica necesariamente la creacin de un grupo, clase o estrato de
individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los
privilegiados negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en
el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una
participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de
los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de
accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y usurpacin aparecen, as, como
los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la
respuesta colectiva a la primera. (Ibd. 70-71)
En otro lugar (Fernndez-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este
enfoque conceptual para el anlisis de la estratificacin (no me parece que defender un
privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar
en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categora-escoba en el
anlisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos ms
precisos), s que considero particularmente afortunada la idea de una posicin ambigua
y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, adems, que el
binomio exclusin-usurpacin se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia
dual de los grupos profesionales, ms exactamente su pugna por ampliar sus
competencias o su jurisdiccin (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados,
claro est). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad
(las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpacin, y hacia
183
abajo, contra el pblico institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores
(las familias), como estrategia de exclusin. El segundo movimiento, de exclusin,
exige subrayar las diferencias con el pblico, en este caso las familias, para desinflar sus
pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja
obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene sealar las
semejanzas con ellos como trabajadores.
Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa.
Este es el discurso preferido por la profesin docente cuando se enfrenta a intentos de
introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o
indirectas, sobre la escuela como organizacin, sobre los resultados escolares, etc. La
escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no slo
de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluacin, ni incentivos
individuales, ni modelos de gestin de recursos humanos... Es la retrica con que la
profesin se protege de cualquier intervencin exterior. Otros lemas y consignas, del
tipo de la educacin es un derecho, no una mercanca, o las diatribas contra la
mercantilizacin de la educacin, el enfoque gerencialista de la gestin o la direccin,
con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman
parte a menudo del mismo discurso.
Somos trabajadores, o la escuela s es una empresa no son afirmaciones que vayan a
encontrarse en la retrica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede
considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan
ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas
ms all de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para
el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo
atribuyndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las
leyes, a las polticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmacin de
la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras
la fcil convivencia con cifras alarmantes de fracaso acadmico, abandono prematuro o
bajo rendimiento en las pruebas de diagnstico.
No tendra sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un
comportamiento maquiavlico, lo que equivaldra supone que se disfrazan de
trabajadores o profesionales, de empresa o de institucin, segn las conveniencias del
momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia
calculada, pero s de una ambivalencia espontnea, expresin de la ambigedad de la
propia profesin docente, expresada algo desdeosamente por Etzioni en el concepto de
semiprofesin. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresin: en la
estructura social y en la conciencia individual, la ambigedad de la posicin y las
caractersticas de la posicin docente; en la accin colectiva, una ambivalencia de
indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni
enemigo, o es las dos cosas.

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187
PROFESIONALIZAR EL TRABAJO DOCENTE. REFLEXIONES EN LA
SOCIEDAD GLOBAL
MAR VENEGAS
Universidad de Granada. Espaa
mariter@ugr.es

RESUMEN
La presente comunicacin enlaza con el fenmeno de la sociedad global a travs de la
tendencia internacional que viene teniendo lugar en la ltima dcada y media a la
profesionalizacin del profesorado y que, en Espaa, se materializa, entre otras cosas,
en la formacin inicial del profesorado mediante la introduccin de los Grados de
Maestro/a de Infantil y Primaria y el Master de Secundaria. Esta comunicacin presenta
el estado de la cuestin a partir de una revisin de trabajos recientes sobre la formacin
del profesorado, realizados principalmente en el mbito francfono, como parte de un
trabajo de investigacin en Quebec. La comunicacin centra su reflexin en la hiptesis
que plantean las investigaciones recientes sobre la transicin hacia un nuevo modelo de
docente y sus implicaciones en la formacin del profesorado como parte de un cambio
estructural ms amplio, relacionado con varios fenmenos como son la sociedad global,
el cambio en las polticas educativas (las consecutivas reformas educativas) y la
regulacin educativa, caracterizada en la actualidad por los sucesivos recortes en la
educacin pblica.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Formacin inicial del profesorado; Profesionalizacin del profesorado;
Sociedad global.

MAR VENEGAS
188
LA PROFESIONALIZACIN DEL PROFESORADO: SOCIEDAD GLOBAL, GLOBALIZACIN
DE TENDENCIAS
Parece no haber espacio para la duda: si hay algn discurso dominante actualmente, y
desde al menos la ltima dcada y media, relativo al profesorado se es, sin duda, el de
la profesionalizacin. En l nos situamos para abordar esta comunicacin.
Esta comunicacin parte de la hiptesis, ampliamente desarrollada en el momento
actual, sobre la tendencia en la ltima dcada y media a la profesionalizacin del
profesorado, una tendencia internacional derivada de la globalizacin de la sociedad y
de los fenmenos relacionados con ella. Esta hiptesis plantea la transicin hacia un
nuevo modelo de docente y sus implicaciones en la formacin del profesorado, como
parte de un cambio estructural ms amplio. En el contexto espaol, dicha esta hiptesis
se est viendo materializada en el paso a los Grados de Maestro/a de Infantil y Primaria
y el llamado sintticamente Master de Secundaria. En lo que sigue, reviso algunos
trabajos relevantes al respecto, sobre todo en el mbito francfono europeo y
norteamericano, para considerar despus su presencia actual en la formacin inicial del
profesorado en el caso concreto de la Universidad de Granada.
A nadie se le escapa la velocidad y profundidad de los cambios sociales recientes y
su impacto sobre la educacin y la escuela. Hablar de sociedad global nos lleva a
pensar, a un nivel ms inmediato, en la Unin Europea y, de manera ms amplia, en la
sociedad occidental o, incluso, en la sociedad global. En el terreno de las polticas
educativas eso significa reconocer la globalizacin tambin de la gestin de la
educacin. Para hablar de la gestin del profesorado, es imprescindible atender tambin
a otras dimensiones de la poltica educativa que inciden sobre este agente educativo
central.
Como afirman Tondreau y Robert (2011) en un libro dedicado a la formacin inicial
del profesorado quebequense, el profesorado se define cada vez ms como profesional y
se compromete en una prctica reflexiva, esto es, como praticien rflexif, como
afirman tambin Rayou y van Zanten (2004) o Maroy (2006). Segn los autores
quebequenses, la sociologa ocupa un lugar en la formacin del profesorado que, aunque
marginal, tiene el cometido de situar al alumnado en los procesos educativos y los retos
a los que se enfrentar en el futuro (Trottier y Lessard, 2002, cf. Tondreau y Robert,
2011) y desestabilizar su sociologa espontnea (Perrenoud, 2002; cf. Tondreau y
Robert, 2011). Esto es, precisamente porque sern prcticos/as, no tericos de la
sociologa, sta ha de dotarles de elementos de anlisis y comprensin de los contextos
de enseanza. En este sentido, como afirma Fernndez Palomares (2003) en el texto que
coordina de sociologa de la educacin para la formacin del profesorado, la sociologa
aporta al futuro profesorado una actitud crtica frente a la sociedad y la educacin como
fenmeno social. La sociologa contribuye, pues, a forjar la identidad profesional del
futuro personal docente a partir de su capacidad de anlisis social.
Otra cosa es, aterrizando en el nivel de la prctica docente de la sociologa en el
contexto de la formacin del profesorado, la recepcin y percepcin del alumnado al
respecto. En los Grados de Infantil y Primaria en la UGR, la sociologa de la educacin
se imparte justo al llegar las y los estudiantes a la universidad, 1 curso 1 cuatrimestre.
Todo es nuevo, incluida la sociologa, que prcticamente nadie ha visto antes a lo largo
de su formacin preuniversitaria. En comparacin con el resto de asignaturas, salvando
alguna ms terica impartida por el departamento de DOE o por el de Teora e Historia
de la Educacin, el resto son, de alguna manera, una continuidad, no en el grado de
complejidad y teorizacin que se les exigen, pero s por el hecho de ser materias, como
189
matemticas o plstica, en le caso del Grado de Primaria, que llevan dando
prcticamente desde el origen de su propia escolarizacin. La primera toma de contacto
en la formacin del profesorado de infantil y primaria se topa, pues, con un escollo: la
dificultad de las materias que, como la sociologa, no han formado parte de su propia
trayectoria educativa como alumnado. Hay, as, una reticencia que no est tan presente
en el caso de las y los estudiantes del mster de secundaria, tituladas/os previamente en
otros estudios universitarios. As pues, parece que la capacidad de entender, profundizar
y disfrutar con la sociologa en la formacin del profesorado tiene que ver con la
madurez y la formacin previa del alumnado. Tambin entre las y los estudiantes de
infantil y primaria, una vez atravesadas las primeras reticencias hacia todo eso que
veamos ms arriba que la sociologa aporta a la formacin del profesorado, sta se
convierte en fuente de inters precisamente por lo que puede aportarles en su formacin.
En la UGR, la sociologa de la educacin en la formacin del profesorado estaba en 3 y
ltimo curso, alternndose con el prcticum en 1 o 2 cuatrimestre segn la
especialidad. Se ganaba en madurez y, sobre todo, en capacidad de profundizar en la
realidad educativa, entre quienes venan de hacer el prcticum en el 1 cuatrimestre. Con
los Grados, se decidi situar la llamada formacin bsica en los primeros aos del ttulo,
precisamente por su carcter bsico, como pilar sobre el que construir el resto de la
formacin. A la bondad de esta decisin se contrapone, pues, las primeras dificultades
halladas por el alumnado que aterriza en estas titulaciones.
Contextualizacin del cambio de paradigma en la profesionalizacin del
profesorado: una nueva gobernanza en educacin
Desde los 80, empieza a extenderse e imponerse un modelo poltico y econmico
neoliberal, mercantilista y conservador tambin en educacin. Con el siglo XXI, se
inicia una nueva gobernanza en educacin inspirada por el new public management, con
cinco principios fundamentales (Tondreau y Robert, 2011):
Enfoque basado en el actor social que pasa a llamarse cliente
Centralidad de los resultados, la eficacia y la reduccin de costes
Descentralizacin de los poderes y de las responsabilidades
Gestin por los resultados, control, evaluacin e indicadores
Imputabilidad y control de cuentas
Sin la comprensin de este viraje como contexto internacional de fondo, el anlisis
de las tendencias hacia la profesionalizacin del profesorado resulta incompleto.
Diversos autores/as han analizado estos principios y teorizados sobre ellos en sus
investigaciones. Maroy (2006) propone la tesis de que existe un cambio en la naturaleza
del oficio docente derivado de las polticas inglesas centradas en la evaluacin y la
responsabilidad. Basa esta tesis en algunos cambios importantes: centralizacin del
curriculum, autonoma de los centros, mecanismos de cuasimercado, evaluacin externa
de centros y docentes, todo lo cual incide en la regulacin del sistema educativo (Whitty
et al., 1994; cf. Maroy, 1996), las funciones de los centros, y as como el trabajo
docente, que se profesionaliza dando paso al praticien rflexif. Un prctico/a
consciente del trabajo que realiza, la toma de decisiones que implica continuamente su
prctica y la capacidad de actuar en consecuencia. Es el concepto sociolgico de
reflexividad de la modernidad tarda llevado al mbito de la prctica docente, marcado
profundamente por la capacidad de autonoma que se le presupone al profesorado.
MAR VENEGAS
190
En este contexto de complejidad creciente, parece ser creciente tambin la demanda
de profesionalidad del profesorado. Sin embargo, la nueva gobernanza sobre el sistema
educativo conduce a la paradoja de que cuanto ms hablamos de la autonoma
profesional, menos parece manifestarse en la cotidianeidad de la escuela y de la clase
(Tondreau y Robert, 2011: 136).
Maroy y van Zanten (2007) describen cmo, en las dos ltima dcadas, los
responsables de las polticas educativas de diversos pases europeos han introducido
nuevos modos de regulacin inspirados en los modelos del cuasi-mercado y del Estado
evaluador, que favorecen la autonoma de los centros, la competitividad derivada de la
libre eleccin de centro por parte de las familias y el desarrollo de la evaluacin. El
discurso poltico se centra en la mejora de la calidad y la eficacia de la docencia al
sobrepasar los lmites del modelo de burocracia profesional que caracteriz la mayora
de sistemas educativos entre 1960-1970. Los resultados, sin embargo, dan muestra de
un crecimiento de la segregacin escolar y de la desigualdad social derivada de ello, as
como una individualizacin creciente (Maroy, 2006). Por ello, Maroy y van Zanten
(2007) afirman la necesidad de desarrollar una meta-gobernanza o coordinacin entre
coordinadores que regulen a nivel interorganizacional e interinstitucional los efectos
segregadores y desigualitarios de la competicin entre centros.
Maroy (2008) da un paso ms, y desarrolla la tesis de la emergencia de un modelo de
regulacin postburocrtica en los sistemas educativos europeos, frente al anterior
rgimen burocrtico-profesional, que dio lugar a los sistemas de masas en los 60. El
nuevo modelo, postburocrctico, se basa en los cuasimercados y el Estado evaluador.
En adelante, se imponen la evaluacin de resultados, funciones, personal, la definicin
de objetivos curriculares estndar, la libre eleccin del centro por parte de las familias,
la autonoma pedaggica y de gestin de los centros, el desarrollo de la formacin
continua, el acompaamiento de proximidad de los/as profesionales, la
descentralizacin de competencias educativas del Estado a los escalones intermedios o
locales. La regulacin se da a los niveles normativo y cognitivo. El modelo del Estado
evaluador impone la lgica de la gobernanza por los resultados. Se impone cada vez con
ms fuerza un tipo de racionalidad relegado exclusivamente a la instrumental. La
eficacia instrumental prima sobre el compromiso cvico y solidario.
Parece implantarse, pues, una lgica tecnocrtica basada en una divisin creciente
del trabajo educativo, segn la cual el aumento de los diferentes profesionales que se
reparten el trabajo educativo contribuira a aumentar la eficacia del sistema, al menos a
priori (Levasseur y Tardif, 2005; Tardif y Levasseur, 2010), si bien, tambin se plantea
la tesis de la proletarizacin del profesorado en la misma medida en que esa divisin
creciente del trabajo educativo conduce a una mayor precariedad y desestabilidad
laboral entre el amplio grupo de tcnicos/as que acceden a l (Tardif y Levasseur,
2010). Todo esto lleva a algunos autores a afirmar la necesidad de introducir elementos
sociales junto a los tcnicos.
Por tanto, el marco general es el de una nueva gobernanza educativa centrada en los
cuasi-mercados, el Estado evaluador, o las interdependencias competitivas (Maroy y
van Zanten, 2006).
El cambio de paradigma en torno al profesorado: proletarizacin,
profesionalizacin, fragilizacin
Esta nueva gobernanza educativa es el marco poltico sobre el que se despliega la tesis
del cambio de paradigma hacia un nuevo modelo de docente. Desde los aos 80, las
polticas inglesas -managerialistas y mercantilistas-, acentan la centralidad de los
191
resultados a partir de normas estndar. Esa dcada est marcada, pues, por profundos
cambios que afectan directamente al profesorado en toda Amrica del Norte y Europa,
an con particularidades locales (Tardif y Levasseur, 2010):
New Public Management: ms resultados con menos recursos.
Precarizacin y dualizacin del trabajo docente entre puestos estables y precarios.
Una tesis similar a la de la dualizacin de la sociedad, o reloj de arena de la que
habla J.F. Tezanos (2004).
Integracin de estudiantes con dificultades, que slo afecta a la escuela pblica y
que, en Espaa, se plantea especialmente con fuerza desde la LOGSE y la
referencia explcita de la atencin a la diversidad (Venegas, 2012).
Privatizacin de la educacin pblica, destinando la privada slo al alumnado
mejor dotado, como denuncian tambin Ball y Youdell (2007).
Escuela multicultural, con todos los debates entre multiculturalismo,
interculturalismo, igualdad y diversidad (Venegas, 2012).
Obligacin del trabajo colectivo, relacionado con una mayor autonoma de los
centros, pero que de hecho transfiere ms los problemas que los recursos y el
poder.
Todo esto conduce a una escuela de dos velocidades, donde 1/3 de los efectivos
de una generacin estn abocados al fracaso o el abandono escolar en la escuela
pblica. En el caso de Espaa, en el contexto europeo,
La situacin de Espaa es muy preocupante, debido a que tiene uno de los niveles ms
elevados de fracaso escolar (28,4%) de la Unin Europea (UE) y esto conduce a la tasa ms
elevada de paro juvenil (48,7%) de los Veintisiete. La media europea de abandono escolar
prematuro se queda en el 14,1% y la tasa de paro juvenil de la UE se sita en el 22,1%, menos
de la mitad en ambos casos de los porcentajes espaoles (Oliveras, 2012).
Este giro contiene diferentes consecuencias posibles sobre la identidad y las prcticas
del profesorado. Segn Lessard (1991; cf. Tondreau y Robert, 2011:90):
La tendencia a la evaluacin del rendimiento del trabajo docente se inscribe en un viraje hacia
la racionalidad instrumental de las polticas educativas. Igualmente, dentro de la voluntad
dominante de encuadrar el trabajo docente en un modelo de profesionalizacin calificado
como tecnolgico. Segn este modelo, ser profesional el docente que controle los saberes
curriculares, que posea las tcnicas pedaggicas eficaces y que pueda evaluar correctamente
el rendimiento de sus estudiantes as como la pertinencia de sus intervenciones.
As pues, existen opiniones encontradas entre la necesidad de profesionalizacin, a
nivel normativo, y la desprofesionalizacin y proletarizacin, desde posiciones crticas;
as como una postura intermedia (Lessard & Tardif, 1996 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; cf.
Maroy, 2006) que seala que el profesorado asiste a la fragilizacin de su posicin
como grupo profesional. Tambin en el contexto espaol, encontramos trabajos sobre
las tipologas sobre el debate del profesionalismo del profesorado (Guerrero, 2003;
Zamora, 2004).
La de la proletarizacin es una tesis marxista, derivada del sentimiento de
fragmentacin identitaria, la descualificacin, la prdida de autonoma y la tensin entre
las competencias tcnicas y manageriales y su concepcin personal del oficio (Maroy,
2006).
MAR VENEGAS
192
La de la profesionalizacin es la tesis funcionalista, debida al desarrollo de un nuevo
profesionalismo (Mc Ness et al., 2003 ; cf . Maroy, 2006), sobretodo entre el
profesorado ms joven. Segn Perrenoud (cf. Tondreau y Robert, 2011), este
movimiento puede deberse al inters de las clases medias por mantener su status a
travs de la profesionalizacin de la funcin docente, al otorgarle autonoma para
orientarse hacia problemas reales y capacidad de trabajar en equipo y generar su
formacin continua. En Amrica se centra ms en el concepto de competitividad,
mientras que en Quebec o Europa se orienta ms hacia retos como integracin y xito
acadmico. Para Tondreau y Robert (2011), consolida el modelo de profesional
orgnico, que concede un lugar central al profesorado dentro de la organizacin escolar,
poniendo el acento en el acto reflexivo de educar, las relaciones sociales, la autonoma,
la evaluacin del trabajo por el equipo y los saberes derivados de la prctica reflexiva.
Para Tardif y Levasseur (2010), esta tendencia a la profesionalizacin choca an con el
estatus funcionarial del profesorado. Se les pide autonoma, alto conocimiento
pedaggico y garantizar el xito escolar ; es de inspiracin anglo-americana basada en
las competencias ; y requiere una ampliacin formacin prctica.
A pesar de las diferencias entre ambas tesis, parece haber un acuerdo en que, aunque
los dos modelos buscan revalorizar la profesin docente, el modelo de
profesionalizacin tecnolgica del profesorado conduce a su proletarizacin (Guerrero,
2003; Tardif y Levasseur, 2010). Sea como fuere, parece un cambio irreversible (Tardif,
1998; cf. Tondreau y Robert, 2011). Tardif (2010) insiste en no pasar por alto las
particularidades nacionales. Como en Espaa, seala cmo en Francia la reforma de la
formacin del profesorado se orienta hacia su masterizacin, al integrar los IUFM en las
universidades y suprimir la formacin ms prctica del profesorado; o el suizo, donde
en 2000 se crean las Hautes coles pdagogiques que ofrecen una formacin artesanal
del profesorado, alejado del modelo profesionalizante de origen norteamericano.
Por su parte, Ball (2003; cf. Maroy, 2006) se interesa menos por los cambios
estructurales y ms por la regulacin de las relaciones y las subjetividades, siguiendo el
anlisis foucaultniano de disciplinas y tecnologas tales como la competicin, la
supervivencia, la eficiencia, los objetivos, el xito, la comparacin, las auditoras de los
centros, las evaluaciones externas, etc. Tambin Tardif y Levasseur (2010) sealan que
los cambios de las polticas educativas en los ltimos treinta aos no han generado tanto
una reforma de la estructura cuanto de los agentes educativos, derivada de la divisin
del trabajo educativo.
La concepcin del trabajo docente ha evolucionado, pues, desde la vocacin,
centrada en las cualidades morales y el saber disciplinar; al oficio, basado en los saberes
tcnicos; para llegar a la profesin, centrada en la capacidad de juicio reflexivo de alto
nivel (Lessard y Tardif, 2004 ; cf. Maroy, 2006). Las polticas de profesionalizacin
descansan sobre el modelo del prctico reflexivo (Tardif y Levasseur, 2010).
Por su parte, Tardif y Levasseur (2010) plantean la tesis de que asistimos a un
proceso de transformacin descomposicin y recomposicin- del trabajo educativo.
Todo ello dificulta la igualdad de oportunidades, bajo la imposicin del xito educativo,
y conduce en ciertos sistemas educativos a la descualificacin progresiva del trabajo
educativo. El viraje de la funcin escolar como instruccin -aprendizaje de saberes
escolares- a la bsqueda del xito escolar para todos/as, hace que algunos centros se
conviertan en estructuras de servicios para dar respuesta a las necesidades diversificadas
del alumnado, buena parte del mismo en dificultad. El objetivo es, pues, ms la
escolarizacin y la socializacin del alumnado que su instruccin. Ellos plantean la tesis
de la desprofesionalizacin basada en la sustitucin progresiva de tareas que hacan
193
profesionales de la educacin y cada vez hacen ms tcnicos, con la consecuente bajada
de cualificacin, salarizacin, y calidad/responsabilidad de esos trabajos. Lo que hay
sobre todo es una descualificacin del trabajo dirigido al alumnado con ms
dificultades, derivado de una mayor contratacin de tcnicos en lugar de profesionales.
Esto es, que junto a la profesionalizacin de una parte de los agentes educativos, hay
otra parte que se desprofesionaliza. El profesorado asiste a la intensificacin de sus
tareas y tiempos de trabajo. Por tanto, tras la tesis de la profesionalizacin del
profesorado desde los 80 se esconden procesos de descualificacin, precarizacin y
proletarizacin de una parte de los agentes escolares de la escuela pblica.
Profesionalizacin y proletarizacin. Escuela de dos velocidades, segn tres redes
escolares: escuela privada, pblica que funciona bien y pblica con dificultades. La
proletarizacin es ms especfica de aquellos centros con mayores dificultades, donde
hay una necesidad mayor de tcnicos.
El oficio: instruir y socializar
En este marco de cambios, Tardif y Levasseur (2010) afirman que la funcin de instruir
del profesorado entra en contradiccin con la de socializar; instruir a partir de los
saberes docentes y, en el contexto actual, bajo el imperativo de las competencias;
socializar al alumnado que est aprendiendo tambin a introducirse en la sociedad y ser
miembro de ella. Transmisin, pues, de contenidos y de valores.
En este sentido, Maroy (2006) seala que se trata de un trabajo a la vez
burocratizado, normativizado por la organizacin escolar, y profesionalizado, por un
principio de autonoma, competencias y responsabilidad, una burocracia profesional
(Bidwell, 1965; Maroy, 1992 ; cf. Maroy, 2006), llamada a reducir y controlar la
incertidumbre propia de la profesin docente, someterla a reflexin. sta es, pues, otra
de la razones que, segn Maroy, han llevado a optar por el modelo profesional para el
trabajo docente, del que se deriva la figura de ese prctico reflexivo, que sustituye al
maestro instructor, pero tambin al docente tcnico del que hablara Lessard (1991). El
prctico reflexivo porta una pedagoga constructivista y diferenciada, trabaja en equipo
y participa en la gestin colectiva del centro. De ah, tambin, la centralidad de la
preparacin y organizacin de la asignatura dentro del trabajo docente. Para Maroy, eso
significa que la identidad docente es cada vez ms profesional y menos organizacional,
pues se identifica menos con la organizacin educativa y ms con su el ejercicio de su
oficio en relacin al alumnado, los saberes y las competencias. El nfasis se pone ms
en el conocimiento a aprender que en el conocimiento a transmitir, lo que supone la
sustitucin del maestro por el pedagogo o, como seala Dubet (1991; cf. Maroy, 2006),
un desplazamiento de la identificacin disciplinar al arte de ensear.
Maroy (2006) contina afirmando la diversificacin de las tareas prescritas,
diferentes de las tareas reales. Segn datos de Eurydice, los debates polticos en muchos
pases europeos en torno al trabajo docente son la modificacin del perfil de
competencias y el atractivo del oficio. Segn Tardif y Lessard (1999; cf. Maroy,
2006), las horas de trabajo docente por semana se mantienen estables despus de tres
dcadas y, si ha habido una ampliacin, sta ha sido cualitativa, por varias razones. En
primer lugar, por la extensin de la secundaria obligatoria, que heterogeneiza al pblico
escolar; esto es, la llamada masificacin del sistema educativo, caracterizada por el
distanciamiento de familias y alumnado con respecto al mensaje escolar. Tambin los
saberes docentes son renovados. Finalmente, la llegada de nuevos profesionales o
especialistas de la juventud y de las TICs, que obliga al profesorado a redefinir los
MAR VENEGAS
194
lmites de su competencia profesional (Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992; cf.
Maroy, 2006).
En el caso espaol, la polmica se activ a principios de este curso, dando lugar a
importantes protestas y movilizaciones por parte del profesorado, al asistir a un
espectculo bochornoso ofrecido por algunos polticos/as que reclaman autoridad
formal para un profesorado al que, sin embargo, atacan sistemticamente, como ocurre
en la Comunidad de Madrid. En Espaa, el profesorado de Secundaria imparte 54 horas
ms de clase que el promedio de la UE y 12 ms que el de la OCDE (Torrs, 2011).
Pero desde Madrid, las cifras procedentes de la OCDE son desmentidas y se afirma que
el profesorado trabaja menos y cobra ms que en los pases vecinos. En el caso de
Primaria, el profesorado espaol imparte 101 horas ms que la media de la OCDE y 125
que la de la UE.
En este sentido, Maroy (2006) plantea la tesis de un posible futuro docente donde la
profesin quede dividida en dos grandes modelos dependiendo del contexto/tipo de
centro, difcil o favorecido, como muestran ms tarde Tardif y Levasseur (2010) en su
estudio. La calidad de las relaciones entre colegas es tan importante como el trabajo en
s mismo, siendo los varones los que parecen ms insatisfechos. Autores como Dubet
plantean, en este sentido, la desinstitucionalizacin de la escuela, donde los roles que
definen la institucin dejan paso a la centralidad de la experiencia, as como a una
prdida de sentido en torno al oficio de docente (Cousin, 1998; cf. Maroy, 2006).
En general, parece claro el consenso en torno a una crisis de identidad del oficio y
quienes lo ejercen. La primaca, la necesidad, incluso, de reflexividad; la falta de
sustento institucional; la imposicin normativa de nuevos modelos de regulacin; la
heterogeneizacin de los pblicos, todo ello parece haber conducido a la necesidad de
una redefinicin de la docencia como profesin. Para Maroy (2006), todos esos cambios
podran significar el paso de una lgica del compromiso a una lgica del contrato, si
bien, an resta un compromiso con el alumnado y su trabajo, que conlleva una
sobrecarga.
En el cambio de los 90 a los 2000, la escolarizacin, entendida como instruccin y
socializacin, se realiza tambin fuera de la escuela gracias a la actividad de agentes no
escolares : la escuela en red con otras organizaciones y servicios sociales ; las
actividades para y extraescolares ; el acompaamiento y apoyo escolar fuera de la
escuela, ya sea para mejorar los resultados escolares y optar a las mejores escuelas y
universidades, ya para evitar el fracaso escolar ; la centralidad cada vez mayor de los
agentes locales, especialmente las familias (eleccin de centro) (Tardif y Levasseur,
2010).
Segn Tardif y Levasseur (2010), las tareas ligadas a la socializacin y a los vnculos
escolares y sociales ganan cada vez ms terreno a las de instruccin. Entre los tcnicos
lo nico que existe con mayor homogeneidad es la primaca que dan al individuo por
encima de la institucin:
Una brecha institucional a tapar: los tcnicos contribuyen a tapar le brecha de la
institucin educativa respecto de sus objetivos, lo que implica una transformacin
del trabajo educativo importante, como la llama Dubet : la debilidad del modelo
institucional fuerte el individuo como reflejo de la institucin mediante la
socializacin (2002), en tanto que pierde la capacidad de definirse sobre sus
roles, contexto de cambio en relacin a la norma.
195
En este punto, los autores reparan en el concepto de socializacin. El modelo
descrito por Durkehim (1980) como constreimiento que se ejerce sobre el
individuo y conduce a la interiorizacin de la norma sigue operativo, pero cada
vez ms el sujeto es llamada a construirse a s mismo sobre su propia experiencia
social. Contiene una dimensin moral, en la medida que toca el individualismo
moderno o lo que Taylor (1992) llama lidal moderne de lauthenticit
(p.178). Esta investigacin muestra que da la prioridad a la intersubjetividad, la
negociacin de las reglas, y la construccin del sujeto por s mismo.
El desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado: una de las claves
entre el alumnado ms retirado del sistema educativa es su falta de
competencias sociales , trabajo donde ms hincapi necesitan poner los
tcnicos. Desde la perspectiva sociolgica, se trata de una crisis de modos de
socializacin y de integracin de las instituciones y ms particularmente de la
escuela. La figura de la mediacin escolar emerge como un nuevo modo de
regulacin social, presente en la educacin para la ciudadana, y que persigue la
formacin del actor social, as como de las competencias sociales.
Otra consecuencia de esta situacin es la sustitucin creciente de la igualdad de
oportunidades por una individualizacin de los servicios de educacin. Se produce una
psicologizacin de las relaciones que se establecen entre la escuela y su alumnado. La
proliferacin de tcnicos parece responder a la necesidad de suplir aquellos dficits
personales y sociales del alumnado para adaptarse a la sociedad, en lugar de ver los
dficits de la propia sociedad que dificultan su integracin para algunos individuos. Hay
quienes defienden que con el presupuesto que se dedica a estos tcnicos, se podra
contratar a ms profesorado o PNE, profesionales con quienes s se garantizar la lucha
por el xito escolar y social y la igualdad de oportunidades. Los tcnicos no inciden en
las dimensiones socioestructurales que subyacen al principio de igualdad de
oportunidades. Si el trabajo escolar con estos estudiantes se centra en socializarles, se
pierde la calidad de la instruccin con ellos. La individualizacin de sus problemas
conlleva a una situacin de desigualdad. Por tanto, hay una diferencia entre xito
escolar y xito educativo, ste ltimo ms amplio. Rayou y van Zanten (2004) dejan ver
que el joven profesorado en Francia est menos orientado hacia el valor liberador e
igualitario de la escuela y ms pragmtico.
La formacin inicial del profesorado
Esta concepcin marca los programas de formacin del profesorado, pero colisiona con
la realidad de la prctica docente. La clave del discurso emergente es la calidad; bajo la
etiqueta de la eficiencia y la eficacia se van imponiendo progresivamente nuevos
modelos de gestin tanto de la formacin del profesorado, cuanto del trabajo docente y
del propio sistema educativo, de manera que la profesionalizacin del profesorado en
Occidente descansa sobre la prolongacin de los estudios, una formacin pedaggica y
didctica mayor, un mayor trabajo en equipo, y la afirmacin de la evaluacin (Dubet,
2010; cf. Tondreau y Robert, 2011). Para Rayou y van Zanten (2004), la clave del
cambio est en la formacin inicial del profesorado.
Pero el cambio puede ser en varias direcciones. A peor. A mejor. Un ejercicio
interesante es analizar el Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, donde se establecen todos
los recortes recientes en educacin por parte del gobierno. Desgranemos sus propuestas
y lenguaje:
MAR VENEGAS
196
En la actual coyuntura econmica se hace necesario mejorar la eficiencia de las
Administraciones Pblicas en el uso de los recursos pblicos () conjugar los irrenunciables
objetivos de calidad y eficiencia () objetivos de estabilidad presupuestaria (p.30977).
El objetivo es reformar:
El horario lectivo
La flexibilidad en el nmero de estudiantes por aula (p.30977)
Medidas limitativas de incorporacin de personal de nuevo ingreso
Se elimina la exigencia de ofertar dos modalidades de Bachillerato
La actividad docente universitaria se grada en atencin a la intensidad y
excelencia de su actividad investigadora (p.30977). Pero, cmo se han fijado
intensidad y excelencia? Qu recursos se destinan a la investigacin en Espaa,
si El gasto en I+D civil se reduce en casi 2.000 millones de euros, un 25%
(Rivera, 2012) para el ejercicio econmico de 2012? Esto supone retroceder a
niveles de 2006 cuando la nica salida a la crisis severa actual puede pasar por la
inversin real en la economa del conocimiento.
Se reconoce abiertamente la privatizacin progresiva de la educacin superior
pblica: se fijan umbrales en los precios pblicos para aproximar
gradualmente su cuanta a los costes de prestacin del servicio, tomando
asimismo en consideracin el esfuerzo acadmico (p.30977)
Se trata, en definitiva, de introducir importantes elementos de racionalidad y eficiencia en el
sistema educativo (p. p.30977), con objeto de la racionalizacin del gasto pblico en el
mbito de la educacin, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad que
deben residir el funcionamiento de los servicios pblicos (p.30978).
Se ralentiza la incorporacin de personal de nuevo ingreso; la jornada lectiva del
profesorado ser de mnimo 25 horas en Infantil y Primaria y de 20 horas en las
restantes enseanzas. La jornada escolar en los centros docentes no universitarios para
el curso acadmico 2012/2013, en Andaluca establece para el segundo ciclo de
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Especial, el nmero de das
lectivos ser de 178. Si el Real-Decreto establece un mnimo de 25 horas semanales, o
sea, 5 al da, y multiplicamos esas 178 por 5, el resultado son las 890 horas que seala el
informe de la OCDE para Espaa en 2011 como media anual de horas de enseanza
obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8, siendo para el programa tpico de 15
aos una media de 1050. Si hacemos el clculo de las 175 que establece la Junta para
Secundaria, son 875 horas anuales. Eso significa que el profesorado en Espaa ya est
en esa media de horas anuales que le exige el gobierno actual, lo que vendra a
cuestionar el argumento de que el profesorado trabaja un nmero de horas insuficiente y
que lo que hay que hacer es subirle las horas.
Finalmente, podemos hacer tambin una pequea revisin de las movilizaciones del
profesorado durante ese curso 2011/12. Madrid ha sido la primera comunidad autnoma
en movilizarse, respondiendo a una de las acusaciones clave: las horas lectivas por
semana. La consejera (Luca Figar) hablaba de 18h, el profesorado respondi
argumentando todas las horas no docentes que rodean a la docencia. La consejera
decidi aumentarlas a 20 horas semanales. El aumento equivala al ahorro de 80
millones de euros en contratacin de profesorado interino, hasta un total de 3.000 menos
segn los sindicatos (lvarez, 2011). El profesorado habla de que destina un total de
37,5 horas semanales. Ampliar el horario de clase, aseguran, significa recortar el
197
tiempo que los docentes destinan a las reuniones de departamento, entre tutores y jefes
de estudio, o las que se organizan con los grupos de orientacin para aplicar medidas
concretas a los alumnos ms rezagados, adems de poner en peligro la organizacin de
las horas de guardia (lvarez y Santaeulalia, 2011), subyace una estrategia ms
torticera: la escuela pblica pierde casi 50.000 alumnos (Ibd.) a favor de la privada,
esto es, a favor de la libertad de eleccin de centro por parte de las familias,
favoreciendo la escuela privada frente a la pblica, lo que repercute en la calidad actual
de la pblica y su deterioro progresivo a favor de la privatizacin del sector pblico
clave en el desarrollo de un pas. Algunas cifras en Madrid (Dez, 2012):
Ventaja fiscales para quienes estudian en centros privados y aumento de la
inversin en la privada y los conciertos educativos: desde 2006 sta ha crecido en
conjunto un 26% en Madrid, mientras que la inversin en enseanza pblica ha
cado casi un 50%
Recortes:
o aumento de horas lectivas semanales y no consideracin como lectivas de
horas de tutora, actividades extraescolares y jefatura de departamento;
o aumento de la ratio de alumnado por aula de 25 a 30 (en algunos niveles casi
40);
o reduccin del nmero de materias optativas y ampliacin de la consideracin
de materias afines, obligando al profesorado a impartir materias distintas a
su especializacin;
o el aumento de horas lectivas no es para que el profesorado trabaje ms sino
para ahorrarse la contratacin de 3.200 interinos en la educacin pblica
madrilea, que equivalen a 5,5 millones de horas de trabajo docente al ao,
recortando un 12% de plantillas en Secundaria, mientras el nmero de
docentes en la enseanza privada ha aumentado este mismo ao en 771, y el
nmero de estudiantes lo ha hecho en 15.000;
o consecuencias para el profesorado interino: inseguridad laboral, vacaciones
no remuneradas, turnos de media jornada o incluso de un tercio o un cuarto,
menor nmero de vacantes
o eliminacin de desdobles de Lengua, Matemticas y otras materias,
desaparicin de grupos reducidos de Ingls, reduccin del nmero de
asignaturas optativas, cierre de la biblioteca y de otros servicios, el peor
funcionamiento de los medios tcnicos, informtica, audiovisuales,
reduccin de las guardias de patio y de aulas, reduccin o eliminacin de las
actividades extraescolares, menor disponibilidad de los equipos de
Orientacin, reduccin de la atencin al alumnado con problemas de
aprendizaje, etc.
Estas medidas tambin tienen que ver con la igualdad de oportunidades. Una
eleccin poltica en la gestin educativa, que enlaza con lo visto anteriormente en esta
comunicacin:
El concepto de la igualdad de oportunidades que tiene un amplio sector del PP est centrado
en ofrecer a todos lo mismo y que cada uno lo aproveche segn sus capacidades, y no en
apoyar desde la escuela a los que tienen necesidades especiales o no han podido desarrollar
sus capacidades, lo que muy a menudo tiene que ver con situaciones vinculadas a entornos
sociales desfavorecidos. Estos alumnos son los que saldrn perdiendo en Madrid. La apuesta
MAR VENEGAS
198
que siempre ha defendido la izquierda por apoyar el mayor nmero posible de medidas de
atencin a la diversidad en la educacin le da una cierta grima a un amplio sector del PP. Y
todo esto nada tiene que ver con la necesidad de ahorrar y reducir gastos en pocas duras.
Pero hay muchas maneras de hacerlo. Y las maneras del Gobierno de Madrid son por
mandato, lo que, por cierto, es incoherente con su habitual defensa de la autonoma de los
centros (Prez, 2011).
Podemos plantearnos entonces si los recortes son debidos a la crisis o si son las
polticas neoliberales las que subyacen a estos recrotes bajo la bandera ideolgica de la
crisis. Un indicador de inters para seguir los impactos de la crisis ser el de abandono
educativo temprano, o sea, la poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado el nivel
de Educacin Secundaria de 2 etapa y no sigue ningn tipo de educacin-formacin,
cuya ltima cifra disponible, para 2010, es de 28,4%.
EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO: LOS
GRADOS DE MAGISTERIO
Si nos fijamos en el contexto internacional, encontraremos que tambin en l las
reformas en torno al profesorado se han orientado hacia su profesionalizacin. En el
caso de Quebec, asentadas sobre tres ejes (Tondreau y Robert, 2011):
autonoma.
reforma de la formacin inicial del profesorado, que pasa de 3 a 4 aos, con 700
horas de prcticas y una red de centros para acoger a los prcticos.
mejorar la insercin de nuevos docentes y la carrera profesional de quienes ya
estn.
En el caso espaol, la Declaracin de Bolonia de 1999 inicia la construccin del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, que pasan a
llamarse Grados. El nfasis pasas de contenidos y horas lectivas a competencias, con el
fin de profesionalizar la formacin universitaria, para incrementar la empleabilidad de
los titulados/as y garantizar la compatibilidad de los ttulos con las normas reguladoras
de la carrera profesional de los empleados/as pblicos/as (Venegas, 2011):
Las enseanzas de Grado tienen como finalidad la obtencin por parte del estudiante de una
formacin general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparacin para el ejercicio de
actividades de carcter profesional (Real Decreto, 2007:44039).
Los principios y valores de este Real Decreto se traducen en las competencias a
adquirir en los Grados, como parte de este ejercicio de profesionalizacin en los
sistemas democrticos europeos:
La formacin en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo
de los Derechos Humanos, los principios democrticos, los principios de igualdad entre
mujeres y hombres, de solidaridad, de proteccin medioambiental, de accesibilidad universal y
diseo para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).
Ms an, en ttulos que, como los Magisterios, habilitan para el ejercicio de
actividades profesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establece las directrices del
plan de estudios, siguiendo tambin la normativa europea, para dotar de las
competencias necesarias para ejercer la profesin.
199
En el caso de nuestra disciplina, la sociologa de la educacin aporta a la formacin
inicial del profesorado competencias para su profesionalizacin tales como:
Comprender la organizacin y el funcionamiento de la escuela.
Comprender los cambios cientficos, pedaggicos y sociales actuales, as como la
capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida.
Comprender la educacin en relacin a sus significados, su importancia, sus
funciones, etc. segn los parmetros de la sociedad actual.
Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicacin a los centros
educativos.
Formar, mediante la prctica docente misma, en el respeto y el fomento de los
valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadana activa, desde el respeto
a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible.
Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperacin, la
convivencia, la disciplina y la resolucin pacfica de los conflictos en el aula, en
el centro y en su relacin con el entorno.
Desarrollar la capacidad de colaboracin entre la escuela y sus agentes sociales
con el entorno social inmediato, incluyendo la relacin entre la escuela y la
familia.
Desarrollar la capacidad de reflexin, autonoma y crtica, innovacin y mejora
constantes en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Como hemos, se trata de una tendencia internacional, presente en contextos
francfonos como Francia (Baluteau, 2002) o Canad (Trottier y Lesard, 2002). En
Francia, el trmino profesionalizacin empieza a utilizarse a finales de los 80 y se
materializa con la creacin de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009)
sealan el espritu profesionalizante con el que se crean los IUFM y el perfil y las
expectativas de su alumnado. Si el modelo anterior se centrada en el control de los
saberes disciplinares, desde los 80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones
de aprendizaje, establecer una relacin educativa y trabajar de manera colectiva; emerge
as una nueva profesionalidad (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008). Parece, pues, que
la profesionalidad del profesorado va a estar tambin determinada por su capacidad de
adaptarse a las nuevas circunstancias, tanto del alumnado como de la sociedad en
general. Si la sociedad ha cambiado, los cambio son rpidos, las dificultades y los retos
educativos mayores, y el alumnado ms heterogneo, parece pues que las necesidades
de formacin del profesorado apuntan ms hacia la capacidad de darles respuesta que
hacia su formacin intelectual, esto es, que ser profesional equivale a tener las
competencias necesarias para saber actuar en los contextos educativos cada vez ms
complejos y heterogneos.
No cabe duda, pues, sobre la tendencia global a la profesionalizacin de una
profesin que, sin embargo, no cumple algunos de los criterios necesarios para ser
denominada como tal. Sin embargo, sus mayores escollos no estn en la falta de esos
criterios o su carcter funcionarial, opuesto por tanto a la naturaleza de las profesiones
liberales. Su principal dificultad radica hoy en las continuas embestidas neoliberales
traducidas en recortes y reformas que desmotan la profesin y el sistema pblico
mismo, un logro de la democracia que se va diluyendo en pro de una privatizacin
creciente de la educacin, como del resto de pilares del sistema pblico. A ello se
suman las dificultades de financiacin en la formacin inicial y permanente del
MAR VENEGAS
200
profesorado, que pueden hacer peligrar el modelo profesionalizante impuesto por
Bolonia, as como la heterogeneidad creciente que hace de la diversidad y la
complejidad dos claves del sistema educativo y el contexto social de la sociedad global.
El xito de la docencia como profesin depender de cmo los sistemas sociales den
respuesta a estos factores que caracterizan esta sociedad global que globaliza las
tendencias y los problemas.

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203
EL CAMPO DE LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DEL
NUEVO NIVEL MEDIO. ESTUDIO DE UN CASO EN ARGENTINA
SONIA ALZAMORA
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
Doctoranda en la Universidad de Valencia. Espaa
sonia.alzamora@speedy.com.ar

RESUMEN
Las polticas educativas de las ltimas dcadas en Argentina se caracterizan por
procesos de reformas de la estructura del sistema educativo, ampliando los aos de
obligatoriedad escolar, cambiando las propuestas curriculares y los perfiles docentes,
entre otros aspectos. En este contexto, hay coincidencias acerca de la necesidad de la
formacin permanente que exige la actividad docente.
En esta investigacin se estudiar el caso de la provincia de La Pampa, caracterizada
por haber implementado las reformas educativas tal como lo ha establecido la poltica
nacional. El objetivo es describir el campo actual de la formacin de los docentes que se
desempean en el nivel medio, obligatorio por la nueva Ley de Educacin (2006). Se
definirn los agentes intervinientes con sus propuestas y demandas, las posiciones, los
niveles prescriptivos y de autonoma relativa. A los conflictos, contradicciones,
acuerdos de ese interjuego relacional se los tensionar con las necesidades y
expectativas de docentes y directivos, sujetos de esa formacin.

PALABRAS CLAVE
Formacin; Docentes; Nivel medio; Campo; Agencias.

SONIA ALZAMORA
204
EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS LTIMOS TIEMPOS
En los pases latinoamericanos se vivieron tres generaciones de reformas: la primera en
los aos de retorno a la democracia (la dcada de 1980), la segunda en la dcada
siguiente con la impronta neoliberal como marca principal y entre los aos finales de
esa dcada y la actualidad podra hablarse de la tercera (Escudero Muoz, 2003).
Con la finalizacin de los gobiernos militares y el paso a la democracia, se requiri
modificar los sistemas educativos, las leyes que lo prescriban y de modo relacionado,
por la presin social se increment la demanda de educacin en nivel primario y en
algunos pases del cono sur, como Argentina, Chile, Uruguay, en el nivel medio. A
inicios de la dcada de 1990, las decisiones polticas estn condicionadas por el
consenso de Washington que fue imponiendo restricciones en la distribucin de los
recursos financieros para el mbito estatal. Las polticas neoliberales impuestas en
Amrica Latina tuvieron como ejes la disminucin del tamao del Estado y la va para
esto fue la descentralizacin, la privatizacin y la desregulacin otorgando mayores
espacios a los sectores sociales que entraron en la competencia abierta por ocupacin de
esos espacios. Por otra parte, se abrieron los mercados nacionales a los mundiales en un
proceso de apertura a la globalizacin y sus exigencias.
En particular, Argentina fue modelo de algunas de las reformas implementadas en la
regin en la dcada de 1990. Cont con el apoyo del capitalismo local que criticaba la
intervencin estatal en sectores como comunicaciones, transporte, energa, salud y en
educacin. Coloc el mayor peso del cambio en las escuelas y sus actores, que fueron
(desde el discurso dominante) responsabilizadas del xito o del fracaso (vase Yelicich,
2011), exculpando al Estado de otorgar las garantas para el cumplimiento de la calidad,
la democracia, participacin e igualdad en el sistema educativo. Sobre una base de
racionalidad tcnico instrumental que promova la autonoma y la accountability de los
docentes, se desplegaba un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de los
resultados del aprendizaje, se realizaba la definicin de mnimos curriculares y
estndares de aprendizaje, etc. Estas disposiciones significaron un reforzamiento de los
controles externos sobre el trabajo de los docentes. Por otra parte, se promovieron desde
el Ministerio de Cultura y Educacin central, propuestas de profesionalizacin de la
docencia que recibieron la oposicin de los sindicatos pues lo interpretaban como un
intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de las condiciones de
trabajo del docente y por esto defendieron la identidad de trabajadores de la
educacin que haban construido en la dcada de 1970 (Tenti Fanfani, 2007, p. 350).
Modificaciones en la ltima dcada
La profunda y traumtica crisis financiera y poltica acontecida en Argentina en 2001,
fue el punto final que marc la impotencia de la hegemona neoliberal para llevar
adelante el desarrollo social prometido. La fe en el mercado global y desregulado ya
haba sido cuestionada con la salida del gobierno de Menem y se trat de instalar un
nuevo modelo que no logr consenso poltico.
Despus de los ajustes estructurales y las polticas de reformas que apoyaban los
mercados, el papel intervencionista del Estado comienza a resurgir pero con nueva
entidad (respecto al desarrollado en dcadas previas a 1980) tanto en el plano
valorativo-ideolgico como en las prcticas concretas. Las estrategias de este nuevo
Estado consisten en la intervencin de los gobiernos. Esta nueva poltica ha logrado que
205
en el ao 2011
1
haya habido un fuerte avance de la cantidad de personas con ingresos
mensuales alcanzando un nivel considerado rcord con el 58% de la poblacin
equivalente a casi 24 millones de personas. A pesar de esta mejora en los indicadores,
actualmente la desigual matriz distributiva y los bolsones de indigencia y pobreza son
muy profundos, a lo cual se agrega el crecimiento de los asentamientos y villas por el
dficit habitacional para los sectores carenciados.
LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIN MEDIA
En los ltimos aos se propuso desde el Ministerio de Educacin Nacional recuperar un
lugar del Estado como referente poltico para la construccin de horizontes igualitarios
para el conjunto de la sociedad (citado en Feldfeber, 2009).
La derogacin de la Ley Federal de Educacin mostr la intencionalidad de cerrar la
etapa previa. Su reemplazo fue vivido como una conquista social, poltica y gremial
para los docentes. La Ley Nacional de Educacin del ao 2006 (n 26206), establece
que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado. Esta definicin ya marca un hito que la diferencia del
anterior planteo legal donde ste no era un postulado, ms bien se le otorgaron las
mismas posibilidades al sector pblico de educacin que al privado.
Con respecto a la estructura del sistema educativo, vuelve a insistirse -como en la ley
previa- que ser unificada en todo el pas para asegurar la organizacin y articulacin de
los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y
certificados. Se modifica nuevamente la estructura del sistema educativo: educacin
Inicial, primaria, secundaria y superior. Hay un retorno al nivel medio (tal como era
previamente a la Ley Federal de Educacin) y el logro sustancial es el incremento de los
aos de escolaridad obligatoria, incluyndose desde el nivel inicial hasta la finalizacin
del nivel medio, con lo cual se garantizan 13 aos de escolaridad contando desde el
nivel inicial.
En esta Ley Nacional de Educacin hay un captulo especfico sobre educacin
secundaria (capt. IV) en el cual se considera que constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a los adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educacin Primaria. Se divide en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico, de carcter comn a
todas las orientaciones (de 2 a 3 aos) y un Ciclo Orientado, de carcter diversificado
segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (de 3 a 4 aos).
A este cuerpo legal le siguen una serie de resoluciones del Consejo Federal de
Educacin que van ampliando y definiendo aspectos especficos de la implementacin
del nivel medio en un intento de cohesionar una estructura que se ha caracterizado
histricamente por la segmentacin y diferenciacin. Se haban iniciado medidas -ya
antes de la implementacin de esta Ley- que continan, tales como el acompaamiento
a la obligatoriedad, el seguimiento de las trayectorias escolares, introduccin de las
NTICs, becas para sostener la permanencia en las escuelas como la Asignacin
universal por hijo para proteccin.
Los anlisis de tendencias realizados por especialistas en poltica educacional como
Feldfeber (2009), advierten que a pesar de los esfuerzos que est realizando el actual
gobierno no se advierte un cambio de rumbo respecto de varias de las reformas
introducidas en la ltima dcada del siglo XX. Las polticas focalizadas llevadas

1
Segn datos del tercer trimestre de la Encuesta Permanente de Hogares realizada por el Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC).
SONIA ALZAMORA
206
adelante anteriormente continan vigentes. Otro aspecto que permanece son los
modelos de evaluacin y acreditacin (profundizndose las acreditaciones de carreras de
grado) y la definicin de contenidos comunes para la escolaridad primaria. Para
garantizar su trasmisin, se elaboraron materiales de apoyo a la enseanza que ofrecen
recomendaciones y sugieren itinerarios, recursos para las estrategias ulicas; pareciese
que sigue desconocindose la diversidad de realidades sociales y educativas y as
sostener la ilusin de una igualdad formal.
La ley de educacin aprobada en 2006 comienza a hacerse efectiva en la mayor parte
de las jurisdicciones en 2009 y el panorama con el cual deben enfrentarse para lograr el
cumplimiento de la obligatoriedad, es la existencia en el pas de 14.510 establecimientos
educativos con la oferta de nivel secundario, ya sea en forma completa o slo algunos
aos de estudio. El 69% pertenece a la gestin estatal y el 30,9% es de gestin privada;
de stos el 70% est localizado en el mbito urbano
2
. El reto es de ampliacin /o
construccin de edificios para el aumento poblacional, cobertura de las zonas
ruralizadas, aumento de cargos docentes y de otras previsiones presupuestarias
indispensables desde el aspecto material.
Coincido con la valoracin realizada por Esteve (2001, p. 9
3
) respecto a que en este
tiempo hay dos acontecimientos que destacarn sobre todos los dems marcando un
punto de inflexin que nos separa del pasado: el primero es la extensin a toda la
poblacin de la educacin primaria, y el segundo la declaracin de la educacin
secundaria como obligatoria. El otro gran reto para que la obligatoriedad pase del
plano de prescripcin legal al efectivo cumplimiento, implicar la modificacin de la
dinmica de exclusin encubierta (Gentili, 2010) puesto que los alumnos histricamente
excluidos del sistema educativo y que ahora estn insertos en las escuelas, lo hacen con
bajos logros en el aprendizaje, conocimientos descontextualizados, repitencias
constantes, abandonos y reingresos durante el ao.
El paso de un sistema educativo elitista a otra configuracin que promueve la
inclusin desde el nivel primario al secundario, se muestra como un inmenso logro pero
no se corresponde por una parte, con las posibilidades laborales en el mercado (cada vez
mas restringido en cuanto a cantidad de empleos), donde se produce una devaluacin de
las credenciales al masificarse la portacin de las mismas y por otra, porque se esperan
resultados similares a los previos a la inclusin masiva, cuando solo accedan ciertos
grupos poseedores de un capital cultural similar al escolar (Esteve, 2001; Tenti Fanfani,
2008; Terigi,2010; Tiramonti,2011 y otros).
LAS SITUACIONES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO
Los docentes desde la reforma de 1990 fueron depositarios de la responsabilidad de
llevar adelante profundos cambios tanto de estructura con el paso de escuela primaria a
Enseanza General Bsica (EGB) de solo 6 aos, con la implementacin del tercer ciclo
de EGB de 3 aos de duracin, con los nuevos contenidos y formatos de enseanza y de
evaluacin.

2
Informe de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad educativa, DINIECE,
2011, p. 17.
3
Esteve (2001) analiza la implementacin del nivel medio obligatorio en Espaa; no obstante sus
apreciaciones son vlidas y puedo generalizarla para Argentina por referir a la misma situacin. El
profesorado de secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas de la
educacin contempornea. Revista Fuentes, 3.
207
La concepcin del docente como un profesional de la enseanza se trat de imponer
en Argentina y para esto se le requera que se actualizara y reconvirtiera sus
competencias por un lado y por otro, que aumentara sus funciones porque ante el in
crescendo de la pobreza, asumi acciones propias de un asistente social y de
contencin psicolgica cuando no, de ocuparse directamente de la alimentacin de los
ms pequeos en el caso de escuelas en zonas marginales (tambin llamadas perifricas
por su alejamiento del centro de las ciudades y por las condiciones socio-culturales
propias de clase media baja y baja de los alumnos).
Si bien la reforma impulsada por la nueva Ley de Educacin trat de recoger la
experiencia en un movimiento de dar la palabra a los docentes, gremios, padres, en la
discusin del cuerpo legal y tambin de incorporar docentes de los distintos niveles y
reas de conocimiento en las comisiones tcnicas de los nuevos contenidos curriculares
en algunas jurisdicciones (como en el caso de la Provincia de La Pampa); los docentes
en el ejercicio de su funcin pedaggica tienen la extraa sensacin -nueva en la historia
de la docencia- que su trabajo y por ende su autoridad, no es aceptado debido al formato
adoptado por el dispositivo institucional escolar (Dubet, 2007). El rito escolar es
cuestionado en cada uno de sus aspectos y a diario por los alumnos y por los padres ante
los cuales ya la escuela no se presenta como el lugar del saber.
Las preocupaciones de los docentes argentinos del nivel medio, segn una encuesta
comparativa realizada en 2001 y 2010, estn centradas en el vnculo con los alumnos y
con los padres. Al mismo tiempo, perdi fuerza (en estos ltimos diez aos) el objetivo
de transmitir conocimientos y persisten demandas asociadas a las exigencias laborales y
el escaso tiempo para cumplirlas (Bottinelli, 2011
4
).
Si bien no es tiempo para hablar de modo riguroso sobre la implementacin de los
distintos aspectos de la ltima reforma porque recin comienza, no pareciesen ser
planteos originales los que se escuchan en las voces de los docentes y directivos; ms
bien parecen ser un retorno de argumentos ya existentes que se agudizan por la
masividad.
LA FORMACIN PERMANENTE DE LA DOCENCIA DE NIVEL MEDIO
El ncleo de la formacin inicial de los docentes de nivel secundario radica mayormente
en las disciplinas especficas, con una profunda formacin sobre los contenidos
cientficos durante cinco o seis aos de profesorado y/o licenciatura y la formacin
psico-socio-pedaggica se limita a ciertas asignaturas previas y/o paralelas a las
prcticas en las escuelas. Por esto, el docente sufre su incorporacin a la enseanza y de
all, gran parte de los malestares y el abandono de la docencia. Situacin que se agudiza
cuando deben iniciar su trabajo en escuelas que reciben alumnos de sectores sociales
desfavorecidos.
El escenario actual de decadencia institucional (como plantea Dubet 2006, 2007),
descreimiento social de la funcin docente, presiones de diversos mbitos; lleva a
enfocar como rea de inters para la investigacin el ejercicio laboral y en particular las
complejas relaciones del docente con las distintas instancias formativas durante su
carrera porque reside all gran parte de su oficio y son a la vez, legitimadoras de su
mettier.

4
Bottinelli, L. (2011). Continuidades y cambios en las opiniones y actitudes de los profesores de
secundaria de Argentina en el perodo 2000-2010. Revista Educacin y sociedad, 116. Disponible
en http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302011000300006
SONIA ALZAMORA
208
El anlisis de la formacin permanente de los docentes de nivel medio implica
estudiar sus necesidades, la expresin en demandas en un interjuego complejo con las
instituciones educativas y con el sistema escolar del cual forma parte; como principales
agentes involucrados. Pueden mencionarse tambin las presiones de las nuevas
tecnologas, de la modificacin acelerada del conocimiento, los requerimientos de
grupos/clases sociales, etc.
Para analizar la extensa configuracin de la formacin permanente, es necesario
hacer un recorte en el objeto de estudio; de all que se haya seleccionado estudiar la
situacin de la provincia de La Pampa. La misma se selecciona por ser considerada
ejemplo en la aplicacin de las ltimas leyes nacionales de educacin y las reformas
asociadas a las mismas. El signo poltica justicialista de esta provincia la ha llevado a
mantener estrechas relaciones con los gobiernos nacionales de igual partido y con el
Ministerio de Educacin nacional que se evidencia en la aplicacin de los distintos
programas y proyectos financiados por aquel organismo. Otro motivo por el cual se
realiza esta seleccin es porque en ella me desempeo y resido lo cual me permite
acceder a las fuentes de informacin, manteniendo alertas respecto a mi
involucramiento personal con el objeto en estudio.
Presentacin del caso en estudio
La provincia se encuentra situada en el centro del territorio nacional. La poblacin es de
318.951 habitantes (segn censo del ao 2010
5
). Este volumen de poblacin representa
el 0,8 % del total del pas (segn censo de 2010: 40.117.096 htes. en el pas). Los
departamentos de mayor densidad de poblacin son: Capital en primer lugar con un
total de 105.312 htes. (en el mismo se encuentra la ciudad de Santa Rosa) y el
departamento Mara-c en segundo lugar, con 59024 htes. con capital en la ciudad de
General Pico.
Como primer dato general sobre los indicadores educativos de la provincia puede
mencionarse que el ndice de alfabetismo es de 98, 1%. En el ao 2010, la matrcula en
la educacin obligatoria era de 86084 educandos. Si se diferencia por gestin del
sistema educativo, el mbito pblico recibe el 83% y el privado 17%.
Con la sancin de la Ley n2511/09 se establecieron las modificaciones a la
estructura educativa en consonancia con la Ley nacional de educacin y en el ao 2010
se comenz la aplicacin por Decreto del Poder Ejecutivo Provincial 2352/09. El Estado
se compromete a asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin
secundaria mediante una poltica que extienda la oferta educativa existente hasta
alcanzar la cobertura universal. El nivel medio tendr seis aos de duracin y la
Educacin Tcnico Profesional siete aos.

5
El censo nacional realizado en Octubre de 2010 ha sido muy cuestionado en la provincia de La Pampa
de modo informal por dificultades en su aplicacin: falta de formacin adecuada de los censistas, entre
ellas hubo quejas sobre la escasa informacin sobre las zonas a censar acompaado por escaso
compromiso de quienes desempearon esa funcin que dejaron zonas sin encuestar. En el caso del
Departamento Mara-c, el censo indica que la cantidad de todos los habitantes de 59024 y solo en la
ciudad de General Pico hay esa cantidad de poblacin, con lo cual no se ha ingresado la totalidad de los
datos.
209
Los agentes del campo de la formacin permanente en el nivel medio
Los agentes ocupan en el campo
6
posiciones diferenciadas pero ntimamente vinculadas.
En el subcampo de la formacin docente (integrante del campo mas amplio de la
educacin), el accionar desde los lugares de cada uno, los procesos formativos que se
desarrollan para otros, pueden actuar en esa misma condicin para con ellos mismos. La
formacin pretende la intervencin sobre otro y a la vez puede actuar o ya ha actuado
sobre quien la est proponiendo porque sus formas de percepcin, de pensamiento y
actuacin se han visto modificadas por el efecto de la teora y de la accin propuesta a
partir de la misma. La relacin entre formadores y sujetos de la formacin es de
vinculacin dialctica si bien puede diferenciarse quien desarrolla cada uno de estas
posiciones y acciones.
Sujetos de la formacin sern aquellos a los cuales se dirigen las propuestas
formativas, las demandas, requerimientos y consultas acerca de sus necesidades e
intereses para continuar su proceso de formacin durante el ejercicio laboral en el nivel
medio. Aqu intervienen docentes as como personal directivo de las instituciones
escolares de nivel medio.
Formadores sern aquellos que construyen e implementan las estrategias/dispositivos
para los sujetos de la formacin. Aqu se encuentran tanto las clsicas instancias
externas a la institucin escolar en el amplio abanico existente como tambin la misma
institucin escolar que realiza sus propias propuestas para sus integrantes. Los agentes
son el Ministerio de Cultura y Educacin con sus Secretaras y Direcciones, la
Universidad Nacional de La Pampa, el nico gremio docente provincial UTELPA, las
instituciones privadas.
En este texto se describirn las acciones de cada uno de los agentes en los interjuegos
entre ellos puesto que de otro modo es imposible la presentacin.
Docentes de Nivel Medio. Sujeto privilegiado de la formacin permanente
Un docente recorre varias escuelas en el mismo da para desarrollar su trabajo durante
40 a 80 minutos en cada una de ellas. Quienes tienen ms antigedad, pueden optar por
acumular en un turno todos sus horarios y en ese caso, asiste 1 o 2 veces por semana a
cada escuela. El ingreso en la docencia, requiere contar con ttulo de grado o el 75% de
las asignaturas aprobadas de sus carreras terciarias (universitarias y no universitarias) y
para aumentar su puntaje anualmente deben presentar certificaciones de ttulos, cursos,
seminarios, posgrados, campamentos, otras actividades recreativas o de otro orden
realizadas; los cuales son valorados por el Tribunal de Clasificacin, que es una
comisin evaluadora de antecedentes integrada por el personal tcnico del Ministerio de
Cultura y Educacin e integrantes del gremio docente.
Instituciones escolares pblicas de Nivel Medio
Estos establecimientos dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de la
provincia se relacionan con el nivel jerrquico superior (Direccin General de Nivel

6
Se adopta el concepto de campo tal como lo define Bourdieu: los campos sociales son campos de
fuerza pero tambin campos de luchas para transformar o conservar estos campos de fuerza. Y la relacin,
prctica o pensada, que los agentes mantienen con el juego forma parte del juego y puede dar pie a su
transformacin. Los campos sociales pueden funcionar en la medida que hay agentes que invierten en l,
en los diferentes significados del trmino, que se juegan en l sus recursos, en pugna por ganar,
contribuyendo as, por su propio antagonismo, a la conservacin de su estructura o en unas condiciones
determinadas, a su transformacin (2002, p.50)
SONIA ALZAMORA
210
Medio y Nivel Superior) a travs de la Coordinacin de Zona, cuyo cargo es ejercido
por un docente de varios aos de antigedad y que ha concursado para obtener esa
plaza.
Las escuelas suelen gestionar actividades de formacin de su personal si participan
en proyectos financiados tales como el Plan de Mejoras que se viene implementando
hace varios aos (5-6 aos) por el Ministerio de Educacin de Nacin, va Ministerio
provincial. A partir de un diagnstico que realizan las autoridades de la escuela (director
y vice-director y en algunas escuelas cuentan con el cargo de asesor pedaggico), se
solicita el apoyo econmico y el aval de las actividades a realizar, por lo cual pueden
contratar especialistas para desarrollar talleres o asesoramiento especfico. Es habitual
que establezcan relacin con directivos de la Facultad de Ciencias Humanas para
solicitar que se desarrollen las acciones de formacin.
Otra modalidad de formacin en la cual interviene la escuela es a travs de
propuestas de la Direccin de Nivel Medio que enva invitaciones para participar en
algunas acciones y en otros casos se solicita el nombre de docentes que deben incluirse
en las mismas. Estas actividades suelen realizarse en las localidades de Santa Rosa y/o
General Pico por la concentracin poblacional que hay all y por ser punto cercano para
varias poblaciones, solventndose los gastos de traslado y viticos a los participantes.
Ministerio de Cultura y Educacin
El responsable de la educacin formal obligatoria es el Estado provincial, en
cumplimiento de la obligacin asumida en la Constitucin provincial (art. 23 y 24) de
garantizar la gratuidad de la educacin pblica estatal.
El Ministerio de Cultura y Educacin asiste al gobernador en todo lo inherente a la
educacin como dimensin fundamental de todo proyecto social, cultural y econmico.
La Subsecretara de Coordinacin tiene como misin realizar la coordinacin
intersectorial de las polticas culturales y educativas y de la misma depende la Direccin
de Planeamiento, evaluacin y control de gestin entre cuyas funciones se encuentra
detectar necesidades y proponer lneas de capacitacin y perfeccionamiento docente,
organizando, articulando y concertando acciones. Por su parte, la Subsecretara de
Educacin es la responsable de proyectar, programar, ejecutar y evaluar las polticas
provinciales en el rea educacin y asistir en la conduccin de la accin educativa que
se efecte en la Provincia; encontrndose entre sus funciones la de intervenir en la
formacin de recursos humanos para el desarrollo provincial y regional en las acciones
tendientes a obtener docentes con profesionalidad y comprometidos con su rol,
asimismo debe ocuparse de articular acciones educativas con el mundo del trabajo y la
produccin.
La Direccin General de Nivel Medio y Superior (dependiente del cargo de Ministro)
es desempeada desde un cargo poltico y hay un amplio cuerpo de administrativos que
se encargan de llevar adelante las tareas burocrticas internas y con los establecimientos
educativos y hay otro cuerpo de personal especializado en el nivel, llamados cargos
tcnicos que son nombrados por cada autoridad a cargo de la Direccin (los
nombramientos son definiciones personales sin concurso de antecedentes). El perfil ms
habitual es tener ttulo de grado en el nivel en cuestin. Realizan tareas de
intervinculacin de la Direccin con el Ministerio de Educacin Nacional y con el
personal directivo de los establecimientos educativos de nivel medio.
211
Este Ministerio mantiene relacin con el Ministerio de Educacin de Nacin. Por una
parte, la Ministra (en esta ltima gestin es una mujer) forma parte del Consejo Federal
de Educacin y las Direcciones de Nivel acuden regularmente a las reuniones
convocadas por cada una de las direcciones de Nivel especfico del Ministerio de
Nacin; a su vez se enva al personal tcnico. En el caso del Nivel Medio se han
promovido desde la Direccin de Educacin Secundaria de Nacin, en los ltimos aos,
los Planes de Mejora Institucional, el Plan Conectar Igualdad, la construccin curricular
de la Secundaria Orientada que definieron las orientaciones para los bachilleratos a
travs de los Marcos de Referencia, otro aspecto trabajado conjuntamente refiere a la
construccin de regmenes de convivencia en los establecimientos educativos, la
movilidad de estudiantes dentro del pas, los regmenes de evaluacin, certificacin y
promocin, el desarrollo profesional, entre otros
7
.
La Direccin de Educacin Superior (dependiente de la Direccin General de
Educacin Media y Superior) se relaciona con el Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFD) que se ocupa de la formacin docente inicial y continua docentes en
servicio en el pas. En sta, la Direccin de Desarrollo Profesional Docente es la que se
aboca especficamente a los docentes en ejercicio, una de sus lneas es de Proyectos
Jurisdiccionales a travs de la formulacin de propuestas, elaboradas por los equipos
tcnicos de Educacin Superior de las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires,
asistidos tcnica y financieramente por el INFD. Estos proyectos abordan problemas
vinculados con la enseanza y los aprendizajes de los estudiantes de los distintos niveles
del sistema. Las acciones privilegiadas son el asesoramiento pedaggico a las escuelas,
elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales, entre otros. Otras
lneas son el acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral,
ofrecen becas para posgrados y una oferta de posttulos a cargo de los ISFD
provinciales, becas de pasanta en el extranjero.
Para el desarrollo de estas lneas propulsadas por el Ministerio de Educacin de
Nacin, el personal tcnico del Ministerio acude a reuniones convocadas por el INFD o
por la Direccin de Nivel Medio donde se definen aspectos de la implementacin de las
mismas que luego se concretan en el mbito provincial. Para esto, los tcnicos contactan
a los directivos de los establecimientos para hacerles llegar la propuesta para que sea
estudiada en su institucin y definan su inclusin en la misma. A partir de esto,
comienzan las acciones para las cuales suelen ser convocados docentes y personal
directivo de los establecimientos educativos a las reuniones de mbito nacional en
calidad de referentes en sus escuelas tambin acuden a reuniones en el mbito de la
Direccin de Nivel de la provincia para acordar aspectos del desarrollo as como de la
evaluacin.
Entre las acciones de esos programas, es muy frecuente encontrar acciones de
formacin de los docentes en ejercicio con formatos de cursos, seminarios, talleres a
cargo de especialistas reconocidos en sus temas que son mayormente contratados en el
marco de estos planes y concurren a la provincia a desarrollar esas actividades. Tambin
suele ser personal de la misma rea del Ministerio de Educacin Nacional que realiza la
actividad. La modalidad habitual de contratacin de personal para la realizacin de

7
ver Revista Digital de la Direccin de Educacin Secundaria, Secundaria en el Bicentenario 05, nov.
2011: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-en-el-Bicentenario-
N%C2%B0-5.pdf).

SONIA ALZAMORA
212
capacitaciones es por antecedentes reconocidos en el pas o bien por conocimiento de
los especialistas por parte de algn integrante del rea Ministerial.
Cabe aclarar que en la jurisdiccin provincial se desarrollan acciones de formacin
docente inicial y continua en los 6 ISFD pblicos existentes para cubrir enseanza
primaria, nivel inicial y artstica
8
; ubicados en distintos lugares de la provincia.
No es de conocimiento pblico la existencia de relaciones constantes entre el
Ministerio de Cultura y Educacin provincial con la Universidad Nacional de La
Pampa, nica universidad en la regin (UNLPam) para el desarrollo de estas acciones.
En estos ltimos aos (2008-2011) se estn realizando acciones conjuntas, como el
proyecto de articulacin entre ISFD y Universidad que se realiz de modo conjunto
entre 2008-2010 con financiamiento del INFD y la Secretara de Polticas
Universitarias. Otra accin se estableci ante la construccin de los nuevos contenidos
para los niveles educativos en el ao 2009 y 2010 se realizaron convocatorias a las
Facultades para que enviaran representantes para la discusin de los mismos y
recientemente el Proyecto de Formacin y evaluacin de directivos que comenz a fines
de 2011, por el cual la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam se present y gan
en el concurso abierto por el Ministerio provincial.
El gremio docente provincial, Unin de Trabajadores de la Educacin de La
Pampa (UTELPA)
Este gremio, nico que nuclea a los docentes dependientes del estado provincial, se
form en 1987 a partir de la unin de los 3 gremios existentes desde el establecimiento
del gobierno democrtico en 1983. La direccin est a cargo de un secretariado
provincial y hay 16 secretarios generales, uno por cada seccional y se renen en
Asamblea para la toma de decisiones. En el nivel nacional hay un alineamiento
9
con el
gremio CTERA (Central de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina) y
con la CTA (Central de Trabajadores Argentinos).
Una de las lneas polticas formuladas por el gremio es 2. Ampliar las lneas de
capacitacin relacionadas a la salud laboral de los docentes, como as tambin todo lo
relacionado a violencia escolar y familiar, educacin sexual y mesa tripartita
(Documento Poltica gremial 2011-2012, p. 2).
Durante el ao lectivo desarrollan acciones de capacitacin a docentes en servicio,
particularmente para sus afiliados aunque tambin apoyan la participacin en general.
Los temas son diversos, como los realizados en el ao 2011 sobre oficio docente,
educacin para la diversidad, evaluacin en matemtica. Para el desarrollo de los
mismos convocan a especialistas en la temtica reconocidos en el mbito nacional
mayormente aunque hay casos en los cuales han convocados a docentes de ISFD o de la
Universidad Nacional de La Pampa, los cuales reciben honorarios para realizar esta
actividad que debe ser avalada por el Ministerio de Cultura y Educacin provincial.

8
En Santa Rosa donde se desarrollan las carreras de Profesorado de Enseanza Primaria y Nivel Inicial, General
Acha de Nivel Inicial, Victorica de Enseanza Primaria, CREAR (Santa Rosa) y Bellas Artes (General Pico) con
profesorados en Artes Visuales, Msica, Danza.
9
En el documento Poltica gremial para el perodo 2011-12, se formula el fortalecimiento de estas relaciones.

213
La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)
El origen de la Universidad se remonta a 1958 cuando se proyecta y crea un Instituto
Universitario. En 1973 se crea la Universidad Nacional de La Pampa. Actualmente
cuenta con seis Facultades, cuatro con sede en la Ciudad de Santa Rosa (Agronoma,
Ciencias Econmicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Humanas) y dos en la
Ciudad de General Pico (Ingeniera y Ciencias Veterinarias) adems de una sede la
Facultad de Ciencias Humanas.
Desde su creacin, se traz objetivos acadmicos vinculados al quehacer y
necesidades de la provincia y de una amplia zona de influencia, recibiendo alumnos no
solo de la provincia sino del oeste de la provincia de Buenos Aires, del sur de las
provincias de Crdoba, San Luis y Mendoza y del norte de la regin patagnica.
En sus Facultades se cursan 36 carreras de grado y 10 de posgrado. En la Facultad de
Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y Naturales, se desarrollan las carreras
docentes de formacin inicial. En esta ltima Facultad adems de las licenciaturas, se
imparten los profesorados en Qumica, Matemtica, Fsica, Ciencias Biolgicas,
Computacin. Estas carreras estn ubicadas en Santa Rosa. En la Facultad de Ciencias
Humanas por su parte, se desarrollan los profesorados en Historia, Geografa, Letras,
Lengua y literatura inglesa en la ciudad de Santa Rosa y los profesorados en Ciencias de
la Educacin, Nivel Inicial y Enseanza Primaria en la ciudad de General Pico.
En estas mismas instituciones se desarrollan acciones de formacin permanente a los
docentes del medio sobre temticas de relevancia para el trabajo docente; desde los
mismos cuerpos de docentes de estas Facultades como a travs de la contratacin de
especialistas nacionales (de otras Universidades Nacionales mayormente) y extranjeros
destinados para el personal de las Facultades y abiertos a graduados y personal docente
en general. Estas actividades pueden ser gratuitas o no, segn los montos requeridos por
los especialistas.
Se registran variadas acciones con escuelas del medio, tanto de trabajo conjunto ante
problemticas presentadas por stas para el diagnstico y formacin de los docentes en
ejercicio como de ofrecimiento desde las Facultades de cursos, talleres, construccin de
materiales. Hay una relacin permanente con las escuelas por la inclusin de
practicantes/residentes de los profesorados en las mismas.
Si bien con el Ministerio de Cultura y Educacin suelen realizarse acciones
conjuntas, como ya se detall previamente, se presentan como instancias paralelas con
escasas vinculaciones formales aunque haya relaciones entre los sujetos porque o bien
trabajan en ambos lugares o porque tienen vnculos personales que los llevan a
relacionarse.
Instituciones privadas
Hay que diferenciar entre las instituciones residentes en la misma provincia y aquellas
externas que tienen intervencin en la jurisdiccin.
Las instituciones privadas externas a la provincia, actan a travs de sus especialistas
que son contratados por el Ministerio de Cultura y Educacin o por otros organismos
que cubren la formacin como el Gremio, la Universidad y tambin los Colegios
(agrupacin de profesionales) como de Psiclogos, de Asistentes Sociales y los
Municipios que suelen ocuparse de formacin en reas de la salud, prevencin vial,
entre otros temas.
SONIA ALZAMORA
214
Otra modalidad de las instituciones privadas es a travs de las filiales en la provincia,
como dos casos de universidades catlicas que instalan oficinas y personal local para
proveer materiales y realizar las evaluaciones siendo el resto de la formacin on line.
Estas son modalidades de altos costos y sus titulaciones son reconocidas por el
Ministerio provincial, otorgando elevados puntajes a los docentes por sus cursos.
Las instituciones privadas de la provincia, pueden ser ISFD privados que tienen a su
cargo adems de la funcin de formacin inicial, la funcin de capacitacin y la realizan
con recursos propios o con externos contratados. Aos atrs, ha habido ofertas de
posttulos para docentes a cargo de los mismos.
Otra modalidad de Institutos privados de la misma jurisdiccin; son aquellos que
solo se ocupan de la capacitacin, no reciben subvenciones estatales y se financian con
los recursos que recaudan de los cursos, talleres, seminarios y posttulos. Realizan
actividades con algunos especialistas externos pero mayormente los encargados de la
formacin son los propios docentes. Cobran sus actividades a costos elevados.
Tanto en los ISFD como en los institutos privados su personal es egresado
universitario (del medio o externos) y algunos de ellos, adems son docentes e
investigadores en la UNLPam.
BREVE CIERRE
Se pretendi presentar los contextos, los agentes e informar de las relaciones
visibilizadas entre los mismos. De esto se puede concluir la presencia de un cruce de
demandas entre aquello que el Estado -ya sea nacional/provincial- solicita de los
docentes y ofrece como formacin; aquello que las instituciones pblicas de formacin
consideran imprescindible que forme parte del capital del docente; las necesidades de
cada establecimiento educativo segn sus peculiaridades; las lecturas que realizan los
docentes de su formacin para este contexto actual y las propuestas del mercado de
capacitacin. En estas complejas intervinculaciones, podran incluirse las necesidades
de padres as como de la comunidad cercana.
En el campo de formacin permanente, los movimientos de los distintos agentes
suelen mostrarse como oferentes generosos o exigentes, como receptores o como
resistentes, etc. y esto produce tensiones mayores o menores entre ellos. Por lo cual no
podra esperarse que sean solamente las necesidades, intereses, deseos de los docentes
los impulsores de la propia bsqueda de instancias de formacin y de canales de
participacin para canalizar las problemticas de su prctica.
Hay agentes, factores, contextos que van confluyendo en el campo relacional
configurando redes simblicas, con nudos y enlaces. Es necesario realizar esta primera
identificacin para analizar, en un segundo momento, las atribuciones de sentidos de los
agentes desde sus esquemas de pensamiento y de accin; lo cual ser el objeto del
trabajo de campo a realizar en esta investigacin. De este modo, se podr realizar un
acercamiento a este entramado de la formacin docente permanente, en el cual se
adoptan decisiones en los niveles macro, meso y micropolticos cuyos efectos
contribuyen a que las configuraciones del nivel medio sean ms o menos democrticas.

215
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216
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actual. Chaco, Argentina.

217
CLUSULAS DE SALVAGUARDIA EN EL DISCURSO DEL
PROFESORADO
BEGOA ZAMORA FORTUNY
Universidad de La Laguna. Espaa
bezamora@ull.es

RESUMEN
En este trabajo se pretende conocer el discurso pretendidamente correcto que mantiene
el profesorado ante el tema de igualdad de oportunidades cuando de manera abierta se
pronuncia en grupos de discusin ex profeso. Como una clusula de salvaguardia, el
profesorado no universitario, echa balones fuera cuando alude a su posible
responsabilidad en la desigualdad educativa, sea de clase social, de gnero o de etnia.
Para analizar esta mentalidad, se toma como base catorce grupos de discusin realizados
con 89 docentes de infantil, primaria y secundaria en Canarias en 2010.

PALABRAS CLAVE
Expectativa; Discurso; Profesorado; Etnia; Segregacin.

218
INTRODUCCIN
Este trabajo no tendra lugar si antes no se hubiesen desarrollado otros, lo cual no
atribuye responsabilidad alguna de los fallos a los autores que lo inspiraron. La lectura
del trabajo de Eduardo Terrn sobre La conciencia de la diferencia tnica: identidad y
distancia cultural en el discurso del profesorado
1
ha conducido, entre otros
aprendizajes, a dar el ttulo a esta comunicacin. Sin la investigacin dirigida por Blas
Cabrera sobre La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen
social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del
profesorado no universitario en Canarias
2
no hubisemos contado con los grupos de
discusin que han permitido analizar ahora el objeto propuesto. Pero sobre todo, la idea
sobre el inters de explotar la informacin desde este plano se la debo al propio director
de esta ltima investigacin.
Por cuestiones de espacio y tiempo, hemos dejado la igualdad de oportunidades
segn clase social para un futuro trabajo. Si bien el vaciado ya hecho de los grupos de
discusin sobre la fuerza del origen social segn la mentalidad de los docentes tiene
mucha enjundia que ofrecernos.
DEFINICIN DEL CONCEPTO. BREVE DESCRIPCIN METODOLGICA
Dice Terrn (2001: 92) que las clusulas de salvaguardia van dirigidas a salvaguardar
la propia integridad moral del informante ante lo que pueda resultar de su discurso. Es
como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser
aceptada, conscientes en su mayora de que la interaccin de la entrevista va a
transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de
ambigedad y dilemas prcticos ante los que no es fcil tomar postura y s, en cambio,
criticar cualquier medida adoptada
3
.
Pueden ser directas o indirectas. Como dice Terrn, en el tema de la diferencia
tnica, las directas seran del tipo pero que conste que no soy racista, eh?. Y las
indirectas las divide en dos modelos. En uno, se distingue entre lo que sera deseable y
lo que no queda ms remedio que aceptar, es decir, entre el modelo abstracto, terico,
de atencin a la diversidad y el da a da con el alumnado difcil. Una segunda versin
indirecta sera cuando se coge el discurso de otros que tienen un comportamiento
racista, generalmente de caractersticas subalternas, con los que compiten por la
medidas redistribuidoras (Terrn, 2001: 92-3).

1
Publicado en Papers 63/64, 2001, 83-101
2
Investigacin financiada con fondos FEDER bajo la Direccin General de Universidades de la
Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias. Forman el grupo de investigadores, aparte del
investigador principal: Bernardo Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Carmen N. Prez Snchez,
Mara del Mar Noda Rodrguez, Francisco Santana Armas y yo misma. A todos ellos agradecerles su
trabajo en los desplazamientos por las distintas islas para la realizacin de los grupos de discusin y el
tiempo invertido en los mismos, sin cuyo trabajo tampoco podramos llevar a cabo el empeo que nos
ocupa. Asimismo, la tarea se nos facilita gracias a las transcripciones que realizaron de los grupos de
discusin las socilogas Margaret Daz Via y Vanesa Zamora Morales.
3
Aun as, para el autor esta clusula de salvaguardia que se provoca ante un discurso delicado o un
terreno difcil no debe confundirse con una respuesta aprendida o el discurso correcto o la respuesta
esperada.
219
El propio Terrn
4
sintetiza con acierto la importancia del discurso con presencia
notoria desde los Estudios Culturales anglosajones, como mecanismo de clasificacin
de los otros en una jerarqua de distancia cultural, estando el profesorado del lado de los
establecidos y siendo su propia identidad un elemento fundamental de anclaje en la
percepcin que tenemos de los otros, los marginados y, en definitiva, de la
diferencia que hace entre grupos de alumnos .
En esta ocasin observaremos dicho discurso a travs de grupos de discusin de
profesorado no universitario. Catorce grupos de discusin que sirven de base para
analizar el discurso del profesorado
5
de una media de dos horas cada uno-. El hecho de
que nuestra investigacin no tuviera por objetivo la bsqueda de las clusulas de
salvaguardia sino que haya surgido como un anlisis posterior, impedir realizar un
anlisis a conciencia sobre el tema, por tanto tendremos que valorar con mesura los
resultados obtenidos. Si bien como decamos, surge libremente la representacin
identitaria de los diferentes grupos segn su cultura y cercana de sta a la del profesor.
Es ms, los temas a discutir fueron en cuatro de los grupos motivados por el propio
profesorado. En los diez restantes se propuso dos lneas de debate por grupo entre las
siguientes: a) igualdad de oportunidades (origen social, sexo e inmigracin), b)
percepcin como profesionales, valoracin social de su trabajo, c) vocacin,
implicacin emocional, compromiso con su trabajo y d) caractersticas laborales y
organizacin del trabajo. Estos temas fueron elegidos de los resultados observados en el
cuestionario que llamaron nuestra atencin.
Los grupos de discusin tuvieron lugar en cinco de las siete islas de Canarias y en
diversas zonas de las islas capitalinas. Se trataba de atender a la diversidad de
condiciones y de contextos de trabajo del profesorado. Asimismo se formaron los
grupos con diversidad de enseantes. Se atendi a distintos niveles educativos, algunos
grupos fueron de profesorado de un mismo nivel educativo, otros integraban a docentes
de primaria y secundaria. Variables como gnero, edad, trabajo en centros pblicos o
privados y diversidad de formacin segn especialidades fueron tenidas en cuenta en la
constitucin de los grupos intentando as contar con el mayor abanico posible de
situaciones.
Aunque en principio el tema de discusin que ms se acerca a este trabajo es el
definido directamente como igualdad de oportunidades, los otros debates tambin
sirvieron para aportar informacin sobre las clusulas de salvaguardia en temas de
igualdad de oportunidades, como veremos.
La nomenclatura a seguir ser la misma que la desarrollada en la investigacin
original
6
.

4
Una elaboracin ms profunda y lograda puede verse en el artculo citado del autor. Muchos otros han
sealado los pros tambin los lmites- de las tcnicas cualitativas y de manera particular de los grupos de
discusin para entender la mentalidad de un colectivo.
5
Para la elaboracin de este trabajo solo hemos atendido a 9 de los 14 grupos de discusin, siendo en 5
donde el tema a discutir era la igualdad de oportunidades. En el resto bien se dej abierto el tema o fueron
otros los debatidos.
6
Las referencias a las transcripciones comienzan con las siglas GD de grupo de discusin. Seguidas de
las iniciales de las islas donde tuvieron lugar T (Tenerife), GC (Gran Canaria), LP (La Palma), F
(Fuerteventura) y L (Lanzarote). En las islas capitalinas puede seguir una N (zona norte), Sur (zona sur) o
M (zona metropolitana). Y finalmente, una S indica profesorado de secundaria y una P, de primaria.
220
IDENTIFICACIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO SEGN CLASE,
GNERO Y ETNIA
Es claro que la identificacin del alumnado segn su clase social, gnero y etnia con el
sistema educativo tiene mucho que decirnos sobre los resultados potenciales del
alumnado. Como dijera Fernndez Enguita (1997), as se explicara que las chicas
tuvieran tan buenos resultados a pesar de regirse el sistema educativo por una lgica
androcntrica-. Una buena situacin que compartiran algunas etnias (asiticos frente a
africanos, por ejemplo), aun hallndose ambas en un mismo pas de acogida y
compartiendo el hecho de tener una lengua extranjera, una situacin que hemos visto
recogida en distintos contextos (EEUU en Enguita (1997), Espaa en Terrn (2001) o
Canarias en Zamora Fortuny (2008)). Obvia decir que deja de lado los mltiples matices
que hallaramos si atendiramos a las distintas procedencias de cada continente. Por otro
lado, en las clases sociales tambin podra esa identificacin explicando los mejores
resultados de las clases medias y los peores de las clases subalternas.
La identificacin no se produce individualmente sin efectos sociales externos. Es
evidente que en la construccin de la identidad influyen sobre manera la posicin que
nos atribuyen los otros. Es difcil sentirse fsicamente guapa cuando los otros no te
miran o directamente te desprecian o te ponen el calificativo de fea. Aunque no puede
negarse que uno tambin pone de su parte: la identificada como ms guapa puede
percibir que su nariz no la hace del todo lo bella que quisiera y que le afea. Ms difcil
es que la fea se convierta en oficialmente guapa mientras no varen los cnones de
identificacin de la belleza.
Volvamos al tema, estas cuestiones individuales son sociales cuando se alude al
sistema educativo. Que a las chicas les vaya bien en el sistema educativo puede
explicarse en parte porque desde la dcada de los ochenta del siglo pasado vieran una
escapatoria en el sistema educativo para no reproducir el rol de sus madres, amas de
casa dominadas y encontraran en las credenciales el mejor arma para hacer un hueco en
el mercado de trabajo en competencia con los hombres. Pero no puede negarse el efecto
social del profesorado. Como dijera Enguita, el hecho de que el enseante fuera mujer
repercute positivamente en la identificacin cultural hacia las chicas que pasan a
sentirse cmodas en la institucin y que comienzan a tener mejores resultados
educativos paralelamente al cambio de sexo del profesorado. Sin minusvalorar el peso
de la revisin feminista que aligera las tintas de los libros de texto sexistas.
INFLUENCIA DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIN DE LAS IDENTIFICACIONES. EL
SESGO PROFESIONAL. EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORIDAD. EL ALUMNO MODELO
En el artculo de Terrn citado, demuestra cmo la diferenciacin tnica que hace el
profesorado clasifica al alumnado jerarquizndolo segn su procedencia, y cmo ello
puede contribuir a la profeca autocumplida que definieran Rosenthal y Jacobson, segn
la cercana o la lejana tnica del alumnado al estudiante modelo.
Sin embargo, en el discurso mayoritario del profesorado no se expresa directamente
una conciencia explcita de esta asociacin entre identidad y expectativas. Todo lo
contrario, aparecen las clusulas de salvaguardia como proteccin frente a un discurso
potencialmente no correcto que abriera cualquier mnimo atisbo de segregacin,
racismo o construccin de una identidad -en este caso del grupo con poder, el
profesorado- diferenciadora que acabara asociando roles adscritos con roles adquiridos;
y, por tanto, que en ltima instancia mermara la funcin bsica del sistema educativo
221
como valedor de la meritocracia en condiciones de igualdad de oportunidades. O bien,
en su defecto, un discurso claramente segregador que no oculta, ni intenta salvaguardar,
aunque hace responsable del mismo a causas externas al profesor y al sistema educativo
ya sea el propio alumno, su familia o su cultura.
Pongamos como ejemplo el gnero. La coincidencia de identidades entre alumnas y
profesoras por ajustarse adems las primeras a lo que las segundas entienden como
alumnado modelo, podra explicar esos buenos resultados. Cmo hacerlo entonces en
los campos cientficos donde no obtienen tan buenos resultados? PISA y otros informes
de evaluacin espaoles demuestran que a las chicas les va cada vez mejor en el sistema
educativo, pero si esta distancia se marca en lengua, no ocurre as an en matemticas,
mientras se iguala las diferencias en ciencias. Quizs aqu entra en juego las clusulas
de salvaguardia. No lo sabemos, pero una hiptesis posible sera que el profesorado
sigue sin identificar a las mujeres con carreras cientficas aunque no ve que este
planteamiento pueda ser misgino
7
.
Entendemos que no cabra como clusula de salvaguardia un anlisis objetivo donde
se reconoce la influencia de la institucin, la del alumnado y la suya propia, sino que
estamos aludiendo por clusula de salvaguardia a echar balones fuera, quitndose
cualquier responsabilidad fundamentalmente propia, tambin por causas institucionales
y del carcter identitario del grupo alumnado, donde adems cabe considerar que no
hay nada que hacer.
Cabran expresiones como: Yo no tengo nada que ver, no se puede hacer nada, si las
cosas funcionan as no es culpa ma, si ellos pasan, si no les gusta, Si no les atraen las
matemticas! Quedara fuera pues un planteamiento de y si diramos las matemticas
de otra manera! Pero s sera una clusula de salvaguardia indirecta no todos se van a
dedicar a lo mismo!, no van a ser las chicas mejores en todo!, pobres chicos!
Otra forma de ver las clusulas de salvaguardia en el gnero es que a los chicos les
va peor, no porque el profesorado mujer se identifique ms con las alumnas ejemplares,
disciplinadas, sino porque los chicos son ms indisciplinados, molestones, incordios,
rebeldes, desastre
Un discurso que podramos aplicar tambin al debate de clase social y de etnia en la
igualdad de oportunidades.
La importancia mayor de lo dicho del estudio que abordamos es ver hasta dnde la
influencia negativa del profesorado hacia unos grupos de alumnos y positiva con otros
los ya beneficiados socialmente: clases medias, hombres (con muchas matizaciones
dada la mayor representacin de la mujer entre el profesorado) y determinadas etnias-.
Una circunstancia que tiene lugar, probablemente, sin ser conciente de la perversidad de
su efecto en la reproduccin social de clase, gnero y etnia.
El profesorado est condicionado por su cultura y procedencia social probablemente
con una imagen sesgada de los distintos grupos sociales y culturales a travs de la
informacin que le llega por los medios de comunicacin, por su experiencia de vida, lo
que no siempre coincide con la realidad, con la justicia social o con la igualdad de
oportunidades. Si la formacin que recibe el profesorado alterara cualquier imagen

7
Los argumentos podran ser muchos, por ejemplo: no tener un cerebro igual desarrollado que el de los
hombres (ver argumentos de Mara Calvo en Marina Subirats, 2010). En este caso hablaramos de una
clusula de salvaguardia directa.

222
tergiversada y propiciara un conocimiento cabal sobre las relaciones sociales podra
decirse que la imagen de la sociedad sera otra. Pero no parece ser el caso, ni en la
formacin inicial ni en la permanente (Zamora Fortuny, 2012). Tampoco, por lo que
sabemos, las experiencias en los centros educativos con las relaciones all mantenidas
cambia la situacin.
Cuando se omite la existencia de las clases sociales en los debates sociales y la
sociedad es vista como una suma de individuos (como expresa el alumnado de
magisterio a los que imparto clase a comienzo de curso cuando se le pregunta por la
definicin de sociedad) y esto se traslada al sistema educativo nos encontramos con un
discurso que da la igualdad de oportunidades por conseguida
8
. Prima la tesis
funcionalista donde la meritocracia sera el eje hegemnico del sistema educativo.
Algo similar podra estar dndose en el gnero (algunas investigaciones consideran a
las mujeres la parte dbil del sistema educativo, a pesar de los ltimos resultados
educativos) y en la etnia (por ejemplo, mientras los medios de comunicacin en
Canarias trasmitan una imagen de mayor presencia de africanos de cualquier
nacionalidad, la realidad era muy distante: un colectivo minoritario).
Por otro lado, no hace falta insistir en que el reconocimiento de la autoridad, de sobra
trabajado por Bourdieu y Passeron en la Reproduccin, implica, ms all de la
fragilidad de la infancia, que el alumnado acate y acepte la identidad que el profesorado
le atribuye generndose as el cumplimiento de sus expectativas.
Para el profesorado hablar del alumnado modelo es hacerlo del alumno cercano que
responde aunque sea culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se
caracteriza sobre todo por su inters, por su sumisin, por su comportamiento no
problemtico y, en definitiva, por su elevado grado de correspondencia con los atributos
de rol que se esperan de quienes siguen fielmente el paso de la institucin escolar y su
cultura organizativa (Terrn, 2001: 95-96).
CLUSULAS DE SALVAGUARDIA DEL PROFESORADO CON LAS ETNIAS
El profesorado no tiene duda en diferenciar entre tipos de inmigrantes. El criterio podra
definirse por la identificacin con el alumnado modelo. Aunque no sabemos la clase
social de las distintas etnias a las que se refiere el profesorado, s que podemos tener una
aproximacin con un reducido margen de error. De tal forma que la distribucin entre
centros pblicos y centros privados o seguir en una educacin postsecundaria en la rama
noble o en la rama pobre no nos depara muchas sorpresas si atendemos meramente a la
distribucin de los inmigrantes en la pirmide social (Zamora Fortuny, 2008).
Lo dicho no implica desatender a algunas excepciones por el tipo de trabajo que
desarrolla una comunidad de inmigrantes en una determinada zona.
Por regla general la diferencia est clara en el discurso del profesorado. Por un lado
estn los rabes y los latinoamericanos y por otro los guiris y los chinos (profesor de
instituto GDL2.1). Lo que adems se manifiesta en la propia divisin que hace el
alumnado. Dice una maestra que trabaja la multiculturalidad, que lo normal es encontrar
la agrupacin del alumnado segn nacionalidades: los rabes por un lado y los ingleses
por otro (GDL3.1).

8
Como se ha visto en la investigacin del equipo y particularmente en Cabrera, B.-Cabrera, L.-Prez, C.
y Zamora, B (2012): La desigualdad legtima de la escuela justa, RASE, vol.4, nm1., pp. 304-332.
223

El triunfo fcil como valor que cala en la mentalidad del alumnado ms marginal
frente al valor del esfuerzo caduco del sistema educativo es recogido de manera
reiterada entre el profesorado de diversos grupos de discusin en el tema de la igualdad
de oportunidades, sea de clase social, de gnero o de etnia. As una profesora cuenta que
estando su instituto en medio de la nada, teniendo que usar transporte para poder llegar
hasta all, algunos alumnos hijos de pap sin estudios, pero con dinero, con 18 aos van
en coche (profesora de secundaria, GDL3.2).
Aunque como vemos el profesorado establece diferencias entre el alumnado
inmigrante segn procedencias, lo que se ve en los resultados educativos (profesora de
secundaria, GDL4.1), el tema de la inmigracin es casi siempre sealado como
problema, excepcin hecha de los chinos. Lo que podemos apreciar en mltiples
valoraciones. A modo de ejemplo:
Hablando de los musulmanes y de los psimos resultados con ellos se dice que la
situacin mejora al hacerse el embudo en bachillerato (profesora de secundaria,
GDL4.1).
Se asocia la escasez de inmigrantes en un centro como un elemento ms para el buen
funcionamiento de un centro (GDTSP4.1; maestro de primaria GDL5.1).
Se alude a las pandillas que se crean en los institutos con inmigrantes que llegan de
distintos centros de primaria, lo que genera bronca en fechas como los carnavales que
ha obligado a suspenderlos (profesor de instituto, GDL5.2).
Asimismo algn profesor critica el mpetu con el que vienen reclamando sus
derechos, ms que la gente de las islas. Tanto que incluso se dice cuentan con el
beneplcito de la Administracin Educativa que presiona para que haya ms aprobados
de cara a la opinin pblica (GDTM1).
En afirmaciones como: tenemos muchos inmigrantes pero el centro no es conflictivo,
no pasa como en otros sitios como el Fraile (GDTM1).
Se mira con envidia a los centros privados por no tener alumnado inmigrante
(GDTP4) aunque no se diga se supone que se refiere a alumnado inmigrante ms
alejado de la cultura escolar, porque s que los centros privados cuentan con inmigrantes
procedentes de zonas ms acomodadas y con padres con una buena posicin social
(Zamora Fortuny, 2008)-, asocindose con alumnado con dificultades o quizs con
necesidades educativas especiales: En la privada no hay autistas, ni integrados, ni
inmigrantes (GDTP4).
Incluso cuando se trata el tema de la identidad cultural, el discurso del profesorado se
acerca a un etnocentrismo o como mucho al reconocimiento de la multiculturalidad,
pero no a una realidad intercultural. As por ejemplo se critica que con el beneplcito
del gobierno, supuestamente nacionalista, de Canarias se invierta dinero pblico en dar
clase de tango o de salsa en Granadilla, y que no aporte los medios y las fuerzas para
trabajar la identidad cultural canaria. Lo que se hace ms hiriente en las romeras
populares cuando se permite a alguien vestirse de sevillana, a un argentino la cola, que
un grupo colombiano o venezolano ponga ballenato, o que se celebre la feria de abril en
La Laguna. Todo lo cual tiene un parangn cuando se alude al sistema educativo: no se
debe dejar entrar al colegio el da de Canarias a otras culturas haciendo ostentacin de
las mismas, Como vengan de gitanos o me vengan con un traje de Venezuela () no
lo permito. (GDTSP14.2).
224

Otras dificultades se expresan con la poltica seguida en la igualdad de etnia, como es
el caso del no dominio del espaol. As se dice, por ejemplo, que los que vienen de
determinadas zonas del archipilago (musulmanes en Playa Blanca) y que no saben
nada, ni el idioma, deberan tener clase de espaol intensivo y no solo unas horitas
(profesora de secundaria, GDL4.1). La crtica al mal funcionamiento del apoyo
idiomtico se hace extensiva a los chinos: se limita a dar lminas con las que poco
puedes hacer porque desconoces su idioma. (GDTM1). La lejana de los centros impide
que acudan a las actividades de tarde en los centros, donde a travs de actividades
deportivas se podra contribuir a la integracin (profesor de instituto, GDL6.1)
Las clusulas de salvaguardia sobre los chinos:
Es tanta la buena imagen de los chinos como gente trabajadora que encontramos
expresiones aludiendo al alumnado autctono de un colegio marginal de Tenerife
del tipo: Ojal los de San Matas fueran como esos chicos (chinos) (GDTM2).
Los chinos es una comunidad, igual que los adultos, que pasan desapercibidos,
son como ms sumisos, son muy buenos en lgica y en matemticas, aunque
les cuesta mucho la lengua (maestra de primaria
9
, GDL3.1).
Los chinos llegan muy cansados, casi muertos a clase, tras trabajar en
restaurantes o tiendas de chinos hasta las dos o tres de la maana, pero como
son brillantes (profesora de secundaria, GDL3.2). Claro que siempre hay
excepciones, como la que refleja un profesor que asocia el hecho de que en la
comunidad china todo gire en torno al trabajo al poco inters por aprender y por
relacionarse del alumnado y al escaso inters de los padres porque sus hijos
aprendan: van a ir al trabajo de sus padres; t los ves por las tardes trabajando
con las carretillas, tengo un chico en sexto repetidor, que debera estar en
tercero de la ESO, lleva en el centro desde primero de primaria y no sabe
espaol (GDTM1).
Incluso en centros familiares, donde han estudiado los padres y los hijos y
persisten en el tiempo los mismos maestros con el alto nivel de conocimiento y
de relacin entre padres y profesorado, con escaso nmero de inmigrantes, el
calificativo ms brillante se lo llevan los chinos: una familia encantadora
(directora centro primaria GDL4.2).
De los orientales en general se destacan cualidades como ser muy sumisos,
sonrientes, no causan conflictos, son los que llegan, aunque sus padres no sepan
el idioma (GDL3.2)
En cambio, cuando se habla de los rabes el discurso cambia:
Los padres de los rabes, que trabajan en la construccin o en el turismo en Playa
Blanca, tienen un nivel bajsimo, y sus hijos a nivel competencial.
Como los padres trabajan casi todo el da, no van a los centros a hacer
seguimiento de los hijos, ni van a buscar las notas.

9
Tngase en cuenta que quien habla es una maestra de primaria con recorrido en centros con una alta
proporcin de alumnado inmigrante. Ha trabajado en centros con un 73% de alumnado inmigrante, donde
el 27% restante era canario de padres extranjeros y trabaja actualmente en un centro con treinta
nacionalidades en Yaiza, expresa que se trabaja la multiculturalidad, aunque no tengan proyecto
aprobado.
225
Adems hay maltrato entre ellos y tienen un seguimiento por Asuntos Sociales.
Las madres no hablan castellano ni ingls (maestra de primaria
10
, GDL3.1).
El profesorado dice no poder entenderse con el alumnado rabe por problemas de
idioma y por carecer de personal suficiente. Se alude a ellos como nios con
dificultad que necesitan apoyo con el que no cuentan en los centros, no ayudando
su incorporacin al sistema educativo con el curso empezado: hay un montn de
nios que llegan a mitad de curso hablando rabe, y que ni siquiera te puedes
entender; y que cuando entran all pues mira y no hay personal de PT
suficientes, de apoyo.
Se dice de los musulmanes que son muy violentos (profesora de secundaria,
GDL3.2).
Hallarse en un centro con pocos inmigrantes, con no muchos alumnos, un centro
casi generacional y ubicado ms en una zona agrcola que turstica ayuda a
entender una mayor integracin de los inmigrantes. Con todo, la directora de un
centro de este tipo dice que los marroques son conflictivos, pero los toreamos,
quizs porque son minora. Estn muy integrados tanto que se han negado a
aprender rabe y que los padres dejan que su hija se vista de ngel (directora
centro primaria GDL4.2).
Las clusulas de salvaguardia sobre los latinoamericanos siguen un patrn similar:
Se dice directamente de ellos que son violentos y machistas (profesora de
secundaria, GDL3.2). O se afirma: no es oye los latinoamericanos son as sino
que viene impregnado en la manera de solucionar los problemas, mucho ms
violenta (profesor de instituto, GDL2.2).
Que vienen con ideas muy distintas a las nuestras: conseguir un trabajo, no hacer
una carrera (GDTM1).
A la hora de las estadsticas bajan bastante el nivel (GDTM1).
Como el profesorado aora aquellos tiempos pasados donde senta tener mayor
autoridad con un alumnado y unos padres ms sumisos, resalta de los
sudamericanos esos valores: son educados, frente al conjunto del alumnado que
no da ni los buenos das (GDTM2). Valoran en la gente sin recursos
econmicos la buena educacin entendida por el respeto al profesor y a la
autoridad que representa lo que hacen extensible a los cubanos y a los
colombianos: hablando de educacin, ves t a la gente en Cuba, que no tienen
recursos ninguno; y ves t la formacin o la educacin; o los chicos colombianos
y colombianas () cmo te viene un nio de () Colombia que t te quedas,
como profesor pero qu educacin, qu correccin! Pero eso es lo que me hacan
mis padres a m (GDTSP10.1).
Algunos profesores agrupan a los latinoamericanos, rabes, marroques, saharauis
y argelinos para decir de ellos que vienen con el curso cambiado. Hay diferencia
en el nivel competencial, pero el que se lo toma en serio, enseguida se incorpora
y tiene xito (profesor de instituto, GDL2.2).

10
Ibdem.
226
En sntesis, como puede observarse, el discurso diferencial del profesorado hacia las
distintas etnias se construye segn la identificacin que hace de las mismas con el
alumnado modelo. Lo que explicara las clusulas de salvaguardia utilizadas para unos y
otros casos. Cabe intuir que las matizaciones discrepantes dentro de una etnia se deba a
posiciones sociales distintas y por tanto a vinculaciones dispares del alumnado con la
lgica del sistema educativo. Aunque, a modo de ejemplo, se afirma que si son
inmigrantes de los que no ocupan los peores puestos de trabajo, como ocurre en
Arrecife, sino pequeos empresarios, suele haber un nivel alto e implicacin. Se alude a
la excepcin de los ingleses en esa zona, donde se dan ms dificultades: hablan ingls
entre s, tienen contextos desestructurados, viven en la trastienda del bar/pub donde
trabajan, son atendidos por los servicios sociales (maestro de primaria, GDL2.1).
Una parte del profesorado, mantiene una posicin ms crtica y objetiva sobre la
etnia cuando afirma que la inmigracin no es el problema, sino la clase social: La
inmigracin es algo anecdtico, se trata de un problema de clase (social) (GDTM2).
De manera ms ntida el discurso de una profesora que trabaja en un instituto en el
extrarradio de Arrecife -un gueto que nadie quiere y que no reparten para ponerlos cerca
del hogar de clase baja, sino que agrupa a alumnado de centros de atencin preferente
con un 40% de padres en paro- y que se siente a gusto en ese centro en el que lleva
nueve aos muestra una imagen ms acorde con lo que destacan las ltimas
investigaciones en diferencias de resultados educativos y expresa la dificultad con la
que se encuentran los docentes por mucho inters y ganas que pongan en intentar suplir
la desigualdad de partida: No solo los estudios de los padres, sino las condiciones
laborales, los horarios de trabajo y el nmero de horas desorbitadas de muchos
inmigrantes llevan a un fracaso escolar de sus hijos. Donde se hace difcil trabajar por
muchos proyectos de interculturalidad con los que cuenten. Ms que un problema de
disciplina, es el fracaso escolar terrible que hay. Son malos los resultados a pesar de que
hay un montn de implicacin del profesorado, un montn de proyectos, un montn de
cosas, pero es que todo es poquitsimo porque la situacin en la que llegan los chicos en
primero de la ESO es terrible (profesora de instituto, GDL2.2).
EL DISCURSO SOBRE GNERO
Todo el profesorado que alude al tema de gnero, deja constancia del menor abandono
escolar y del menor ndice de repeticin de las chicas frente a los chicos (GDL2.1;
GDTSec6.2). Y la mayor implicacin de las chicas tambin en centros marginales
(GDL3.1), como constatan las investigaciones al uso (PISA y diversos estudios de
Instituto de Evaluacin, de manera ms estandarizada). Y se mantiene que las chicas
van ms a la universidad y los chicos ms a ciclos, aunque predomine el contexto
sociocultural (GDTSec1.2). Se reconoce que se transmite una imagen, tanto la
Administracin como los docentes de que hay ciclos destinados para chicas y ciclos
para chicos: oiga, mire, es quees verdad existen ciclos para chicos, existen ciclos
para chicas (GDTSec3.1). O, en todo caso, en la no igualdad de oportunidades por
gnero se alude a la inexistencia de una oferta equilibrada por gnero y por zonas
(GDTM1).
Desde un punto de vista ms crtico se entiende que no hay un problema de gnero
sino de clase social. Se alude a los modelos repetitivos de las chicas de barrio:
preocupacin por la belleza y por encontrar un mandril que las cuide desde los diecisiete
aos (GDTM1). Una situacin que ya recoga Prez Snchez (1998) de las chicas de
clase obrera. Como ha sealado la bibliografa al uso de la cultura contraescolar,
227
recordemos bsicamente el eco del estudio de Paul Willis de 1977 Aprendiendo a
trabajar, pero tambin muchos otros que le han seguido, las chicas de cultura subalterna
destacan como un valor a resaltar en su cultura los atributos sexuales. Lo que se hace
evidente en el discurso del profesorado sobre las chicas de determinadas etnias.
Igual que se desarrolla un discurso diferencial entre el alumnado inmigrante segn
procedencia, este discurso se agrava cuando se trata de chicas inmigrantes.
De las rabes se dice que llevan a sus hijas menores de edad a casarlas a Marruecos y
no se sabe si vuelven. Con lo que se produce una discriminacin de sexo y de
oportunidad (maestra de primaria, GDL3.1). Se dice que entre las musulmanas las
peleas de las chicas son por celos, parecen peleas de gallos. Las de los chicos por
motivos diversos (profesora de secundaria, GDL3.2). bueno los chicos ya dije que
los rabes eran violentos. Pero las chicas tambin, cuando no saben el idioma, son
violentas, te tiran de los pelos, te escupen () porque creen que son insultos, como no
te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa, y luego ellos te lo
dicen. El profesorado interpreta que hay muchos problemas con las chicas musulmanas
por los afectos, con el contacto: no pueden darse un abrazo, un beso tras un conflicto
son muy violentos, tienden a hablar en rabe. Hablan entre ellos en rabe porque no lo
controla el profesor (profesora de secundaria, GDL3.2).
De las latinoamericanas se destaca el valor que atribuyen a lo exuberante, pechitos
arriba (profesora de secundaria, GDL3.2). Viene siendo una constante en los distintos
estudios sobre gnero, la mayor identificacin de las chicas con el modelo escolar y el
mayor triunfo de stas frente a sus colegas de similar clase y etnia. Algo que destaca
tambin el profesorado. En el caso de las latinoamericanas comparte la idea de que se
preocupan un poco ms que los chicos, fallando stos ms en el sistema educativo. Pero,
aun subrayando el carcter sexista, machista, especialmente de los chicos, se considera
que las chicas colaboran mucho a ese rol: en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de
manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera ms primaria.
Acude la Polica Nacional al centro todos los das porque al mnimo problema la
solucin es nos vemos en la puerta a las dos, siendo las chicas latinoamericanas las
que ms generan el conflicto y ms participan en las peleas (profesor de instituto,
GDL2.2).
CONCLUSIN
Quizs, como dira Grignon (1991), por un problema de formacin y de desciframiento
del profesorado, ste no ve que un comportamiento en apariencia aberrante puede
encerrar ingenio, creatividad; o simplemente una cultura distinta que habra que conocer
para intentar a partir de ella trabajar por la igualdad de oportunidades.
El choque cultural se hace visible a travs del discurso de los docentes, aunque siga
siendo invisible para stos la conciencia de sus expectativas sobre el alumnado y el
efecto de la identidad que atribuyen al mismo segn se acerque o se aleje de las
caractersticas que definen al estudiante modelo. Cuando este discurso se justifica bajo
clusulas de salvaguardia que buscan legitimar el modelo desigual, ms difcil se hace
trabajar por una educacin igualitaria, donde traten de mitigarse las diferencias sociales.
Conseguir a partir de aqu un compromiso con una mayor justicia social deja de ser
un objetivo posible cuando no figura en la agenda del profesorado, ms all de las
barreras estructurales que pone el propio sistema educativo a travs de sus polticas.

228
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229
A DIREO DE TURMA ENTRE RACIONALIZAO, FRAGMENTAO E
CONFRONTO DE CULTURAS TESTEMUNHOS E INTERPRETAO
CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
Universidade do Minho. Portugal
fantunes@ie.uminho.pt

RESUMO
Na escola pblica portuguesa, o(a) diretor(a) de turma (DT) desempenha um cargo de
coordenao e orientao educativas com uma trplice funo: relaes com os alunos;
relaes com as famlias dos alunos e relaes com os restantes professores da turma. A
comunicao apresentar dados empricos de testemunhos de diretores(as) de turma
sobre orientaes e prticas que constroem essa dimenso do seu trabalho como
professores(as). A recolha das narrativas, a sua interpretao e discusso sociolgicas
procuram atentar em alguns dos principais desafios e confrontos que admitimos estarem
no centro das atuais condies de exerccio da direo de turma: a diversidade social e
cultural dos alunos; a pluralidade das culturas docentes e dos iderios pedaggicos; os
constrangimentos e dilemas na relao com os pais; as implicaes em termos de
democratizao e justia sociais.

PALAVRAS-CHAVE
Direo de turma; Ao formal/informal; Trabalho colaborativo; Desprofissionalizao.

230
O TRABALHO DOCENTE E A CRISE OU MUTAO DA ESCOLA DE MASSAS: A DIREO
DE TURMA EM TEMPOS DE MUDANA
Os sistemas e as organizaes educativas assumem antigas e novas qualidades, de entre
as quais podem ser destacadas quer a renovada racionalizao das suas estruturas e
prticas administrativas e de gesto, numa lgica gestionria, quer a pluralizao, seno
mesmo fragmentao, das modalidades e dispositivos de organizao dos percursos dos
alunos, das estruturas de coordenao dos professores, bem como dos estatutos, perfis
profissionais e condies laborais dos agentes educativos que nela atuam (cf., entre
outros, Antunes & S, 2010).
Em Portugal tm sido tambm identificadas tendncias de teor gerencialista que
associam a centralizao de decises estratgicas pela tutela, definindo medidas de
poltica educativa no que toca ao currculo e avaliao pedaggica ou administrao
do sistema e gesto das escolas, deslocando, para estas, a responsabilidade da sua
implementao e da consecuo dos resultados a alcanar. Por outro lado, tem-se
verificado desde h alguns anos a esta parte, uma profunda alterao na distribuio de
poder dentro das escolas, designadamente com a extino ou o esvaziamento de rgos
colegiais ou o crescente protagonismo do diretor (cf., entre outros, Martins, 2009). Este
rgo unipessoal tende, agora, a concentrar o exerccio de inmeras prerrogativas (cf.
Lima, 2011). Por outro lado, tambm a exacerbao de certos traos da burocracia, com
a acentuao da padronizao de procedimentos e da capacidade de controlo, bem como
o encurtamento desmesurado dos ciclos de ao, designadamente atravs e por efeito da
utilizao de dispositivos e meios informticos, constituem fontes de intensificao e
desqualificao do trabalho docente em nveis sentidos pelos prprios como prximos
do insustentvel (cf., entre outros, ibid; Ball, 2002).
Neste cenrio, os cargos de gesto intermdia vm a configurar-se como ns
importantes desta estrutura, sobretudo pela sua posio de mediao, isto , transmisso
e traduo das orientaes em ao organizada, sob a forma de prticas pedaggicas e
administrativas no terreno. Deste ponto de vista, a direo de turma configura-se como
uma realidade multidimensional especfica, porque integra as responsabilidades de um
trabalho de gesto administrativa e pedaggica intermdia, como componente do
exerccio profissional docente para a quase totalidade dos professores, durante a quase
totalidade da sua carreira.
Por outro lado, em dcadas recentes, a relao pedaggica desafiada e deve ser
construda num quadro de grande incerteza, as fontes de presso e insegurana
multiplicam-se, em razo da precria adeso ao trabalho escolar, dos disputados valor e
legitimidade dos saberes, do confronto de culturas, identidades e expetativas dos
sujeitos. Tambm se alargou o mbito de referncia daquele exerccio profissional,
desde o foco privilegiado na relao pedaggica em direo assuno da organizao
escolar como foco prioritrio do trabalho docente.
Neste cenrio, a direo de turma em virtude e apesar da misso quase
impossvel de conjuno destas valncias de exerccio profissional aparece como
lugar de observao privilegiado para esta primeira aproximao, ainda
principalmente descritiva, a coordenadas de anlise (enquanto trabalho docente de
gesto intermdia) e contextos empricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
231
NOTA METODOLGICA NA INTERFACE ENTRE DOCNCIA E INVESTIGAO
O trabalho emprico para anlise das representaes dos DTs sobre a sua
relao/coordenao educativa junto dos alunos/pais/professores, baseou-se na
realizao de entrevistas feitas pelos estudantes dos mestrados de ensino a DTs por si
contatados, com base num guio construdo colaborativamente.
Assim, a preparao do mesmo ocorreu em diferentes fases: em primeiro lugar,
atendendo a que este trabalho foi feito com estudantes de mestrado, a quem cabe iniciar-
se em processos de investigao, foi desenvolvida uma abordagem metodolgica sobre
as entrevistas como estratgia de recolha de dados, focalizando-nos nos seus princpios
tericos e tcnicos; depois, em cada turma de mestrado, por grupo, os estudantes
selecionaram uma das dimenses da ao do diretor de turma - orientao educativa dos
alunos; coordenao pedaggica dos professores, relao com os pais e elaboraram
um conjunto de questes para a mesma; este conjunto de questes foi, posteriormente,
sancionado pela turma. Num momento seguinte, a equipa docente, composta pelos
autores da presente comunicao, juntou os resultados das diferentes turmas, selecionou
e sistematizou as questes, propondo um questionrio piloto, o qual foi de novo
analisado em cada turma para validao do mesmo. De acordo com o retorno recebido,
resultou o guio final que cada grupo usou na entrevista junto de um DT por si
identificado. Em termos de formao para os estudantes de mestrado, para alm da
reflexo sobre os aspetos tericos em torno da gesto pedaggica intermdia e da
componente investigativa, o contato direto com um professor diretor de turma permitiu-
lhes uma aproximao realidade do quotidiano escolar, o que contribuiu para uma
melhor articulao entre os saberes tericos e os saberes prticos dos professores.
Posteriormente as entrevistas foram integralmente transcritas e discutidas em grupo e
em cada turma, luz de um conjunto de estudos e textos, relevantes para as temticas e
problemticas em debate, selecionados e propostos pela equipa docente.
A DIREO DE TURMA DO TRINGULO MULTIDIMENSIONAL
DESPROFISSIONALIZAO: TENSES E (IN)SATISFAES
Um tringulo multidimensional: do individual ao coletivo, do formal ao informal
A avaliar pelos discursos recolhidos, a aco do DT pauta-se por enfrentar e vencer uma
variedade e quantidade de problemas e desafios colocados pelo tringulo que define e
delimita o seu campo de interaco social e institucional. Neste cenrio, fundamental a
capacidade dos DTs de adaptao s diferenas, combinando, de forma criativa, o
colectivo e o individual, o formal e informal.
O primeiro desafio dos DTs conseguir a colaborao dos seus pares na construo
de uma linha de ao comum. Para tal so importantes as reunies do incio do ano
letivo. De acordo com Ldia (DT, h 12 anos):
() o maior volume de trabalho em termos de direo de turma com os docentes do
Conselho de Turma , sem dvida, nos Conselhos de Turma. a que se resolvem, que se
discutem, que definimos os trabalhos, na construo do PCT para a turma, definimos
estratgias, isso de facto onde passamos mais tempo.
Esta componente formal consolidada numa ao informal, por exemplo, nas
conversas de intervalo (Ldia, DT h 12 anos) - nas quais, a diretora de turma
superando constrangimentos organizacionais obtm pistas sobre o aproveitamento e o
comportamento dos alunos -, nas trocas de e-mails, Pedro (DT, h ano e meio), ou nas
232
conversas com alunos () muitas vezes fora da sala de aula (Maria, DT h 3 anos).
E assim porque como lamenta Jos (DT h 2 anos) () a grande complexidade dos
horrios dos vrios professores torna difcil () encontrar horas comuns de trabalho
().
Conseguir uma boa gesto da relao pedaggica outro desafio. Os DTs articulam
uma dimenso coletiva - para tentar garantir um normal funcionamento das aulas - com
outra, individual, para tentar resolver casos individuais. Como explica Alexandre (DT
h 2 anos), Quando se trata de resolver problemas que digam respeito a apenas um
aluno o contacto individual. No caso do restantes alunos serem parte do problema a
abordagem coletiva.
Alguns DTs entrevistados praticam uma poltica de privacidade orientada para a
proteo dos direitos dos alunos, o que faz com que determinados assuntos sejam
tratados de modo reservado. Esta poltica protege a auto e a hetero imagem dos alunos,
ao dificultar que se cristalizem determinadas representaes e expectativas.( ) se for
algum caso em que tenha acontecido em que envolva a vida privada do aluno, eu no
vou intervir no coletivo (Natlia, DT h 7 anos).
O tringulo social e institucional gerido pelos DTs fecha-se, por assim dizer, na
relao com os pais. Formal, nas reunies efetuadas no mbito do horrio de
atendimento e nas reunies com o coletivo de pais. Informal, em certas circunstncias:
O contacto com os encarregados de educao constante, atravs do horrio e
atendimento e muitas vezes, fora do mesmo, por via telefnica (Maria, DT h 3 anos).
A maioria dos DTs privilegia o contacto individual, acionando, tambm aqui, uma
poltica de privacidade, para evitar situaes embaraosas e facilitar o dilogo com os
pais. Nas palavras de Natlia (DT h 7 anos):
() as reunies com os pais so importantes mas so mais para entrega de avaliaes e
discusso de assuntos coletivos, mas depois acho muito mais importante as reunies semanais
ou telefonar quando acontece alguma coisa e falar individualmente com aquele encarregado
de educao, at porque muitas vezes na reunio geral de pais, os pais no querem expor
assuntos que so pessoais, no ?.
At porque, acrescenta Teresa (DT h 12 anos), () h aquela questo pedaggica
que no se deve falar dos meninos, dos filhos dos outros frente de todo o conselho de
pais ().
Os DTs compreendem a dificuldade de alguns pais na relao direta com a escola:
os encarregados de educao muitas vezes no podem comparecer s reunies, por
um motivo ou outro, contactando-me posteriori a ttulo individual (Rosalina, DT h
21 anos). A colaborao dos pais - que no fcil, dada a extrema diversidade de
situaes sociais, familiares e profissionais , em certas circunstncias
deliberadamente procurada. Como recorda Lus (DT h 6 anos):
J aconteceu () de se convocar os pais para comparecer na escola, isto geralmente pelos
piores motivos () para no fundo confrontar os pais e dar a conhecer a situao da turma,
geralmente por mau comportamento generalizado, e ento pedimos aos pais nessas reunies
colaborao para o problema ser resolvido ou atenuado.
Aprender, cuidar e formar: olhares e facetas da relao pedaggica na Direo de
Turma
A literatura aponta que professores e pais/EEs, entendendo as crianas como alunos e
como filhos, desenvolvem tambm expetativas e noes de sucesso nem sempre
233
convergentes. Do DT espera-se que faa a mediao entre essas diferentes posies,
quer junto dos professores quer junto dos pais/EEs no sentido de colaborar na
possibilidade de as escolas serem um espao integrador e construtor do
desenvolvimento das crianas e jovens.
A conceo de sucesso educativo transversal aos DTs entrevistados corresponde
efetivao da aprendizagem dos alunos, traduzida na aquisio de notas positivas, ainda
que alguns DTs alarguem esse conceito aos aspetos formativos e atitudinais. A anlise
das narrativas sobre o papel dos DTs na orientao educativa dos alunos revela que h
um consenso praticamente geral no sentido de que se entendem como mediadores nesse
processo, sendo que alguns o consideram, em termos de importncia, equiparvel ao seu
papel de formadores na rea da Formao Cvica. Os DTs evidenciam a preocupao
de que o apoio na perspetiva do sucesso no seja uma ao individual, mas tem que se
contar com o trabalho tambm das restantes partes, , no estou s a falar dos EE, no
estou s a falar dos docentes (Ldia, DT h 12 anos), manifestando que entendem
que o sucesso educativo est muito dependente do trabalho colaborativo entre os
diferentes agentes educativos. Os DTs assumem que esto numa posio de maior
protagonismo para conseguirem a articulao entre os diferentes parceiros educativos,
em primeiro lugar pelo mandato que possuem nessa vertente, e depois porque so os
que se encontram em melhor posio para dialogarem ora com os alunos, ora com os
pais, ora com os outros docentes, na medida em que o DT que os conhece melhor,
acompanha o seu contexto familiar e desenvolve mais atividades no letivas, aquelas em
que realmente conhecemos os alunos (Carla, DT h 8 anos). A valorizao dos
momentos informais para a construo de relaes de proximidade e de
individualizao recorrente entre os DTs, mostrando como esses contatos so
importantes para a observao e conhecimento dos professores sobre as motivaes e
processos de aprendizagem, conseguindo-se, dessa forma, muitas vezes, a
transferibilidade para processos de aprendizagem em situaes mais formais.
Nestas narrativas recorrente a perspetiva de que os DTs tm tambm a funo de
cuidadores, segundo a qual o processo educativo, traduzido pelo conceito educare, , ao
mesmo tempo, atendimento pessoal e estimulao da aprendizagem. Antes da condio
de aluno, est a condio de pessoa, de ser humano que tem que ser entendido na sua
globalidade e integridade, porque, como diz uma das entrevistadas no existem alunos
ideais, existem apenas alunos e seres humanos nicos (Mrcia, DT h 12 anos).
Esta vertente de relao humana que permite ajudar o aluno a crescer e a
desenvolver as suas competncias (Carla, DT h 8 anos), a principal razo
justificativa indicada para a auto avaliao positiva que os DTs apresentam do seu
exerccio nesta funo. Queixando-se, contudo, do excesso de burocracia que este cargo
envolve e do desgaste que aquela gera, as narrativas evidenciam que os seus
protagonistas so professores satisfeitos com o desempenho do cargo. Afirmando que
lhes seria muito til ter realizado formao especfica para o desempenho do cargo,
consideram que a experincia pessoal e partilhada com colegas, e, sobretudo, a reflexo
sobre as estrias com que se vo deparando no exerccio do mesmo, lhes tem dado um
saber fazer continuamente resignificado. Se no incio muitos se assustam com a
expetativa de terem que passar uma boa parte do seu tempo a registar faltas e a darem
conhecimento delas aos EEs, ao fim de algum tempo de exerccio reconhecem-se como
participantes significativos na construo de competncias de aprendizagem e de
socializao dos alunos, o que se lhes apresenta como muito gratificante. A professora
Ldia (DT h 12 anos) diz-nos que procuro envolver todos os colegas na construo do
projeto curricular de turma, que seja exequvel, que tenha previstas estratgias de
234
remediao quando h insucessoclaro que nem sempre atingimos aquilo que
desejaramos mas procuramos sempre fazer mais e melhor. Este sentido do coletivo
surge como fator determinante do sucesso da ao pedaggica bem como, quando
experimentado, a razo principal para a avaliao positiva do desenvolvimento do cargo
de DT.
Pontual e intermitente: o trabalho colaborativo face burocracia exacerbada e
performatividade competitiva
Diferentes autores apresentam uma srie de questes em torno do trabalho colaborativo
entre docentes, designadamente, fatores de vria ordem que dificultam a sua traduo
nas prticas (cf. Hargreaves, 1994; Roldo, 1995 e S, 1997). Quando dada voz aos
DTs, apenas um nmero bastante reduzido de entrevistados/as identificaram prticas de
trabalho colaborativo entre docentes de uma mesma turma. Acresce a este nmero
reduzido de referncias o facto de atriburem s prticas de trabalho colaborativo uma
configurao especfica: pontual e intermitente. O trabalho colaborativo definido
como pontual, na medida em que a sua frequncia se resume s reunies de avaliao
do final do perodo (Carla, DT h 8 anos). Assume um carter intermitente, uma vez
que emerge quando surgem problemas (Maria, DT h 3 anos).
Ainda neste registo, de uma configurao especfica do trabalho colaborativo
identificado, os DTs referem que a sua existncia pressupe condies de carter
organizacional, a saber: a continuidade da equipa docente durante um ciclo de estudos,
de modo a permitir um conhecimento maior entre docentes e entre estes e os alunos
(Natlia, DT h 7 anos) e, ainda, assegurar a estabilidade profissional do corpo docente
(Jos, DT h 2 anos).
Portanto, do conjunto das entrevistas realizadas, sinalizamos que apenas quatro DTs
de turma reportam a existncia de trabalho colaborativo entre docentes, ainda que
assuma uma faceta mitigada.
Mas, mesmo esta faceta mitigada parece estar em risco, j que um nmero bastante
significativo de diretores/as de turma apontou para a diminuio do trabalho
colaborativo entre docentes. Assim sendo, nove DTs referem a diminuio do trabalho
colaborativo ou a dificuldade da sua concretizao. Concorre para esta situao a
quantidade infindvel de burocracia (Paula, DT h 1 ano), a maior burocracia
relativamente documentao, porque tudo tem de ser registado e arquivado
(Alexandre, DT h 2 anos) e o facto de os DTs ocuparem mais o seu tempo em
aspetos burocrticos. Os discursos apresentados parecem (d)enunciar, em tempos
atuais, a exacerbao de certos traos da burocracia. Nesse sentido, h uma
(re)organizao do trabalho docente de modo a permitir que o controlo externo esteja
assegurado. apenas nesse contexto que se compreende que tudo tem de ser registado
e arquivado.
Por outro lado, tambm a sobrecarga horria contribui, na tica dos DTs
entrevistados, para a diminuio do trabalho colaborativo, uma vez que salvo raras
excees, [a referida diminuio ocorre] sobretudo pela carga horria dos professores
(Miguel, DT h anos), pela falta de horas que os docentes verificam cada vez mais
(Paula, DT h 3 anos) e que, apesar de os docentes ficarem muito mais horas nas
escolas, tm muito menos tempo para estar com os colegas para trabalhar estas
questes. Cada vez mais dificultado o trabalho colaborativo (Rosalina, DT h 21
anos). A partir daqui, podemos sinalizar a intensificao do trabalho docente
(cf.Hargreaves,1994). Tais horas e o facto de o acrscimo de permanncia na escola
235
parecer estar a ser ocupado com trabalho burocrtico. Neste cenrio, so reduzidas as
oportunidades para a realizao de um trabalho colaborativo.
Outro conjunto de DTs considera que os professores se encontram desmotivados
devido instabilidade profissional promovida pelas polticas atuais, sendo em nmero
de trs aqueles que verbalizam a existncia de tal situao.
Um fator no menos importante prende-se com o facto de que a colaborao tem
vindo a diminuir devido ao processo de avaliao dos docentes (Miguel, DT h 5
anos), h muita desconfiana entre colegas, j no existe solidariedade, aquela ddiva
de outros tempos (Lus, DT h 11 anos) e com a questo da avaliao do desempenho
as coisas no foram melhorando no que diz respeito ao ambiente entre docentes (Ldia,
DT h 12 anos). As palavras dos entrevistados sugerem a tendncia de instalao da
cultura da performatividade competitiva (cf. Ball, 2002) em detrimento de uma cultura
da colaborao.
Com base nesta anlise parcelar e preliminar dos testemunhos recolhidos, propomos
a hiptese exploratria, a examinar e documentar posteriormente, de que as escolas
portuguesas se encontram enredadas pela coexistncia de princpios de racionalidade
burocrtica e de racionalidade de performatividade competitiva, que dificultam qualquer
iniciativa de trabalho conjunto dos docentes de uma mesma turma.
O trabalho docente de Direo de Turma: sentidos, descoincidncias e tenses
Questionados sobre as atividades mais importantes no seu trabalho como DTs, os
entrevistados enunciam: a relao com os alunos, o contacto com os encarregados de
educao, a coordenao com os colegas. Quando inquiridos sobre as tarefas a que
dedicam mais tempo, mencionam: contactos, comunicao (com encarregados de
educao, professores, alunos, outros rgos de gesto), tarefas administrativas/trabalho
burocrtico, problemas, conflitos. Assim, duas vertentes avultam na realizao do
trabalho de DT: a mediao atuao em conflitos e interface de diversos
interlocutores e as tarefas administrativas.
Eu acho que dedico mais tempo comunicao com encarregados de educao, s vezes
conflitos que aconteam com os alunos e professores, por exemplo, e tambm no registo da
assiduidade. () No que o registo da assiduidade seja o mais importante, mas um aspeto
formal que tem de ser tratado. Perde-se mais tempo com isso, com a justificao de faltas, pr
a justificao no dossi, ter o dossi organizado, esses aspetos formais, tambm o PCT
[projeto curricular de turma] atualizado, perde-se bastante tempo (Ceclia, DT h 3 anos).
Assim, avulta por um lado, o esforo despendido num conjunto de tarefas
administrativas, que formalmente lhes so exigidas e os faz perder muito tempo, mas
pouco ou nada valorizam, do ponto de vista pedaggico e profissional; por outro lado, a
destacada centralidade da relao pedaggica surge esbatida nas situaes
problemticas e de conflito, que avolumam a sua presena; o trabalho com os
professores em sede de Conselho de Turma mencionado sob a forma de uma
comunicao marcadamente instrumental, reduzida resposta a exigncias funcionais,
substantivas ou formais.
Pode pensar-se que mantendo ainda referenciais comuns (o tringulo de
interlocutores; a centralidade da mediao), o trabalho de direo de turma se vai
desvalorizando num sentido que sugere a explorao da hiptese explicativa da
desprofissionalizao dos docentes (Demailly & De la Broise, 2009), com a
consequente emergncia de sentimentos de perda de sentido e de experincias de
236
falhano, face a expectativas prprias e sociais. No contraste dos testemunhos perpassa
a conscincia desta descoincidncia entre uma verso subjetivamente valiosa da direo
de turma, que destaca a importncia de atividades com sentido pedaggico e scio-
educativo, e a sua efetiva concretizao, que aparece mais centrada em vertentes
desvalorizadas e ritualizadas do exerccio profissional tarefas administrativas e
outras exigncias formais.
() na teoria sabemos que as atividades mais importantes, de facto, o trabalho que o
Diretor de Turma realiza enquanto rosto da escola, enquanto elo de ligao entre a escola e a
famlia, enquanto mediador, digamos, dos conflitos dentro da turma, problemas entre docentes
e discentes agora na prtica sabemos que o trabalho que o Diretor de Turma efetua com
mais frequncia a questo administrativa: a justificao das faltas, o levantamento de faltas
e, eventualmente de vez em quando, quando existem, problemas disciplinares (Ldia, DT h
12 anos).
Este tem sido sinalizado como um processo transversal a diversas atividades e
setores, num quadro mais amplo de recomposio das profissionalidades, proposto
e produzido pelo desenvolvimento da racionalidade gestionria. Entre outras
tendncias, uma nova forma de autonomia prescrita, enquadrada, controlada tem
vindo a desenvolver-se, sugerindo a relevncia de hipteses explicativas em torno da
regulao dos sistemas educativos e dos processos de desprofissionalizao (Demailly
& De la Broise, 2009: 2, 3).
Sinais: o tempo de trabalho, confluncia de tenses entre formal e informal
Trs questes so ainda claramente levantadas: o tempo de trabalho na direo de turma
incerto, o tempo que formalmente lhe atribudo desajustado; o peso do trabalho
administrativo desproporcionado.
difcil quantificar, porque () qualquer problema que surja com os meus alunos, mesmo
que durante uma aula, tem de ser resolvido de imediato, se a situao assim o exigir.
(Rosalina, DT h 21 anos).
Temos sempre muito mais trabalho que no pode ser marcado num horrio, num calendrio
() Acontece por vezes que, na hora de atendimento, os Encarregados de Educao esto a
trabalhar e h a necessidade de, s 6:25h, s 6:30h quando toca, recebermos Encarregados de
Educao() portanto, difcil contabilizar (Ldia, DT h 12 anos).
Ficam assim sinalizadas algumas tenses entre as dimenses formal/informal do
trabalho docente de DT a requerer explorao e elaborao mais demoradas.
APONTAMENTOS FINAIS
Definimos, no incio desta comunicao, um roteiro de aproximao direo de turma
que props, como coordenadas de anlise, a sua interrogao enquanto trabalho docente
de gesto intermdia e, como estratgia de observao, a explorao dos contextos
empricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
Observmos articulaes complexas entre componentes formais e informais e
dimenses individuais e coletivas das interaes que constroem o quotidiano deste
trabalho. A heterogeneidade sociocultural que marca o tringulo institucional
sinalizada em testemunhos dos/as DTs, que sublinham ainda facetas e olhares menos
visveis deste trabalho docente, de que valorizam as satisfaes e sentidos
socioeducativos: o seu papel de cuidadores em relaes de proximidade e
individualizao, que acreditam poder estimular a aprendizagem e favorecer processos
transferveis para situaes formais.
237
Os professores testemunham ainda a experincia muito frequente de um trabalho
colaborativo pontual e intermitente, dadas as sentidas dificuldades e as reduzidas
oportunidades para tal de que conseguem beneficiar, nas condies que descrevem de
exacerbao dos traos da burocracia, combinados com tendncias gerencialistas de
performatividade competitiva: a avaliao de desempenho e o obsessivo controlo
detalhado do quotidiano escolar ilustram a diminuio da autonomia no trabalho
(Demailly & De la Broise, 2009: 2) sentida na atual conjuntura.
As tenses evocadas pelas/os DTs, relativas ao tempo de trabalho, a descoincidncia
entre as atividades subjetivamente mais valiosas, pelo seu sentido pedaggico e scio-
educativo, e o quadro da efetiva concretizao da DT muito centrada em vertentes
desvalorizadas do exerccio profissional, que tendem a esgotar o investimento e a
energia individuais e coletivos dos sujeitos sugerem a desprofissionalizao dos
docentes, como hiptese a examinar e documentar mais demoradamente em momentos
futuros de desenvolvimento desta pesquisa.
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239
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD

241
LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: DISCURSOS,
PRCTICAS Y ACTORES
VERNICA SOLEDAD WALKER
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
Becaria Doctoral Erasmus Mundus/Universidad de Mlaga. Espaa
verowalk@hotmail.com

RESUMEN
En las ltimas dcadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educacin Superior la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explcitamente definida, se convirti en criterio orientador de polticas y prcticas de
evaluacin. El profesorado universitario fue interpelado como un factor clave de
mejora, convirtindose en una de las principales variables para `medir la calidad
educativa.
En este trabajo, se aborda la evaluacin de la docencia universitaria en Espaa como
poltica pblica y prctica social. Se focaliza en el escenario actual a travs del anlisis
de los discursos regulatorios (a nivel supranacional, nacional, regional e institucional),
los agentes implicados y las prcticas de evaluacin desarrolladas. Se propone una
mirada crtica de este dispositivo de regulacin del trabajo acadmico que permita
comprender su sentido, posibilidades y limitaciones.

PALABRAS CLAVE
Campo universitario; Polticas de evaluacin; Trabajo docente.

242
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educacin Superior la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explcitamente definida, se convirti en criterio orientador de polticas y prcticas de
evaluacin. El creciente inters por garantizarla y la permanente alusin a la crisis de las
instituciones universitarias contribuy a legitimar la puesta en marcha de polticas de
evaluacin de los sistemas, las instituciones y los actores del campo universitario. As,
hacia finales del siglo XX la evaluacin pas a constituir el ncleo poltico-ideolgico
de un conjunto de medidas destinadas a reformar los sistemas de educacin superior a
nivel mundial (Krotsch, 2001). Dichas reformas constituyen para algunos un modo de
responder al impacto de la globalizacin en los sistemas educativos, mientras que para
otros son la expresin de una poltica educativa nacional e internacional vinculada al
proyecto poltico de la nueva derecha (Daz Barriga, 2004). En este contexto, los
docentes han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento
de la calidad universitaria, convirtindose en una de las principales variables para
`medirla. Consecuentemente, la mayora de los pases se vieron abocados a la tarea de
disear e implementar dispositivos que permitiesen obtener informacin acerca de la
actividad desarrollada por los acadmicos.
En Espaa la evaluacin del profesorado universitario comenz a regularse con la
Ley de Reforma Universitaria de 1983. Desde ese momento -en que se estableci que la
evaluacin del desempeo docente es competencia de cada universidad- hasta la
actualidad, el tema de la evaluacin del profesorado ha sufrido importantes cambios y
ha cobrado gran inters. La importancia otorgada al profesorado y su evaluacin para
alcanzar niveles de excelencia universitaria; la falta de un modelo claro de evaluacin y
los cambios polticos acaecidos en los ltimos aos justifican dicho inters (Murillo
Tordecilla, 2008) as como la existencia de una multiplicidad de evaluaciones a las que
es sometido el docente a lo largo de su carrera profesional. Las mismas varan en
funcin de la finalidad y repercusiones (acceso, promocin, incentivo econmico y
mejora de la docencia), del objeto de la evaluacin (investigacin, docencia o ambas) y
de la entidad responsable de desarrollarla (Estado, Comunidad Autnoma o
universidad). En este sentido, es posible afirmar que existe un batiburrillo de
acciones, todas de carcter parcial, y sin apenas coordinacin entre ellas que, adems
varan de forma importante entre las 17 comunidades y las 71 universidades existentes
en Espaa (Murillo Tordecilla, 2008: 30).
En este trabajo, se aborda la evaluacin de la docencia universitaria en Espaa como
poltica pblica y prctica social en el marco de dinmicas sociales y polticas ms
amplias de las que la universidad participa.
PERSPECTIVA TERICA
En el abordaje de la universidad resulta interesante recurrir a la categora de campo de
Pierre Bourdieu ya que permite comprender ciertas dinmicas al interior de las
institucionales -en y entre disciplinas, establecimientos, grupos de inters, etc.- pero
tambin ms all de ellas -en relacin al campo social, econmico y poltico-. Sostiene
el autor que el campo universitario es, como todo campo, el lugar de una lucha por
determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarqua legtimas,
es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, apropiadas para producir, funcionando
como capital, los beneficios especficos que el campo provee (Bourdieu, 2008: 23). En
243
este sentido, la nocin de campo (cientfico y/o acadmico) brinda un marco de anlisis,
que sin abandonar la incidencia de las determinaciones globales, permite dar cuenta del
sentido de las prcticas (de grupos o sujetos individuales) en trminos de formas
particulares de racionalidad. As, las percepciones, prcticas y estrategias desarrolladas
por los diferentes actores involucrados en los procesos de evaluacin de la docencia
universitaria dependen de la posicin ocupada en el campo. En el caso de la evaluacin
de la docencia universitaria en Espaa, participan diversos agentes sociales y a
diferentes niveles. Agencias nacionales, regionales y supranacionales participan en la
lucha por la definicin, conservacin o subversin de las reglas del juego junto con
instituciones universitarias, sindicatos, estudiantes y docentes. Sujetos individuales y/o
grupos con intereses especficos asociados a su posicin en el espacio de distribucin de
los capitales poltico, acadmico, cultural y simblico. Posiciones que no son
homogneas incluso al interior de los grupos. En el caso de los docentes, las posiciones
ocupadas en el campo universitario dependen de la antigedad, gnero, pertenencia
disciplinar, etc. En su conjunto se trata de un sector dominado de la clase dominante
(Bourdieu, 1988: 147). Dominantes, en tanto que poseedores del poder y de los
privilegios que confiere la posesin del capital cultural y asimismo, por lo menos para
algunos de entre ellos, la posesin de un volumen de capital cultural suficiente para
ejercer un poder sobre el capital cultural. Son dominados en sus relaciones con aquellos
que tienen poder poltico y econmico. Advierte Bourdieu (1988) que esta dominacin
no se ejerce ms, como en otros tiempos, a travs de las relaciones personales () sino
que toma la forma de una dominacin estructural ejercida a travs de mecanismos muy
generales, como los del mercado (p. 147). Esto nos invita a pensar la evaluacin de la
docencia universitaria como uno de esos mecanismos de ejercicio del poder, un
mecanismo de regulacin (Popketwitz, 1994), un dispositivo de control, de
disciplinamiento (Foucault, 2005) que busca orientar las prcticas y encauzar el trabajo
acadmico. Reconocer esto no supone abogar por la desaparicin o ilegitimidad de las
polticas de evaluacin de la docencia universitaria. Ms bien consiste en una invitacin
a desnaturalizar dicha prctica, cuestionarla entendindola como una construccin social
y, por tanto, sujeta a determinados intereses que no siempre se encuentran explicitados.
En este sentido, ante el argumento de que evaluar la docencia universitaria es una
manera de informar a la sociedad sobre el ejercicio de una actividad pblica, cabe
preguntarse a quienes se incluye bajo el concepto de sociedad. En relacin a otros de los
argumentos esgrimidos para justificar la evaluacin, resulta necesario preguntarse si
realmente la puesta en marcha de las prcticas evaluativas contribuye a la mejora de la
calidad educativa. Por ltimo, cabe indagar en cunto colabora la informacin recogida
a travs de las evaluaciones con el aprendizaje y la gestin institucional. En qu medida
dicha evaluacin constituye una posibilidad para detener la mirada en la propia
institucin, recabar informacin relevante y tomar decisiones que contribuyan al
desarrollo de una universidad comprometida con la formacin de sujetos crticos y con
la transformacin social.
EL CAMPO DE LA EDUCACIN SUPERIOR A FINES DEL SIGLO XX: NUEVAS RELACIONES
ESTADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD
En el marco del ascenso del Estado Evaluador (Neave; 1988) durante el ltimo cuarto
del siglo XX, la evaluacin de la calidad emerge como la expresin ms clara de la
internacionalizacin de la educacin superior, condensando la casi totalidad de los
problemas propios de este sector de la educacin en el fin del milenio (Araujo; 2003:
34). A partir de las nuevas relaciones Estado-Sociedad-Educacin Superior que
comienzan a instaurarse hacia fines de los aos setenta y principios de los ochenta en
244
pases de Europa Occidental, se institucionalizan polticas y prcticas tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educacin superior. As, la evaluacin que comienza a
introducirse en diversos estados nacionales asume caractersticas peculiares que
obedecen a una serie de cambios profundos. Entre ellos se pueden mencionar las
restricciones presupuestarias en el marco de la crisis del Estado de Bienestar, las
reformas generalizadas en el sector pblico, el papel de la ciencia y la tecnologa en la
insercin de las naciones y los bloques regionales en un contexto internacional cada vez
ms competitivo, el fenmeno de la masificacin de la educacin superior observado en
distintos pases a partir de la dcada del cincuenta, y la bsqueda de un mejoramiento de
las relaciones con el mercado laboral y la industria. Como respuesta a estas mutaciones
el Estado Evaluador cre nuevos sistemas de control y planificacin. Primero, una
racionalizacin y distribucin de funciones que implican una relocalizacin del poder en
la cual el Estado mantiene el control de las instituciones -por la vigilancia de sus
resultados-, a travs de la creacin de organismos intermedios especializados y
diversificados -as como de programas especficos- o bien, de la asignacin de nuevas
funciones a organismos ya existentes. Segundo, supone el descubrimiento del mercado
como instrumento poltico para el desarrollo de la educacin superior, al mismo tiempo
que la incorporacin de una forma particular de tica competitiva ligada a una
modalidad de gestin autorregulada. Tercero, se acenta la evaluacin estratgica
dndose el pasaje de una evaluacin a priori a una evaluacin a posteriori. Por ltimo, la
rendicin de cuentas, la responsabilidad social y la transparencia ante el Estado y la
sociedad civil en su conjunto incluyen nuevas, mltiples y variadas exigencias en la
gestin de las instituciones (Araujo; 2003).
En este contexto, la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar prioritario de las
agendas educativas de distintos pases del mundo, lo que no significa que antes haya
estado ausente, sino que era otro el sentido atribuido en el campo educativo
1
. Como
sostiene Suasnbar (2011), se trata del pasaje de la idea de la calidad como problema a
la evaluacin de la calidad como forma de regulacin de los sistemas de educacin
superior (p. 94). De esta manera,
la problemtica de la calidad emerge en un contexto en el que la heterogeneidad social e
institucional impulsada por el crecimiento del nmero, hace menos visibles y predecibles los
procesos internos de las instituciones. Este giro en las polticas que buscar encontrar una
nueva homogeneidad y visibilidad aceptando la necesidad de la descentralizacin de los
procesos pero centralizando a la vez los resultados y los productos, modificar los patrones de
la relacin entre el Estado y la universidad (Krotsch, 2005: 287).
POLTICAS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ESPAA: ANLISIS
DE LOS DISCURSOS REGULATORIOS
En Espaa la evaluacin del profesorado es competencia de tres instancias diferentes: El
Estado, las Comunidades Autnomas y las Universidades. Sostiene Murillo Tordecilla

1
Sostiene Krotsch (2005) que la calidad de los sistemas de educacin superior modernos devena en gran
parte de la centralidad, prestigio y visibilidad que la relacin con el Estado le confera a la universidad
como as tambin por la homogeneizacin social de origen de sus egresados. Hacia finales del siglo XX,
la universidad fue percibida por diferentes gobiernos como una institucin en crisis incapaz de responder
a los retos que el mundo contemporneo le plantea. Advierte Martin Trow (1998) que la afirmacin de la
crisis de confianza entre el Estado, la universidad y la sociedad result conveniente y constituy casi una
condicin necesaria para aumentar los mecanismos de regulacin a travs de mayores rendiciones de
cuentas formales. Sostiene Sousa Santos (2005) que se trat de razones utilizadas para justificar la
apertura generalizada del bien pblico universitario para la explotacin comercial (p. 29).
245
(2008) que a pesar de la multiplicidad de organismos, hay un relativo acuerdo acerca de
qu aspecto debe evaluar cada uno. As, la evaluacin para el acceso y la promocin
para puestos de docentes funcionarios es competencia del Estado y las universidades;
las Comunidades Autnomas y las universidades, para los puestos de docentes
contratados; la evaluacin de la actividad investigadora es competencia estatal; la
evaluacin del desempeo docente es responsabilidad de las universidades; y, por
ltimo, algunas Comunidades Autnomas desarrollan una evaluacin para otorgar
incentivos econmicos a los docentes universitarios.
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), creada
en 2002 con el fin declarado de alcanzar la mejora de la calidad e integrar el sistema de
educacin superior espaol al EEES, desarrolla diferentes mecanismos de evaluacin de
enseanzas, instituciones y profesorado. Entre ellos el Programa de Apoyo a la
Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) que
dice responder a los requerimientos de la legislacin vigente sobre la obligatoriedad de
una evaluacin de las actividades docentes, investigadoras y de gestin del profesorado
universitario. Dicho programa, toma como referencia, entre otros, las recomendaciones
para la Garanta de Calidad en las instituciones de Educacin Superior elaboradas por la
European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y plasmadas en
el documento Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Si bien el programa se presenta con la misin de facilitar y
apoyar la evaluacin de la actividad docente del profesorado universitario llevada a
cabo por las instituciones, la revisin de diferentes Programas DOCENTIA advierte
cierta homogeneidad en las fundamentaciones, fuentes, dimensiones, etc. Se trata de
proyectos, culturas y propsitos institucionales similares o de una estrategia de
adaptacin a nuevas demandas? En este sentido, cabe preguntarse si los procesos de
evaluacin que dicen llevarse a cabo para la mejora de la calidad educativa en el nivel
universitario es realmente una necesidad de aquellos que da a da experimentan la
universidad como institucin y la docencia como trabajo. O se trata de mecanismos de
regulacin -de las instituciones y los actores- que pervierte el sentido de una evaluacin
formativa cuando cede ante las exigencias de la estandarizacin, jerarquizacin y
comparacin.
A partir de lo expuesto, el anlisis de la retrica de las polticas actuales de
evaluacin de la docencia universitaria en Espaa exige detener la mirada en los
discursos la ENQA, la ANECA, agencias regionales e instituciones. Para ello, se
revisaron los siguientes documentos: Criterios y Directrices para la Garanta de la
Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, Programa DOCENTIA,
Marco Andaluz de evaluacin de la actividad docente del profesorado universitario,
Programa DOCENTIA-ANDALUCA y Programa DOCENTIA-UMA.
El anlisis del discurso normativo en el abordaje del objeto de estudio resulta
relevante ya que constituye una de las mltiples dimensiones que configuran los
procesos y prcticas de evaluacin de la docencia universitaria. Su importancia radica
en la consideracin del discurso como prctica social, un modo de accin y
representacin que contribuye en la construccin de identidades, posiciones y relaciones
sociales as como de sistemas de conocimientos y creencias. Como sostiene Bourdieu
(1985) la capacidad generativa del lenguaje no tiene lmites y se refleja en su capacidad
de prescribir bajo la apariencia de describir.
Son tres los aspectos sobre los cuales se centra el anlisis: los supuestos de los
procesos de evaluacin propuestos para la valoracin de la docencia universitaria, el
246
sentido del concepto de calidad que subyace y la conceptualizacin de la funcin
docente propuesta por las distintas instancias.
En cuanto a la evaluacin, parece existir ciertas tensiones/contradicciones entre los
propsitos explcitos que guan el proceso y los supuestos implcitos en su diseo. As,
mientras en los distintos documentos se afirma que se trata de una evaluacin formativa,
el proceso evaluativo que se propone contempla una serie de dimensiones, variables e
indicadores pre-establecidos en funcin de los cuales verificar y constatar resultados. En
la construccin del modelo no participan todos los actores involucrados y existe una
distincin jerrquica entre los que lo disean e implementan. Una lgica aplicacionista
en la que se olvidan tradiciones acadmicas universitarias de gran relevancia: los
modelos de evaluacin apoyados en procesos, la tradicin cualitativa que permite
abordar las dimensiones no observables, los modelos formativos, la evaluacin
comprensiva, la evaluacin institucional, los modelos de evaluacin de aspectos
culturales de la institucin (Martnez Rodrguez, 2012). Por otra parte, la alusin a la
necesidad de instalar una cultura de la evaluacin requiere definir su significado y sus
riesgos. Porque, as como en las prcticas pedaggicas el eje se traslada del ensear-
aprender al evaluar-ser evaluado, este deslizamiento en el caso de la evaluacin de los
docentes puede llevar a pensar en modelos de desempeo homogeneizado lo que
significar la prdida de creatividad, de imaginacin, del estilo propio (Souto, 2010:
342). As como tambin la generacin de prcticas de ajuste a lo que la evaluacin
demanda.
En relacin a la calidad, adems de la falta de definicin del concepto, se advierte
una colonizacin del mismo por lgicas ajenas a la propia universidad. Las demandas
del nuevo contexto, la convierte en una institucin en la que el conocimiento se define
bsicamente como informacin o la capacidad de resolver problemas, los estudiantes
son considerados productos o clientes, los acadmicos se vuelven facilitadores y la
investigacin suele asociarse a proyectos de desarrollo o investigacin-accin,
financiados frecuentemente por empresas que quieren mejorar su posicin en el
mercado. Los nuevos enfoques de diseo curricular que privilegian crecientemente la
definicin de competencias y la evaluacin por resultados tambin apuntan hacia la
necesidad de aumentar la capacidad operativa de los egresados en una forma cada vez
ms uniforme y pre-establecida, descrita por los resultados esperados (Barnett, 2001).
De esta manera, la definicin de calidad entonces est sesgada porque la definicin de
universidad tambin lo est (Lemaitre, 2005: 10).
Con respecto a la docencia, el discurso que regula su evaluacin a nivel nacional la
limita a una actividad particular: la enseanza. No se hace referencia a las condiciones
materiales y simblicas en las que se desarrolla la actividad docente y que permitira dar
cuenta del trabajo real (Martnez et al, 2009; Tello et al, 2009), de esa trama poco
visible que se va tejiendo en la cotidianeidad y que comprende mltiples y diversas
actividades que exceden la tarea de enseanza.
PRCTICAS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CONTEXTOS
INSTITUCIONALES ESPECFICOS: LA PERSPECTIVA DE LOS AGENTES IMPLICADOS
Este apartado se centra en las perspectivas de los diferentes actores involucrados en la
puesta en prctica de la evaluacin de la docencia universitaria en contextos
institucionales especficos. Para ello, se recuperarn los discursos de los sujetos
obtenidos en entrevistas realizadas a docentes, estudiantes, representantes sindicales e
informantes claves de la Universidad de Mlaga. Recuperar las percepciones o
247
perspectivas de dichos actores supone reconocer, por un lado, que los mismos tienen
una captacin activa del mundo, que construyen su visin del mundo (Bourdieu, 1988);
por otro, que en tanto puntos de vista, consisten en vistas tomadas a partir de un
punto, es decir de una posicin determinada en el espacio social (idem, p. 133). En
este sentido, puede decirse que las representaciones de los agentes varan segn su
posicin (y los intereses asociados) y segn su habitus, como sistema de esquemas de
percepcin y apreciacin, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a
travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social (idem, p. 134).
Respecto del qu se evala, los docentes entrevistados sostienen que la evaluacin de
la docencia se reduce a la actividad de enseanza, fundamentalmente de aquello que
ocurre en el aula. Y que aquellas actividades que ocupan gran parte del tiempo de
trabajo, vinculadas fundamentalmente a tareas de gestin- no son valoradas. Tambin se
aduce que ms que la calidad de la docencia, lo que se considera es la cantidad ya que
los mecanismos de evaluacin buscan asegurar el cumplimiento de la dedicacin
docente ms all de las cualidades que la caracterizan.
Respecto del cmo se evala, las encuestas de opinin del alumnado son el
instrumento privilegiado. Los docentes, no cuestionan que sean los estudiantes quines
evalen aunque en algunos casos sealan sus limitaciones como el desconocimiento de
los contenidos de la asignatura. Ante ello sugieren la evaluacin por pares. Lo que s
cuestionan es el instrumento -la encuesta- y su aplicacin. Sostienen que el modelo
estandarizado propuesto para diferentes reas disciplinares no da cuenta de las prcticas
de enseanza que se pretenden valorar y que el hecho de que se disponga de un breve
tiempo para responderla junto a la poca del ao en la que se aplican son aspectos a
revisar.
En relacin al por qu evaluar la docencia universitaria, la mayora de los profesores
manifiestan su necesidad dado el carcter pblico de la actividad docente. En cunto al
para qu se evala los docentes cuestionan el uso que se hace de la informacin
recogida sobre su actividad docente. Sealan que no perciben un uso institucional de los
resultados obtenidos en las encuestas que deriven en acciones de mejora.
Entre las cuestiones surgidas de las entrevistas a docentes cabe sealar la alusin a la
evaluacin externa como una forma de contrarrestar la endogamia, los favoritismos y
las pujas de intereses que atraviesa la vida universitaria. En este sentido, la mayora de
los docentes no recurriran a un tipo de evaluacin departamental. Por otra parte, en el
discurso de los docentes noveles, la cuestin de la evaluacin de la docencia aparece
ntimamente vinculada a referencias sobre las condiciones de trabajo, especficamente
sobre su inestabilidad laboral. Tambin hacen referencia a cmo la evaluacin se
convierte en una referencia para sus prcticas, llevndolos a actuar en funcin de lo que
se les valorar. Por ltimo, sealan la contradiccin de que se sobrevalore la actividad
de investigacin para acceder, permanecer o promocionar en la carrera docente.
Los estudiantes entrevistados sostienen que sistemticamente, ao tras ao,
participan en las evaluaciones docentes pero que no perciben la utilidad de dicho
mecanismos. Para algunos, completar la encuesta de opinin es una oportunidad -la
nica- para expresarse y en varios casos lo convierten en un instrumento para castigar o
premiar a determinados docentes. Otros estudiantes, plantean que dicha evaluacin no
tiene sentido, que es una mera formalidad y por tanto no se comprometen al momento
de realizarla. Un solo estudiante afirm que se abstiene de responder la encuesta porque,
si bien cree que no sirve de nada, no quiere incidir en las estadsticas contestando al
azar.
248
Para las autoridades responsables de la puesta en marcha de la evaluacin de la
docencia, el diseo, implementacin y sistematizacin de las encuestas constituye una
manera de contribuir a la calidad educativa. Afirman que el origen de dicho mecanismo
radica en las demandas de implementacin de sistemas de calidad a nivel institucional
para la mejora educativa y que los profesores se encuentran cada vez ms
comprometidos con dicha evaluacin ya que es un insumo necesario para otros tipos de
evaluaciones (quinquenios, acreditaciones, etc.). Tambin sostienen que la encuesta de
opinin del alumnado es el resultado de la negociacin con diferentes sectores, entre
ellos los sindicatos.
Los representantes sindicales entrevistados afirman que no hubo una negociacin
real en el diseo de la encuesta de opinin. Sealan que de lo que se trat fue de un
proceso de comunicacin unidireccional por parte de los responsables institucionales.
Desde el sector sindical se plantea la necesidad de evaluar las condiciones en las que se
desarrolla la docencia, fundamentalmente en un espacio tan desigual como es la
universidad. Adems, plantean que la mayor importancia que los docentes otorgan a los
sexenios de investigacin en relacin a la evaluacin de la docencia se debe no slo a lo
que los mismos suponen en trminos de retribucin salarial sino por haberse convertido
en requisito fundamental para otras tareas. Por ltimo, cabe destacar la referencia a que
los docentes de la universidad no tienen conciencia de su condicin de trabajadores.
REFLEXIONES FINALES
Lo que aqu se presentan como reflexiones finales, lejos de considerarse conclusiones
acabadas, pretenden ser un punto de partida para continuar pensando determinadas
cuestiones.
En primer lugar, resulta necesario profundizar en una mirada internalista (Clark,
1983) de la universidad que permita comprender la singularidad y complejidad de una
institucin que ha permanecido en la penumbra durante siglos y que tradicionalmente ha
sido abordada desde perspectivas filosfico-jurdicas. Se trata de recuperar la dimensin
micropoltica de la universidad como un modo de contribuir a la comprensin de un
objeto de estudio que, a pesar de echar luz sobre numerosos objetos, se ha caracterizado
por una relativa opacidad. Como seala Bourdieu (2008), analizar cientficamente el
mundo universitario es tomar como objeto una institucin que es reconocida
socialmente como una institucin basada en operar una objetivacin que aspira a la
objetividad y a la universalidad (p. 291). De ah, el inters por abordar la evaluacin
de la docencia universitaria desde una mirada que focalice en la interfase conflictiva
entre las polticas universitarias y su puesta en prctica en contextos institucionales
especficos (Camou, 2002: 147). Sin perder de vista las dinmicas ms amplias en las
que dicho campo participa y que desde las ltimas dcadas del siglo XX se han
caracterizado por el avance del mercado ante un Estado que disminuye su accionar en lo
econmico y lo fortalece en lo poltico-ideolgico.
En segundo lugar, desde la perspectiva adoptada en esta comunicacin, el abordaje
de la evaluacin de la docencia universitaria requiere entenderla como una poltica de
regulacin del trabajo docente. Como poltica pblica constituye un constructo social
(Muller, 2002), producto de negociaciones entre grupos con intereses diferentes. Lejos
de considerarlas como decisiones exclusivas de las lites estatales (perspectiva estado-
cntrica), es necesario destacar el carcter interactivo, negociado y constructivo de las
polticas pblicas. Entenderlas como procesos interactivos y negociados supone alejarse
de las concepciones que las reducen a decisiones tcnico-burocrticas y concebirla
249
como parte de una dinmica poltica inscripta en las luchas por la hegemona. Lejos de
responder a una lgica jerrquica, racional, formal y neutral, las polticas pblicas son el
resultado de procesos en los que los espacios y los actores tienden a superponerse,
incorporando diversidad de intereses y estrategias (Krotsch, 2005). En este sentido, la
negociacin entre actores con intereses y estrategias diversas as como los efectos no
queridos constituyen un elemento fundamental para comprender la lgica de las
polticas pblicas y su impacto en el sistema y las instituciones. (idem). Por otra parte,
en cuanto al carcter constructivo de las polticas pblicas, se trata de procesos
inherentemente productivos en un sentido estructurante e instituyente en tanto
construyen y reconstruyen en su dinmica contradictoria y conflictiva las relaciones
sociales que ordenan la vida social (Olmeda, J. C. y Minteguiaga, A., 2002: 6). Como
sostienen Olmeda y Minteguiaga (2002), esto supone recuperar el carcter histrico y
poltico de las dinmicas sociales que configuran y en la que son configurados los
sujetos sociales y por las que los mismos se constituyen en partcipes competentes del
proceso de institucionalizacin de la poltica definiendo posiciones, espacios y brechas
de intervencin. Procesos que se desarrollan en contextos socio-polticos determinados,
en cuya cotidianeidad se juega el sentido de estas polticas. De esta forma, las polticas
suponen configuraciones especficas de relaciones desde las cuales los sujetos
desarrollan ciertas acciones que las crean y recrean, organizan y desorganizan;
jugndose su eficacia en esa capacidad de generar ciertas prcticas y no otras y dando
cuenta de una dinmica entre estructuras y estrategias, o en otros trminos, entre
procesos y prcticas (Olmedilla, J. C. y Minteguiaga, A., 2002). Adems, cabe
reconocer que el objetivo de una poltica va ms all de la resolucin de un problema
determinado y supone la construccin de una nueva representacin de los problemas. En
este sentido, las percepciones de los sujetos involucrados en los procesos de evaluacin
de la docencia universitaria pueden considerarse como el resultado de la puesta en
relacin de determinadas posiciones -y lo que ello conlleva en trmino de disposiciones
y representaciones- y mecanismos regulatorios que buscan definir las reglas de juego,
orientar las prcticas y ante los cuales se despliegan diversas estrategias.
En tercer lugar, concebir la docencia como trabajo supone reconocer aquello que se
despliega en el da a da, en el hacer cotidiano (Martnez, D. et al 2009: 152); lo que se
nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a descifrar (Tello, A. M. et al, 2009:
255). Sostiene Deolidia Martnez (2009) que la docencia universitaria, como trabajo, es
un fenmeno complejo y que dicha complejidad slo se advierte cuando lo vivido a
diario se problematiza o se interpela (p. 137) permitiendo reconocer su multi-
dimensionalidad. Una posible manera de abordar la complejidad y peculiaridad de la
docencia universitaria es considerando las dimensiones prescripta y real del trabajo
(Dejours, 1998). Por prescripto se entienden las tareas que se deben desarrollar,
aquello que se desea obtener o lo que se debera hacer. Lo real hace referencia a las
actividades que realmente se hacen para tratar de alcanzar lo ms posible los objetivos
fijados por la tarea. En este sentido, el trabajo docente constituye la actividad
desplegada por hombres y mujeres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no puede
obtenerse mediante la estricta ejecucin de la organizacin prescripta (Dejours, 1998).
Dimensiones de la categora trabajo que exigen, adems, tener presentes las condiciones
materiales y simblicas en las que las mismas se desarrollan. Condiciones de
desigualdad, inestabilidad y flexibilidad enmarcadas en procesos de disminucin de la
inversin del Estado en la universidad pblica (descapitalizacin de la universidad
pblica) y globalizacin mercantil de la universidad (transnacionalizacin del mercado
universitario) (Sousa Santos, 2005).
250

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253
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ENCUESTA DE CONDICIONES DE
VIDA Y PARTICIPACIN
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
Universitat de Valencia. Espaa
Ines.soler@uv.es

RESUMEN
La comunicacin presenta los datos de la primera Encuesta de Condiciones de Vida y
Participacin de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU) en la que han participado
17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades espaolas
presenciales. El trabajo de campo se ha desarrollado en los meses de abril y mayo de
2011. Se expone un primer balance de los resultados acerca de sus condiciones de vida
y su vinculacin al estudio. Entre las conclusiones se apunta la creciente pluralizacin
del oficio de estudiante y se sealan tambin algunas implicaciones de los resultados en
la implantacin del modelo de enseanza-aprendizaje basado en el crdito ECTS.

PALABRAS CLAVE
Estudiantes universitarios; Vinculacin al estudio; Oficio de estudiante; Dimensin
social; Equidad.

254
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo se sita dentro de una lnea de investigacin que trata de explorar las
modalidades de vinculacin al estudio-aprendizaje de los actuales estudiantes
universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las
universidades informacin para que puedan disear estrategias e instrumentos que
favorezcan una respuesta ms adecuada a dichos perfiles.
La primera aproximacin al objeto de estudio tuvo lugar durante los aos 2006 y
2007 con el desarrollo de una investigacin cualitativa en las siguientes universidades
espaolas: la Universitat de Valncia, la Universidad de Murcia, la Universidad del Pas
Vasco y la Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ario,
fue publicado en 2008 con el ttulo de El oficio de estudiar en la universidad:
compromisos flexibles. De los hallazgos de este estudio, dos grandes tendencias deben
ser tenidas en cuenta como punto de partida para la presente investigacin. La primera
afecta al compromiso de los estudiantes con su formacin, que se vuelve mucho ms
flexible. Este fenmeno est relacionado con dos aspectos diferentes: el rgimen de
dedicacin, que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial,
compaginado con distintos trabajos; y la difusin creciente de una actitud general de
compromiso laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se
detecta un cambio importante en la relacin entre la educacin y la vida de las personas:
tanto la entrada como la salida de la universidad se vuelven ms flexibles, puesto que,
por un lado, se naturaliza el acceso, como una opcin inercial, y, por el otro, se
desdramatiza el fracaso, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la
vida.
En una segunda etapa de la investigacin, se efectan algunas encuestas en la
Universitat de Valncia con el fin de tener una aproximacin cuantitativa, que sirven
para poner a prueba la herramienta del cuestionario online para investigar sobre este
objeto de estudio. En esta misma lnea de trabajo se colabora en la explotacin de los
resultados de la cuarta oleada de la encuesta europea Eurostudent para el caso de los
estudiantes de la universidad espaola. El proyecto europeo Eurostudent: Social and
Economic Conditions of Student Life in Europe
1
tiene como objetivo principal recopilar
datos comparables sobre la dimensin social de la educacin superior europea a travs
de una encuesta realizada en cada uno de los pases participantes. El trabajo de
explotacin y anlisis de los datos culmina con la publicacin en 2011 de una obra de
autora colectiva dirigida por Antonio Ario y Ramn Llopis y titulada: Universidad
sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en Espaa
(Eurostudent IV).
EL ESTUDIANTE COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO CONCEPTUAL
La literatura cientfica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha
destacado la condicin de estos como grupo heterogneo, que tiene un elemento central
de diferenciacin de las identidades estudiantiles en su vinculacin al estudio. De las
diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el
establecimiento de las bases tericas con las que se ha diseado la presente
investigacin. En primer lugar, la investigacin de Dubet (1994) ha permitido definir las
dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la

1
http://www.eurostudent.eu/
255
integracin en la universidad y la vocacin. De manera ms concreta, Coulon (1997) ha
profundizado en el estudio de la afiliacin como proceso de insercin en el nuevo medio
universitario y ha acuado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas
dimensiones que se pretenden abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras
investigaciones francesas han sealado elementos determinantes de este oficio, con el
estudio de las variables de naturaleza sociodemogrfica, donde las obras de Bourdieu y
Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras
otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como
factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la
introduccin de nuevas variables como son: la titulacin, abordada desde las lgicas
socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en
que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los
estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigacin realizada por un
equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el pas vecino, en el seno del
OVE, por N. Beaupre, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugre (2007). A su vez, R.
Olabunaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una juventud
desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su perodo de
reclusin escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su
dependencia familiar. Entre los jvenes espaoles de la dcada de los noventa, a las
puertas de la treintena, slo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha
encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autnoma, superando as su
etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condicin de
ciudadano adulto (1998: 53). Esta precarizacin de la autonoma hace que los jvenes
vivan ms como libertos que como ciudadanos libres, segn palabras del autor. Se
encuentran irremediablemente frente a un estado permanente de indeterminacin en lo
que respecta al futuro.
Por otro lado, en los foros de debate sobre el proceso de Bolonia se ha venido
enfatizando de manera creciente la importancia de la dimensin social del EEES, de la
equidad participativa, de la correccin de las desigualdades en el acceso, la trayectoria y
los resultados, y de fomentar una educacin universitaria inclusiva. En este contexto,
conviene precisar qu se entender en este proyecto por participacin y qu referentes
utilizamos.
Al hablar de participacin, lo hacemos no solamente en el sentido de equidad
participativa (foros de seguimiento del proceso de Bolonia), o de la participacin
poltica en la gestin universitaria (mediante elecciones, formas de representacin,
presencia en rganos), sino en un sentido multidimensional y ms amplio, porque
abarca tambin lo que en un estudio reciente hemos denominado las formas de
vinculacin con el compromiso de estudiar (Ario et alii, 2008) y las formas de
implicacin en la creacin de vida universitaria en el Campus, as como los
compromisos sociales y culturales con el entorno.
La incorporacin de la problemtica de la dimensin social al desarrollo del EEES
hace patente la necesidad de generar informacin amplia y fiable sobre los perfiles de
los estudiantes, sus caractersticas y condiciones de vida, para comprobar en qu medida
se dan ajustes o aproximaciones entre las polticas que se disean y la realidad existente.
De esta forma, la Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de los
Estudiantes Universitarios en Espaa nace con el fin de dar respuesta a esa demanda de
informacin emprica.
256
OBJETIVOS Y METODOLOGA
El objetivo con el que se plantea este proyecto es el de conocer el perfil de los
estudiantes universitarios, sus condiciones acadmicas y sociales, sus vinculaciones con
el oficio de estudiar y sus trayectorias acadmicas as como los diversos aspectos
relacionados con la participacin en la vida universitaria, en sentido lato.
Para ello, se obtiene informacin sobre las caractersticas sociodemogrficas de los
estudiantes, sus condiciones de acceso a la universidad, las formas que tienen de
estudiar, sus estilos de vida y sobre la valoracin que hacen de su experiencia
universitaria.
De esta manera, ECoViPEU se enmarca en las polticas de apoyo a la dimensin
social del Espacio Europeo de Educacin Superior. Supone prestar atencin y
desarrollar polticas para garantizar la equidad participativa, propuesta por la cual el
conjunto de los estudiantes que acceden a la educacin superior, que participan en ella y
la completan en cualquier nivel debe reflejar la diversidad de la poblacin de un pas.
El uso de la tcnica de la encuesta responde a la voluntad de delimitar el
fenmeno social del oficio de estudiante a travs de la informacin recogida sobre los
individuos de la poblacin de estudio. La va electrnica es una herramienta apropiada
para tener el mximo tamao muestral posible y lograr una representatividad de la
poblacin total.
Para la seleccin de la muestra se solicit la colaboracin de todas las universidades
espaolas, tanto pblicas como privadas. Se pidi a cada universidad que proporcionase
los correos electrnicos de un veinte por ciento de los estudiantes matriculados en sus
titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master.
El nmero total de correos electrnicos que fueron proporcionados al Ministerio de
Educacin alcanz la cifra de 238.677, as pues, la muestra de partida qued constituida
por esa cifra de individuos pertenecientes a un total de 50 universidades.
El trabajo de campo se desarroll entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011. Se
enviaron varios recordatorios a todos aquellos componentes de la muestra de partida que
no haban cumplimentado el cuestionario o lo haban hecho de manera incompleta. El
resultado obtenido fue de 25.104 casos, aunque en el presente documento se expone el
anlisis de las respuestas de la submuestra de estudiantes presenciales de los primeros
ciclos, es decir, 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades
espaolas presenciales.
Al disponer de esta amplsima fuente de informacin, el anlisis que con los datos de
la misma se ha efectuado ofrece una aproximacin descriptiva en la que se presentan las
distribuciones de las frecuencias relativas de cada una de las variables que responden a
los objetivos planteados en esta investigacin.
Merece la pena sealar la realizacin de pruebas de significatividad a los anlisis
bivariables presentados. Por ello, se ha recurrido tanto a la prueba de chi-cuadrado para
analizar la significatividad de la relacin global entre dos variables como a la aplicacin
del test de residuos tipificados corregidos para identificar los estados de las variables en
los que esa relacin se presenta de modo estadsticamente significativo. En el caso de
las variables que se presentaban en forma de escalas mtricas (variables de intervalo) se
ha recurrido al Anlisis de Varianza Unidireccional (ANOVA) que ha permitido
identificar la existencia de puntuaciones estadsticamente diferentes. Tambin se ha
recurrido al test de Tukey. As, con los resultados de la encuesta online pueden llevarse
257
a cabo generalizaciones sobre las relaciones entre variables que gozan de una mayor
validez cuando se los extrapola al conjunto de estudiantes universitarios.
LOS PRINCIPALES HALLAZGOS
El perfil de los estudiantes
Entre los estudiantes de la muestra de universidades espaolas hay una preponderancia
de las mujeres (61%). Como puede apreciarse en la tabla 1, al comparar esta tasa de
respuesta por sexo con los resultados de la matrcula efectiva, se observa que hay una
cierta sobrerrepresentacin de las mujeres
2
. Este dato seguramente muestra una mayor
disposicin de las mujeres a participar en este tipo de procesos.
Tabla 1. Sexo de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
espaola
SEXO INE encuesta
Hombres 46,4 38,7
Mujeres 53,6 61,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
En su mayora se encuentran entre los 18 y los 25 aos (67%), aunque est creciendo
el peso de los que superan dicha edad. La tabla 2 refleja que la condicin de los
encuestados en cuanto a su edad se refiere, se corresponde relativamente bien con la
informacin procedente de las estadsticas nacionales de estudiantes universitarios.
Tabla 2. Edad de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
espaola
EDAD INE encuesta
Hasta 21 aos 35,7 36,1
De 22 a 25 aos 31,7 40,5
De 26 a 29 aos 13,3 12,0
De 30 a 34 aos 8,5 4,7
De 35 a 39 aos 4,6 2,4
De 40 aos y ms 6,2 3,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
La edad de los estudiantes universitarios vara notablemente si se distingue entre
diferentes modalidades de formar parte de este colectivo. En el grfico 1 se representa la
distribucin de los estudiantes en funcin de su edad, al mismo tiempo que se
contempla la forma de acceder a la universidad y el rgimen de dedicacin al estudio
que tienen.

2
Datos obtenidos de las estadsticas de enseanza universitaria proporcionadas por el Instituto Nacional
de Estadstica.
258
La introduccin de estas dimensiones en el anlisis (en las que profundizamos ms
adelante) permite observar el perfil en cuanto a la edad de dos grupos de estudiantes con
unas caractersticas muy singulares. Por un lado, estn los estudiantes que han accedido
a la universidad con una transicin retrasada, lo que implica que han transcurrido ms
de dos aos desde que obtuvieron la nota de acceso. Y, por otro lado, estn los
estudiantes que se dedican al estudio como actividad secundaria puesto que lo
compaginan con una actividad remunerada a tiempo completo. Ambos grupos de
estudiantes contribuyen a que en la universidad aumente la presencia de estudiantes con
edades avanzadas.
Grfico 1. La edad de los estudiantes de la muestra total, de aquellos que
accedieron a la universidad con retraso y de aquellos que trabajan a tiempo
completo

Fuente:
Submuestra de estudiantes de transicin retrasada, n = 2.242 (12,8%);
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
En general, los estudiantes universitarios permanecen solteros y sin hijos, si bien, su
situacin familiar va cambiando a medida que cumplen aos. Son fundamentalmente de
nacionalidad espaola y suelen estudiar en la misma comunidad autnoma dnde reside
su familia.
El bagaje familiar de los estudiantes
Al considerar el bagaje familiar se observa la existencia de movilidad social, pero
tambin que sta es relativa, puesto que persisten formas de desigualdad en el acceso a
la Universidad.
El bagaje familiar es medido por una serie de variables relativas al capital educativo
y econmico de los progenitores de los estudiantes universitarios. Si nos detenemos a
observar el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (ver grficos 2 y 3), hay dos
hechos que conviene destacar.
Entre los estudiantes entrevistados hay ms de un tercio que procede de un
entorno familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos, tanto las madres
23,6%
13,8%
71,3%
38,9%
33,0%
18,5%
37,5%
53,2%
10,2%
Tr ansi ci n r et r asada
Tr abaj o a t i empo compl et o
Tot al
Hast a 24 De 25 a 29 A par t ir de 30
259
como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron la educacin
terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educacin universitaria espaola
se ha producido movilidad social, ya que sta existe cuando los hijos de madres y
padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este
nivel y a las oportunidades que conlleva.
Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporcin de los hombres
y mujeres de la generacin a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de
estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen
pesando y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios
universitarios. Los hijos de familias con baja formacin continan estando
infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con
elevada formacin estn sobre-representados. Existe reproduccin y exclusin
social, lo que permite concluir que la movilidad social es relativa.
Grfico 2. Nivel de estudios ms elevado alcanzado por las madres de los
estudiantes y el de las mujeres de su generacin

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011
35,5
30,1
28,4
6,1
52,8
27,8
18,8
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o s
M adr es M uj er es 40-59
260
Grfico 3. Nivel de estudios ms elevado alcanzado por los padres de los
estudiantes y el de las hombres de su generacin

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011.
A partir de estos datos, se puede extraer la hiptesis de que un importante porcentaje
de estudiantes subir uno o varios peldaos en la escalera del capital educativo al
concluir sus estudios universitarios, con respecto a la situacin educativa familiar
(donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El 65,6% de los
entrevistados habr superado la formacin que tuvieron sus madres y el 62,2% la de sus
padres. En cuanto a la categora profesional, los hombres con ocupaciones blue collar
de 40 a 60 aos son un 43%, mientras que los padres de estudiantes con este nivel
laboral slo son el 28%.
En definitiva, los resultados apuntan hacia un proceso de movilidad social, es decir,
hacia una disminucin de las desigualdades de acceso a la universidad. El peso que han
adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo indica que se ha producido
dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados, tanto desde la perspectiva del
nivel educativo como desde el profesional, cuando se compara a los progenitores de los
estudiantes con la poblacin de su generacin.
En trminos de anlisis de la equidad participativa, el sistema universitario espaol,
como muchos otros, tiene todava un importante recorrido que realizar.
El acceso a la educacin universitaria
La muestra de estudiantes, que procede de carreras de todas las reas de conocimiento
existentes, est repartida entre los diferentes cursos que componen los estudios de los
primeros ciclos y los grados. El anlisis de su forma de acceso a la Universidad permite
conformar una idea del punto de partida en el que se sitan los estudiantes.
Las rutas de acceso tradicionales siguen siendo las del 80% de los estudiantes, a
travs de la Prueba de Acceso a la Universidad. La modalidad de transicin directa es
tambin la ms frecuente: el 63% de los estudiantes entraron en la Universidad
inmediatamente despus de obtener la nota de acceso.
La variable fundamental para comprender cmo se produce el acceso a la
Universidad y qu lo condiciona es el origen social de los estudiantes, principalmente
32,2
30 30,2
7,6
51,3
30,8
17,2
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o s
Padr es Hombr es 40-59
261
medido a travs del nivel de estudios ms elevado alcanzado por sus progenitores. As,
mediante el grfico 4 se observa cmo gana peso la ruta de acceso tradicional a medida
que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes. Hay diez puntos
porcentuales de diferencia entre la proporcin de estudiantes hijos de padres
universitarios que acceden a travs de las PAU (87%) y la que tienen entre los hijos de
padres con pocos estudios (76%). En la misma medida se produce la tendencia opuesta
en el acceso a travs de la Formacin Profesional.
Grfico 4. Va de acceso a la Universidad en funcin del nivel de estudios ms
elevado alcanzado por los padres de los estudiantes

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
De igual forma quedan patentes las diferencias si comparamos las notas de acceso de
los estudiantes. En el grfico 5 puede apreciarse una tendencia creciente de la curva de
las notas conforme aumenta el nivel educativo de las madres, con una diferencia de casi
un punto entre los estudiantes cuyas madres carecen de estudios y aquellos otros cuyas
madres han alcanzado el nivel del doctorado. Una manifestacin ms de la persistencia
de desigualdades sociales en la universidad, que proceden de las caractersticas de las
unidades familiares de origen y que obviamente han desplegado su mximo impacto en
las etapas anteriores del sistema educativo, pero que no dejan de plasmar sus huellas en
los niveles superiores.
76,2%
82,4%
86,6%
12,6%
8,8%
4,3%
Baj o (ISCED 0,1,2)
M edi o (ISCED 3,4)
Al t o (ISCED 5,6)
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vas
262
Grfico 5. Nota media obtenida por los estudiantes para acceder a la Universidad
en funcin del nivel de estudios ms elevado alcanzado por las madres

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados .
Asimismo, hay otras variables explicativas de la forma en que se produce el acceso a
la educacin universitaria, como es la edad. En el grfico 6 queda reflejada la
distribucin del colectivo de estudiantes mayores de 30 aos en las diferentes vas de
acceso. Puede constatarse que los estudiantes de mayor edad presentan un patrn de
acceso a la Universidad mucho ms heterogneo, donde intervienen todas las formas no
tradicionales. Tambin puede apreciarse que lo mismo le ocurre al colectivo de
estudiantes que se dedica al trabajo a tiempo completo
3
.
En lo que respecta a la eleccin de carrera, se ha obtenido un elevado ndice de ajuste
de los estudios en curso con las preferencias expresadas en primer lugar. Los motivos
que los estudiantes aducen haber sido determinantes en el momento de la eleccin de la
carrera son, en orden de importancia, los siguientes: la motivacin vocacional vinculada
a la profesin, la motivacin expresiva como inters especfico por los estudios y la
motivacin instrumental, como medio para garantizarse una mejor salida laboral.
Mientras los estudiantes de las reas de Humanidades y Ciencias se decantan en
mayor medida por la motivacin expresiva, los de Ciencias de la Salud eligen la carrera
ms determinados por la motivacin vocacional y los de Ciencias Sociales e Ingenieras
por la instrumental.

3
Ntese que estos dos colectivos comparten buena parte de sus componentes, teniendo en cuenta que los
estudiantes que superan la treintena tienen muchas probabilidades de compaginar sus estudios con un
trabajo remunerado.
7
7,2
7,4
7,6
7,8
8
8,2
Hast a 1
ciclo
educacin
sec.
2 cicl o
educacin
sec.
FP super i or 1 cicl o
educacin
univ.
2 cicl o
educacin
univ.
Doct or ado
N
o
t
a

m
e
d
i
a
263
Grfico 6. Va de acceso a la Universidad para la muestra total, los estudiantes
mayores de 30 aos y los que trabajan a tiempo completo

Fuente:
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados;
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Sumuestra de estudiantes mayores de 30 aos, n = 1.126(6,4%).
Una mayora de estudiantes no tienen una idea precisa y clara de lo que se van a
encontrar en la carrera que han elegido. Aquellos que se han dejado llevar por una
motivacin instrumental, pensando en las salidas futuras, son quienes menos
conocimiento tienen y, al contrario, aquellos que tenan una motivacin expresiva, son
quienes mejor conocen el contenido de los estudios que han elegido.
Este conocimiento est tambin condicionado por la variable del origen social. Los
hijos de familias con mayor capital educativo son tambin quienes mejor conocen lo
que se van a encontrar en la carrera universitaria. Esto deja al descubierto otra
dimensin de la desigualdad en este caso vinculada al acceso asimtrico a la
informacin, que tiene una influencia en el mayor o menor acierto al elegir la carrera y
en la posterior integracin en el entorno universitario.
Los tipos y las formas de estudio
El anlisis de las formas de estudio exige, en primer lugar, dividir a la poblacin
encuestada en funcin de su rgimen de dedicacin al estudio, que compagina o no con
una actividad remunerada ms o menos estable.
En el grfico 7 queda reflejado que la dedicacin principal al estudio a tiempo
completo sigue siendo mayoritaria (54%). Pero tambin hay que sealar que las
modalidades que tratan de compatibilizar trabajo y estudio representan el 46%. En
concreto, el trabajo a tiempo completo es la dedicacin principal del 11% de los
encuestados y las modalidades de estudio compaginado con un trabajo a tiempo parcial
o intermitente suponen un 12 y un 23% de la muestra respectivamente.
23,1%
46,4%
80,6%
14,9%
15,5%
9,3%
19,2%
8,2%
2,0%
28,6%
20,5%
5,2%
14,2%
9,4%
2,9%
> 30 aos
Tr abaj a a t i empo compl et o
Tot al
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vas
264
Grfico 7. Rgimen de dedicacin al estudio de los estudiantes encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
La edad ha demostrado ser la mejor variable explicativa de la modalidad de
dedicacin al estudio que, como era de esperar, tiende a estar ms repartida con el
trabajo a medida que se hacen mayores, siendo los 26 aos el umbral del cambio.
Tambin el origen social tiene una incidencia sobre este aspecto, ya que los estudiantes
que provienen de familias con menos recursos tienen ms probabilidades de verse
obligados a compaginar ambas actividades de estudio y trabajo.
En cuanto a las situaciones que se generan en torno a los estudiantes que trabajan, la
necesidad de organizarse y la dificultad para compaginar ambas actividades es ms
preocupante para aquellos que tienen un empleo a tiempo completo. Tambin son
quienes ms afirman que el trabajo supone un enriquecimiento personal. No obstante, el
principal motivo para dedicarse a ello es poder llevar una vida independiente, aunque se
vean obligados a sacrificar su tiempo de ocio.
Para el resto, que tiene empleos menos exigentes y menos estables, el principal
motivo que les anima a trabajar es la posibilidad de poderse permitir gastos personales
superfluos. Lo viven ms como una experiencia prctica, que les permite el acceso a
dimensiones diferentes a las que facilita su actividad estudiantil, aunque en la mayora
de los casos no ocupen trabajos relacionados con su mbito de formacin acadmica.
Por lo tanto, la motivacin por mejorar las posibilidades de ser contratado o prepararse
para la profesin futura se vuelve ms importante a medida que el trabajo es ms
estable.
En segundo lugar, se valoran las prcticas de estudio de los encuestados en funcin
de las horas dedicadas a cada una de las actividades relacionadas con el estudio y con el
trabajo. As, se obtiene la agenda semanal de los estudiantes (ver tabla 3), donde puede
distinguirse el tiempo dedicado a la asistencia a clase, al estudio personal y al trabajo
remunerado entre semana y el fin de semana.
En la primera lnea de la tabla se indican las horas que dedica de media la muestra
total de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es la actividad
que requiere un mayor esfuerzo en cuanto a dedicacin; supone casi media jornada de
trabajo en los das laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal relacionadas
54%
23%
12%
11%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o t ambi n
r eal izo al gn t r abaj o
i nt er mi t ent e
Est udi o y adems t r abaj o
a t i empo par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y adems
est udio
265
con la carrera se reparten entre el fin de semana y los das entre semana, ascendiendo a
un total de 17,6 horas. Si a esto le sumamos las horas que dedican de media al trabajo
remunerado, quedan unas agendas semanales que superan las 40 horas de ocupacin
(43,62 horas). Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los
estudiantes que trabajan a tiempo completo, con una carga de trabajo semanal que
asciende hasta casi 57 horas. As y todo, conforme aumenta la dedicacin al trabajo se
produce un sacrificio de la dedicacin al estudio, en particular la asistencia a clase.
Tabla 3. Horas medias dedicadas a las tareas de estudio y al trabajo remunerado
en funcin del rgimen de dedicacin
Horas medias Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
Muestra total
17,37 10,95 6,65 6,64 2,01 43,62
Estudio a tiempo
completo
19,28 12,12 7,14 0,59 0,35 39,48
Estudio y trabajo
intermitente
17,82 10,76 6,19 3,47 2,92 41,16
Estudio y trabajo
a tiempo parcial
15,51 9,46 5,91 12,59 5,26 48,73
Trabajo a tiempo
completo y estudio 9,1 7,29 5,94 30,06 4,29 56,68
ANOVA; p<0,01
Test de Tukey: * = p<0,05
El ltimo aspecto valorado en torno a la cuestin de las formas de estudio ha sido la
asistencia a clase de los encuestados y los motivos para no hacerlo. El absentismo se
sita en torno al 30%, ya que el 71% de los encuestados dice asistir a ms del 75% de
las clases. Las mujeres presentan unas prcticas ms responsables con las exigencias
acadmicas que ellos. Y el principal motivo esgrimido para no asistir a clase tiene que
ver con otras ocupaciones acadmicas, seguido por la forma de impartir la clase del
profesor.
Los estilos de vida
Al considerar aspectos de las condiciones de vida de los estudiantes como el
alojamiento y los recursos de que disponen, se obtiene informacin que tiene una
influencia clara sobre sus condiciones de estudio.
El conjunto de formas de alojamiento (reflejados en el grfico 8) puede agruparse en
cuatro tipos fundamentales con el siguiente orden de importancia: en el domicilio
familiar, en una vivienda alquilada con otras personas, en una vivienda propia o
alquilada a solas y, por ltimo, en una residencia o colegio mayor
4
.

4
La forma de agrupar las modalidades de alojamiento responde a una voluntad de analizar el grado de
autonoma residencial, principalmente condicionado por el hecho de convivir con la familia o no hacerlo.
266
Grfico 8. La situacin residencial de los estudiantes encuestados

El tipo de alojamiento es una variable que viene determinada por la edad de los
estudiantes y sus condiciones de financiamiento. Es previsible, por tanto, que
evolucione de forma paralela a la intensidad de la dedicacin al estudio y a la actividad
remunerada de los estudiantes. De esta forma, en el grfico 9 se representa la evolucin
de estas variables en funcin de la edad de los estudiantes.
Grfico 9. El alojamiento en la vivienda familiar y la intensidad de la dedicacin al
estudio en funcin de la edad de los estudiantes

Fuente: Submuestras de encuestados que estudian a tiempo completo: n=9.367 (53,7%), que trabajan a
tiempo completo: n=1.940 (11,1%), que residen en la vivienda familiar: n=9.880 (57%).
Antes de los 21 aos la mayora de los estudiantes que entran en la Universidad vive
con sus padres y no ejerce ningn tipo de actividad remunerada. La parte de los
estudiantes que vive en el hogar familiar disminuye progresivamente a medida que
aumenta la edad. Una tendencia contraria se da entre aquellos que trabajan, condicin
necesaria para mantener su propio hogar. Por otro lado, conforme aumenta la actividad
57%
12%
26%
5%
Con mis padr es u ot r o
f ami li ar
En mi pr opi a vi vi enda
o al quil ado
Al qui l ado con ot r as
per sonas
En r esi dencia o colegio
mayor
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Hast a 21 aos De 22 a 25
aos
De 26 a 29
aos
De 30 a 34
aos
De 35 a 39
aos
M s de 40
aos
Est udio a t i empo compl et o Tr abaj o a t i empo compl et o y adems est udio
Vi vo con mi s padr es
267
laboral entre los estudiantes, disminuye la parte de los que se dedican intensamente al
estudio.
Se observa que entre 26 y 29 aos se sita el umbral de edad a partir del cual un
porcentaje inferior al 50% de los encuestados dice vivir con sus padres y hay un
porcentaje mayor de estudiantes que llevan un rgimen de trabajo a tiempo completo
compaginado con los estudios, superando el porcentaje de los que slo estudian.
Para la mitad de los estudiantes encuestados que continan viviendo en el hogar
familiar, buena parte de sus necesidades de organizacin vital relacionadas con las
actividades bsicas de la vida diaria se hallan cubiertas y no precisan, en consecuencia,
ni dedicar tiempo a ellas (preparar comidas, lavar la ropa, etc.) ni trabajar para disponer
de ingresos propios que permitan sufragarlas. Pero, veamos en concreto de qu recursos
disponen.
En el grfico 10 puede apreciarse que los progenitores son sus principales
financiadores, aportando ms de la mitad para el 56% y la totalidad de sus ingresos para
el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de ingresos
complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero slo es el nico recurso para
un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una contribucin a sus
ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante los periodos
de vacaciones supone una contribucin de hasta el 50% para el 40% de los estudiantes.
Por ltimo, slo el 7,5% de los encuestados declara disponer de los ingresos de su
pareja para completar los suyos al 50%.
Grfico 10. Grado en que los ingresos de los estudiantes encuestados proviene de
cada una de estas fuentes de financiacin.

Como caba esperar, quienes trabajan a tiempo completo no reciben ayuda
econmica de su familia: as sucede en el 78% de los casos (ver grfico 11). El resto
suele recibir de la familia hasta un 50% de sus ingresos. En el otro extremo, quienes
estudian a tiempo completo suelen tener ms fuentes de financiacin (como becas o
trabajos en verano) puesto que el 51% declara que sus progenitores no efectan una
contribucin total. Por otro lado, los trabajos intermitentes o a tiempo parcial reducen la
contribucin que hacen los padres notablemente.
32,4
9,6
6,0
2,2
23,8
5,9
16,2
2,2
26,9
31,7
25,6
35,8
7,5
16,9
52,9
52,1
59,8
91
Padr es
Tr abaj o dur ant e cur so
Becas
Tr abaj o en ver ano
Par ej a
Cont r ibucin t ot al M s del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci n
268
Grfico 11. Contribucin de los progenitores segn el rgimen de dedicacin al
estudio que tengan los encuestados

= 4841,628; p<0,001
Test de residuos tipificados: *** = p<0,001.
La valoracin de la experiencia universitaria
La valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria es globalmente
positiva, pero no todas las actividades acadmicas gozan de la misma aceptacin.
En primer lugar, se ha contemplado la opinin que tienen respecto a las actividades
acadmicas y evaluativas realizadas a lo largo de su trayectoria en la Universidad. De
las valoraciones comentadas, pueden extraerse algunas conclusiones que resultan de
utilidad para la toma de decisiones en materia de poltica universitaria en el actual
proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
A partir de las respuestas poco favorables de los estudiantes se deduce que hay
algunos aspectos que exigen una intervencin destinada a mejorarlos sustancialmente.
En esta lnea se incluyen en primer lugar: la enseanza del ingls y favorecer que los
resultados de la evaluacin se comenten con el profesorado, de manera que los
estudiantes obtengan un feedback que les permita progresar. En menor medida, puesto
que obtienen unas valoraciones algo mejores, estaran las prcticas docentes y discentes
que pueden considerarse tradicionales, como: participar en las clases magistrales, la
lectura de textos acadmicos, el dilogo con el profesor sobre contenidos de la materia o
la asistencia a actividades externas.
Asimismo, las actividades acadmicas vinculadas a las prcticas de innovacin
educativa, como fomentar la vertiente prctica de la carrera, el trabajo en equipo o la
utilizacin de las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje, se hallan
implantadas, puesto que una amplia mayora de ellos las ha realizado, y son valoradas
positivamente. El trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologas forman parte
de la experiencia universitaria de la prctica totalidad de los estudiantes.
41,7%
26,8%
16,5%
4,3%
25,3%
28,0%
19,0%
4,9%
25,5%
29,7%
31,8%
13,2%
7,5%
15,5%
32,7%
77,6%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o
t ambi n r eali zo algn
t r abaj o int er mit ent e
Est udi o y adems
t r abaj o a t i empo
par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y adems
est udio
Cont r ibucin t ot al M s del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci n
269
En cuanto a las formas de evaluacin se refiere, las prcticas evaluativas potenciadas
con Bolonia, como el control continuo y el mayor peso de los trabajos individuales, son
consideradas ms tiles por los estudiantes que el examen tradicional. Asimismo, la
opinin que tienen de la evaluacin del trabajo en equipo y de las exposiciones orales
concuerdan con lo dicho anteriormente. Los sistemas de evaluacin ms novedosos,
como la autoevaluacin o la participacin en foros y debates, todava no han sido
usados de forma amplia y tampoco obtienen muy buena valoracin por quienes dicen
que ya los han experimentado.
Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su dedicacin al
estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades acadmicas realizadas. Las
actividades donde mejor se refleja este fenmeno, con diferencias ms significativas
entre las valoraciones de los que se dedican ms y menos intensamente al estudio, son
los trabajos prcticos, en equipo y las presentaciones orales, que suelen exigir una
coordinacin y una dedicacin ms intensiva. Son, por tanto, actividades que
aprovechan y valoran en mayor medida quienes tienen ms tiempo para dedicarse a
ellas.
En segundo lugar, se meda la opinin de los estudiantes sobre la contribucin de la
Universidad a su desarrollo personal. Lo que ms destacan es que, a diferencia de la
educacin anterior, se favorece la autonoma del estudiante, que tiene que
responsabilizarse de encontrar los materiales necesarios para superar las asignaturas.
Esta forma de funcionar, que los recin llegados viven con una mezcla de entusiasmo
por la libertad y angustia por la incertidumbre que genera, favorece el aprendizaje por
cuenta propia y la adquisicin de una educacin amplia que, con la mirada
retrospectiva, todos valoran.
REFLEXIN FINAL
Todas las dimensiones que hemos contemplado en este trabajo conforman el oficio de
estudiante universitario. Esa nueva profesin, que aunque transitoria, requiere un
aprendizaje y una adquisicin de competencias para poder ejercerla. Aunque todos sean
estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podramos decir que lo son en mayor
o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicacin que le otorguen a su
carrera formativa.
La creciente heterogeneidad de los perfiles sociodemogrficos de los estudiantes
universitarios se consolida a travs de los cambios en la estructura de edad (en los
ltimos aos se ha duplicado el porcentaje de estudiantes universitarios mayores de 30
aos en primer y segundo ciclo), la movilidad internacional (el 17% de los estudiantes
de mster en el curso 2010-2011 es extranjero), el alargamiento del periodo de estudios
(tanto por razones personales como coyunturales crisis- y estructurales ms capital
educativo necesario para menos rendimiento del mismo-) y los regmenes de dedicacin
que siguen (los estudiantes a tiempo parcial no han dejado de aumentar en la ltima
dcada).
El incremento cuantitativo de la matrcula universitaria ha estado relacionado con
otra serie de cambios significativos, tanto en las bases sociales de la Universidad como
en la sociedad espaola:
Una democratizacin relativa, en tanto en cuanto el anlisis del perfil social de
los estudiantes universitarios permite constatar que en estas dcadas se han
ampliado notablemente las bases sociales de la Universidad, pero todava la
270
capacidad de reproduccin de las clases medias altas y con ttulo universitario es
muy elevada.
Una democratizacin segregativa, en tanto que las elecciones de ramas de
conocimiento, niveles y titulaciones estn determinadas de manera significativa
por variables como la ocupacin y el nivel educativo de los padres.
Una democratizacin selectiva, si se consideran los resultados, el capital
educativo mximo que se suele alcanzar y la esperanza de vida efectiva en el
sistema universitario, en relacin con variables sociodemogrficas.
En definitiva, las desigualdades siguen existiendo en el acceso a la universidad: a
mayor capital educativo familiar, mayores probabilidades tienen los estudiantes de
acceder a la Universidad por la va tradicional, ms directa y con mayor prestigio. Las
personas con menor capital educativo utilizan con mayor frecuencia las rutas no
tradicionales y con aplazamiento de la transicin a la Universidad. En consecuencia, la
equidad participativa requiere de polticas que favorezcan la igualdad de oportunidades.
Hasta ahora la estructura de enseanza universitaria espaola admita una cierta
flexibilidad en la dedicacin al estudio ya que la superacin de las materias y la
consiguiente obtencin del ttulo estaban nicamente ligadas a una demostracin final
de resultados. Pero la introduccin del Plan Bolonia plantea nuevos retos a este respecto
ya que prev la evaluacin continua del proceso de aprendizaje y no slo del resultado.
A pesar de proponer un nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje en el que se plantea
una mayor autonoma del estudiante en sus prcticas de estudio; la metodologa de
evaluacin continua de su trabajo por parte del profesor y la consiguiente exigencia de
asistencia a clase es interpretada por los estudiantes entrevistados como una vuelta al
instituto o reaccin paternalista, con un incremento del control ejercido sobre ellos. Esto
ltimo entra en contradiccin con la concepcin de la universidad como un espacio de
libertad donde ejercer la autonoma que favorece su desarrollo personal. Esta nueva
forma de proceder resulta especialmente problemtica para los estudiantes que
compaginan sus estudios con otras responsabilidades laborales y familiares. Por tanto, la
pregunta es qu nuevas prcticas docentes lograrn dotar de sentido al oficio de estudiar
desde la perspectiva de los estudiantes y no slo desde la perspectiva del profesorado.
Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que vamos
aclarando progresivamente conforme avanza la investigacin que aqu se presenta, pero
que en la fase en la que est todava plantea ms preguntas que respuestas.

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273
DIFICULTADES DE ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS COLECTIVOS
DESFAVORECIDOS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE GIRONA
JORDI FEU
Universidad de Girona. Espaa
Jordi.feu@udg.edu

RESUMEN
La comunicacin Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos
desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona se
centra fundamentalmente en presentar los resultados cualitativos de una investigacin
cuyo objetivo era analizar los elementos que obstaculizan el proceso de acceso a la
Universidad y, en menor medida, tambin la permanencia de los alumnos
desfavorecidos. Despus de presentar un breve estado de la cuestin y de comparar la
estructura poblacional de la provincia de Girona con la de la Universidad de Girona
(UdG), explicamos los factores y elementos detectados por los actores entrevistados de
lo que podramos denominar barreras de entrada. La comunicacin concluye con
algunas recomendaciones para romper o atenuar la situacin descrita.
La investigacin de la que parte esta comunicacin se ha basado en una metodologa
que ha combinado tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. Por lo que se refiere a
la metodologa cualitativa, utilizada fundamentalmente para comparar la estructura
poblacional de la provincia de Girona con la de la UdG, se han consultado datos
demogrficos del Idescat (2009, 2010), datos socioeconmicos del Panel de
desigualdades de la Fundaci Jaume Bofill (provincia de Girona, 2008), datos sobre el
perfil de estudiantes y estudiantes becados de Datos del Gabinete de Planificacin y
Evaluacin y Servicio de Gestin Acadmica y de Estudiantes de la UdG (cursos
2004-2005 y 2009-2010) y datos sobre alumnos con discapacidad del Programa de
apoyo a personas con discapacidad de la UdG (cursos 2008-2009 y 2009-2010). Por lo
que se refiere a la informacin cualitativa provine de quince entrevistas en profundidad
realizadas a alumnos de colectivos minoritarios que en el momento de realizar la
investigacin cursaban bachillerato (3), alumnos universitarios de 3 y 4 curso (6),
alumnos de universidad que abandonaron los estudios (2) y profesores de secundaria
(4).

PALABRAS CLAVE
Educacin inclusiva; Universidad integradora; Acceso universidad; Segregacin
escolar; Minoras culturales y universidad; Colectivos minoritarios y universidad.

JORDI FEU
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INTRODUCCIN
La trayectoria y situacin educativa de los colectivos minoritarios en el contexto de los
pases desarrollados constituye un motivo de preocupacin tanto para algunas instancias
polticas (vase, por ejemplo, la Directiva del Consejo de Europa 77/486/EEC de 2009
sobre la educacin de los nios y jvenes de origen inmigrante), como para algunas
instituciones educativas, as como para una parte de los agentes y actores que estn ms
vinculados a ella (profesionales de la enseanza, colectivos de maestros, sindicatos y
algunos partidos polticos).
Varios estudios han manifestado que entre los colectivos minoritarios es donde se
produce un ndice de fracaso y absentismo escolar ms elevado y un ndice de
interrupcin ms alto en el progreso del sistema educativo. Fruto de esta situacin, son
pocas las personas de dichos colectivos que, incluso teniendo buenos resultados en la
educacin secundaria, llegan a la universidad.
La preocupacin por el acceso y la permanencia de los colectivos minoritarios en los
estudios superiores ha sido y est siendo centro de atencin en pases como Estados
Unidos, Irlanda, Holanda, Reino Unido y Suecia, entre otros. En Espaa, esta
preocupacin est aflorando gracias, por una parte, a la llamada de la Comisin Europea
al fomento de la responsabilidad social de las universidades (Ministerio de Educacin,
2009) y, por otra, al convencimiento sincero por parte de algunas universidades que
consideran que algo tienen que hacer para cambiar determinadas tendencias.
A fin de comprender mejor las races y las causas de este problema es necesario, en
primer lugar, identificar con claridad los factores clave que influyen en la baja
representatividad de estos colectivos. Factores que el European Monitoring Centre on
Racism and Xenophobia (EUMC, 2004) trasladan a la etapa educativa de secundaria o
incluso primaria y que de forma resumida tienen que ver con: 1) factores relacionados
con los propios alumnos, sus familias y el entorno cultural, 2) factores relacionados con
la discriminacin institucional y 3) factores relacionados con el profesorado.
Para combatir activamente la infrarrepresentacin de los colectivos minoritarios en la
universidad, y entre ellos sobre todo la baja representacin de las minoras culturales, se
han impulsado programas, acciones y polticas plurales, entre las cuales se ha dado un
especial nfasis a las relacionadas con la accin afirmativa. Dicha poltica, desarrollada
por primera vez en EEUU bajo la presidencia de J. F. Kennedy (orden ejecutiva de 16
de marzo de 1961) obligaba a las empresas contratadas por el Gobierno Federal a
adoptar medidas activas parar incorporar a ellas a personas procedentes de minoras y
posteriormente tambin a mujeres. La traduccin de esta poltica en Europa se ha
identificado con el nombre (por cierto, poco acertado) de discriminacin positiva, una
poltica que, a pesar de la crtica por parte de determinados sectores sociales, polticos y
econmicos, ha tenido un importante arraigo en Reino Unido, Suecia o Rumana.
PRESENTACIN DE RESULTADOS
Comparacin entre la estructura social de la poblacin de la provincia de Girona y
la de los estudiantes de la UdG
Los datos recogidos en el trabajo de campo demuestran, como fcilmente se puede
prever, que los colectivos socialmente desfavorecidos as como los que se encuentran en
una situacin de relativa fragilidad son los ms dificultades tienen para acceder a la
universidad. Esta situacin se ve acusada en los estudiantes de origen extranjero, de
275
etnia gitana o procedentes de familias econmicamente vulnerables, as como en
estudiantes que tienen alguna discapacidad. En otro orden de cuestiones, tambin habra
que hablar del acceso ms que restringido de los mayores de 25 aos y del desequilibrio
entre los estudiantes en funcin de los estudios universitarios elegidos, aspecto que
atiende a la desigualdad entre gneros.
La realidad de las comarcas de Girona y de la UdG confirma la tendencia general que
se da en el conjunto de Catalua y Espaa, as como en otros pases desarrollados
faltados de polticas decididas para superar situaciones de desigualdad. He aqu los
datos ms relevantes de la realidad estudiada: en la provincia de Girona, mientras que la
poblacin extranjera de entre 18 y 25 aos (franja de edad que configura la poblacin
diana de la universidad) es del 32,8%, sta solamente representa el 3,5% de los
estudiantes de la UdG. Esta situacin se agrava si se tiene en cuenta el origen del
alumnado y la comarca de procedencia. Por ejemplo, el alumnado de origen africano, a
pesar de ser el colectivo extranjero ms numeroso, es el que tiene ms dificultades
(representa el 0,1% del conjunto del alumnado), seguido del que proviene de Asia
(0,5%) y Amrica Latina (0,7%).
Si bien todas las comarcas de la provincia de Girona aportan pocos estudiantes de
origen extranjero a la UdG, esta situacin se agrava en el caso de la Garrotxa y, aunque
se trate de la comarca donde se ubica la Universidad, el Girons. En consecuencia, el
elemento territorial, cuando se cruza con el origen, tiene que sospesarse adecuadamente
porque, como acabamos de demostrar, no hay una correspondencia perfecta.
En cuanto a la situacin socioeconmica, hemos podido constatar que en el 2007
justo antes del inicio de la recesin econmica, el 20% de los hogares tenan un nivel
de renta lo bastante ajustado para que sus hijos o hijas optaran por una beca
universitaria. Sin embargo, si se analizan las becas dadas un ao ms tarde, slo la
recibieron el 1,7% del alumnado. Otro dato que nos pone en situacin de alarma es la
comparativa entre la evolucin del nmero de becas solicitadas (a priori reveladoras de
un determinado estado de necesidad) y las becas concedidas:
1
en el transcurso de los
aos 2004 al 2008 se pas de una ratio del 2,8 al 1,7, con lo que se experiment un
descenso de 1,1 puntos porcentuales. Este descenso, si bien es comn en todas la
universidades estudiadas (universidades catalanas), se da con especial intensidad en las
universidades de Girona y Lleida.
Otros colectivos con baja representacin son los alumnos que acceden a travs de las
pruebas de mayores de 25 aos, muchos de ellos, a pesar de ser aptos y de estar
motivados para realizar estudios superiores, no llegan a acceder a la universidad porque
el nmero de plazas reservado a este colectivo es limitado. Desde el curso 2008-2009
hasta el 2010-2011 nos encontramos con una situacin paradjica: mientras que, por un
lado, el nmero de plazas que ha ofertado la UdG a este grupo se ha incrementado (+
53), por el otro, la ratio de alumnos admitidos ha disminuido, dado el fuerte incremento
de la demanda de los estudiantes que han superado las pruebas de acceso. As pues,
mientras que en el primer curso del que se dispone de datos eran 80 los alumnos que no
entraron en la Universidad a pesar de haber superado la prueba, en el curso 2010-2011
fueron 119.

1
Este clculo solamente se ha realizado en los aspirantes a ser becados y en los becados del primer ao
con el fin de tener en cuenta solamente las cuestiones socioeconmicas y dejar de lado cuestiones
referidas al rendimiento acadmico, incluidas a partir del segundo ao.
JORDI FEU
276
El alumnado con discapacidad es otro de los escollos a considerar: mientras que en
la provincia de Girona estas personas representan el 39 por mil, los estudiantes de la
UdG slo representan el 5 por mil.
La discriminacin de gnero, en lo ms visible y evidente, es un hecho relativamente
corregido: segn datos del curso 2009-2010 el 54% de los estudiantes son chicas y el
46% restante son chicos. Esta relativa proporcionalidad, sin embargo, se quiebra cuando
se analiza qu pasa en cada facultad: mientras que las facultades de Educacin y
Psicologa, Turismo y Enfermera son facultades altamente feminizadas, la Escuela
Politcnica Superior es muy masculinizada.
Factores identificados por los actores entrevistados
Ms all de estos datos fros y objetivos, cules son las razones sobre todo en los
alumnos de origen extranjero y discapacitados que dificultan el acceso y la
permanencia en la UdG? A partir del estudio cualitativo aparecen como razones
destacadas y de forma priorizada las dificultades econmicas, seguidas del poco apoyo
y la escasa orientacin que reciben por parte de diversos agentes (desde la familia hasta
el propio centro), el sentimiento de soledad (sobre todo en el marco universitario), las
situaciones de discriminacin y de intolerancia tanto por parte de compaeros como de
profesores, las bajas expectativas y las trabas establecidas por el propio sistema
educativo, el poco acompaamiento del entorno y, en algunos casos, la escasa
formacin del profesorado en aspectos relativos a la diversidad cultural. En el caso de
los alumnos discapacitados, tienen una fuerte incidencia las dificultades en el transporte
(acusado en los alumnos que no son de Girona ciudad) y las barreras arquitectnicas con
las que se encuentran desde que salen de sus respectivas casas hasta que entran en la
Universidad. Vemoslo a continuacin.
a) Economa
No en vano los factores econmicos son los que, segn los estudiantes entrevistados
tambin profesores y tcnicos de educacin de secundaria interfieren de una manera
ms clara a la hora de obstruir el paso de los alumnos que quieren acceder a la
universidad o de los que, encontrndose en ella, sienten el peligro de no poder
continuar. A pesar de ser una obviedad, es til registrar este factor para, en primer lugar,
ser fieles al ranquin de preocupaciones expresadas por quienes padecen esta situacin y,
en segundo lugar, porque nos invita a repensar sobre algunas cuestiones del actual
sistema universitario, un sistema cada vez ms amparado en criterios restrictivos, de
dudosa eficacia, eficiencia y excelencia. Basta con recordar que se tienen en cuenta el
nmero de aos que un estudiante permanece en la universidad o el nmero de crditos
matriculados por curso, independientemente de cul sea su situacin econmica y
personal.
La preocupacin econmica identificada por las personas entrevistadas tiene que ver
con el pago de la matrcula, la adquisicin de libros y material, las visitas y viajes de
estudios, el alojamiento y el desplazamiento, y la manutencin.
El hecho de disponer de cierto dinero no es slo una condicin necesaria para
acceder a la universidad sino tambin para mantenerse en ella.
En el caso de los estudiantes que consideran que tienen suficientes aptitudes
personales para acceder a la educacin pero que se encuentran con problemas
econmicos, suelen optar, cuando la situacin familiar no es excesivamente dramtica,
por itinerarios ms econmicos y cortos, como son, por ejemplo, los ciclos
277
formativos. Esta oferta educativa es vista, a menudo, como un salvavidas para
aquellos que quieren permanecer en el sistema educativo:
Yo no he podido ir a la universidad, y eso que me haca mucha ilusin, pero mientras tanto
me he apuntado a un ciclo en espera de que mi situacin mejore... porque una vez ests fuera
me parece que es muy difcil volver a entrar... rpidamente vas por otros caminos que cada vez
te alejan ms y ms de los estudios.
El acceso y la permanencia en la universidad de los colectivos desfavorecidos no
pasa slo por tener dinero en el momento de inscribirse. Cada vez es ms frecuente,
como se ha comentado en el trabajo de campo, cumplir otra condicin que el sistema
universitario actual no parece tener en cuenta: disponer de trabajo estable, ya sea
realizando un trabajo parcial entre semana o durante el fin de semana. Valeria y Csar
(ambos extranjeros y estudiantes de segundo de bachillerato en un centro que no es de
Girona capital) as como Sofa (estudiante extranjera de segundo en la UdG que vive
independizada en Girona) explican que perder el trabajo les supondra el abandono
inminente de los estudios porqu no se podran sostener.
La solicitud y concesin de las becas del Ministerio de Educacin, en cualquiera de
sus modalidades (matrcula, residencia, desplazamiento y materiales), se convierte en
una fuente de ingresos muy valiosa de cara a posibilitar el acceso y, con la ayuda de un
trabajo complementario, tambin la permanencia en la universidad. Ahora bien, en ms
de una ocasin hay que hacer equilibrios como consecuencia de los desajustes que se
producen entre lo que sucede al inicio de curso y lo que sucede en el momento en que
les llega la notificacin de la resolucin: los estudiantes que han solicitado beca, se
quejan de que la resolucin no se publica hasta mediados de curso, lo que les obliga a
disponer de unos ahorros para afrontar los gastos de, como mnimo, el primer trimestre.
Adems, la beca puede ser denegada, situacin que conlleva:
A parte de una frustracin que no siempre se puede digerir, la necesidad de plegar velas y
hacer otra cosa.
Todos los estudiantes coinciden en afirmar que la beca se convierte en un buen
complemento en el caso de disponer de unos buenos ahorros o de tener trabajo, pero por
s sola no es garanta de nada, sobre todo en momentos de crisis como los actuales.
b) Apoyo y orientacin en el itinerario de los jvenes
A lo largo de la vida estudiantil algunos alumnos reciben un apoyo decisivo para
progresar y acabar con xito en el sistema educativo. La ausencia de ste puede llevar,
sobre todo en el caso de los estudiantes en situaciones ms desfavorecidas o frgiles, a
un itinerario educativo complicado que fcilmente puede terminar con el abandono
prematuro de los estudios.
La mayora de los estudiantes entrevistados apelan al apoyo que ofrece el entorno
familiar. Pero ste, si bien es uno de los ms importantes sobre todo durante la
socializacin primaria, no es el nico. En fases posteriores tambin tienen un papel
destacado el grupo de pares, los compaeros y amigos del centro, los profesionales de la
escuela o instituto as como todas las personas de referencia que acompaan al nio,
adolescente o joven.
La familia, como decamos, es uno de los pilares fundamentales. A partir de las
entrevistas realizadas, se han podido captar bsicamente dos modelos familiares en
cuanto al tipo de apoyo que dan a sus hijos: por un lado, las familias que animan a
seguir estudiando y, por otro, las que priorizan el mundo laboral. En ambos casos hay
JORDI FEU
278
siempre un proyecto (manifiesto o latente) que es resultado de las experiencias previas
de los progenitores as como de la situacin econmica que les ha tocado vivir en el
momento de tomar las decisiones.
Mi padre estudi en la universidad. Esto fue decisivo para que yo tambin fuera. En casa
siempre se respir la idea de que yo tena que llegar a la universidad.
Las familias que apuestan por la educacin pero que atraviesan dificultades
econmicas orientan a sus hijos hacia itinerarios formativos ms dirigidos al mundo
laboral como alternativa a la continuidad de los estudios universitarios. Algunas de estas
familias intentan influir recomendando a sus hijos la realizacin de ciclos formativos.
Un estudiante nos deca:
En casa siempre vieron bien que yo estudiara. Mis padres tenan claro que si tena estudios
podra tener una vida mejor que ellos... pero seguir estudiando, en mi caso, quera decir
cursar ciclos formativos... la universidad se vea como algo inasumible.
Si bien es cierto que el apoyo familiar orienta, y mucho, las trayectorias educativas o
laborales de los hijos, no siempre son del todo determinantes y en algunos casos se
pueden reconducir. Amina y Samuel, que actualmente estn cursando ciclos formativos,
tienen muy claro que ambos irn a la universidad gracias, a parte se su esfuerzo
personal, al apoyo que han recibido por parte de sus compaeros y compaeras y, sobre
todo, a las orientaciones dadas por parte de algunos maestros.
El grupo de pares ejerce una influencia clara a la hora de continuar los estudios o ir
por otras vas, ms cuando el apoyo familiar en esta cuestin es dbil o inexistente. A
travs de las entrevistas realizadas, se ha podido percibir que cuando un chico o chica
tiene la intencin de ir a la universidad pero los compaeros con los que mantiene una
estrecha relacin optan por ir a trabajar, muy fcilmente deja de lado el itinerario
universitario por el temor, entre otros, de sentirse solo.
La soledad, en el caso de los alumnos de origen extranjero, es una cuestin
complicada, porque no es un estado puro y excluyente (es decir, estoy solo o
acompaado), y muchas veces la soledad est asociada a fenmenos como la
discriminacin, el rechazo o el racismo, entre otros. Muchos estudiantes extranjeros de
secundaria coinciden en afirmar que en el instituto existe aparentemente una relacin
cordial con los compaeros pero que no se establece una relacin de confianza
suficiente que les permita tejer interacciones significativas y duraderas, necesarias para
avanzar en distintos mbitos, incluido el educativo. Esta soledad se acenta en el
momento en el que entran en la universidad, porque dejan atrs el grupo de pares del
que formaban parte. Amina nos explica:
En el IES donde estudiaba haban alumnos de muchos sitios y de distintas religiones. A veces
haba algunos problemas. De todos modos tena un grupo de amigas con quien me relacionaba
y en quien encontraba apoyo. En cambio, en la UdG, me siento sola y a veces me encuentro
con actitudes racistas que quedan escondidas detrs de una aparente normalidad, detrs de un
ambiente aparentemente tranquilo y polticamente correcto.
c) Elementos discriminadores generados a partir de interacciones negativas
En el transcurso de las entrevistas se han identificado factores claramente
discriminatorios que influyen negativamente en las personas de colectivos minoritarios,
tanto por el efecto que producen sobre su propia persona (autoestima, consideracin,
valoracin personal, etc.) como por la repercusin que tienen en el mbito acadmico.
279
Por un lado, toman relevancia los prejuicios y los estereotipos y, por el otro, se resaltan
las diferencias culturales al comparar la realidad del pas de origen con la del pas de
acogida.
Algunos entrevistados han destacado el impacto que tienen los prejuicios ante la
posibilidad de seguir estudiando. Mohamed es estudiante de bachillerato, es extranjero y
desde hace unos aos sufre una enfermedad crnica grave. Nos comenta que los
prejuicios que ha recibido sobre su condicin de extranjero y ms concretamente sobre
su enfermedad le han generado, en ms de una ocasin, un sentimiento de inferioridad y
de angustia. A pesar de que l quera seguir estudiando e ir a la universidad, recuerda
quien le deca que:
Las personas extranjeras no tienen que estudiar ya que en muchos aspectos son inferiores.
Mohamed recuerda haber vivido una estigmatizacin visible y por pertenecer a un
colectivo extranjero tuvo que luchar contra la opinin generalizada del profesorado que
vea como normal que los inmigrantes no accedieran al bachillerato.
Zaida, una chica musulmana que ha abandonado los estudios universitarios, nos
explic que ha sufrido episodios de racismo y discriminacin por ser musulmana y, ms
concretamente, por haber decidido llevar el velo islmico. Esta eleccin hizo que se
sintiera observada y percibida como una extraa
d) Expectativas
Las expectativas generadas en torno a un colectivo, relacionadas con los estereotipos
y la construccin de un ideario colectivo, propician la reproduccin de diversas
dinmicas y patrones que perpetan determinadas situaciones.
Las expectativas que el profesorado infunde en sus alumnos, entre ellos los alumnos
de los colectivos desfavorecidos, tienen efecto desde que los nios entran en el sistema
educativo hasta que salen. Dicho en otras palabras: el efecto Pigmalin es de vital
importancia; lo que un maestro piensa de su alumno de primaria tiene un peso
importante a la hora de favorecer su paso a secundaria obligatoria y lo que el profesor
pueda pensar de l en esta etapa ser un elemento ms que intervendr en el acceso a la
secundaria post-obligatoria, y as hasta llegar a la universidad.
Pero, cules son los elementos que intervienen en los docentes a la hora de
fabricarse expectativas de sus alumnos? El trabajo de campo nos permite concluir que
intervienen varios factores que, a menudo, sobrepasan los estrictamente acadmicos:
comportamiento del alumno, capacidad para interiorizar y reproducir los roles
asignados, sumisin, adquisicin de los cdigos establecidos, etc. Algunos profesores
entrevistados, sin embargo, apuntan otro elemento: se cree que los alumnos de los
grupos minoritarios seguirn uno u otro itinerario en funcin del origen al que
pertenecen. Esto se cree que es as porque considera casi a ciegas y de una manera
dada por supuesta que hay tradiciones culturales que dan valor a la educacin, y ms
concretamente a los estudios universitarios, mientras que otras apenas le reconocen
ningn mrito. Un alumno que actualmente est en la universidad deca:
Cuando haca 3 de ESO la profe de matemticas me deca que no pasara a bachillerato
porque yo era marroqu. Ya ves, no slo llegu al bachillerato sino que ahora estoy en la
universidad... Que suerte que no me la cre!.
Si las expectativas del profesorado tienen sus efectos a la hora de guiar el itinerario
de sus alumnos, no poca importancia tienen las expectativas conformadas por las
JORDI FEU
280
familias. Hay un amplio consenso en pensar que unas altas expectativas familiares
favorecen largos recorridos educativos-formativos en los hijos, mientras que unas bajas
expectativas disuaden el inters por seguir estudiando. Pero tal como nos
preguntbamos con los docentes, en base a qu elementos las familias generan
expectativas educativas en sus hijos?
Como ya hemos comentado en otros apartados, el nivel de instruccin alcanzado por
los familiares influye notablemente en las expectativas depositadas en su hijo o hija y en
el hecho de convertirse en referentes para seguir un itinerario formativo determinado.
El profesorado ms crtico y sensibilizado con la cuestin que aqu nos ocupa
considera que las expectativas familiares no estn tanto en funcin del origen
nacional/tnico sino de la experiencia que el padre y/o la madre ha tenido en relacin
con el sistema educativo en origen. Una relacin estrecha y/o positiva despierta altas
expectativas, mientras que una relacin intermitente y/o negativa genera todo lo
contrario.
Las expectativas que generan y transmiten los padres tambin tienen que ver con el
conocimiento, la interaccin y la comunicacin que tienen con la institucin educativa
(sea escuela de primaria o de secundaria) del pas de acogida. Esta es una cuestin que
hay que resaltar, porque a menudo pasa inadvertida en la temtica que aqu nos ocupa.
Marc, un profesor de instituto, nos comenta:
No me extraa que algunos padres no estimulen a sus hijos a seguir estudiando porque son
muchos los que tienen un gran desconocimiento del IES. Yo veo que el IES les cae
mentalmente muy lejos... les resulta ajeno. Y me preocupa que muchas veces el primer
contacto que tienen sea por temas de disciplina. Si esta es la puerta de entrada al IES no me
extraa que se lleven un recuerdo poco positivo... Si muchos padres de origen extranjero
saben poco de lo que sucede en el centro... no digamos ya del grado de desconocimiento que
tienen de los rganos de participacin y de gestin. Esto lo viven como otra galaxia. Las
familias de muchos chicos y chicas de origen extranjero no tienen conocimiento de muchas de
las cosas que se realizan en el IES y de qu implicacin pueden tener para participar en el
espacio escolar de sus hijos. La distancia, pues, se va haciendo ms y ms grande... y eso no
ayuda a que tengan expectativas positivas de los estudios. Si el contacto del profesorado con
las familias fuera diferente, la situacin probablemente cambiara.
Y aade:
La manera que tenemos de informar a los padres, por parte del IES, hace que muchas
familias queden directamente excluidas.
e) Factores acadmicos
Tanto estudiantes como profesores reconocen que hay una serie de factores
acadmicos que dificultan y a veces obstaculizan por completo el acceso a los
estudios universitarios. El salto cualitativo en el paso de la ESO al bachillerato,
interrupciones repentinas en el destino familiar, el expediente acadmico, etc. son
elementos expresados por las personas que hemos entrevistado.
Muchos de los alumnos con los que hemos hablado consideran que en el trnsito de
la ESO al bachillerato se produce un salto acadmico muy repentino que interrumpe la
trayectoria educativa de un buen puado de alumnos, sobre todo de los que se
encuentran en situaciones desfavorecidas. En resumen, muchos alumnos no acceden al
bachillerato por el gran filtro que se produce al finalizar la ESO. Carmen, la
coordinadora pedaggica de un IES donde hay un nmero importante de alumnos de
origen extranjero, explica que muchos alumnos superan los cuatro cursos de la ESO por
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ser una enseanza obligatoria. Desde su punto de vista, en varias ocasiones se acredita a
los alumnos porque muestran una buena actitud y muchas ganas, pero no tienen los
conocimientos bsicos necesarios para ir avanzando de curso y mucho menos alcanzar
satisfactoriamente la ESO. Y aade:
Esto es una pena que se vea al final de la ESO y, sobre todo, que no haya mecanismos para
remediarlo.
Tambin explica que durante la etapa de secundaria, algunos alumnos de origen
extranjero con buenas capacidades y predisposicin al estudio, ven truncado el progreso
en el sistema educativo porque, de repente, se ven inmiscuidos en una situacin familiar
complicada (traslados de domicilio, desplazamiento a otra ciudad y, en alguna ocasin,
retorno al pas de origen). Estas situaciones producen, en muchas ocasiones, procesos
emocionales difciles de digerir y generan una prdida de referentes importantes que les
desestabiliza en muchos aspectos, incluido el educativo. La consecuencia de todo ello es
dramtica: alumnos con un buen potencial para estudiar en la universidad optan por
abandonar los estudios.
El expediente acadmico y las capacidades de los alumnos es obvio que influyen a la
hora de recomendar y/o de escoger un itinerario. Ahora bien, estos factores se colocan
en un ranquin distinto en funcin de los actores que los valoran: mientras que los
docentes poco sensibles con la escuela inclusiva le dan una prioridad mxima, los
alumnos extranjeros que han llegado a la universidad minimizan sus efectos.
Antonio, un profesor de bachillerato en un IES, expone su opinin sobre la baja
representatividad de alumnos de colectivos desfavorecidos en la secundaria post-
obligatoria:
Las capacidades de los alumnos son determinantes para garantizar el xito en el
bachillerato, muchos de los alumnos de origen extranjero no cuentan con estas capacidades y
tampoco muestran la voluntad para conseguirlo, tienen otros intereses. Es, pues, muy normal
que no lleguen.
Esta versin tan restrictiva fue oportunamente matizada por alumnos que haban
accedido al bachillerato:
Yo finalmente pude llegar al bachillerato, pero con grandes esfuerzos... El esfuerzo no slo lo
hice porque tena que estudiar ms, porque todo era ms difcil, etc. sino tambin porque, a
diferencia de la ESO, generalmente no encuentras el apoyo por parte del profesorado.
Ayuda, apoyo, constancia y determinacin son elementos que ayudan, y mucho, a
progresar en el sistema educativo. A raz de las entrevistas realizadas se ha podido
comprobar que aquellos estudiantes que, a pesar de tener dificultades de aprendizaje y
un expediente acadmico no demasiado brillante, han tenido claro que queran ir a la
universidad y por el camino han encontrado a alguien que les ha ayudado han terminado
en ella.
Yo nunca fui un estudiante que sacara muy buenas notas a pesar de que me esforzaba y
trabajaba. Si no hubiera sido por mi tutora y el profesor de historia, por el apoyo que me
dieron, por el coraje nunca hubiera llegado a la universidad.
f) Tipologa de centros e influencias del entorno
Hay centros que favorecen que los alumnos vayan progresando en el sistema educativo,
mientras que otros hacen todo lo contrario. Y esto no slo sucede porque en unos
JORDI FEU
282
centros hay un tipo de profesorado que anima y genera expectativas positivas en los
alumnos, o porque hay un currculo acelerado o porque buena parte del trabajo se basa
en el trabajo colaborativo. Esto depende tambin de la estructura y la composicin del
alumnado, en tanto que es un input muy importante de cara a la creacin de una
determinada dinmica y cultura con claras influencias en el destino educativo de los
jvenes.
Jennifer (estudiante gitana en la Universidad) y Cristina (profesora de un instituto
con fuerte presencia de colectivos minoritarios) ponen de manifiesto la problemtica
existente en el sector este de la ciudad de Girona, y destacan que la guetizacin se
convierte en un aspecto que dificulta el acceso a los estudios post-obligatorios.
g) Formacin del profesorado y resistencia al cambio
Marc, profesor y orientador vocacional de un instituto, nos comenta lo siguiente:
Actualmente la formacin del profesorado se fundamenta en mucha teora y en poca
prctica; adems est muy alejada de la realidad social que se vive en el instituto. Y otra
consideracin: una parte importante de la formacin permanente que llevamos a cabo se
realiza por motivos de orden prctico, como puede ser ganar puntos y hacer mritos. Con
demasiada frecuencia se hace para tener una posicin de ventaja en relacin con la movilidad
de plazas y la mejora del puesto de trabajo.
La mayora de los profesores coinciden con l al afirmar que para lograr un cambio
en la cuestin que aqu nos ocupa es necesario que todo el cuerpo docente del instituto
se implique, trabaje en una misma direccin y se forme de una manera adecuada en
relacin con los problemas que este colectivo tiene que afrontar:
Formacin ya tenemos... pero hecha por personas competentes y por personas que tengan un
dominio terico y prctico de la diversidad, de los problemas de los jvenes, de las
dificultades que tienen las familias extranjeras... eso ya cuesta ms... de modo que llenamos
horas y horas sin que sirvan de mucho.
Por otro lado, Marc destaca:
Hay cosas que ya vemos, y pensamos, que deberan ir de otro modo... pero hay miedo al
cambio y son muchos los que prefieren trabajar como siempre se ha funcionado, aunque d
resultados poco estimulantes.
Trabajamos reproduciendo modelos y dinmicas que hemos vivido.
Enfatiza la importancia de realizar unas prcticas provechosas durante la formacin
del profesorado y de conocer situaciones de xito para el alumnado.
h) Inadecuacin de las infraestructuras y del material de trabajo
La accesibilidad, las infraestructuras, las instalaciones y el material disponible en los
centros educativos son importantes a la hora de facilitar el acceso y la permanencia en
los estudios universitarios de las personas con discapacidades. Laura nos cuenta que
tuvo que elegir la carrera universitaria en funcin de las barreras arquitectnicas que
haba en la ciudad. Ella se desplazaba en tren desde su municipio e iba con su silla de
ruedas por la ciudad:
Cuando me plante que quera estudiar en la UdG me di cuenta de que haba facultades a las
que me resultaba ms complicado llegar que a otras... y en algunas lo tena realmente muy,
muy complicado.
283
Mohamed nos comenta que en el instituto no poda seguir correctamente las clases de
informtica porqu tena dificultades para leer el PC. Se trataba de dificultades
asociadas a la enfermedad de la vista que padece (enfermedad crnica y aguda), la cual
le impidi realizar algunas asignaturas de bachillerato que deba cursar en lnea a travs
del Institut Obert de Catalunya (IOC).
Amina, una chica con problemas de sordera, tena dificultades para seguir las clases
y el discurso del profesor. Nos cuenta que en el IES tena material adaptado y de esta
manera poda seguir el temario. Contrariamente, en la UdG, a pesar de hacer tutoras
personalizadas con los profesores, era difcil relacionar las lecturas recomendadas con lo
que se imparta en clase, seguir el discurso del profesor o poder participar en las
diferentes tertulias y debates que se improvisaban en el aula.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el sistema educativo, y muy especialmente en la educacin secundaria, existe un
discurso hegemnico (por suerte no es un discurso nico) que afirma que el xito y el
progreso educativo de los alumnos se basa, casi exclusivamente, en las capacidades y
mritos individuales de cada alumno. Este discurso promueve un sistema meritocrtico
que no tiene en cuenta las situaciones particulares y mucho menos las situaciones de
desventaja en las que se encuentran muchos alumnos. Los condicionantes estructurales,
el entorno, las circunstancias que marcan el punto de partida de los alumnos
desfavorecidos parecen, con demasiada frecuencia, que no cuentan.
Frente a esta visin reduccionista y sesgada, la orientacin y las expectativas de
todos los agentes educativos, especialmente en la etapa superior de la ESO, son
fundamentales para favorecer la continuacin en los estudios postobligatorios, que son
los que dan acceso a la universidad. Igual de importante es todo lo que tiene que ver con
el acompaamiento, as como el refuerzo escolar que se pueda hacer en estas etapas,
sobre todo si el alumnado demuestra un inters aunque sea mnimo por permanecer
en el sistema educativo.
Entrando ya en cuestiones ms concretas y prcticas, la Universidad de Girona y por
extensin el conjunto del sistema universitario cataln y espaol puede fomentar la
equidad social a travs, fundamentalmente, de dos vas paralelas: por un lado,
favoreciendo que el acceso a la universidad sea ms comprensivo y en consecuencia no
sea tan rgido (es decir, que no se centre slo en la nota de corte), y, por el otro,
mediante el diseo y la ejecucin de diversos programas orientados a fomentar el acceso
y la permanencia de los colectivos desfavorecidos.
A pesar de ser conscientes de que estas recomendaciones son ms propias del
poltico que no del cientfico, no podemos renunciar a presentarlas aunque sea
sucintamente, esperando que ofrezcan pistas para quienes deben tomar decisiones al
respecto.
a) Medidas estructurales que favorezcan un acceso ms comprensivo a la universidad
Las universidades pueden fomentar la discusin y pueden presentar algunas
propuestas en los foros de debate interuniversitario, como la CRUE, a escala estatal, y
UNIDISCAT, en Catalua. Discusiones y propuestas en la lnea de los Percent Plans
que algunos estados de Estados Unidos, como Texas o California, estn llevando a
cabo; el sistema de cuotas que aplica Rumana con la poblacin gitana, o bien el sistema
de ponderacin de la nota de corte segn el origen social o tnico, como el que fomenta
el programa New Era de Irlanda.
JORDI FEU
284
Otro aspecto en el que la universidad podra tener incidencia es la modificacin al
alza del porcentaje de personas admitidas provenientes de la prueba de mayores de 25
aos. Actualmente, las plazas reservadas a este colectivo en la Universidad de Girona se
establece en un mximo del 3%. Este dato es claramente excluyente para las personas
que, a pesar de tener las capacidades y los conocimientos para realizar una carrera
universitaria hecho que queda demostrado una vez superada la prueba de acceso,
no llegan a acceder a la universidad por falta de plazas.
b) Polticas, programas y acciones propios de la universidad
La otra va por la cual la universidad puede ahondar en la equidad social es mediante
la realizacin de uno o varios programas orientados a fomentar el acceso y la
permanencia de los colectivos minoritarios. A continuacin se presentan varias
propuestas basadas en programas que han tenido xito.
Mentora acadmica y trabajo conjunto con las familias, profesorado y grupo de
pares.
Programas colectivos de estudio asistido coordinados con el profesorado y las
familias.
Programa de divulgacin de la universidad a partir de referentes cercanos a los
colectivos excluidos.
Escuelas de verano en la universidad y actividades de captacin de alumnado de
secundaria con riesgo de exclusin.
Formacin del profesorado universitario en referencia a diversidad cultural,
interculturalidad y expectativas hacia el alumnado extranjero.
Seguimiento tutorial de las personas que requieren un refuerzo para seguir las
clases en condiciones ptimas.
Apadrinamiento para el fomento de la diversidad.
Parejas lingsticas en la universidad.
Etc.

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287
LOS JVENES TITULADOS ANTE EL DESCLASAMIENTO
VICTORIA BOGINO
Victoria.bogino@gmail.com

RESUMEN
Este artculo presenta un estudio exploratorio que se focaliza en los jvenes adultos que
han tenido una movilidad educativa, sin haber experimentado una movilidad social
ascendente en Espaa. Su objetivo principal consiste en analizar las experiencias y
estrategias que movilizan los titulados ante el desclasamiento. Para ello, se han
realizado entrevistas a jvenes treintaeros, que provienen de familias de clase media-
baja y clase trabajadora. Todos ellos poseen estudios superiores y salarios en torno a los
mil euros.

PALABRAS CLAVE
Jvenes adultos; Educacin superior; Desclasamiento; Entrevistas biogrficas.

VICTORIA BOGINO
288
INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la sociedad espaola confronta un problema social que ya han
experimentado otras sociedades europeas: el desajuste entre el gran aumento de los
ttulos de Educacin Superior y el menor crecimiento de los puestos de trabajo
cualificados. Desde la dcada de 1980, el nmero de titulados universitarios ha
proliferado como nunca antes haba sucedido en Espaa. Hoy da el 39% de la
poblacin entre 25 y 34 aos est en posesin de estudios superiores, mientras que el
porcentaje se reduce al 21% entre los que estn en la franja de edad de 35 a 44 aos, y al
16% para los de 55 a 64 aos. Estos datos indican que la sociedad espaola es una de las
sociedades europeas que tiene una alta proporcin de poblacin joven con ttulo
superior, situndose por encima del 34% de la media de la UE-19 y del 35% de la media
de la OCDE (2010).
No obstante, el mercado de trabajo no llega a integrar de forma adecuada a todos
estos jvenes cualificados. Si bien para las generaciones anteriores el paso por la
universidad implicaba a menudo una garanta de ascenso social y de xito profesional,
actualmente las nuevas generaciones se enfrentan con mayor frecuencia a una
devaluacin de sus acreditaciones acadmicas
1
. El inicio de las trayectorias
profesionales de la mayora de las y los universitarias/os, por tanto, se caracteriza por
una duracin consecuente de bsqueda de empleo y de numerosos contratos temporales.
La rpida progresin del nmero de titulados tambin se ha acompaado de una
disminucin de las ventajas salariales asociadas a un mayor nivel (ANECA, 2007). De
ah que el informe de EURYDICE (2005) de la Unin Europea revela que slo el 40%
de los titulados universitarios (de 25 a 34 aos) ejerce un trabajo acorde con su nivel de
estudios. Asimismo, datos ms recientes de la OCDE (2010), estiman que un 44% de
estos jvenes (entre 25 y 29 aos) se encuentra trabajando en ocupaciones de nivel
profesional por debajo a su nivel educativo, frente a un promedio del 23% del resto de
los pases de la OCDE.
En este contexto social, el fenmeno de la generacin mileurista ha llegado a tener
una amplia repercusin meditica y social, reflejando el desclasamiento de los jvenes
con alta cualificacin acadmica, que acceden cada vez ms a empleos precarios de bajo
poder adquisitivo (Espido Freire, 2006; Gil Calvo, 2009). Ahora bien, ms all de la
difusin de este fenmeno, en qu sentido podramos entender el desclasamiento para
el caso espaol? Cul es la experiencia vivida de los jvenes desclasados? Cules son
las estrategias que stos movilizan para reclasarse?
SOBRE LA CUESTIN DEL DESCLASAMIENTO DE LAS JVENES GENERACIONES
En los aos 80 del siglo pasado, en la literatura sociolgica aparecen los primeros
estudios sobre el desclasamiento de las jvenes generaciones como un problema social.
Pierre Bourdieu (1978) fue el primero en hablar de una generacin engaada,
marcada por el desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseanza produca y
las posibilidades que el mercado de trabajo ofreca realmente a los jvenes, afectando a
diferentes niveles segn el ttulo acadmico y el origen social de sus miembros. Una
generacin que, descubriendo esta distancia entre sus ttulos y sus salidas profesionales,
no poda ms que caer en el desencantamiento y en la desafeccin hacia el trabajo.

1 Vase Julio Carabaa (1996): Se devalan los ttulos?, Revista Espaola de Investigaciones
Sociolgicas, n 75, pp.173-213; El ttulo universitario se devala, El Pas, 19 de septiembre de 2007,
entre otros.
289
A partir de sus investigaciones, Bourdieu estimaba una accin colectiva -que finalmente
no se ha realizado-, y estrategias de lucha de los jvenes de estratos medios contra el
desclasamiento, a travs de la eleccin de antiguas profesiones o profesiones poco
profesionalizadas en el sector de la produccin cultural y artstica, donde los puestos y
las carreras an no haban adquirido la rigidez de las viejas profesiones burocrticas, y
donde la contratacin privilegiaba las relaciones personales antes que al mrito.
En la dcada de 1990 del siglo pasado, otras investigaciones sociolgicas han puesto
el nfasis en las desigualdades intergeneracionales. Louis Chauvel (1998) en su obra
Les destins des gnrations, ha iniciado un anlisis de la estructura social en trminos
de generaciones. Teniendo en cuenta la relacin entre el ao de entrada en el mercado
de trabajo y el tipo de trayectoria de las diferentes generaciones, el autor ha detectado
que las nuevas generaciones estn encaminadas a conocer un destino colectivo socio-
profesional (nivel de vida, ingresos, etc.) ms difcil que el destino
excepcional- de la generacin de los baby-boomers. Ms precisamente, este autor ha
sealado que los jvenes en la actualidad no slo se encuentran ms afectados por el
desempleo, sino tambin que estn condenados a un largo perodo de incertidumbre y de
precariedad, antes de obtener un empleo estable. De esta investigacin emprica,
Chauvel llega a la conclusin que una renegociacin del contrato social entre las
generaciones es necesaria. Contra las representaciones sociales en accin que
favorecen a las generaciones establecidas en relacin a las generaciones futuras, este
autor anhela la formacin de una conciencia y de un movimiento generacional capaz
de hacer or las reivindicaciones legtimas de las cohortes desfavorecidas ante las
cohortes opulentas. A partir de ello, propone una redefinicin de la solidaridad
intergeneracional a nivel macro-social.
Sin embargo, el estudio de Claudine Attias-Donfut (1995) relativiza la perspectiva
anterior con respecto a la solidaridad entre las generaciones. A diferencia de lo
expuesto por Chauvel, este anlisis privilegia el enfoque micro-social e insiste sobre el
paliativo de la solidaridad en el entorno familiar entre los adultos y los ms jvenes. La
autora sostiene que las generaciones actuales se enfrentan a experiencias vitales ms
difciles que la de sus padres, pero pueden compensar esa diferencia de destinos
mediante la solidaridad familiar y los flujos, particularmente financieros, entre las
generaciones.
Desde el ao 2000, la hiptesis de una degradacin de la posicin de las jvenes
generaciones de las clases medias asalariadas entre el conjunto de los grupos sociales, es
defendida por Louis Chauvel (2006) en otro libro titulado Les classes moyennes la
drive. En esta investigacin, la desestabilizacin de estas categoras es ilustrada a
travs de mltiples ndices, tales como: el estancamiento de los ingresos intermedios, la
debilitacin del asalariado, la devaluacin de los ttulos universitarios y los procesos de
movilidad descendentes. Como resultado de esto, el autor afirma que surge una nueva
generacin ms preocupada en cuanto a un futuro ms incierto. Adems, segn
Chauvel, esta generacin vive una situacin de profunda disocializacin que le lleva a
alimentar esperanzas por encima de sus posibilidades, es decir, entre las expectativas
(proyecciones o deseos) de la vida y las condiciones reales (o materiales). En concreto,
entre los hijos de las clases medias, la nueva generacin sobre-titulada, en la que los
padres han invertido esperanzas de ascenso social de acuerdo a lo que significaba la
jerarqua de los ttulos acadmicos hace treinta aos, se encuentra desde su infancia
imbricada en una sociedad en la que puede conservar sus recursos mientras vive en el
domicilio parental. Pero, para esta generacin, el descubrimiento de la independencia
residencial significa a menudo un brutal choque con enormes dificultades: salarios
VICTORIA BOGINO
290
devaluados (sobre todo, cuando se relacionan con los ttulos universitarios),
precarizacin durable y un mercado inmobiliario en perfecto desajuste con los recursos
econmicos de los jvenes. Por tanto, la situacin es particularmente propicia para la
emergencia de fuertes frustraciones entre las aspiraciones a un acceso mnimo al
consumo y los recursos muy inferiores. De ah una prolongacin de la dependencia
familiar y un riesgo importante de endeudamiento precoz, incomparable al que haban
conocido las generaciones precedentes. Al mismo tiempo, el desclasamiento ha sido
tratado como sinnimo de sobreeducacin. Los estudios recientes que se basan en
este enfoque se interesaron en medir la proporcin de titulados universitarios que
poseen un empleo menos cualificado a su formacin o poco remunerado y,
fundamentalmente, el desajuste entre formacin-empleo, as como formacin-salario
(Nauze-Fichet, Tomasini, 2002; Giret et al. 2006, Duru-Bellat, 2006).
Otro anlisis sobre esta generacin afectada por el desclasamiento, se presenta en la
obra de Camille Peugny (2009). Este autor revela que una parte importante de
treintaeros y cuadragenarios se encuentra confrontada a trayectorias de movilidad
social descendente. As pues, su estudio hace referencia a la confluencia de tres
elementos claves para que se manifieste, en aquellos que viven el desclasamiento, un
poderoso sentimiento de frustracin: grandes aspiraciones iniciales de superacin,
participacin honorable en la competicin educativa (teniendo el sentimiento de haber
realizado correctamente el camino socialmente prescrito) y ausencia objetiva de una
movilidad ascendente en el futuro.
Por otra parte, Peugny distingue dos tipos de experiencias de desclasamiento social.
En el primer tipo de experiencia emerge una identidad generacional basada en un fuerte
sentimiento de pertenencia a una generacin sacrificada, vctima de la crisis
econmica. Un sentimiento de injusticia es expresado tambin por estos desclasados
en la medida en que, despus de una escolarizacin a veces elevada en el sistema
educativo, el ttulo universitario no les permite mantener la posicin socio-profesional
alcanzada por sus padres. Por consiguiente, los desclasados perciben su situacin socio-
profesional como injusta y viven su trayectoria intergeneracional como paradjica, a
partir de lo cual mantienen un discurso en contra de tres instituciones sociales: la
primera es el sistema educativo, al que le reprochan estar totalmente inadaptado a las
necesidades reales de la sociedad. La segunda son las empresas, a quienes acusan de
aprovecharse del aumento de los titulados, ya que con poca remuneracin pueden
disponer de una mano de obra sobre-cualificada y particularmente adaptable. Y por
ltimo, la tercera institucin de sus crticas es el gobierno, debido a que incentivando
la continuidad de los estudios escolares, logra reducir momentneamente- el
desempleo de los jvenes, as como el gasto pblico, puesto que un estudiante es menos
costoso para el Estado que un parado.
Igualmente, en este tipo de experiencia, las relaciones entre dos generaciones en el
seno de la esfera familiar parecen ser tranquilas y estar marcadas por la solidaridad
material. De acuerdo con Peugny, esta solidaridad intergeneracional se puede interpretar
de dos maneras: por un lado, puede representar un nuevo espritu de familia,
impregnado de afecto y de numerosas ayudas que pueden circular entre los miembros de
una familia, principalmente desde los padres hacia los hijos; pero por otro lado, esta
situacin de dependencia puede encerrar a los jvenes en un malestar contradictorio en
el seno de una sociedad que otorga cada vez ms importancia al individuo y a su
autonoma. En todo caso, el autor destaca que el hecho de recurrir a la proteccin de la
familia produce evidentemente una importante desigualdad entre aquellos que pueden
291
contar con una familia dotada en capital econmico y aquellos para los que el escaso
patrimonio familiar no constituye ms que un dbil resguardo.
El segundo tipo de experiencia del desclasamiento representa a los individuos
provenientes de medios sociales favorecidos, que han frecuentado la enseanza superior
y se describen como alumnos mediocres, incluso francamente malos, cuyo ttulo
acadmico final ha sancionado una escolaridad deficiente. El desclasamiento es en este
caso vivido como un doloroso sentimiento de fracaso personal, en lugar de un destino
de generacin. Si bien la comparacin con la posicin socio-profesional de los padres es
importante para estos individuos, el destino de los hermanos/as constituye un elemento
central para su auto-posicionamiento. El rol de los hermanos/as es el punto de referencia
ms inmediato de los desclasados, puesto que ellos han tenido las mismas posibilidades
de vida que sus hermanos/as, en trminos de generacin, origen, capitales econmicos y
culturales. Por tanto, estos individuos tienden a interpretar sus trayectorias divergentes
como resultado de diferencias individuales y de capacidades individuales desiguales.
En sntesis, si el primer tipo de experiencia del desclasamiento social manifiesta una
actitud crtica y una tentacin a la rebelin, el segundo tipo de experiencia exhibe una
actitud de repliegue en ellos mismos y una tentacin al aislamiento.
La experiencia del desclasamiento otorga as, a la nocin de generacin, un
contenido subjetivo ms all de compartir une misma realidad objetiva. En el actual
contexto de recesin econmica, este contenido subjetivo se traduce bsicamente en el
miedo al desclasamiento segn ric Maurin (2009). Para este autor, el desclasamiento
como fenmeno de ruptura que conduce a un individuo a perder su posicin social
mediante la prdida de un empleo estable, no es objetivamente ms importante en la
actualidad que en los aos 80 del siglo pasado, sino que es el miedo al
desclasamiento el que ha progresado considerablemente en las clases sociales medias y
superiores. De tal manera que se trata de un fenmeno ms imaginario que real. Por
consiguiente, Maurin sostiene que los jvenes universitarios experimentan la angustia
de estar expuestos al riesgo de desempleo y de perder las ventajas de estatus que han
adquirido en comparacin a los no-universitarios, mientras que la realidad es la inversa.
En suma, pese al carcter polismico de la nocin de desclasamiento, podemos llegar
a distinguir tres grandes definiciones del fenmeno: (1) el desclasamiento
intergeneracional, que describe la situacin de individuos que experimentan un xito
social menos favorable al de sus padres; (2) el desclasamiento intrageneracional, que
refleja la situacin de individuos que pierden su posicin social a lo largo del ciclo de la
vida, ya sea mediante la prdida de un empleo estable o el empobrecimiento monetario;
y (3) el desclasamiento de los titulados universitarios, que alude a la prdida con el
paso de los aos del valor de los ttulos acadmicos en trminos de acceso a los empleos
cualificados, y hace alusin a la situacin de los titulados universitarios que estn ms
cualificados de lo requerido y/o escasamente remunerados en sus empleos. En esta
investigacin tomamos como referencia esta tercera definicin de desclasamiento, si
bien puede llegar a estar conjugada con las dems.
DEL OBJETO DE ESTUDIO A LA METODOLOGA
El objeto de este estudio son los jvenes adultos que han tenido una movilidad
educativa sin haber experimentado una movilidad social ascendente en Espaa. Su
propsito es analizar las distintas experiencias y estrategias que emprenden los titulados
universitarios ante el desclasamiento.
VICTORIA BOGINO
292
A partir de este objetivo y teniendo en cuenta las reflexiones tericas presentadas
anteriormente, planteamos las siguientes hiptesis de partida: (1) Las experiencias de
movilidad educativa sin movilidad social ascendente generan sentimientos de
desencanto, no slo en el mbito laboral, sino tambin en otros mbitos de la vida
personal de los jvenes adultos. (2) Las dificultades para obtener una buena
remuneracin y cierta estabilidad laboral, constituyen un freno hacia la movilidad social
ascendente. Esto conlleva a que los jvenes de hoy emprendan distintas estrategias de
reclasamiento a lo largo de sus trayectorias de insercin profesional, las cuales varan en
funcin de la condicin de habitus de cada clase social y el campo profesional donde los
desclasados se encuentran inmersos.
El proceso de investigacin se basa en una metodologa cualitativa de carcter
exploratorio. La eleccin de esta perspectiva no se produce al azar, puesto que se asocia
directamente con nuestro objeto de estudio y nos permite ir ms all de los aspectos
cuantificables del fenmeno de desclasamiento. Esta perspectiva evidentemente no
pretende establecer generalizaciones, sino que intenta captar determinadas dimensiones
caractersticas de la experiencia de desclasamiento de los titulados universitarios.
Para el trabajo de campo as se han realizado una serie de entrevistas semi-directivas
en la ciudad de Madrid. En este artculo hemos optado por presentar algunos casos de
claro desclasamiento y, por tanto, a continuacin nos limitamos al anlisis emprico del
relato de jvenes treintaeros, que provienen de familias de clase social media-baja y
clase trabajadora. Todos estos jvenes adultos poseen ttulos universitarios y se
encuentran ms cualificados de lo requerido en sus empleos y/o estn escasamente
remunerados, con salarios en torno a los 1.000 .
LOS RELATOS DE VIDA DE LOS DESCLASADOS: UNA EXPLORACIN CUALITATIVA
Daniel: entre la desilusin y la estrategia de seguir formndose para ascender en el
campo empresarial
Daniel est a punto de cumplir 33 aos, tiene dos hermanos y proviene de una familia
de clase trabajadora. Su madre est empleada en el sector de servicios de limpieza y su
padre est jubilado, tras haber ejercido de camionero. Actualmente vive en pareja y
tiene un puesto laboral de auxiliar administrativo en una pequea empresa, por lo que
recibe una remuneracin de 1.030 netos al mes. Veamos a continuacin su trayectoria
educativa, profesional y de vida, as como las opiniones ha expresado sobre su propia
biografa.
La urgencia del ttulo para entrar en la vida activa
Al terminar octavo de la Educacin General Bsica (EGB), Daniel nos cuenta que no
tena ningn inters de continuar con el bachillerato ni de realizar estudios
universitarios. No obstante, el entrevistado no abandon el sistema escolar sino que
decidi orientarse hacia la Formacin Profesional (FP), debido a que pensaba que era el
camino ms factible para incorporarse de un modo rpido al mercado laboral. Es decir,
su intencin era buscar un credencialismo inmediato, cuyo valor de cambio se
expresar a corto plazo. De ah que mantuvo su eleccin, a pesar de que su tutor le haba
aconsejado continuar con el bachillerato y, desde su punto de vista, en aqul entonces
los estudios de Formacin Profesional estaban socialmente desprestigiados y
estigmatizados.
293
Despus de realizar un mdulo de auxiliar administrativo y otro de especializacin
en informtica de gestin durante cinco aos, Daniel comienza a trabajar con su madre
en el sector de la limpieza, puesto que no encontraba un empleo vinculado a su
formacin ni le apeteca continuar estudiando. Al poco tiempo, tambin es contratado en
un taller para lavar coches, hasta que por medio de un amigo- le ofrecen un puesto de
auxiliar administrativo en una oficina, donde le animan a realizar estudios
universitarios. En este caso, el hecho de que su empleo no corresponda con sus
expectativas laborales tras finalizar la FP, hace que tenga un discurso virulento con
respecto a su formacin y se plante la necesidad de elevar su nivel educativo.
La mayora [refirindose tambin a sus compaeros de FP] hemos terminado en la categora
ms baja como auxiliares administrativos. Y los otros han acabado en fbricas. ()Yo me he
querido acomodar pero no pude. Y luego me di cuenta que tena que aumentar mi formacin
para hacer otras cosas.
El esfuerzo como habitus de clase y la falta de su reconocimiento en el mercado
laboral
A partir de ese momento, Daniel opta por ingresar a la universidad e iniciar una
Diplomatura en Ciencias Empresariales, a la vez que contina trabajando como auxiliar
administrativo para otra empresa. A lo largo de la narracin, el entrevistado expresa un
sentimiento de desilusin, en tanto que su esfuerzo de prolongar los estudios no le ha
permitido adquirir una mejor posicin laboral ni una mejor posicin social. De tal modo
que prefiere reducir el valor de su mrito y traducirlo bsicamente en la alegra que
han tenido sus padres al saber que su hijo haba obtenido un ttulo universitario, sobre
todo por el afn de superacin que a su juicio tiene la clase trabajadora con respecto a
sus hijos. En otras palabras, nuestro entrevistado siente que la finalizacin de sus
estudios superiores al menos ha satisfecho las expectativas parentales.
Yo pens que aumentando mi formacin conseguira un mejor empleo. Aunque luego es una
realidad absurda y mentirosa. Luego no ocurre. Es una desilusin! () Entonces yo estoy
frustrado porque este sistema es un fracaso. Y la cuestin personal de no haberme
recompensado en cosas. Eso de decir: para qu me he esforzado todos estos aos en estudiar
y trabajar? () Una de las cosas que ms me alegr cuando he terminado la carrera fue
llamar a mis padres, porque ellos siempre han sido obreros y han tenido siempre ese afn de
superacin con sus descendientes. El tema de que al tener una carrera universitaria tendra
una mejor posicin social que ellos. Pero ya ves t, tener una carrera universitaria ya no es
nada ahora Te venden una cosa que no es real.
De la focalizacin en la responsabilidad personal y el arrepentimiento
Si bien Daniel manifiesta el sentimiento de pertenecer a una generacin mileurista,
vive el desclasamiento como una forma de responsabilidad personal ms que
generacional. En su opinin, la posicin laboral que ocupa es el resultado de una
trayectoria educativa diferida con respecto a los jvenes de su generacin, de ah el
arrepentimiento por no haber hecho sus estudios universitarios en su momento y el
repliegue en s mismo.
El retrasar mi incorporacin a la universidad me ha supuesto llegar tambin tarde a mi
mercado laboral. Entonces, ahora siento que estoy empezando a cobrar los salarios que
debera haber cobrado hace cinco aos.

VICTORIA BOGINO
294
a una actitud crtica
Al compararse con otros jvenes de su misma edad, el entrevistado tambin expresa
cierto recelo de clase, en tanto que a su juicio son los hijos de clases acomodadas
quienes mejor se posicionan en el mercado laboral. Pero, igualmente, le parece injusto
que un trabajador no cualificado pueda estar ms remunerado que otro con estudios,
como es su caso. Todo ello hace que declare no slo un escepticismo en cuanto a los
discursos sobre la igualdad de oportunidades en la vida, sino tambin una actitud
crtica hacia otros jvenes que, esforzndose menos durante sus estudios, se han
insertado favorablemente en el mercado laboral y han logrado alcanzar un salario ms
elevado que el suyo. Asimismo, muestra una hostilidad hacia las grandes empresas y el
gobierno, por valerse de la actual situacin de crisis econmica para propagar contratos
precarios, bajos salarios y efectuar despidos. Pese a ello, en el relato de Daniel podemos
apreciar una disposicin por seguir formndose para reclasarse. Esto lo observamos
en su voluntad por asistir a cursos (de idiomas, vinculados a las Ciencias
Empresariales, etc.) que no le son ofrecidos por su empresa, con el fin de reciclarse
como trabajador.
Sara: entre la incertidumbre y la estrategia de supervivencia en el campo de la
investigacin
Sara tiene 30 aos, es hija nica y proviene de una familia de clase media-baja. Su padre
es un pequeo agricultor y su madre es ama de casa. Al terminar la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO), continu el bachillerato porque era la va ms directa
para realizar estudios universitarios. Si bien perciba como norma social el hecho de ir
a la universidad -por la influencia de su grupo de amigos-, la entrevistada cuenta que
realmente no saba qu estudiar y, al final, se decidi por cursar la Licenciatura en
Economa.
En el ao 2004, al obtener su ttulo de educacin superior, Sara tena la sensacin de
que los cuatro aos de la carrera universitaria se les haban pasado muy rpido, y
entonces le apeteca ampliar su formacin. Aunque tambin quera tener una
experiencia profesional. De tal modo que primero realiz una serie de entrevistas para
trabajar en empresas as como en identidades bancarias, teniendo la posibilidad de
incorporarse en una de estas ltimas. Sin embargo, como la experiencia laboral que
haba tenido en este sector no result ser de su agrado, prefiri centrarse en la bsqueda
de cmo continuar con sus estudios. Su intencin era inscribirse en un Mster, pero
como el precio de la matrcula era elevado y de difcil acceso para ella, se plante la
alternativa de realizar los cursos de doctorado. Al mismo tiempo, ha ido solicitando
diversas becas predoctorales, hasta que una de stas le fue concedida por la universidad,
durante un perodo de cuatro aos: una primera fase de dos aos de beca para obtener el
Diploma de Estudios Avanzados (DEA) y una segunda fase de dos aos de contrato
para terminar la tesis doctoral. Tras haber finalizado dicha beca-contrato, nuestra
entrevistada verbaliza que ha tenido que aplazar el periodo para concluir su tesis
doctoral, aunque se siente afortunada, en tanto que ha podido acceder a una plaza de
profesor ayudante en el Departamento de Economa de la universidad, por lo que recibe
una remuneracin de 1.200 netos al mes. No obstante, en su relato manifiesta una
cierta incertidumbre porque este ltimo contrato pronto se le terminar y, de hecho,
presume que durante el prximo ao acadmico no tendr financiamiento para
permanecer en el campo de la investigacin.
295
Ahora estoy con un contrato de profesor ayudante, asociado a un grupo de investigacin de
mi departamento, que dura dos aos. Este grupo tena una financiacin extra y como
necesitaban ayuda para la docencia, pues sacaron este contrato que me otorgaron a m. () Y
la verdad que sper bien, porque hay mucha gente que pasa un tiempo sin nada por falta de
becas y de financiacinque es lo que me va a pasar seguramente a m el ao que viene,
porque se me va acabar este contrato. Por eso, lo malo que tiene el hecho de hacer el
doctorado y dedicarte al mundo acadmico es que la carrera tiene bastante incertidumbre. O
sea, la estabilidad laboral se consigue luego de varios aos trabajando y mientras tanto pues
tienes que ir enganchando becas y contratos precarios.
El aplazamiento de los proyectos personales
En cuanto a su proceso de emancipacin, Sara nos cuenta que debido a que sus padres
residen en un pueblo, desde que ha empezado a estudiar en la universidad, ella vive en
un piso compartido con otros estudiantes. Su intencin es vivir sola o con una amiga en
otro piso de alquiler y, ms adelante, poder acceder a una vivienda en propiedad. No
obstante, por el momento indica que no se lo puede permitir y tiene que aplazar sus
proyectos personales. Esto se debe, desde su punto de vista, a que prefiere mantener su
nivel de vida sin tener que recurrir a la ayuda econmica de su familia.
As pues, la experiencia del desclasamiento en el caso de Sara se traduce en una
identidad generacional, que se basa en un sentimiento de pertenencia a una generacin
de los 1.000 y dentro de un modelo de insercin laboral en el que se asume que la
precariedad laboral es un perodo difcil pero obligatorio en la incorporacin al mundo
del empleo.
Ral: entre el desafo y la estrategia de convertirse en free-lance en el campo
periodstico
Este entrevistado tiene 30 aos, representa la primera generacin con educacin
superior en su familia y hace seis aos que vive en pareja en un piso de alquiler. Slo
tiene un hermano y sus padres han fallecido. Su padre era poeta y su madre trabajaba en
el sector servicios. Al terminar el bachillerato decidi continuar estudiando para
capacitarse y esperaba que algn da le sirviera para ganarse la vida de una forma digna.
Aunque destaca que no concibi los estudios universitarios de manera instrumental, es
decir, como un medio para ascender a nivel social. En este sentido, ms que una lgica
elitista de la distincin, que relaciona la posesin de una titulacin universitaria con un
cierto derecho a privilegios laborales; nuestro entrevistado pone de relieve una lgica
alternativa que est enfocada al conocimiento y la capacitacin que provee la
universidad.
Ahora bien, a los 18 aos Ral no saba qu estudiar. Entonces, prefiri viajar a
Inglaterra para perfeccionar su ingls y trabajar. Despus de estar un ao all, regres a
Espaa y empez la Licenciatura en Periodismo. Al titularse en el ao 2005, durante un
tiempo estuvo realizando trabajos no cualificados (de camarero, en una fbrica y en la
construccin) y lleg a la conclusin que tena que ampliar su formacin, por lo que
postul a diferentes becas para realizar uno de los msteres en periodismo que ofrecen
los peridicos ms prestigiosos del pas. Una vez que consigui una de estas becas, tuvo
seis meses de curso lectivo y seis meses de prcticas en el mismo medio de
comunicacin donde estudi el postgrado.
Pues bien, al terminar la carrera, estaba harto de la dinmica de asistir a clases y de realizar
exmenes y ese tipo de cosas, aguantar a profesores desagradables y tal. Y decid pues tirarme
al mercado laboral con una simple licenciatura y, claro, tuve muy pocas posibilidades de
encontrar un buen trabajo. La mayora de los trabajos no requeran ningn tipo de
VICTORIA BOGINO
296
especializacin. As que durante esos aos, vi que el panorama laboral estaba muy mal y que
efectivamente necesitaba ampliar mis estudios. Ah fue cuando me plante lo de hacer un
Mster en Periodismo.
Esperando en la recmara, pero tambin extendiendo su red social como free-lance
La intencin de Ral era continuar trabajando en el mismo peridico donde ha realizado
el mster y las prcticas, pero al momento de obtener su ttulo, el peridico efecta una
reduccin de personal y despide a varios empleados al comienzo de la crisis econmica.
En efecto, en trminos legislativos, dicho peridico no pudo contratar a ms
profesionales por un determinado periodo. Por esta razn, nuestro entrevistado
permanece vinculado a este medio de comunicacin como free-lance, de tal modo que
suele cubrir ciertas noticias cuando lo necesitan y es remunerado por pieza, esto es, en
funcin al artculo que escribe. Asimismo, moviliza la estrategia de envo de currculos
a distintos empleadores para ampliar sus contactos personales y crearse una red social
que pueda contratarlo en el campo periodstico.
Lo que estoy haciendo es mandar mi currculum vitae a otros medios para ver si puedo salir
adelante. Colaborando con diferentes medios sin necesidad que me contrate ninguno porque
ahora no te contratan en ningn peridico, ni en ninguna revista. Estn todos con los
expedientes de regulacin masiva, los cuales hicieron efectivos en casi todos peridicos este
verano. As claro, para volver a contratar a la gente est muy complicado.
Laura: entre la frustracin y la estrategia de estabilizarse en el campo de la
Administracin Pblica
Laura tiene 35 aos, es soltera, hija nica y proviene de una familia de clase media-baja.
Su padre est pre-jubilado, ex auxiliar de control (conserje de instituto) y su madre es
auxiliar de enfermera. Al terminar el Curso de Orientacin Universitaria (COU) en
Ciencias, decidi cambiarse de rea de especializacin y orientar su formacin hacia las
Ciencias Sociales. De ah que realiz la Licenciatura en Sociologa, despus un
Postgrado de experto y los cursos de Doctorado vinculados a la misma disciplina. No
obstante, no ha querido continuar con la tesis doctoral y comenz a preparar las
oposiciones de profesora de secundaria, a la vez que obtuvo una plaza de interina como
auxiliar de control (conserje de instituto) al igual que su padre. Por este empleo, en el
que se encuentra trabajando desde hace seis aos, recibe una remuneracin de 974
netos al mes y le permite no slo estudiar durante las tardes para presentarse a las
oposiciones, sino tambin realizar otro Mster, con el fin de reciclar sus conocimientos
y recaudar as ms puntos para lograr la plaza de profesora deseada. Adems, nuestra
entrevistada pone de relieve en su discurso las ventajas de trabajar en la Administracin
Pblica en cuanto a las condiciones laborales (tales como: vacaciones, horarios de
trabajo, permisos parentales, etc.); aunque tambin resalta que la Administracin se
asemeja cada vez ms a una empresa privada, en el sentido que muchos trabajadores,
como es su caso, se encuentran durante varios aos con contratos temporales y las
convocatorias de oposiciones para acceder a las plazas fijas se retrasan y disminuyen.
El sentimiento de frustracin: cuando lo provisional se alarga y se produce un gran
desfase entre nivel de educacin y empleo
Laura expresa un sentimiento de frustracin por su situacin de desclasamiento, en tanto
que ha obtenido un alto nivel de estudios superiores y se encuentra desempeando un
trabajo en el que solamente se requiere poseer el ttulo de graduado escolar y no tiene
relacin con su formacin. Por ende, siente que los ocho aos invertidos en sus estudios
297
universitarios le han sido innecesarios para realizar su actividad profesional actual, si
bien la formacin que ha adquirido le ha servido para otros mbitos y facetas de su vida.
S que a veces tengo un poco sentimiento de frustracin, joln! Con todo el tiempo que llevo
estudiando y... a ver si llega ese momento del cambio? () Para hacer mi trabajo, a mi me
sobran las tres cuartas partes de lo que he estudiado.
Este sentimiento de frustracin por la situacin sobre-educacin en la que se
encuentra nuestra entrevistada, es fortalecido por el hecho de seguir esforzndose en sus
estudios y ver que su objetivo en trminos laborales se aplaza, sin observar cambios en
trminos de estabilidad o de ascenso. De ah, el miedo de que esta situacin, que
concibe como provisional, se siga postergando. Laura expresa as un fuerte sentimiento
de pertenencia a una generacin mileurista, quien tiene grandes dificultades para
plantearse el futuro a medio y largo plazo. Pero tambin explica su situacin de
desclasamiento en trminos de responsabilidad personal, esto es, como una
consecuencia tanto de la decisin que ha tomado de dedicarse plenamente a preparar las
oposiciones -en lugar de buscar otro empleo-, como de une trayectoria escolar fallida
durante el instituto -por el hecho de haber tenido que repetir algn curso. De todos
modos, demuestra una actitud de perseverancia para lograr pasar las oposiciones de
profesor de secundaria y protegerse de los avatares del mercado de trabajo en el campo
de la Administracin Pblica.
CONCLUSIONES
En cada uno de los casos analizados, es posible distinguir distintas experiencias y
estrategias para hacer frente al desclasamiento. En el caso de Daniel, es donde ms se
percibe una experiencia de desilusin, bsicamente por la escasa retribucin de su
esfuerzo realizado en obtener una titulacin universitaria. Aun as, manifiesta una
marcada creencia en la educacin como estrategia de superar el desclasamiento y lograr
un ascenso en la escala laboral del campo empresarial. Posteriormente, en el discurso de
Sara, vemos que el desclasamiento se vive con un alto grado de incertidumbre, debido a
que se encuentra en un mercado de conocimientos, donde la integracin profesional
se produce tardamente, y donde se demanda un acervo constante de saberes y
competencias para estabilizarse en dicho mercado. De ah la estrategia de
supervivencia de nuestra entrevistada, en el sentido de entrelazar becas y contratos
temporales, para situarse en el campo de la investigacin. En el caso de Ral, en
cambio, la experiencia de desclasamiento se traduce en un desafo, puesto que
predomina la bsqueda transitoria de otras formas de insercin laboral (tal como la de
free-lance), cuando las formas tradicionales no le permiten realizar una actividad
profesional coherente con su formacin, ni salir de la condicin de mileurista. Su
estrategia consiste entonces en acrecentar su capital social dentro del campo
periodstico, con el objetivo de ampliar su red social para procurarse nuevos empleos.
Finalmente, en el relato de Laura, observamos que el desclasamiento es vivido con un
sentimiento de frustracin, por haber cumplido una serie de requisitos (como prolongar
su escolarizacin hasta alcanzar estudios de postgrado y adquirir experiencia
profesional), los cuales no le facilitaron una movilidad social ascendente. De hecho, esta
entrevistada se encuentra realizando la misma actividad profesional que ha
desempeado su padre, quien no posee estudios superiores. Por lo tanto, con el fin de
protegerse de los avatares del mercado de trabajo, su estrategia se basa en la bsqueda
de la estabilidad y promocin laboral en el campo de la Administracin Pblica.
VICTORIA BOGINO
298
Si bien todos los casos comparten un fuerte sentimiento de pertenencia a una
generacin mileurista y viven el desclasamiento como una forma de destino
generacional, afectado por la flexibilidad laboral y la recesin econmica, algunos de
los casos analizados tambin explican su situacin en trminos de responsabilidad
personal. Ms precisamente, Javier hace referencia a una trayectoria escolar diferida
con respecto a los jvenes de su generacin, que fue determinante en su actual situacin
de desclasamiento. Por su parte, Laura destaca su dbil desempeo durante el instituto,
y su decisin de dedicarse plenamente a preparar las oposiciones en lugar de aunar
esfuerzos en buscar otro empleo ms vinculado a su nivel de formacin.
En todos los casos tambin puede notarse un marcado sentimiento de desencanto, a
raz de la situacin de desclasamiento. Esto no afecta slo al mbito laboral sino
tambin en la vida personal de los jvenes. Emancipacin tarda, percepcin de la
maternidad y la paternidad como un obstculo, aplazamiento de los proyectos
personales, son algunos ejemplos de cmo el problema analizado repercute en la esfera
ntima de los entrevistados.
Asimismo, estos relatos sacan a luz la paradoja entre el deseo de autonoma
econmica y la necesidad de tener que seguir recurriendo a la solidaridad familiar,
fenmeno que podra agravarse en tiempos de crisis y, en consecuencia, acrecentar el
sentimiento de desclasamiento. Ciertamente, la sociedad espaola, a diferencia de otras
sociedades del norte de Europa, asigna mayor responsabilidad en materia de bienestar a
la familia. Se trata de un tipo de bienestar en el que los nuevos riesgos del mercado de
trabajo suelen traducirse en una mayor dependencia del ncleo familiar. De all se
desprende la cuestin de los lmites de las ayudas familiares, esto es, hasta cundo la
familia podr hacer frente a estos problemas.
En suma, como evocan los movimientos sociales de los indignados, nos
encontramos en un periodo en que se agudizan las desigualdades sociales. Y junto a
ellas, el sentimiento de desclasamiento. Por lo tanto, resulta necesario repensar no slo
la articulacin entre formacin y mercado de trabajo, a fin de evitar que la frustracin se
vuelva un sentimiento dominante en las experiencias vitales de las nuevas generaciones,
sino que tambin se deben disear polticas pblicas con la finalidad de que la familia
no se convierta en el nico sostn de seguridad, frgil y desigual, de los desclasados.

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301
UN NUEVO PERFIL PARA EL ESTUDIANTE DE POSTGRADO
RICARD CALVO PALOMARES
Ricardo.Calvo@uv.es

RESUMEN
Los cambios observados en el perfil de los estudiantes de postgrado en los ltimos
cursos, con una clara tendencia hacia la reduccin de variables como la edad, la
condicin laboral o la experiencia laboral, nos hace plantearnos una serie de cuestiones
de inters cientifico-docente, tales como: de qu manera han influido estos cambios en
la docencia? y han facilitado o han dificultado sin saberlo a la implantacin y el
cumplimiento de los objetivos propuestos por el Espacio Europeo para la Educacin
Superior? En la presente comunicacin planteamos la reflexin y el debate sobre los
efectos generados por estos cambios, tomando como referencia la experiencia vivida en
el desarrollo del Master Oficial de Postgrado en Prevencin de Riesgos Laborales de la
Universitat de Valncia desde su puesta en funcionamiento en el curso acadmico
2006/2007.

PALABRAS CLAVE
Cambios perfil alumnado; Postgrado.

302
INTRODUCCIN
La escuela hoy, pretende formar sujetos que estn en condiciones de responder a los
retos que se les va a plantear en su vida posterior, tanto profesional como humana. Por
lo que la formacin para el trabajo, debe permitir el cumplimiento de dos grandes
objetivos, por una parte, potenciar su desarrollo personal y, por otra, su integracin en el
mundo laboral, caracterizado ste en las ltimas dcadas por los continuos cambios en
las competencias requeridas.
Los estudios universitarios han sido tradicionalmente el ltimo eslabn del proceso
acadmico de formacin reglada de un gran nmero de profesionales, que certificaban
as la consecucin de una serie de competencias bsicas que los habilitaran formalmente
para el desarrollo profesional posterior de la actividad elegida.
Se trataba de un primer momento en la formacin profesional del individuo que sera
complementado posteriormente con aquella formacin especfica recibida en su puesto
de trabajo caracterizada por combinar la adquisicin de competencias con su
aplicacin en un proceso de aprendizaje en el propio lugar de trabajo-. Formacin a lo
largo de la vida del trabajador de gran vala para el sujeto y para su empresa, que
permita crecer profesionalmente al trabajador y obtener un alto rendimiento valor
aadido- a la organizacin, pero que no contaba con una certificacin acadmico-oficial
en la mayora de los supuestos. Mucha de esta formacin, denominada como de
especializacin profesional, ha sido impartida en las ltimas dcadas por un nmero
indiscriminado de centros y entidades formativas que no contaban en su mayora con un
reconocimiento social posterior completo.
La reforma de los estudios universitarios en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), devolvi los estudios de Master Oficial al nuevo sistema
educativo, facilitando as la formacin especfico-profesional del estudiante en un
entorno acadmico. Estudios de segundo ciclo que quedaron integrados en los
Programas Oficiales de Postgrado (POP), conducentes a la obtencin de los ttulos
oficiales de Master. Estudios que han quedado como un punto intermedio entre el
primer ciclo de Grado conformado por las enseanzas bsicas y de formacin general
preparatorias para el ejercicio de actividades profesionales- y el tercer ciclo de
Doctorado que supone la culminacin acadmica de su proceso universitario. Para lo
que, las universidades europeas han adoptado un sistema europeo flexible, comparable y
compatible de titulaciones que facilite la movilidad de estudiantes y de titulados/as sin
las actuales barreras de homologacin de ttulos (Ru, 2007).
Ello supone que la Universidad recupera con plenitud su papel como entidad oficial
encargada de la formacin de profesionales a lo largo de toda su vida laboral y no tan
solo en su momento inicial. Tanto es as que la exclusividad que asume el estamento
universitario con respecto a la formacin oficial de postgrado, se convierte en una
oportunidad nica para determinar y regular las competencias profesionales que van a
conformar cada una de las actividades (Meroo y Ruz, 2006).
En un proceso de innovacin educativa que pretende la mejora continua a todos sus
niveles (Reyes y Castao, 2008), los estudios de postgrado pretenden aportar una
formacin multidisciplinar avanzada orientada a la consecucin de tres grandes
propsitos (Valcrcel y Simonet, 2009): a) en primer trmino, la especializacin
acadmica; b) en segundo, la especializacin profesional; y/o, c) en tercero, una
iniciacin a la investigacin. Todo ello, teniendo en cuenta que la docencia universitaria
actual bajo los principios de convergencia europea (proceso conocido desde 1999 como
303
plan Bolonia) supone un cambio importante en las metodologas docentes (Zabalza,
2004), ya que plantea como un requisito esencial la asuncin por parte del docente de un
papel distinto al de mero transmisor de los contenidos de la materia, asumiendo as un
rol de gestor del proceso de aprendizaje del alumnado.
Proceso ste en el que la docencia ya no se centrar nicamente en los contenidos
sino que tomar como epicentro operativo al alumno (Ru, 2007). Ello exigir
capacitarlo para el aprendizaje autnomo y dotarlo de las herramientas adecuadas para
el estudio y profundizacin de las distintas materias (Zabalza, 2004). Para ello se tendr
en cuenta el trabajo que realice el alumnado tanto dentro del aula con su asistencia a
las clases- como el tiempo dedicado a la asignatura no presencial -fuera del aula
1
. Se
trata de una organizacin de la docencia que plantea como objetivo la consecucin por
parte del alumnado de una serie de capacidades, habilidades, competencias y valores
transversales que le permitan una progresiva actualizacin de los conocimientos a lo
largo de su vida.
CAMBIOS EN EL PERFIL DEL ALUMNADO
La hiptesis central de la comunicacin
En este contexto, esta comunicacin pone de manifiesto una situacin observada desde
hace tres cursos acadmicos aunque con mayor incidencia en el ltimo- en el que el
perfil del estudiante de postgrado ha cambiado, evolucionando hacia una reduccin
considerable de sus rasgos caractersticos, tales como la edad, la experiencia laboral y la
situacin laboral de alternancia con el trabajo, y plantea el debate sobre sus efectos en el
nuevo contexto europeo de convergencia educativa.
Bases metodolgicas de la experiencia
La experiencia que se presenta ha tenido lugar concretamente en la asignatura de
Tcnicas afines en prevencin de riesgos laborales en el Master Oficial de Postgrado en
Prevencin de Riesgos Laborales de la Universitat de Valncia durante los ltimos seis
cursos acadmicos. Se trata de una materia de carcter obligatorio que forma parte de
los contenidos formativos comunes del Master. Esta asignatura queda integrada en el
mdulo 2 del mismo, titulado Gestin de la Prevencin, teniendo una asignacin de 4
crditos ECTS y 30 horas de docencia presencial. Atendiendo a su contenido, se imparte
en la segunda mitad del primer cuatrimestre (entre los meses de noviembre y enero) de
manera simultnea con otras materias del mismo mdulo como son el Marco jurdico de
la prevencin, la Gestin de la prevencin y Otras actuaciones en materia de
prevencin, segn la secuencia de organizacin de contenidos del master, antes de
iniciarse las especialidades (ver figura 1).

1
Recordemos que la reforma del EEEs instaura el crdito ECTS como la unidad equivalente a 25 horas
de trabajo, cuando anteriormente un crdito equivala tan slo a 10 horas de docencia.
304
Figura 1. Calendario master prevencin curso 2011-2012
Horario General:16:00 a 18:30 y 18:30 a 21:00 Aula:N506 (Aulario Norte Tarongers)

Fuente: www.uv.es/socials.
Las Tcnicas Afines en prevencin de riesgos laborales es una materia dirigida a la
formacin de los Tcnicos Superiores en Prevencin de Riesgos Laborales mediante las
aportaciones de tcnicas complementarias que por su incidencia se constituyen en la
actualidad en procedimientos tiles y necesarios para la intervencin en materia de
prevencin. Presenta aspectos tericos, legislativos y sobre todo instrumentales
vinculados a modelos de gestin integral de la prevencin, transcendiendo el mbito
estricto de la salud laboral y que pueden ser considerados esenciales para el futuro
ejercicio profesional.
305
Los cambios observados
2

La docencia en estos seis cursos acadmicos pasados, es decir, desde la implantacin de
este master oficial en la Universitat de Valncia en el curso 2006-2007, han supuesto
conocer de primera mano las informaciones que presentamos en este subapartado en las
siguientes figuras. Informaciones que servirn para justificar nuestra propuesta de
partida basada en el cambio en el perfil de los estudiantes de este postgrado edad,
condicin y experiencia laboral-, y la hiptesis lanzada al respecto sobre si es un factor
facilitador o por el contrario una dificultad para la docencia conforme a los criterios de
convergencia europea.
La primera de las figuras que aportamos a continuacin nos proporciona los datos
control del estudio, mostrndonos la evolucin en estos seis aos del nmero de total de
plazas ofertadas, el nmero de matriculados en cada curso, as como la evolucin
porcentual anual que ha tenido esta (ver figura 2).
Figura 2. Evolucin del estudio

plazas ofertadas nivel de matrcula evolucin
curso 2006-2007 80 54 67,5 %
curso 2007-2008 80 46 57,5 % -14,81 %
curso 2008-2009 80 52 65,0 % 13,04 %
curso 2009-2010 80 45 56,3 % -13,46 %
curso 2010-2011 80 49 61,3 % 6, 52 %
Curso 2011-2012 80 46 57,5 % -3,80 %
De esta primera figura destacamos cmo mantenindose estable el nmero de plazas
de matrcula ofertadas -80 anuales- el nmero final de matriculados en este postgrado ha
ido incrementndose y reducindose desde su implantacin en el curso 2006-2007,
nunca llegando a cubrir la oferta completa.
Adems de estas informaciones que nos dan una buena idea de las dimensiones
docentes del grupo, presentamos aquellas referentes a las tres variables centrales de
anlisis: edad (ver figura 3); situacin laboral (ver figura 4); y experiencia laboral (ver
figura 5). En todas ellas, de una revisin rpida podemos observar cmo se cumple la
situacin enunciada en nuestra hiptesis de partida: el perfil del estudiante de postgrado
ha reducido su edad, compagina en menor grado estudios y trabajo, y cuenta con menor
experiencia laboral.

2
Los datos aportados en este apartado proceden de las informaciones facilitadas por el Servicio de
Anlisis y Planificacin de la Universitat de Valncia, la Secretaria de la Facultad de Ciencias Sociales, y
complementadas con las recogidas por el docente en la ficha que el alumno/a completa al principio del
cuatrimestre para la asignatura. Se trata de una ficha confeccionada adhoc, en la que adems del nombre,
direccin, telfono y direccin de correo electrnico, se les requiere informaciones como su edad,
condicin laboral, puesto que ocupan y tipo de empresa en la que trabajan en su caso, y experiencia
laboral (nmero de aos y grado de relacin con los estudios en curso).
306
Figura 3. Evolucin de la edad del alumnado

25 aos o menos de 26 a 30 aos de 31 a 35 aos de 36 a 40 aos ms de 40 aos
n % n % n % n % n %
curso 2006-2007 5 9,26 10 18,52 10 18,52 12 22,22 17 31,48
curso 2007-2008 9 19,56 8 17,39 12 26,09 6 13,04 11 23,91
curso 2008-2009 7 13,46 16 30,77 12 23,08 8 15,38 9 17,31
curso 2009-2010 16 35,56 12 26,67 9 20,00 5 11,11 3 6,67
curso 2010-2011 25 51,02 14 28,57 7 14,29 2 4,08 1 2,04
Curso 2011-2012 27 58,69 11 23,91 6 13,04 1 2,17 1 2,17
La figura anterior nos muestra el proceso de reduccin de la edad del alumnado del
master en PRL. En ella hacemos patente cmo la representatividad de los grupos ms
jvenes -25 aos o menos- ha ganado la batalla al resto, pasando de representar un 9,26
por cien en el curso 2006-2007, a un 51,02 por cien del 2010-2011, llegando este
porcentaje hasta casi el 80 por cien de menores de 30 aos. En lo referente a la variable
situacin laboral (figura 4), la tendencia tambin se dibuja con claridad. Si en el curso
2006-2007 -primera edicin del master- el porcentaje de alumnos que compaginaban
sus estudios con el trabajo era de dos tercios un 66,67 por cien-, en la actualidad este
porcentaje se ha reducido a ms de la mitad, siendo tan slo un 23,91 por cien los
alumnos que estudian y trabajan simultneamente.
Figura 4. Evolucin de la variable situacin laboral del alumnado

no realiza ningn trabajo remunerado trabaja como media 15 o ms horas a la semana
n % n %
curso
2006-2007
18 33,35 36 66,67
curso
2007-2008
21 45,65 25 54,35
curso
2008-2009
23 44,23 29 55,77
curso
2009-2010
24 53,33 21 46,67
curso
2010-2011
35 71,43 14 28,57
Curso 2011-
2012
35 76,09 11 23,91
Y junto a la reduccin de la laboralidad del alumnado, la consiguiente limitacin de
su experiencia laboral. La figura 5 nos muestra una situacin en la que se han invertido
por completo los valores, pasando de casi el cincuenta por cien del alumnado tener una
experiencia laboral superior a cinco aos a un predominio de la no experiencia
concretamente en la actualidad casi un 60 por cien tiene nula experiencia o no llega a un
ao.
307
Figura 5. Evolucin variable experiencia laboral del alumnado

ninguna menos de 1 ao entre 1 y 5 aos ms de 5 aos
n % n % n % n %
curso
2006-2007
3 5,56 8 14,81 20 37,04 23 42,59
curso
2007-2008
5 10,87 9 19,56 17 36,96 15 32,61
curso
2008-2009
4 7,69 13 25,00 21 40,38 14 26,92
curso
2009-2010
10 22,22 7 15,56 13 28,89 15 33,33
curso
2010-2011
21 42,86 8 16,33 11 22,45 9 18,36
curso
2011-2012
20 43,49 8 17,39 12 26,08 6 13,04
Finalmente, despus de presentar todos estos datos, concluimos este subapartado con
una tabla en la que recogemos y resumimos los datos correspondientes a la evolucin
del perfil del alumnado del Master Oficial en Prevencin de Riesgos Laborales desde
sus inicios (ver figura 6). En este sentido, muy reseable es la evolucin en el perfil
conjunto de las tres variables, donde se ha pasado de una edad media cercana a los 35
aos, a no sobrepasar los 28; donde a situacin laboral mayoritaria es la de la dedicacin
en exclusiva a los estudios; y donde la experiencia laboral ha cado en picado (de los
casi ocho aos aportados inicialmente a los 1,57 actuales).
Figura 6. Resumen evolucin perfil alumnado

edad media situacin laboral
experiencia
laboral media
curso
2006-2007
35,29
mayoritariamente
trabajan
7,91
Curso
2007-2008
32,44
trabajan y
estudian a partes
iguales
5,37
curso
2008-2009
33,02
trabajan y
estudian a partes
iguales
4,80
curso
2009-2010
29,61
trabajan y
estudian a partes
iguales
3,83
curso
2010-2011
27,75
mayoritariamente
tan solo estudian
1,65
curso
2011-2012
27,51
mayoritariamente
tan solo estudian
1,57
308
EFECTOS OBSERVADOS DE ESTOS CAMBIOS
Los cambios en el perfil del alumnado constatados en el apartado anterior menor edad,
experiencia y laboralidad- han tenido unos efectos directos e indirectos sobre el
desarrollo de las sesiones formativas, sobre el del conjunto docente de las materias del
master, y sobre la propia implantacin del nuevo Espacio Europeo para la Educacin
Superior.
Para su anlisis proponemos una aproximacin a estos aspectos mediante su
diferenciacin entre aquellos con una repercusin positiva, y que por tanto podemos
considerar que han facilitado la consecucin de los objetivos docentes de la asignatura y
en aquellos con unos efectos negativos sobre la misma, dificultando as su desarrollo.
Figura 7. Tabla resumen de efectos
efectos positivos efectos negativos
Mayor asistencia a las clases

Mayor preparacin de las prcticas

Facilita la realizacin de actividades
complementarias

Cumplimiento de las competencias
transversales

Menores resistencias docentes

Mayor cumplimiento de los criterios
de las gua docente

Nmero de presentados

Nmero de aprobados
Menor capacidad de aplicacin prctica
de la asignatura

Menor profundidad de la discusin en el
aula

Organizacin de los grupos de trabajo
(grupos estudiantiles)

Menor profundidad de las prcticas y
trabajos realizados

Menores calificaciones
Efectos positivos
En primer trmino hacemos patente como la menor laboralidad del alumnado del master
permite una mayor dedicacin de estos a las sesiones de clase, facilitando su asistencia a
las mismas recordemos que la asistencia se convierte en un elemento muy destacado
del nuevo escenario universitario de convergencia europeo.
Como podemos observar en la siguiente figura el promedio de asistencia al aula ha
pasado de un 67,04 por cien del curso 2006-2007 a un 91,52 por cien en el 2011-2012,
lo que permite en mayor grado el seguimiento de las clases y de las actividades
planteadas, facilitando la labor docente y la continuidad entre las mismas.
309
Figura 8. Evolucin de la asistencia

promedio alumnos representatividad
curso
2006-2007
36,2 67,04 %
curso
2007-2008
33,7 73,26 %
curso
2008-2009
39,1 75,19 %
curso
2009-2010
36,8 81,78 %
curso
2010-2011
44,3 90,41 %
curso 2011-2012 41,2 91,52 %
Esta mayor disponibilidad horaria para la asistencia a las clases conlleva
necesariamente que el alumnado disponga de ms tiempo para la realizacin de trabajos,
para la adecuada bsqueda y documentacin que permitan el seguimiento adecuado de
la materia conforme a los criterios de convergencia. Este hecho, hace que el alumnado
de postgrado participe en mayor grado de la vida universitaria en el campus (bibliotecas
y salas de consulta, zonas de trabajo, aulas de informtica, etc.), facilitando as incluso
la asistencia a las tutoras y la resolucin de dudas y aclaraciones relacionadas con la
asignatura.
En segundo trmino, permite el planteamiento de actividades de carcter
complementario o aquellas realizadas fuera del aula. Todas ellas, actividades que con el
nuevo escenario docente europeo adquieren una importancia mucho mayor, pasando
incluso en muchos casos a formar parte del diseo curricular de la materia e
integrndose el cmputo horario de la misma. Una clara ejemplificacin de ello, ha sido
que en este curso hemos planteado una visita formativa a una empresa en horario
matinal distinto al habitual de las clases que son de tardes- y la asistencia fue de ms
del 80 por cien del total del alumnado.
Esta menor laboralidad y mayor juventud del alumnado ha facilitado el desarrollo de
las competencias transversales planteadas para estos estudios, tales como el fomento del
trabajo en grupo (en equipo), el espritu de investigacin, las habilidades para
argumentar y expresarse de forma coherente e inteligible, y la exposicin de los
resultados de un anlisis concreto en pblico (exposiciones orales). A su vez todo ello,
indirectamente evita la aparicin de las tradicionales resistencias e impedimentos
docentes externos como incompatibilidades de horarios laborales, existencia de cargas
familiares, etc. que tanto han dificultado el desarrollo habitual de estos estudios.
Esta nueva situacin tambin facilita el seguimiento de los criterios establecidos en
la gua docente, tales como la asistencia, los criterios seguidos para la evaluacin
continua, etc. Concretamente en este curso un total de 39 alumnos un 84,78 por cien-
cumplieron con los requisitos (prcticas, asistencia y trabajo final ms exposicin) que
exoneraba de la obligacin de presentarse a la prueba escrita. En la figura siguiente
podemos observar la evolucin de alumnos presentados en primera convocatoria, que
pone nuevamente de manifiesto esta situacin.
Y junto a ello, se ha venido observando una evolucin positiva en el nmero de
alumnos que han superado positivamente la asignatura en primera convocatoria.
310
Figura 9. Aprobados en primera convocatoria

alumnos presentados
alumnos
aprobados
n % n %
curso
2006-2007
39 72,22 31 79,49
curso
2007-2008
40 86,96 28 70,00
curso
2008-2009
42 80,76 35 83,33
curso
2009-2010
43 95,55 35 81,39
curso
2010-2011
46 93,88 45 97,83
curso 2011-2012 39 84,78 37 94,87
Efectos negativos
Y en el lado contrario, estos cambios en el perfil han ocasionado algn que otro efecto
no tan positivo. Entre ellos, podemos resear cmo la menor experiencia laboral del
alumnado ha conllevado una menor capacidad en la aplicacin prctica de los conceptos
y materias estudiadas y tratadas en el aula. Esta menor laboralidad presente y/o pasada-
del alumnado no ha hecho sino limitar sus posibilidades de enlazar y empatizar con las
situaciones propuestas por el profesor como ejemplos a lo largo de las explicaciones.
Este hecho ha ocasionado que los ejemplos propuestos hayan sido mucho ms tericos,
perdiendo as riqueza de contenido y profundidad en su utilidad posterior.
En ello, ha tenido mucho que ver la menor experiencia laboral del alumnado y
especialmente su menor experiencia en puestos de trabajo relacionados directamente
con la prevencin de los riesgos laborales. Como podemos ver en la figura siguiente la
evolucin a menos de la experiencia laboral es ms intensa cuando analizamos su
relacin con la materia, en este caso la prevencin de riesgos laborales, pasando de
representar un 38,88 por cien en el curso 2006-2007 a tan slo un 4,34 por cien en el
pasado.
311
Figura 10. Evolucin de la experiencia laboral relacionada con la PRL

matriculados
experiencia laboral
en PRL
n n %
curso
2006-2007
54 21 38,88
curso
2007-2008
46 18 39,13
Curso
2008-2009
52 11 21,15
curso
2009-2010
45 6 28,57
curso
2010-2011
49 4 8,16
curso
2011-2012
46 2 4,34
Junto a ello, hemos asistido a una menor discusin por parte del alumnado de los
temas tratados en el aula, tanto en profundidad como en contenidos (tanto en cantidad
como en calidad). El inters profesional, entendido como la utilidad o aplicabilidad de
lo explicado a su realidad laboral, se ha reducido considerablemente, ms si cabe al
reducirse la vinculacin laboral con la prevencin de riesgos laborales.
Tambin se han observado la efectos en la organizacin de los grupos de trabajo o
prctica final aquella que se elaborar a lo largo de las sesiones y se expondr al final-
ya que hemos asistido a la aparicin de ghetos de trabajadores, es decir, grupos de
trabajo integrados tan slo por alumnos que compaginaban sus estudios con un trabajo
externo. En general hemos visto como los alumnos sin trabajo externo preferan grupos
integrados tan slo por compaeros en su misma condicin laboral, quedando as el
resto como un reducto diferenciado de los no trabajadores. Tanto ha sido as que en su
mayora los alumnos con trabajo han optado por un trabajo individual o en grupo de dos
(ver figura 11).
Figura 11. Trabajos realizados

Nmero de integrantes

1 2 3 4 totales
Grupos de alumnos sin trabajo - 1 5 3 9
Grupos de alumnos con trabajo 5 3 - - 8
Grupos mixtos - 1 1 - 2
totales 5 5 6 3 19
Como podemos observar en la figura anterior, coincidencia o no, en este curso hemos
sido testigos, de cmo la mayora de los alumnos que este ao trabajaban han realizado
su prctica final de trabajo en grupo con compaeros que tambin trabajaban.
312
Si anteriormente hacamos referencia a la menor profundidad en el anlisis de las
explicaciones planteadas por el profesor en las distintas sesiones, ello tambin ha tenido
un claro reflejo en los contenidos de las prcticas realizadas por los alumnos tanto en
las realizadas en el aula como las realizadas fuera de ella- que han sido mucho ms
estudiantiles, actuando ello como un importante lmite en la calidad de sus contenidos y
en la profundidad del debate de fondo planteado en las mismas. Una vez ms la visin
terica ha sustituido a la aplicada.
Por ltimo, este giro hacia lo estudiantil, tambin ha tenido un efecto que a priori no
consideramos como demasiado positivo sobre las calificaciones obtenidas por los
alumnos. Si bien el nivel de superacin de la materia ha sido muy superior, un anlisis
ms pormenorizado nos permite observar cmo las calificaciones se han reducido muy
considerablemente. El alumnado en general ha buscado obtener menor nota,
conformndose con una calificacin menor (ver figura 12). En ello ha tenido que ver la
aplicacin de nuevos criterios de evaluacin, que no tengan en cuenta tan slo la
necesaria realizacin de un examen o prueba escrita sino que valoren ms la adquisicin
de competencias vinculado con la realizacin de actividades y prcticas (dentro y fuera
del aula).
Figura 12.- Evolucin de las calificaciones (primera convocatoria)
no
presentad.
presentados suspensos aprobados notables sobresal. matrcula
n % n % n % n % n % n % n %
curso
2006-2007
15 27,77 39 72,22 8 20,51 21 53,85 7 17,95 2 5,13 1 2,56
curso
2007-2008
6 13,04 40 86,96 12 30,00 20 50,00 6 15,00 1 2,50 1 2,50
curso
2008-2009
10 19,23 42 80,76 7 16,66 20 47,61 12 28,57 2 4,76 1 2,38
curso
2009-2010
2 4,44 43 95,55 8 18,60 19 44,19 11 25,58 4 9,30 1 2,33
curso
2010-2011
3 6,12 46 93,88 1 2,17 34 73,92 11 23,91 0 - 0 -
curso
2011-2012
7 15,22 39 84,78 2 5,13 33 84,61 3 7,69 1 2,56 0 -
CONCLUSIN
Teniendo en cuenta la pregunta que nos hacamos inicialmente sobre si los cambios
habidos en el perfil de alumnado de postgrado (menor edad, menor laboralidad y menor
experiencia laboral), pueden convertirse en un factor facilitador o una dificultad al
proceso de implantacin del proceso de convergencia europeo (EEES), y a tenor de los
cambios observados y constatados en la experiencia presentada del Master Oficial en
Prevencin de Riesgos Laborales de la Universitat de Valncia y de los efectos
expuestos tanto positivos como negativos- generados por ellos, podemos concluir este
artculo afirmando que en general ha sido un cambio que favorece la prctica docente
conforme a los criterios establecidos en la EEES, ya que posibilitan en mayor grado la
asistencia y seguimiento de las clases y de las actividades planteadas, aunque con unos
efectos no tan positivos procedentes de su menor conocimiento del campo de aplicacin
de los estudios.
313
Reyes, J.; Castao, S. (2008) La universidad espaola ante el reto del EEES.
Docencia e Investigacin: revista de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Toledo, Ao 33, N. 18.
Meroo, A.L.; Ruiz, C. (2006) Estrategias de adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior a partir del conocimiento y actitud del profesorado
universitario. Revista de investigacin educativa, RIE, Vol. 24, N 1, pp.
281-298.
Rue, J. (2007) Ensear en la Universidad: El EEES como reto para la
Educacin Superior. Madrid, Narcea Ediciones.
Valcrcel, M.; Simonet, B. (2009) El posgrado en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior: el caso espaol. La Cuestin Universitaria, 5,
(Ejemplar dedicado a: "Europa pasa por Bolonia").
Zabalza, A. (2004) Gua para la planificacin didctica de la docencia
universitaria en el marco de la EEES. Universidad de Santiago de
Compostela.

315
AYUDANDO A LA CONSTRUCCIN DE UNA CIUDADANA ACTIVA
DESDE LA UNIVERSIDAD: LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE-
SERVICIO
ANTONIA LOZANO DAZ Y JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS
Universidad de Almera. Espaa
ald805@aul.es

RESUMEN
La sociedad actual requiere de profesionales formados en todas sus dimensiones sean
stas de tipo acadmico, personal, cvico, etc. Las caractersticas deseables en los
ciudadanos del siglo XXI han de ser bsicamente: ser participativo, no indiferente;
orientarse a la justicia y el bien comn; con un agudo sentido de la libertad y la
responsabilidad personal. El Espacio Europeo de Educacin Superior permite la
programacin por competencias siendo la metodologa de aprendizaje-servicio una de
las ms apropiadas para trabajar la Competencia social y ciudadana. Basndonos en esta
metodologa hemos desarrollado diversos proyectos de aprendizaje-servicio en
instituciones como: ONGDs, IES, Asociaciones, etc. Los resultados nos permiten
confirmar la eficacia de este enfoque en la formacin de los profesionales del futuro.

PALABRAS CLAVE
Aprendizaje-servicio; Metodologa activa; Competencia ciudadana; Espacio Europeo de
Educacin Superior.

ANTONIA LOZANO DAZ; JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS
316
NUEVAS NECESIDADES Y POSIBILIDADES
La universidad espaola est siendo influida por notables transformaciones en los
ltimos aos. Muchos de estos cambios vienen motivados por aspectos sociales y
polticos externos a la institucin en s, otros por acciones desarrolladas por actores de
la comunidad universitaria. Una de las propuestas alude a la formacin integral de sus
estudiantes: es decir, no slo como profesionales sino tambin como ciudadanos
(Martnez, 2008).
Hacindose eco de las nuevas necesidades el Espacio Europeo de Educacin
Superior se vincula con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la
formacin universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las
competencias pretenden ir ms all de las materias de cada titulacin y superar la simple
acumulacin de conocimientos e incorporar tambin las habilidades profesionales y
actitudes personales que permitan a los estudiantes desempear su papel de forma
exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Mrquez y Alas,
2010). Segn Naval (2008), las caractersticas deseables en los ciudadanos del siglo
XXI caracterizaran por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el
bien comn; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Acorde
con esta nueva necesidad de formacin integral los desarrollos normativos como el
Decreto 355/2010, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educacin para el
Desarrollo 2010/12, asumen un modelo de cambio social y ejercicio de la ciudadana
global, solidaria, activa, crtica y responsable. El ejercicio de este tipo de ciudadana
comprometida con el desarrollo humano, supone habilidades y capacidades a fomentar
tales como:
Ciudadana informada: con ganas de saber y comprender.
Ciudadana formada: consciente de la diversidad.
Ciudadana crtica: que sepa usar la informacin y reflexione con autonoma.
Ciudadana responsable: comprometida, coherente y responsable de sus acciones.
Ciudadana global: capaz de afrontar los retos globales del desarrollo humano.
Ciudadana activa, participativa y movilizada.
Ciudadana solidaria: consciente de las desigualdades y dispuesta a luchar por la
salvaguarda de los Derechos Humanos.
De entre las medidas para promover el desarrollo de estos aspectos en las diversas
modalidades de educacin, formal o no, se propone el desarrollo de actuaciones desde la
metodologa de aprendizaje-servicio.
CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA DE APRENDIZAJE-SERVICIO (APS)
Esta metodologa combina estrategias muy conocidas como es el voluntariado, la
participacin, la implicacin personal, etc. en estrecha cercana con el proyecto
educativo dotando a ste de sentido. Es decir, dota de sentido los contenidos tericos
desde la prctica. Son numerosas las definiciones (Gmez, 2011; Tapia, 2004; etc.)
existentes sobre lo que es el aprendizaje-servicio, la siguiente lo consideramos una
buena sntesis de en qu consiste exactamente: El aprendizaje-servicio es una
propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad
en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar
sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig y Palo, 2006).
317
Segn estos autores los rasgos bsicos que terminan de perfilar con claridad el APS son
los siguientes:
Es una metodologa aplicable tanto para la educacin formal como la no formal,
para todos los rangos de edades y en diversos intervalos temporales.
Busca llevar a cabo un autntico servicio a la comunidad que permita aprender y
colaborar en un marco de reciprocidad.
El APS desencadena procesos sistemticos y ocasionales de adquisicin de
conocimientos y competencias para la vida.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERA
El uso de esta metodologa es equiparable en todos los niveles educativos, a pesar de
ello en el mbito universitario presenta una serie de aspectos a tener en cuenta para
enmarcar convenientemente sus posibilidades en la formacin del alumnado. Segn
Martnez (2008), las propuestas de aprendizaje servicio no deben plantearse slo como
una actividad o estrategia docente sino que deben constituir una parte del modelo
formativo de universidad; potencian aprendizajes que permiten aprender a aprender y a
emprender; pueden ser excelentes espacios para la formacin en valores, aprendizaje
tico y ciudadana activa. De acuerdo con estas premisas nuestra universidad elabor en
2010 su Gua de las Competencias Transversales de la Universidad de Almera (Roca,
Mrquez y Alas, 2010) que recogan aspectos relacionados con la: Capacidad de crtica
y autocrtica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autnoma, Capacidad para
resolver problemas, Competencia social y ciudadana global, Compromiso tico,
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera,
Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. De
entre ellas destacamos la Competencia Social y Ciudadana Global: esta competencia
hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer
la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir
a su mejora. Se hace eco de todos los elementos curriculares de la educacin en valores
y de todos aquellos contenidos que promueven unos niveles cognitivos, emocionales y
ticos de la educacin integrados en lo que se ha dado en llamar una educacin integral.
Pensamos que una estrategia ideal desde la que contribuir especialmente al desarrollo de
esta competencia es desde propuestas de aprendizaje-servicio.
A comienzos del curso 2010-11 nuestra universidad realiz Convocatoria Bienal de
grupos docentes para el diseo y la transferencia prctica de innovacin docente en la
Universidad de Almera para los cursos 2010-11/2011-12, presentamos y se nos
concedi nuestra propuesta como grupo de Innovacin Docente con el ttulo El
Aprendizaje-Servicio como metodologa para el logro de las competencias en la
Universidad, los objetivos del grupo son los siguientes:
Conocer los fundamentos pedaggicos y sociolgicos del APS.
Formarse en los principios de actuacin, funcionamiento y gestin de la
metodologa de APS en la universidad.
Contactar y conocer prcticas de APS en la universidad que se estn realizando a
nivel nacional e internacional.
Indagar el establecimiento de frmulas viables de APS en las titulaciones de
educacin de la universidad de Almera.
318
Generar estrategias y vas de colaboracin entre diferentes agentes
sociocomunitarios y la facultad de educacin.
Investigar las diversas necesidades del entorno as como las entidades de todo
tipo en las que puedan tener cabida las diversas actividades de APS que se
propongan
Buscar frmulas y vas para extrapolar el uso del APS en las restantes
titulaciones de la universidad de Almera.
Dar a conocer buenas prcticas que ya existen de APS en diferentes
universidades y titulaciones universitarias a nivel nacional e internacional.
En nuestra universidad hemos venido desarrollando diversas propuestas de APS
desde las titulaciones de educacin y afines. La mayora de ellas son pequeas
actividades propuestas por nosotros pero totalmente opcionales para el alumnado. Es
interesante destacar, sin embargo, que en nuestra universidad se viene desarrollando un
proyecto amplios de APS que buscan implicarse en todos los elementos del entorno
comoproyecto educativo de participacin comunitaria como va de cambio de la
propia realidad (Garca Gmez, 2011).
Desde cursos anteriores y en especial desde el curso 2010/11 y lo que va del 11/12,
hemos ido poniendo en prctica diversas actividades de APS en diversas titulaciones.
As, con alumnado de Magisterio se ha puesto en prctica esta metodologa en cuatro
asignaturas distintas.
En la asignatura de Didctica General, el alumnado llev a cabo actividades de
apoyo educativo en un aula de secundaria. Los destinatarios eran alumnos de
diversificacin curricular con necesidades particulares a ser atendidas. La
actividad se desarroll dentro del aula escolar y desde un enfoque inclusivo, es
decir, en colaboracin con el profesor de referencia se atenda a todo el alumnado
de la asignatura sin segregar por conocimientos o capacidad. Los objetivos de
esta actividad fueron bsicamente los siguientes: ayudar a que los alumnos
desarrollen estrategias de atencin apropiadas, ensear estrategias de retencin y
aplicacin de los aprendizajes, ensear y promover la transferencia de estrategias
y conocimientos a otras asignaturas.
En la asignatura de Aspectos psicoevolutivos de 0 a 6 aos, alumnado de
Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil, se involucr en el diseo y
recogida de material educativo para nios/as de Honduras. Para ello colaboraron
y se coordinaron con la ONGD acoes, que fue la encargada de establecer los
lazos necesarios entre los destinatarios y la universidad. Para ello el alumnado se
marc como objetivos los siguientes: coordinacin con la ONGD acoes a lo
largo de toda la actividad, analizar las necesidades y buscar respuestas plausibles
y factibles, disear y recopilar materiales educativos, enviar materiales y hacer un
seguimiento de lo hecho.
Dentro de la asignatura de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, el
alumnado desarroll diversas prticas de APS que deban ser propuestas por ellos
mismos, el profesorado les ofreca el contexto de aplicacin y ellos presentaban
un proyecto a ser evaluado para su posterior puesta en prctica. El profesor del
IES junto al profesor de la universidad valoraron los proyectos y se escogi el
ms apropiado. De este modo se desarrollaron dos experiencias. Por un lado, uno
de los grupos llev a cabo el diseo y aplicacin de un proyecto para la
319
introduccin del uso del ordenador en la asignatura de ingls entre alumnos de 4
de secundaria y la posterior elaboracin de un blog. Los objetivos de este
proyecto de APS fueron, en sntesis, los siguientes: introducir conceptos
gramaticales del ingls en formato virtual, animar a que el alumnado utilice la
web como herramienta de aprendizaje del ingls, motivar la participacin del
alumnado en el uso del idioma, desarrollar un blog con las aportaciones del grupo
clase (actividades, comentarios, enlaces, etc.).
Tambin dentro de la asignatura de Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin, uno de los grupos fue seleccionado para colaborar en la elaboracin
de un blog del ATAL (Aula Temporal de Adaptacin Lingstica), en el que
tuviera especial importancia la participacin y presencia del alumnado
perteneciente a esta aula. Los objetivos que se plantearon en su proyecto de APS
fueron los siguientes: conocer las particularidades del alumnado inmigrante de
habla no hispana que conformaban el grupo-clase, recoger las inquietudes y
necesidades del grupo, proponer actividades para el desarrollo del blog, plasmar
en formatos diversos (audio, vdeo, etc.) la cultura de origen as como a los
componentes del aula, proponer enlaces interesantes para trabajar el idioma,
ensear al alumnado a buscar informacin en internet.
Desde otra asignatura perteneciente a los nuevos ttulos de grado en Magisterio,
Investigacin Educativa, el alumnado particip en un proceso de apoyo
educativo con alumnos de diversificacin curricular y de compensatoria,
posteriormente tuvieron que hacer un anlisis, desde un enfoque cualitativo, de
dicha actividad. Los objetivos planteados para esta actividad de APS fueron:
conocer las caractersticas y necesidades del grupo-clase, plantear estrategias y
actividades para el grupo, apoyar la labor docente en los aspectos necesarios,
elaborar una reflexin desde un enfoque cualitativo de su actividad.
En las titulaciones de reciente implantacin en la Universidad de Almera tambin se
han desarrollado experiencias de este tipo. Desde el grado de Educacin Social el
alumnado se ha implicado, de modo totalmente voluntario, en el desarrollo de dos
proyectos planificados y aplicados por ellos dentro de la asignatura Procesos de
enseanza, atencin a la diversidad e inclusin social:
En uno de estos proyectos se desarroll un pequeo taller, en horario escolar,
sobre Hbitos de higiene en nios y nias de 5 aos que tuvo como escenario
un conocido colegio de Almera capital con de un entorno social desfavorecido.
Los objetivos del taller fueron los siguientes: promover el cuidado de la salud a
travs de la higiene, convertir en hbitos cada una de las normas de higiene
personal diaria, relacionar la higiene personal con el uso del bao, aprender a
lavarse las manos en los momentos indicados, comprender la importancia que
tienen los hbitos de higiene en la vida diaria.
Otra de las actividades llevadas a cabo por otro grupo de alumnos/as fue la
Formacin de voluntarios de apoyo a personas sordociegas, dado que no
existen personas con estas caractersticas en Almera, el grupo desarroll esta
actividad con sus propios compaeros de aula. Este grupo se plante una
duplicidad de objetivos, objetivos para ellos como formadores y objetivos para
los voluntarios que pretenden formar. Los objetivos para los formadores fueron:
dar a conocer las particularidades del colectivo sordociego; planificar, tomar
decisiones, actuar, evaluar y autoevaluarse; reelaborar planteamientos previos y/o
elaborar nuevas ideas; buscar soluciones y llevarlas a la prctica; extraer
320
conclusiones y elaborar propuestas de mejora. Los objetivos para el colectivo de
voluntarios a ser formados son: formarse sobre los aspectos bsicos de la
sordoceguera , sus tipos, causas y grupos; desarrollar la capacidad de hacer frente
a diversas situaciones y problemas; conocer los roles del gua y de la persona
sordociega; adquirir la necesaria sensibilizacin ante el colectivo; conocer y
adquirir nociones bsicas de los diferentes sistemas de comunicacin utilizados
por personas sordociegas; adquirir pautas de orientacin y movilidad.
Con alumnado, ya titulado, y perteneciente al master de Estudios migratorios,
Desarrollo e Intervecin Social se llevaron a cabo diversas actividades dentro de la
asignatura de Desarrollo, migraciones y cooperacin. En un primer momento, los
alumnos/as tuvieron que disear un proyecto de cooperacin al desarrollo, asistiendo
tcnicamente a una asociacin de inmigrantes, ADESEAN. Los objetivos para esa fase
fueron: hacer un diagnstico de las necesidades y situacin de partida, disear un
proyecto de cooperacin al desarrollo, asesorar al colectivo destinatario en materia legal
y tcnica, establecer medidas de coordinacin y cooperacin con la poblacin
destinataria. Posteriormente, otro grupo de alumnos/as, desarroll la segunda fase del
proyecto de cooperacin, siendo los objetivos: evaluar el proyecto y sus resultados,
elaborar protocolos para futuros proyectos y experiencias de codesarrollo desde las
asociaciones de inmigrantes y proinmigrantes de Almera.
Los resultados con el alumnado han sido altamente satisfactorios, provocando entre
los implicados en las experiencias una gran motivacin y colaboracin superior a la
usual. Tambin mejor notablemente la implicacin personal y la responsabilidad social
en los aspectos trabajados. Se increment asimismo el deseo de los alumnos/as de
continuar con tareas semejantes ms all de los lmites de la asignatura y, por supuesto,
una mejor comprensin e incorporacin de los contenidos trabajados a nivel terico en
la carrera y/o asignatura. La implicacin personal lleg, en algunos casos, a que los
propios alumnos/as continuaran con la actividad ms all del tiempo establecido,
oficialmente, desde la asignatura.
LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN LAS RESTANTES TITULACIONES
Como se refiri anteriormente uno de los objetivos que nos planteamos para el grupo de
Innovacin fue la necesidad de contactar con otras titulaciones para extender el uso de
la metodologa de aprendizaje-servicio. La oportunidad surge a travs de la
participacin, durante el curso 2011-12, en el proyecto Modelo de formacin para la
evaluacin de competencias transversales. Aplicacin en habilidades en el uso de las
TIC, segunda lengua y competencia social, dirigido por el profesor Javier Roca del
rea de Arquitectura y Tecnologa de Computadores. Este proyecto surge como
continuacin de una experiencia anterior cuyos objetivos ms cercanos a nuestra
temtica actual fueron:
1. Impulsar el cambio metodolgico acentuando el carcter activo y participativo
del estudiante en el aprendizaje basado en competencias.
2. Establecer procedimientos que faciliten la evaluacin de las competencias
definidas y que sirvan como ejemplo referente al que recurrir para el diseo de
nuevas competencias.
3. Planificar un proceso formativo que promueva entre el profesorado la
incorporacin responsable de competencias en materias de los planes de
estudios.

321
A partir de dicha experiencia surge la necesidad de desarrollar estrategias y
actividades que permitan alcanzar dichas competencias as como estrategias de
evaluacin para detectar el logro de tales aprendizajes. El objetivo principal es ofrecer
un procedimiento formativo al profesorado, que le facilite las tareas de definicin de
resultados de aprendizaje, instrumentos y criterios de evaluacin asociados a cada
competencia. Para ello, el inters se centra en avanzar en las posibilidades que la
herramienta formativa ha puesto a disposicin del profesorado, con el fin de facilitar sus
obligaciones como profesor, incluyendo entornos de trabajo que complementen la tarea
formativa individual, para trasladarla a una tarea colectiva coordinada, necesitando por
tanto la inclusin en el diseo del curso de:
Formatos que faciliten la ejecucin de tareas, sin necesidad de cambiar de
entorno de trabajo.
Mdulos que posibiliten el trabajo colaborativo para generar documentos finales
que han sido compartidos desde su inicio.
Herramientas estndar que permitan el diseo de actividades mediante entornos
grficos.
Mdulos de planificacin de la accin docente que ofrezcan de forma prctica
una visin de las actividades propuestas a los alumnos.
Este carcter general del objetivo ser ejemplificado en las competencias siguientes:
Habilidad en el uso de las TIC, Aprendizaje de una lengua extranjera y Competencia
social y ciudadana global. Para la consecucin del objetivo principal se han fijado los
siguientes pasos:
1. Formalizar el proceso de definicin de resultados de aprendizaje para cada
competencia.
2. Definir una escala de profundizacin en el desarrollo de cada una de las
competencias
3. Configurar una base de datos en la que se almacenen de forma relacionada, las
competencias con resultados de aprendizaje, actividades, criterios e instrumentos
de evaluacin.
4. Establecimiento de un sistema de evaluacin de la calidad. Elaboracin de
procesos y herramienta que garanticen la consecucin de los resultados de
aprendizaje definidos.
Si el profesorado implicado en el grupo de Innovacin era de modo exclusivo del
mbito de las humanidades y de las ciencias sociales, en este nuevo proyecto entramos
en contacto con ramas del saber tradicionalmente alejadas de prcticas pedaggicas
poco usuales. De este modo tenemos la oportunidad de dar a conocer este tipo de
acciones, de alto impacto social, entre las titulaciones de Ingeniera de materiales,
Ingeniera informtica e Ingeniera agrcola. En contra de lo que pueda parecer las
acciones de APS tienen una amplia trayectoria en el mbito de la ingeniera, sobre todo
en el mundo anglosajn, tal y como lo atestigua el hecho de que exista una revista en
exclusiva al respecto: International Journal for Service Learning in Engineering. Por su
parte, en nuestro pas son cada vez ms numerosas las acciones interdisciplinares a nivel
universitario como el que Cabrera (2009), presenta sobre la Universidad Politcnica de
Valencia en lo se denomina Talleres de Barrios. En esta experiencia participan las
facultades de Arquitectura, Ingeniera, Industriales, Ciencias Ambientales, Biologa y
322
Geografa. La aportacin que con carcter general tuvo este proyecto para cada uno de
los colectivos implicados fue:
Sociedad: soluciones tecnolgicas tiles para los ciudadanos.
Estudiantes: resultados tecnolgicos tangibles y con utilidad social derivados del
esfuerzo acadmico.
Profesores/investigadores: tecnologa con ms visibilidad social econmica y
ambiental, proximidad a los posibles usuarios.
CONCLUSIONES
Los resultados encontrados fortalecen nuestro convencimiento inicial de lo apropiado de
esta metodologa en la formacin de los profesionales del maana, que debe incorporar
tanto una dimensin instrumental como una dimensin cvica. No hemos evaluado de
modo global todas las acciones de APS emprendidas en las diferentes titulaciones, sino
que cada actividad se ha evaluado dentro del contexto formal del proceso evaluador de
cada asignatura
No podemos dejar de destacar, sin embargo, el papel del profesorado en esta
metodologa ya que la responsabilidad, dinamizacin y seguimiento de estos espacios
recae en el profesor de cada asignatura, si bien el ideal es ir cediendo terreno
progresivamente hasta que el alumno es capaz de autogestionarse y gestionar por s
mismo la actividad. Es un elemento fundamental, por tanto, el compromiso personal del
profesorado que va a tomar las medidas precisas para poder abordar desde este enfoque
el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo. Los resultados con nuestro
alumnado, ms all de la conviccin personal del grupo de innovacin, as como las
investigaciones en otros pases y universidades (p.e. Beissel y Schulman, 2005 y
Madrid, 2008), demuestran que la metodologa de aprendizaje-servicio es un enfoque
totalmente apropiado para desarrollar las competencias entre las que se encuentra la
competencia social y ciudadana (Furco y Billing, 2002). El siguiente reto que nos
proponemos es ver el modo de trasladar esta metodologa al resto de titulaciones, no
slo del mbito de las ciencias sociales, sino tambin aquellas de las ramas ms tcnicas
y que pudieran parecer menos susceptibles de ser abordadas desde este enfoque. El ideal
hacia el que deseamos encaminarnos es hacer que las propuestas de APS se incorporen
como estrategias de Responsabilidad Social Universitaria:
Enfatizando el protagonismo del alumno en su proceso formativo.
Articulando contenidos curriculares, prctica educativa e investigacin con la
actividad de responsabilidad social desarrollada en la comunidad.
Defendiendo un modelo formativo universitario capaz de superar prcticas
docentes aisladas.
Promoviendo el trabajo interdisciplinar e intertitulaciones.
Estableciendo colaboraciones con el entorno para desarrollar espacios
comunitarios de aprendizaje.
323
REFERENCIAS BIBLIGRFICAS
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Teaching Technology to Senior Citizens. The Innovation Journal: The
Public Sector Innovation Journal, 10, p.1-23.
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Furco, A.; Billing, S. (2010). Service-learning: the essence of the pedagogy.
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Tapia, M.N. (2004) Aprendizaje y servicio solidario. Madrid, CCS-ICCE.

325
LA PEDAGOGA SIN LA SOCIOLOGA: CONJUNTO VACO.
EXPERIENCIA EN PRIMERO DEL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN
LA FACULTAD DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE LUGO
MARTA MARA PONCET SOUTO Y RUFINO GONZLEZ FERNNDEZ
Universidad de Santiago de Compostela. Espaa
martamaria.poncet@usc.es

RESUMEN
El alumnado que recibimos en la Facultad de Formacin del Profesorado proviene de un
sistema de formacin en compartimentos estanco tan cerrados, que hace casi imposible
que, en los inicios acadmicos del Grado, pueda ver la conexin de una formacin para
la profesin en global, desde las diferentes materias que debe superar.
Con la experiencia que llevamos a cabo conjuntamente desde la Sociologa de la
Educacin y desde la Didctica, intentamos que empiecen a ser conscientes de por qu
es imposible formarse para esta profesin de una forma, bsicamente, tcnica (cmo
haremos nuestro trabajo), si no se tiene en cuenta el dnde y, sobre todo, para qu y para
quin, se ejercer.
En la comunicacin presentamos algunas acciones que hemos emprendido para la toma
de conciencia inicial de ese proceso desde la Didctica y la Sociologa, como fuentes
del desarrollo curricular.

PALABRAS CLAVE
Competencias; Guas de Aprendizaje; Colaboracin; Ambiente de Aprendizaje;
Interdisciplinariedad; Aprendizaje significativo; Constructivismo.

326
QU HEMOS HECHO Y POR QU?
La Pedagoga, y ms en concreto la Didctica, sin la Sociologa de la Educacin, pero
tambin sin la Psicologa del Desarrollo, la Psicologa de la Educacin, la Historia de la
Educacin Escolar, materias todas ellas del primer semestre del Primer Curso del
ttulo de Grado de Educacin Primaria, ofrecen como resultado un conjunto vaco. Y es
precisamente esto lo que pretendemos hacerle ver a nuestro alumnado desde el mismo
momento que aterriza en Magisterio.
Cuando llegan a esta Casa incluso antes, en el momento de la matrcula,
comprueban que hay todo un elenco de asignaturas, que nada tienen que ver con lo que
en un principio imaginaban y a lo que, por cierto, vienen acostumbrados. A partir de
ahora no debern cursar Matemticas, Lenguaje, Ingls, Educacin Fsica, Msica,
Plstica, tampoco habr, como pudieran esperar, al menos algunos, materias que les
enseen a ensear todas esas ciencias (Didctica de la Matemtica, Didctica de las
Ciencias Sociales, Educacin Fsica y su Didctica,)
Como profesores de primero con experiencia de aos trabajando en la formacin
inicial de maestros, esta situacin, en general, les suele causar cierta extraeza,
preguntndose que contendr cada uno de los rtulos con que denominamos nuestras
asignaturas. Al principio no entienden qu es eso de la Sociologa en Magisterio, de qu
les servir, y sobre todo para qu, si, segn sus ideas previas, bsicamente tendrn que
dedicarse a ensear y a formar.
Antes de implantarse el Grado, ya en las diplomaturas (con las especialidades de
Lenguas Extranjeras, Educacin Fsica, Educacin Primaria y Educacin Infantil) esta
cuestin se entenda an menos, sobre todo en el caso del alumnado de Educacin
Fsica, quien se sola cuestionar el para qu en estas otras disciplinas. La pregunta
ms habitual era: para qu y por qu un futuro maestro/a de Educacin Fsica necesita
saber de Sociologa, de Historia de la Educacin,?
Conscientes de este problema y con la intencin de comenzar a cambiar estas ideas
previas, no ya solo sobre la profesin, sino sobre el porqu de esta formacin desde la
Facultad y el porqu de la necesidad de estas otras Ciencias de la Educacin, que
iluminan la reflexin global sobre qu escuela vivieron, qu tipo de escuela quieren
ayudar a construir, qu alumnos quieren contribuir a formar, de dnde venimos para
saber hacia que tipo de sociedad y escuela vamos, cmo influye la sociedad y los
cambios socio-histricos que en ella se producen (a nivel de familias, tecnologas,
medios de comunicacin), quin vive en la escuela (nios, profesorado.) y cmo;
nos propusimos que, desde los primeros das, empezasen a vislumbrar la necesidad de
conocer todas esas ciencias y poco a poco fuesen viendo la relacin que se da entre
todas ellas, para un mejor desarrollo de su futura labor profesional. De forma concreta
intentamos que viesen la interrelacin entre la Didctica y la Sociologa de la
Educacin.
Para ello les planteamos un proyecto de trabajo comn desde ambas materias.
Creemos que el alumnado de Magisterio, tanto de Educacin Infantil, como de
Educacin Primaria, para ser maestro/a, necesita saber, y mucho, de todas las disciplinas
cientficas, pero tambin de estas otras profesionales.
Y entendemos que los estudiantes deben empezar a visualizarlo desde el mismo
momento que entran en la Facultad de Formacin del Profesorado, ponindoles de
manifiesto, lo ms pronto posible, la complejidad de la profesin que han elegido, que
327
requiere una formacin muy amplia en aspectos relacionados con la dimensin
sociolgica, psicolgica y no slo didctica y pedaggica.
Si en el proceso de formacin inicial de los futuros maestros/as seguimos usando los
mismos compartimentos estancos de las materias, como construcciones aisladas, no
estaremos contribuyendo a una formacin integral e integradora, que, despus les
pedimos que apliquen con su propio alumnado. Tiene, por tanto, tambin el propsito de
ser ejemplificador, aunque solo sea, un pequeo intento de ello.
En el primer semestre del primer curso, deben cursar Sociologa de la Educacin,
Infancia Familia y Escuela, Teora e Historia de la Educacin, Didctica y Tareas
Docentes y Psicologa de la Educacin.
Como dijimos ya cuando se matriculan se encuentran con estos rtulos que, por una
parte, les son extraos en s mismos con relacin a su socializacin anterior y, por otra,
les quedan alejados de sus expectativas de concretar contenidos. Hasta ahora saban que
la Lengua era la Lengua; ahora no saben qu es la Didctica o por qu aparece la
Sociologa.
Nosotros entendemos que todas deben formar un corpus nico que les d un
panorama general. No lo hemos conseguido del todo, esto es solo el inicio, pero en
algunos aspectos vamos por ese camino. Si sabemos que, cualquiera de esas materias,
sin las dems, carece de contenido, igual que un conjunto vaco!
Precisamente la manera de llenar ese vaco, es trabajando de forma conjunta,
poniendo en marcha proyectos y actividades comunes, para que los alumnos adquieran
o consoliden algunas de las competencias bsicas y especficas relacionadas con el
saber, el saber hacer y el saber ser/estar. Es por ello por los que les planteamos un
abanico de actividades diferentes desde la Sociologa y desde la Didctica que les
permitiesen comprender la necesidad de formarse en esas ciencias, porque la profesin
es compleja y las funciones de un maestro/a mltiples y diversas.
Teniendo, pues, como marco de referencia las fichas de Sociologa y de Didctica,
los contenidos que recogen y las competencias a trabajar, nos planteamos, de entre todas
esas competencias, las siguientes:
Referidas al Saber Hacer:
1. Ser ms capaces de trabajar en equipo.
2. Ser ms hbiles a la hora de trabajar de forma autnoma.
3. Adquirir o consolidar habilidades sociales para relacionarse con personas que no
se conocen, hoy compaeros/as de clase, maana miembros de la comunidad
educativa.
4. Saber buscar informacin de diversas fuentes: seleccionarla, organizarla,
sintetizarla, analizarla y ser capaces de elaborar, a partir de ah, un discurso
argumental propio con cohesin y coherencia.
5. Ser capaces de utilizar instrumentos de investigacin educativa para la reflexin
sobre la prctica docente.
6. Saber comunicarse mejor a nivel oral y escrito.
Referidas al Saber Ser:
1. Reforzar el compromiso tico con la sociedad, como maestra/o.
328
2. Ser consciente de la dimensin tica de la profesin.
3. Desarrollar o afianzar la capacidad para percibir y sentir los problemas sociales
y educativos y comprometerse en su modificacin.
4. Fomentar en el futuro profesorado una actitud crtica y reflexiva respecto a la
educacin en general y en concreto respecto a la escuela.
5. Ser ms capaces a la hora de tomar decisiones.
6. Ser ms tolerante y respetuoso hacia la diversidad (procedencia tnica, cultural,
gnero, orientacin sexual); esto es, ser sensible a la nueva realidad social,
plural y diversa para poder desarrollar estrategias didcticas para la inclusin
educativa y social.
7. Favorecer la autonoma e iniciativa personal.
Referidas al Saber:
1. Conocer la complejidad de la profesin docente y la multiplicidad de funciones
de un maestro/a.
2. Asumir que el ejercicio de la profesin docente ha de ir perfeccionndose y
adaptndose a los cambios sociales, cientficos, pedaggicos a lo largo de la
vida.
3. Relacionar la escuela con el contexto social ms amplio y con el entorno social
ms prximo para entender sus mutuas influencias. Que el futuro profesorado
tenga en cuenta el contexto social, local, territorial en el que tendr que
desarrollar su trabajo para disear acciones educativas pertinentes.
4. Conocer instrumentos de investigacin educativa.
5. Conocer el impacto escolar de algunos de los cambios ms significativos que
afectan a nuestra sociedad actual: la inmigracin; el cambio en los roles y
relaciones de gnero; los nuevos modelos de familia o el influjo de lo medios de
comunicacin.
El hecho de trabajar las competencias exige una forma distinta de aprender y de
ensear, otro criterio de seleccin de contenidos y otra manera de demostrar lo
aprendido. Cada contenido de cada materia, siendo importante en s mismo, lo ser,
sobre todo, como medio, que permita el desarrollo de aquellas competencias que
necesitamos para ser profesionales.
Trabajar por competencias requiere una metodologa de enseanza centrada en el
alumno, socio-constructivista. Con esta forma de proceder se busca un aprendizaje
significativo, ms profundo y duradero en el que el estudiante sepa dar sentido a lo que
estudia, relacione contenidos y conocimientos y sepa para qu sirve o a qu se aplica lo
que est aprendiendo. Esta metodologa intenta tambin fomentar una progresiva
autonoma (guiada) del alumnado en el proceso de aprendizaje pues favorece que
contine el proceso de indagacin cientfica ya por su cuenta.
Exige, tambin, una metodologa con un enfoque integrador (globalizado e
interdisciplinar) que permita establecer relaciones entre los contenidos de diversas
materias. Tambin, obliga al uso de otros criterios e instrumentos de evaluacin que, a
veces, la rgida estructura universitaria impide y, otras, colisiona con las posiciones
legtimas de otros compaeros/as.
329
La mejor manera de hacerlo, creemos que es poner a los alumnos, lo antes posible,
en contacto con la que ser su profesin. Ese es el propsito fundamental: que empiecen
a darse respuesta a la pregunta sobre qu escuela quieren vivir, por qu piensan as,
cmo lo harn, con qu se ayudarn, con quines han de contar y cmo saber si van
progresando.
CMO LO HICIMOS?
El cmo y cundo decidimos empezar a trabajar las competencias y a llevar a cabo
actividades y proyectos conjuntos entre materias del mismo mdulo no es algo de ahora,
con el Plan Bolonia y la implantacin de los Grados. Algunas iniciativas se venan
haciendo ya desde el 2006 en el marco del Programa de Desarrollo de Competencias
Bsicas que se llev a cabo en la por entonces Escuela Universitaria de Formacin de
Profesorado, hoy Facultad.
En el curso 2005-06 un grupo de profesores (entre los cuales estbamos nosotros)
voluntariamente y como anticipacin al Espacio Europeo de Educacin Superior nos
embarcamos en la puesta en marcha de un plan experimental de desarrollo de
competencias bsicas y empezamos a trabajar con el alumnado de 1 de las diplomaturas
las siguientes competencias: comunicacin oral, escrita, anlisis y sntesis de textos,
trabajo colaborativo y habilidades para el tratamiento de la informacin.
Cada profesor/a decidi trabajar especialmente alguna de ellas. Para cada
competencia (excepto en el trabajo colaborativo) se organizaron sesiones de formacin,
en las que particip de forma voluntaria profesorado de nuestro Centro, as como
personal de la biblioteca. El Programa de Competencias, en su momento de carcter
experimental, no existe como tal desde la implantacin de los Grados, si bien sigue
vigente en lo sustancial. Actualmente est integrado en los respectivos programas, pero
las sesiones especficas de formacin se mantienen en primer curso.
Siguen siendo elementos a tener en cuenta en el diseo de nuestros programas
(prescriptivos) y en la elaboracin de las guas docentes (opcionales) de nuestras
asignaturas. Establecimos objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluacin
comunes, que no fue posible extender al conjunto de las materias, entonces de cada
diplomatura, ahora del mdulo, por una multiplicidad de razones personales y
profesionales.
Aunque hubo y hay acciones conjuntas, de todos, que continan llevndose a cabo
(conferencias sobre aspectos histricos de la educacin y la familia, charlas con
maestros en ejercicio,, cine-forum con pelculas especialmente seleccionadas para estos
inicios, salidas pedaggicas (por ejemplo al Museo Pedaggico de Galicia
MUPEGA)- e intentos de integrarlas en el mdulo que nos establece el Plan de Estudios
de Educacin Primaria (Sociedad, Educacin y Funcin Docente), no hemos llegado a
conseguirlo.
No obstante esas acciones, ejemplifican la colaboracin de todo el Equipo Docente y,
nos permiten ahora hacerle ver a nuestro alumnado, desde el inicio, que la clase (la
instruccin y la formacin) se adquiere ms all de los muros de la Facultad y que todos
somos necesarios: la formacin no solo tiene lugar dentro del aula, sino en otros muchos
sitios y con otras muchas personas. No obstante, solo fuimos capaces de completar el
proceso en estas dos materias de la forma que lo exponemos.
Fue pues una construccin conjunta, que nos oblig a preparar material comn, que
exigi un debate amplio y una puesta en comn generosa, por la experimentacin en
330
nuestra propia carne de profesores, no exenta de dificultades, de trabajar en
colaboracin.
La primera demostracin de todo esto ante el alumnado tiene lugar, cada ao, en la
Jornada de Acogida, presentando ambas materias de forma conjunta.
Teniendo en cuenta la finalidad del mdulo (Sociedad, Educacin y Funcin Docente)
que pretende analizar las caractersticas de la sociedad actual y su impacto en la
educacin, comprender cul es el sentido de la educacin en ella y cul el papel del
profesor y lo que significa ser maestro de Educacin Primaria hoy.
La primera accin conjunta de gran calado es pedirles que se pongan en contacto
directo con alguna persona con experiencia, que les pueda contar su periplo vital y
profesional en la escuela y con la que puedan empezar a construir, con la mayor
colaboracin de todos, su propio desarrollo profesional.
Para esto, necesitamos que las primeras clases de ambas materias sean comunes, con
el objetivo de empezar la experimentacin de un trabajo cooperativo (del que suelen
estar hurfanos) y dotarles de las herramientas de investigacin (observacin, entrevista,
recogida de notas de campo, trascripcin, elaboracin de informes,), que deben
emplear en el proyecto de curso que les planteamos titulado: Trabajo de acercamiento
a la profesin.
Para elaborar este trabajo, en pequeos grupos (4 5), cuentan con una gua de
trabajo especfica. Deben entrevistar a una persona con dilatada experiencia y elaborar
un informe escrito con las principales conclusiones, para exponerlo despus, oralmente,
ante los dems compaeros.
Su diseo nos permite desarrollar y/o consolidar muchas de las competencias
integradas en nuestros programas y guas, relacionadas siempre con los tres saberes de
forma complementaria: el saber, el saber hacer y el saber ser/esta, ya indicadas con
anterioridad. Para desarrollar todo esto precisamos:
el diseo muy fino de todas las acciones que debemos y deben llevar a cabo;
una formacin adecuada y adaptada en los instrumentos de recogida de la
informacin que precisan (lo que pretende ser una introduccin a la
investigacin); y
el ejercicio vital de experimentar el tratamiento de la incertidumbre, relacionada
con el trabajo en grupo y la resolucin de los imprevistos que se produzcan a lo
largo del proceso.
En principio, la organizacin en grupos pequeos se hace dentro de las clases
interactivas, a travs de un procedimiento mixto (la pareja se hace con un conocido y
dos parejas al azar constituyen el grupo). Una vez constituidos, se emplean tantas
sesiones como sean precisas para aclarar aspectos esenciales del proyecto: objetivos,
competencias a desarrollar, tcnica de recogida de informacin (entrevista o relato de
vida personal y profesional,), plazos, Asimismo se dan indicaciones sobre el
formato de presentacin del informe, criterios de evaluacin y pautas para la defensa
pblica.
Hay pues un antes, un durante y un despus que completan un proceso:
Antes: formacin para la accin y seguimiento y resolucin de problemas.
Durante: participacin activa, cuidado y responsabilidad.
331
Despus: transcripcin, autorizacin, anlisis, elaboracin del informe, defensa
ante los dems y puesta del proyecto a su disposicin.
Como se ve, les obligamos a llevar a cabo dos acciones de gran calado
formativo a nuestro juicio:
Elaboracin en grupo de un producto: Informe que debe incluir el diario de
trabajo y el producto en s; y
Defensa pblica del mismo: Se hace, oralmente, ante todos los dems
compaeros, distribuyendo al azar la parte que cada uno tiene que defender.
Este proceso nos proporciona cuatro informaciones complementarias que hacen
mucho ms complejo el proceso de valoracin, pero, tambin lo hacen ms justo,
porque tenemos en cuenta:
la participacin de cada uno, en aula en cada clase;
el documento completo del grupo y su ajuste en cuanto a fondo y forma;
el power point de presentacin de apoyo para la defensa; y
el desarrollo de la exposicin oral de cada quien.
A la par, se van desarrollando otras actividades ms ordinarias de clase (tanto
expositivas como interactivas) que pretenden abordar el conjunto de los contenidos
previstos y que tienen su reflejo en un Diario de Aula, comn para ambas materias, y
cuyas condiciones y caractersticas estn claramente definidas en las guas de
aprendizaje.
Quienes superan estas fases (Trabajo de Acercamiento a la Profesin y Diario de
Aula) y han asistido regularmente a clase y han participado activamente, se encuentran
liberados de darnos cuenta a travs del examen de lo qu han aprendido, porque
entendemos que s lo han hecho.
QU CONSEGUIMOS?
Creemos que hemos sido capaces de conseguir cierta mejora en muchas de las
competencias bsicas y especficas apuntadas. El reflejo cuantitativo aparece en lo
manifestado a un sencillo cuestionario annimo final. La participacin de 78 de los 93
alumnos nos permite estar medianamente satisfechos del proceso.
La consigna inicial era la siguiente:
En relacin con estas competencias, indica, en una escala desde lo que menos avanc a lo que
ms avanc, cunto crees que has avanzado en este perodo. Se podran equiparar de la forma
siguiente: 1=Nada; 2=Algo; 3=Bastante; 4=Mucho y 5= Muchsimo
Tras los datos directos y los porcentajes acumulados de las tablas, aadimos
manifestaciones cualitativas recogidas de los diarios de grupo del Trabajo de
Acercamiento a la Profesin, otras de los Diarios Individuales de Aula y algunas de la
Encuesta annima final sobre el grado de satisfaccin en las materias de Didctica y
Sociologa.
Habr algunas tablas que no tengan correspondencia cualitativa, no es porque no las
haya sino por limitaciones de esta misma comunicacin.
332
COMPETENCIA 1 2 3 4 5
Soy ms capaz de trabajar en equipo 4 18 28 28
5% 95%
La valoracin ms positiva es el conocimiento que unos hicimos de los otros, conocimos los
hbitos de trabajo de cada persona, vimos nuestras vulnerabilidades, nuestros
temperamentos. (Grupo 1-B. Traducido del gallego)
conocernos entre nosotros, pues pasamos muchas horas juntos en el centro. Las
valoraciones negativas han sido la falta de coordinacin al principio del proyecto ya que no
nos conocamos apenas y tuvimos que adaptarnos los unos a los otros y aprender a trabajar en
grupo. (Grupo 2-A).
hemos aprendido mucho de otros aspectos, como, por ejemplo, el trabajo en grupo.
(Grupo 2-C).
, hemos tenido una primera experiencia de trabajo en equipo. Ahora sabemos sus
dificultades, pero tambin sus importantes ventajas: diferentes puntos de vista que enriquecen
el producto final; se usa lo mejor de cada uno y en consecuencia, se crece como persona;
conoces a tus compaeros, con los que tendrs que compartir infinidad de vivencias
(Grupo 2-E)
... ya que como grupo de cinco integrantes tuvimos serios problemas a la hora de reunirnos
para trabajar en equipo, (Grupo 2-F)
... la importancia de trabajar en grupo... De todo esto tambin aprendimos que, las cosas no
son fciles... nos aport muchas cosas tanto a nivel de aprendizaje como a nivel de
compaerismo. .(Grupo 3-E. Traducido del gallego)
Soy ms hbil a la hora de trabajar de forma autnoma 8 27 29 13
10% 90%
Gracias a este trabajo el da que vayamos a ejercer como maestros no iremos con una venda
en los ojos, ya que esta toma de contacto con un profesor nos sirvi para averiguar cosas con
las que nos vamos encontrar nos sirvi por ltimo para aprender a trabajar de forma
autnoma. (Grupo 2-F)
Tras la elaboracin de este diario he aprendido infinidad de cosas y les he sacado mucho
ms partido a las clases. De otro modo no reparara en muchos de los detalles, frases,
imgenes o actividades El hecho de que cada da tengas que recordar, pensar, reflexionar,
redactar y contar lo hecho anteriormente en cada clase hace que t seas partcipe de tu propio
proceso de aprendizaje El trabajo no me result muy difcil, pero s tuve que emplear mucho
tiempo en l. (CCRQ/2011)
, no fue fcil, ya que nunca haba hecho algo similar hay que prestar mucha atencin
en clase,hay que llegar a casa y reeditarlo en el ordenador, adjuntando, adems, una
reflexin personal. he trabajado a diario y he invertido muchas horas, he conseguido
reflexionar sobre aspectos como las cualidades del maestro o muchas situaciones con las que
nos podemos encontrar en un aula. (IGF/2011)
ha sido un trabajo costoso,ha exigido constancia y organizacin desde el principio, y de
eso yo me he dado cuenta algo tarde. Tengo que reconocer que este proyecto me ha vuelto a
recordar el valor de la constancia y la organizacin para evitar pasar agobios An con
todo lo que me ha hecho sufrir escribindolo, siento cierto orgullo hacia l, como si fuera un
hijo. Podra haber estado mejor, lo s, pero aqu est, dispuesto a mostrarse sin miedo. Es
lo que es, sin ms. , me he superado, finalmente siento que estos tres meses de viaje han sido
fructferos y eso me hace sentir bien. (MGG/2011)
Mejor mis habilidades para relacionarme con otras personas 3 4 8 40 23
9% 91%
333
..., nunca otra materia me haba hecho trasnochar tanto, creo que le he cogido cario a
la prensa despus de todo. () Fue una experiencia agradable recordar muchas cosas de mi
infancia, me hace ilusin que me conozcan desde una perspectiva ms real ya que me he
sincerado y en cierto modo me he desahogado me ha servido para ver si de verdad todo esto
es lo que me gusta y tomar decisiones en un futuro... nos ha obligado a tener capacidad de
relacin, cohesin, coherencia todos los elementos que hemos venido aprendiendo durante la
vida He podido apreciar el tiempo, barajar los segundos a mi favor. He cogido el hbito de
leer la prensa siempre que encuentro un hueco. La riqueza educativa de este diario es
inmensa, hace falta tiempo pero en general ha sido satisfactoria (LNBA/2011)
Busco mejor informacin de diversas fuentes. 3 8 22 32 13
14% 86%
aprender a travs de la experiencia de una docente en activo. . (Grupo 2-E)
Lo que ms me sorprendi, porque no me haba parado a pensarlo y porque a la vez es lo
que ms miedo me da (o lo que ms respeto me infunde), es la necesidad de conocer a la
perfeccin a todos los alumnos y en todos los aspectos, incluso los que van ms all de las
paredes del aula y los muros del colegio. (JMRG/2011. Traducido del gallego).
Este diario, me sirvi para muchas cosas. En un principio no confiaba en que me pudiera
aportar algo nuevo, la verdad. Pero con el paso de los das, cada vez que lo iba escribiendo y
al mismo tiempo repasando, me di cuenta de la gran cantidad de cosas que hemos hecho estos
cuatro meses. (SOG/2011)
Conozco algunos instrumentos de investigacin educativa. 11 31 29 7
14% 86%
en un principio no me gust mucho la idea de hacerlopens para qu? Sinceramente,
pens que sera una prdida de tiempo. A medida que pasaban los das mi idea acerca del
diario fue cambiandoPoco a poco fui comprendiendo por qu y para qu. Hacer el diario
nos sirve de mucho tanto a nosotros como a vosotros. He creado un documento al que llamo
Ideas para mis clases (OCG/2011).
Me ha gustado la forma en la que hemos adquirido conocimiento a travs de nosotros
mismos mediante ejercicios grupales, creando definiciones y conceptos vlidos con nuestras
propias palabras (1.6)
Ser nosotros mismos los que saquemos conclusiones y elaboremos nuestras enseanzas,
sobre todo cuando lo hacemos en equipo, porque as nos damos cuenta de la existencia de
distintos puntos de vista (1.16)
Me comunico mejor a nivel oral. 1 6 34 25 12
8% 92%
La metodologa empleada siendo sta mucho ms participativa que terica, lo que nos ayuda
mucho a perder el miedo a hablar en pblico (3.19)
Me comunico mejor a nivel escrito. 1 9 23 31 14
11% 89%
Ha sido un aprendizaje continuo, reflexivo, constante duro y laborioso, que me ha exigido
muchas horas de trabajo. Me ha exigido leer y escribir, releer y modificar, realizar cambios y
334
mejoras continuas en el documento; y el hecho de agrupar los das en funcin de sus
contenidos me ha supuesto el tener que llevar la cuenta de los das y prestar muchsima
atencin en clase (LLN/2011).
el trabajo individual (el diario, por ejemplo) adems de desarrollar la comunicacin
escrita, te obliga a ser ms organizada. (1-8)
Mejor la capacidad para percibir y sentir los problemas sociales
y educativos.
1 4 8 34 31
6% 94%
mucho esfuerzo y horas de trabajo ha resultado positivo ya que nos ha ayudado a
acercarnos a la realidad de nuestra futura profesin como docentes, ser maestro no es tan
sencillo como pareceOtro aspecto importante, que en muchas ocasiones parece que tiene
una presencia casi anecdtica en la sociedad, es que debemos recordar que los protagonistas
del proceso educativo son los alumnos, y tienen que ser siempre favorecidos a la hora de
tomar decisiones. (Grupo 2-C).
hemos aprendido la necesidad que deben de tener el profesor y los alumnos de trabajar
diariamente estar abiertas a muchas improvisaciones que pueden surgir un buen maestro
debe reciclarse y tener una formacin continua consciencia de que el trabajo y el esfuerzo
son indispensables, implicacin en otras actividades relacionadas con el centro que
permiten ayudar al desarrollo en otros campos de los nios y mejorar el funcionamiento de los
colegios. (Grupo 3-F)
Tengo una actitud crtica y reflexiva respecto a la educacin en
general y en concreto respecto a la escuela
1 2 13 29 33
4% 96%
aprendimos la importancia de la vocacin para desarrollar cualquier profesin;... tener
paciencia con los nios hora de formarlos como personas libres (Grupo 1-B. Traducido
del gallego)
Realmente, cuando me decid por esta carrera pensaba que sera un trabajo mucho ms fcil,
crea que sera muy gratificante pero que no supondra tanto esfuerzo. lo que me han
aportado estas dos asignaturas son muchas ganas por llegar a una clase y formar parte de
ella, ganas por dar a los nios y nias todo lo que soy. Tambin creo que para esta tarea
nunca se est preparado, nos espera un largo camino en el que sin duda encontraremos
muchas dificultades, tendremos que buscar cada da el sentido a lo que estamos enseando y
esforzarnos para que todos nuestros alumnos lo entiendan,. (IFV/2011)
Creo que he mejorado muchsimo estos meses, no solo como estudiante, y en lo que a
adquirir conocimientos se refiere, sino a mi propia personalidad. Me he vuelto ms tolerante y
he aprendido a expresar mis emociones sin pudor. Respecto a este trabajo quiero comentar
que, a pesar de ser muy duro, me ha ayudado a interiorizar los contenidos de las asignaturas y
a conocerme ms a mi mismo (SCA/2011).
Soy ms capaz a la hora de tomar decisiones 2 10 24 34 8
15% 85%
El diario ha sido para m una experiencia increble, inolvidable, por distintos motivos. Este
trabajo me ha permitido conocerme ms como persona y como alumno, me ha ayudado a
comprender cosas de las que jams hubiera dudado y me ha enseado sentimientos
desconocidos. (AFG/2011)
335
Soy ms tolerante y respetuoso hacia la diversidad (procedencia
tnica, cultural, gnero, orientacin sexual).
3 2 11 18 44
6% 94%
A mi modo de ver, comparo a los nios como si fueran una camisa (suave), un jersey
(blando), tanto el jersey como la camisa pueden ser diferentes: de color negro y blanco
(nio de color), de la misma textura (nios homosexuales), abrigar ms o abrigar menos
(diferencias de capacidades o de carcter)etc. Esa ropa (los nios) acaban de salir de la
lavadora, de la secadora (sus casas) y pasan a la tabla de planchar (la escuela). Nosotros
somos la plancha que los va a planchar porque tienen arrugas (conocen cosas, pero no lo
saben todo y tenemos que alisar y aclarar ese conocimiento); cuando la arruga no sale (el
mtodo que estamos empleando con el nio no basta para que l aprenda), se le echa un poco
de agua con la plancha y se insiste e insiste hasta que sta se va (si no funcionan los recursos
que uses, seguir buscando e insistiendo con otros, hasta que consigas el resultado ptimo).
Como para lavar o planchar cualquier tipo de ropa, hay que conocerla bien: saber si es de
algodn, si se puede meter a la secadora, si desteir, si encoger, si se puede planchar, qu
productos no se le pueden echar, y en base a eso hars una cosa u otra, exactamente igual
que lo tienes que hacer con tus alumnos: conocerlos bien a fondo, investigar sobre ellos, su
entorno familiar, su cultura, si son hijos nicos, para poder as saber cules son los
recursos que mejor le servirn al nio para aprender (ECL/2011).
Conozco la complejidad de la profesin docente 2 5 26 45
3% 97%
, nos hemos dado cuenta que esta profesin es mucho ms compleja de lo que piensa la
gente; detrs de cada clase hay muchas horas hipotecadas para prepararla y estar con nios
es un trabajo agotador (Grupo 1-C)
... Pudimos comprender cmo cambiaron los tiempos y la escuela,...A nivel de aprendizaje
porque pensamos que sabemos mucho sobre esta carrera y, en realidad, no sabemos ms que
lo que se ve desde el asiento de un alumno.(Grupo 3-E. Traducido del gallego)
Gracias a l me fij en cosas que fcilmente podran pasarme desapercibidas y reflexion
sobre los temas que dimos en clase sin basarme en la mera absorcin de ideas. Adems, me
sirvi como material para expresar mis emociones y conocer mi punto de vista sobre aspectos
de la educacin en los que nunca me haba parado a pensar. (MAG/2011)
Mejor el dominio de las TICS 8 12 22 24 12
25% 75%
Nota.- Es curioso que en ninguna fuente del alumnado se mencione esta competencia y sea en
la que sienten que menos han mejorado. Ser porque saben ms que nosotros de ello? Si es
as, no ser hora de dejar de llamarlas Nuevas Tecnologas?

La acumulacin entre los rangos de bastante, mucho y muchsimo, as como lo
explcito de las manifestaciones cualitativas hace bastante intil una mayor explicacin.
Desde nuestro punto de vista, estos datos reflejan que han sentido un proceso de
aprendizaje significativo singular, siendo constructores de su propio aprendizaje,
partcipes directos de l y beneficiarios del de los dems.
Queramos dejar su voz, como testimonio agradecido, para corresponder
recprocamente a lo siguiente:
336
he aprendido muchsimas cosas, pero sobre todo, el significado de la palabra:
ESFUERZO. () Me gustara daros lasGRACIAS por todo el apoyo que recib,por
hacer que cada lunes fuera diferente, y por ese humor que contagia y anima a cualquierapor
sentir tan profundamente todo lo que dices y haces y por tu mtodo de enseanza que es
nicopor hacer que crea en mpor recordarme que siempre se puede llegar hasta donde
uno se propongapor animarnos a poner en marcha todo tipo de proyectos, porque es as,
probando diferentes mtodos, como se logra conseguir llegar al ms adecuado. GRACIAS Y
MIL GRACIAS. Y finalizo ya, dicindole a R., que no se asuste tanto cuando al volverme a
preguntar si estoy segura de que no me equivoqu de carrera, y le vuelva a responder S,
SEGURSIMA, porque se lo volver a decir una y mil veces ms finalizo diciendo de modo
sincero: que estoy muy orgullosa de mi DIARIO (NLR/2011)
No todo son flores, referidas a:
En ambas materias me result bastante insatisfactorio el hecho de tener que llevar a cabo un
trabajo tan estrictamente diario, ya que cuando llegaba de hacer trabajos por la tarde, me
costaba mucho sentarme a reflexionar. (1.5)
En general para ambas, la cantidad de documentos a integrar en el diario; bueno, un poco
de descoordinacin en esto. (2.14)
Non me gusta ter que estar en clase, non o considero necesario nesta etapa da mia
formacin acadmica, anda que considere que mis dunha vez foi positivo asistir algo que
non me gusta (3.23)
Nos sentimos, por lo tanto, bastante satisfechos de lo que pretendamos y cmo lo
han desarrollado y sentido ellos tambin.
SOBRE EL FUTURO
Hemos pensado muchas veces la posibilidad (casi la necesidad) de evaluar
conjuntamente, como equipo de profesores del mdulo, las competencias bsicas a
modo de Junta de Evaluacin de una escuela, algo que, sin duda, choca con la cultura
universitaria, tan anclada en el individualismo, en la materia de cada uno, en su libertad
de ctedra, el no tengo que dar cuentas a nadie.
Nuestra propuesta sera que estas calificaciones contasen en la nota final de cada
materia y sobre todo en el trabajo Fin de Grado, que sera el compendio de todas ellas.
Lo hemos pensado porque, entendemos que un alumno/a no puede obtener el ttulo de
maestro/a, a pesar de que haya adquirido las competencias referidas al saber
(epistemolgicos) si, escribe sin coherencia, sin cohesin, si tiene faltas de ortografa, si
no sabe exponer un tema delante de un grupo, si no sabe defender un argumento, si no
ha demostrado cierta capacidad de trabajo en equipo.
Utopa? Desde luego implica un tiempo, una dedicacin, un debate, una puesta en
comn, una toma de decisiones conjuntas, un dar cuenta de lo que hacemos
(desvelando, a la vez, lo que dejamos de hacer) ante los dems, unos conflictos, algunas
dudas, que son barreras que mantienen la tradicin y difciles de superar.
Pero, al mismo tiempo, suponen un enriquecimiento propio de enorme importancia y
unas evaluaciones ms justas.
Sin embargo no todo el profesorado universitario est en disposicin de asumir estos
retos y no existen demasiadas posibilidades de conseguirlo. Nosotros lo intentamos
hacer porque, a nivel profesional e ideolgico, existe cierta proximidad, aunque no est
exenta de dificultades y conflictos.
Las barreras que hemos detectado que hemos de superar tienen que ver con:
337
Barreras a nivel general.
Alternativas de este tipo, incluso ampliadas y mejoradas, como se ha sugerido,
adquieren hoy tonos negros oscuros, porque la crisis es la excusa de una
normativa general y universitaria cada vez ms restrictiva que impedir
autonoma y nos llevar al estricto cumplimiento (cumplo y miento) dentro de
cada caso.
Si haba expectativas de colaboracin entre centros, departamentos y profesores,
el portazo es sonoro y menos mal que hemos retirado a tiempo los dedos.
La falta de formacin integral y de disponibilidad de muchos compaeros hace
que incluso adquieran visos de imposibilidad acciones voluntarias que se han
venido produciendo, a costa de muchas horas de trabajo, hurtadas a la vida
diaria.
La rigidez de la estructura de la Universidad es otro impedimento que amuralla
la posibilidad de alguna accin de este tipo: en lugar de facilitar el trnsito, nos
obliga a dar rodeos fatigosos.
Barreras a nivel de profesional
El seguimiento individualizado del esfuerzo y los resultados que estamos
obligados a hacer como profesores, no es fcil y resultar imposible, cuando
tenemos que trabajar con grupos de, en torno, a 100 personas. Por ejemplo: es
difcil valorar la mejora en el desarrollo de la comunicacin oral o del trabajo en
grupo, ya que no hay ni tiempo material. Tampoco hay capacidad para hacer un
seguimiento detallado de los grupos, hecho que por cierto siempre nos reclaman
Lo ms positivo de este proceso, a pesar de las dificultades en que se ha
desarrollado, es que ahora mismo, aunque haya conflictos entre nosotros como
profesores universitarios (algunos gratificantes y otros perversos), nadie duda
que estos aspectos, son ya tema de debate que nadie esconde y cuya solucin
obliga a la bsqueda de mejoras en la propia actividad profesional.
Debieran ser todas las reas y materias las que se integrasen en este proceso,
pero circunstancias profesionales, personales y, sobre todo, ideolgicas no
permiten, de momento, que este empeo llegue todava a buen puerto.
El que se desarrolle de manera parcial y haya cortes evidentes del proceso, tanto
en el segundo cuatrimestre del primer curso, como en el segundo curso del
grado, supone cierta sensacin de frustracin, tanto para ellos como para
nosotros, que tendr visos de solucin, si las nuevas figuras de coordinacin de
titulaciones y cursos se implican en esta labor.
Barreras a nivel del alumnado
Conseguir la madurez suficiente con ese pequeo grupo que no cumple los
compromisos (los getas) y que son tapados por una multiplicidad de factores
perfectamente entendibles desde la cultura estudiantil.
El encorsetamiento de las acciones formativas en casillas horarias y espacios
fijos, ocasionar dificultades a la posibilidad de acciones conjuntas entre ellos
mismos.
Es difcil conseguir, porque les queda muy lejos, que el alumnado vea el proceso
como un entrenamiento previo, muy en germen, de los informes acadmicos a
338
los que estn abocados, a lo largo del Grado, para lograr la titulacin: Informes
de los diferentes Practicum y, sobre todo, elaboracin del Trabajo Final de
Grado.

339
GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS

341
PRCTICAS DISCURSIVAS Y CONSTRUCCIN DE LA DESIGUALDAD
EDUCATIVA EN EDUCACIN SECUNDARIA
MARA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARA FRANZ MUDAN Y DAVID POVEDA
BIRCKNELL*
Universidad Complutense de Madrid
*Universidad Autnoma de Madrid
Jociles@cps.ucm.es

RESUMEN
En esta comunicacin analizamos el modo en que docentes y otros profesionales en un
centro pblico de educacin secundaria de la ciudad de Madrid comprenden la
diversidad cultural y en que la institucin educativa, en general, aborda discursivamente
la experiencia educativa del alumnado inmigrante. Nuestro anlisis, basado en datos
provenientes de una investigacin etnogrfica realizada durante los cursos acadmicos
2007-08 y 2008-09 en dicho centro (como parte de un proyecto titulado Adolescentes
inmigrantes en la ESO, que fue apoyado por el Ministerio de Educacin y Ciencia -
SEJ2005-08371/SOCI)-), sugiere que la diversidad cultural se interpreta como un
problema y la explicacin de las dificultades educativas se organiza en torno a una
lgica externalizante en la que responsabilidad por los resultados educativos se
transfiere a procesos y programas ajenos a la vida del centro y al trabajo educativo en
las aulas ordinarias. Este tipo de dinmica concuerda, a grandes rasgos, con los
resultados de otras investigaciones realizadas en el Estado Espaol y en otros pases de
nuestro entorno, y permite observar cmo se estn consolidando algunas maneras
dominantes en la comprensin de la experiencia educativa del alumnado de origen
inmigrante. Aqu intentamos profundizar en los elementos que contribuyen a configurar
estas dinmicas discursivas que inciden decisivamente en que los alumnos de origen
inmigrante tengan mayor tendencia que otros a seguir trayectorias educativas que no
conducen hasta la universidad.

PALABRAS CLAVE
Educacin secundaria; Diversidad cultural; Inmigracin; Discursos docentes.

MARA ISABEL JOCILES RUBIO; ADELA MARA FRANZ MUDAN; DAVID POVEDA BIRCKNELL
342
INTRODUCCIN
Dejando a un lado el escenario creado por la actual recesin econmica, la inmigracin
en Espaa es un fenmeno reciente en comparacin con otros pases del norte de
Europa, convirtindose en un tema social visible desde mediados de los 90. Adems, la
inmigracin ha sido relativamente intensa en un breve periodo de tiempo, remodelando
la demografa de las escuelas en menos de dos dcadas. Por ejemplo, los inmigrantes
extranjeros han pasado de representar menos del 1% del alumnado espaol
preuniversitario en 1990 a representar cerca del 10% (Instituto de Formacin del
Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa 2011), siendo estos cambios ms
destacados en las grandes ciudades y distritos escolares urbanos, como los que son
objeto de estudio en esta comunicacin.
La respuesta ms destacada de la poltica educativa a la diversidad socio-cultural y
lingstica derivada de la entrada en la escuela de poblacin inmigrantes o hijos/as de la
misma ha consistido, en la prctica, en crear una serie de estructuras y programas
paralelos a los itinerarios normalizados en las escuelas para atender a las necesidades
de los alumnos inmigrantes, esto es, situados fuera de "las aulas ordinarias". Este
movimiento ha permitido una mayor flexibilidad en las respuestas polticas a la realidad
cambiante del cuerpo estudiantil y ha significado incorporar nuevas figuras
profesionales en el sistema educativo, pero tambin ha supuesto una actuacin sin
transformacin general de las prcticas pedaggicas en las aulas convencionales
(Teasley, 2002; Poveda, Jociles y Franz, 2009; Gibson y Carrasco, 2009; Relao-
Pastor, 2009; del Olmo, 2010).
Desde una perspectiva etnogrfica, esta formulacin de la poltica educativa ha
llevado a los investigadores a entender las desigualdades educativas no slo como un
proceso de segregacin entre los tipos de escuelas (pblicas vs privadas) y / o los
distritos de la ciudad (Pelez, 2010), sino tambin como un proceso que se construye
dentro de cada escuela, de sus aulas, programas y prcticas educativas (Poveda, 2003;
Jociles, Franz y Poveda, e.p.; Carrasco, Pmies, Ponferrada, Ballestn et al e.p.). Esto a
su vez pone de relieve cmo las polticas educativas "cobran vida" a travs de su
aplicacin en escuelas especficas, y ms en el sistema educativo espaol, que se basa
en la descentralizacin regional y en que cada escuela cuenta con cierta autonoma.
Recientes estudios etnogrficos comparativos muestran la diversidad de respuestas que
dan las escuelas en cuanto a cmo es interpretada la diversidad cultural (Ballestn,
2011), a cmo los diferentes programas se definen e implementan (Martn Rojo y
Mijares, 2007) o a cmo la diversidad lingstica es tratada por los profesores en las
aulas (Unamuno, 2008; Sabat, 2009).
En otras palabras, estos estudios han tratado de presentar los hbitus institucionales u
organizacionales de las escuelas (Diamond, Randolph y Spillane, 2004; Cornbleth,
2010) como un espacio de construccin de discursos y de prcticas con relacin a la
diversidad cultural, ofreciendo descripciones densas y anlisis a nivel meso de la vida
escolar y del tratamiento de esa diversidad. En esta comunicacin nos adentramos en la
dimensin institucional de la vida escolar y, en particular, en las prcticas discursivas de
los profesores y otros profesionales educativos en torno a la inmigracin y la diversidad
cultural. Mientras que nuestros resultados no son, en ciertos aspectos, distintos de los
que han sido referidos por estudios similares realizados en Espaa, nuestros objetivos en
vertical proporcionan un anlisis ms contextualizado de las prcticas institucionales
en la escuela.
343
RESEA METODOLGICA
Los resultados presentados en la comunicacin derivan de una investigacin etnogrfica
centrada en las trayectorias educativas de los alumnos inmigrantes de un centro pblico
de secundaria de Madrid. El trabajo de campo se realiz durante los cursos acadmicos
2007-08 y 2008-09 (con 2 das completos de observacin participante por semana) y la
lgica que lo gui estuvo dirigida a que cada miembro del equipo se ocupara de estudiar
alguno de los contextos de interaccin social dentro y fuera de la escuela
(institucionales, familiares y correspondientes a los grupos de pares) que, desde nuestro
marco terico de partida, podan estar configurando las mencionadas trayectorias
educativas de los estudiantes. En cuanto al material analizado para esta comunicacin,
ha sido nicamente el referido al trabajo del equipo directivo, los profesores y de otros
profesionales, que se ha documentado mediante observacin participante (con las notas
de campo subsiguientes) implementada en las reuniones de profesores, en las aulas, en
diferentes contextos de interaccin con los estudiantes y con otros educadores, y en
situaciones informales de relacin con los colegas como las conversaciones en la
cafetera durante los recreos. Tambin se ha recogido material mediante entrevistas
realizadas a estos profesores y profesionales de la educacin que trabajan en y/o con el
centro, adems del procedente de las conversaciones de carcter informal mantenidas
con ellos acerca de su trabajo con los estudiantes.
IES CENTRAL-ALUCHE: UNA ESCUELA SECUNDARIA PBLICA DEL SUR DE MADRID
El IES Central-Aluche (ICA a partir de ahora) es un centro de secundaria ubicado en un
gran distrito escolar del sur de Madrid (Espaa). Est situado entre dos barrios: (1)
Aluche, un barrio de clase media y media-baja, en su mayora compuesto por edificios
de apartamentos residenciales construidos a partir de 1960 y de 1970, y (2) Carabanchel
Bajo, un barrio de clase obrera desarrollado principalmente a raz del movimiento
migratorio "del campo a la ciudad" que tuvo lugar en Espaa en las dcadas de 1950 y
1960. Durante los ltimos aos, el distrito ha recibido un gran nmero de inmigrantes
econmicos, sobre todo de Amrica Latina (Ecuador y Bolivia, en especial), que hoy
representan aproximadamente el 19% de la poblacin del mismo (Padrn Municipal de
2009), ocupando la mayora de ellos viviendas de Carabanchel Bajo y barrios aledaos.
A pesar de que el ICA, como se ha indicado, se encuentra entre los dos barrios del
distrito mencionados, recibe principalmente a estudiantes de Carabanchel Bajo, lo que
hace comprensible que su cuerpo estudiantil haya sido cada vez ms de origen
inmigrante. Como indicio de estos cambios, est el hecho de que la proporcin de
alumnos inmigrantes en el ICA creci desde un 16% en el curso escolar 2003-04, a un
32% en el 2005-06, para pasar a ser del 50 % en el 2008-09 (datos proporcionados por
el propio centro). De estos alumnos inmigrantes, el 95% proviene de Amrica Latina
y/o tiene padres que son originarios de esta gran zona socio-geogrfica, si bien la gran
mayora de ellos son inmigrantes de primera generacin que o bien llegaron durante su
infancia a Espaa o bien lo han hecho recientemente de modo que han comenzado su
escolarizacin en Espaa en la enseanza secundaria.
El ICA fue fundado en la dcada de 1980 como una respuesta a la presin poltica y
social para satisfacer las necesidades educativas de la creciente poblacin estudiantil del
distrito (nacidos en el baby-boom espaol de la dcada de 1970). As mismo, como
parte de las reformas polticas y educativas de la poca, hubo un compromiso explcito
para proporcionar una educacin secundaria orientada a la universidad a una poblacin
de clase trabajadora y, en ese momento, con antecedentes familiares rurales.
344
Actualmente ofrece educacin secundaria obligatoria (ESO) para estudiantes entre 12-
16 aos de edad, y bachillerato, para estudiantes entre 16 -18 aos. Los graduados en
ESO que deseen realizar estudios tcnicos y profesionales de carcter post-obligatorio
tienen que desplazarse a otros centros despus de terminar la educacin secundaria
obligatoria. Sin embargo, el ICA tambin ha sido sensible a la realidad social de las
familias y los estudiantes a los que atiende y a la creciente diversidad social de stos, y
ha implementado una serie programas, ha integrado a profesionales y ha desarrollado
medidas para responder a sus necesidades.
Como se ha avanzado en la Introduccin, la respuesta de la poltica general a un
aumento de la diversidad sociocultural en la educacin espaola ha sido el diseo de
una variedad de programas complementarios y alternativos al ncleo de cada nivel del
sistema educativo. En el caso de la ESO, estos programas estn construidos bajo dos
modalidades diferentes: los programas que podemos llamar tipo a, que estn
orientados a proporcionar apoyo a la formacin acadmica de los estudiantes que tienen
dificultades en sus estudios pero son vistos como potencialmente capaces de satisfacer
las exigencias de la ESO, y los programas de tipo b, dirigidos a dar una va educativa
alternativa a los estudiantes en riesgo de "desercin", es decir, a aquellos que, por
diversas razones, no son vistos como capaces de completar la ESO. En los ltimos aos,
el ICA se ha centrado en la implementacin de una variedad de programas que se
ajustan ms a la modalidad "tipo a", disponiendo de un Departamento de Orientacin
que cuenta con varios profesionales que ponen en prctica esas medidas y orientan a los
estudiantes hacia dichas programas o, si es el caso, ayudan a la transferencia de otros
estudiantes hasta los programas "tipo B", que se ofrecen fuera del centro.
La cuestin fundamental es, desde nuestro punto de vista, que este tratamiento de la
diversidad, entrelazado con los datos demogrficos del centro y la oferta curricular del
ICA, producen un escenario educativo en el que algunos estudiantes, en la prctica,
siguen una serie de itinerarios de formacin dentro y fuera del centro que los desconecta
de una trayectoria educativa convencional, es decir, alejada de las que llevan hasta la
Universidad o hasta los estudios post-obligatorios de formacin tcnico-profesional
reglada. Esta distribucin de los alumnos entre los diferentes itinerarios educativos est
fuertemente asociada a los antecedentes tnico-culturales de los estudiantes. As, por
ejemplo, basndonos en datos recogidos por el equipo de investigacin referidos al
periodo 2005-2008, nos encontramos con que: (a) los alumnos inmigrantes
representaban el 50% de la poblacin estudiantil en la ESO, mientras que esta cifra se
reduca al 17% en el bachillerato preuniversitario; (b) entre el 54% y el 100% de los
estudiantes que eran "propuestos" a ser transferidos a los distintos programas fuera de
ICA eran hijos de inmigrantes; (c) el 91% de los estudiantes de Educacin
Compensatoria eran igualmente hijos de inmigrantes; y (d) el 52% de los que estaban en
Diversificacin Curricular tambin lo eran. En otras palabras, los estudiantes de origen
inmigrante estaban sobre-representados en todos los programas educativos que los
alejan de una trayectoria educativa acadmica, y sub-representados en aquellas otras que
les permiten continuar sus estudios en el ICA hasta los 18 aos de edad. Curiosamente,
esta cifra slo llega a ser ms equilibrada en el programa de Diversificacin Curricular,
que es el nico que es actualmente obligatorio para todos los centros de educacin
secundaria y est fuertemente centrado en los cambios metodolgicos dirigidos a
facilitar a los estudiantes que puedan afrontar con xito los requisitos de la ESO y se
gradan en enseanza secundaria (Poveda, Jociles y Franz 2009).
Estas cifras no son muy diferentes a las que se encuentran en otros informes referidos
a la ciudad de Madrid e, incluso, a Espaa en lo que atae a la educacin secundaria.
345
Sin embargo, en los siguientes apartados vamos a examinar cmo estos "hechos
educativos" relativos a las trayectorias de los estudiantes inmigrantes se entrelazan con
los discursos sobre la diversidad cultural y sobre los alumnos inmigrantes que
construyen los profesores y otros educadores en su trabajo diario en el centro. As, el
anlisis muestra las formas particulares que adoptan los discursos y las polticas
educativas cuando se ponen en prctica en los contextos locales, as como los efectos
(intencionales y no intencionales) que esos discursos y polticas puedan tener.
DISCURSOS SOBRE LOS ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS EN EL ICA
Los datos demogrficos del ICA estudiado han cambiado sustancialmente en un perodo
relativamente corto de tiempo. No slo la proporcin total de estudiantes de origen
inmigrante ha aumentado de forma significativa, sino que -entre ellos- los estudiantes de
origen latinoamericano (de Ecuador, Bolivia y, en menor medida, Colombia) se han
convertido en el grupo ms visible, hasta el punto de que durante el curso escolar 2008-
09 el ao escolar stos representaban cerca de la mitad del alumnado de ESO en el
centro. Estos cambios no han pasado desapercibidos a los profesores, de manera que las
conversaciones acerca de los estudiantes latinoamericanos son frecuentes tanto en sus
reuniones oficiales como en otros eventos de carcter informal, como la hora del
desayuno, por ejemplo. Como resultado, ha surgido en el ICA una particular formacin
discursiva (Foucault, 1972) en torno a estos estudiantes a travs de estas situaciones de
socializacin entre pares y la actividad reflexiva de los profesores (Kroskrity, 2006);
formacin discursiva que dibuja sus experiencias educativas, sus antecedentes
familiares y sus repertorios lingsticos de una manera que, en general, los
problematiza. Esta construccin discursiva de los estudiantes latinoamericanos: (a) se
elabora a partir de argumentos que son visibles en los discursos educativos ms amplios,
que han sido documentados en trminos muy similares en otras etnografas sobre la
educacin secundaria espaola, (b) y, a la vez, se alinea con la forma particular en que
se aborda la diversidad del alumnado en el centro estudiado.
Una primera serie de discursos est ligada directamente a las experiencias y
resultados acadmicos de estos estudiantes. La posicin general es que la educacin
secundaria espaola es particularmente difcil para ellos. Los profesores tienen una
explicacin del origen de estas dificultades y enfoques particulares desde los que
proceden a su gestin, en los que destacan las escasas expectativas acadmicas que
depositan en este alumnado:
Fragmento 1: Entrevista con un profesor de educacin compensatoria
Carlos: Ten en cuenta que muchos vienen de otros pases y con un nivel acadmico bajo,
porque incluso si han ido a la escuela, o estn mnimamente educados, su sistema educativo
es esto es muy notorio cuando vienen, por ejemplo, de Repblica Dominicana, y tienen un
sistema educativo, por as decirlo, ms pobre o inferior. Y esto les choca un poco porque, por
ejemplo, aqu hay estudiantes "A" y "B", y vienen aqu y deben ir a la educacin
compensatoria. Esto les produce un buen susto; adems, se dan cuenta de que algo pasa, que
traen, en concreto de este pas, lagunas, que no s si proceden de la desnutricin, del sistema
educativo, derivadas de la falta de estmulos. No se sabe, pero lo estn haciendo bien y de
repente descubren que no entienden -independientemente de cuntas veces se lo explicas- las
cosas simples.
Un elemento que destaca en los discursos de los docentes es cmo es imaginada la
escolarizacin y la vida en el pas de origen de los alumnos latinoamericanos. La cita
anterior ilustra algunas de las caractersticas de esta visin. La escolarizacin de estos
alumnos es representada como notablemente menos exigente y de calidad mucho menor
346
que la educacin espaola. Cabe destacar que esta construccin de la educacin formal
en Amrica Latina es producida por los profesores sin que tengan ninguna experiencia
directa de estos sistemas escolares, documentacin explcita sobre estos pases o
sensibilidad a algunos de los elementos estructurales bsicos (por ejemplo, las
diferencias de clase, entre zonas rurales y urbanas, entre centros privados y estatales,
etc.) que configuran la educacin en la regin. Sin embargo, la escolarizacin previa de
los alumnos latinoamericanos se presenta como creadora de ciertos efectos estructurales
que obstaculizan sus experiencias en la educacin espaola (que, en el caso de Carlos,
se ven incluso complementados con una interpretacin particular de los efectos
cognitivos que se derivan de las diversas formas de privacin). Irnicamente, la
omnipresencia de una baja expectativa con respecto a los estudiantes latinoamericanos
es visible incluso en la manera en que los profesores interpretan los casos de xito
acadmico. As, aunque ste se reconozca y valore positivamente, esta valoracin
positiva suele ir acompaada de pensamientos que revelan ciertos supuestos
subyacentes:
Fragmneto 2: Conversacin en un caf (reconstruccin a partir de notas de campo, 7 de
mayo de 2009)
Estamos en el primer descanso de la maana tomando un caf en una cafetera de enfrente del
ICA. Rosa, una profesora de ingls de ESO, habla con Aurora sobre el examen que ha tenido
que supervisar esta maana en una clase de bachillerato. Comenta que los chicos son
mayores, ms mayores que el ao pasado, cuando ella los tuvo como alumnos de ESO, y que
se ha dado cuenta de que de los 30 estudiantes de ese curso, 13 eran de origen extranjero.
Rosa y Aurora estn de acuerdo en que es un nmero bastante grande, especialmente para
bachillerato. Aurora menciona a continuacin que en su clase de educacin compensatoria
slo hay dos personas espaolas de origen, incluida ella misma. Concuerdan en que "sera
bueno que todos llegaran a bachillerato", pero despus Rosa aade: "Bueno, hay varios que
no van a lograrlo".
En resumen, los estudiantes de Amrica Latina son a menudo considerados
acadmicamente menos cualificados y este punto de vista se trasluce implcita o
explcitamente en las citas etnogrficas antes reproducidas (vase tambin Delpino
2008, Patio 2007). Como se ha visto, un factor mediante el que se explica esta
evaluacin tiene que ver con la educacin y las experiencias previas de estos alumnos.
Sin embargo, hay aspectos de los estudiantes relacionados con sus experiencias actuales
que tambin se perciben como obstculos para su xito acadmico: unos estn
vinculados a las limitaciones materiales de apoyo escolar por parte de sus familias y
otros a sus repertorios lingsticos.
Los profesionales del ICA reconocen que la vida de las familias inmigrantes se
caracteriza por un trabajo agotador y difciles condiciones materiales, pues desarrollan
tareas manuales (construccin, labores domsticas y otros servicios) que, adems,
suponen muchas horas de trabajo y largos desplazamientos desde sus casas. As,
perciben que, como resultado de ello, se dificulta la comunicacin entre padres y
profesores y los estudiantes estn mucho tiempo solos durante el da sin el apoyo
afectivo y escolar de sus familiares.
Fragmento 3: Entrevista con una profesora de educacin compensatoria
Entrevistador: Tienes contacto con las familias?
Mara: S, s, continuamente, y la mayora no puede venir. Se les pone todo tipo de problemas
en el trabajo. Tienen trabajos muy precarios. Una vez fue terrible, porque los padres estaban
aqu debido a un problema con la chica, y yo los llamaba constantemente al trabajo! No
puedes tener reuniones personales, tienes que llamar al trabajo. Hay que hacerlo porque... se
es otro problema: los nios estn solos todo el da, todo el da. T llamas a su madre y:
"Quieres decir que no ha ido (al colegio)? Lo dej con el desayuno en la mesa! ". A
347
continuacin, llamas a casa, coge el telfono y dice: "No, yo soy mi hermano". Es muy
complicado. No importa cunto contacto tienes con las familias.
La mayora de los profesores entienden que el trabajo que desarrollan las familias
inmigrantes es apenas eleccin de ellas y refleja la dura realidad del mercado de trabajo
espaol. No obstante, estas circunstancias familiares tienen efectos negativos en las
experiencias educativas y escolares de los estudiantes, que es lo que los docentes
destacan en su anlisis. En parte, esta interpretacin de las circunstancias en que viven
estas familias subyace y justifica algunas de las medidas tomadas para satisfacer las
necesidades de sus hijos/as, tales como la incorporacin al centro de un tcnico en
integracin para facilitar la comunicacin entre la familia y la escuela o la organizacin
de diferentes programas de apoyo escolar, para despus de las clases, dirigidos al
alumnado de origen inmigrante y, en general, en riesgo. Los profesores tratan de tener
en cuenta que la mencionada realidad socio-econmica es parte de la vida de los
estudiantes, pero no es raro que el reconocimiento de esos impedimentos materiales a la
colaboracin entre escuela y familia se transforme en una explicacin simplificada de
las dificultades acadmicas de estos alumnos basada en el "desinters parental". De
hecho, un cambio en la vida de estas familias que hizo que los profesores revisaran sus
creencias a este respecto tuvo que ver con los dramticos efectos de la recesin
econmica mundial acaecida, sobre todo, a lo largo de la ltima parte de 2008. Muchas
familias inmigrantes (y espaolas de origen) perdieron sus trabajos y, como efecto
secundario, tuvieron ms tiempo para asistir a las reuniones del ICA y responder a las
llamadas de los profesores.
Fragmento 4: Conversacin en una cafetera (reconstruccin a partir de notas de campo, 7
de mayo de 2009)
Estamos, en el segundo descanso de la maana, tomando un caf enfrente del ICA. Hctor
habla con Ana de las conversaciones que ha tenido recientemente con algunos estudiantes que
le han dicho que sus familias estn haciendo planes para regresar a sus pases. Segn dice,
muchos son los chicos bolivianos que, habindose reunido recientemente con sus padres,
ahora tienen que regresar a Bolivia debido a que ambos padres estn desempleados. Ana
comenta que ella ha tenido tambin varios casos de stos en la clase. Menciona que est
afectando a muchas familias y que, en el grupo de educacin compensatoria, todos los padres
de los chicos estn sin empleo ya que trabajaban en la construccin. Se ha dado cuenta
afirma- de que, en el ltimo ao, los padres acuden muchas ms a las reuniones y vienen a
recoger a sus hijos al centro, mientras que antes simplemente no se les vea.
Otro aspecto de los estudiantes de Amrica Latina que se considera que afecta a sus
experiencias educativas son sus repertorios lingsticos. En lnea con lo que se ha
documentado en otros estudios (Martn Rojo 2003; Ambadiang, Garca y Palacios 2008;
Corona y Unamuno 2008), las variedades del espaol hablado por los estudiantes
latinoamericanos estn estigmatizadas en el ICA. Siendo consideradas adecuadas para
las conversaciones informales entre los estudiantes, los profesores perciben que pueden
convertirse, sin embargo, en un obstculo para la interaccin en el aula y, en ocasiones,
incluso han sugerido que los estudiantes latinoamericanos tambin podran beneficiarse
de las aulas de enlace, espacios de inmersin lingstica existentes en la Comunidad
de Madrid orientados a estudiantes inmigrantes no hispanohablantes (del Olmo 2010;
Prez-Miln 2010):

Fragmento 5: Conversacin con Aurora despus de una clase de lectura con 2 ESO
(reconstruccin a partir de notas de campo, 14 abril de 2008)
Mientras bajamos las escaleras hacia el despacho de Aurora, volvemos a hablar de dos
estudiantes rumanos que han participado en la clase de lectura. Aurora comenta que la chica
348
ha llegado a Espaa este ao escolar y que no ha ido al aula de enlace porque sus padres no
queran que fuera, pero ella sabe mucho ms espaol que Adrin, quien est en Espaa desde
hace dos aos y fue al aula de enlace, as que parece que esta medida" no ha funcionado
para l. Ms tarde, menciona que las "aulas de enlace" (que no se ofrecen en el ICA) tambin
podra servir para algunos estudiantes latinoamericanos ya que, aunque se supone que hablan
espaol, tambin hay diferencias en su idioma.
Este sistema de creencias en torno a los estudiantes latinoamericanos est alineada
con la sobrerrepresentacin de stos en programas educativos para alumnado con
"necesidades especiales diversas que se implementan en el ICA (compensatoria,
diversificacin, PROA, etc.) y apoya su derivacin hacia otros programas (PCPI,
ACE) que no forman parte de los itinerarios normalizados en educacin secundaria y
se desarrollan fuera del centro. La oferta o no de estos programas educativos en cada
centro escolar no est definida por la poltica nacional y regional, sino que cada uno
tiene libertad para determinar cules son los que pone en marcha, qu estudiantes
especficos dirige a ellos y cmo distribuye los recursos entre los mismos. En el ICA, el
efecto acumulativo de las decisiones que el centro ha ido tomando con relacin a estas
cuestiones pone a la mayora de los estudiantes inmigrantes, y especialmente a los de
Amrica Latina, en los mrgenes del currculo de educacin secundaria. Esta posicin
objetiva implica una reduccin de las expectativas acadmicas y de las oportunidades
educativas que estos estudiantes tienen en el sistema educativo espaol, algo que es
coherente como se dicho- con las representaciones que se manejan sobre ellos, sobre
sus familias y sobre sus pases de origen. El episodio que se presenta a continuacin,
acontecido durante una reunin de tutores, sintetiza esta posicin:
Fragmento 6: Reunin de tutores de 4 ESO (reconstruccin a partir de notas de campo, 14
abril de 2008)
Aurora est discutiendo con los tutores sobre las opciones que estn abiertas para los
estudiantes de cuarto curso que probablemente no cumplan todos los requisitos para
graduarse en ESO en junio. Estn hablando de casos particulares, de diferentes alumnos, la
mayor parte de Amrica Latina, entre ellos de un nio de Ecuador que lleg a la escuela el
ao pasado y ha dicho que quiere regresar a su pas para completar la educacin secundaria.
Ms tarde, Rosa comenta: "estos nios latinoamericanos, que llegaron a Espaa con ms
edad, necesitan entre 2 y 3 aos para acabar de adaptarse, y despus es cuando se puede
resolver y tomar decisiones. Han estado sin sus padres durante aos y luego vienen aqu y...
sus padres se sienten culpables y les dan todo. Incluso su idioma es diferente". Ms tarde
aade: estos nios tienen incluso vergenza de hablar en clase porque creen que otros
estudiantes se burlan de ellos ".
No es nuestro propsito cuestionar la creencia de que la migracin, especialmente en
la infancia y la adolescencia, es una transicin difcil y complicada tanto para los nios
como para los padres (Moscoso, 2011), sino destacar el hecho de que este proceso es
interpretado como completamente externo a la labor docente, de manera que: (a) el
papel que la escuela y los profesores podran desempear en la configuracin de este
"perodo de transicin" queda reducido al mnimo, y (b) la idea de los profesores de que
es difcil la transicin cultural que debe experimentar este alumnado, por lo habra
que retrasar -en este caso, en la enseanza secundaria- la toma de decisiones educativas
no est contemplada en el sistema educativo espaol. Es interesante constatar, por otro
lado, que dicha idea resuena en las biografas personales de algunos profesores que
vivieron durante su adolescencia la transicin cultural de la aldea a la ciudad", una
transicin que refleja la transformacin demogrfica que experimentaron diversos
barrios de la periferia de Madrid en los aos 1950 y 1960:
349
Fragmento 7: Conversacin en una cafetera (reconstruccin a partir de notas de campo, 7
de mayo de 2009)
Estamos en el primer descanso de la maana en un caf-bar enfrente del ICA. Despus de
hablar de los estudiantes de bachillerato (vase el extracto 2) Rosa y Aurora comentar las
referencias culturales que comparten con sus alumnos. Rosa menciona que las redacciones
de sus estudiantes son muy similares entre s, que escriben sobre sus experiencias o sobre la
vida en el barrio (...). Pasa luego a hablar de su propia infancia. Dice que ella vino de una
aldea a 200 kilmetros de Madrid y empez a estudiar aqu, y cuando volvi en el verano, se
dio cuenta de que ya era muy diferente a sus viejos amigos. Ana afirma que su experiencia fue
similar: se fue a un internado de la capital de la provincia y, cuando regres a la aldea, no
acababa de entender las bromas ni el humo de sus amigos. Ambas coinciden en que estn
mejor ahora, pero que conllev un trabajo muy duro para ellas, y concluyen: "si para nosotras
fue un contraste y un choque, imagnate qu ser para estos estudiantes que cruzan el ocano
y llegar a miles de kilmetros de distancia!".
Sin embargo, a pesar del paralelismo que los profesores procedentes de zonas rurales
descubren entre sus bibliografa personales y las de los estudiantes nacidos en el
extranjero, ello no les lleva a transferir sus expectativas ni sus experiencias educativas,
exitosas ms all de su origen familiar, a las posibilidades que atribuyen a estos
estudiantes. Es ms, el impulso que se deriva de ese paralelismo, en lugar de
proyectarse hacia un trabajo orientado a favorecer el xito escolar del alumnado
inmigrante dentro del itinerario normalizado y, por ello, ms valorado de la enseanza
secundaria, se aplica a la consecucin de una variedad de recursos, programas y
profesionales (tcnicos de integracin, mediadores interculturales, etc.) que el sistema
educativo pone al servicio de quienes considera que tienen diversas necesidades
educativas especiales, tal como se ha dicho. Sin embargo, el resultado de este esfuerzo
no coloca a los estudiantes inmigrantes del ICA, en general, y latinoamericanos, en
particular, en el camino hacia el xito acadmico. En pocas palabras, los discursos y
representaciones sobre el alumnado inmigrante latinoamericano emerge como un
sistema coherente que tiene efectos visibles en sus trayectorias educativas.

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351
EDUCACIN Y DESIGUALDADES GEOGRFICAS EN EL CONTEXTO DE
LA SOCIEDAD INFORMACIONAL
NOELIA MORALES ROMO
Universidad de Salamanca. Espaa
noemo@usal.es

RESUMEN
El artculo realiza un breve repaso sobre los antiguos debates de pequeas escuelas
situadas en hbitats rurales para llegar al momento actual donde, segn veremos, los
nuevos retos y las dinmicas globales sern claves para el futuro de dichos centros.
El objetivo es ofrecer un anlisis actual de la realidad de estas escuelas dentro de una
sociedad de redes, sin renunciar a una retrospectiva que nos muestre cmo algunos de
los tradicionales debates han quedado atrs y deben ser sustituidos por nuevos
elementos ms acordes con la educacin en entornos rurales en el momento actual. Las
desigualdades geogrficas sern sin duda un elemento fundamental para comprender
estas dinmicas.
A travs de un anlisis cualitativo (entrevistas con agentes sociales educativos) y
cuantitativo (dos encuestas: una especficamente rural y otra realizada en contextos
rurales y urbanos) trataremos de ofrecer unas lneas de reflexin sobre el presente y
futuro de las escuelas en entornos rurales dentro de un contexto global.

PALABRAS CLAVE
Desigualdades educativas; Escuela rural; Sociedad de la informacin.

NOELIA MORALES ROMO
352
INTRODUCCIN
El abordaje de las desigualdades es sin duda una de las grandes aportaciones de la
escuela. As, en el mbito escolar, los alumnos y alumnas cuentan con una serie de
mecanismos que pueden reducir su situacin desfavorable en trminos de gnero, clase
social, dificultades de aprendizaje, etnia, etc. Por ejemplo, una familia inmigrante
encuentra mayores resistencias a la hora de buscar vivienda o trabajo que sus hijos en la
escuela, donde a travs de una serie de herramientas se trata de que se integren dentro
del sistema escolar con la mayor eficacia y eficiencia. Obviamente la escuela, a pesar de
ser una excelente va para reducir desigualdades no logra su erradicacin. Pero no
vamos a insistir aqu en estos tipos de desigualdad sino en las grandes olvidadas: las
desigualdades geogrficas.
En el sistema educativo espaol, el concepto de escuela en el medio rural y su
consideracin vara en las distintas comunidades autnomas. La diversidad geogrfica,
unida a la heterognea concentracin de la poblacin en ncleos rurales y urbanos en las
diferentes zonas, la diferente composicin socioeconmica del territorio, adems de la
transferencia de competencias en educacin, conforman necesariamente planteamientos
organizativos diversos
1
a la hora de contemplar el desarrollo del proceso educativo en el
medio rural. Sin duda las desigualdades territoriales en educacin son un tema complejo
que requiere un anlisis desde diversas perspectivas. Para Rodrguez Pose y Tselios
(2007) el inters de muchos investigadores para realizar este tipo de anlisis, la falta de
datos adecuados y los problemas de comparabilidad han hecho que el conocimiento
sobre el impacto de la educacin en la sociedad sea inferior con respecto a otros mbitos
como las infraestructuras o los sectores econmicos.
Ms recientemente Donato y Ferrer-Esteban (2012) en un estudio sobre
desigualdades territoriales en Espaa e Italia a partir de los datos PISA 2009, concluyen
que en Espaa el margen para gestionar regionalmente las competencias permite a
algunas comunidades con un menor nivel de riqueza focalizar sus polticas para
compensar los desajustes debidos a la composicin socioeconmica del territorio. Entre
otros factores, cabe destacar la importancia de la inversin pblica en educacin y de
los niveles de segregacin social de los centros educativos como factores que explican
las diferencias territoriales.
Siendo conscientes de esta complejidad y, sobre todo, de la escasez comparativa de
estudios con respecto a otros factores de desigualdad educativa, planteamos una
reflexin sobre la escuela en el medio rural hoy, especialmente la castellanoleonesa con
una mirada hacia el pasado y una perspectiva de futuro.
El momento actual y el prximo devenir de la sociedad en general y la escuela en
particular estn condicionados por la sociedad de la informacin. Uno de los conceptos

1
Es importante destacar que dentro de la organizacin de la escuela en el medio rural, existen diversos
modelos de escuelas. Las ms frecuentes son CP (Colegios Pblicos), normalmente situados en
localidades del mbito rural con mayor poblacin, y cuya organizacin y funcionamiento es el mismo a
cualquier colegio de una cuidad, IESO (Institutos de Educacin Secundaria Obligatoria), ubicados en las
poblaciones ms grandes de las provincias donde acuden los alumnos de las reas locales de la comarca,
CEO (Centros de Educacin Obligatoria), aunque no son muy numerosos, ofertan estudios hasta 4 curso
de ESO, y CRA ( Colegios Rurales Agrupados). Estos ltimos, adems de ser los ms caractersticos de
este contexto, centrarn gran parte de nuestra atencin en este trabajo, ya que agrupan un gran nmero de
colegios, alumnos y municipios en muchas CC.AA. y nos van ayudar a comprender mejor la realidad de
la escuela en el medio rural.
353
ms manejados en este sentido es el de redes. Manuel Castells
2
ha profundizado desde
la perspectiva sociolgica sobre las causas, efectos y consecuencias a nivel social de la
sociedad de redes. En el mbito educativo nos encontramos con Enguita y Sastre
quines realizan la siguiente definicin sobre la escuela-red:
No se trata ni de una simple reorganizacin del centro (aunque tambin pueda ser necesaria)
ni de una red de centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes
tanto del centro (otras, en cambio, no tienen por qu estar involucradas: la educacin del
profesorado de educacin infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comida, en su
caso, puede ser ms importante que con el profesorado de la ESO) como de otras
organizaciones. (Fernndez Enguita y Gutirrez Sastre (coords.), 2005, p. 23)
METODOLOGA
Gran parte de la informacin cualitativa que se expondr procede del anlisis de casos
realizados en diez centros educativos a travs de entrevistas personales con sus agentes
sociales: miembros del equipo directivo (Direccin, Jefatura de Estudios), docentes,
padres y madres, alumnado y otros profesionales. En total se realizaron 44 entrevistas,
siendo la tipologa de centros estudiados la siguiente: 3 Centros Rurales Agrupados
(CRA), 2 Colegios Pblicos de Infantil y Primaria, 1 Colegio Concertado de Infantil,
Primaria y Secundaria, 2 Institutos de Enseanza Secundaria (IES) y 2 Institutos de
Enseanza Secundaria Obligatoria (IESO).
Otra de las tcnicas cualitativas utilizadas ha sido la realizacin de una historia de
vida a un docente ya jubilado. Su trayectoria docente ha combinado centros rurales (una
escuela unitaria y una concentracin escolar) y centros urbanos (desde un gran centro en
Barcelona a varios centros urbanos salmantinos) y ha ostentado cargos como la Jefatura
de Estudios. Su inclusin nos aporta una visin retrospectiva de la realidad de escuelas
rurales en distintas dcadas, as como una visin comparativa entre el hbitat rural y el
urbano.
Un tercer elemento metodolgico con gran peso en la investigacin ha sido la
realizacin de dos cuestionarios. El primero de ellos, de alcance nacional, se ha
realizado en un centenar de centros de diversas provincias, niveles educativos,
titularidad De ellos, los centros rurales encuestados han sido doce. En cada centro
educativo se realizaban cinco cuestionarios: uno a la persona que ostentase la direccin
o, en su defecto, a algn otro miembro del equipo directivo, y cuatro ms a distintos
docentes del centro, asegurndonos cierta heterogeneidad en funcin de la antigedad
en el centro, el nivel educativo, el sexo, la rama de estudios que impartan, la afinidad o
no con el equipo directivo, etc.
Tras la realizacin de este cuestionario ms general, dirigimos otro cuestionario ms
especfico a los directores que trabajan actualmente en escuelas rurales de Castilla y
Len. En esta ocasin la va de administracin ha sido Internet (con el programa PhP
Surveyor).
Este segundo cuestionario se dirigi a los centros castellanoleoneses situados en
municipios inferiores a 10.000 habitantes, esto es, a unos 600 centros educativos, de los

2 Manuel Castells es uno de los referentes a este respecto con obras como La ciudad informacional,
Tecnologas de la Informacin, reestructuracin econmica y el proceso urbano-regional (1995), La Era
de la Informacin, vol. I y II (2001), La era de la informacin (2002) o La Sociedad Red (2006) entre
otros.
NOELIA MORALES ROMO
354
cuales 125 aceptaron cumplimentarlo, obteniendo as una importante muestra con la
composicin que se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1. Tipologa de centros participantes en la encuesta a directores de escuelas
en el medio rural de Castilla y Len.
Tipo de centro N de centros
Escuela de Educacin Infantil (EEI) 6
Colegio Pblico de Educacin Primaria 2
Centro Rural Agrupado (CRA) 43
Centro de Educacin Obligatoria (CEO) 2
Centro de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) 44
Centro de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria (CEIPS)
1
Instituto de Enseanza Secundaria (IES) 19
Instituto de Enseanza Secundaria Obligatoria
(IESO)
3
Colegio Concertado de Infantil y Primaria 1
Colegio Concertado de Primaria y Secundaria 2
Colegio Concertado de Infantil, Primaria y
Secundaria
2
Colegio Concertado de Secundaria 1
TOTAL 125
Fuente: elaboracin propia
CONCLUSIONES
El nuevo contexto de la institucin
Si hay algo que hace que centremos nuestra atencin en escuelas del medio rural es
precisamente su contexto, de otro modo hablaramos de escuelas en general o haramos
distinciones segn la titularidad, los niveles educativos impartidos, etc.
Paradjicamente, la escuela del medio rural ha sido objeto de una intensa controversia
en relacin a su identidad.
Sin entrar a desentraar las enormes dificultades que supone la delimitacin del
medio rural, situacin que se complica con el paso del tiempo y con los profundos
cambios que est experimentando este hbitat a nivel demogrfico, ocupacional, cultural
y de movilidad, esencialmente3 queremos referirnos a conceptos como nueva
ruralidad o ruralidad ampliada que sintetizan perfectamente la situacin actual en la
que los intercambios entre campo y ciudad son constantes y bidireccionales,
estableciendo vnculos entre ambos contextos y fuertes influencias mutuas. Estos flujos
son de distinta ndole, culturales, econmicos y personales fundamentalmente. Mucho
se ha hablado de los desplazamientos de los profesores a las escuelas del medio rural,
pero lo cierto es que actualmente se producen multitud de desplazamientos del medio
rural al urbano y viceversa, efectuados por distintos motivos y con distinta periodicidad.
Las conversaciones con padres y docentes nos han dejado claro que no se puede
seguir mirando el medio rural con la ptica de hace medio siglo. Las cosas han

3
Vase Garca Sanz (1994 y 1997)
355
cambiado, y mucho. El mbito agrario est perdiendo terreno progresivamente y la
pluriactividad econmica es cada vez ms comn. Sectores como el agroalimentario, la
transformacin de productos, la agricultura ecolgica, los productos de calidad
(denominaciones de origen), y otros nuevos yacimientos de empleo estn dando al traste
con el modo de vida agrcola que caracteriz durante mucho tiempo a las reas rurales,
al tiempo que la construccin y los servicios estn aumentando progresivamente su peso
especfico.
Las profundas transformaciones que ha sufrido el medio rural no han estado
acompaadas de una evolucin paralela en sus escuelas, que no han podido o no han
sabido evolucionar con la misma rapidez para cubrir las nuevas necesidades propiciadas
en distintas esferas. Para Subirats la poltica de concentracin escolar no ha servido
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades de esta poblacin en relacin a otros
grupos y, en cambio, ha sido totalmente desfavorable para la continuidad de una
produccin local, puesto que rompe los mecanismos concretos de aprendizaje
tradicionalmente existentes (Subirats, 1987).
Esta circunstancia no es exclusiva del medio rural; en trminos generales podemos
afirmar que la escuela siempre va a la zaga de los cambios producidos en la sociedad en
la que se inserta. No obstante, la mayor carencia de medios en el medio rural, la
dispersin, y la falta de una poltica educativa adaptada a sus insuficiencias, hacen que
su situacin sea an ms complicada.
Por tanto, si las escuelas no son entes aislados, deben tener muy presente este nuevo
contexto rural en que se enmarcan. No se debe olvidar que el medio rural es un espacio
de produccin social pero tambin de reproduccin social. El trabajo de campo
realizado no es muy optimista a este respecto: muestra que muchos docentes del medio
rural no conocen, ni tienen demasiado inters en acercarse a las caractersticas
socioestructurales de su alumnado y del entorno de la escuela en que trabajan.
Desigualdades geogrficas en educacin.
Los habitantes espaoles, en funcin de las diversas caractersticas del hbitat donde
residan, tienen acceso al disfrute de unos u otros bienes y servicios. Por tanto, el lugar
de residencia condiciona el nivel de vida. La constatacin pragmtica se encuentra
plasmada con gran nivel de detalle en un estudio de la fundacin Argentaria (1995).
Las caractersticas sociodemogrficas de Castilla y Len la hacen susceptible de caer
en el crculo vicioso del no desarrollo en opinin de Albarrn y Torrubias (2005).
Segn Hervs La LOGSE silenci la escuela rural, el problema reside en la ausencia
de legislacin diferenciada. El nico avance de los ltimos aos en la Escuela Rural ha
sido la creacin de los CRA (Hervs, 1995, p. 81). Pero hagamos un breve repaso para
ver las escasas normas que han atendido a la especificidad de la educacin en el medio
rural.
El Real Decreto 1174/1983 de 27 de abril, sobre educacin compensatoria, estableca
las bases para que en el mundo rural se garantizara una educacin de calidad es aquella
zona donde existan menos de tres unidades escolares.
El Real Decreto 2731/1986 de 24 de diciembre sobre la constitucin de los Colegios
Rurales Agrupados de Educacin General Bsica
4
, trata todo lo referente a la creacin

4
Derogado por el RD 819/1993 de 28 de mayo sobre el Reglamento Orgnico de las escuelas de
Educacin Infantil y los colegios de Educacin Primaria
NOELIA MORALES ROMO
356
de estos colegios por parte de las diferentes Comunidades Autnomas (agrupaciones,
recursos humanos, materiales e instalaciones, financiacin y funcionamiento, etc.).
En la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin se establece en el artculo 80
la necesidad de que las Administraciones educativas desarrollen acciones de carcter
compensatorio en aquellos mbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables derivadas de factores geogrficos, entre otros aspectos. Pero lo ms
importante de la LOE, es que por primera vez una ley estatal de educacin dedica un
artculo donde aparece, en su ttulo, una referencia clara y explicita a la escuela rural. El
Art. 82 Igualdad de oportunidades en el mundo rural, establece que: Las
Administraciones educativas tendrn en cuenta el carcter particular de la escuela rural
para proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus
necesidades especficas y garantizar la igualdad de oportunidades. Adems se prev la
prestacin de los servicios complementarios de transporte, comedor e internado de
forma gratuita para aquellos alumnos que cursen enseanzas obligatorias y paliar as las
desigualdades del contexto rural.
La escuela y su relacin con el entorno en contextos rurales
Recordando el trmino escuela-red de Enguita podemos decir que la vida comunal que
tradicionalmente se le ha atribuido al medio rural, as como el conocimiento mutuo de
los vecinos de los municipios de pequeo o mediano tamao, podran parecer
favorecedores de una escuela directamente vinculada con la comunidad en que se
inserta. Este trabajo ha mostrado que esta es otra de las circunstancias que ha cambiado
en la escuela rural, al tiempo que lo ha hecho su contexto. Las madres con las que
hemos tenido oportunidad de hablar se han referido al cambio de las relaciones sociales
en el pueblo, indicando que antes se conviva ms con los vecinos.
Un elemento ms objetivo para valorar las relaciones de las escuelas con su entorno
son sus relaciones con empresas, instituciones y otros centros de la zona. En el
desarrollo de programas con el gobierno local, autnomo, nacional y europeo, se aprecia
una tendencia decreciente, predominando una intervencin ms localista que globalista.
Con instituciones de la zona hay un 42% de escuelas rurales que mantienen
vinculaciones, aunque las entrevistas han descubierto que suelen ser muy puntuales.
Resultados similares obtenemos en cuanto a ONGs. Las colaboraciones son muy
escasas, a veces su periodicidad ni siquiera es anual. Este es otro de los aspectos en los
que se observa una clara diferencia respecto al mbito urbano en el que las actividades
con ONGs suelen ser bastante frecuentes. El porcentaje se reduce en relacin a los
vnculos con empresas. Estos contactos se suelen realizar en centros que imparten ciclos
formativos para gestionar periodos de prcticas del alumnado, y muchos de los centros
encuestados no ofrecan este nivel educativo.
Hemos verificado que las relaciones entre centros no son demasiado fluidas. Las ms
comunes son las existentes entre CRAs y centros que recogen su alumnado en los
niveles educativos superiores. En cambio, muchas veces centros educativos de la misma
localidad no mantienen demasiado contacto entre ellos (esto suele ocurrir en los
municipios ms grandes).
Al margen de las relaciones institucionales, el docente ha ido disminuyendo las
relaciones con los habitantes de los municipios en los que trabaja, salvo excepciones
como algn centro en el que hay colaboracin por parte de los vecinos en actividades
como regar las plantas de la escuela durante periodos vacacionales. En la actualidad
son muy pocas las escuelas rurales que cuentan con profesores titulares definitivos
357
(Boix, 1995, p. 51). Esto hace que la mayora de escuelas situadas en pequeos
municipios, especialmente los ms alejados de ncleos poblaciones ms grandes, sean
un lugar de paso.
Si acudimos a la hemeroteca podremos leer artculos que muestran al docente
implicado en la organizacin de actividades culturales en fechas sealadas como
Navidad, las fiestas del municipio o Semana Santa. Hoy ya no queda nada de esto. El
alejamiento de la residencia de los docentes de los municipios ha propiciado una
distancia con los problemas, valores y tradiciones del pueblo. Antes el docente era un
vecino ilustre del pueblo, hoy no es ms que alguien a quien muchos habitantes del
pueblo no conocen. Las viejas viviendas que an se mantienen en pie en muchos
municipios (una para el maestro y otra para la maestra) son testigos de una poca que ha
quedado muy atrs.
Por tanto, el reducido tamao de algunas comunidades municipales y de su escuela,
lejos de favorecer las circunstancias de vinculacin del centro con su comunidad, en
realidad parece ejercer el efecto contrario. La escuela, nico foco cultural en muchos
municipios castellanoleoneses, es un edificio con unas relaciones que raramente
sobrepasan sus muros y que empiezan y terminan con el horario escolar.
Antiguos y nuevos debates en las escuelas de reas rurales
Las escuelas han ido experimentando profundas evoluciones a lo largo del tiempo. En el
medio rural los cambios han sido ms drsticos en las zonas menos pobladas donde se
han realizado diversas reestructuraciones, y donde muchas escuelas han desaparecido
por la insuficiencia de alumnado. En los aos 70 y 80 el debate educativo en el contexto
rural estuvo centrado en las concentraciones escolares. Costa Antn (1976), Garcs
Campos (1982, 1983), Grande Rodrguez (1981) o Mgica Navarro (1992) son algunos
de los autores que han centrado sus investigaciones en esta tipologa organizativa del
medio rural. Posteriormente la atencin se dispers un poco y se dirigi hacia el tamao
y funcionamiento de las escuelas y a la pertinencia o no de las ms pequeas. Aspectos
como los recursos (humanos, materiales e infraestructurales) o las desigualdades
educativas que pueden surgir al comparar la escolarizacin en pequeas escuelas
unitarias primero, e integrantes de CRAs despus, con la escolarizacin de grandes
centros de cabeceras de comarca o centros urbanos han centrado el inters de las ltimas
dcadas. Corchn lvarez (2000, 2005), Boix (2004) o Ruprez Lpez se han
interesado al respecto.
Necesariamente las cuestiones que hoy plantea la escuela en el medio rural han de
ser diferentes a las de unas dcadas precedentes. Las escuelas de reas rurales situadas
en un hbitat que ha experimentado profundos cambios en todas sus esferas, en buena
lgica, han debido cursar transformaciones paralelas. En realidad, la normativa
legislativa no ha acompaado demasiado en este sentido, y han sido los docentes con la
ayuda de los sindicatos, quienes han presionado a las administraciones para obtener
mejoras que se han materializado en mayor oferta formativa en el medio rural, en la
constitucin de los CRAs, las figuras de los profesores itinerantes, en las mejoras en las
dotaciones materiales, humanas y en las infraestructuras.
El cambio que ha vivido el medio rural espaol en los ltimos lustros se ha dirigido
hacia una reduccin de las tradicionales distancias que le separaban del entorno urbano.
De este modo, la escuela se ha adaptado al medio rural sin necesidad de una poltica
educativa especfica, sino de una manera intrnseca a la evolucin del medio rural.
NOELIA MORALES ROMO
358
En la actualidad parece que el debate sobre pequeas escuelas o centros completos
del medio rural se ha superado. La desaparicin de muchos de estos centros y la
tendencia demogrfica de los pequeos municipios de regiones de interior como Castilla
y Len, con gran dispersin geogrfica y multitud de municipios diseminados, hacen
que la cuestin de la desaparicin o no de este tipo de centros sea tan solo cuestin de
tiempo.
Han sido muchos los autores que han realizado exposiciones sobre las deficientes
instalaciones de las escuelas del medio rural.
El dficit de recursos de las escuelas rurales se ha dado por vlido durante muchas
dcadas. Las siguientes tablas muestran cmo la situacin ha cambiado y no se aprecian
grandes diferencias entre centros rurales y urbanos.
Tabla 2. Satisfaccin con las infraestructuras y espacios con que cuenta el centro
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Mucho 13 10,4 10,4 10,4
Bastante 59 47,2 47,2 57,6
Poco 49 39,2 39,2 96,8
Nada 4 3,2 3,2 100,0
Total 125 100,0 100,0
Fuente: Encuesta Directores Centros Rurales.
Tabla 3. Satisfaccin con las infraestructuras del centro: centros rurales y urbanos
Porcentaje vlido
centros rurales
Porcentaje vlido
centros urbanos
Muy insatisfecho 6,7 6,1
Bastante insatisfecho 13,3 10,5
Ni satisfecho ni insatisfecho 31,1 25,4
Bastante satisfecho 33,3 39
Muy satisfecho 15,6 19
Total 100,0 100,0
Fuente: Encuesta docentes centros rurales y urbanos.
Aunque sindicatos y educadores siguen planteando la necesidad de mejora de
algunas escuelas del medio rural, lo cierto es que las reformas educativas siguen sin
tener muy en cuenta las particularidades y necesidades del alumnado de contextos
rurales. Aspectos como la coeducacin, la multiculturalidad, las necesidades educativas
especiales, etc. se han ido insertando progresivamente en el mbito educativo para
reducir distintos tipos de desigualdad y ofrecer los estmulos y compensaciones
necesarias para una parte del alumnado. Las desigualdades geogrficas se han tratado de
reducir a travs de la educacin compensatoria, los CRAs, los profesores itinerantes,
etc., aunque se siguen echando de menos una serie de medidas estructurales e integrales
que permitan reducir la desigualdad que experimenta un alumno de un pequeo
municipio respecto al de un centro completo en la ciudad.
Del mismo modo que hay zonas que se estn quedando aisladas al margen de
intercambios comerciales con el exterior, las escuelas del medio rural que no utilizan las
nuevas tecnologas ni establecen vnculos o intercambios con otras instituciones,
359
asociaciones, entidades e incluso con otros centros educativos, se estn convirtiendo en
burbujas que atrapan en su interior a profesores y a alumnos, con la diferencia que los
primeros, al finalizar su jornada laboral se desplazan a sus lugares de residencia donde
reestablecen las relaciones con el mundo exterior. Los alumnos en cambio, se
relacionan nicamente con su familia y entorno, formado por los habitantes de su
municipio de residencia. Estos guetos educativos an persisten y condicionan a sus
alumnos durante sus primeros aos de escolarizacin a una enseanza introvertida con
una serie de potencialidades, pero totalmente dependiente de su docente y de las
posibilidades que este les plantee.
Por tanto, el debate que nosotros proponemos desde estas lneas no es el
mantenimiento o el cierre de las pequeas escuelas incompletas, sino la necesidad de
que haya una articulacin educativa que garantice una apertura de los centros educativos
al exterior para acabar con el todopoderoso docente de estos centros. A pesar de que
reconocemos que la labor de los profesores en centros pequeos es bsica, sus tareas
educativas seran ms amplias y globalizadoras si incluyesen otro tipo de motivaciones
y estmulos provenientes de otras zonas, regiones e incluso pases. De este modo, la
menor oferta cultural y la carencia de recursos de los municipios ms pequeos podra
verse compensada con las nuevas tecnologas que pueden acercar miles de kilmetros e
ideas en cuestin de segundos y con un coste muy bajo.
La burocratizacin de las pequeas escuelas
Continuamos este recorrido sobre la escuela rural con una conclusin al respecto de los
centros de menor tamao, los ms singulares y caractersticos del medio rural. Sin duda,
las lneas que siguen a continuacin constituyen unos resultados novedosos y no
esperados cuando se plante esta investigacin.
La mayor debilidad de la direccin en pequeos centros se ha manifestado tanto en
los resultados del cuestionario como en las entrevistas realizadas. Un director de un CRA
nos responda as cuando le preguntamos por su tarea:
Pero nada, aqu somos compaeros, aqu nadie es ms que nadie ni menos que otro Me
siento un docente ms No me siento un burcrata, yo me siendo docente. Director CRA
Al interrogar a los docentes sobre la autoridad del director, los de centros de mayor
tamao otorgaron mayores licencias decisorias al director que los de otros ms
pequeos, que consideraban en mayor medida que las decisiones han de estar basadas
en la opinin de la mayora. Los datos muestran tambin que la influencia de la
direccin sobre el trabajo docente es superior en los centros ms grandes.
Pero, qu ocurre con los rganos colegiados? Los docentes de centros ms pequeos
se muestran ms satisfechos con el funcionamiento del Consejo Escolar y del Claustro,
observndose tambin una ligera diferencia en la influencia que ejerce el primero,
mayor en los centros ms pequeos. La satisfaccin en las relaciones con los padres
tambin es superior en los docentes de centros ms pequeos.
Una de las mayores diferencias encontradas segn el tamao de las escuelas ha sido
referida al AMPA. Asombra que un 28,6% de los centros pequeos encuestados no
dispone de esta asociacin, frente a un 6,6% de los grandes. Adems, en los centros
pequeos en que existe, se considera que su representacin es menor y no se implica al
entorno en ninguna de las respuestas (a diferencia de centros mayores). Nos ha
sorprendido esta menor implicacin con el entorno de los centros pequeos
(manifestada en otras cuestiones) en relacin con sus homlogos de mayor tamao, pues
NOELIA MORALES ROMO
360
a priori entendamos el menor tamao de la comunidad escolar como un facilitador de
esta interaccin.
En definitiva, segn los datos obtenidos, las pequeas escuelas presentan una mayor
burocratizacin en su funcionamiento y organizacin, que se traduce en un gran poder
de los docentes en detrimento de la direccin, de los padres, del Consejo Escolar y del
Claustro. Paradjicamente (o no tanto), la satisfaccin de los docentes con el resto de
agentes sociales y rganos colegiados es mayor en los centros pequeos, quizs porque
no plantean dificultades ni suponen un determinante para el trabajo de cada docente.
Tambin es destacable la menor implicacin de los docentes con el entorno, mostrando
una vez ms la mayor burocratizacin profesional de los docentes de pequeos centros,
que se limitan a realizar su jornada laboral y a marcharse a su lugar de residencia. Esta
ltima revelacin sobre el predominio de una cultura profesional burocrtica en centros
de reducido tamao, difiere de una de nuestras suposiciones antes de realizar este
estudio que les asignaba un modelo profesional liberal, en lugar de burocrtico.
El futuro de la escuela en el medio rural
Los prximos aos se presentan para la escuela del medio rural desde una doble
perspectiva: la de las reminiscencias del pasado y la de los nuevos retos.
Comencemos por las primeras. Si hay un aspecto claro a corto plazo en la escuela del
medio rural castellanoleons, ese es la desaparicin de las escuelas que se encuentran en
el umbral de la permanencia o cierre, con la excepcin de los municipios periurbanos.
El trazado de las pirmides poblacionales y las entrevistas que hemos realizado as lo
confirman.
Nuevamente es preciso establecer una lnea divisoria dentro de los centros educativos
del medio rural entre las escuelas incompletas con poco alumnado y los centros
completos. Las perspectivas de ambos tipos de centro son muy diferentes. Los datos
obtenidos en el cuestionario se recogen en la siguiente tabla:
Tabla 4. Opinin sobre el futuro de las escuelas en el medio rural dentro de 10
aos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos Similar a la situacin
que vive ahora
41 32,8 32,8 32,8
Muchos CRA
desaparecern
57 45,6 45,6 78,4
Quizs nuevas
iniciativas como la
enseanza a distancia
permitan nuevas
formas de educacin
para el medio rural
15 12,0 12,0 90,4
NS/NC 12 9,6 9,6 100,0
Total 125 100,0 100,0
Fuente: Encuesta directores centros rurales.
La tendencia seala hacia el descenso, pero no en todos los casos pues un 40% de los
centros informa de un mantenimiento e incluso incremento de su alumnado. Las
361
diferencias estn marcadas por el tipo de centro: los CRAs pierden alumnos de manera
progresiva -y en algunos casos alarmante-, mientras que institutos de Secundaria con
una enseanza completa acusan una tendencia ms estable.
En las entrevistas realizadas dos fueron las principales lneas discursivas en torno al
futuro de la escuela rural. Por un lado, los docentes de CRAs y otros centros de reducido
tamao ven la desaparicin de su centro educativo como una realidad inevitable a corto
o medio plazo. Por otro, los profesionales de centros mayores con una o varias lneas no
se plantean el cierre del centro ni tampoco muestran unos descensos bruscos en cuanto a
matrculas, vislumbrndose una postura optimista respecto a la continuidad de estos
centros.
Las nuevas tecnologas parecen tener un calado cada vez ms importante entre los
docentes del medio rural. As lo pudimos comprobar en las entrevistas donde fueron
muy citadas en relacin a la formacin permanente del profesorado en los CFIEs y
tambin como mecanismo de reduccin de diferencias entre educacin en el medio rural
y urbano.
La heterogeneidad de los centros educativos rurales y el incierto futuro del medio
rural castellanoleons hacen difcil una prediccin ms precisa sobre el devenir de estas
escuelas. Las reformas educativas, la voluntad de sus docentes y directores, y la
insercin de las nuevas tecnologas sern factores clave para su evolucin.
El espritu de lucha frente al cierre de centros o ante el proceso de concentracin
escolar de los aos 70 no se ha vuelto a reproducir. Anlogamente el inters despertado
por la escuela en mbitos rurales, los trabajos de investigacin y su difusin se han
reducido. En realidad la escuela rural de principios del siglo XX ya no existe, la
evolucin educativa en el medio rural ha sido tal que muchos elementos que han
caracterizado a la escuela rural durante largo tiempo hoy han perdido su sentido. Las
diferencias que existen entre un centro del medio rural y uno del urbano se deben al
entorno ms que al propio centro en s. Su normativa, horas lectivas, currculo, materias,
contenidos transversales, tutoras, etc. son las mismas a nivel terico. En la prctica, los
docentes que trabajan en pequeos centros han de realizar adaptaciones para ajustarse a
los requerimientos de su alumnado.
Finalmente apuntar que la dinmica en el futuro parece dibujar una tendencia
igualitaria entre las escuelas y elementos de los medios rural y urbano.

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363
LAS DESIGUALDADES SOCIALES Y SU VINCULACIN CON LA OFERTA
EDUCATIVA: LA SITUACIN DE LA CIUDAD DE VALNCIA
1

F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA
MONTN SNCHEZ
francesc.uceda@uv.es

RESUMEN
El papel de la educacin en la prevencin de la vulnerabilidad y exclusin social es un
tema recurrente que han tratado numerosos autores, no obstante, no ha sido tan
trabajado el tema de la relacin entre la exclusin educativa y el territorio que habita.
Adems de la calidad educativa, no es menos importante la existencia de una oferta
escolar para todos los niveles, fcilmente accesible para el joven que desea mejorar sus
posibilidades de ascenso social y sus perspectivas laborales.
La complementariedad entre el enfoque territorial y el social da resultados innovadores
que corroboran la existencia de una relacin entre la vulnerabilidad social de los
adolescentes, el barrio, es decir, el territorio, y la delincuencia. Esto nos lleva a una
primera conclusin que apoya la hiptesis de que el proceso de intervencin social por
parte de la administracin pblica debe realizarse desde la base, es decir, desde el
entorno ms local.

PALABRAS CLAVES
Educacin; Delincuencia juvenil; Exclusin social; Oferta educativa.

1
El presente artculo se ha elaborado en el marco del proyecto de investigacin financiado por el Plan
Nacional de I+D+I del Ministerio de Economa y Competitividad titulado: Sostenibilidad ambiental y
social en espacios metropolitanos. El caso del rea Metropolitana de Valencia (CSO2010-20481). Una
primera versin se present en la XVI Conferencia de Sociologa de la Educacin: La educacin en la
sociedad global e informacional. Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012.
F. XAVIER UCEDA I MAZA; MARA DOLORES PITARCH GARRIDO Y CRISTINA MONTN SNCHEZ
364
INTRODUCCIN
La realidad territorial de las reas urbanas es compleja y en los ltimos aos se ha
caracterizado por determinados procesos de crecimiento demogrfico que han reforzado
el papel predominante, desde el punto de vista econmico de determinadas reas, al
mismo tiempo que han consolidado estructuras de exclusin anteriormente incipientes
en otros. Han aparecido superficies transformadas a partir de diversos procesos de
urbanizacin que no siempre han venido acompaadas por la mejora de la oferta de los
dos equipamientos ms demandados por la poblacin: el transporte pblico y los
servicios personales bsicos, entre los que destaca especialmente la educacin.
La relacin entre el transporte pblico y la educacin secundaria ms especializada
para adolescentes es importante, ya que este nivel educativo, y en particular las
especialidades de formacin profesional, no se encuentran en todos los barrios y por
tanto el acceso a la oferta es desigual.
El territorio que analizamos en este artculo es la ciudad de Valencia. Disponemos de
informacin reciente sobre varios temas como la incidencia de la delincuencia juvenil
por barrios, y, en especial, a partir de una encuesta realizada por nuestro equipo de
investigacin en los ltimos meses, contamos tambin con resultados actuales relativos
a la opinin sobre el barrio, la identificacin con el mismo, etc. Informacin que nos
ayuda, junto a datos de otras fuentes oficiales, a caracterizar el territorio vivido y
percibido por sus habitantes, en particular aquellos espacios infradotados desde el punto
de vista de la oferta de servicios pblicos y de transporte, y con especial incidencia de la
delincuencia juvenil, en particular por ser lugar de residencia de los adolescentes en
conflicto con la ley.
Es precisamente en este tiempo de crisis, cuando en la periferia urbana, aunque
tambin en los centros degradados, se constatan procesos de crecimiento poblacional
importantes, con graves desigualdades en el acceso a la red de transporte, y por tanto a
los servicios. En estas condiciones, la ciudad de Valencia presenta un escenario de
anlisis de la equidad social y territorial interesante.
En definitiva, se presenta un anlisis de la oferta de educacin para distintos niveles,
en los barrios y distritos ms afectados por procesos de vulnerabilidad y exclusin
social y se plantean propuestas de mejora en la dotacin de equipamientos educativos
pblicos en aquellas reas con mayores problemas.
ESTADO DE LA CUESTIN
El derecho a la educacin se concibe como uno de los derechos bsicos en la
configuracin de la ciudadana en nuestras sociedades democrticas, asimismo como
derecho social adquiere una responsabilidad clave en la compensacin de las
desigualdades sociales de origen. De hecho, en nuestra sociedad se configura como uno
de los ncleos centrales de los derechos de ciudadana, y se asume el principio de
igualdad de oportunidades y la misin del sistema de enseanza de contribuir a la
proteccin social y a reducir las desigualdades sociales (Monje, 2006). No obstante,
autores como Foucault (1996), Bourdieu y Passeron (1977) o Martn Criado (2001) han
cuestionado la supuesta funcin compensadora e integradora de la escuela, todo y
sealando que esta acta socializando desde una cultura homognea, de seleccin y
distribucin de recursos humanos de forma clasista y reproductora y sin duda, de
legitimacin del orden social y de la desigualdad social existente.
365
Sin perder de vista esta crtica al sistema educativo, en este artculo partimos de que
la educacin hoy da constituye uno de los factores ms influyentes a la hora de
construir las trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la
calificacin que consiguen las personas despus de su paso por los varios sistemas de
formacin determinan los niveles de calidad de vida en que se accede (Foessa,
2008:115).
El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo se ha considerado en la
comunidad cientfica como uno de los elementos principales que configuran los factores
de riesgo o de proteccin en el futuro de los adolescentes y jvenes. La finalizacin con
xito de las etapas de escolarizacin obligatoria y la realizacin de estudios posteriores
contribuyen a garantizar su integracin social o al contrario, los ubica en una situacin
de vulnerabilidad y riesgo de exclusin social. Desgraciadamente, casi la tercera parte
de los adolescentes de nuestro pas, estudiantes del ESO, obtienen calificaciones
negativas. En la enseanza media, el 32% de los estudiantes repite curso, el 35% no
finaliza con xito 2 de ESO, el 48% no supera el Bachiller y en la Universidad se ubica
el 30% (Lpez de la Nieta, 2008).
Las carencias educativas son, por tanto, un factor ms que nos puede ayudar a
comprender como se producen y reproducen las situaciones de pobreza, ya que la
exclusin absoluta o relativa del sistema educativo contribuye a generar desigualdad
entre los miembros de una sociedad, incidiendo negativamente en aspectos tan
relevantes como las posibilidades de promocin social, bsqueda de empleo,
adquisicin de nuevos conocimientos, etc, y, en definitiva, en todos aquellos procesos
que ayudan a las personas a hacer frente a la incertidumbre que genera un mercado
laboral y un sistema social en continuo movimiento (Lpez de la Nieta, 2008).
La exclusin del sistema educativo supone un escenario de desventaja dentro de la
estructura social vigente, con repercusiones en diferentes mbitos de la vida:
econmico, laboral, relacional, etc. de hecho, el mencionado informe (Foessa,
2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios segn la edad y el tipo de hogar) muestra datos
significativos de este respeto. As, por ejemplo, mientras en los hogares pobres la
poblacin de 16 a 19 aos con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los
hogares no pobres es del 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la Educacin
Secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres
desciende hasta el 18,7%.
Asimismo otro fenmeno social investigado profusamente es la relacin entre
exclusin escolar y delincuencia juvenil. La literatura cientfica considera de especial
relevancia el anlisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la
ley
2
, ya que es una variable que junto a otras explican la delincuencia juvenil. (Segura,
1985).
Los profesores Garrido y Latorre (2000: 91-104), identifican como fundamentales los
estudios realizados por Loeb y Stouthamer-Loeb en 1986, sobre predictors de la
delincuencia, cuyas conclusiones son: a) los resultados escolares negativos son en un
cierto grado anunciadores de la delincuencia futura, y b) la mayora de los delincuentes
crnicos pueden ser identificados por sus problemas de conducta y otras deficiencias en
la edad escolar.

2
En adelante, ACL.
366
Varios estudios en Espaa han sealado la asociacin existente entre fracaso escolar
y delincuencia juvenil: a) En el V Informe FOESSA (1995:157) sobre la situacin social
en Espaa de los aos 1983-1993, se dice textualmente: La delincuencia de menores y
la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenan
nicamente estudios primarios, pasando despus de los catorce aos a la
desescolarizacin; b) En la investigacin realizada en la fiscala de menores de Sevilla
en relacin al ao 2003 seala: En el ao 2003, el 72,5% de los menores y/o jvenes
que acuden al Equipo Tcnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algn ciclo formativo.
El ao anterior, 2002, no estudiaba el 67'1%, y realizaba algn ciclo formativo el 4,2%
(Nieto, 2005: 16-22); y c) En la tesis doctoral de Uceda (2012) habiendo investigado
286 adolescentes en conflicto con ley en la ciudad de Valencia
3
, extrae que solo el 80%
han llegado a obtener el certificado de escolaridad, frente al 4% que ha obtenido el
graduado obligatorio en secundaria, es decir, solo un pequeo porcentaje ha obtenido la
certificacin mnima para continuar estudios o poder incorporarse directamente al
mercado laboral. Concluye el autor que los ACL tienen mayoritariamente un proceso
educativo fallido, ya que el 59% ha abandonado el sistema educativo,
fundamentalmente entre 1 y 2 de la ESO (el 41%), en edades muy tempranas con 12-
13 aos o habiendo repetido con 14 aos, a partir de esta edad se encuentran sin realizar
ninguna actividad formativa. En este sentido, si a esta cifra se suman los abandonos o
las personas que no han estado ni tan siquiera escolarizados se llega al 72% de los ACL.
Habiendo realizado de forma breve el estado de la cuestin, pasamos a continuacin
a explicar la metodologa seguida a partir de la que hemos extrado los resultados.
METODOLOGIA
El estudio que aqu se presenta se ha realizado desde la complementariedad
metodolgica, utilizando diferentes fuentes secundarias y primarias y trianguladas en el
discurso cualitativo de informantes claves. Los datos secundarios se basan en
indicadores socioeconmicos, clculos de accesibilidad e informacin sobre
delincuencia juvenil, todo esto relacionado con el territorio, a escala de distrito y/o
barrio.
Los datos de fuentes primarias se han obtenido a partir del estudio de 286
expedientes de ACL de la ciudad de Valencia para el ao 2006 (todos los que el juicio
haba sido ese ao) y con la realizacin de un cuestionario a pie de calle.
A partir del estudio de los 286 expedientes de ACL, se han construido tres tipologas
de trayectorias delictivas que utilizaremos para el anlisis territorial:
a) ACL de trayectoria delictiva inicial (ACLTI), correspondiendo al primer tercil,
son 94 casos y su trayectoria delictiva se encuentra definida por haber cometido
un delito, disponer de un tipo de medida y haber pasado nicamente por un
juzgado;
b) ACL de trayectoria delictiva moderada (ACLTM), correspondiendo con el
segundo tercil, son 97 casos y su trayectoria delictiva se ha concretado en haber
pasado por 1,5 juzgados (es decir, tan habitual es haber pasado por uno como
por dos) y haber cometido dos delitos pero el tipo de medida impuesta es una.

3
El total de casos que en el ao 2006 tuvieron sentencia judicial, la cual recoga la imposicin del
cumplimiento de una medida judicial.
367
c) ACL de trayectoria delictiva consolidada (ACLTC), correspondiendo con el
tercer tercil, son 90 casos, han pasado por cuatro juzgados, han cometido cuatro
delitos y el tipo de medida impuesta son de tres diferentes
4
.
Por otro lado, el ndice de accesibilidad utilizado en este estudio para medir la
distancia entre los centros educativos y la poblacin potencialmente demandante, es el
conocido como ndice de Separacin Espacial (ISE)
5
, cuyo resultado en tiempo
(minutos) es fcilmente interpretable. El clculo se ha realizado desde cada seccin
censal, la unidad territorial mnima de la que se puede tener informacin sin vulnerar el
secreto estadstico, hasta el centro educativo ms prximo, por tanto se asume (como
tambin lo hace la administracin) que el ciudadano acudir aquel que le resulte ms
fcil de acceder, por la proximidad. Los mapas se han obtenido teniendo en cuenta las
dos posibilidades de transporte ms reales en el acceso al sistema educativo (a pie y en
transporte pblico)
6
.
Finalmente, se ha utilizado la informacin proveniente de una encuesta realizada en
la ciudad de Valencia durante los meses de febrero y marzo de 2012, a una muestra de
1.000 personas de diferentes edades, sexos y estatus socioeconmico para conocer su
opinin sobre su lugar de residencia (barrio), as como su identificacin con el mismo,
entre otros factores. Esta informacin cualitativa nos sirve para completar la
caracterizacin de los barrios, en particular los que podran calificarse como barrios
desfavorecidos
7
, que obtenemos a partir de datos estadsticos oficiales, en particular de
la Oficina Estadstica del Ayuntamiento de Valncia y del Atlas de Vulnerabilidad de
Espaa.
Asimismo, en esta parte cualitativa se han realizado entrevistas a trabajadores/se
sociales, maestros, asociaciones de vecinos y otros agentes sociales con vinculacin en
los territorios. El tratamiento de los datos cualitativos es complementario de los
cuantitativos y apuntan a la confirmacin de la hiptesis anunciada (no incluimos
anlisis y tratamiento por cuestiones de espacio).

4
Estos datos forman parte del trabajo de campo de la tesis doctoral de Uceda (2012).
5
ISE
=
D
]
n
n
j=1
, donde i es la unidad espacial bsica (seccin censal) para el que se calcula el ndice, y
que se toma como posible origen de un desplazamiento; j es cada uno de los potenciales lugares de
destino de los desplazamientos (equipamientos); D
ij
es la distancia en minutos, -obtenida a partir de las
matrices calculadas-, entre el lugar de origen i y el lugar de destino j y n es el nmero de posibles lugares
de destino.
6
El modelo utilizado implica el clculo de la movilidad urbana a travs de las redes por las que sta se
desarrolla, es decir, se pretende una modelizacin lo ms real posible, para lo cual nos hemos apoyado en
el software de SIG para el transporte TRANSCAD 6.0. Se han considerado tres tipos de redes de
transporte o movilidad: la red peatonal (el desplazamiento al menos de parte del recorrido a pie siempre
va a ser imprescindible), la red de autobuses urbanos y metropolitanos, la red de metro-tranva. En todos
los casos se han considerado para las diferentes lneas de transporte las frecuencias de paso y velocidades
comerciales que les son propias. De esta forma, ha sido posible que las distancias calculadas incluyan
tiempos de acceso al transporte pblico, de espera, de transbordo entre modos, y de desplazamiento
efectivo.
7
Territorios que, como los define Alguacil (2006), se caracterizan por: a) Deficiencias urbansticas
(estructurales de los edificios y viviendas; falta de infraestructuras para atender las necesidades de la
poblacin; escasa calidad medioambiental de la zona; abandono de los espacios pblicos y percepcin de
inseguridad ciudadana); b) Escasa actividad econmica por su orientacin predominantemente residencial
y el retroceso del pequeo comercio frente a las grandes superficies; c) Hbitat que acoge
fundamentalmente a jvenes y mayores dependientes, hogares unipersonales, hogares desestructurados,
fuerte movilidad poblacional (los que salen huyendo y los que entran por precarizados), en los que
predomina la pobreza y riesgo de exclusin social; y d) Redes sociales y de convivencia deterioradas,
precisamente por la movilidad tan elevada y la falta de lazos de relacin social y estructuras de apoyo.
368
CARACTERSTICAS DE LOS DISTRITOS EN LA CIUDAD DE VALENCIA
La ciudad de Valencia cuenta en la actualidad con una poblacin de 798.033 habitantes
(2011), siendo el centro de un rea metropolitana que incluye otros 75 municipios y una
poblacin total prxima a los 2 millones de habitantes. La superficie ocupada por la
ciudad es de 134,6 km
2
, lo que supone una densidad de poblacin de casi 6.000
habitantes por kilmetro cuadrado, muy por encima de la media de su rea
metropolitana (851 hab/km
2
). La ciudad de Valencia se estructura en 19 distritos con 88
barrios.
La ciudad presenta diferencias territoriales importantes, como es de esperar en un
centro urbano de este tamao que, adems, se estructura, desde el punto de vista
urbanstico, como el centro de una gran rea metropolitana urbana con ciudades
importantes como Mislata o Burjassot, entre otras, poblaciones que se confunden con la
de la capital por formar un espacio continuo de vida, trabajo y ocio.
EL Ayuntamiento de Valencia ha desarrollado un indicador del nivel de renta de los
distritos y barrios de la ciudad, calculado para los aos con informacin censal es un
indicativo tendencial que puede servir para una primera caracterizacin de este
territorio
8
. Segn este indicador
9
, en 2001, 11 de los 19 diastritos de la ciudad presentan
un resultado negativo, es decir, son clasificados como de renta mediana, mediana-baja o
baja. Los barrios clasificados como bajos son: El Calvari, Tres Forques, La Fontsanta,
Na Rovella, El Cabanyal-Canyamelar, La Malva-Rosa, Natzaret, Les Moreres, Orriols y
Ciutat Fallera, todos ellos incluidos en los distritos de Campanar, Olivereta, Quatre
Carreres, Poblats Martims, Rascanya y Benicalap, en la periferia urbana.
Grfica 1. Valoracin del barrio de residencia (% de respuestas sobre el total de
cada distrito)

Fuente: Encuesta de elaboracin propia 2012

8
ltima actualizacin 2001; partiendo de la hiptesis de que aunque todava no se encuentra actualizado
es vlido, ya que la actual situacin socioeconmica de la ciudad implica que haya un empobrecimiento
general de sta en los ltimos aos.
9
Oficina de estadstica de la ciudad de Valncia. Oficina de estudios . Aproximacin a un indicador del
nivel de renta, 1981-1991-2001 http://www.valencia.es/ayuntamiento/otras_publicaciones.nsf/vDoc
umentosTitulo/IndicadorRenta?opendocument&lang=1&bdOrigen=ayuntamiento/estadistica.nsf&lang=1
&nivel=8
369
Segn la encuesta realizada por nuestro equipo, la mayor parte de la poblacin valora
positivamente su barrio de residencia y dice sentirse a gusto o muy a gusto en la
misma (Tabla 1). No obstante, en algunos distritos, y coincidiendo precisamente, con
los anteriormente sealados, la percepcin de la poblacin no es tan positiva,
aumentando el porcentaje de personas que lo consideran problemtico y/o peligroso
(Grfica 1).
Segn el Atlas de Vulnerabilidad de Espaa (2001), en la ciudad de Valencia existen
7 distritos/reas de elevada vulnerabilidad (Tablas 2 y 3). Todos ellos presentan ndices
de desocupacin juvenil muy elevados, por encima de la media tanto de la ciudad como
de la Comunidad y de Espaa, la mayora cuentan con un elevado porcentaje de
poblacin mayor, aunque no todos, y solo algunos se caracterizan (los menos) por
albergar poblacin inmigrante por encima de la media. En en cuanto a la calidad de la
vivienda, la ciudad presenta un 5,18% de viviendas de baja calidad, cifra elevada en
comparacin con la media de la Comunidad Valenciana (2,8%) y de Espaa (2,1%).
Algunos barrios duplican la cifra media de la ciudad, ya de por s alta, como el Carme-
Mercat-Velluters (ubicados en el distrito de Ciutat Vella).
Tabla 1. Nivel de satisfaccin con su barrio o distrito de residencia (% de
respuestas sobre el total de cada distrito)
NS/NC
Muy a
disgusto
A disgusto Indiferente A gusto Muy a gusto
Algirs 0,00 0,00 0,00 0,00 52,63 47,37
Benicalap 0,00 0,00 0,00 4,55 18,18 77,27
Benimaclet 0,00 0,00 0,00 6,25 25,00 68,75
Camins al Grau 0,00 0,00 2,94 0,00 67,65 29,41
Campanar 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Ciutat Vella 0,00 0,00 0,00 7,14 35,71 57,14
Eixample 0,00 0,00 4,17 8,33 37,50 50,00
Extramurs 0,00 0,00 0,00 3,85 80,77 15,38
Jess 0,00 0,00 3,57 21,43 39,29 35,71
La Saidia 3,85 0,00 0,00 3,85 73,08 19,23
Olivereta 0,00 0,00 0,00 0,00 40,74 59,26
Patraix 0,00 0,00 13,79 10,34 68,97 6,90
Pla del Real 0,00 0,00 0,00 0,00 62,50 37,50
Poblats Martims 0,00 3,33 0,00 10,00 56,67 30,00
Quatre Carreres 0,00 0,00 5,13 15,38 76,92 2,56
Rascanya 3,57 0,00 0,00 3,57 60,71 32,14
Sin especificar
distrito 1,32 0,00 0,99 3,96 58,91 34,82
Fuente: Encuesta de elaboracin propia 2012
370
Tabla 2. Indicadores de vulnerabilidad. Barrios ms vulnerables de la ciudad de
Valencia. 2001

Tasa
desocupacin
juvenil
Hogares
unipersonales,
mayores de 64 aos
% poblacin
extranjera
Viviendas en mal
estado de
conservacin
Ciudad de Valncia 11,36 10,8 4,18 5,18
Comunidad Valenciana 9,9 9,92 5,23 2,86
Espaa 12,31 9,6 3,8 2,1
Cabanyal-Canyamelar
(Dist. Poblats Martims) 16,34 16,53 2,99 6,26
Carme-Mercat-
Velluters
(Dist. Ciutat Vella) 13,38 16,62 5,39 12,15
Els Orriols
(Dist. Rascanya) 16,49 14,96 6,79 2,81
Malilla
(Dist. Quatre Carreres) 12,46 7,42 3,55 0,29
Na Rovella
(Dist. Quatre Carreres) 22,97 6,51 2,24 0
Patraix
(Dist. Patraix) 13,54 14,12 4,98 4,77
Sant Antoni- Tormos-
Morvedre
(Dist. La Saidia) 13,19 16,29 8,37 5,11
Fuente: Atlas de Vulnerabilidad de Espaa, Ministerio de Fomento (2001)
La percepcin de la ciudad y del entorno del barrio es, en estas reas vulnerables,
peor que en el resto (Tabla 3). Teniendo en cuenta que se trata de datos de 2001, en
comparacin con los resultados de nuestra encuesta continan siendo estos distritos los
que acumulan un nmero ms grande de problemas y as es percibido por la poblacin
residente. La delincuencia, la escasez de zonas verdes, los ruidos y la contaminacin,
son los ms importantes, por este orden, siendo las malas comunicaciones destacables
solo en Malilla (dist. Quatre Carreres), precisamente una de las zonas ms aisladas de la
ciudad no slo en cuanto a infraestructuras, sino tambin en cuanto a oferta de
transporte pblico. De todas maneras, la situacin ha variado notablemente en la ltima
dcada y es de esperar que mejore como consecuencia de la reciente construccin del
hospital de referencia ms grande de la Comunidad Valenciana (Nuevo Hospital La Fe).
En definitiva, las diferencias entre los barrios o distritos son importantes, destacando
los distritos de lEixample, Pla del Real y Ciutat Vella (solo una parte) como las mejor
posicionadas, en cuanto a nivel de renta y percepcin de la poblacin, quedando los
barrios perifricos de Na Rovella (dist. Quatro Carreres), Tres Forques y La Fontsanta
(dist. LOlivereta) y Natzaret (dist. Poblats Martims) como los ms vulnerables o con
mayor concentracin de situaciones-problema. Hay que destacar, para finalizar esta
caracterizacin, que entre el ao 1981 y 2001 el Ayuntamiento de la ciudad realiza el
clculo del nivel de renta por distritos y barrios, el nmero de los peor posicionados ha
aumentado de 7 a 10, no siempre coincidentes.
371
Tabla 3. Indicadores de vulnerabilidad subjectiva. Barrios ms vulnerables de la
ciudad de Valencia. 2001

Ruidos
(%)
Contaminacin
(%)
Malas
comunicaciones
(%)
Pocas zonas
verdes
(%)
Delincuencia
(%)
Ciudad de Valncia 50,76 30,95 14,74 43,51 45,84
Comunidad
Valenciana 38,14 23,01 12,68 42,35 26,06
Espaa 31,18 19,89 14,72 37,4 22,74
Cabanyal-Canyamelar
(Dist. Poblats
Martims) 46,89 29,67 11,69 62,35 66,55
Carme-Mercat-
Velluters
(Dist. Ciutat Vella) 60,58 36,17 10,26 57,11 78,8
Els Orriols
(Dist. Rascanya) 50,93 24,86 10,66 33,05 50,23
Malilla
(Dist. Quatre
Carreres) 55,3 35,66 35,37 63,3 53,92
Na Rovella
(Dist. Quatre
Carreres) 37,34 22,99 13,58 44,23 53,95
Patraix
(Dist. Patraix) 45,74 29,92 13,33 48,73 29,32
Sant Antoni- Tormos-
Morvedre
(Dist. La Saidia) 49,65 28,59 10,5 30,84 43,28
Fuente: Atlas de Vulnerabilidad de Espaa, Ministerio de Fomento (2001)
RELACIN ENTRE TRAYECTORIAS DELICTIVAS Y ENTORNO
En el caso que nos ocupa, las trayectorias delictivas de adolescentes, hay que destacar la
coincidencia entre los barrios de residencia de estos adolescentes y las reas ms
vulnerables y problemticas de la ciudad. La percepcin de la delincuencia en el barrio
(Grfica 2) tambin redunda en eso. Entre los barrios ms vulnerables, aquellos en que
la poblacin percibe un problema de delincuencia grave, se encuentran el Cabanyal
(dist. Poblats Martims), Na Rovella y Malilla (dist. Quatre Carrereas), los cuales
albergan un nmero ms grande de ACL, muchos con trayectorias consolidadas (Mapas
1 y 2). Hay que tener en cuenta que la percepcin del problema de la delincuencia tiene
mucho que ver con el lugar donde se realizan los delitos, y el tipo de delito. Eso explica
la percepcin elevada del problema que existe en barrios como en El Carmen-Mercat-
Velluters (dist. Ciutat Vella), a pesar de que all no hay un alto nmero de jvenes
delincuentes residentes. Justamente en este territorio se encuentra el barrio Chino de la
ciudad
10
, escenario important de delincuencia de pequea escala y muy molesta para la
ciudadania.
Desde el punto de vista territorial, los distritos del centro de la ciudad continuan
siendo los que albergan menos casos de ACL, concentrndose stos en la perifria, y en
particular la zona oriental de la ciudad.

10
Desde principios del siglo XIX acoge la prostitucin de calle, y en los ltimos aos los delitos
relacionados con la Salud Pblica (venta de droga) y las consecuentes molestias que ocasionan para el
vecindario. Es un barrio envejecido, donde no residen adolescentes, ni Adolescentes en Conflicto con la
Lley.
372
Grfica 2. Porcentaje de poblacin que considera que tiene problemas de
delincuencia en el entorno de su residencia

Fuente: Atlas de vulnerabilidad de Espaa, Ministerio de Fomento (2001)
Mapa 1. N de casos de ACL por
distrito
Mapa 2. Reparto de trayectorias
delictivas por distrito

LA OFERTA EDUCATIVA PBLICA
El elemento ms interesante, en cuanto a nuevo, es la relacin de lo expuesto
anteriormente con la oferta educativa pblica de varios niveles educativos. Hemos
considerado en este anlisis nicamente la oferta pblica ya que, a partir de entrevistas a
profesores, trabajadores sociales y otros agentes sociales relacionados con los jvenes
con trayectorias delictivas, sabemos que stos acuden nicamente a los centros
estrictamente pblicos y no a los centros concertados. La oferta de educacin pblica se
373
configura, as, como una baza fundamental para acometer el problema de la
delincuencia desde la base, al mismo tiempo que puede contribuir a la formacin de una
red de respuesta o de acogida a estos jvenes que, muchas veces, no tienen vnculos
fuertes familiares ni sociales, pudiendo crearse dichos vnculos con la escuela y frenar
su camino hacia la delincuencia juvenil.
La oferta educativa pblica no slo debe ser adecuada, sino tambin estar prxima.
El nmero de plazas debe cubrir toda la demanda y responder a un criterio de
proximidad. Este ltimo elemento es especialmente importante en el caso que aqu se
analiza porque la lejana fsica del centro escolar promueve, entre estos adolescentes, el
absentismo escolar y, tambin, disminuye las posibilidades de actuacin del centro
escolar (de su personal cualificado) con el entorno familiar y social de estos jvenes.
La oferta de educacin obligatoria es muy adecuada en la ciudad de Valencia, tanto
desde el punto de vista del nmero de plazas como de la proximidad a la residencia de
los estudiantes (Mapa 3). La oferta de Educacin Primaria pblica es bsica y se
encuentra muy repartida por toda la ciudad. No obstante, algunos barrios se hallan
peor dotados. Estos barrios responden a una doble situacin: algunos de ellos se
encuentran envejecidos y la oferta de plazas escolares no necesita ser muy amplia, por
lo que se concentra en pocos centros escolares, dispersos, lo que hace que la distancia
recorrida sea superior a la media. Un ejemplo de ello son El Carmen-Velluters (dist.
Ciutat Vella) y parte de lEixample (dist. LEixample). Otros barrios presentan una
oferta de educacin concertada muy amplia y tambin muy demandada por la
poblacin, que la prefiere antes que la escuela pblica. Un ejemplo es el distrito de El
Pla del Real. Finalmente, hay otros barrios que no presentan ninguna de las situaciones
anteriores, son distritos o barrios con una oferta alejada, bien por dispersa en territorios
muy amplios o bien por escasa en relacin al nmero de nios (demanda), como los
distritos de Benicalap, Quatre Carreres o Poblats Martims.
Resulta ms interesante ver como la distancia real (en tiempo) se va ampliando
conforme aumentamos de nivel educativo. Los Institutos de Educacin Secundaria y los
de Formacin Profesional (Ciclos Formativos) presentan distancias mayores a la
demanda (Mapas 4 y 5), lo cual hace que aumente la situacin deficiente en las mismas
reas que sealbamos para el caso de la Educacin Primaria, e incluso se aaden
nuevas, en particular en el sur y este de la ciudad. El caso de la formacin profesional es
especialmente destacable por ser un nivel educativo que prepara para acceder a una
ocupacin y que, en muchos casos, comparte centro escolar con otros programas
educativos especiales que tratan de recuperar los estudiantes menos interesados o que
han experimentado fracaso escolar reiterado (los programas de calificacin profesional
inicial-PQPI). Los centros pblicos de formacin profesional (Mapa 5) se encuentran
muy alejados de los distritos perifricos donde se concentran las trayectorias delictivas y
la vulnerabilidad. Su impacto en estos jvenes es muy escaso.

374
Mapa 3. ISE (a pie) a los Colegios de
Primaria Pblicos
Mapa 4. ISE (a peu) a los Institutos de
Secundaria Pblicos

Mapa 5. ISE (a pie) a los centros de Ciclos
Formativos Pblicos.
Mapa 6. Dotacin de plazas escolares en
centros de Educacin Primaria Pblicos,
segn distritos.

Entendiendo que la educacin primaria es completamente obligatoria y la
consideramos bsica para vincular al estudiante con el centro escolar tratando de guiar y
ayudar a los que se encuentran en riesgo de exclusin social, nos ha parecido procedente
realizar un anlisis de la dotacin de plazas escolares segn distritos (Mapa 6). Podemos
destacar el distrito de Benicalap como el peor dotado (relacin oferta-demanda),
375
mientras que los del Plan del Real, Benimaclet, Rascanya, Campanar y Poblets del
Oeste son los mejor dotados.
En lneas generales, si nos centramos en la oferta educativa de Secundaria (incluida
la Formacin Profesional), hay una coincidencia entre barrios desfavorecidos y los
peores dotados en cuanto a servicios educativos, no obstante, hay una excepcin:
Rascanya. Este distrito presenta una adecuada oferta de plazas pblicas de educacin
primaria en un entorno caracterizado por una renta per capita inferior a la media de la
ciudad y unas condiciones sociales que lo hacen vulnerable. No obstante, sus
debilidades son otras (y no el nmero de plazas): la lejana del centro escolar (por
encima de la media del rea, en la parte norte del distrito) y la escasez de plazas de
Secundaria.
CONCLUSIONES. VULNERABILIDAD SOCIAL, ACCESO A LA EDUCACIN Y
ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
Hay literatura suficiente, como se ha expuesto, para confirmar la relacin entre la
desventaja social en que se encuentra la poblacin con peor acceso al sistema educativo.
Por otro lado, tambin se ha investigado profusamente la relacin entre la trayectoria
delictiva de adolescentes y su situacin educativa, siendo uno de los hallazgos ms
importantes el efecto que tiene la vinculacin con el centro educativo en la prevencin
de la trayectoria delictiva (Uceda, Matamales y Montn, 2011).
Pero no hay investigaciones que vinculen todo esto y su relacin con la falta de
oferta educativa pblica en los barrios/distritos de residencia, no obstante, nuestros
hallazgos nos permiten sostener que hay una relacin entre la dotacin pblica, el
acceso (comedido en distancia), la configuracin del territorio como desfavorecido y el
desarrollo de trayectorias delictivas.
No obstante, estos resultados son provisionales, porque la investigacin an se
encuentra en curso, por otro lado hay que considerar que cada barrio o distrito tiene su
propia idiosincrasia y por tanto el anlisis debe ser realizado con extrema atencin,
adems de que se deben complementar diferentes tcnicas.
En cualquier caso, la variable territorio emerge con fuerza y a nuestro juicio puede
explicar la relacin entre barrio desfavorecido, oferta educativa, distancia con el centro
educativo y trayectoria delictiva y por tanto, necesariamente se debe tener en cuenta
para la planificacin de las polticas pblicas y en especial, de las polticas locales.
En este sentido, desde finales de la dcada de los ochenta, Castels (1995) nos seala
que la globalizacin del mundo, paradjicamente implica un fortalecimiento de lo
local como posible respuesta viable de la ciudadana delante de la prdida de control de
sus propias vidas: lo local frente a lo global. Este es el espacio de la vida cotidiana, del
sentido de pertenencia, de la identidad y por tanto debe ser el espacio de la intervencin
social y educativa, concebida desde la proximidad territorial y metodolgica en la
intervencin. Por tanto, no slo es importante la oferta pblica, ya que es la nica que
garantiza la universalidad de las polticas sino tambin el acceso a sta en trminos de
proximidad (territorial) y de transporte pblico.

376
Alguacil, J. (2006) Barrios desfavorecidos: diagnstico de la situacin espaola.
En: Vidal, F. V Informe Euhem de polticas sociales. La exclusin social y
el estado de bienestar en Espaa. Barcelona. Icaria.
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377
EXISTE UN TRADE-OFF ENTRE EQUIDAD Y EFICACIA EDUCATIVA? UN
ANLISIS TERRITORIAL DE LA DISIMILITUD SOCIAL ENTRE CLASES Y
ENTRE INSTITUTOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
ITALIANA
GERARD FERRER-ESTEBAN
Fondazione Giovanni Agnelli. Italia
gerard.ferrer@fga.it

RESUMEN
La comunicacin presenta los resultados de una investigacin original realizada con la
base de datos de estudiantes del primer ciclo de educacin secundaria del Instituto
Nacional de Evaluacin del Sistema Educativo italiano (Invalsi). El principal objetivo
es el de analizar el efecto de la disimilitud social entre y dentro de los institutos en las
oportunidades educativas de los estudiantes. La investigacin pretende dar respuesta a
los dos siguientes interrogantes: en primer lugar, en qu medida los factores territoriales
relativos a la distribucin y agrupacin homognea de los estudiantes tienen un impacto
significativo en la eficacia global del sistema; en segundo lugar, en qu medida existe
un trade-off entre equidad y eficacia educativa en el sistema educativo italiano. La
investigacin se ha realizado a travs de modelos de regresin jerrquicos, los cuales
permiten observar la heterogeneidad entre provincias y tener en cuenta las diferencias
estructurales y econmicas entre las distintas macro-reas del pas. Los resultados
obtenidos ofrecen soporte emprico a la teorizacin sobre los efectos de la composicin
social en las oportunidades de aprendizaje: una distribucin desigual del alumnado entre
institutos, atendiendo a su estatus social, afecta negativamente en la eficacia del sistema
y contribuye a explicar las desigualdades educativas entre los estudiantes; por otro lado,
las polticas escolares de agrupacin homognea de los estudiantes segn su origen
social pueden convertirse en polticas de segregacin social dentro de los centros y
tienden a perjudicar los niveles de eficacia global del sistema. En ambos casos se
confirma que no existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa, sino que son
dimensiones complementarias que deberan fomentarse de forma conjunta.

PALABRAS CLAVE
Eficacia educativa; Desigualdades territoriales; Segregacin escolar; Composicin
escolar.

378
SOCIAL INEQUALITIES IN THE ITALIAN LOWER SECONDARY
Since its creation in 1962, the Italian comprehensive lower secondary school has had to
deal with two major challenges: to raise school attendance all over the country for all
students until the completion of compulsory schooling, and to ensure an appropriate
level of proficiency for all children, regardless of their socioeconomic background. Both
goals are of greater relevance considering that Italian lower secondary school represents
a key academic stage where students are oriented toward one of four academic tracks of
the upper secondary education: general upper secondary school, technical school,
vocational school, and vocational education and training system. The first objective of
raising the general level of instruction of the Italian population has been achieved in the
lower secondary school: ensuring universal compulsory education allowed to respond
effectively to the principle of equal opportunity of access (attainment). However, the
second goal is at stake: research suggests that much remains to be done in terms of
equal opportunities of academic success and quality of human capital (achievement).
Since access to lower secondary education has been guaranteed to all students, an
appropriate approach to assess education equity at this stage is to observe to what extent
performance is related to family background, and how this social origin is, in turn,
associated with educational opportunities (e.g. choice of upper secondary tracks).
Accordingly, a few research findings have ascertained some factors playing an
important role in the decisions made in the last year of lower secondary education,
before moving to one of the four tracks of the upper secondary. According to Checchi
(2010), three main factors addressing the choice exist: gender (being female), academic
competences of students, and the educational level of parents. The author points the last
factor out as being the one that most explains the choice. In fact, there are numerous
studies proving that a strong relationship between choice of upper secondarys academic
track and the students family background exist, specifically with the parents
educational level (Checchi & Flabbi, 2007; Contini et al., 2008; Fondazione G. Agnelli,
2010). As argued by Checchi & Flabbi (2007), track allocation in the Italian secondary
education is not meritocratic as is the German system, partially due to the flexibility of
the Italian education system, which allows parents to make a choice more dependent on
their background, and less dependent on the proficiency level of students (and very
likely, regardless of the counselling of lower secondary teachers, as well).
The most recent research on equity and quality of human capital in Italy has indeed
shown that lower secondary school as its main responsibility is to exacerbate social
inequalities in schooling. In this sense, De Simone (2011) finds that social equality is
largely upheld in primary school, while social inequalities seem mostly to originate in
lower secondary education. At this point, it is worth exploring the factors related to
education systems configuration of the secondary school, which might contribute to
increase educational inequalities. Thus, the research strategy of this paper focuses its
attention in finding the effect of policies and practices of students allocation, which can
modify the social composition of schools and classrooms. Specifically, the paper
analyse the effects of both the students distribution and allocation between schools, and
the between-class grouping practices.
BACKGROUND: SCHOOL COMPOSITION EFFECT
Both education system policies and school practices might have a significant role in
either fostering or limiting social capital in the schools common areas, in which
interactions among students with different abilities and socio-economic and cultural
379
background are generated. Certain school models and practices may tend to promote
between-classroom social dissimilarity within schools; while other systemic educational
policies, along with other structural elements, can generate high levels of segregation
between schools. On one hand, schools may foster social segregation between classes
by means of formal and informal tracking practices such as streaming and ability
grouping, that is, differentiating students on the basis of their abilities and according to
different curricular objectives (Dupriez et al., 2008; Duru-Bellat & Mingat, 1997). On
the other hand, education systems might generate higher levels of social heterogeneity
(and therefore school social homogeneity) due to its own structure of institutional
differentiation (e.g. early tracking), but also through cream-skimming practices of
schools (Alegre & Ferrer-Esteban, 2010; Allen, 2007), schemes of open school choice
(Allen, 2007; Willms & Echols, 1992) and the presence of independent private schools
(Alegre & Ferrer-Esteban, 2010).
Although schools and classrooms represent two different levels of analysis, in both
cases we can talk about a salient process that might have a significant bearing on overall
performance of schools and classrooms, as well as on inequalities among students: the
compositional effect, or the social composition of schools. As stated by Harker and
Tymms (2004), such an effect is often reported when school-level aggregate of an
individual-level variable makes an independent contribution to the explanation of
outcome variable. Since the publication of the Coleman Report (1966), numerous
studies have confirmed the existence of significant effects of school composition on
academic performance. The studies on composition generally have analyzed the
influence of socioeconomic composition of classes and schools (Alegre & Ferrer-
Esteban, 2010; Caldas & Bankston, 1997; Dumay & Dupriez, 2007; Willms, 1986), and
the effects of ethnic composition (Dronkers & Levels, 2007; Hanushek et al., 2009).
The results of these studies have led to a main conclusion: students performance
declines when school tends to concentrate students with low socioeconomic status, low
academic skills and non-native students (being true the opposite).
On the other hand, even research on ability composition highlights significant results,
from both a pedagogical point of view and education policy approaches. Although
findings indicates that the level of effectiveness increases for students distributed in
groups with higher skills, it also underlines how the effect for students of low academic
profile might be even more intense: typically, grouping highly skilled students leads to
moderate positive effects, while the concentration of low ability students has a strong
negative impact (De Fraine et al., 2003; Hoffer, 1992). Although, by way of contrast,
there are studies that find little evidence that grouping has differential effects across
students with diverse ability levels (Betts & Shkolnik, 2000), it is worth underlying that
studies generally suggest that class effect is larger for low achievers than for high
achievers, that is, low ability students are more school and class dependent, probably
due to poorer personal resources (De Fraine et al., 2003).
The interpretation of the effects of social composition on performance can be
addressed by two complementary approaches from two different disciplines: sociology
of education and pedagogy. Taking into account the potential effect of social resources,
from sociological literature it has been suggested that the effect of segregation may
reduce the social network, limiting personal expectations and encourage the contagion
of values and behaviours that discourage learning and knowledge (Brnnstrm, 2008;
Jencks & Mayer, 1990). In fact, as stated by Gorard and Cheng (2011), there is very
little good evidence internationally that having pupils with similar characteristics
clustered in the same schools produces any improvement in overall levels of attainment.
380
From a pedagogical perspective, several studies have highlighted the benefits of the
heterogeneity of students within classes. The authors have pointed out that interactions
in heterogeneous environments of learning can enhance cognitive restructuring,
problem-solving skills and other forms of high-level thinking (Wilkinson & Fung,
2002) as well as facilitating the development of teaching methods based on the
personalization of education and the positive interdependence among peers (Johnson &
Johnson, 2009; Slavin, 1990, 2010). In addition, research findings on composition
factors have pointed out their indirect influences on academic progress, insofar as they
affect the probability that differential instruction and learning occur (Hattie, 2002). In
this respect, equity issues rises to the extent that direct effects are related to expectations
effects by teachers and other participants such as students themselves, parents and
principals (Hattie, 2002).
RESEARCH QUESTIONS
As mentioned above, school policies to allocate students among classrooms can lead to
either more socially homogeneous or heterogeneous learning environments. Since non-
random allocation can be made on the basis of students abilities, and students
performance is highly related to their family background, this practice may effectively
become a policy of within-school social segregation. At this point, the questions
pursued in this work are: how does this segregating practice between classrooms affect
the overall level of the systems effectiveness? To what extent more socially
heterogeneous learning environments can lead to more effective lower secondary
schools? Second, the uneven distribution of students between schools according to their
social background can contribute to explain education inequalities among students. In
this sense, this paper means to answer the following question: how and to what extent
does an equitable allocation of students among schools at province level have a
significant role in explaining differences in terms of educational effectiveness? The
answers to these questions will allow us finding the extent to which there is a trade-off
between effectiveness and equity in the Italian education system.
DATA AND METHODS
The INVALSI student performance dataset
Since 2007, the Italian National Institute for the Evaluation of the Education System
(Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione, INVALSI) has carried out a survey on students performance of grades 2, 5
and 6

every academic year. According to the Italian education system structure, these
grades correspond, respectively, to grades 2
nd
and 5
th
of Primary Education, and 1
st
grade of Lower Secondary Education. While in the academic year 2008-2009
participation in the survey was voluntary and each school decided whether to join or
not, for the school year 2009-2010 the National survey involved all schools and all
classes. Specifically, the 2009-10 Survey involved approximately 9.600 schools and
1.715.000 students. For the purposes of this paper, the estimation models constructed
covered 475.743 first year students of lower secondary education from 5.790 middle
schools, spread over 103 Italian provinces.

381
Variables and measures
The dependent variable is the students academic achievement in reading in the 1
st
grade
of lower secondary education, which was calculated from 58 items of the reading test,
and expressed as the proportion of correct answers for each student. The test on reading
competence in Italian was structured into three main sections: 1) reading comprehension
of a narrative text, 2) reading comprehension of expository text, and 3) grammatical
knowledge and skills.
As to control measures, we use variables at individual, school and province level.
Regarding student background, we use variables related to demographic profile (gender
and immigrant background), family background (economic, social and cultural status,
ESCS) and academic progress (grade retention). The ESCS index has been derived from
three indices: highest occupational status of parents, highest educational level of
parents, and number of books at home. At school level, we consider the proportion of
students being female, withdrawing one or more grades, and having immigration
background. All this information has been aggregated at school level from individual
data. Moreover, we have calculated the school average of students ESCS, and
constructed dummies variables to distinguish between whether schools are allocated in
metropolitan areas or not. As control factors at province level, we use the GDP per
capita as a proxy of level of territorial development, and both the proportion of non-
native students and students who dropped-out the academic career as territorial
composition factors. Finally, we also use dummies variables to separately account for
fixed effects of macro-area and region of residence
1
.
Concerning explanatory factors related to management of the education system, the
empirical model will analyse two aggregated factors at province level. We are interested
in analyzing to what extend social segregation between-schools and between-classes
(within schools) has an impact on performance of students. To impute those variables of
social segregation at provincial level, we calculated the variance component of the
individual ESCS index for all Italian provinces. A fully unconditional three-level model
(1) allows us to observe the variation of the outcome measure allocated across the three
levels (students, classrooms and schools). The unconditional model partitions the total
variability of the outcome into three components: variance between students within
classrooms, variance between classrooms within schools, and variance between schools.
It is expressed as:
ESCS
]k
= n
0]k
+ e
]k

n
0]k
= [
00k
+ r
0]k

[
00k
= y
000
+ u
00k

(1)
where, at student level, ESCS
]k
is the socio-cultural and economic status of student i in class j in school
k; n
0]k
is the ESCS mean of class j in school k; and e
]k
is the deviation of the ESCS of student ijk from
the classroom mean (random student effect). At class level, [
00k
is the ESCS mean of school k, and r
0]k

is the deviation of the ESCS mean of class jk from the school mean (random classroom effect). Finally,
at school level, y
000
is the grand mean, while u
00k
is the deviation of the ESCS mean of school k from the
grand mean (random school effect).
As a measure of social segregation within and between schools, we use variance
components of both level 2 (between classes within schools,
n
) and level 3 (between

1
For more specific information on control variables included in the analysis, see descriptive statistics in Table 3
(Appendices)
382
schools,
[
), respectively. To the extent that variance of ESCS between classrooms is
high, it will mean that there is more heterogeneity among different classes within the
same school. That is, classes are socially more homogeneous because students with
similar social background tend to be allocated into the same learning environment.
Moreover, to the extent that ESCS variance between schools is high, that will mean
there is more heterogeneity among schools, which, in turn, tend to aggregate students
with the same social profile. Both indicators of between-class and between-school
segregation are calculated for every Italian province and imputed as explanatory factors
into the main empirical model. The aim of using this proxy of social segregation is not
observing the measure to which schools and classrooms have a high or low social
composition, but merely to know the extent to which both schools and classes within
schools are socially dissimilar.
The unconditional three-level model also allows us to estimate the proportion of the
ESCS variation within classes, between classes within schools, and between schools. To
get a comparative descriptive framework among provinces, the between-classes and
between-schools variance of socioeconomic status was calculated as a percentage of the
variance average between-classes and between-schools across all Italian provinces. It
allows us to observe to what extent provinces are differentiated in terms of social
segregation within and between schools, and it is calculated as follows:
n
/ (o
2
+
n
+
[
) (2)
[
/ (o
2
+
n
+
[
) (3)
where o
2
,
n
and
[
are the variance components of levels 1
st
, 2
nd
and 3
rd
, respectively. Equation (2) is
the proportion of variance between classrooms within schools, while equation (3) is the proportion of
variance between schools within provinces.
Specification of the education production functions
The education production function proposed uses province-level data to analyze to what
extent some territorial factors are related to students achievement. Many researchers
have used aggregated data to study determinants on performance. Nevertheless, as
stated by Wmann (2003) in his study on schooling resources and educational
institutions, we consider that student level is the most relevant to estimate effects, as it
is directly related to learning environment and processes. In this sense, the estimation of
microeconometric production functions allows us to account for individual background,
school level characteristics, and territorial development factors, in order to observe the
impact of education system management on individual students performance.
On the other hand, to avoid problems related to the assumption of independence of
observations by disaggregating both school and territorial variables to the individual, we
have modelled student performance accounting for the hierarchical structure of data
(Raudenbush & Bryk, 2002): multilevel regression analysis takes account of the fact
that students are nested within larger level-2 units of schools, which in turn are nested
within larger level-3 units of provinces. Instead of an equation to calculate the overall
data, the multilevel regression analysis estimates a regression equation for each larger
unit. Such analysis has been implemented to link individual performance to variables at
student, school and province level. Therefore, in order to estimate to what extent
territorial factors can have an effect on performance, we have simultaneously accounted
for differences between macro-areas (North-South gradient) and differences within
macro-areas, that is, heterogeneity at province level.
383
To present and discuss the results in an intuitive way, models have been constructed
using a step-by-step approach (Raudenbush & Bryk, 2002), starting from a fully
unconditional model, continuing with the addition of individual and school-level
variables, to the selective inclusion of aggregated factors at territorial level. This
approach has allowed us to observe and interpret eventual changes in the direction and
strength of associations. As realized by Bratti et al. (2007), we have estimated the
models accounting for macro-areas at third level. Separately, we have also estimated the
effects controlling for region fixed effects. Both procedures have allowed us to capture
unobserved effects that are common within macro-areas and regions. In this way, we
have been able to set out to what extent observed effects of aggregated factors at
province level either explain differences between provinces within the same macro-area
(or region) or, otherwise, follow a North-South gradient. That is, whether province
factors show provincial effects or not.
Firstly, in order to assess the impact of explanatory factors in how provinces are
differentiated, it is necessary to know how variation of the outcome measure is allocated
in the third level. For this purpose, the first modelling step consists in calculating the
proportion of variation in reading scores at province level, which is expected to be
explained by aggregated factors, imputed at territorial level. The fully unconditional
model, which allows partitioning the total variability into three variance components
(within-schools, between-schools and between-provinces), will give us such
information. It is expressed as follows:
rcoJing
i]k
= n
0]k
+ c
i]k

n
0]k
= [
0 0k
+ r
0]k

[
0 0k
= y
0 0 0
+ u
0 0k

(4)

where, at student level, pcrorm
]k
is the academic performance of student i in school j in province k;
n
0]k
is the performance mean of school j in province k; and e
]k
is the deviation of the performance of
student ijk from the school mean (random student effect). At school level, [
00k
is the performance mean
of province k, and r
0]k
is the deviation of the performance mean of school jk from the province mean
(random school effect). Finally, at province level, y
000
is the grand mean, while u
00k
is the deviation of
the performance mean of province k from the grand mean (random province effect).
Secondly, in order to model performance as a function of territorial variables,
accounting for individual and school variables, as well as other territorial composition
factors, an education production function has been realized. The production function
can be represented by a general structural model at each level:

rcoJing
]k
= n
0]k
+ n
1]k
o
1]k
+ n
2]k
o
2]k
+ + n
P]k
o
P]k
+ c
]k
(5)
n
p]k
= [
p0k
+ [
pqk
X
q]k
+ r
p]k
p
q=1

(6)
[
pqk
= y
pq0
+ y
pqs
w
sk
+ u
pqk
S
pq
s=1

(7)

384
In a general level-1 model (5), students performance is modelled as a function of predictors at student
level and a random student-level error, where
]k
is the performance of student i in school j and province
k // n
0]k
is the intercept for school j in province k // o
p]k
are p=1,, P students characteristics to predict
performance. n
P]k
are the level 1 coefficients (association between students background and outcome in
school j in province k) // c
]k
is the random effect of level 1 (residual student effect).
To model for variation between schools within provinces we use a general level-2 model (6), where each
school effect n
p]k
is modelled as a function of predictors at school level plus a random error. There are
P+1 equations, one for each level-1 coefficient, and random effects in these equations are assumed to be
correlated. In this level-2 model, [
p0k
is the intercept term for province k // X
q]k
is a school characteristic
to predict the school-effect n
p]k
(each n
p
may have a unique set of predictors, q=1,,
p
) // [
pqk
is the
coefficient representing the association between school characteristics X
q]k
and n
p]k
// r
p]k
is a level-2
random effect.
Finally, to model for variation between provinces we use a general level-3 model (7), where province
effect [
pqk
is predicted by aggregated indicators at territorial level. For each province there are
(
p
+ 1 )
P
p=0
equations. In this level-3 model, y
pq0
is the intercept in the province level for [
pqk
// w
sk

is a territorially aggregated characteristics to predict the province effect // y
pqs
is the coefficient
representing the association between province characteristics w
sk
and [
pqk
// and u
pqk
is a level-3
random effect.
RESULTS: EFFECT OF SOCIAL SEGREGATION ON PERFORMANCE
This section has the specific scope to disentangle the composition factors showing an
explanatory power in explaining education effectiveness, beyond both the social
composition of provinces (GDP) and the territorial development level of the country
(macro-areas dummies). The composition factors imputed in the analysis, which are
expected to explain territorial heterogeneity, can be faced with education policies at two
different levels: social dissimilarity between schools (student allocation across schools),
and social heterogeneity between classes (school policies on student allocation across
classrooms or informal tracking).
School social segregation
A starting point to analyze social dissimilarity between schools in Italy is to illustrate in
what way it is present across the Italian provinces. As can be seen in figure 3, there is
no territorial pattern according to the North-South territorial axis, but a pattern related to
the presence of metropolitan areas in the provinces with the highest levels of school
social segregation. Specifically, among the top twenty provinces, with a higher rate of
school segregation, eleven of the fifteen provinces with a metropolitan area are found:
Naples, Catania, Palermo, Trieste, Rome, Genoa, Milan, Bari, Turin, Messina, and
Bologna. In fact, this assumption can be confirmed when the differences of between-
school variance of students socioeconomic status in provinces with and without
metropolitan areas are observed. As can be seen in figure 4, provinces accounting for
metropolitan areas present a mean of between-school variance statistically different
from those provinces with no large urban aggregates.
This phenomenon is not surprising if we reflect on the main causes that can lead
schools to have both a homogeneous social composition and, in turn, to be differentiated
with respect to other schools. Indeed, some studies have already confirmed how school
placement in large urban areas interact with the reasons behind school stratification,
such as residential stratification (Taylor & Gorard, 2001), open school choice (Allen,
385
2007), and the often covert- selection of students in school admissions (cream-
skimming) (West et al., 2004). It is worth considering this result for further analyses,
since we will need to account for school location to disentangle the net effects of school
social segregation on the students results.
Figure 1. Between-school variance in students socioeconomic status as a
percentage of the average between-school variance across the Italian provinces

Figure 2. Standardized mean of between-school variance in students
socioeconomic status and metropolitan area

Note: mean difference statistically significant (1%)
At this point, we present the regression coefficients which indicate, to what extent,
the level of social dissimilarity between schools of provinces is related to educational
effectiveness. In table 1 below, different coefficients are presented. First we show the
direct effect on performance of between-school social segregation, without controlling
for either geographical or metropolitan location fixed effects (column a); secondly,
effects of the index are shown, net from school location in metropolitan areas (b); in
-0,22
1,27
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
1,40
No Yes
Province with metropolitan area
386
addition, we control for macro-areas fixed effects, gross and net from metropolitan
location of schools (c and d); and finally, we account for regions fixed effects, again
gross and net from location of schools (e and f).
Table 1. Territorial differences and school social segregation
Territorial factors
[a] [b] [c] [d] [e] [f]
Coef. Coef. Coef. Coef. Coef. Coef.
School social segregation
-0.41** -0.34* -0.31** -0.25* -0.16 -0.10
[0.18] [0.19] [0.19] [0.13] [0.10] [0.11]
Metropolitan area fixed
effect
No Yes No Yes No Yes
Macro-areas fixed effects No No Yes Yes No No
Regions fixed effects No No No No Yes Yes
Sig. *** p < .01; ** p < .05; * p < .10
Note: Conditional regression models at three levels: students, schools and provinces. Dependent variable:
reading scores. Final estimation of fixed effects with robust standard errors in brackets. Control variables:
individual, school and province variables (appendix, table 4).
At a glance we observe that the allocation of students among schools based on their
socioeconomic status is strongly and negatively associated with performance, gross
from both school location and geographical fixed effects. As observed in column b and
c, the coefficient loses some strength but remains significant after accounting,
separately, for both metropolitan areas and macro-areas fixed effects. In addition, the
coefficient keeps its significance on performance, even when controlling for both
indicators jointly. However, this last model confirms what has been hypothesized
above, that is: no matter the macro-area of residence of students, the higher the social
dissimilarity between schools in a province within the same macro-area, the worse the
pupils academic results.
In the above cases, it is worth noting how the significance of the coefficient is
attenuated when controlling for macro-areas fixed effect, which points out that to some
extent, school segregation has a territorial component. At this point, as a robustness
check, we have included another geographical control, such as the regions fixed effect.
The results of these models are, at the very least, illuminating. The coefficients in
columns e and f show that, when controlling for regions fixed effects, the significance
of the coefficient disappears. Indeed, the explanatory power of the index is essentially
captured by the heterogeneity between regions, which in turn tends to be basically
homogeneous in terms of school stratification: more than a provincial effect, we should
talk of a cross-regional school segregation effect.
Social dissimilarity among classrooms within schools
To study informal tracking practices in schools, we should start with a prior
assumption: since we have no information on specific reasons behind students
distribution across classes (such as family pressures, pedagogical decisions, teachers
expectations), we cannot assume that informal tracking is equivalent to social
selection: as stated in the background section, since students performance is highly
related to their social origin, classes may have been formed by aggregating students
with a homogeneous level of academic abilities.
The analysis of the between-classes variance of students socioeconomic status
allows us to study the composition effect at the closest level to students: the teaching
and learning environment taking place within classrooms. Moreover, to be focused on
387
social status variance allows us to assess, in a particular way, the practices of selection
and non-random distribution of students across classes: insofar as social status refers to
an ascribed characteristic of student (input variable to the lower secondary) and not to a
factor of academic ability (output variable), it enables us to avoid problems of statistical
bias stemming from eventual practices of cheating.
As realized before, we firstly show the Italian geography illustrating the proportion
of between-class variance according to social background. As seen in figure 5, there
exists a clear pattern of territorial distribution that responds to a north-south gradient:
while the southern provinces generally present a higher social variability between
classrooms, most of the northern and central provinces tend to minimize it. Indeed, this
chart shows how the formal equity principle to arrange students distribution across
classes is widely disregarded: in the South, but also in some provinces in the North,
schools tend to create classes socially homogeneous and, therefore, socially
heterogeneous among them.
Figure 3. Between-class variance in students socioeconomic status as a percentage
of the average between-class variance across the Italian provinces

Since southern provinces present higher rates of social dissimilarity between schools,
one should expect that the association between this factor and performance will be
significant and negative. The first step to be taken in order to understand such a
relationship is to regress the reading scores on the between-class variance of
socioeconomic status. As illustrated in figure 6, the line slope tells us that at any latitude
there exists a negative association between informal tracking and performance, even in
presence of manifest education effectiveness differences across the national territory.

388
Figure 4. Between-class variance in students socioeconomic status and reading
scores at province level

Nevertheless, a net negative association of between-class variance with scores can be
true to the extent that it is an effect not only mediated by the territorial distribution of
academic performance, from the North to the South. Taking this into consideration, it is
worth estimating the net effects of such index in order to disclose whether this
phenomenon responds only to the mentioned territorial pattern, or whether it explains
the differences between provinces within the largest territorial aggregates. Estimated
values showed in table 2 help to unravel such relationships.
Table 2. Territorial differences and social dissimilarity among classrooms
Territorial factors
[a] [b] [c]
Coef. Coef. Coef.
Classroom social segregation
-0,62*** -0,63*** -0,37**
[0,18] [0,17] [0,15]
Macro-area fixed effects No Yes No
Region fixed effects No No Yes
Sig. *** p < .01; ** p < .05; * p < .10
Note: Conditional regression models at three levels: students, schools and provinces. Dependent variable:
reading scores. Final estimation of fixed effects with robust standard errors in brackets. Control variables:
individual, school and province variables (appendix, table 4).
First we can substantiate that practices of non-random allocation of students across
classrooms on the basis of their social background is strongly associated with an overall
decrease in educational effectiveness, gross from any control of students location of
residence (column a). However, even accounting for both geographical factors (macro-
areas and regions), the coefficient remains significant and negatively associated with
performance (b and c). This effect seems to be partially attenuated when including the
region fixed effect, that is, when taking into account heterogeneity among regions.
Attending to both results with geographical fixed effects, we can confirm what was
advanced previously: independently from the geographical province location, the more
R = 0,431
54
56
58
60
62
64
66
68
-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
R
e
a
d
i
n
g

s
c
o
r
e
s
Standardized between-class variance in students socioeconomic
Northeast
Nothwest
Centre
South
South and Islands
389
schools tend to split pupils in a non-random way across classes at province level, the
worse the overall academic performance of students.
By our analysis, we should confirm that in the case of the Italian lower secondary
school, there is not a trade-off between effectiveness and equity, but both dimensions
are complementary and should be jointly fostered. We are unable to know the reasons
behind practices of tracking students. Neither can we know whether the negative
association with students performance is due to direct effects of social composition
factors, or whether they are indirect effects mediated by unequal levels of quality
teaching and instruction. However, results allow us to affirm that separating students
according to their socioeconomic status (most probably derived from ability grouping
practices) is observed to adversely affect the reading scores of students. These results
seem to give support to what was stated in the background section: grouping highly
skilled students probably leads to moderate positive effects, while students
performance strongly declines when school tends to concentrate pupils with either low
socioeconomic status or low academic skills.
CONCLUSIONS
The evidences presented in this paper might constitute a valuable source to inform
education policies focused on the management of the school system. As indicated in the
research questions, the main objective is double: to find significant associations
between effectiveness and territorial factors focused on systems management, and to
observe to what extent higher levels of performance can be associated to a more
equitable education system. According to this research aim, in the following we briefly
describe the main findings obtained, from which we expect that several implications to
organize and manage the lower secondary school could be derived.
In addition, the second relevant finding is related to the allocation of students across
schools. The results suggest that, independently from the macro-area where schools are
allocated, a distribution of students which tend to concentrate them in a socially
homogeneous way in certain schools will lead to the overall academic performance
tending to decline. Nevertheless, the explanatory power of the index is essentially
captured by the heterogeneity between regions, which in turn tends to be basically
homogeneous in terms of school stratification: beyond the North-South divide, more
than the province, what fundamentally matters when it comes to assessing school social
segregation is the region of residence where pupils live (presumably according to the
presence of large metropolitan areas).
The second and more robust evidence found in this research regards the social
dissimilarity classes, which can be derived from practices of informal tracking within
schools. The results allow us to conclude how non-random allocation of students across
classrooms on the basis of their social background, aggregated at province level, is
strongly associated with an overall decrease in educational effectiveness, net from the
geographical location of schools. Although we are unable to determine reasons behind
practices of tracking students, we can confirm that tracking students according to their
socioeconomic status (most probably derived from ability grouping practices) is
observed to adversely affect the reading scores of students. Moreover, we can confirm
that, in the Italian lower secondary, the goal to raise the systems educational
effectiveness interact reciprocally with the objective to respond effectively to the
principle of equal opportunities of academic success.
390
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393
APPENDICES
Table 3. Descriptive statistics
Level-1 Descriptive Statistics (students)

Variables Obs Mean
Std.
Dev.
Min. Max. Freq. %
Reading scores 475743 61.71
15.2
1
0.00
100.
00

Female 475743 0.48 0.50 0.00 1.00 230648 48.5
Grade retention 475743 0.07 0.25 0.00 1.00 32126 6.8
Non native with non native parents 475743 0.06 0.23 0.00 1.00 27084 5.7
Native with non native parents 475743 0.03 0.18 0.00 1.00 15686 3.3
Economic, social and cultural status 475743 0.00 1.00 -2.59 2.47
Level-2 Descriptive Statistics (schools)

Variables Obs Mean
Std.
Dev.
Min. Max. Freq. %
Proportion of low ESCS students 5790 27.14
19.5
7
0.00 100.00
Aggregated students socioeconomic status 5790 -0.01 0.48 -2.04 1.95
Proportion of females 5790 48.15 8.21 0.00 100.00
Proportion of grade retention 5790 7.21 6.07 0.00 100.00
Proportion of native and non native students
with non native parents
5790 9.47 9.13 0.00 95.57
Metropolitan area 5790 0.14 0.35 0.00 1.00 817 14.1
Level-3 Descriptive Statistics (provinces)

Variables Obs Mean
Std.
Dev.
Min. Max. Freq. %
Macro-area of
residence
North-West 103 0.23 0.42 0.00 1.00 24 23.3
North-East 103 0.21 0.41 0.00 1.00 22 21.4
Centre 103 0.20 0.40 0.00 1.00 21 20.4
South 103 0.16 0.36 0.00 1.00 16 15.5
South and Islands 103 0.19 0.40 0.00 1.00 20 19.4
Proportion of dropouts 103 19.19 5.86 7.60 35.80
Province GDP per capita 103 0.00 1.00 -1.72 2.19
School social segregation 103 0.00 1.00 -1.52 3.80
Classroom social segregation 103 0.00 1.00 -1.75 2.61
Rate of precarious teachers 103 0.00 1.00 -4.19 1.14
394
Table 4. Step-by-step hierarchical regression analysis
Fixed effects [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Constant
61.548*** 62.332*** 62.426*** 62.420*** 63.883*** 63.731*** 63.703*** 63.660*** 63.739*** 64.023*** 59.750***
[0.288] [0.274] [0.274] [0.162] [0.360] [0.364] [0.347] [0.344] [0.357] [0.274] [0.649]
Level 3 model: provinces [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
GDP per capita (province)
2.205*** 0.634* 0.536* 0.182 0.288 0.390 0.149
[0.162] [0.308] [0.306] [0.293] [0.272] [0.291] [0.323]
Macro-area of
residence fixed
effects
North-West
0.106 0.337 0.316 0.347 0.334 0.285
[0.300] [0.296] [0.298] [0.294] [0.307] [0.288]
Centre
-0.713* -0.744* -0.776** -0.785** -0.790** -0.988***
[0.387] [0.393] [0.360] [0.356] [0.370] [0.363]
South
-2.735*** -2.513*** -2.322*** -2.163*** -2.583*** -3.196***
[0.724] [0.749] [0.676] [0.647] [0.662] [0.469]
South and Islands
-4.636*** -4.290*** -4.244*** -4.094*** -4.209*** -4.892***
[0.860] [0.863] [0.759] [0.709] [0.731] [0.486]
Proportion of dropouts
-0.068*** -0.058*** -0.049*** -0.046** -0.050*** -0.042**
[0.020] [0.019] [0.019] [0.020] [0.020] [0.021]
Level of classroom social segregation
-0.616*** -0.602*** -0.629*** -0.694*** -0.366**
[0.176] [0.166] [0.168] [0.168] [0.146]
Level of school social segregation
-0.218* -0.247* -0.213* -0.099
[0.122] [0.130] [0.124] [0.110]
Rate of precarious teachers
-0.347** -0.314** -0.607***
[0.162] [0.162] [0.184]
Region of residence fixed effects
No No No No No No No No No No Yes
Level 2 model: schools [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Proportion of females
0.008 0.007 0.007 0.007 0.008 0.008 0.007 0.007 0.008
[0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009] [0.009]
Proportion of grade retention
-0.124*** -0.124*** -0.124*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.123*** -0.122***
[0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023] [0.023]
Proportion of native and non native -0.002 -0.002 -0.005 -0.004 -0.004 -0.004 -0.004 -0.003 -0.006
395
students with non native parents [0.016] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015] [0.015]
Proportion of low ESCS students
-0.016*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015*** -0.015***
[0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005] [0.005]
Metropolitan area
-0.796* -0.860* -0.829* -0.837* -0.819* -0.771* -0.782* -0.768 -0.745
[0.464] [0.464] [0.473] [0.462] [0.461] [0.470] [0.468] [0.469] [0.477]
Level 1 model: students [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Female
1.189*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187*** 1.187***
[0.064] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063] [0.063]
Grade retention
-8.721*** -8.656*** -8.656*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657*** -8.657***
[0.111] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110] [0.110]
Non native with non native parents
-7.861*** -7.851*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852*** -7.852***
[0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411] [0.411]
Native with non native parents
-4.933*** -4.911*** -4.912*** -4.911*** -4.911*** -4.911*** -4.912*** -4.912*** -4.912*** -4.912***
[0.275] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269] [0.269]
Economic, social and cultural status
3.576*** 3.556*** 3.555*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554*** 3.554***
[0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.055] [0.054]
Random effects [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
Observations
Students 475743 475743 475743 475743 475743 475743 475743 475743 475743 475743 475743
Schools 5790 5790 5790 5790 5790 5790 5790 5790 5790 5790 5790
Provinces 103 103 103 103 103 103 103 103 103 103 103
Var. prop. attributed to students 88.33
Var. prop. attributed to schools 8.32
Var. prop. attributed to provinces 3.35
Within-schools variance explained 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37 12.37
Between-schools variance explained 33.16 36.80 36.84 36.88 36.88 36.89 36.90 36.89 36.87 36.95
Between-provinces variance explained 15.16 14.16 74.48 84.71 86.16 88.55 89.09 89.99 89.88 94.80

397
EXPERIENCIAS LOCALES DE LUCHA CONTRA LA SEGREGACIN
ESCOLAR
FLORENCIA KLICZKOWSKI
Fundaci Jaume Bofill. Espaa
Kliczkowski@fbofill.cat

RESUMEN
La segregacin escolar en Catalua es una realidad que se ha ido consolidando en la
ltima dcada. La interaccin de diversos factores ha generado dinmicas de
concentracin de grupos socialmente homogneos en los centros educativos. La omisin
en la planificacin educativa de medidas que abordaran el creciente fenmeno de
segregacin escolar durante aos, coloca a diversos municipios catalanes en una
situacin de emergencia para abordar la reproduccin de un problema que tiene efectos
sobre los resultados escolares del alumnado y la equidad educativa del sistema en su
conjunto.
En el marco de dos estudios de caso realizados desde la Fundaci Jaume Bofill,
presentamos una comparativa de los instrumentos clave que tienen incidencia en la
segregacin escolar y posibilitan una escolarizacin equilibrada. Se identificaran las
variables clave para entender la segregacin escolar en un municipio as como las
medidas de planificacin educativa (locales y autonmicas) a aplicar en determinados
contextos.

PALABRAS CLAVE
Segregacin escolar; Polticas educativas locales; Catalua; Desigualdades educativas;
Inmigracin; Distribucin equilibrada.

398
INTRODUCCIN
La segregacin escolar en Catalua es una realidad que se ha ido consolidando en la
ltima dcada. La interaccin de diversos factores ha generado dinmicas de
concentracin de grupos socialmente homogneos en los centros educativos. La omisin
en la planificacin educativa de medidas que abordaran el creciente fenmeno de
segregacin escolar durante aos, coloca a diversos municipios catalanes en una
situacin de emergencia para abordar la reproduccin de un problema que tiene efectos
sobre los resultados escolares del alumnado y la equidad educativa del sistema en su
conjunto.
Los efectos de la segregacin escolar sobre la realidad educativa son mltiples. Entre
otros, efectos sobre la cohesin social son evidentes: la segregacin en el acceso a la
escuela acenta el desconocimiento mutuo, la ignorancia y el miedo al otro. Una vez
activada, la segregacin escolar es difcil de parar. Los grupos sociales en riesgo
educativo tienden a concentrarse en determinadas escuelas, a las que cada vez menos
gente quiere acceder y que progresivamente se van convirtiendo en centros gueto. La
inercia lleva a la reproduccin de un crculo vicioso, en que se acumulan los sntomas
de marginalidad y se multiplican las dificultades para intentar revertir la situacin. No
es extrao por tanto, que frecuentemente la segregacin escolar supere a la segregacin
urbana como veremos en los estudios de caso.
Es evidente que la concentracin escolar del alumnado en riesgo educativo, de
minoras tnicas o de poblacin socioeconmicamente desfavorecida dificulta la
cohesin social y provoca una prdida progresiva de legitimidad de la escuela como
institucin de igualacin de oportunidades y de establecimiento de las reglas del juego
del acceso a las posiciones sociales. Asimismo, la segregacin escolar tiene efectos
sobre el rendimiento escolar del alumnado: algunos estudios como los anlisis basados
en los resultados de las pruebas PISA de la OCDE nos revelan que los sistemas
educativos con menor segregacin escolar son los que obtienen mejores resultados
educativos, o que el rendimiento de la poblacin socioeconmicamente ms
desfavorecida es peor en escuelas con concentracin elevada y mejor en escuelas
socialmente ms heterogneas.
La Fundacin Jaume Bofill ha realizado recientemente dos estudios de caso sobre
segregacin escolar. Esta institucin tiene como foco principal de actuacin la
educacin, entendida en sentido amplio y orientada a mejorar los resultados educativos,
la equidad y la cohesin social. En los ltimos aos ha desarrollado lneas de trabajo
encaminadas a diagnosticar la realidad social y a proponer intervenciones para la
transformacin y la mejora de las disfunciones educativas que hay en clave de cohesin
social. En este contexto, la Fundacin tambin ha desarrollado un proyecto de anlisis
de seis experiencias en la lucha contra la segregacin escolar desde la poltica educativa
local.
En esta comunicacin identificaremos las variables clave para entender la
segregacin escolar en un municipio, presentaremos brevemente la metodologa de
realizacin de los dos estudios de caso y algunas recomendaciones metodolgicas para
abordar el estudio de municipios con segregacin escolar elevada. Asimismo, y
asumiendo que las particularidades de cada municipio son fundamentales, haremos
recomendaciones de poltica educativa a partir de los instrumentos que tienen incidencia
en la segregacin escolar y que posibilitan una escolarizacin equilibrada.
399
El primer estudio de caso, el proyecto Escolaridad y convivencia en Valls nace de la
inquietud del Ayuntamiento de Valls (provincia de Tarragona) por responder a la
distribucin desigual del alumnado en los centros educativos de la ciudad y de la
voluntad de mejorar la planificacin educativa. Valls, como muchos otros pueblos y
ciudades de Catalua, ha vivido fuertes olas migratorias que han hecho que en los
ltimos diez aos se haya tenido que escolarizar y integrar una elevada cantidad de
poblacin recin llegada. El Informe sobre Segregacin Escolar en Catalua de la
Defensora del menor de Catalua del ao 2008, pone de relieve y refuerza con datos el
fenmeno de la segregacin escolar de Valls, municipio que se sita en el sexto lugar
1

en el ranking de municipios con mayor segregacin escolar de Catalua. Antes de
tomar decisiones de poltica educativa, el Ayuntamiento de Valls ha tenido la
determinacin de objetivar datos y escuchar a los diferentes actores implicados.
El segundo estudio de caso se realiz en Montcada i Reixac (Barcelona). Las
particularidades de la orografa y geografa de la ciudad son especialmente complejas
(accidentes naturales, 6 estaciones de tren y varias carreteras que atraviesan la ciudad).
Factores sin duda determinantes de la segregacin urbana del municipio y de las
dificultades de movilidad de la poblacin. El ayuntamiento de Montcada y Reixac se
plante, con este estudio, revisar diversos aspectos asociados a los procesos de
escolarizacin en el municipio, y especialmente, el diseo de su mapa escolar.
Ambos proyectos tenan un doble objetivo:
Realizar un diagnstico completo de la escolarizacin en los niveles educativos
de primaria y secundaria, abordando temas clave como la distribucin del
alumnado por centros en funcin de sus caractersticas as como un anlisis de las
estrategias de eleccin de centro escolar por parte de las familias.
Elaborar un conjunto de propuestas para mejorar la equidad y la
corresponsabilidad en la escolarizacin de la poblacin en situacin de riesgo
educativo i/o social.
La realizacin de estos dos estudios de caso junto con el proyecto de seis
experiencias municipales en la lucha contra la segregacin escolar ha permitido extraer
elementos comunes y recomendaciones metodolgicas para reproducir su anlisis en
otras ciudades del estado. Destacamos el carcter pionero de estos estudios que por
iniciativa municipal apostaron por analizar a fondo el problema y estn construyendo las
alternativas de actuacin para abordar este foco de generacin de desigualdades
educativas y revertir la tendencia actual a la reproduccin de la segregacin escolar.
A continuacin se presentan en primer lugar los mbitos clave a estudiar para la
realizacin de un diagnstico de segregacin escolar en un municipio; en segundo lugar,
una descripcin de la metodologa utilizada en los estudios de caso destacando las
recomendaciones metodolgicas para futuros estudios; en tercer y ltimo lugar se
presentan las polticas y medidas de planificacin educativa junto con las lecciones
aprendidas entorno al fenmeno de la segregacin escolar que puedan contribuir al
abordaje del fenmeno en otros contextos.

1
SNDIC DE GREUGES DE CATALUNYA (Mayo 2008). La segregacin escolar en Catalua.
Informe extraordinario. Barcelona: Sndic de Greuges de Catalunya (pg. 131).
400
IDENTIFICACIN DE VARIABLES Y MBITOS CLAVE EN EL ESTUDIO DE LA
SEGREGACIN ESCOLAR
Qu mbitos recomendamos analizar para conocer la existencia y caractersticas
de segregacin escolar de un municipio?
En primer lugar recomendamos analizar algunos datos demogrficos para situar la
historia reciente del municipio en cuanto a su poblacin. La evolucin del porcentaje de
poblacin extranjera extracomunitaria de los ltimos 10 aos permite conocer los
movimientos migratorios del municipio. Teniendo en cuenta que los datos disponibles
son limitados, es posible que de las variables que interesan para caracterizar
socioeconmicamente a la poblacin nicamente podamos conocer la nacionalidad y el
nivel de estudios
2
a travs del Padrn Municipal de Habitantes. La gran ventaja del
padrn municipal es que nos permite saber la distribucin de estas variables en el
territorio y con una correspondencia alta con la residencia real ya que los datos de
residencia del padrn s se actualizan de manera continua. Asimismo, la posibilidad de
discriminar los datos por edad permite analizar a la poblacin en edad escolar. A partir
de estos datos se puede determinar la existencia y grado de segregacin territorial por
nacionalidad; se recomienda realizar el clculo a travs del ndice de Disimilitud
3
.
Una segregacin territorial municipal significativa es uno de los factores que junto
con la ausencia de instrumentos correctores, puede explicar la existencia de segregacin
escolar en las escuelas. El mecanismo de reproduccin suele ser a travs de
instrumentos como la zonificacin escolar que sin hacer uso de su potencial para
promover la escolarizacin equilibrada, traslada la distribucin territorial segregada a
las escuelas. En concreto, otorgar puntos por proximidad en una zona de poblacin
homognea (en cuanto a la nacionalidad) propicia la desigualdad entre centros
educativos de diferentes zonas. De manera que, se escolariza alumnado homogneo
dentro de los centros de una misma zona educativa, siendo heterognea y desigual la
composicin social entre centros de diferentes zonas educativas.
No obstante, la segregacin escolar acostumbra a ser superior a la territorial. Las
pautas de comportamiento y estrategias de la demanda contribuyen a explicar
actualmente la generacin y reproduccin de la segregacin escolar en Catalua; la
reproduccin estricta de la segregacin urbana es un factor explicativo insuficiente pero
necesario para conocer algunos aspectos de la segregacin escolar.
En segundo lugar es fundamental conocer datos sobre la escolarizacin y distribucin
del alumnado entre los centros educativos. Conocer datos bsicos como la oferta escolar
pblica y concertada del municipio y el nmero de lneas en las tres etapas educativas
(infantil, primaria y secundaria) permiten dimensionar el mapa escolar.
Los dos indicadores
4
utilizados para medir la segregacin escolar y analizar la
composicin social de los centros educativos a partir de los datos disponibles de fuentes
secundarias son: nacionalidad extranjera de los padres (datos de los centros escolares o

2
Con el nivel de estudios que proviene del Padrn es necesario tener en cuenta que se actualiza con el
censo y que por tanto pueden tratarse de datos no actualizados, pero igualmente vlidos para situar
aproximadamente la distribucin del nivel de estudios en el municipio.
3
El ndice de Disimilitud nos permite calcular la segregacin de un grupo de poblacin en un territorio
respecto de otro grupo de poblacin (Duncan i Duncan, 1955). La frmula del ndice de Disimilitud (para
alumnado extranjero y autctono) D=1/2 esc valor abs (ESTR escola/ ESTR municipi ESP escola/ ESP municipi).
4
Es posible que segn el contexto existan otras variables relevantes que puedan dar cuenta de
concentraciones de alumnado en determinados centros educativos.
401
bien de las Oficinas municipales de escolarizacin) o bien alumnado de necesidades
educativas especficas y especiales (dictaminado por los Equipos de Atencin
Psicopedaggica). El anlisis de las concentraciones escolares de estas variables en los
diferentes centros educativos mediante el ndice de Disimilitud
5
constituye un buen
indicador de la segregacin o equilibrio escolar.
Asimismo, el anlisis de la matrcula viva (alumnado que se matricula durante el
curso) y su escolarizacin en determinados centros tambin puede informar sobre los
procesos de reproduccin de la segregacin escolar. Un mecanismo que se da en
diversos municipios es el siguiente: los centros menos elegidos por las familias
concentran mayor nmero de plazas vacantes que se completan con la asignacin de
alumnado que llega fuera del perodo de matriculacin (en su gran mayora alumnado
extranjero, extracomunitario y con importantes necesidades educativas).
Con los datos de alumnado extranjero, alumnado NEE y matrcula viva, es posible
analizar la composicin social por centros educativos y segn la titularidad y realizar de
esta manera una primera diagnosis de la escolaridad.
En tercer lugar y con el objetivo de poder analizar concentraciones de pobreza y de
situaciones socioeconmicas desfavorecidas en los centros educativos as como los
mecanismos y estrategias de las familias en el proceso de escolarizacin, recomendamos
analizar con detenimiento las caractersticas y estrategias de las familias por centros
educativos.
A falta de bases de datos especficas, hemos diseado un cuestionario que constituye
un instrumento vlido para poder conocer datos socioeconmicos como la renta, capital
instructivo, situacin laboral, nacionalidad, lengua de comunicacin (especialmente
relevante en el contexto cataln), pero tambin para conocer las razones de eleccin de
centro educativo, razones de descarte de centros (frecuentemente se elige en negativo,
familias que tienen muy claro donde no enviaran a sus hijos), nivel de informacin de
que disponan en el momento de la eleccin, etc. Explotar toda esta informacin por
centro educativo permite una aproximacin fiable y exhaustiva de la composicin
escolar as como un mayor conocimiento de los mecanismos de eleccin de centro.
En ambos estudios de caso, descartamos que el proceso de reproduccin actual de la
segregacin se diera por la escolarizacin de la matrcula viva en determinados centros
educativos no deseados donde quedaran plazas libres, porque en ambos municipios
tenan una fuerte presin demogrfica que no dejaba concentracin de vacantes en
ningn centro. A partir de la informacin del cuestionario, pudimos comprobar que la
demanda se segregaba en el momento de la eleccin, mediante las pautas de acceso y
eleccin escolar por parte de las familias a travs de mecanismos de emulacin o la
tendencia a priorizar factores diferentes a la hora de escoger centro (al cruzarlos con las
variables de clase social aparecan semejanzas de eleccin segn grupos sociales).
Esta informacin nos ha permitido orientar las propuestas de poltica educativa a una
mayor heterogeneidad social dentro de los centros y una mayor homogeneidad entre las
escuelas.
A continuacin se presenta una descripcin de la metodologa empleada as como
una explicacin detallada de la encuesta, instrumento diseado especficamente para el
estudio de la segregacin escolar.

5
Sanchez Hugalde, A (2009). La segregaci escolar dels immigrants a Catalunya. Quaderns
dAvaluaci, nm 13. Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (pg. 59)
402
METODOLOGIA Y RECOMENDACIONES METODOLGICAS
La metodologa implementada en ambos estudios de caso se resume en cuatro bloques.
En primer lugar, es fundamental la revisin exhaustiva de datos que puedan informar
estadsticamente de la realidad escolar del municipio. En los dos estudios de caso se
analizaron las fuentes secundarias relativas a la demografa y a la escolarizacin del
municipio. En concreto, se explotaron datos de escolarizacin proporcionados por
diversas fuentes estadsticas, bases de datos y organismos:
Cuadro 1. Tipo de datos necesarios y fuentes de informacin
Datos Fuentes
Datos generales I: habitantes, pirmide poblacional IDESCAT
Datos generales II: Distrito o seccin censal de residencia, edad,
nacionalidad poblacin general y nmero de alumnos en edad de
escolarizarse los prximos aos.
Padrn Municipal de
Habitantes
Datos sobre escolarizacin: Nacionalidad alumnado, asignaciones
escolares por curso y nacionalidad, mapa del municipio con
unidades territoriales inferiores, cambios de ubicacin previstos
de los centros escolares
Ayuntamiento (OME si
hay)

Caracterizacin de los c.educativos: nmero alumnos, lneas,
matrcula viva por nacionalidad
6
, cuotas
Centros Educativos
NEE: Alumnado con NEE por centros educativos y curso escolar Equipo de Atencin
Psicopedaggica
Becas escolares y transporte Consejo comarcal
En segundo lugar, se incorpor a los dos estudios una herramienta para recoger la
informacin que no era posible obtener mediante las bases de datos disponibles, la
realizacin de un cuestionario a familias. Por un lado, se pregunt informacin sobre las
caractersticas socioeconmicas de las familias y por el otro, informacin sobre pautas
de demanda de escolarizacin. La muestra estaba formada por las familias que en aquel
curso escolar tenan hijos cursando P3 y 1 de ESO, momentos en los cuales las familias
se enfrentan a la eleccin escolar.
Cabe destacar que este instrumento se inspir en un estudio realizado en la ciudad de
Barcelona sobre eleccin de centro escolar
7
y que adaptado a este objeto de estudio,
constituye una herramienta til para captar informacin relevante y detectar
concentraciones escolares no solamente de alumnado extranjero y autctono, o de
Necesidades Educativas Especficas sino tambin concentraciones de pobreza (en
algunos casos no tipificadas como NEE).

6
Nota: los datos sobre matrcula viva o bajas escolares, datos que tienen un alto grado de variabilidad
durante un curso escolar es necesario que se tomen teniendo en cuenta un curso escolar entero (el curso
anterior, por ejemplo), para poder captar su relevancia.
7
Miquel ngel Alegre, Ricard Benito, Xnia Chela y Sheila Gonzlez. Les famlies davant lelecci
escolar (Las familias frente a la eleccin escolar). Barcelona: Fundaci Jaume Bofill, 2010.(pg 283)
403
En tercer lugar, y especficamente para poder analizar las potencialidades de la
zonificacin para corregir situaciones de concentracin escolar, se realizaron varios
ejercicios de simulacin de diferentes escenarios de zonificacin alternativa a la
existente en los dos municipios. Este ejercicio tiene en cuenta los requerimientos
normativos que regulan la zonificacin escolar en Catalua
8
y un conjunto de variables
que son indicativas del grado de equidad en la distribucin potencial del alumnado.
Por ltimo, cabe destacar la importancia de la aproximacin cualitativa a travs de
entrevistas para una correcta interpretacin de los datos cuantitativos. Se trata de un
mbito - el de la segregacin escolar-, donde las percepciones, opiniones y diferentes
realidades cobran especial relevancia para explicar las estrategias y decisiones de los
agentes implicados (directores/as de centros, familias, tcnicos/as educativos, etc).
Asimismo, destacar la doble funcin de las entrevistas en profundidad realizadas a los
equipos directivos, tcnicos/as de educacin (OME, EAP, Inspeccin educativa,
Servicios Sociales) y miembros de las AMPAs: por un lado, la obtencin de
informacin, de opiniones y percepciones entorno al fenmeno de la segregacin
escolar; y por otro, y no menos importante, la implicacin de los entrevistados con los
objetivos del estudio y con las propuestas que resulten del Informe; el fenmeno de la
segregacin escolar, altamente opinable, implica diferentes intereses de los agentes
clave; por ello, es importante ir generando un proceso de participacin en el transcurso
del estudio en el que puedan tener voz y vean reflejadas sus opiniones y percepciones.
El xito de las polticas educativas en este mbito depende en gran parte de los acuerdos
tcnico-polticos y del compromiso de los actores clave con el objectivo de la
escolarizacin equilibrada como un bien comn educativo.
Estas cinco grandes aproximaciones sirven de base para elaborar tanto el diagnstico
sobre la situacin actual de la escolarizacin en la ciudad y las caractersticas de la
segregacin urbana y escolar, como un conjunto de propuestas de intervencin que se
fundamentan en el anlisis exhaustivo de la informacin recogida.
A continuacin explicaremos ms detalladamente las caractersticas de la encuesta
que pasamos a las familias.

8
Decreto 75/2007 por el que se establece que las reas de proximidad sern las mismas para los centros
pblicos y concertados de un mismo municipio, no admitiendo zonifiaciones alternativas para los centros
concertados.
404

La encuesta a las familias
La informacin que obtenemos a partir de los cuestionarios nos sirve para dar
respuesta a dos objetivos fundamentales:
1- Disponer de datos estructurales de les familias, que nos permiten caracterizar los
hogares, en cuanto al nivel de estudios, nivel de ingresos, nacionalidad, la
lengua en que se comunican en casa o la situacin laboral.
2- Disponer de datos sobre el acceso al sistema educativo: los criterios de eleccin
escolar, la informacin que reciben las familias, los centros escogidos en primera
opcin, los centros a los que estaran dispuestos a ir, tiempo que tardan en llegar,
accesibilidad, etc.
Estos dos niveles de informacin nos permiten establecer la relacin entre los
perfiles familiares y la escolarizacin, de tal forma que, entre otros aspectos, ofrecen
la posibilidad de caracterizar la composicin social de los centros educativos y
diferenciar los motivos de eleccin escolar de la poblacin en funcin de esta
composicin social de cada centro: hasta qu punto la segregacin escolar
condiciona las pautas de eleccin de las familias?
En los dos cuadros siguientes se muestran las principales caractersticas del
cuestionario y el ndice de respuesta obtenido.
Cuadro 2. Caractersticas del cuestionario
P3 1r ESO
Destinatarios
Familias que escolarizan alguno
de sus hijos/as en P3
Familias que escolarizan alguno
de sus hijos/as en 1ESO
Criterios de seleccin
de la muestra
Se han escogido los dos momentos ms importantes para la
eleccin escolar: el acceso a P3 y el paso a 1 de ESO tanto de
alumnos y alumnos de centro pblicos como concertados
Caractersticas
generales
Encuesta annima
Cualquier adulto del hogar puede contestar el cuestionario
Duracin: entre 10 y 15 minutos aproximadamente
Las familias tienen 2 semanas para retornar el cuestionario (plazo
que ha funcionado con xito)
Tipo de informacin
Datos socioeducativos de las familias
Motivos para elegir y descartar centros educativos
Otras: conformidad/disconformidad con las polticas informativas,
lugar de residencia (movilidad educativa), lengua de comunicacin
en casa, etc.
Centros educativos Pblicos y concertados
Fuente: elaboracin propia.
405

RECOMENDACIONES DE POLTICA EDUCATIVA LOCAL: HACIA UNA ESCOLARIDAD MS
EQUITATIVA
A partir del anlisis de los dos estudios de caso as como de las medidas implementadas
con xito por algunos municipios catalanes en la lucha contra la segregacin escolar, se
ordenan a continuacin algunas propuestas de intervencin y criterios generales para la
poltica educativa local. Cabe sealar que los contextos locales exigirn diferentes
medidas y matices que no se agotan en las propuestas que siguen, pero s son de utilidad
para priorizar y sealar aspectos esenciales que tienen que ser contemplados por los
municipios con el objetivo de conseguir una escolarizacin ms equilibrada.
Cabe destacar que, en el contexto de Catalua, muchas de las medidas propuestas
requieren la complicidad de Servicios Territoriales
9
que es quien tiene la competencia
en la decisin sobre algunas medidas de poltica educativa. Abordar el tema de la
segregacin escolar requiere voluntad poltica conjunta en los dos niveles, autonmico y
local.
Hemos dividido las recomendaciones a los tcnicos y regidores municipales de
educacin en tres mbitos: polticas de informacin y canalizacin de la demanda; la
planificacin de la oferta educativa y la distribucin equilibrada del alumnado;
polticas focalizadas de innovacin educativa.
Polticas de informacin y canalizacin de la demanda
La relacin del Ayuntamiento y los centros con las familias, la informacin que les llega
o que buscan, incide en la eleccin de centro educativo de las familias y constituye un
factor fundamental para entender la configuracin de las pautas de demanda.

9
Servicios territoriales es la representacin autonmica en el territorio.
Cuadro 3. ndice de respuesta (entorno al 75% en ambos casos)
Nmero total
de alumnos/as
Nmero de
cuestionarios devueltos
ndice de respuesta
P3 1 ESO P3 1 ESO P3 1ESO
Estudio 1. Valls
337 326 206 291
61.12% 89.26%
74.96%
Estudio 2. Montcada
y Reixac
414 340 319 356
77.05% 75.29%
76.26%
Finalmente, destacar especialmente la colaboracin de todos los centros
educativos, que entregaron los cuestionarios a las familias, acompaaron el proceso
e inclusive organizaron sesiones de apoyo para las familias que no dominaban la
lengua catalana. Fue necesario entregar unas instrucciones a los tutores de cada
grupo, con una breve explicacin que deban transmitir a los padres. El elevado
porcentaje de respuesta, notablemente superior al de otros estudios, asegura un
anlisis con un alto nivel de confianza.
406
En los dos estudios, el diagnstico nos permiti detectar aspectos de posibles dficits
tanto en lo que respecta a la oferta de informacin disponible para las familias, como los
que se derivan del comportamiento de la demanda (estrategias de las familias en la
bsqueda de informacin).
En el mbito de la oferta de informacin, factores como la comunicacin desigual
entre los centros y la oficina de escolarizacin o en su defecto el rea de educacin del
Ayuntamiento (tanto en frecuencia como en calidad), hace pensar en la necesidad de
una sistematizacin en los mecanismos de coordinacin as como de la informacin que
se provee a las familias durante el proceso de preinscripcin. La diversificacin de los
canales de comunicacin con las familias son estrategias que se han probado en algunos
municipios de manera aislada.
La eficacia del dispositivo informativo depende de la implementacin simultnea de
diversas medidas, nica garanta de acceso a diferentes perfiles de poblacin
(sistematizacin de la informacin, diversidad de canales de comunicacin y diversidad
de agentes informativos).
En el mbito de la demanda de informacin para la eleccin de centro educativo,
existen diferentes mecanismos de bsqueda de informacin segn el perfil de la familia;
asimismo se ha detectado en ambos estudios una desigual satisfaccin de las familias
respecto de la informacin recibida.
La diversidad de razones para escoger centro segn el curso de escolarizacin (P3 o
1 ESO
10
) y segn la titularidad del centro
11
, propician un diseo de polticas de
informacin adaptadas a la diversidad de la demanda con el objetivo de equilibrar la
informacin disponible para los diferentes perfiles de familia.
Recomendamos en este mbito las siguientes propuestas de intervencin (en caso de no
estar garantizadas en el municipio en cuestin):
- Sistematizacin de la informacin y de los canales de comunicacin con las familias:
Condensar las caractersticas ms significativas de todos los centros educativos pblicos
y concertados en un folleto
1
; realizar difusin, en la prensa gratuita, de la informacin
de los centros educativos en poca de pre-inscripcin; enfatizar la difusin entre los
profesionales en contacto con las familias y especialmente con aqullas con hijos con
Necesidades Educativas Especficas (p.e que desde servicios sociales se pueda orientar
sistematizadamente sobre las posibilidades educativas); finalmente, contactar con las
familias que escolarizarn a hijos en P3 por correo ordinario...etc.
- Coordinacin entre los agentes informativos: establecer mecanismos fijos de
intercambio de informacin entre centros y Ayuntamiento u Oficina Municipal de
Escolarizacin incluyendo las vacantes actualizadas a lo largo del curso; establecer un
vnculo estable entre OME y servicios sociales para que estos ltimos puedan orientar a
las familias sobre los centros prioritarios donde pueden escolarizar a los nios y nias
con Necesidades Educativas Especficas; establecer un vnculo entre OME y servicios
de pediatra para recoger informacin sobre las familias que entran a P3.

10
Por ejemplo, factores como la disciplina y la conflictividad cobran mayor preocupacin por parte
de los padres en la eleccin de centro de secundaria, mientras que en
P3,
una escuela con presencia
significativa de alumnos inmigrados o con un perfil que no nos guste, es decir, el factor de la
composicin social del centro, tiene relevancia en la eleccin.

11
La demanda de informacin en los centros concertados se concentra en el proyecto educativo, la
disciplina y los valores religiosos mientras que en los centros pblicos la demanda de informacin se
diversifica ms relacionada con los gastos, el tipo de centro, etc-.
407
- Acompaamiento a las familias: acompaar a las familias tanto en el proceso de
preinscripcin como en la matriculacin es fundamental para:
a) conseguir rebajar el malestar en aquellas familias asignadas de oficio y
b) canalizar la demanda general de manera transparente teniendo en cuenta el objetivo
de distribuir equilibradamente al alumnado.
Recomendamos reforzar este acompaamiento en dos grupos especficos: familias con
NEEs y familias con hijos de dos aos (charlas informativas en las escuelas infantiles
pueden propiciar p.e que varias familias juntas quieran escolarizarse en un centro en el
que es necesario diversificar la demanda, etc). Para las familias recin llegadas
recomendamos disponer de un servicio de traduccin y mediacin durante la pre-
inscripcin y matriculacin (que no necesariamente tiene que ser costoso ya que se
puede realizar con las propias familias del municipio), minimizando as la
desinformacin.

Resulta fundamental la transparencia en la comunicacin e implementacin de las
medidas. Mejorar la pedagoga poltica, dando a conocer los objetivos y beneficios de
una escolarizacin equilibrada puede rebajar el malestar de las familias, incluso
aceptando la escolarizacin de su hijo/a en un centro que no era el preferido
inicialmente.
Planificacin de la oferta educativa y la distribucin equilibrada del alumnado con
Necesidades Educativas Especficas
Este apartado se centra en aquellos instrumentos de la poltica educativa local que son
claves para evitar la concentracin del alumnado con ms riesgo educativo en
determinados centros.
Una de las lecciones extradas del estudio de municipios con trayectorias de xito en
la lucha contra la segregacin escolar es que la implementacin de medidas aisladas
puede no tener los efectos esperados, y las mismas medidas implementadas de manera
combinada pueden neutralizar los efectos no deseados de cada una de ellas, llegando a
resolver el problema de segregacin a medio plazo. Un cambio en la zonificacin
escolar, por ejemplo, puede no tener los efectos esperados si no se acompaa de
mecanismos de reserva de plazas o de polticas intensivas de seguimiento y canalizacin
de la demanda.
Un segundo elemento de xito es la fuerte implicacin poltica y tcnica de los
agentes clave que en sucesivos procesos de pre-inscripcin y teniendo muy presente el
objetivo de escolarizacin equilibrada, han conseguido municipios con equilibrios
escolares significativos en contextos con un 20% de inmigracin.
Asimismo, muchas de las medidas planteadas pueden tener matices en funcin del
contexto local. Veamos a continuacin recomendaciones de aplicacin de algunos de los
instrumentos disponibles para planificar la oferta educativa y conseguir una
escolarizacin ms equilibrada.
Planificacin de plazas escolares: Se recomienda tener en cuenta el criterio de no
acentuar la segregacin escolar cuando se trata de abrir una nueva lnea escolar o un
nuevo centro educativo. En este sentido, es necesario planificar no solo a partir de las
tendencias demogrficas y de las preferencias de la demanda sino tambin a partir de las
caractersticas socioeconmicas de la poblacin. Tener en cuenta la segregacin urbana
408
y la demanda potencial es fundamental para la ubicacin de nuevos centros y contribuir
a una escolarizacin equilibrada.
Deteccin de alumnado con Necesidades Educativas Especficas: Dos son los
instrumentos para atender al alumnado con necesidades educativas especiales en el
mbito de la escolaridad: la deteccin y la distribucin entre los centros escolares.
La deteccin de alumnos con necesidades educativas especiales y especficas no es
igual de exhaustiva entre municipios. A partir de los dos estudios y de un tercer
proyecto donde participaron 6 municipios que estn luchando para combatir la
segregacin escolar, hemos podido comprobar que municipios con poblaciones
similares tienen un volumen muy distinto de alumnos con dictamen. Diferentes procesos
de deteccin y criterios utilizados por los profesionales explican algunas de estas
diferencias. A modo de ejemplo, municipios como Olot o Manlleu que hacen una
revisin exhaustiva del padrn municipal a partir de la poblacin en edad de ser
escolarizada el curso siguiente, consiguen obtener informacin de todas las familias
antes del proceso de pre-inscripcin por lo que detectan al alumnado NEE con
suficiente antelacin como para distribuirlo de manera equilibrada. Este segundo
objetivo, el de la distribucin equilibrada se consigue mediante un instrumento de
poltica educativa que es la reserva de plazas educativas.
Recomendaciones para una adecuada deteccin de alumnado NEE:
1. Unificar los criterios entre los profesionales que intervienen en el diagnstico de
dictmenes.
2. Coordinacin de la OME o rea de Educacin del Ayuntamiento con servicios
sociales, escuelas infantiles y servicios de pediatra para tener informacin de las
familias que tienen un hijo con NEE en edad de ser escolarizado en P3.
3. Realizacin de entrevistas a las familias de las cuales no se tenga informacin para
saber si su hijo/a necesita una plaza con NEE y poderlos orientar al centro ms
adecuado teniendo en cuenta el criterio de escolarizacin equilibrada.
4. Acompaar a las familias en el proceso de preinscripcin y matriculacin con la
posibilidad de reunir grupos de familias que estn en la misma situacin para acordar
soluciones.
5. Dotar de medidas compensatorias a aquellas familias que tengan que trasladarse a un
centro educativo que no sea prximo a su domicilio particular o de trabajo.
6. Realizacin de una campaa de transparencia informativa sobre el proceso de
deteccin y asignacin del alumnado con NEE para que las familias entiendan los
criterios y confen en su funcionamiento.
La distribucin equilibrada del alumnado NEE entre los centros educativos es el
mecanismo que evita las concentraciones escolares en determinadas escuelas y por tanto
la segregacin escolar.
Reserva de plazas NEE: Estrechamente ligado a la deteccin del alumnado con
Necesidades Educativas Especficas, la poltica de reserva de plazas es sin duda el mejor
recurso para garantizar una distribucin equilibrada.
En concreto, para una distribucin equilibrada se recomienda:
1. Realizar una reserva de plazas por encima del mnimo exigido por el decreto de
admisin de alumnos; el clculo resulta de dividir la cantidad de alumnos NEE
409
detectados entre el nmero de lneas escolares pblicas y concertadas de P3 que haya en
el municipio. En algunos municipios con trayectorias de xito en este mbito se han
llegado a implementar reservas de 9 plazas por aula.
2. Mantener la reserva de plazas ms all del perodo de preinscripcin y en ocasiones,
ms all de la matriculacin.
3. Compensar los costes (de las familias) derivados de una distribucin equitativa del
alumnado con NEE en forma de ayudas al transporte escolar, becas de comedor y
acceso a actividades complementarias y extraescolares.
4. Compensacin del coste para centros concertados que escolarizan una proporcin
significativa de alumnos con NEE mediante una co-financiacin local y autonmica.
Distribucin matrcula viva: Se recomienda aplicar criterios explcitos de
distribucin equilibrada del alumnado de incorporacin tarda entre todos los centros
pblicos y concertados del municipio en las comisiones de garantas de admisin.
Zonificacin escolar: No existe un modelo ideal de zonificacin escolar que asegure
la distribucin equilibrada del alumnado. Las experiencias nos muestran modelos
diversos de zonificacin escolar y consecuencias igualmente diversas. La LOE obliga a
los municipios a incluir las escuelas concertadas en la poltica de zonificacin. Todava
existen muchos municipios con zonificaciones alternativas para la red de escuelas
concertadas (generalmente zona nica) que no contribuye a la escolarizacin equilibrada
y que tendrn que corregir por estar fuera de la ley.
Recomendamos respecto de la zonificacin escolar:
1. Realizar simulaciones de zonificacin antes de introducir cambios en la zonificacin
escolar de manera que contribuya a la escolarizacin equilibrada. Como criterios
generales son necesarios: el equilibrio entre oferta y demanda escolar en cada zona
educativa; y la heterogeneidad social dentro de las zonas (as como la mayor
homogeneidad social posible entre ellas).
2. Combinar la zonificacin con otras polticas de lucha contra la segregacin escolar.
Polticas exclusivamente centradas en la zonificacin es probable que no modifiquen
sustancialmente la distribucin del alumnado si no van acompaadas de medidas como
la reserva de plazas o acuerdos en la distribucin de la matrcula viva.
3. Consensuar lo mximo posible los criterios de zonificacin con la comunidad
educativa evitando el potencial efecto huida de algunas familias del municipio.
Adscripcin entre centros de primaria y secundaria: como criterio general, un buen
uso de este instrumento para que contribuya a una escolarizacin ms equilibrada es
adscribir centros de primaria con altas concentraciones a centros de secundaria con
bajas concentraciones de alumnado con NEE y viceversa.
Polticas de compensacin de costes (de las familias): A pesar de que el momento
econmico no es el idneo para recomendar esfuerzo econmico por parte de los
municipios, se hace necesaria la priorizacin de algunos gastos a partir del principio
bsico de igualdad de oportunidades educativas. Aunar esfuerzos entre administraciones
pblicas puede facilitar su aplicacin. As, se recomienda siempre que sea posible:
1. Compensar el coste asociado al desplazamiento del alumnado con NEE fuera de su
zona.
410
2. Potenciar servicios de transporte escolar no obligatorio en aquellos municipios
dispersos y con significativa segregacin urbana.
3. Compensar a los centros concertados comprometidos con la escolarizacin del
alumnado con NEE mediante el establecimiento de contratos programa o algn otro
instrumento disponible en la legislacin autonmica a la que pertenezca el municipio.
4. Es imprescindible equilibrar los costes de servicios y actividades educativas entre
todos los centros del municipio para evitar que sea un motivo de desigualdad de acceso
para algunas familias.
Polticas de innovacin educativa
Los estigmas son fruto de percepciones basadas en prejuicios en la mayor parte de las
ocasiones, y esto ocurre muy frecuentemente con los centros educativos estigmatizados.
Las consecuencias pueden ser devastadoras para los centros y alumnos que las padecen.
Potenciar a estos centros con polticas de innovacin educativa es complementario con
la aplicacin de las polticas de informacin y canalizacin de la demanda, y de
planificacin de la oferta y distribucin equilibrada del alumnado.
Una de las propuestas en este mbito proviene de un modelo estadounidense de
intervencin focalizada llamado Magnet Schools que busca atraer a una demanda
favorecida en un centro estigmatizado. Consiste en la creacin de una alianza entre el
centro y una institucin de prestigio como puede ser una escuela de msica, un teatro
nacional, un museo cientfico de manera que los alumnos salen de aquella escuela con
algn conocimiento especializado otorgando as, un valor aadido al centro. Existen
mltiples posibilidades de realizar intervenciones focalizadas.
Otro nivel de contribucin a la innovacin tiene que ver con la coordinacin entre
centros. La creacin de mecanismos de socializacin de la informacin entre los centros
tanto de sus caractersticas como de su capital pedaggico puede contribuir a la
coordinacin entre centros. Incentivar sistemas de intercambio de profesorado y
estudiantes entre centros cercanos genera sinergias entre las escuelas. El establecimiento
de un sistema municipal de actividades extraescolares que se ejecutan en los diferentes
centros educativos pero que necesariamente hace confluir a los alumnos del municipio.
Un tercer nivel de innovacin educativa est en el trabajo de la relacin entre la
escuela y el territorio. Mltiples experiencias en el contexto cataln apuntan al xito de
los programas y proyectos como los Planes educativos de entorno (PEE) que han
contribuido a los lazos entre escuela y entorno y por descontado, a la cohesin social del
municipio.
No profundizaremos en las experiencias de innovacin pero s cabe destacar que en
la implementacin de estos proyectos es imprescindible contar con un equipo directivo
potente que ser la garanta de xito fundamental.
A MODO DE CONCLUSIN
Cabe recordar que el despliegue de las polticas y medidas detalladas anteriormente, no
es posible sin los acuerdos entre administraciones pblicas. La materia que hemos
tratado en esta comunicacin tiene las competencias divididas y siendo el nivel
autonmico el que aglutina mayor poder de decisin, es el municipio el que tiene la
capacidad para detectar y reivindicar las necesidades del territorio. La coordinacin
entre ambas administraciones, autonmica y local, se hace imprescindible.
411
Asimismo, destacar que la complicidad tcnica y poltica es imprescindible, la una
sin la otra no permiten avanzar en el equilibrio escolar. Es necesario el conocimiento
tcnico y la decisin poltica para llevar a cabo el sistema de medidas de poltica
educativa en la lucha contra la segregacin escolar. La omisin de polticas en esta
direccin durante la ltima dcada es uno de los principales factores que junto a los
movimientos migratorios dieron lugar a la actual segregacin escolar en los municipios
catalanes y del resto del estado espaol.
La implementacin de un sistema coordinado de medidas es otra de las lecciones
aprendidas a partir de los municipios con trayectorias de xito en la lucha contra la
segregacin escolar. La Oficina Municipal de Escolarizacin o en su defecto, el rea de
educacin del Ayuntamiento, es el mbito idneo para orquestar las diferentes medidas
y coordinacin entre diferentes agentes implicados.
Por otro lado, afirmar que es necesario realizar un diagnstico lo ms detallado
posible respecto de la composicin social del municipio y de los centros educativos as
como de los mecanismos generadores y reproductores de la segregacin escolar.
Esperamos que la identificacin de los mbitos relevantes as como las fuentes de
informacin posibles, faciliten su estudio. La creacin de un conjunto de propuestas de
intervencin en poltica educativa depender del contexto local. No obstante, en esta
comunicacin se aportan algunos criterios generales a partir de las lecciones de los tres
proyectos que la han inspirado.
Finalmente, hacer hincapi en la necesidad de transparencia y pedagoga
comunicativa con las familias. Las decisiones polticas son mejor aceptadas cuando se
comprenden los objetivos que persiguen y las familias, directamente implicadas son
centrales en el camino hacia una escolarizacin equilibrada.

Alegre, M.A; Benito, R; Chela, X; Gonzlez, S. (2010) Les famlies davant
lelecci escolar. Barcelona, Fundaci Jaume Bofill.
Benito, R; Gonzlez, I. (2007) Processos de segregaci escolar a Catalunya.
Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.
Duncan, O.D.; Duncan, B. (1955) A methodological analysis of segregation
indexes. American Sociological Review, 20(2), p.210-217.
Snchez Hugalde, A. (2009) La segregaci escolar dels immigrants a Catalunya.
Quaderns dAvaluaci, 13, p.55-76.
Sndic de Greuges de Catalunya (2008) La segregaci escolar a Catalunya.
Informe extraordinari. Barcelona, Sndic de Greuges de Catalunya.

413
GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
EDUCATIVOS

415
EFECTOS DE LAS ACTITUDES Y APTITUDES DE LOS ALUMNOS EN SU
RENDIMIENTO EDUCATIVO
LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ
lcabre@ull.es

RESUMEN
En esta comunicacin analizamos la variabilidad de los rendimientos educativos del
alumnado en pruebas de evaluacin externa a los centros en matemticas, lengua e
ingls, en funcin de diferentes caractersticas actitudinales de los alumnos obtenidas a
travs de cuestionarios que recogen aspectos sociales y familiares de tests
psicopedaggicos.

PALABRAS CLAVE
Diferencias de rendimiento educativo; Jvenes; Educacin Obligatoria; Test
psicopedaggicos.

416
INTRODUCCIN
Desde la ltima dcada del siglo pasado y durante la primera dcada del siglo XXI se
han extendido y popularizado los estudios sobre el rendimiento educativo de los jvenes
en pruebas de evaluacin externas a los centros en la enseanza obligatoria, ms an los
dirigidos a los estudiantes de 15 aos en las pruebas de PISA.
En Espaa el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), anteriormente
Instituto de Evaluacin (IE) e INCE (Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad) en su
comienzo, ha publicado ya 8 ediciones del Sistema estatal de indicadores de la
educacin, la ltima de 2011, recogiendo en ellos varios indicadores de rendimiento
educativo, bien propios, obtenidos en las diferentes Evaluaciones de Primaria y
Secundaria, o bien elaborados a partir de las sucesivas participaciones de Espaa en los
Informes PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE (2000,
2003, 2006 y 2009).
La Sociologa de la Educacin se ha interesado e interesa desde hace aos por el
anlisis de la variabilidad del rendimiento derivado de variables explicativas de corte
social en aras de articular polticas educativas de igualdad de oportunidades que inhiban
el efecto de la desigualdad social sobre los jvenes escolares. Una lnea de investigacin
abierta en tal sentido atribuye a la estructura social y familiar un peso primordial, en
ocasiones determinista, en los resultados educativos de los alumnos; hasta el punto, que
los resultados del alumnado y las diferencias existentes entre ellos se atribuyen, en
desigual medida, a diferencias familiares asociadas a los niveles de estudio de los
padres, a sus profesiones, a sus rentas (clases sociales en su conjunto) y a diferencias
culturales que pueden, a su vez, asociarse positivamente con diferencias de renta,
estudios, etc. De esta manera los resultados del alumnado parecen depender, y en
ocasiones nicamente (de ah el determinismo), ms de su origen social que de su
accin individual, en promedio.
Es verdad que otras lneas de investigacin parten de la accin del alumnado y
sopesan o relativizan el peso de la estructura social. Dicho de otra manera, se enfrentan
en similares condiciones a estudiar la accin social individual o circunscrita a pequeos
grupos sociales para comprender y explicar el comportamiento de los escolares y sus
resultados. Esto se ha hecho ms en la explicacin de la socializacin escolar, de la
resistencia cultural de los alumnos a las pautas de socializacin escolar que atentan o
son contradictorias con su base social y familiar, y menos para explicar cmo alumnos
de clase baja, de medios sociofamiliares adversos, con bajas rentas y desestructuracin
familiar, etc., obtienen buenos resultados escolares, dando por supuesto que la escuela
es un medio adverso para ellos y que slo les socializa para legitimar las diferencias y
aceptar su subordinacin por su incapacidad de competir por los resultados. En
definitiva, nos hemos fijado ms en la foto en su conjunto y en deducciones simplistas
que en los personajes que en ella aparecen retratados y en saber lo que cada uno de ellos
representa y supone.
Con nuestra comunicacin pretendemos analizar la variabilidad del rendimiento
educativo de los jvenes escolares de 4 de secundaria obligatoria (4 de ESO) en
matemticas, lengua e ingls, en funcin de variables generadas a partir de mediciones
concretas de actitudes individuales de los estudiantes que, en los casos ms destacados
estudiaremos esta variabilidad de rendimiento frente a actitudes bajo el prisma de los
diferentes niveles de estudio de los padres. Usaremos as el control del nivel de estudios
de los padres, que sabemos puede condicionar las propias actitudes de los estudiantes, y
417
que adems es variable principal en la elaboracin de distintas clases sociales y esencial
en los estudios de desigualdad social.
Los datos principales proceden de un proyecto de investigacin, actualmente
terminado. Fueron obtenidos por parte de los miembros del Equipo de Investigacin de
Sociologa y Poltica de la Educacin de la ULL y el ICEC (Instituto Canario de
Evaluacin y Calidad de la Educacin) a travs de las pruebas del PECCAN (Plan de
Evaluacin de Centros de Canarias) que realiz el ICEC en Canarias con 39 centros en
4 de ESO en mayo de 2007 en los que participaron 2.247 alumnos (el 12,5% del
alumnado de 4 de ESO de Canarias en ese ao). A esta base de datos aadimos algunos
procedentes de los estudios PISA a jvenes de 15 aos para Espaa que estn
disponibles en la web de la OCDE.
DISCUSIN
Como hemos avanzado, el rendimiento educativo del alumno lo estudiamos cuando ste
se encuentra en el perodo escolar obligatorio (4 ESO). Por ello, conviene precisar que
si bien de este rendimiento puede derivarse el logro escolar posterior con la consecucin
de alguna credencial educativa en la enseanza postobligatoria, este logro escolar
posterior bien pudiera quedar asociado en mayor medida a la propia capacidad
socioeconmica familiar para mantener hijos en el sistema escolar postobligatorio. Es
aqu donde el origen social puede condicionar el destino social mediante el logro
educativo diferencial. Dicho de otro modo, el rendimiento educativo en la etapa
obligatoria puede estar fuerte o dbilmente asociado a variables socioeconmicas
familiares y sociales, pero la continuidad de estudios en la enseanza postobligatoria
hasta obtener credenciales educativas de diferente valor y rango evidencia sobremanera
el efecto de la situacin sociofamiliar (Amato, 2001; Dronkers, 1999). Aqu pueden
ubicarse el grueso de las investigaciones que relacionan el origen socioeconmico de los
alumnos, sus caractersticas familiares y su logro educativo.
1

Sin embargo, el estudio de la desigualdad educativa que abordamos aqu se inscribe
en la renovada dimensin que, a finales del siglo pasado, inicia el CERI (Centro de
Investigacin e Innovacin de la Enseanza) de la OCDE incorporando datos de
pruebas externas de rendimiento educativo de alumnos de 15 aos en matemticas,
lengua y ciencias que se presentan, adems, desagregadas por caractersticas
sociofamiliares de los alumnos, entre otras variables. Esta nueva dimensin de los
indicadores educativos ha calado mucho en el mbito acadmico y sobredimensionado
la vertiente de poltica educativa al trascender a la opinin pblica por el inters y
divulgacin que los medios de comunicacin han mostrado en los ltimos aos por los
resultados educativos comparados. As ha sucedido con los sucesivos Informes PISA de
2009, 2006, 2003 y el primero del 2000, y menos con los de otras instituciones y
asociaciones internacionales, como la IEA (International Association for the Evaluation

1
Estos anlisis cuentan con gran tradicin en sociologa y habitualmente quedan circunscritos al estudio
de la movilidad social (Cachn, 1989; Miller, 1998) y ligados a la obtencin de ttulos, diplomas o
certificados que dan cuenta del logro educativo diferencial de los individuos (Carabaa, 1999; Echeverra,
1999; Salido, 2001; Torres, 1994; Peraita y Snchez, 1998; San Segundo y Petrolongo, 2000; Albert,
1996; Manzano, 2001; Peruga y Torres, 1997; Martnez, 2002; Haveman y Wolf, 1995; Hauser y otros,
2000; Gambetta, 1987; Erikson y Jonson, 1996, Heath, 2000). Son estudios basados principalmente en el
logro de credenciales educativas o en el nmero de aos de escolarizacin y coparon el inters de la
Sociologa de la Educacin durante dcadas. Incidieron en la poltica educativa, alumbraron, motivaron e
impulsaron reformas educativas, concentraron los debates sobre origen social y desigualdad social con el
logro educativo como justificante.
418
of Educational Achievement) y con los estudios y trabajos peridicos del NCES
(National Center for Education Statistics) de los Estados Unidos, que barajan otras
pruebas como las TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)
2
.
Este inters por las pruebas externas ha sido compartido por el INCE desde su
creacin, luego por el IE que le sustituye y en la actualidad por el INEE que sustituye al
IE en Espaa. Entre otras razones, porque Espaa particip y participa abiertamente con
el CERI en el Programa PISA y con la IEA con las pruebas de lenguaje y los TIMSS.
En esta lnea, el INEE ha ido realizando varias evaluaciones como la de la educacin
primaria en 1995 (10.593 alumnos de 6 de EGB y 4.839 familias), de la secundaria
obligatoria de 1997 (a 20.642 alumnos de 14 aos y 25.893 de 16 aos en pruebas de
lengua, matemticas y cuestionario general), la educacin primaria en 1999 y la
educacin secundaria obligatoria en el ao 2000; o las recientes evaluaciones generales
de diagnstico de 4 curso de Primaria en 2009 y de 2 curso de ESO de 2010 que
pueden verse en la direccin web del INEE: http://www.educacion.gob.es/inee/
publicaciones/evaluacion-diagnostico.html. Estas evaluaciones se enmarcan en lo
establecido en la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006, de 3 de mayo; ver artculos
21, 29, 143 y 144) que establece tres procesos de evaluacin de diagnstico diferentes:
evaluaciones de diagnstico de carcter censal, evaluaciones generales de diagnstico
del sistema educativo de carcter muestral y evaluaciones generales del sistema
educativo de final de etapa de carcter muestral.
Todas las pruebas externas de evaluacin del rendimiento educativo, nacionales e
internacionales, bien dentro de la enseanza obligatoria a distintas edades o bien
especficamente a los 15 aos, confirman que los estudios de los padres de los alumnos,
sus niveles de renta, sus recursos culturales y sus posesiones o patrimonio, se
encuentran asociados con el rendimiento de matemticas, lengua y ciencias de los hijos.
Nuestro propsito es descubrir si hay margen para que otras variables actitudinales
del alumno expliquen o contribuyan a dar una visin diferente de sus rendimientos
educativos.
HIPTESIS
El comportamiento, las actitudes individuales del alumnado, medido a travs de
diferentes test psicoeducativos, el inters (motivacin) por los estudios (horas de estudio
extraescolares, gusto y aficin por la lectura, disposicin para el esfuerzo, etc.), sus
hbitos de trabajo y estudio, explican una parte no despreciable del rendimiento del
alumnado en cualquier situacin sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios
de los padres).

2
El primer estudio internacional de rendimiento en matemticas se remonta a 1964 en el mbito de la
IEA, evalundose las ciencias por primera vez en 1970. Luego las matemticas y las ciencias volvieron a
estudiarse en 1980-82 y 1983-84. En 1990 la Asamblea General de la IEA decidi evaluar conjuntamente
las matemticas y las ciencias de manera regular cada cuatro aos. Esta decisin supuso el primero de una
serie de estudios internacionales a gran escala para medir tendencias en el rendimiento educativo del
alumnado, que comenz con el primer TIMSS realizado en 1995, repetido en 1999 y nuevamente en el
2003, conocido tambin como TIMSS tendencias [INCE (2002): Marcos tericos y especificaciones de
evaluacin de TIMSS 2003 [TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003], Madrid, INCE
MEC. En el caso del TIMSS los cuestionarios han sido elaborados y pasados entre 1991 y 1995 a
alumnos de 13 aos, principalmente. En estas pruebas participaron 500.000 alumnos de 15.000 escuelas
de 45 pases de todo el mundo, entre ellos Espaa. En el caso espaol participaron 7.596 alumnos (3.855
de 8 EGB y 3.741 de 7 EGB) de 13 aos de 153 colegios en el curso 94-95 en las pruebas desarrolladas
en mayo y junio de 1995 (vese Lpez Varona y Moreno Martnez, 1997).
419
DATOS
En colaboracin con el ICEC en Canarias hemos obtenido informacin del PECCAN
(Plan de Evaluacin de Centros de Canarias) de 2007 para el alumnado de 4 de ESO de
39 centros de secundaria. A las pruebas externas que se organizaron y realizaron en el
mbito del ICEC pudimos incorporar varios test que analizaremos en este estudio: de
hbitos de estudio (HHE), de estrategias de aprendizaje (ECA), de motivacin (SRQ) y
de adaptacin (TAMAI).
Contamos por un lado con datos procedentes de las pruebas de evaluacin externa
del rendimiento escolar, que realiz y coordin el ICEC, en matemticas, lengua e
ingls que, adems, estn acompaadas de datos procedentes de cuestionarios de
alumnos y familias que aportan informacin adicional familiar y contextual de los
centros educativos donde estn inscritos los alumnos, adems de complementarse con
cuestionarios a profesorado y direccin de los centros. Con esta informacin cabe
abordar el anlisis del rendimiento de los alumnos en funcin de variables sociales,
familiares y didcticas que estaran influyendo de alguna manera sobre el rendimiento
del alumnado. Las pruebas de rendimiento fueron elaboradas por personal
especializado, de acuerdo con los objetivos previstos para dicho curso, pudiendo decirse
que cumplen normas internacionales de calidad y podran ser equiparables
perfectamente con las desarrolladas por el CERI de la OCDE.
Por otro lado, contamos con datos del alumnado procedentes del Test Autoevaluativo
Multifactorial de Adaptacin Infantil (TAMAI) (Hernndez, 2002) que consta de 175
tems con respuestas dicotmicas (s o no) y donde las puntaciones se agrupan en varios
factores: Inadaptacin Personal, Inadaptacin Escolar, Inadaptacin Social,
Inadaptacin Familiar e Inadaptacin con Hermanos
3
; con el test de motivacin de Deci
y Ryan (1985) en la versin espaola de Jess Alonso Tapia que consta de 32 tems
divididos en cuatro grupos de 8 donde los estudiantes responden con grado de acuerdo
(mucho o bastante) o desacuerdo (mucho o bastante) con afirmaciones relativas a por
qu estudian, por qu participan y colaboran en clase, por qu responden a preguntas del
profesor y por qu intentan comportarse bien en el centro (ver anexo). Asimismo,
disponemos de datos relativos al test de habilidades y hbitos de estudio de Illueca
(1996) recogido en el anexo final. Consta de 50 cuestiones que se responden positiva o
negativamente sobre el lugar de estudio (6 tems: del 1 al 6), el tiempo de estudio (5
tems: del 7 al 11), la atencin (5 tems: del 12 al 16), los apuntes (5 tems: del 17 al 21),
el estudio en s (19 tems: del 22 al 40), el uso de esquemas (5 tems: del 41 al 45) y la
realizacin de ejercicios (5 tems: del 46 al 50). Por ltimo, contamos en datos
obtenidos del test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (Hernndez y Garca, 1995),
ECA (ver anexo), que consta de 44 tems que miden hbitos y estrategias de
memorizacin (del 1 al 11), hbitos y estrategias de esencializacin (del 12 al 22),
estrategias de estructuracin (del 23 al 33) y estrategias de elaboracin (del 34 al 44)
con respuestas que van entre casi nunca o a veces y bastante o mucho.

3
Una puntuacin alta en cualquiera de los factores implica inadaptacin. El TAMAI es un Test
autoevaluativo multifactorial de adaptacin infantil, distribuido por TEA en Espaa, cuyo autor es Pedro
Hernndez, profesor de Psicologa Educativa de la Universidad de La Laguna. Se trata de una prueba
autoevaluativa que se aplica de forma colectiva, desde 3 de Primaria hasta adultos. Es un instrumento
que aporta datos sobre las valoraciones, actitudes y comportamientos, que los educandos tienen respecto
de s mismos, de la relacin social, del mbito escolar y familiar, as como su apreciacin sobre las
actitudes educadoras parentales.
420
ANLISIS Y RESULTADOS
Los resultados del test de adaptacin multifactorial no contribuyen a explicar la
variabilidad del rendimiento acadmico de los estudiantes y slo cuando se constata
inadaptacin personal (construida a partir de tems con respuestas dicotmicas sobre si
se siente bien, si su nimo es habitualmente positivo, etc.) y algo ms cuando se
constata inadaptacin escolar (construida a partir de tems con respuestas dicotmicas
sobre el gusto por ir a la escuela, por sus profesores, por estar en clase, por las materias,
etc.) se obtienen evidencias de variabilidad significativa en los rendimientos del
alumnado, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relacin sean bajos (ver
tabla). En el caso de la Insatisfaccin Familiar y de la Insatisfaccin con Hermanos/as
se observa que su constatacin o no, apenas produce variabilidad en las pruebas de
rendimiento (ver tabla).
Tabla 1. Matemticas, Lengua e Ingls por inadaptacin, personal, escolar y social
de los alumnos
matemticas lengua ingls
Inadaptacin Personal N media dt N media dt N media dt
constatada 509 491 97 520 493 100 481 490 96
no constatada 1366 509 100 1363 511 95 1284 508 97
Inadaptacin Escolar N media dt N media dt N media dt
constatada 638 487 90 641 489 98 595 489 94
no constatada 1237 513 103 1242 514 95 1170 510 98
Inadaptacin Social N media dt N media dt N media dt
constatada 459 501 102 467 495 104 433 499 95
no constatada 1416 505 98 1416 509 94 1332 505 98
Inadaptacin Familiar N media dt N media dt N media dt
constatada 309 510 99 305 507 101 275 508 100
no constatada 1402 505 99 1415 508 96 1330 504 96
Inadaptacin con Hermanos-as N media dt N media dt N media dt
constatada 584 502 97 584 501 97 550 502 95
no constatada 1058 502 97 1064 505 96 986 502 97
Fuente: Elaboracin propia con datos de la investigacin de 4ESO 2007 de Canarias en colaboracin con
el ICEC.
Tabla 2. Comparacin de medias de Matemticas, Lengua e Ingls por
inadaptacin, personal, escolar y social de los alumnos. T de student
T significacin ETA relacin
Inadaptacin personal matemticas t = 3,408 = 0,001 0,079 S, despreciable
Inadaptacin personal lengua t = 3,488 = 0,000 0,080 S, despreciable
Inadaptacin personal ingls t = 3,433 = 0,001 0,081 S, despreciable
Inadaptacin escolar matemticas ( varianzas) t = 5,550 = 0,000 0,122 S, baja
Inadaptacin escolar lengua t = 5,397 = 0,000 0,123 S, baja
Inadaptacin escolar ingls ( varianzas) t = 4,372 = 0,000 0,102 S, baja
Inadaptacin social matemticas t = 0,829 = 0,407 0,019 no
Inadaptacin social lengua ( varianzas) t = 2,690 = 0,007 0,065 S, despreciable
Inadaptacin social ingls t = 0,990 = 0,322 0,024 no
Inadaptacin familiar matemticas t = -0,810 = 0,418 0,020 no
Inadaptacin familiar t = 0,092 = 0,927 0,002 no
Inadaptacin familiar ingls t = -0,571 = 0,568 0,014 no
Inadaptacin Hermanos matemticas t = -0,037 = 0,971 0,000 no
Inadaptacin Hermanos lengua t = 0,719 = 0,472 0,018 no
Inadaptacin Hermanos ingls t = -0,137 = 0,891 0,004 no
NOTA: las variables dependientes son los resultados.
NOTA: El coeficiente eta oscila entre 0 y 1 (nula relacin y mxima relacin), con valores entre 0,01 y
0,09 para una relacin despreciable; entre 0,10 y 0,29 para una baja, entre 0,30 y 0,49 para una moderada;
entre 0,50 y 0,69 para una sustancial y mayor que 0,70 para una muy fuerte. Ver en Sierra Bravo,
Restituto: Tcnicas de Investigacin Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10 edicin, p.506.
421
Los factores de motivacin medidos en PISA se construyen en torno al inters por la
lectura, las ciencias o las matemticas, el disfrute con ellas, el grado de acuerdo de los
estudiantes con algunas manifestaciones sobre la lectura, las ciencias o las matemticas,
as como la disponibilidad y frecuencia en el estudio en sus hogares y la tenencia o no
de dispositivos electrnicos, de acceso a la red, libros, etc. Los resultados en algunos
casos son imprecisos porque se observa que en la mayora de los pases hay tendencia a
presentar y responder en la parte positiva de las escalas de motivacin, caso de muchos
pases y de Espaa en particular (por ejemplo en PISA 2006, ver ndice de motivacin
para aprender ciencias construido a partir de 5 tems, fig.3.12, p.154). O sea, los
estudiantes suelen decir que se sienten motivados por estas materias, menos en
matemticas, si bien la motivacin no se traduce en clara variabilidad de rendimiento.
Algo semejante hemos encontrado en nuestra investigacin. Concretamente, en el
test de motivacin SRQ slo 1 de cada 3 tems de los 32 del test [concretamente los
tems: 1, 7, 9, 10 (el 10 da la mayor variabilidad para matemticas y para lengua), 12, 14
(el 14 da la mayor variabilidad para ingls), 18, 19, 20, 28 y 32] generan diferencias
significativas en las pruebas de rendimiento, pero de intensidad baja. As, la
comparacin de medias nicamente para los tems 10 y 14 del SRQ, los ms
significativos, muestran la irrelevancia de estas variables como explicativas del
rendimiento de los alumnos, tanto en lengua, como en matemticas y en ingls. De
hecho los descriptivos de las medias no pasan de 15 puntos de diferencia en el primer
caso (SRQ10) y de 20 en el segundo (SRQ14) para los resultados de las pruebas en la
escala de 500 puntos. En otras palabras, la motivacin de los alumnos, de la que slo
exponemos los indicios con mayor relevancia, no ofrece signos de variabilidad
relevantes que pudieran orientar sobre la variabilidad de resultados educativos.
Tabla 3. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls * SRQ10 (Cuando participo
y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque quiero que el profesor
piense que soy un buen alumno)
SRQ10 matemticas lengua ingls
desacuerdo Media 510,0322 515,1744 509,0042
N 864 907 825
Desv. tp. 100,87629 99,11584 97,39245
acuerdo Media 495,3506 499,4700 497,9939
N 979 1031 945
Desv. tp. 98,03264 95,11711 96,83794
Total Media 502,2334 506,8198 503,1258
N 1843 1938 1770
Desv. tp. 99,61873 97,30011 97,22468
el ICEC.
Tabla 4. Comparacin de medias (t de student) de Matemticas, Lengua e Ingls
por SRQ10
matemticas t = 3,165 = 0,002 0,074 S, despreciable
lengua t = 3,556 = 0,000 0,081 S, despreciable
ingls t = 2,380 = 0,017 0,057 S, despreciable

422
Tabla 5. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls * SRQ14 (Cuando participo
y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque esas son las normas de
clase)
SRQ14 matemticas lengua ingls
desacuerdo Media 513,3398 517,2754 513,6532
N 960 1011 931
Desv. tp. 102,85356 94,86066 96,31111
acuerdo Media 490,1997 495,5339 491,3530
N 881 925 838
Desv. tp. 94,58180 98,46287 96,96304
Total Media 502,2662 506,8876 503,0893
N 1841 1936 1769
Desv. tp. 99,62796 97,18249 97,23315
el ICEC.
por SRQ14
matemticas( varianzas) t = 5,029 = 0,000 0,116 S, baja
lengua t = 4,947 = 0,000 0,112 S, baja
ingls t = 4,847 = 0,000 0,115 S, baja
As, de las respuestas de los alumnos a las 32 preguntas del test de motivacin SRQ
(ver anexo) no se observa variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemticas,
lengua e ingls. Ni el hecho de que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian
para obtener el reconocimiento del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o
bien obtener premios o satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente debe hacer
por s mismo o porque lo digan los padre o los profesores, ni el deseo de entender la
materia, ni la satisfaccin de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto
por aprender cosas nuevas, ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudiera
tener por no estudiar consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos.
Tampoco los resultados del cuestionario de habilidades y hbitos de estudio (HHE)
pasado en Canarias al alumnado de 4 de ESO aporta variabilidad relevante en los
resultados de las pruebas externas de matemticas, lengua e ingls y, cuando lo hace, los
valores que dan cuenta de la intensidad de las relaciones son casi despreciables.
nicamente encontramos algo de relacin (baja) con el tem 23 del test (HHE23, ver
tabla). El resto de tems hasta 50 no produce modificaciones reseables. As, ni las 6
preguntas sobre el lugar de estudio, ni las 5 sobre el tiempo destinado a estudiar y su
organizacin, ni las 5 de la atencin, ni las 5 de los esquemas ni las 5 de los ejercicios,
aportan informacin de la variabilidad del rendimiento en matemticas, lengua e ingls.
Slo el reconocimiento del alumno de no encontrar las ideas bsicas de lo que lee
(reconocimiento de insuficiente comprensin lectora) del tem HHE23 produce de
forma significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemticas e
ingls y de 40 en lengua. En otras palabras, es el tem donde el alumno reconoce o no
capacidad para entender lo que estudia el nico que produce variabilidad significativa
en el rendimiento de las pruebas externas. Justamente lo que podemos deducir de los
resultados de las pruebas: los alumnos que obtiene peores notas tienen ms dificultad
que los que las obtiene buenas para entender lo que estudian.

423
Tabla 7. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls * HHE23 (Tienes facilidad
para encontrar las ideas bsicas de lo que lees?)
HHE23 matemticas lengua ingls
no Media 472,5605 482,6086 471,7144
N 282 300 284
Desv. tp. 81,02806 91,61678 92,51027
s Media 518,9044 519,9761 520,4044
N 949 1007 917
Desv. tp. 105,97490 95,17805 94,95204
ni s ni no Media 489,1755 493,1455 487,1413
N 561 583 531
Desv. tp. 91,96614 96,75810 94,87308
Total Media 502,3046 505,7684 502,2227
N 1792 1890 1732
Desv. tp. 99,79220 96,32954 96,55905
el ICEC.
Tabla 8. Comparacin de medias (ANOVA de un factor) de Matemticas, Lengua
e Ingls por HH23
F significacin ETA relacin
matemticas ( varianzas) F = 31,552 = 0,000 0,185 S, baja
lengua F = 25,261 = 0,000 0,161 S, baja
ingls F = 38,508 = 0,000 0,207 S, baja

Por su parte, el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) compuesto por
44 tems tampoco ofrece perspectivas claras sobre la variabilidad del rendimiento
acadmico. De hecho, slo los tems 1, 3, 5, 6, 19 (el 19 es el que mayor variabilidad
explica, ver tabla), 20, 21, 33, 39 y 40 dan ligeras variaciones significativas en todos o
parte de las pruebas de rendimiento, pero variando las medias en menos de 20 puntos;
alcanzando valores mximos de variacin entre 25 y 30 puntos cuando los alumnos
sealan que al estudiar diferencian (bastante o a veces) las ideas importantes de los
detalles (ECA19). Pregunta similar a la que comentamos anteriormente HHE23 que
produca variaciones de hasta 50 puntos. Nuevamente es el reconocimiento de
dificultades en el estudio lo que aporta ms informacin en la variabilidad del
rendimiento obtenido en las pruebas de matemticas, lengua e ingls.
Tabla 9. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls * ECA19 (Cuando estudio,
suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles)
ECA19 matemticas lengua ingls
nunca o a
veces
Media 489,3374 485,7893 483,1280
N 608 605 570
Desv. tp. 96,83796 100,85420 96,46427
bastante Media 514,9381 514,9613 515,8199
N 1193 1202 1117
Desv. tp. 100,09511 94,54268 95,27804
Total Media 506,2956 505,1943 504,7740
N 1801 1807 1687
Desv. tp. 99,71861 97,64964 96,89440
el ICEC.
424
por ECA19
matemticas t = -5,189 = 0,000 0,121 S, baja
lengua ( varianzas) t = -5,924 = 0,000 0,141 S, baja
ingls t = -6,638 = 0,000 0,160 S, baja
Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor
relacin entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. As, si nos
fijamos en qu hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con
el tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relacin entre
estos hbitos cotidianos y el rendimiento educativo. En efecto, el rendimiento educativo
de los estudiantes aparece asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio,
tanto en la escuela, como fuera de ella. Por un lado tenemos un aumento de horas de
clase que se evidencia cada vez ms conforme a la idea de que estas horas mejoran los
resultados en PISA y, por otro, el aumento de horas de clases particulares que reciben
los alumnos (por ejemplo, en Portugal, como sealan Adelino y otros, 2008). Hace una
dcada y segn datos de la Comisin Europea (1997, p.154 y p.155), Espaa dedicaba a
matemticas, por ejemplo, 144 horas al ao del total de 810 que tienen los escolares de
7 aos, las mismas que a los 10 aos para el mismo total; mientras Francia, que obtiene
buenos resultados con relacin a otros pases en las pruebas de matemticas, dedicaba,
respectivamente: 163 horas de un total de 846 a los 7 aos y 175 de un total de 845 a los
10 aos.
La exigencia de dedicar ms tiempo al estudio fuera del centro escolar empieza a ser
comn en muchos pases, no slo en algunos como Portugal que no obtiene buenos
resultados en PISA. Tambin en los pases que obtienen las mejores notas, como
Finlandia o Corea, donde los padres posibilitan y exigen a sus hijos tiempo adicional
para obtener notas mejores. As se evidencia en varios reportajes que muestran la vida
cotidiana de familias surcoreanas y finlandesas, primeros pases de PISA en 2009 y
2006, respectivamente. En el Magazine de XLSemanal (18-09-11; pp. 41-46) Carlos
Snchez presenta la vida de la joven So-Jung Kim (padre mdico acupuntor y madre
diseadora) en un centro pblico con habitual y rigurosa disciplina, como la jornada
tpica de una joven de 15 aos: se levanta a las 6,00; desayuna a las 6,20; ejercicios
fsicos a las 7,10; clases a las 8,00; comida a las 12,45 en el comedor escolar (45
minutos para almorzar); 13,30 nuevamente a clase hasta las 15,35; limpieza del aula
alternando turnos semanales; 16,25 vuelta a casa en autobs; 17,00 clases de refuerzo de
matemticas e ingls (clases habituales pagadas que le cuestan 400 euros); 19,30 clases
de guitarra; 20,10 (trabajo en casa); 23,00 (ltimo repaso antes de dormir) = la jornada
interminable seala el periodista. Corea del Sur es el primero en PISA en 2009,
desbanca a Finlandia y su excelencia parece reida principalmente por el sobreesfuerzo
y la enorme presin a la que someten a los escolares las propias familias que destinan el
20% de sus salarios a la educacin de sus hijos escolarizados en su mayora en centros
pblicos. En Corea los escolares estudian 50 horas a la semana (16 ms que la media de
los pases de la OCDE).
Otro reportaje anterior, tambin en Magazine de XLSemanal (23-12-07; pp. 24-34),
nuevamente Carlos Snchez presenta la vida del joven finlands Sauli Sipil en un
centro pblico con habitual disciplina y respeto al profesorado, aunque sin vestimenta
determinada. Se levanta y desayuna para tomar el autobs a las 7,45; clases a las 9,15;
comida a las 12,00 en el comedor escolar (30 minutos para almorzar); de vuelta a casa a
425
las 16,05; juega algo con sus hermanos y cena a las 18,30; luego unas dos horas para
hacer deberes y tiempo indefinido para leer alguna novela en la cama (en el momento de
la entrevista lea a Harry Potter).
El inters por el tiempo de estudio extraescolar no ha quedado ajeno en los estudios
PISA. As, en PISA in Focus (2011/3, abril) se presenta un pequeo Informe sobre si
vale la pena invertir en clases extraescolares (visible en http://www.oecd.org/dataoecd
/35/57/48363375.pdf) donde se concluye:
1. Los alumnos de los pases con mejor rendimiento medio en PISA emplean menos
tiempo como promedio estudiando independientemente y en clases extraescolares
y particulares y ms tiempo en las clases normales del colegio.
2. Las clases extraescolares con un profesor del colegio pueden aumentar la
equidad, mientras que las extraescolares con un profesor que no sea del colegio
pueden exacerbar las desigualdades entre alumnos.
3. Cuando un alumno piensa que estudiar ciencias es importante, el tiempo que
invierte en clase tiene un mayor impacto en el rendimiento del alumno.
Estas conclusiones y los grficos que asocian al Informe no invalidan la idea que
alumbramos: ms horas de estudio, en clase o fuera, o en ambos espacios, algo mejor
cuando el alumno muestra inters por la materia de estudio, repercuten positivamente en
su rendimiento, puede que aumentando la desigualdad con otros, que es justamente lo
que buscan algunos padres: un rendimiento diferencial, aunque sea malo para la equidad
colectiva. Y efectivamente, como cabra suponer, quien ms estudia fuera de clase, vale
tambin cuanto mayor es el nmero de horas dedicado a una materia en horario escolar
dentro de los centros, y cuanto mayor es la jornada escolar en su conjunto (como se ve
en PISA, por ejemplo, 2006, p.269 fig.5.17), mejores resultados obtienen los alumnos.
En nuestro esta evidencia se confirma de forma genrica. En efecto,
encontramos diferencias significativas en los resultados de matemticas, lengua e ingls
en funcin del tiempo extraescolar destinado a estudiar, hasta alcanzar los 50 puntos en
matemticas y lengua, 40 en ingls, en los rendimientos de unos y otros globalmente
entre los que sealan no estudiar nada y los que sealan hacerlo ms de 2 horas (casi 30
puntos por tramo) como se ve en la tabla que sigue.
Tabla 11. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls * tiempo de estudio despus
de clase
Tiempo de estudio fuera de clase matemticas lengua ingls
nada Media 470,3231 472,4657 481,9856
N 264 282 265
Desv. tp. 90,04760 106,61468 101,61494
hasta 2 horas Media 498,7742 497,0326 497,2575
N 1105 1158 1078
Desv. tp. 101,32257 98,94197 98,28607
ms de 2 horas Media 521,9644 522,9116 519,7771
N 570 584 562
Desv. tp. 98,52345 93,89151 92,09066
Total Media 501,7176 501,0768 501,7766
N 1939 2024 1905
Desv. tp. 100,29152 99,89669 97,75719
el ICEC.

426
Tabla 12. Comparacin de medias de Matemticas, Lengua e Ingls * tiempo de
estudio despus de clase (ANOVA de un factor)
F significacin ETA relacin
matemticas F = 25,663 = 0,000 0,161 S, baja
lengua ( varianzas) F = 27,149 = 0,000 0,162 S, baja
ingls F = 16,370 = 0,000 0,130 S, baja
Si adems controlamos la comparacin de las medias de matemticas, lengua e ingls
por el nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los
alumnos genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de
matemticas, lengua e ingls; pero, llamativamente, slo en el grupo de padres con los
ms bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos), pero no en el resto y menos
an en los padres con altos niveles de estudio (ver las tablas de descriptivos y ANOVA).
As que en nuestro caso, parece que el mayor tiempo extraescolar destinado al estudio
por los alumnos slo genera efectos en aqullos que tienen padres con pocos estudios,
mientras que los alumnos cuyos padres tienen los mayores niveles de estudio no
mejoran ni empeoran sus resultados, quizs simplemente consiguen mantenerlos
justamente estudiando, porque de no hacerlo empeoraran.
Tabla 13. Resultados de Matemticas, Lengua e Ingls por tiempo de estudio
despus de clase para cada nivel de estudio de los padres
Estudios de los padres N Media
Desviacin
tpica
1 ambos con primarios o
menos
matemticas 0 nada 75 457,1133 73,94274
1 hasta 2
horas
348 465,7203 80,17741
2 ms de 2
horas
184 502,5343 89,10600
Total 607 475,8162 84,05279
lengua 0 nada 81 447,3753 93,38228
1 hasta 2
horas
365 475,1013 92,90626
2 ms de 2
horas
191 513,1266 90,78603
Total 637 482,9773 94,70607
ingls 0 nada 73 447,7787 83,65773
1 hasta 2
horas
344 456,7046 84,05483
2 ms de 2
horas
190 493,1278 84,63878
Total 607 467,0321 85,92681
2 uno con primarios y otro
con medios
matemticas 0 nada 30 477,6344 90,45806
1 hasta 2
horas
151 492,9274 96,00666
2 ms de 2
horas
84 518,4095 86,92215
Total 265 499,2734 93,29573
lengua 0 nada 30 469,3139 125,31029
1 hasta 2
horas
158 500,0356 91,71983
2 ms de 2
horas
81 522,8009 88,29082
Total 269 503,4644 95,94186
ingls 0 nada 29 489,0989 121,34131
1 hasta 2
horas
148 494,7482 97,47849
2 ms de 2
horas
83 531,0461 76,02247
Total 260 505,7055 95,49794
3 ambos con medios matemticas 0 nada 15 489,0410 123,44190
1 hasta 2
horas
98 523,6888 103,77681
2 ms de 2
horas
55 527,1190 98,99806
Total 168 521,7182 103,96970
427
lengua 0 nada 14 503,4179 99,61364
1 hasta 2
horas
98 519,7326 90,90713
2 ms de 2
horas
53 527,0207 84,57217
Total 165 520,6893 89,33814
ingls 0 nada 16 522,5893 101,26323
1 hasta 2
horas
91 527,0603 92,76220
2 ms de 2
horas
53 542,9000 96,21488
Total 160 531,8601 94,48833
4 uno con universitarios y el
otro no
matemticas 0 nada 19 524,1546 90,73038
1 hasta 2
horas
116 571,7169 105,26916
2 ms de 2
horas
65 558,5683 104,24587
Total 200 562,9252 104,10712
lengua 0 nada 20 503,6501 94,30298
1 hasta 2
horas
123 536,0391 100,59925
2 ms de 2
horas
67 562,1107 67,28899
Total 210 541,2725 91,85072
ingls 0 nada 18 547,4818 79,54441
1 hasta 2
horas
110 571,3362 81,61131
2 ms de 2
horas
64 565,5048 84,67854
Total 192 567,1560 82,32076
5 ambos con universitarios matemticas 0 nada 14 563,7497 89,36260
1 hasta 2
horas
88 582,6261 99,36481
2 ms de 2
horas
56 600,8491 105,09875
Total 158 587,4123 100,64372
lengua 0 nada 14 564,4694 64,29129
1 hasta 2
horas
88 567,9786 75,38205
2 ms de 2
horas
60 574,1831 78,58208
Total 162 569,9733 75,35746
ingls 0 nada 13 572,3881 67,53220
1 hasta 2
horas
85 596,1469 72,34607
2 ms de 2
horas
51 591,6579 76,86624
Total 149 592,5375 73,34779

Tabla 14. Comparacin de medias de Matemticas, Lengua e Ingls por tiempo de
estudio despus de clase para cada nivel de estudios de los padres (ANOVA de un
factor)
ESTUDIOS DE LOS PADRES MATERIA F significacin ETA relacin
Ambos con primarios matemticas F = 14,261 = 0,000 0,212 S, baja
lengua F = 17,530 = 0,000 0,229 S, baja
ingls F = 13,624 = 0,000 0,208 S, baja
Uno primarios y otro medios matemticas F = 2,967 = 0,053 0,149 No
ingls F = 4,450 = 0,013 0,183 S, baja
Ambos medios matemticas F = 0,831 = 0,437 0,100 No
lengua F = 0,397 = 0,673 0,070 No
ingls F = 0,553 = 0,576 0,084 No
Uno universitarios y el otro no matemticas F = 1,803 = 0,168 0,134 No
ingls F = 0,666 = 0,515 0,084 No
Ambos universitarios matemticas F = 0,985 = 0,376 0,112 No
lengua F = 0,160 = 0,852 0,045 No
ingls F = 0,594 = 0,554 0,090 No
428

De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar
positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos:
los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados
significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al da (ver Informe espaol
sobre PISA 2009, p.121). Con ms de dos horas al da los efectos siguen siendo
positivos en lengua y ciencias, aunquey no en matemticas. Los ANOVAs dan valores
significativos en las diferencias de medias con heterocedasticidad y las pruebas post-hoc
confirman estas diferencias significativas de las medias entre los que no leen nada
diariamente y los que s lo hacen, e incluso entre los que leen hasta 30 minutos al da y
los que lo hacen durante ms tiempo.
Tabla 15. Medias de resultados de lectura, matemticas y ciencias por tiempo
diario de lectura. Caso de Espaa. PISA 2009
QUESTION: ST23Q01 lecturar matesr ciencr
I dont read for enjoyment Media 456,4708 473,6985 469,1056
N 10060 10060 10060
Desv. tp. 80,30735 85,35464 79,78844
30 minutes or less a day Media 488,3613 493,8262 493,8428
N 6762 6762 6762
Desv. tp. 84,04846 90,03044 84,91553
Between 30 and 60 minutes Media 515,3245 513,1322 516,3920
N 4907 4907 4907
Desv. tp. 79,83187 86,60573 82,50284
1 to 2 hours a day Media 520,5010 509,3734 521,2289
N 2875 2875 2875
Desv. tp. 84,16910 89,13933 85,28458
More than 2 hours a day Media 516,0484 498,0136 518,0288
N 1034 1034 1034
Desv. tp. 91,47601 92,81640 90,22163
Total Media 485,7293 491,5357 492,4985
N 25638 25638 25638
Desv. tp. 86,15343 89,00673 85,37398
Fuente: Elaboracin propia con datos de PISA 2009 para Espaa.
El tiempo diario destinado a la lectura est relacionado con los estudios de los padres
por separado o conjuntamente (en todos los casos el es significativo), pero la
intensidad de esta relacin no pasa de ser muy baja ya que los coeficientes de
contingencia no superan el valor de 0,113 (cuando comparamos con estudios del padre;
0,102 cuando lo hacemos con los de la madre y 0,110 cuando lo miramos
conjuntamente).
En nuestra investigacin tambin corroboramos la variabilidad significativa en las
medias del rendimiento del alumnado en lengua, pero tambin en matemticas e ingls,
entre el alumnado que declara no leer nunca y el que s lo hace, semanal o diariamente.
Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemticas, los 35 puntos en
lengua y los 27 puntos en ingls al considerar la situacin general con todo el alumnado.
Sin embargo, las distancias se evidencian ms en las pruebas de lengua en ingls cuando
los alumnos tienen padres con estudios primarios y no matemticas, mientras se
evidencian en matemticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre los alumnos que leen y
los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios y no en lengua e ingls. Esto
significa que la condicin de tener padres universitarios no genera per se ms hbito
lector, aunque s se observa una mayor proporcin de alumnos lectores en este grupo.
De tal forma que podemos sealar que hay ms alumnos lectores semanales o diarios
que no lectores en el grupo de padres con estudios universitarios y ms no lectores que
429
lectores en el grupo de padres con estudios primarios. O sea que la ventaja asociada a la
lectura repercute ms en las familias donde los padres tienen estudios universitarios,
manifestados significativamente en la prueba de matemticas y donde los padres tienen
estudios primarios, manifestndose significativamente en los resultados de lengua e
ingls.
As, en general, podemos sealar que el hbito lector tiene incidencia significativa en
los resultados escolares de los alumnos de tal forma que cuando mejoran los hbitos
mejoran los resultados, Considerando lo contrario, o sea que la variable dependiente
fuese el hbito lector y no los resultados encontramos exactamente lo mismo: la mejora
de resultados se asocia positivamente con una mejora en la frecuencia lectora. Y, en
particular podemos sealar que es en las familias con menores y mayores niveles de
estudio donde se evidencian los efectos de la lectura sobre el rendimiento: en las de
menos estudios mejorando los resultados de lengua e ingls y en las de ms estudios los
de matemticas, mientras que en el resto de las familias no se observa variabilidad
significativa en los rendimientos de matemticas, lengua e ingls en funcin de la
frecuencia de lectura.
Tabla 16. Medias de resultados de Matemticas, Lengua e Ingls por frecuencia de
lectura. Canarias 4ESO 2007
Estudios de los padres Frecuencia de lectura N Media Desviacin tpica
ambos con primarios o menos matemticas nunca o alguna vez 331 468,1095 76,31090
semanal o diariamente 276 484,5389 91,98352
lengua nunca o alguna vez 355 466,4498 91,92265
ingls nunca o alguna vez 332 453,4086 84,08467
uno con primarios y otro con
medios
matemticas nunca o alguna vez 136 497,0135 98,62719
ambos con medios matemticas nunca o alguna vez 87 512,4609 110,38393
uno con universitarios y el otro no matemticas nunca o alguna vez 101 548,4974 105,22086
ambos con universitarios matemticas nunca o alguna vez 73 560,5144 93,69575
TOTAL matemticas nunca o alguna vez 1043 491,8251 96,31011

430
Tabla 17. Comparacin de medias de Matemticas, Lengua e Ingls por frecuencia
de LECTURA para cada nivel de estudios de los padres. T de student
ESTUDIOS DE LOS PADRES T significacin ETA relacin
Ambos con primarios matemticas (
varianzas)
t = -2,405 = 0,016 0,097 S, despreciable
lengua t = -4,857 = 0,000 0,189 S, baja
ingls t = -4,242 = 0,000 0,170 S, baja
Uno con primarios y otro con medios matemticas t = -0,447 = 0,655 0,028 no
lengua t = -2,359 = 0,019 0,143 S, baja
ingls t = -1,298 = 0,195 0,081 no
Ambos con medios matemticas t = -1,088 = 0,278 0,084 no
lengua(( varianzas) t = -1,741 = 0,084 0,133 no
ingls t = -0,947 = 0,345 0,075 no
Uno con universitarios y el otro no matemticas t = -1,760 = 0,080 0,123 no
lengua t = -1,688 = 0,093 0,115 no
ingls t = -0,984 = 0,326 0,071 no
Ambos con universitarios matemticas t = -3,041 = 0,003 0,234 S, baja
lengua t = -1,688 = 0,093 0,312 no
ingls t = -0,984 = 0,326 0,174 no
TOTAL matemticas (
varianzas)
t=-4,654 = 0,000 0,105 S, baja
lengua t=-7,694 = 0,000 0,168 S, baja
ingls t=-6,120 = 0,000 0,139 S, baja
RECAPITULACIN Y CONCLUSIONES
El objetivo principal de este estudio era comprobar si las actitudes individuales del
alumnado medidas a travs de diferentes test psicoeducativos, si el inters o motivacin
de los alumnos por los estudios y sus hbitos de trabajo, estudio y lectura, podan
explicar una parte no despreciable del rendimiento del alumnado en cualquier situacin
sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios de los padres).
Para ello analizamos la variabilidad del rendimiento educativo de jvenes escolares
de 4 de ESO en Canarias, principalmente, y, secundariamente, con algunos resultados
obtenidos por los jvenes espaoles en varios estudios PISA.
Hemos encontrado que los resultados del test de adaptacin multifactorial no
contribuyen a explicar la variabilidad del rendimiento acadmico de los estudiantes y slo
cuando se constata inadaptacin personal del alumno, y algo ms cuando se constata
inadaptacin escolar, se obtienen evidencias de variabilidad significativa en sus
rendimientos, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relacin sean bajos;
mientras que la Insatisfaccin Familiar y la Insatisfaccin con Hermanos-as, constatada o
no en los alumnos, apenas producen variabilidad en las pruebas de rendimiento.
Tampoco los factores de motivacin como el inters por las ciencias o las matemticas,
o por la lectura, o por el disfrute con ellas, ni la disponibilidad de medios y frecuencia en el
estudio en sus hogares y la tenencia o no de dispositivos electrnicos, de acceso a la red,
libros, etc. generan informacin relevante que aclare la variabilidad del rendimiento de los
alumnos. Los resultados son imprecisos porque el alumnado tiende a contestar que est
suficientemente motivado e interesado por estudiar y aprender y que se esfuerza en ello,
aunque la realidad objetivable pudiera no ser exactamente esa. As, de las respuestas de los
alumnos a las 32 preguntas del test de motivacin SRQ no se observa variabilidad
significativa de rendimiento en las pruebas de matemticas, lengua e ingls. Ni el hecho de
que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian para obtener el reconocimiento
del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o bien obtener premios o
satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente deben hacer por s mismos o porque
lo digan sus padre o sus profesores, ni el deseo de entender la materia, ni la satisfaccin
de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto por aprender cosas nuevas,
431
ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudieran tener por no estudiar,
consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos. Slo los tems 10
(participa en clase porque quiere que el profesor piense que es un buen alumno) y 14
(participa y colabora en clase para cumplir las normas) generan diferencias significativas
en las pruebas de rendimiento, aunque de baja intensidad: las medias de rendimiento entre
alumnos que participan y el grupo que no lo hace no pasan de 15 puntos en el tem 10 ni de
20 puntos en el tem 14, para los resultados de las pruebas en la escala de 500 puntos.
Los resultados del cuestionario de habilidades y hbitos de estudio (HHE) tampoco
aportan variabilidad relevante en los resultados de las pruebas externas de matemticas,
lengua e ingls y, cuando lo hacen, los valores que dan cuenta de la intensidad de las
relaciones son casi despreciables. nicamente encontramos algo de relacin (baja) con
el tem 23 del test (HHE23), sin que el resto de tems hasta 50 produzcan
modificaciones reseables. As, ni las preguntas sobre el lugar de estudio, ni las
referidas al tiempo destinado a estudiar y su organizacin, ni las de la atencin prestada
al estudio ni la de elaboracin de esquemas y realizacin de ejercicios, aportan
informacin de la variabilidad del rendimiento en matemticas, lengua e ingls. Slo
cuando el alumno reconoce no encontrar las ideas bsicas de lo que lee (reconocimiento
de insuficiente comprensin lectora) del tem HHE23, encontramos de forma
significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemticas e ingls y
de 40 en lengua.
Igual nos ocurre con el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA)
compuesto por 44 tems. De hecho slo en el tem 19 encontramos variabilidad del
rendimiento en torno a 50 puntos cuando los alumnos sealan que al estudiar diferencian
(bastante o a veces) las ideas importantes de los detalles. Justamente en una pregunta
similar a la reseada antes en el test de HHE (tem 23) relacionada con su capacidad de
entender lo que estudia.
Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor
relacin entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. As, si nos
fijamos en qu hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con el
tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relacin entre estos
hbitos cotidianos y el rendimiento educativo, quedando el rendimiento educativo de los
estudiantes asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio, tanto en la
escuela, como fuera de ella, hasta alcanzar los 50 puntos en matemticas y lengua, 40 en
ingls, en los rendimientos de los alumnos globalmente considerados entre los que
sealan no estudiar nada y los que sealan hacerlo ms de 2 horas (casi 30 puntos por
tramo). Si adems controlamos la comparacin de las medias de rendimiento por el
nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los alumnos
genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de
matemticas, lengua e ingls; pero, llamativamente, slo en el grupo de padres con los
ms bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos).
De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar
positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos:
los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados
significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al da. En nuestra
investigacin tambin corroboramos la variabilidad significativa en las medias del
rendimiento del alumnado en lengua, pero tambin en matemticas e ingls, entre el
alumnado que declara no leer nunca o casi nunca y el que s lo hace, semanal o
diariamente. Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemticas, los 35
puntos en lengua y los 27 puntos en ingls al considerar la situacin general con todo el
432
alumnado. Las distancias se evidencian ms, hasta casi los 50 puntos, en las pruebas de
lengua en ingls cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios y no en
matemticas, mientras se evidencian en matemticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre
los alumnos que leen y los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios, pero no as
en lengua e ingls.
En definitiva, los cuatro tests utilizados y las respuestas generales que aportan los
estudiantes de 4 de ESO sobre cuestiones relativas a su vida cotidiana aportan poco al
anlisis de la variabilidad del rendimiento en matemticas, lengua e ingls en las pruebas
externas que hacen los estudiantes. Aisladamente slo las respuestas vinculadas al
esfuerzo personal suplementario por el estudio, la frecuencia en la lectura o el
reconocimiento de las dificultades para entender lo que estudian dan sntomas
significativos de alterar la variabilidad del rendimiento acadmico, pero no de forma
destacable. As pues, y en contra de lo que suponamos inicialmente, las actitudes de los
alumnos que hemos contemplado aqu son poco relevantes para explicar la variabilidad del
rendimiento en matemticas, lengua e ingls y habr que buscar otras variables que den
cuenta de tal variabilidad. Ya en otro estudio hemos encontrado (Cabrera y Cabrera, 2008)
que tanto el nivel de de estudios de los padres o el tipo de centros al que acuden los
alumnos se comportan como variables explicativas del diferente rendimiento del
alumnado, pero sin explicar ms que una parte de la misma.

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435
ANEXOS
TEST DE MOTIVACIN SRQ DE DECY Y RYAN ADAPTADO POR ALONSO TAPIA EN ESPAA
CUANDO ESTUDIO Y HAGO LAS TAREAS QUE ME PONEN LOS PROFESORES, POR QU SUELO HACERLO?
1. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno.
2. Porque puedo tener problemas si no los hago.
3. Porque es divertido.
4. Porque me sentir mal conmigo mismo si no los hago.
5. Porque quiero entender la materia.
6. Porque se supone que es lo que tengo que hacer.
7. Porque disfruto hacindolos.
8. Porque es importante para m hacerlos.
CUANDO PARTICIPO Y COLABORO EN LAS ACTIVIDADES DE CLASE, POR QU SUELO HACERLO?
9. 9. Porque as el profesor no me llama la atencin.
10. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno.
11. Porque quiero aprender nuevas cosas.
12. Porque me avergenzo de m mismo si no lo hago.
14. Porque esas son las normas de clase.
15. Porque disfruto hacindolas.
16. Porque es importante para m hacerlas.
CUANDO INTENTO CONTESTAR UNA PREGUNTA DIFCIL EN CLASE, POR QU SUELO HACERLO?
17. Porque quiero que otros compaeros piensen que soy listo.
18. Porque me avergenzo de m mismo si no lo intento.
19. Porque disfruto contestando preguntas difciles.
20. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer.
21. Para as averiguar si me equivoco o no.
23. Porque es importante para m hacerlo.
24. Porque me gusta que el profesor me felicite.
POR QU INTENTO COMPORTARME BIEN EN EL COLEGIO O EL INSTITUTO?
25. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer.
26. Porque as mis profesores pensaran que soy un buen alumno.
27. Porque disfruto comportndome bien.
28. Porque me meter en los si no lo hago.
29. Porque me sentir muy mal conmigo mismo si no lo hago.
30. Porque es importante para m.
31. Porque realmente me sentir muy orgulloso de m mismo si lo hago.
32. Porque quizs consiga un premio si lo hago

HABILIDADES Y HBITOS DE ESTUDIO
1. Tienes un lugar fijo para estudiar?
2. Estudias en una habitacin alejada de ruidos, televisin, radio, etc.?
3. Hay suficiente espacio en tu mesa de trabajo?
4. La mesa est sin objetos que puedan distraerte?
5. Tienes luz suficiente para estudiar sin forzar la vista?
6. Cuando te pones a estudiar tienes a mano todo lo que vas a necesitar?
7. Tienes un horario fijo de reposo, estudio, tiempo libre, etc.?
8. Haces un programa del tiempo que piensas dedicar al estudio diariamente?
9. Divides tu tiempo entre las asignaturas que debes estudiar?
10. Estudias como mnimo cinco das a la semana?
11. En tu plan de estudios incluyes perodos de descanso?
12. Miras al profesor cuando explica?
13. Tomas notas de las lecciones sealadas para estudio y de los ejercicios que debes hacer?
14. Ests atento durante toda la explicacin del profesor?
15. Preguntas cuando no comprendes alguna cuestin?
16. Participas en la actividad comn de clase?
17. Tomas notas de las explicaciones de los profesores?
18. Tienes cuadernos de apuntes divididos por materias?
19. Anotas las palabras difciles, tareas especiales, lo que ms comprendes, etc.?
20. Revisas y completas los apuntes?
21. Subrayas las ideas importantes?
22. Lees por encima la leccin antes de estudiarla?
23. Tienes facilidad para encontrar las ideas bsicas de lo que lees?
24. Subrayas las ideas y los datos importantes?
25. Cuando no ests seguro del significado, ortografa o pronunciacin de una palabra, consultas el diccionario?
26. Sealas lo que no entiendes?
27. Escribes los datos ms importantes o difciles de recordar?.
28. Cuando estudias lo haces de forma activa, formulndote preguntas a las que intentas responder?
29. Cuando estudias tratas de resumir mentalmente?
30. Empleas algn sistema o procedimiento eficaz para recordar datos, nombres, etc.?
31. Despus de aprender una leccin, la repasas?
32. Tratas de relacionar lo aprendido en una asignatura con lo de otras?
33. Pides ayuda cuando tienes dificultades?
34. Completas el libro con los apuntes tomados en clase?
35. Llevas al da las asignaturas y ejercicios?
36. Cuando te sientas a estudiar te pones rpidamente a estudiar?
37. Cuando estudias te sealas tarea y la terminas?
38. Estudias intensamente?
436
39. Ante un dato geogrfico desconocido, consultas el mapa?
40. Ante una cuestin, problema o dificultad en el estudio, tiendes a considerar previamente los datos que conoces antes de lanzarte intuitivamente a
encontrar la solucin?
41. Haces esquemas de cada leccin?
42. En los esquemas incluyes la materia del libro y la de los apuntes tomados en clase?
43. Empleas el menor nmero de palabras posibles para hacer los esquemas?
44. Cuando una leccin es difcil o confusa, procuras organizarla a travs de esquemas?
45. Tus esquemas destacan las ideas principales?
46. Te aseguras que has comprendido bien lo que tienes que hacer antes de ponerte a trabajar?
47. Consultas otros libros, adems de los de texto?
48. Antes de redactar un trabajo haces un guin o esquema?
49. Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de manera clara?
50. Compruebas la ortografa, redaccin y limpieza de lo que escribes?

ECA: ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE
HBITOS Y ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIN:
1. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no lo entienda.
2. Intento aprender las cosas, repitiendo en voz alta, mientras las voy leyendo.
3. Intento repasar lo que he aprendido, recitndolo en voz alta.
4. Procuro contar con alguien para repasar en voz alta lo que he aprendido.
5. Cuando trato de memorizar algo, suelo utilizar trucos, asociando palabras e ideas.
6. Para memorizar lo que estudio, necesito apoyarme en las ideas ms importantes.
7. Apenas memorizo, pues logro aprenderme las cosas en la medida en que las voy comprendiendo y relacionando con el estudio.
8. Suelo escribir las cosas para poder memorizar.
9. Suelo relacionar lo que estudio con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que me sirven de pista para recordar.
10. Suelo leer una y otra vez la leccin hasta que se me queda.
11. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una gua, divido el tema en partes y stas en partes ms pequeas.
HBITOS Y ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACIN
12. Antes de estudiar, suelo era un vistazo general y rpido al tema, para ver de qu se trata.
13. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto.
14. Suelo extraer y escribir las ideas ms importantes del tema que estudio.
15. Acostumbro a poner ttulos o subttulos a prrafos o trozos de texto que estoy estudiando.
16. Acostumbro a hacer resmenes de lo que estudio.
17. Suelo hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras estudio.
18. Suelo plantearme y buscar cul es la idea central del tema.
19. Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles.
20. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar que es ms o menos importante.
21. Cuando estoy estudiando y encuentro algunas dificultades, sigo adelante aunque no lo entienda.
22. Cuando estoy estudiando me fijo ms en las palabras, trminos o datos, que en buscar el significado o sentido al texto.
ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIN
23. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias partes y trato de relacionarlas entre s.
24. Cuando estudio, me pregunto cules son las partes en que puedo dividir este tema?
25. Cuando estudio, me planteo cul es la idea comn o principal, cmo esta idea se divide en dos o tres ideas importantes, y, a su vez, cmo esta idea
se divide en otras.
26. Cuando estudio, suelo hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que he estudiado.
27. Cuando estudio suelo hacer como guiones donde voy colocando las ideas, desde las ms a las menos importantes.
28. Cuando estudio, suelo representar grficamente o con dibujos lo que estudio.
29. Cuando estudio, prefiero seguir leyendo el texto de corrido y aprendindomelo, sin necesidad de dividirlo en partes o en ideas principales.
30. Cuando estudio, acostumbro a aprenderme el tema sin dividir o agrupar ideas.
31. Cuando estudio, lo hago sin usar esquemas, cuadros, guiones o grficos hechos por m.
32. Despus de haber estudiado, intento simplificar el tema, reducindolo a unas cuantas ideas principales.
ESTRATEGIAS DE ELABORACIN
33. Me gusta expresar el significado de los prrafos que estudio, con mis propias palabras
34. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer.
35. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros que ya s, buscando semejanzas o diferencias.
36. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi propia experiencia y vida.
37. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la prctica o a la realidad, actual o futura.
38. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos familiares que me ayuden a aclararlo.
39. Cuando estudio un tema, intento buscar imgenes mentales que me ayuden a darle ms intensidad a lo que estudio.
40. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en distintos libros o medios.
41. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre l, hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones y consideraciones.
42. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, ponindome en un papel crtico y evaluador.
43. Cuando estudio un tema, suelo leerlo y aprenderlo tal como viene, sin tener que aadir o poner nada de mi parte.
44. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o aadir nada ms personal.

437
A SOCIALIZAO PARA A EXCELNCIA NA ESCOLA PBLICA
PORTUGUESA
LEONOR LIMA TORRES Y JOS AUGUSTO PALHARES
leonort@ie.uminho.pt

RESUMO
Assistimos hoje, no campo educativo, ao agudizar de uma tenso entre dois plos de
difcil conciliao: por um lado, a necessidade de realizar o projeto da escola de massas
conducente democratizao da educao; por outro lado, a presso poltica e social
para a produo de resultados e para o desenvolvimento do plo meritocrtico. Muitas
escolas pblicas tm pendido para este ltimo plo, reatualizando prticas de distino
acadmica e convergindo para a afirmao de uma narrativa de excelncia, de
competitividade e de performatividade. O objetivo central desta comunicao passa pela
compreenso das especificidades do processo de socializao resultante da articulao
entre as culturas de escola quotidianamente vivenciadas e as disposies inerentes aos
distintos percursos escolares dos alunos enquanto jovens. Os dados empricos que nos
propomos discutir resultam de um projecto de investigao em curso numa escola
secundria do litoral-norte de Portugal, que desde 2003 instituiu o quadro de excelncia.
A pesquisa emprica caracterizou-se pela anlise dos registos biogrficos de todos os
alunos laureados, pela realizao de entrevistas a alunos e professores e pela
administrao de um inqurito por questionrio a 210 alunos que integraram o quadro
de excelncia. A triangulao desta informao permitiu problematizar os sentidos
actuais da socializao escolar, jogando aqui a transversalidade das condies sociais
dos alunos distinguidos um papel relevante na consolidao da ideologia meritocrtica.

PALAVRAS-CHAVE
Excelncia escolar; Socializao; Cultura escolar.

438
INTRODUO
O objectivo central desta comunicao reside na anlise dos percursos, das
representaes e das prticas dos alunos distinguidos do quadro de excelncia de uma
escola secundria. Dando continuidade s linhas de investigao que os autores tm
vindo a desenvolver nos ltimos anos, pretende-se agora ampliar e articular dois campos
terico-disciplinares na abordagem desta problemtica: a sociologia da educao no-
escolar com destaque para a anlise das condies sociais, econmicas e culturais das
famlias e das subculturas juvenis (cf. Palhares, 2008, 2009) e a sociologia das
organizaes educativas com nfase na democratizao da organizao escolar, nos
processos culturais e simblicos e no advento de novos modos de governao e
liderana das escolas (cf. Torres, 1997, 2004, 2006; Torres & Palhares, 2009).
O enfoque que propomos visa compreender a combinao de algumas dimenses
intervenientes no processo de construo da excelncia acadmica, na convico de que
os elevados graus de desempenho dos alunos s se explicam se considerarmos a rede de
interdependncias que se estabelecem entre o universo escolar e o universo social e
familiar. Contudo, neste texto, circunscrevemos a abordagem a uma anlise mais
panormica dos percursos, representaes e prticas destes alunos, condio
fundamental para apreender os mltiplos factores que contribuem para a construo da
excelncia acadmica.
O texto apresenta uma estruturao clssica: aps um breve enquadramento das
estratgias metodolgicas adoptadas, privilegia-se a discusso de alguns resultados de
investigao volta de quatro tpicos: perfil sociogrfico dos alunos excelentes,
percursos escolares, representaes e prticas.
DESENHO METODOLGICO
Tendo em considerao as orientaes tericas que presidem a esta pesquisa, adoptamos
uma metodologia predominantemente qualitativa, com recurso ao estudo de caso, no
pressuposto de melhor captar os sentidos das trajectrias de excelncia, bem como os
diversos factores-chave que intervm quotidianamente no seu processo de construo. O
estudo de caso, que ainda se encontra em curso, decorre numa escola secundria do
norte de Portugal, instituio centenria herdeira do ensino liceal, que desde o ano
lectivo de 2003-2004 instituiu o quadro de excelncia escolar. O nosso estudo centrou-
se no universo dos estudantes que nos ltimos sete anos figuraram no referido quadro
dessa escola e que obtiveram a mdia igual ou superior a 18 valores nos resultados
escolares.
Num primeiro momento, traamos o perfil sociogrfico de cerca de 350 alunos
excelentes, com base na informao obtida pela anlise de contedo aos seus registos
biogrficos. Numa fase posterior, avanamos para a sua localizao no par
instituio/curso do ensino superior, de modo a compreendermos os sentidos dos
distintos percursos escolares. Por ltimo, a identificao de perfis de excelncia, bem
como de contextos favorveis sua ocorrncia, no dispensou tambm uma abordagem
mais quantitativa e extensiva voltada para a explorao de tendncias e regularidades
que emergiram como padres socioculturais significativos. Seguiu-se a administrao
de um inqurito por questionrio ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo
de 2003-2004, tendo sido recolhidas at ao momento 176 respostas 60 questionrios
foram auto-administrados na forma clssica e 116 foram preenchidos online, estando
439
ainda o questionrio activo. Estes inquritos so idnticos, compostos por perto de 60
questes (270 variveis), tendo ambos sido adaptados ao actual percurso acadmico dos
inquiridos: o primeiro para os alunos que ainda frequentavam a escola e o segundo para
alunos que ingressaram no ensino superior ou que j exerciam uma actividade
profissional.
Os dados que a seguir submetemos discusso resultaram destas trs dmarches
metodolgicas (registos biogrficos dos alunos, listas de ingresso no ensino superior e
inqurito por questionrio), procurando oferecer uma primeira imagem global da
excelncia acadmica na escola em estudo.
A EXCELNCIA ACADMICA NUMA ESCOLA SECUNDRIA
Desde que a escola instituiu a figura do quadro de excelncia no ano lectivo de 2003-
2004 verificou-se um aumento progressivo de alunos com classificaes acima do
patamar dos 18 valores. Com a excepo do ano lectivo 2005-2006, que apresenta
valores similares ao ano anterior a que no ser alheia a diminuio ligeira do
contingente de alunos matriculados no ensino secundrio nesse ano lectivo no perodo
temporal em anlise assistiu-se a uma subida significativa de alunos laureados,
chegando a representar, no ltimo ano, cerca de 10% do total dos alunos matriculados
na escola.
Grfico 1. Evoluo dos alunos excelentes (2003-2009) (N=455)

Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelncia (2003-2009)
Quando observamos a classificao obtida em cada ano de escolaridade sobressai
uma distribuio das melhores classificaes nos anos terminais do secundrio, isto ,
denota-se uma maior concentrao da nota 19 e 20 valores nos 11 e 12 anos. A presso
exercida pela entrada no ensino superior poder constituir um factor preponderante no
impulsionamento do estudo, no empenhamento e no investimento acadmico por parte
destes estudantes.

0
20
40
60
80
100
120
140
2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09
10ano 11ano 12ano total
440
Grfico 2. Classificao obtida em cada ano de escolaridade (N=455)

Perfil sociogrfico dos alunos excelentes
A maioria dos alunos bem sucedidos so raparigas (64,5%), o que refora ainda mais a
taxa mdia de feminizao do ensino secundrio verificado nesta escola e neste perodo
de seis anos (57%). Os dados revelam ainda que o sucesso acadmico bastante maior
no domnio cientfico das Cincias e Tecnologias (70,3%), rea considerada
emblemtica nesta escola. Mesmo relativizando este valor face distribuio
desequilibrada das turmas por rea cientfica (em mdia, as turmas de Cincias e
Tecnologias representam o triplo das outras reas), esta rea mantm-se destacada ao
nvel do desempenho acadmico.
Grfico 3. Gnero (N=277)

Grfico 4. rea cientfica (N=277)

O trajecto escolar destes alunos revela-se bastante homogneo na medida em que
quase todos os alunos provm de estabelecimentos de 2 e 3 ciclos localizados nas
proximidades desta escola, tendo a grande maioria transitado directamente de uma
escola EB 2,3 vizinha. Sendo bvio que a rea de recrutamento dos alunos desta escola
incide essencialmente no concelho em que est implantada (83,9%), contudo assiste-se
a uma abertura cada vez mais declarada a alunos do concelho vizinho (12,3%) e de
outros concelhos limtrofes (3,6%), dando expresso, ainda que tnue, a lgicas
concorrenciais e selectivas de admisso de alunos, identificadas neste contexto
geogrfico pela investigao de doutoramento de Martins (2009).
Do ponto de vista da caracterizao socioeconmica, a maioria destes alunos provm
de famlias de reduzida dimenso: 54,5% apenas tem um irmo e 37,6% filho nico.
Ainda neste mbito, referncia ao reduzido apoio social prestado a estes alunos,
Ser i es
1;
Fem
Ser i es
1;
M as
Fem. Masc.
441
constatando-se que apenas 9% usufrui de apoio, valor bastante abaixo das percentagens
globais verificadas nos ltimos quatro anos nesta escola (respectivamente, 33%, 37%,
25% e 10%).
Grfico 5. N de irmos (N=277) Grfico 6. Aco social (N=277)
A consulta aos registos biogrficos dos alunos disponibilizados pelos arquivos da
escola permitiu-nos aceder profisso dos progenitores (declarada pelos prprios) e
sua subsequente agregao de acordo com a tipologia da Classificao Nacional de
Profisses. Se num primeiro olhar ressalta o evidente, isto , que parte significativa dos
pais e mes (respectivamente 35,7% e 38,3%) destes alunos exercem profisses
intelectuais e cientficas (designadamente professores, mdicos, advogados e
engenheiros); por outro lado, a tabela 1 tambm nos d acesso a outros indicadores
socioprofissionais relevantes: a presena de desempenhos escolares elevados entre
alunos cujas famlias exercem profisses na indstria (como operrios), no comrcio e
na agricultura e pescas, entre outras actividades econmicas de menor estatuto social.
Tabela 1. Profisso dos pais
Grupos profissionais Pai
N=255
Me
N=264
Quadros superiores e dirigentes 3,9 0,0
Profisses intelectuais e cientficas 35,7 38,3
Tcnicos e profissionais intermdios 7,1 6,4
Pessoal administrativo e similares 9,0 9,8
Pessoal dos servios e vendedores 11,8 10,6
Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas 5,5 2,3
Operrios, artfices e trabalhadores similares 11,4 4,2
Operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores de montagem 3,1 0,4
Trabalhadores no qualificados 2,0 6,1
Empresrios/Industriais no especificados 7,1 3,4
Domstica 0,0 15,2
Desempregados 0,8 3,0
Falecidos (profisso no constante nos registos biogrficos) 2,7 0,4
Podemos confirmar ainda a existncia de distintas relaes entre a escolaridade dos
progenitores e a excelncia escolar, que ultrapassam a mera relao clssica com o
capital cultural. Se visvel um grupo de alunos cujos pais e mes possuem um grau
442
superior de escolaridade (35%), tambm se destaca o contingente de familiares que tem
no mximo a escolaridade obrigatria (37%). Sendo os registos biogrficos omissos em
muita informao sobre a escolaridade dos progenitores, no deixa de ser pertinente a
confrontao deste indicador com os dados recolhidos pelos inquritos por questionrio
administrados aos alunos (N=175), revelando-se uma tendncia muito similar quanto
distribuio da escolaridade das famlias at ao 9 ano encontramos o pai e a me,
respectivamente, com 37% e 37,4%, e com licenciatura e ps-graduao, com 35,8% e
35,6%. Os dados acima expostos revelam que os alunos distinguidos nesta escola
parecem contradizer as lgicas meramente reprodutivas imputadas instituio escolar.
A presena nos quadros de excelncia de muitos transfugas (Bourdieu, 1989; Lahire,
1995) a um destino social pr-determinado pelas origens sociais e culturais das famlias,
remete-nos para a necessidade de aprofundarmos o debate sobre as questes mais
amplas da democratizao da escola pblica, assim como para a identificao de
variveis intra e extra organizacionais na compreenso do desempenho acadmico dos
alunos.
Tabela 2. Grau de escolaridade dos pais
Grau de Escolaridade Pai
N=122
Me
N=128
No sabe ler nem escrever 0,0 0,0
Ensino Primrio (4 classe) ou equivalente 13,3 12,1
Ensino Preparatrio (2 ano do ciclo) ou equivalente 11,0 14,9
9 ano de escolaridade ou equivalente 12,7 10,3
Ensino Secundrio (10, 11 e 12 anos) ou equivalente 22,5 24,7
Bacharelato/Licenciatura 32,9 33,3
Ps-graduao 2,9 2,3
Sem informao 56,3 45,1
Trajectrias escolares
A tabela 3 apresenta os resultados das colocaes no ensino superior dos alunos
distinguidos no quadro de excelncia, identificadas, caso-a-caso, a partir da consulta do
stio da Direco Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/). Os
dados revelam-nos objectivamente uma nova etapa das trajectrias escolares destes
alunos, muitas delas descoincidindo com as expectativas e projectos de vida por eles
planeados. Face a percursos acadmicos tidos como exemplares e referenciveis para os
demais alunos da escola, no seria de supor que o ingresso no ensino superior
representasse uma transio linear, pouco condicionada pelos constrangimentos de
acesso ao par instituio/curso que impende sobre os demais candidatos?
Sem que constitua surpresa, a colocao em cursos socialmente mais prestigiados
constitui um primeiro elemento a destacar, surgindo o curso de Medicina (26,8%) a
encimar o leque de preferncias destes alunos. Os cursos de Arquitectura (6,7%),
Direito (6,3%) e Economia (5,9%) aparecem nos lugares subsequentes, muito embora
com nmeros de ingressados muito inferiores ao curso de Medicina. Nesta tabela, para
alm dos cursos seriados, observa-se ainda uma grande variedade de cursos ingressados
reunidos na categoria outros cursos (33 cursos), e 8 casos de alunos no colocados no
sistema pblico de ensino. Outro dado a reter que 55% destes alunos concentram-se
em apenas 6 cursos, estando os restantes 45% distribudos por 40 cursos. No dispondo
443
ainda de elementos que nos ajudem a compreender os sentidos destas escolhas, convm
no ignorar que as notas de ingresso nem sempre reflectiram as classificaes obtidas na
escola, o que poder ter condicionado o ingresso no par curso/instituio indicado como
1 opo.
Tabela 3 Ingresso no ensino superior (N=239)
Cursos Fi %
Medicina 64 26,8
Arquitectura 16 6,7
Direito 15 6,3
Economia 14 5,9
Cincias Farmacuticas 12 5,0
Enfermagem 11 4,6
Engenharia Electrotcnica e de Computadores 7 2,9
Cincias da Comunicao 5 2,1
Gesto 5 2,1
Medicina Veterinria 5 2,1
Biologia 4 1,7
Engenharia Informtica 4 1,7
Matemtica 4 1,7
Outros cursos 51 21,3
No colocados 8 3,3
Sem informao 6 2,5
Total 239 100
Fonte: Direco Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
O grfico 7 confronta-nos com o facto de apenas 56% dos alunos em questo terem
entrado no curso/instituio escolhido como 1 opo. Esta realidade deve, porm, ser
relativizada, pois muitas das 2 e 3 opes representam no uma impossibilidade de
frequentarem o curso desejado, mas da instituio de ensino superior onde eles
pretendiam desenvolver a sua formao acadmica. Mesmo assim, esta ltima
constatao no ofusca as tenses introduzidas pela no concretizao de projectos de
vida objectivados ao longo do percurso da escolaridade bsica e secundria. Tal no
significa, contudo, que os distintos percursos destes alunos em particular no possam ser
refeitos ou at reiniciados nesta ltima etapa de escolarizao, como pudemos observar
nalguns casos em que houve alunos que efectuaram melhorias nas classificaes e,
numa fase seguinte, procederam sua recandidatura. A tabela 5 acrescenta alguma
compreensibilidade ao que acabamos de dizer, sendo notria a larga preferncia dos
alunos pelo curso de Medicina, reunindo 65% das primeiras opes.
444
Grfico 7. Opo de ingresso no ensino superior

Tabela 5. Curso indicado em 1 opo dos ingressados da 2 6 opo

Curso Fi %
Medicina 63 64,9
Arquitectura 7 7,2
Bioengenharia 4 4,1
Medicina Dentria 4 4,1
Fisioterapia 3 3,1
Outros 16 16,6
Total 97 100
A experincia escolar
Uma linha de fora a explorar neste projecto de investigao consiste na apreenso da
importncia do envolvimento dos alunos do quadro de excelncia em actividades de
diversa natureza desenvolvidas no interior da escola. A nossa preocupao cingir-se- a
uma anlise mais descritiva, procurando sinalizar os traos mais evidentes que
emergiram da administrao de um inqurito por questionrio ao universo de alunos at
agora distinguidos. A tabela 6 mostra-nos um perfil de aluno no muito envolvido nos
rgos de governo da escola, no obstante os dados destacarem o desempenho de
delegado de turma e a inerente representao no Conselho de Turma, cuja eleio pode
estar associada ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas
representaes simblicas do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. A
participao em projectos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui com
algum destaque, remetendo-nos para um tipo de actividade extra-curricular
complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
445
Tabela 6. Participao dos alunos na organizao escolar
Tipo de participao Fi %
Delegado de turma (n=172) 66 38,
4
Conselho de Turma (n=69) 25 36,2
Projectos e clubes (n=175) 44 25,1
Assembleia de Escola (n=57) 4 7,0
Conselho Geral (n=55) 3 5,5
Associao de Estudantes (n=172) 6 3,5
Grupo Coral (n=169) 4 2,4
Conselho Pedaggico (n=54) 1 1,9
Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.
Procurando carrear informaes sobre o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995),
sobretudo no que respeita ao mtodo de estudo (cf. grfico 8), solicitamos aos
inquiridos que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas
distintas disciplinas. O perfil-tipo do aluno excelente parece sublinhar as estratgias
clssicas de estudo, isto , o estudo de contedos em manuais e a posterior dilucidao
de dvidas juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de
igual forma com algum relevo, ainda que esta percentagem no confira com dados
anteriormente avanados, que em nosso entender se prende com o entendimento do
sentido do estudo como prtica prioritariamente individual. Por fim, a internet parece
afirmar-se como um recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional
biblioteca para um plano residual.
Grfico 8. Mtodo de estudo
48,5
62,3
27,4
7,4
29, 7
3, 4
0 10 20 30 40 50 60 70
Estudo(ava) apenas pelos manuais
Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dvidas com prof.
Complemento(ava) estudo com pesquisas internet
Procuro(ava) outras informaes bibliotecas
Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos
Outra situao

Questionados sobre as razes subjacentes obteno de excelentes classificaes (cf.
grfico 9), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho dirio nas aulas, a
facilidade na memorizao dos contedos e o apoio familiar. Inversamente, as razes
menos invocadas foram a presso da famlia, o bom relacionamento com os professores
e as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O
estudo das matrias aps as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as
explicaes parecem no se enquadrar entre as principais razes justificativas dos
446
resultados obtidos. Na perspectiva destes alunos parece sobressair uma imagem de
excelncia ancorada em dimenses cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de
aula, assim como na capacidade de assimilao de contedos e de saberes
escolocentrados, o que nos pode remeter para a identificao da excelncia com os
processos clssicos de ensino-aprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que
crticos, reflexivos e participados. A referncia ao contexto familiar poder estar
associada no s existncia de condies socioeconmicas e culturais que favoream o
investimento escolar, mas tambm partilha de um iderio de vida e ao reconhecimento
das possibilidades educativas e formativas da escola.
Grfico 9. Consigo obter excelentes classificaes porque... (Fi)
0 20 40 60 80 100 120
...me empenho diariamente nas aulas
...tenho facilidade em memorizar os contedos
...tenho um excelente apoio familiar
...treino a resoluo de exerccios semelhantes aos testes
...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matrias
...aps as aulas estudo as matrias leccionadas
...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos
...aprofundo os meus conhecimentos nas explicaes
...me apoio em recursos complementares s matrias dadas pelos professores
...porque tenho capacidades intelectuais acima da mdia dos meus colegas e
...mantenho uma boa relao com os professores
...os meus pais me obrigam

O grfico seguinte (grfico 10) sugere mais algumas pistas para o entendimento
(preliminar) dos factores intervenientes na construo da excelncia escolar. Torna-se
clara a necessidade de se repensar a importncia da instituio-escola na produo de
resultados escolares, pois, na ptica dos inquiridos, as dimenses pedaggicas e
organizacionais so as que mais promovem a excelncia acadmica.
Grfico 10. Factores na promoo da excelncia escolar (Mdia)
(1 = Nada Importante; 5 = Muito Importante)

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
As qualidades dos professores
O clima pedaggico da escola
A organizao da escola
O projecto educativo da escola
O estilo de direco e gesto da escola
As condies fsicas e materiais das escola
As caracteristicas intelectuais dos alunos
O envolvimento dos pais/encarregados de educao
A composio da turma
A participao em clubes, projectos e actividades extracurriculares
As origens sociais e culturais dos alunos

447

A centralidade do professor, o clima pedaggico, a organizao da escola e o seu
projecto educativo foram as razes mais valorizadas nas respostas dos alunos, o que
pode configurar um elevado reconhecimento do papel da escola no desenvolvimento do
seu sucesso escolar. H um visvel descentramento das condies sociais objectivas e
subjectivas inerentes ao seu desempenho escolar, atribuindo-se aos actores e s
estruturas organizativas e pedaggicas da escola um papel decisivo no desencadear das
performances individuais. O sentido das respostas destes alunos reintroduz o debate
sociolgico sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento (cf. Brunet, 1992; Dubet,
Cousin & Guillemet, 1989; Cousin & Guillemet, 1992, Cousin, 1993, 1998; Bressoux,
1994), apesar de existirem nos dados em anlise algumas tendncias que apelam
igualmente compreenso da distintividade acadmica luz de complementaridades
educativas que se desenvolvem no espectro das temporalidades escolares.
Para terminar esta incurso emprica, aduzimos a esta leitura alguns itens sobre as
representaes da escola frequentada por estes alunos. As respostas reafirmam algumas
das observaes atrs tecidas, evidenciando algumas das singularidades culturais e
organizacionais por ns anteriormente identificadas (Torres, 1997, 2004, 2006), isto , a
nfase colocada na eficcia organizacional, na preparao dos alunos para o ensino
superior, na cultura de exigncia e da qualidade, na igualdade de oportunidades de
sucesso, entre outras. Sobressai ainda um forte sentido de pertena dos alunos
instituio, sendo estes sensveis diversidade de percursos e de estratgias perante a
escola, refutando a existncia de esquemas e de polticas de selectividade acadmica do
pblico escolar. Uma vez mais transparece nesta escola um clima pedaggico pautado
por lgicas formais de ensino e aprendizagem, bem como a ideia de que o seu modo de
funcionamento propicia o desenvolvimento da democracia e cidadania.
Grfico 11. Representaes sobre o modo de funcionamento da Escola (Mdia)
(N=175)
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
A Escola E uma escola bem organizada
A preocup. central a prepar. dos alunos para o ingr. no ensino superior
A Escola E a melhor escola da regio
Todos os alunos tm iguais oportunidades de sucesso
A Escola E propicia o estudo e a qualidade das aprendizagens
Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania
O importante transmitir contedos e cumprir programas
Os profs tm uma elevada prepar. cientifica e pedaggica
Principal misso preparar os jovens para o mercado de trab
A qualidade da Escola E est relacionada com o estilo de liderana da
O mrito e a excelncia constituem os valores mximos da Escola E
A Escola E incentiva a competio entre alunos e turmas
Na Escola E, s devem entrar os melhores alunos

NOTAS FINAIS
Ao longo da presente comunicao pusemos em evidncia o carcter preliminar deste
estudo, sobretudo no que respeita ao aprofundamento de algumas linhas de fora que
afloraram na primeira abordagem da informao emprica. Algumas das tendncias
observadas carecem do correspondente dilogo com a massa de dados j reunida no
448
mbito deste projecto, assim como da posterior confrontao destes resultados com
outros dados provenientes de diferentes contextos e realidades educativas.
Este estudo de caso constituir um referente investigativo para o desenvolvimento da
nossa abordagem noutras escolas onde a prtica do quadro de excelncia esteja
implementada, procurando a capitalizar algumas das seguintes ideias e perplexidades
avanadas neste texto: i) a composio social da excelncia escolar aqui apreendida ser
apenas especfica da cultura desta escola, ou replicar-se- noutros contextos escolares?;
ii) os indicadores recolhidos sobre as estruturas socioeconmicas destes alunos permitir-
nos-o captar indcios na transformao das funes da escola, designadamente aos
nveis da democratizao e da reproduo social?; iii) tendo presente a exemplaridade
destes alunos para a escola e para as famlias, e considerando que estes jovens tentam
construir uma ideia de futuro alicerada no investimento do trabalho escolar e extra-
escolar, a constatao de uma percentagem significativa de alunos que no ingressa no
curso superior desejado no constituir um revs no entendimento da excelncia
escolar?; iv) representando os quadros da excelncia apenas uma concepo de sucesso
centrada nas dimenses cognitivas, qual o impacto deste processo no desenvolvimento
da cidadania democrtica entre estes jovens?; v) a adopo de um mtodo de estudo
mais reprodutor de contedos, baseado na memorizao dos manuais e na assiduidade
s aulas, no constituir um handicap adaptao e integrao das lgicas de trabalho
no ensino superior?; vi) qual o papel do estabelecimento escolar na determinao da
excelncia acadmica?; vii) qual o peso dos factores no-escolares na construo de
percursos de excelncia escolar?
A abordagem a este fenmeno educativo exige o cruzamento de distintos patamares
de anlise, o que justificou neste texto um olhar mais extensivo do que circunscrito a um
nmero limitado de variveis. O nosso objectivo principal a compreenso do sucesso
escolar na escola pblica, a partir da perspectiva de quem concretizou os nveis mais
elevados definidos pela instituio escolar. Ser, em nosso entender, uma focalizao
que no se esgota no estudo da exemplaridade escolar mas que permitir a
problematizao da diversidade de situaes que configuram, num primeiro plano, o
sucesso e o insucesso escolar e, em ltima instncia, os sentidos actuais do paradigma
dominante de escola.

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451
OS QUOTIDIANOS ESCOLARES E NO-ESCOLARES DA EXCELNCIA
ACADMICA NA ESCOLA PBLICA
JOS AUGUSTO PALHARES
jpalhares@ie.uminho.pt

RESUMO
A realidade educativa portuguesa tem acentuado a preocupao com os resultados
escolares, seja pela crtica sistemtica qualidade das aprendizagens na escola pblica,
seja por os estudos internacionais evidenciarem um desempenho dos alunos abaixo do
desejado, seja porque nos relatrios da avaliao externa das escolas tm sido
destacadas as fragilidades do domnio dos resultados, seja por outras razes de
natureza sociolgica e poltica. Entretanto, temos vindo a assistir implementao de
quadros de valor, mrito e excelncia nas escolas, nos quais se distinguem os alunos
com comportamentos e desempenhos acadmicos exemplares. Pretendemos com esta
comunicao dar conta destas prticas de distino acadmica, a partir de dados
empricos recolhidos no mbito de um estudo de caso numa escola secundria do Norte
de Portugal. Aps efetuarmos a caracterizao socioeconmica destes alunos, com base
nos seus registos biogrficos, partiremos para a explorao dos resultados de um
inqurito por questionrio administrado a 210 alunos, com particular ateno s
dimenses que subjazem a uma perspetiva mais holstica da excelncia escolar. Para
alm das dimenses intrinsecamente escolares (organizacionais e pedaggicas),
assumimos, nesta comunicao, que a compreenso do fenmeno passa igualmente pelo
estudo dos distintos investimentos no-escolares (no-formais e informais), quer sob a
forma de atividades complementares s exigncias do currculo, quer inserindo-se nas
lgicas de lazer e tempos livres dos quotidianos juvenis.

PALAVRAS-CHAVE
Educao escolar e no-escolar (no-formal e informal); Excelncia acadmica;
Meritocracia; Jovens.

452
INTRODUO
A realidade educativa portuguesa tem acentuado a preocupao com os resultados
escolares. So recorrentes os diagnsticos sobre a baixa qualidade dos conhecimentos
dos alunos no se refere s reas disciplinares centrais do currculo; os relatrios da
avaliao externa das escolas portuguesas tm destacado os resultados escolares como
um dos domnios-chave menos bem avaliados; os relatrios PISA tm situado o
desempenho dos alunos portugueses abaixo, ou no limiar, da mdia dos resultados entre
os pases da OCDE participantes no programa; as escolas pblicas tm sido submetidas
anualmente ao stress da publicitao dos rankings das escolas, no escapando
inevitvel comparao com o melhor desempenho dos alunos das escolas privadas nos
exames nacionais; foi alargado o perodo dirio da escola e foram implementadas
atividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo do ensino bsico, de modo a
possibilitar um trabalho mais consistente na lngua materna e na matemtica; nas pocas
de exames so recorrentes nos jornais e nas televises os destaques dados ao
abaixamento dos nveis dos alunos nas diferentes provas (especialmente a Matemtica e
a Lngua Portuguesa), sendo de imediato escalpelizadas as causas e propostas medidas
para inverter o quadro negro do desempenho escolar dos alunos. No obstante este
cenrio, possvel encontrar escolas pblicas onde se desenvolvem prticas de distino
acadmica dos alunos, tendo sido institucionalizados os quadros de honra e excelncia e
solenizado, em cerimnia aberta comunidade educativa, a entrega dos respetivos
prmios no final do ano letivo.
Esta comunicao resultado de uma aproximao que temos vindo a efetuar a este
fenmeno educativo junto de uma escola onde tal prtica est instituda desde o ano
letivo de 2003/2004, sendo laureados os alunos do ensino secundrio com um
comportamento escolar irrepreensvel e cujas classificaes se situam entre os 18 e os
20 valores (numa escala de 0 a 20 valores). Os resultados que aqui mobilizaremos so
preliminares e inscrevem-se numa abordagem metodolgica de cariz intensivo, muito
embora o estudo de caso que temos vindo a desenvolver h cerca de dois anos, nessa
escola secundria do norte de Portugal, nos tenha facultado informaes, ricas e
diversas, passveis de serem traduzidas em conhecimentos sobre a construo da
excelncia escolar. O nosso olhar tentar a privilegiar uma leitura sociolgica sobre este
objeto de estudo, contando, para o efeito, com os dados obtidos pela anlise de contedo
efetuada aos processos biogrficos/escolares de mais de trs centenas de alunos e com
os dados resultantes da administrao de um inqurito por questionrio em formato
clssico e formato eletrnico, respetivamente, aos alunos distinguidos que ainda
frequentavam a escola no ano letivo de 2009/2010 (n=60) e aos alunos que, tendo
tambm integrado o quadro de excelncia, j se encontravam no ensino superior e/ou no
mercado de trabalho (n=116). A nossa reflexo ser, ento, orientada para a
compreenso das lgicas que subjazem ao sucesso escolar distintivo na escola pblica,
no apenas das lgicas que se estruturam na dimensionalidade e nas temporalidades da
cultura escolar, mas igualmente das lgicas que se definem na articulao das tenses
quotidianas entre o estudantil e o juvenil. Defendemos, por isso, uma abordagem da
excelncia escolar que no ignore todo um leque de investimentos informais e no-
formais, na escola e para alm dela (Palhares, 2009), mesmo que, primeira vista,
parea despiciendo pensar o ofcio do aluno deslocado, ou em no exclusividade, das
racionalidades organizacionais e pedaggicas da escola.

453
PERFIL DOS ALUNOS EXCELENTES
1

Desde que o quadro de excelncia foi introduzido na referida escola secundria tem
vindo a aumentar o nmero de alunos distinguidos, correspondendo no ltimo ano letivo
analisado a cerca de 10% dos alunos matriculados nessa escola. Sendo o ensino
secundrio portugus composto por trs anos de escolaridade (10, 11 e 12 anos),
observou-se neste estudo uma maior concentrao das classificaes mais elevadas nos
anos terminais deste ciclo, o que traduz, certamente, um maior investimento acadmico
nos anos que antecedem a candidatura ao ensino superior.
Grfico 1. Gnero (N=277)

Grfico 2. rea cientfica (N=277)

As raparigas predominam entre os alunos distinguidos (64,5%), registando uma
percentagem superior taxa mdia de feminizao verificada na escola (Grfico 1). Este
sucesso acadmico de topo mais elevado no domnio cientfico das Cincias e
Tecnologias (70,3%), rea com maior prestgio nesta escola (Grfico 2).
A maioria destes alunos tem apenas um irmo (54,5%) ou filho nico (37,6%). O
apoio social escolar prestado a estes alunos relativamente baixo (9%), tendo em
considerao o panorama global da escola nos ltimos quatro anos, onde se observou a
atribuio de subsdios na ordem dos 33%, 37%, 25% e 10%, respetivamente.
No que respeita condio socioeconmica das famlias de origem, verificamos que
uma grande parte dos progenitores exerce profisses intelectuais e cientficas (pai
35,7% e me 38,3%), sendo tambm notria a presena de alunos oriundos de famlias
que exercem profisses na indstria (como operrios), no comrcio e na agricultura e
pescas, entre outras atividades econmicas consideradas de menor estatuto social (cf.
Tabela 1).

1
Dado que esta comunicao se insere nas dinmicas do projecto A excelncia escolar na escola pblica portuguesa, da
responsabilidade de Leonor Torres e do autor, esta seco reproduz partes textuais de outras comunicaes apresentadas em
outras reunies cientficas, designadamente no VI Simpsio sobre Organizao e Gesto Escolar, Aveiro, 25 e 26 de Outubro de
2010, e no Congresso AFIRSE 2011, realizado em Paris entre os dias 14 e 17 de Junho
454
Tabela 1. Profisso dos pais
Grupos profissionais Pai
N=255
Me
N=264
Quadros superiores e dirigentes 3,9 0,0
Profisses intelectuais e cientficas 35,7 38,3
Tcnicos e profissionais intermdios 7,1 6,4
Pessoal administrativo e similares 9,0 9,8
Pessoal dos servios e vendedores 11,8 10,6
Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas 5,5 2,3
Operrios, artfices e trabalhadores similares 11,4 4,2
Operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores de montagem 3,1 0,4
Trabalhadores no qualificados 2,0 6,1
Empresrios/Industriais no especificados 7,1 3,4
Domstica 0,0 15,2
Desempregados 0,8 3,0
Falecidos (profisso no constante nos registos biogrficos) 2,7 0,4
Fonte: Registos biogrficos dos alunos integrantes no quadro de excelncia (2003-2009)
Ao nvel da escolaridade dos familiares destes alunos observaram-se os seguintes
antagonismos: por um lado, um grupo de pais e de mes que obtiveram nveis
superiores de escolaridade (aproximadamente 35% detentores de licenciatura e/ou ps-
graduao); por outro lado, um nmero significativo de progenitores com apenas a
escolaridade bsica/obrigatria (37% no ultrapassou o 9 ano de escolaridade). Esta
constatao , sem dvida, de elevado interesse sociolgico, pois evidencia os contornos
de um fenmeno que ultrapassa as lgicas deterministas da reproduo social. O desafio
que se coloca aos investigadores tentar compreender futuramente a elevada
prevalncia de transfugas (Bourdieu, 1979; Lahire, 1995) a um destino social que
parecia inscrito na condio socioeconmica das famlias de origem. A presena
significativa de alunos de distintas condies sociais poder constituir um indicador
seguro da democratizao da escola pblica?
Tabela 2 Grau de escolaridade dos pais
Grau de Escolaridade Pai
N=122
Me
N=128
No sabe ler nem escrever 0,0 0,0
Ensino Primrio (4 classe) ou equivalente 13,3 12,1
Ensino Preparatrio (2 ano do ciclo) ou equivalente 11,0 14,9
9 ano de escolaridade ou equivalente 12,7 10,3
Ensino Secundrio (10, 11 e 12 anos) ou equivalente 22,5 24,7
Bacharelato/Licenciatura 32,9 33,3
Ps-graduao 2,9 2,3
Sem informao 56,3 45,1
Fonte: Registos biogrficos dos alunos integrantes no quadro de excelncia (2003-2009)
A CONFIGURAO DA EXCELNCIA NO QUOTIDIANO ESCOLAR
Introduzimos em ambas as verses do inqurito por questionrio uma questo que
pretendia apreender as razes que justificariam a obteno de classificaes to
455
elevadas. Do ponto de vista absoluto, os quatro itens mais apontados foram,
respetivamente, o empenho dirio nas aulas, a facilidade em memorizar os contedos, o
excelente apoio familiar e o treino na resoluo de exerccios semelhantes aos testes.
Admitindo-se que a excelncia acadmica se constri, em primeira instncia, dentro
desta linha representacional, estaremos ento em presena de um processo de ensino-
aprendizagem que parece enfatizar a assimilao e a reproduo dos saberes do
currculo oficial, emergindo a imagem de um aluno moldado (domesticado, no
sentido freiriano) pelos padres da estrutura escolar e ao mesmo tempo refletindo uma
conceo de ator estratgico que orienta o seu investimento escolar, para a consecuo
de um projeto mais amplo de vida. Esta leitura ainda mais sublinhada se
considerarmos o destaque dado ao apoio familiar e cultura geral que permite
acompanhar a matria, aliada ao facto de estes alunos no parecerem justificar o seu
elevado rendimento acadmico pelo gosto do estudo e do conhecimento. A anlise das
trajetrias escolares destes alunos permitir-nos-, num momento subsequente desta
pesquisa, aferir a importncia do contexto social de origem e do respetivo capital
cultural na definio das distintas predisposies face escola e cultura escolar, no
obstante ser j possvel evidenciar algumas tendncias nesse sentido como abaixo
mostraremos. Mas no deixa de ser relevante que para esta elite estudantil o seu
desempenho acadmico em muito se deva ao trabalho quotidiano que desenvolvem na
escola e particularmente na sala de aula, como se os espaos e tempos escolares fossem
cultural e pedagogicamente estanques e no fosse a instituio escolar cada vez mais
permevel a dinmicas educativas e formativas externas.
Entretanto, a tabela 3 introduz-nos mais espessura analtica na abordagem das
representaes da excelncia escolar, ao cruzar todos os itens propostos pelo gnero dos
alunos. E constatam-se diferenas relativas com algum significado sociolgico e
educativo: o empenho dirio nas aulas, sendo comum a ambos, emerge com mais
expressividade nas respostas das raparigas, destacando-se, por sua vez, nos rapazes a
facilidade em memorizar os contedos. Se a atitude das raparigas no parece contradizer
a ideia de que elas se ajustam mais s dinmicas do ensino-aprendizagem e sua
relao com a racionalidade escolar Bourdieu (1999) apontou, entre outros fatores
explicativos, o estereotipo da docilidade feminina , contudo, a memorizao das
matrias tende no senso comum a ser mais atribudo s raparigas (as marronas). Mas
as diferenas entre os gneros na construo da excelncia tambm se esboam noutros
aspetos, designadamente na perceo mais acentuada que os rapazes fazem do papel da
sua cultura geral no acompanhamento das matrias; no trabalho escolar fora da escola
mais apontado pelas raparigas, isto , na realizao de exerccios, no estudo aps as
aulas, no recurso s explicaes e nas pesquisas complementares; na convico da posse
de capacidades intelectuais acima da mdia dos colegas e amigos (rapazes) e no
relacionamento com os professores (raparigas). Por fim, assinale-se o excelente apoio
familiar, mais vincado pelas raparigas do que pelos rapazes, o que por si s constitui
uma pista a explorar no futuro desta investigao, pois poder traduzir as distintas
predisposies face escola pelas famlias, nomeadamente as que so mediadas pelo
capital cultural. Por exemplo, os dados j tratados apontam para diferenas entre rapazes
e raparigas, no que escolaridade dos progenitores diz respeito: as raparigas tm pais e
mes com o nvel da escolaridade bsica (9ano) mais frequente (pai e me,
respetivamente, 44,1% e 41,2%; contra 21,8% e 29,1% do pai e da me dos alunos),
enquanto que a escolaridade mais frequente dos progenitores dos rapazes o ensino
ps-secundrio (pai 49,1%, me 52,7%; contra 36,4 e 31,1 dos familiares das alunas).

456
Tabela 3 Consigo obter excelentes classificaes porque ... (%)
(Indicao no mximo 3 opes)

Masc
(n=55)
Fem
(n=119)
...me empenho diariamente nas aulas (F
i
=102) 45,5 64,7
...aps as aulas estudo as matrias lecionadas (F
i
=40) 16,4 26,1
...tenho facilidade em memorizar os contedos (F
i
=77) 60,0 37,0
...aprofundo os meus conhecimentos nas explicaes (F
i
=32) 12,7 21,0
...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matrias (F
i
=44) 49,1 14,3
...treino a resoluo de exerccios semelhantes aos testes (F
i
=51) 21,8 32,8
...me apoio em recursos complementares s matrias dadas pelos professores
(bibliotecas, internet, ...) (F
i
=28)
9,1 19,3
...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos (F
i
=34) 18,2 20,2
...mantenho uma boa relao com os professores (F
i
=15) 3,6 10,9
...tenho um excelente apoio familiar (F
i
=54) 18,2 37,0
...os meus pais me obrigam (F
i
=1) 0 0,8
...porque tenho capacidades intelectuais acima da mdia dos meus colegas e
amigos (F
i
=21)
30,9 3,4
Mas como facilmente se compreende, a abordagem do fenmeno da excelncia
acadmica ter de realizar-se por referncia sua muldimensionalidade. Estando ainda
numa fase de explorao desta realidade educativa, encetaremos seguidamente uma
aproximao simultnea a um conjunto de variveis com o intuito de reduzirmos a
quantidade da informao e de percebemos de que modo as suas categorias se articulam
num plano factorial. O grfico seguinte (grfico 3) resulta de uma anlise factorial de
correspondncias, realizada com recurso ao SPSS, sendo apenas aqui utilizada a
representao grfica (plot) para captar as associaes potenciais entre as razes que,
segundo os inquiridos, esto na base das excelentes classificaes acadmicas, as
prticas e a frequncia do estudo, a escolaridade dos progenitores, a rea cientfica
frequentada e o gnero dos distinguidos.
As diferenas que acima apontamos entre rapazes e raparigas tornam-se bem visveis
pela posio que ambos ocupam neste espao relacional, sendo possvel identificar de
imediato, pela proximidade ou pelo afastamento, as lgicas e os sentidos inerentes s
diferentes percees da excelncia escolar. ento claro que as raparigas tendem a
caracterizar-se por uma prtica de estudo mais sistemtica e regular (diariamente, apesar
de haver outro grupo que opta estudar apenas duas a trs vezes por semana); por um
mtodo de estudo que passa pelo empenho nas aulas, pela resoluo de exerccios
semelhantes aos testes, pelo recurso a outras fontes de conhecimento, pelo tirar das
dvidas com os professores; por uma escolha privilegiada pelas artes visuais no
obstante a rea das cincias e tecnologia ser a mais frequentada por ambos os sexos (do
ponto de vista relativo com um percentagem muito idntica: 70,9% para os rapazes e
70,7% para as raparigas da a equidistncia no grfico); por uma estrutura familiar que
as apoia na manuteno do elevado rendimento escolar, mas que se situa num patamar
bsico de escolaridade. Por sua vez, o perfil genrico dos rapazes aponta para prticas
de estudo de tipo pontual (fins-de-semana, vsperas de teste); por um mtodo de estudo
baseado na memorizao e recorrendo aos manuais das disciplinas; por uma
autoconfiana nas suas capacidades intelectuais e na sua cultura geral; pela
especificidade na escolha da rea das cincias socioeconmicas; e por uma estrutura
familiar com nveis de escolarizao ps-secundria. Esta configurao grfica indicia-
457
nos igualmente a existncia de vrias segmentaes entre estes estudantes, pelo que os
perfis acima traados so apenas indicativos das tendncias mais genricas observadas
neste momento da pesquisa.
Grfico 3 Prticas e disposies da excelncia acadmica

QUOTIDIANOS ESCOLARES E O NO-ESCOLARES FORA DA ESCOLA
Um dos objetivos do projeto de investigao do qual esta comunicao tributria
reside na compreenso de como nos quotidianos juvenis se sintetizam as experincias
escolares e no escolares. simultaneamente um desafio de pesquisa tentar aferir se h
ou no relao (e qual o sentido dessa relao) entre as aprendizagens de natureza no-
formal e informal e as aprendizagens formais. No fundo, colocamo-nos na peugada da
idealizada conceo integral de educao, ou se preferirmos na busca de uma viso
holstica dos processos educativos no seio de uma propalada sociedade do
conhecimento ou da aprendizagem. A escola surge neste contexto erodida no seu
projeto poltico e cognitivo, muito por fora da multiplicao de stios (Palhares, 2008)
e de possibilidades de aprendizagem nos vrios espaos-tempo da cidade educativa,
mas igualmente porque as atuais narrativas no campo educativo e formativo tendem a
conferir centralidade s lgicas de individualizao dos projetos de vida, inscrevendo-os
nas dinmicas competitivas de um emergente mercado educativo global (cf. Lima,
2007; Afonso, 2010). A este cenrio acresce o agudizar da condio social dos jovens,
refletida sobretudo nas dificuldades de acesso a espaos de autonomia social e
profissional. A instabilidade e a precariedade so concomitantes com a gradual
desfuturizao do futuro (Pais, 2001) e cada vez mais se vai acentuando entre os
jovens a incompreenso do papel da escola nos processos de transio social.
458
O nosso interesse em estudar as relaes entre o escolar e o no-escolar e a sua
articulao com a excelncia na escola pblica inscreve-se, por conseguinte, no quadro
destas preocupaes sociolgicas, uma vez que a imerso bem sucedida destes jovens
na cultura escolar, e a sua subjetivao em aspiraes profissionais e sentidos de futuro,
parece estar ancorada em percursos de mltiplas inseres e experincias no-formais e
informais, faltando-nos determinar, a forteriori, qual a sua natureza e especificidades e
qual o seu lugar no mbito das mundividncias juvenis e estudantis. No se trata
propriamente de buscar (ou forar) relaes de causalidade, mas antes procurar entender
qual o seu papel na consecuo dos perfis da excelncia, seja como complemento, seja
como lazer ou recreao, seja com estratgia de evaso, seja como convivialidade ou
sociabilidade, enfim, seja todo um vasto leque de possibilidades e de contextos, onde as
experincias se traduzem, frequentemente, em aprendizagens significativas e onde o
sujeito sedimenta as suas identidades e pertenas. Estando aqui implcito, o contexto
familiar assume uma importncia decisiva na orientao dos diferentes projetos de vida,
como por exemplo quando o capital econmico e/ou capital cultural permitem traar
(por vezes determinar) os azimutes educativos desde tenra idade, quando a sua
influncia se traduz no fomento de um tica de trabalho ajustvel ao referencial do
ofcio do aluno, ou quando as prticas de lazer e os consumos culturais das famlias
permitem a naturalizao das linguagens e dos saberes legitimados pela instituio
escolar (cf. Bourdieu & Passeron, 1990; Bourdieu, 1979).
No que concerne presente comunicao, os dados que dispomos no tm ainda a
espessura heurstica para nos acercarmos s linhas de pesquisa acima esboadas.
Reportam-se essencialmente s respostas compiladas no inqurito por questionrio e
apresentam-se sob a forma de grficos. O primeiro (grfico 4) ilustra a frequncia das
atividades extra-escolares dos alunos distinguidos, onde se constata ser o desporto
aquela atividade que congrega um maior nmero respostas, sendo preferencialmente
indicada pelos rapazes. Apesar de alguns terem indicado que o desporto praticado se
enquadrava numa lgica federada, a maior parte das respostas questo aberta no
permite caracterizar a especificidade da prtica desportiva (competio, recreao,
manuteno). No entanto possvel encontrar um leque alargado de modalidades, tanto
individuais (natao, atletismo, badmington, tnis, equitao ) como coletivas
(futebol, basquete, voleibol, plo aqutico, hquei ), sendo inclusive apontadas
algumas de discutvel rotulagem desportiva (ballet, dana, danas de salo, capoeira).
Na sequncia da leitura do grfico 4, a nossa ateno converge para a segunda atividade
que os alunos mais estiveram envolvidos para alm da escola centro de
estudos/explicaes e desde logo se constata a ideia da continuidade do trabalho
escolar para alm do horrio e do espao fsico da instituio (cf. Glasman & Besson,
2005), assim como se refora o sentido de algumas concluses da investigao de
Costa, Neto-Mendes e Ventura (2008) de que esta atividade cada vez mais procurada
pelos bons alunos, que necessitam de reforo ou complemento escolar, dir Afonso
(2010: 1147). Nos dados do nosso inqurito no so visveis diferenas relevantes entre
rapazes e raparigas quanto frequncia desta atividade (porventura apenas na
justificao para os excelentes resultados escolares, cf. Tabela 3); porm, a introduo
neste cruzamento da varivel escolaridade dos progenitores diz-nos que, semelhana
da referida investigao, o envolvimento em centros de estudo/explicaes aumenta
quando os pais tm nveis de escolaridade ps-bsica, sendo mais observvel entre as
raparigas que nos rapazes.

459
Grfico 4 Atividades extra-escolares

As outras atividades que os inquiridos mais disseram ter participado foram, pela
ordem de frequncia: as atividades religiosas (catequese, grupo de jovens), indicadas
sobretudo pelas raparigas; a msica, onde os rapazes esto ligeiramente mais
envolvidos; e a dana, que reuniu apenas as respostas das raparigas. Merece ainda
referncia o envolvimento em atividades de voluntariado, sobretudo por parte das
raparigas. Para alm destas atividades, os alunos do quadro de excelncia foram
convidados a indicar outras atividades de lazer e ocupao dos tempos livres, assim
como a sua frequncia, conforme se poder observar no grfico 5. Ouvir msica e estar
com os amigos tendem a constituir as atividades mais presentes no quotidiano destes
jovens, s quais se sucedem o ver televiso e filmes e navegar na internet. Alis, a
convergncia destas atividades mais no faz do que reforar a ideia da apetncia dos
jovens pelo audiovisual e pelas tecnologias da informao, aparecendo aqui os amigos
como interlocutores privilegiados, presencialmente e/ou virtualmente, nos processos
transacionais da cultura juvenil.
A indicao das idas praia compreende-se no s pela localizao geogrfica da
escola que estamos a investigar (litoral norte de Portugal), mas tambm porque a praia e
o mar assumem, nessa localidade, uma expresso simblica e cultural que se sobrepe
mera significao de zona balnear e de lazer na poca estival. Referncias a outras
atividades, para alm da prtica do exerccio fsico e do desporto, so de destacar a
leitura (talvez subvalorizada face ao cariz destes estudantes, 35% leem pouco e 5%
nunca l), a participao em redes sociais (cerca de metade dos inquiridos com pouca ou
nenhuma experincia), a ida a bares e a discotecas (um nmero significativo que nunca
foi ou foi poucas vezes, 60%) e os jogos de computador ou consola (apenas um tero
dos inquiridos revelou experincia neste entretenimento).
Em jeito de sntese, recorremos novamente anlise factorial das correspondncias
para obtermos um esboo de um plano relacional entre o trabalho escolar fora da escola
e o envolvimento em vrias atividades no escolares. O plot que a seguir apresentamos
situa tambm a rea curricular frequentada, no intuito de procurarmos potenciais
relaes com os distintos envolvimentos e prticas educativas.
460
Grfico 5 Outros lazeres e tempos livres

Grfico 6 Atividades escolares e no escolares fora da escola

Desde logo esta varivel dispersa as suas categorias no plano factorial, permitindo-
nos deduzir que a uma determina rea disciplinar se associam diferentes prticas de
estudo, diferentes atividades no-escolares e distintos protagonistas. Por exemplo, as
cincias socioeconmicas so mais especficas do sexo masculino, que por sua vez
tendem a privilegiar o estudo pelos manuais. Como vimos, o desporto , do ponto de
vista relativo, a atividade mais caracterstica dos rapazes, assim como, em menor grau,
461
as atividades em associaes e a msica. Mas o grfico 6 tambm nos diz que ao gnero
feminino se associam as atividades religiosas, o voluntariado e a dana, bem como a
especificidade do estudo em manuais e o subsequente tirar de dvidas junto dos
professores. Sendo certo que esto em maior nmero e prevalecem na rea de cincias e
tecnologia , contudo, nas artes visuais onde as diferenas de gnero mais pendem para
o lado feminino. Em suma, a representao grfica pe em evidncia a disperso e os
ncleos de proximidade entre as diversas categorias das variveis, o que indicia, por
conseguinte, distintos envolvimentos e disposies dos alunos, reforando a ideia de
que mesmo pertencendo a um quadro de exclusividade de uma escola secundria tal no
nos autoriza a pensa-lo como um grupo em si mesmo, mas na diversidade das condies
que os orienta na senda da excelncia acadmica.

Afonso, A.J. (2010) Protagonismos instveis dos princpios de regulao e
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463
REFLEXIONES PARA SEGUIR AVANZANDO: UN PROYECTO DE MEJORA
DE LA ESCUELA A TRAVS DE LA VOZ DEL ALUMNADO
MARTA GARCA LASTRA Y TERESA SUSINOS RADA
Universidad de Cantabria. Espaa
marta.garcia@unican.es

RESUMEN
Desde el ao 2009, y tal como hemos presentado en otros foros (Conferencia ASE 2011,
London International Conference of Education, 2011, Congreso Espaol de Sociologa,
2010, etc.), desde la Universidad de Cantabria hemos venido desarrollando en diferentes
centros y niveles el proyecto Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa
en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora
escolar (Proyecto I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC. Directora: Teresa Susinos),
con el objetivo de poner en marcha acciones de mejora escolar basadas en la promocin
del aumento de la voz del alumando.
Una vez concluido el proyecto, presentamos en esta comunicacin las principales
reflexiones sobre el trabajo llevado a cabo con un grupo de estudiantes de segundo ciclo
de la ESO. De la mano del alumnado implicado, la tutora responsable del trabajo en el
centro y de la propias investigadoras, presentaremos los puntos fuertes y dbiles del
proyecto, las principales dificultades surgidas durante su desarrollo y las perspectivas de
futuro en el centro.

PALABRAS CLAVE
Voz del alumnado; Educacin inclusiva; Secundaria.

464
PRESENTACIN
Desde el ao 2009 desde la Universidad de Cantabria hemos venido desarrollando, en
diferentes centros y niveles, el proyecto Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin
educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y
mejora escolar
1
, con el objetivo de poner en marcha acciones de mejora escolar
basadas en la promocin del aumento de la voz del alumando.
Tras este periodo, consideramos que es el momento de reflexionar sobre los puntos
fuertes y dbiles de nuestro trabajo, sobre los apoyos y las barreras que nos hemos ido
encontrando. Creemos que nuestra experiencia puede animar a otras personas a
continuar proyectos de este tipo y adems, ensear a reconocer los obstculos que
pueden ir apareciendo a lo largo de stos.
Como fin ltimo, nuestra investigacin ha pretendido poner a conversar al modelo de
educacin inclusiva, concebido ste como un principio fundamental en las polticas
educativas, con el movimiento de la voz del alumnado, afirmando la indisoluble
relacin entre voz (de cualquier colectivo tradicionalmente silenciado) e inclusin
(Susinos y Rodrguez- Hoyos, 2011; Messiou, 2012). De este modo, nuestro trabajo, tal
y como hemos presentado en otros congresos y publicaciones (Garca Lastra y Susinos,
2012), ha pretendido amplificar la voz del alumnado a travs de su participacin en la
vida escolar de la que forma parte, fundamentalmente en aquellos aspectos en los que
sta apenas ha tenido eco a lo largo de los aos. Partimos de la idea de la estrecha
mirada desplegada por la escuela a la hora de definir los espacios de decisin y
participacin estudiantil y, por ende, la necesidad y exigencia de ampliarlos.
En concreto, la experiencia que da pie a este texto ha tenido lugar en dos cursos de
educacin secundaria en un centro concertado de Santander durante los ltimos tres
aos. A modo de sntesis, en el siguiente cuadro presentamos las acciones desarrolladas
durante este periodo durante el cual, como puede comprobarse, hemos trabajado con dos
grupos diferentes de estudiantes de ESO. Ambos han compartido actividades, si bien el
trabajo con el segundo, desarrollado durante un espacio temporal ms amplio, nos
permiti alcanzar fases ms avanzadas del proyecto.

1
Proyecto I+D+I, EDU2008-06511-C02-02/EDUC. Directoras: ngeles Parrilla y Teresa Susinos.
465
Cuadro 1. Acciones desarrolladas

466
METODOLOGA
Para llevar a cabo la reflexin que presentamos, hemos hecho uso de los discursos
obtenidos a travs de diversas tcnicas de recogida de datos utilizadas en la ltima de la
fases del proyecto
2
, esto es, en la fase de evaluacin definida como el momento en el
que no slo es valorado el plan desarrollado por el alumnado, tutora e investigadoras,
sino el propio proyecto en su conjunto con el fin de vehicularlo con nuevas lneas de
trabajo a emprender tras su finalizacin (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). En
concreto, partimos de una entrevista llevada a cabo a la tutora (voz de la tutora), de las
respuestas recogidas en un cuestionario de preguntas abiertas pasado al alumnado y
posteriormente puestas en comn en una asamblea (voz del alumnado), y de una
memoria realizada por las investigadoras al finalizar estos tres aos (voz de las
investigadoras). De este modo, la triangulacin de fuentes nos permite obtener una
informacin ms rica en la que todas las voces implicadas pueden aportar su opinin
sobre el diseo, desarrollo y productos del proyecto.
Para recoger la primera de las voces, la de la tutora, realizamos una entrevista en
profundidad semiestructurada a travs de la cual solicitamos a la profesora que durante
estos aos ha formado equipo con las investigadoras, el relato del desarrollo del
proyecto. Para ello, el guin que preparamos recoga cuestiones relacionadas con la
llegada del proyecto al centro, la recepcin tanto por ella como por el alumnado, el
desarrollo de las actividades, la opinin de aquellas ms significativas a lo largo de todo
el proyecto, la forma en que ste ha afectado a su labor docente, a la relacin con el
grupo o las posibilidades de ampliar a todo el centro el trabajo puesto en marcha en un
aula. Adems, nos interes conocer los apoyos y barreras que a su juicio haba tenido el
trabajo.
Respecto a la opinin del alumnado sobre el proyecto, tutora e investigadoras
optaron por una encuesta a realizar por parejas durante la clase de tutora cuyas
respuestas fueron posteriormente puestas en comn en una asamblea de clase. El
cuestionario utilizado para la actividad contena preguntas relacionadas con la
descripcin del proyecto, la utilidad o los sentimientos que ste les haba despertado
Adems, nos serviremos de la informacin obtenida en otras reuniones mantenidas con
el alumnado durante el ltimo ao para conocer el estado de las actividades vinculadas
con el proyecto, en las que fuimos recogiendo las impresiones que el grupo iba
manifestando sobre el trabajo realizado. Estas opiniones fueron registradas despus de
cada encuentro.
Sobre la voz de las investigadoras, a lo largo de todo el proyecto hemos realizado un
cuaderno de notas (registro de actividades) que nos ha permitido, una vez finalizado
ste, tener una visin fidedigna de todo lo realizado durante estos aos. En este
documento hemos ido anotando no slo las acciones puestas en marcha, sino tambin
las impresiones que stas nos han despertado. Una vez concluido el proyecto, este
material nos ha permitido evaluar tanto el trabajo que hemos llevado a cabo, como
nuestra propia actuacin a lo largo de este tiempo, elaborando para ello una memoria
sobre lo experimentado en el centro.
Una vez analizados estos discursos, hemos tratado de encontrar aquellos tpicos (que
pueden ser entendidos como aspectos fundamentales para cada una de las voces que
conforman nuestro coro), que nos ayuden a entender qu ha significado la experiencia

2
Para conocer las fases del proyecto, puede consultarse Susinos y Rodrguez- Hoyos (2011) y Garca
Lastra y Susinos (2012).
467
del proyecto para las tres partes fundamentales de ste. Una vez sealados, hemos
intentado entender en profundidad cada uno de ellos, procurando adems ponerlos en
relacin y buscar puntos en comn entre ellos para, de este modo, llegar a un escenario
de tpicos comunes.
Los tpicos sealados no agotan el anlisis de los diferentes aspectos de la
evaluacin, si bien, tal y como ocurre en todo proceso de indagacin, es necesario
limitar su nmero. Para su eleccin y priorizacin frente a otros aspectos que aparecen
en los discursos, hemos hecho prevalecer el criterio de oportunidad entendido ste
como un principio que recuerda los objetivos de nuestro trabajo: la puesta en marcha de
proyectos de mejora escolar a partir de la promocin y amplificacin de la voz del
alumnado que promuevan escuelas ms inclusivas.
TPICOS COMUNES
Como puede comprobase en el Cuadro 2, tres han sido los tpicos que hemos sealamos
fundamentales en esta evaluacin del trabajo. El primero de ellos, la influencia del
proyecto en el grupo, est directamente relacionado con los protagonistas del proyecto;
el segundo aparece vinculado con la utilidad del trabajo realizado, esto es, con lo que
hemos aprendido y para lo que nos ha valido nuestro trabajo; por ltimo, el tercero
atiende a una de las exigencias fundamentales de nuestro plan, a saber, al
cumplimiento de las demandas realizadas y, en consecuencia a aspectos vinculados a
la proyeccin del proyecto, al futuro de ste.
Pasamos a continuacin a presentar cada uno de ellos apoyndonos para una mayor
comprensin en la voz de los agentes implicados.
Cuadro 2. Tpicos para la evaluacin del trabajo

468
La influencia del proyecto en el grupo
Sin lugar a dudas, ste es uno de los vectores fundamentales del trabajo. Si bien las
primeras noticias de forma de trabajar que intentbamos poner en marcha causaron un
cierto asombro entre el alumnado, el grupo pronto acogi este procedimiento como una
nueva forma de relacionarse con su experiencia escolar. El trabajo continuado de
descubrimiento y planteamiento de aquellas posibles mejoras en el centro, le ha
permitido reflexionar sobre sus peticiones y, de manera razonada, argumentar aquellas
consideradas, a su juicio, ms factibles, al mismo tiempo que desechar otras que
parecan menos coherentes o difciles de conseguir.
Creemos que ha sido una experiencia que al grupo le ha permitido darse cuenta de las
posibilidades de su voz, le ha supuesto aprender a investigar, a reivindicar demandas
que, si bien no eran nuevas y de manera informal haban flotado en el ambiente, nunca
se haban justificado ni presentado con evidencias. Tal y como seal una de las
alumnas, s que lo habamos hablado [se refiere al arreglo de la pista de ftbol], pero
nunca lo habamos pedido. En este punto, nos gustara resaltar cmo la oportunidad de
ofrecer una nueva forma de trabajar al grupo le ha servido para darse cuenta de que
tiene voz, o por lo menos de que la puede tener, que tiene capacidad de opinar y decir:
se puede hacer esto o lo otro. Algo que adems ha posibilitado la construccin de un
nuevo marco de relaciones entre la tutora y el alumnado que ha enriquecido y mejorado
el trabajo entre ambas partes. De este modo, segn palabras de la propia tutora, [el
proyecto] me ha servido para ver desde otro modo. Y la relacin yo creo que ha
mejorado mucho.. () Creo que en el cambio del grupo ha tenido que ver el proyecto,
tambin la propia evolucin del grupo, han madurado, pero el proyecto ha tenido que
ver, han visto cmo han podido presentar lo que pensaban, lo que queran. Que les
hayas felicitado por el trabajo, que les hayas dicho que han trabajado bien, eso les
hace crecer, les hace sentirse seguros. La experiencia nos ha demostrado cmo el
cambio de la percepcin del grupo por parte de la tutora ha desmontado escenarios
tradicionales de relacin y ha desencadenado nuevos espacios de dilogo en los que el
grupo ha sido valorado de manera diferente. Ejemplo de este cambio es la solicitud
realizada por la direccin del centro a varios estudiantes del curso que formaron parte de
nuestro proyecto, de la puesta en marcha de un taller dirigido a familias y a docentes
sobre el uso y potencialidades de las redes sociales. Los estudiantes, conocedores y
expertos de esta temtica, sern los encargados de ensear a sus profesores, padres y
madres, inexpertos en la misma.
La utilidad del proyecto
Para qu ha servido el trabajo llevado a cabo durante estos aos? Adems de por los
efectos en el grupo sealados en el punto anterior, creemos que la mera puesta en escena
de las actividades que han formado parte del proyecto constituyen ya en s mismas una
propuesta de mejora a considerar. Tal y como hemos sealado en otro lugar (Calvo,
Rodrguez- Hoyos y Garca Lastra, 2012), la fase de consulta al alumnado llevado a
cabo al comienzo del proyecto bien puede ser considerada un momento de cambio en la
cultura escolar del centro, al dar la oportunidad al grupo de expresarse con libertad y ser
escuchado. Desde nuestro punto de vista, esta idea queda ejemplificada en una de las
actividades que sin lugar a dudas mayor eco ha tenido a lo largo de nuestro trabajo: la
celebracin de una asamblea en la que particip todo el alumnado de la ESO y en la que
el grupo protagonista de nuestro proyecto present sus peticiones a compaeros,
docentes y equipo directivo. El trabajo de planificacin y organizacin de esta actividad
supuso un punto de inflexin en el proyecto y su desarrollo hizo ver al alumnado
469
participante la seriedad del trabajo que estaba realizando y el cariz que ste estaba
tomando, dado que, segn sus palabras, nunca pensamos que llegaramos hasta
aqu Fue adems una llamada de atencin para el equipo directivo, quien pudo
comprobar cmo la voz de los estudiantes se elevaba y serva para demandar mejoras
fundamentadas y justificadas, que exigan una respuesta.
Desde las tres partes que dan lugar a esta reflexin el proyecto es concebido como
algo positivo, relevante y oportuno. Para el alumnado ha supuesto darse cuenta de las
posibilidades de su voz, una potencialidad a explotar no slo en su formacin como
alumnos si no, y de manera mucho ms compleja, como ciudadanas y ciudadanos de
una sociedad democrtica. Enlazamos esta idea con el importante papel que la escuela
debe jugar en la socializacin poltica de los individuos y que en tantas ocasiones ha
sido obviada o mal entendida. Para la tutora, ha significado una nueva mirada sobre el
grupo que, de manera ms profunda, implica un cambio en la concepcin que de la
infancia y la juventud ha determinado las prcticas docentes a lo largo del tiempo. Para
las investigadoras, la oportunidad de desarrollar una investigacin colaborativa con
profesionales de los centros educativos en la bsqueda de una escuela cada vez ms
inclusiva.
El cumplimiento de las demandas
El cumplimiento de algunas, sino todas, de las demandas planteadas por el alumnado
implica el xito del proyecto. Algunas de las peticiones formuladas por el alumnado van
a ser prximamente respondidas como la construccin de un aparcamiento para bicis, si
bien otras que necesitan de un mayor consenso o de un procedimiento ms largo
tardarn ms tiempo en verse realizadas.
De este modo, el hecho de ver cerrado el crculo que iniciaron al comenzar a
reflexionar y sistematizar sobre qu les gustara cambiar, se antoja necesario para el
afianzamiento del proyecto. Esta idea ha sido puesta en valor por el grupo desde el
inicio del proyecto, si bien ha ido cobrando fuerza a medida que ste se desarrollaba y
que comenzaban a ver armarse la estructura de su obra. De este modo, y aunque
podamos hablar de un importante sentimiento de satisfaccin entre los estudiantes a la
hora de valorar esta nueva forma de trabajar, tambin debemos hacerlo de sensaciones
contradictorias a la hora de relativizar los resultados de su trabajo, la actividad ha
sido muy buena porque as los profesores del centro escuchan lo que exponemos y
puede que nos hagan caso
Sin embargo, no podemos olvidarnos de que algunos de los estudiantes que han
trabajado con nosotras perciben el proyecto como una idea a largo plazo en la que ellos
no son sino el primer eslabn para conseguir mejoras en el centro (yo s que lo que he
pedido no lo voy a ver, pero con que lo vea mi hermana), una evidencia que dista de
la imagen fuertemente estereotipada de los adolescentes presentados como
representantes de la cultura de la inmediatez, habituados a la recompensa inmediata
que provoca que el corto plazo se site como el espacio temporal en el que recibir la
respuesta o solucin ante una accin realizada (Gross, 2005). Una idea que, segn sus
palabras, era mantenida por la tutora hasta la puesta en marcha del trabajo: El da que te
presentaron lo que haban hecho me sorprendi que aunque algunos dijeran que ellos
no iban a ver lo que se peda, otros dijeran que daba igual, que si no eran ellos ya lo
veran los grupos que venan despus.
En definitiva, aunque podamos aventurar el vrtigo que supone asumir por las
direcciones de los centros, y por el propio profesorado, el papel que la voz del alumnado
470
debe jugar en los procesos educativos (motivado en gran medida por el
desconocimiento que todava hoy existe en nuestro contexto sobre este tipo de
experiencias), defendemos la idea de la promocin de esta forma de entender la
educacin, generadora de escuelas abiertas, democrticas y dialogantes en las que la
reflexin sobre las cuestiones que preocupan, y ocupan, en el escenario escolar se
convierten en prcticas a las que toda la comunidad educativa est invitada, con la
misma voz, al mismo nivel y con la misma repercusin.
CONCLUSIONES
Las palabras presentadas en este trabajo son fruto de un ejercicio de reflexin y
sistematizacin de la labor desarrollada a lo largo de los ltimos tres aos en un centro
de educacin secundaria que apost por la puesta en marcha de un proceso de mejora
escolar, convencido de que ste supondra el alumbramiento de una escuela ms
participativa, democrtica e inclusiva. Tal y como hemos podido comprobar, desplegar
un proyecto que pone en valor la voz del alumnado supone un replanteamiento de las
relaciones profesorado- alumnado y una reflexin sobre la prctica no slo docente, sino
tambin de gestin en los centros educativos, imbuidos en una cultura tradicionalmente
poco democrtica y con rganos de participacin estamentales (Calvo, Rodrguez-
Hoyos y Garca Lastra, 2012).
Fomentar proyectos como ste supone adems alcanzar uno de los retos con lo que se
enfrenta la educacin en nuestra sociedad, la formacin de una ciudadana capaz de
reinventar el espacio pblico del dilogo y las prcticas propias de una comunidad
democrtica (Bauman, 2007). Confiamos en que experiencias educativas que den voz y
escuchen las palabras del alumnado vayan convirtindose en prcticas habituales de
nuestra escuela.

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473
GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLTICAS EDUCATIVAS

475
A REDISTRIBUIO DE COMPETNCIAS ENTRE ACTORES
EDUCATIVOS: UMA PERSPECTIVA EUROPEIA
SUSANA BASTIDA
Universidade Nova de Lisboa. Portugal
susanabastida@fcsh.unl.pt

RESUMO
Nas ltimas dcadas, a maioria dos sistemas educativos europeus conheceu
transformaes nos seus modos de regulao institucionais, nomeadamente atravs de
medidas de (des)centralizao e autonomia das escolas. O papel da avaliao permite
analisar esses processos e reconhecer uma certa convergncia nas orientaes polticas
europeias, tambm difundidas por organizaes internacionais. Porm, existem ainda
diferenas importantes, devido s caractersticas histricas e institucionais especficas
dos sistemas.
Esta comunicao pretende desenvolver uma reflexo comparativa sobre a
redistribuio de competncias a nvel europeu. A partir da mobilizao de dados
secundrios, caracterizam-se, por um lado, orientaes comuns, e, por outro, constri-se
uma tipologia que permite compreender como grupos de pases medeiam de forma
particular essas tendncias.
A anlise oferece pistas de reflexo sobre a relao entre perspetivas globais e nacionais
na produo de polticas de descentralizao, autonomia das escolas e accountability,
inscrevendo-se numa abordagem comparativa compreensiva e adotando uma viso
multidimensional das polticas pblicas.

PALAVRAS-CHAVE
Avaliao; Descentralizao; Autonomia das escolas; Anlise comparativa.

SUSANA BASTIDA
476
INTRODUO
Nas ltimas trs dcadas, muitos pases europeus introduziram alteraes na forma de
distribuio de competncias educativas entre o Estado e as instncias intermdias e
locais. Assumindo contornos e significados distintos, essas progressivas redefinies de
competncias entre atores educativos tornaram inoperante a clssica distino entre
sistemas centralizados e descentralizados proposta por Archer (1979). De facto, embora
alguns estudos identifiquem uma certa semelhana nas orientaes dos novos modos de
regulao institucionais enquanto conjunto de mecanismos de coordenao e controlo
dos atores postos em prtica pela ao pblica estatal (Maroy, 2005) -, reconhece-se a
diversidade de medidas e dispositivos adotados.
Nesta comunicao, pretende-se seguir a abordagem proposta por Van Zanten e Ball
(2000) que distingue a internacionalizao das orientaes das respostas diferenciadas
dos sistemas educativos, de forma a refletir sobre os novos arranjos institucionais, o tipo
de atores envolvidos nas tomadas de deciso, a sua relao e o tipo de competncias
(des)centralizadas no espao da Unio Europeia (UE).
Discutem-se, num primeiro momento, os elementos de convergncia das medidas de
poltica educativa que possam ser explicados com referncia ao papel da avaliao, que
parece constituir o fio condutor das transformaes em curso na organizao dos
sistemas educativos e nos permite compreender o seu significado (Normand e Derouet,
2011). Seguidamente, atravs da elaborao de uma tipologia, procura-se saber como
grupos de sistemas educativos medeiam de forma particular essas orientaes comuns,
sublinhando formas de recontextualizao e hibridao de polticas dadas as
caractersticas, histria e instituies locais (Van Haecht, 1998).
Para proceder anlise comparada, so mobilizados um conjunto de dados
disponveis em fontes secundrias, nomeadamente na Organisation for Economic Co-
operation and Development (OECD, 2008, 2010, 2011) e Education Information
Network in the European Community (EURYDICE, 2009, 2012)
1
. A leitura dos dados
estatsticos e a construo da tipologia ter igualmente em conta estudos sociolgicos
realizados sobre a questo.
BREVE ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Analisando as evolues dos sistemas educativos europeus possvel identificar uma
convergncia parcial nas tendncias de redistribuio de competncias entre atores
educativos. A descentralizao um dos conceitos convocados para caracterizar estas
transformaes: pressupe uma redistribuio de autoridade, poder, recursos e
responsabilidades para nveis mais baixos de deciso (Fernandes, 2005). Geralmente,
distingue-se do conceito de desconcentrao, que designa a transferncia de
competncias para servios regionais e locais compreendidos na administrao direta do
Estado (Formosinho, 2005). Embora situado num campo epistemolgico distinto

1
Os relatrios da OECD contemplam indicadores sobre a distribuio de competncias entre os vrios
nveis de governo em cada sistema (2008) e mecanismos e dispositivos de avaliao (2011) recolhidos
atravs da resposta de equipas de peritos nacionais de cada pas. O inqurito aos diretores de escola no
mbito do questionrio PISA (OECD, 2010) fornece-nos tambm indicadores sobre reas e domnios de
distribuio de competncias entre vrios atores educativos, mas da perspetiva dos atores dos
estabelecimentos escolares. Finalmente, os relatrios da EURYDICE (2009, 2012) tm indicadores
construdos com base em respostas de equipas de peritos nacionais europeus sobre reas e domnios da
autonomia das escolas e formas de prestao de contas.
477
(Fernandes, 2005), por implicar, para alm da organizao poltico-administrativa do
sistema, a capacidade de agir dos atores locais, o conceito de autonomia das escolas
costuma estar envolvido nestes processos: remete para um maior poder de deciso por
parte das escolas.
Um primeiro eixo da anlise comparativa pretende identificar este tipo de orientaes
comuns e verificar a tese da aproximao de referncias ou modelos. A europeizao
(Antunes, 2005) das polticas educativas contribuiria ento para uma relativa
harmonizao dos sistemas, no sendo de descurar o papel legitimador e difusor das
instituies internacionais na transmisso de referenciais (Dumay, 2009)
2
.
Inspirados pelos quadros tericos e instrumentos de anlise das polticas pblicas,
como o conceito de referencial
3
,alguns autores avanam a hiptese da emergncia de
um novo modo de regulao institucional na Europa, caracterizado pela semelhana dos
objetivos das reformas adotadas e um determinado nmero de arranjos comuns (Maroy,
2005) como o aumento da autonomia das escolas, a procura de um equilbrio entre
centralizao e descentralizao ou a flexibilizao da liberdade de escolha dos pais.
Esse modo de regulao substituiria aquele baseado no modelo burocrata-profissional
4
,
que caracterizava uma regulao conjunta entre o Estado e os professores assente no
controlo da conformidade s regras, estandardizao e racionalidade.
Os novos modelos resumidos pelos conceitos de Estado avaliador e Quase-
mercado (idem) que inspirariam os novos arranjos institucionais e, conjugados de
forma particular nas realidades empricas, fariam emergir diferentes modos de
regulao, partilham certos traos comuns, orientando-se a partir do papel da avaliao.
Este , com efeito, o elemento comum que nos permite dar um significado s
transformaes ocorridas na organizao dos sistemas educativos europeus.
Assim, anlise das evolues aparentemente contraditrias do sistema educativo
ingls onde se articulam movimentos de descentralizao para as escolas com
movimentos de centralizao que retiram poderes s autoridades educativas locais ou
mesmo das diferentes (re)organizaes de reparties de competncias de atores
educativos entre sistemas tradicionalmente descentralizados e centralizados faz com
efeito emergir tendncias comuns na descentralizao de meios a par da centralizao
de objetivos e avaliao. Justifica-se, deste modo, a reflexo sobre o impacto da
obrigao de resultados na partilha de responsabilidades entre atores educativos, a
organizao do estabelecimento escolar e a mobilizao de competncias ao nvel local,

2
A identificao da europeizao de polticas no traduz uma convergncia simples, isto , uma
correspondncia nas polticas e dispositivos adotados. Diz antes respeito a tecnologias de polticas
(Ball, 2001), um conjunto flexvel de medidas que podem ser parcialmente sublinhadas e implementadas
de forma diferenciada em locais e contextos distintos ou seja, uma convergncia de paradigmas.
3
O conceito de referencial global define-se como o conjunto de crenas, valores, princpios que
estruturam as polticas pblicas ou uma viso do mundo que permitiria hierarquizar em torno de uma
norma central um conjunto de problemas; o referencial sectorial diz respeito ao referencial de um
determinado domnio, disciplina ou profisso (Muller, 1998, cit. em Van Haecht, 2003). Baseado num
ponto de vista construtivista, este conceito foi desenvolvido no quadro da anlise das polticas pblicas e
compreende tanto as crenas e valores a partir das quais os atores organizam a sua perceo do sistema,
como s suas lgicas de ao expressas em reformas ou escolhas polticas. Estes instrumentos tericos
permitem-nos dar um sentido s tendncias de evoluo comuns nas polticas educativas dos pases
europeus.
4
Os modos de regulao so configuraes especficas de arranjos institucionais num dado sistema
educativo. Os modelos de regulao (Maroy, 2005), enquanto tipos-ideais, podem inspirar a mudana dos
modos de regulao atravs da adoo de certas medidas educativas (so, no fundo, referenciais,
participando enquanto regulao normativa nos processos de regulao dos sistemas).
SUSANA BASTIDA
478
na senda do trabalho realizado por Normand e Derouet (2011) sobre os sistemas
educativos anglo-saxnicos.
O conceito de Estado Avaliador foi originalmente proposto por Neave (1988) para
dar conta das principais tendncias das polticas da educao superior na Europa
Ocidental. A afirmao da nova forma de avaliao nos anos oitenta surge associada,
entre outros, a uma avaliao a posteriori, caracterizada pela verificao do
cumprimento de objetivos atravs de uma anlise de produtos, afirmando-se como um
importante instrumento de regulao do sistema. A redistribuio de funes entre o
centro e a periferia, deixando ao primeiro o controlo estratgico de premissas polticas
claras (objetivos do sistema, definio da qualidade) e ao segundo os meios para
cumprir os objetivos permite assim uma pilotagem em controlo remoto por parte do
Estado (idem).
Este referencial de Estado Avaliador pode ser apresentado como uma alternativa
regulao burocrtica, no sentido em que aumenta a margem de manobra dos
estabelecimentos escolares. No entanto, no equivale de forma linear a uma maior
descentralizao, uma vez que abarca mltiplas configuraes:
The rise of the Evaluative State can no longer adequately be accommodated in terms of the
Manichean dichotomy beloved of comparative educationists since the 1930s, of systems that
are centralized versus systems that are decentralized. []. Thus, in systems based on
decentralization, the Evaluative State appears as a step towards greater central control and, in
those based on a higher degree of centralism, it is perceived as giving rise to greater flexibility
and hence greater decentralization (Neave, 1988, p. 11).
Broadfoot (1996), num trabalho comparativo entre os sistemas educativos ingls e
francs, tambm identificou a avaliao como o mecanismo comum nas evolues
diferenciadas dos dois contextos. Assumindo uma funo de controlo e pilotagem dos
sistemas, este corresponderia tanto a uma obrigao legal em relao s autoridades
superiores como a uma orientao moral de prestao de contas a clientes. A linguagem
da accountability
5
que se parece generalizar nos sistemas europeus consiste, por um
lado, na identificao e avaliao dos resultados face a objetivos previamente fixados e,
por outro, na resposta dada pelas instituies atravs de mecanismos de controlo. Estes
exemplos apontam para uma government-based accountability (Dumay, 2009) ou
lgica de contratualizao (Dupriez, 2004), baseada na inspeo e acompanhamento
dos resultados dos estabelecimentos escolares por parte da autoridade pblica central.
Num projeto de investigao mais recente, procurou compreender-se a evoluo dos
modos de regulao institucionais dos sistemas de ensino secundrios em cinco pases
europeus (Maroy, 2004). A interpretao da tendncia para a adoo de arranjos
institucionais alternativos queles caractersticos do modelo burocrtico-profissional foi
feita com recurso ao conceito de Estado Avaliador, ao qual se associou o de Quase-

5
Para Broadfoot (2000), a avaliao consiste num processo que envolve a identificao e medida das
performances do sistema educativo em relao a objetivos previamente fixados e a resposta dada pelas
instituies escolares graas a mecanismos de controlo. A visibilidade dos processos de accountability
nos pases europeus resultado do aumento de legislao que diz respeito a obrigaes em relao a
autoridades superiores e de processos de controlo, nomeadamente atravs de inspees de escolas ou
avaliaes dos atores educativos. Porm, embora existam elementos de constrangimento e sano
associados aos resultados da avaliao (alocao ou no de recursos, fecho das escolas, etc.), para a
autora o prprio ato de avaliao e a sua dimenso moral que mais impacto tm nos atores. Com efeito,
a maneira como feita a avaliao e o seu contedo levam incorporao de valores dominantes: a
obrigatoriedade de prestar contas ou de ser tido como responsvel por si s uma importante forma de
controlo.
479
mercado
6
. O primeiro retoma essencialmente as anlises iniciais de Neave (1988); o
segundo implica, para alm da redefinio semelhante dos papis entre o centro e as
autoridades locais e/ou o estabelecimento, a adoo de mecanismos como a livre
escolha da escola e o financiamento pblico das instituies, atribuindo aos pais o
controlo da eficcia do sistema atravs do exerccio da escolha informada por
indicadores de qualidade das escolas. Assim, faz tambm referncia ao papel da
avaliao, nomeadamente por via de uma market accountability (Dumay, 2009) em
relao aos clientes escolares, que, providos de informao relativa qualidade dos
estabelecimentos, exercem presso sobre estes atravs do seu direito escolha de
escola.
Tendo presente o papel da avaliao para a interpretao da reorganizao de
responsabilidades educativas entre os diferentes atores, apresentamos de seguida um
conjunto de indicadores que nos permitiro ilustrar os argumentos atrs propostos
atravs de uma leitura das tendncias a nvel da UE.
O PAPEL DA AVALIAO NOS PROCESSOS DE REDISTRIBUIO DE COMPETNCIAS
EDUCATIVAS
Sobre o currculo e a identificao de competncias mnimas nacionais
No Grfico 1 podemos observar que a definio do contedo do currculo mnimo
obrigatrio ou do contedo dos exames de certificao geralmente no cabe s escolas,
contrariamente a questes relativas aos processos e meios de ensino (como as decises
relativas a retenes, agrupamento de alunos ou mtodos de ensino).
Grfico 1. Tipos de autonomia sobre questes de contedos e processos de ensino

Fonte de dados: EURYDICE (2012); *EURYDICE (2009)
Assim, parece que se deixa a nveis superiores de deciso (autoridades regionais ou
centrais, conforme os pases) a definio dos objetivos a atingir em forma de currculo

6
Este conceito de Quase-mercado j tinha sido avanado por outros autores, como Whitty (1996),
associado s polticas ditas neo-liberais, competio entre escolas e escolha informada das famlias
enquanto consumidoras.
0 10 20 30
Contedo do currculo nacional mnimo obrigatrio
Contedo dos programas das disciplinas opcionais
Escolha dos mtodos de ensino
Escolha dos manuais escolares
Critrios de agrupamento dos alunos
Critrios internos para a avaliao dos alunos
Decises relativas reteno*
Concepo do contedo dos exames de certificao*
Delegao discricionria S/ autonomia Limitada Total
SUSANA BASTIDA
480
e cada vez mais em termos de metas claras a atingir e da sua avaliao, ao passo que a
deciso sobre os meios para os cumprir so cada vez mais da responsabilidade da escola
em total autonomia.
Com efeito, nos ltimos anos, mesmo em pases de tradio de elaborao de
programas descentralizada, procedeu-se identificao de competncias mnimas
nacionais. Nos pases federados, esse movimento correspondeu em parte a uma tentativa
de harmonizao do sistema como as bases de competncias a atingir e misses
comuns a todas as redes de oferta de ensino na Comunidade Francesa da Blgica
(Mangez et al, 2009) ou os mnimos nacionais obrigatrios em Espanha (Mons, 2004).
Em Inglaterra existe um currculo mnimo nacional e um programa baseado em
objetivos a atingir, deixando s escolas a deciso sobre a carga horria, contedos e
mtodos pedaggicos de forma a corresponder s metas previamente fixadas.
Em programas de conceo mais centralizado o ator nacional detm o papel
principal, avanando objetivos, contedos a ensinar, volumes horrios e por vezes
mtodos pedaggicos. A margem de manobra dos atores locais limitada, se bem que
mesmo nestes sistemas, como em Portugal, a abordagem do currculo por competncias
a atingir por ciclo de ensino tenha sido experienciada nos ltimos anos, bem como a
definio de metas de aprendizagens orientadoras por ciclo, ano e disciplina.
Esta abordagem por de metas a atingir, enquanto forma de operacionalizar os
resultados das aprendizagens das vrias disciplinas, pode preparar ento o espao para
uma avaliao do cumprimento dos objetivos.
Descentralizao de meios e responsabilidades de gesto
A reorganizao de competncias entre atores dos sistemas educativos tambm se
traduz numa descentralizao de meios e responsabilidades de gesto, nomeadamente
atravs de polticas de autonomia dos estabelecimentos escolares.
O Grfico 2 fornece um panorama geral no contexto da UE sobre o(s) nvel(is) de
governo com maiores percentagens de decises em quatro domnios relevantes dos
sistemas de ensino.
Como se pode observar, as decises respeitantes ao domnio Planeamento e
estruturas tm um carter mais centralizado, pois so geralmente mais da
responsabilidade do governo central ou do Estado federal (em mais de 47% dos
sistemas), salvo algumas excees (por exemplo, a Finlndia remete essas decises para
a autoridade local e a Holanda, Hungria e Inglaterra para as escolas).
481
Grfico 2. Nvel de governo com maior percentagem de deciso em cada domnio
em 17 sitemas da UE, 2007 (%)

Nota: As categorias exemplificativas dos diferentes domnios so: Organizao do ensino admisses de
alunos, percursos escolares, tempos de aulas, escolha de livros didticos, constituio de turmas, apoio
suplementar a alunos, mtodos de ensino, avaliao diria dos alunos; Gesto do pessoal - contratao e
despedimento de pessoal docente e no docente, direitos e condies de servio, tabelas salariais,
influncia sobre carreiras profissionais; Planeamento e estruturas - abertura/ encerramento de escolas,
criao ou eliminao de nvel de ensino, conceo de programas de estudo, seleo de programas de
estudo, escolha de matrias ensinadas em escolas especficas, definio de contedos dos cursos, criao
de exames de qualificao para um certificado ou diploma, certificao; Recursos atribuio e utilizao
de recursos para pessoal docente e no docente, capital e despesas operacionais.
Fonte de dados: OECD (2008)
O domnio da gesto de pessoal foi descentralizado com reservas: em 24% dos
sistemas europeus considerados pela OECD, a maior parte das decises desse domnio
ainda tomada a nvel central; mas em mais de 40%, as escolas j tm poder de deciso.
A definio das grelhas salariais permanece porm maioritariamente a nvel central ou
partilhada entre diferentes nveis (EURYDICE, 2012; OECD, 2010). As diferenas a
nvel dos sistemas podem ser mais facilmente observadas no Grfico 3, atravs das
respostas dos diretores. A gesto centralizada a nvel do governo central (Portugal) ou
autoridade regional (Espanha) de alguns sistemas difere da gesto local nos sistemas
nrdicos ou pelos prprios estabelecimentos em alguns pases de leste (Estnia,
Litunia, etc.).
Na maior parte dos sistemas europeus, a maioria das decises sobre os recursos
financeiros tomada a nvel local, fruto dos movimentos de reforma de transferncia
das responsabilidades para esse nvel. No entanto, nalguns sistemas mesmo que as
autoridades locais tenham visto as suas responsabilidades aumentar neste domnio, estas
restringem-se a atividades como a manuteno de equipamentos, cantinas e polticas
sociais (Mons, 2004). Em cerca de 18% dos sistemas, essas responsabilidades so
partilhadas e noutros 18% as escolas tm autorizao para gerir os recursos - na
Holanda e em Inglaterra, por exemplo, a totalidade das decises sobre atribuio e
utilizao de recursos para pessoal, capital e despesas operacionais cabe s escolas
(OECD, 2008).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Organizao do ensino
Gesto do pessoal
Planeamento e Estruturas
Recursos
Central Escola/ Local e Gov. central Local Escola
SUSANA BASTIDA
482
Grfico 3. Responsabilidade pela gesto de pessoal
Distribuio de percentagens mdias de estudantes em escolas onde diretores
responderam que escolas, autoridades locais ou regionais ou autoridade nacional so
responsveis pelas vrias vertentes do domnio

Fonte de dados: OECD (2010)
porm ao nvel da Organizao do Ensino que se verifica uma maior
descentralizao: como podemos observar, e confirmando os dados do Grfico 1, a
maioria das decises nesse domnio tomada ao nvel da escola em todos os sistemas
considerados.
Dispositivos de avaliao
Assumindo-se enquanto ferramentas centrais nas transformaes ocorridas nos modos
de regulao dos sistemas de ensino europeus e no seu controlo, as polticas de
avaliao e accountability baseiam-se, por um lado, na presso de organizaes externas
por resultados e, por outro, na generalizao da avaliao em domnios que extravasam
o propriamente escolar, apresentada enquanto elemento de modernizao da gesto
administrativa (Demailly, 2006).
Reunimos na Tabela 1 um conjunto de indicadores relativos aos vrios gneros de
avaliao considerados. Um primeiro tipo de dispositivos que se tem generalizado so
os exames nacionais (provas externas com consequncias formais para os alunos): nove
em vinte e um sistemas da UE considerados pela OECD (2011) tm esses exames no
nvel ISCED 2
7
e quinze no final do ISCED 3. A grande maioria dos sistemas europeus
utiliza resultados de testes nacionais, alm disso, para a pilotagem do sistema.

7
Adotmos aqui a classificao dos nveis de educao da International Standard Classification of
Education (ISCED) para melhor comparao (consultar em http://www.uis.unesco.org/ev.php?
ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC). Para efeitos desta comunicao, utilizaremos o ISCED 2 (Lower
secondary education) e ISCED 3 (Upper secondary education).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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Escola Autoridade local/ regional Autoridade nacional
483
Tabela 1: Indicadores sobre dispositivos dos trs gneros de avaliao em sistemas
da UE
N Total %
"Avaliao de
resultados"
Exames nacionais (1) ISCED 2 9 21 43%
Exames nacionais (1) ISCED 3 15 21 71%
Utilizao p/ pilotagem (2)* 22 25 88%
"Avaliao
regulatria"
Inspeo ISCED 2 (1) 15 22 68%
Utilizao p/ pilotagem (2) 19 22 86%
Relatrios (1) local/ municipal 18 21 86%
Relatrios (1) regional/ nacional 20 21 95%
"Avaliao de
mercado"
Escolha escola (2)** 12 27 44%
Incentivos financeiros (1)*** 9 21 43%
Publicao de resultados (2) 11 25 44%
Notas: *Resultados de informao de nvel nacional sobre a mdia dos resultados em exames ou testes de
aferio;**Recodificmos o indicador sobre o grau de escolha de escola para distinguir os pases onde as
famlias escolhem a escola, podendo as autoridades pblicas intervir ou no posteriormente;
***Existncia de bolsas de estudos, contribuies financeiras aos pais ou crditos fiscais para as
mensalidades escolares para as escolas privadas independentes do estado.
Fonte de dados: (1) OECD, 2011; (2) EURYDICE, 2012
O segundo conjunto de mecanismos corresponde mais claramente a uma avaliao
dita regulatria e compreende as inspees s escolas geralmente formais que seguem
procedimentos estandardizados, por vezes com consequncias para os estabelecimentos.
Nos sistemas da UE considerados pela OECD (idem), quinze procedem a inspees
deste tipo no ISCED 2; a maioria destes resultados serve de base pilotagem do sistema
(EURYDICE, 2012). Generalizam-se, igualmente, o nmero de relatrios que as escolas
devem apresentar a diferentes pblicos, bem como os processos de autoavaliao.
Em terceiro lugar, podemos igualmente assinalar o aumento de mecanismos de uma
regulao pelo mercado, atravs essencialmente trs dispositivos: a liberalizao ou
flexibilizao da escolha da escola pelos pais; o financiamento do ensino privado (que
permite, atravs ora de um financiamento direto, ora de vantagens financeiras
destinadas s famlias, uma escolha mais alargada tambm ao ensino privado no
dependente de motivos monetrios); e a publicitao dos resultados das escolas, seja da
avaliao externa dos alunos, seja dos relatrios de inspees das escolas, enquanto
forma de informar o mercado, neste caso as famlias em onze sistemas existe uma
publicao sistemtica dos resultados da escola a ttulo individual (Eurydice, 2012).
PARA UMA TIPOLOGIA DA REPARTIO DE COMPETNCIAS EDUCATIVAS NA UE
A segunda dimenso da abordagem comparativa compreensiva (Van Zanten e Ball,
2000) - designada de path dependency (Charlier, 2008) ou colocao em perspetiva
histrica (Van Haecht, 2005) - apoia-se numa leitura das comparaes internacionais
que d conta das diferenas na aplicao das orientaes globais, sublinhando o peso da
histria e configuraes locais no desenvolvimento dos sistemas educativos e na
maneira singular como a so traduzidas as injunes internacionais, nomeadamente no
que diz respeito a questes de (des)centralizao e autonomia das escolas.
assim admitida a relativa autonomia dos sistemas educativos na definio dos seus
rumos, configuraes e dispositivos. O processo de bricolage na formao de polticas
educativas (Ball, 1998) conjuga o emprstimo ou decalque de fragmentos de ideias
SUSANA BASTIDA
484
estrangeiras, interpretadas a partir de ideologias e contextos locais, e a sua adaptao s
estruturas institucionais pr-existentes num jogo constante de recontextualizaes de
retricas internacionais ou hibridaes de polticas com as realidades institucionais
(Barroso, 2005). Neste ponto, a reflexo principal recai sobre a interao entre as
lgicas globalizantes, identificadas no ponto anterior, e as lgicas nacionais. A sua
compreenso apela a uma anlise da articulao entre a difuso e apropriao de ideias,
numa perspetiva giddesiana que considera a interao permanente entre as condies
que mudam objetivamente e os indivduos que so estruturados e contribuem a
estruturar a realidade social em contnua transformao (Van Haecht, 1998).
Com vista a examinar como grupos distintos medeiam as tendncias e referenciais
partilhados atravs de adaptaes similares, propomos agora uma tipologia da repartio
de competncias dos sistemas educativos na UE. A sua elaborao teve em conta
critrios como o financiamento do sistema educativo, a gesto de professores, a
definio de currculos e programas e a organizao pedaggica, observando a
distribuio dessas competncias pelos atores e a sua relao nos processos de tomada
de deciso.
Sistemas centralizados com autonomia limitada das escolas
Em pases com tradio centralizada como Frana e Portugal, o governo central que
define o planeamento e as regras do sistema em praticamente todas as reas, sendo
tambm a principal fonte de financiamento. O Estado o empregador dos professores,
definindo as grelhas salariais e as condies de servio e gerindo o seu recrutamento,
colocao e despedimento. tambm ao nvel central que se define o currculo mnimo
nacional obrigatrio e o contedo dos programas, bem como a conceo do contedo
dos exames certificativos.
Desde meados dos anos oitenta, estes sistemas iniciaram processos de
desconcentrao e descentralizao, passando para instncias intermdias algumas
responsabilidades em matria educativa (embora ainda limitadas). A autonomia das
escolas, embora presente nos discursos polticos e textos legais, ainda diminuta
quando comparada com os restantes pases e faz-se sentir sobretudo nas questes de
organizao pedaggica.
A avaliao do sistema de ensino no ISCED 2 considera as escolas e os professores,
e geralmente tanto a avaliao externa dos alunos como a das escolas so utilizados para
pilotagem do sistema. A maior parte dos alunos frequenta o ensino pblico e embora
tenha havido uma flexibilizao da chamada carta escolar, as competncias nessa
matria foram delegadas s administraes locais desconcentradas. O ensino privado
usufrui de subvenes por parte do Estado mas sujeito a um forte controlo central,
nomeadamente pela formalizao de contratos.
Sistemas predominantemente centralizados com certificao local
Neste conjunto de sistemas de ensino, que rene alguns pases da Europa do sul (Grcia
e Itlia) e da Europa de leste (Bulgria e Romnia), bem como a ilha do Chipre, o
governo central permanece predominante na questo da definio e gesto do sistema,
mas delega s escolas ou s comunidades locais a responsabilidade da certificao ou
controlo da qualidade. Se o financiamento continua a ser predominantemente central, a
fonte de despesa e de gesto de recursos pode admitir margens de manobra a nvel local
a nvel de financiamento, sobretudo na Bulgria e Romnia; a nvel de gesto de
professores nestes dois pases e em Itlia. Os programas so no entanto definidos
485
centralmente, de forma similar ao conjunto de pases anteriores. Por vezes, as escolas
no tm autonomia na escolha de manuais escolares, devendo adotar os materiais
decididos centralmente.
No entanto, em geral a autonomia das escolas est ligeiramente mais desenvolvida
que no grupo anterior: estas dispem de uma margem de manobra bastante alargada nos
processos de organizao pedaggica e na Grcia, Itlia e Chipre so responsveis por
conceber e classificar os exames certificativos.
Os sistemas de avaliao no permitem realizar um controlo forte, uma vez que as
inspees das escolas no ISCED 2, por exemplo, no so necessrias nem em Itlia nem
na Grcia; e em certos pases onde existe avaliao externa, os resultados no so
usados para a pilotagem do sistema (Romnia, Itlia). Em geral, existem algumas
possibilidades de escolha da escola no sector pblico que permanece dominante, com a
exceo da Grcia onde o funcionamento por carta escolar ainda rigoroso. Se em
alguns destes pases no esto previstas ajudas financeiras ao sector privado (Grcia,
Bulgria, Romnia), em Itlia existem bolsas de estudantes e benefcios fiscais s
famlias (sendo que o privado funciona de maneira muito semelhante do pblico e
fortemente controlado).
Sistemas federais com importncia a nvel das regies
Nestes sistemas educativos, so os Landers (Alemanha e ustria), as Comunidades
Autonomas (Espanha) ou as Communauts (Blgica) que esto no centro do sistema
educativo, definido as regras dos sistemas e muitas vezes gerindo-os. O papel
preponderante destas regies evidente quer na questo do financiamento quer na
gesto dos professores exceto na Comunidade flamenga da Blgica (Blgica fl.), onde
a gesto feita a nvel local. Mas as transformaes recentes vieram introduzir
elementos que apontam para uma maior centralizao dos sistemas, seja atravs da
imposio de standards nacionais ou de cooperaes entre as regies, nomeadamente na
criao de programas de reconhecimento de diplomas, como na Alemanha (Mons,
2004).
A nvel das escolas, a autonomia diversificada. Se na ustria e na Blgica os
processos de ensino so da sua responsabilidade, essa autonomia menos evidente na
Alemanha e sobretudo em Espanha. A escolha de manuais geralmente enquadrada por
um nvel superior, exceto na Blgica fl. A, tal como na ustria, as escolas tm ainda
uma margem de autonomia na conceo de exames certificativos.
Geralmente no existem exames a nvel do sistema no equivalente ao final do ensino
bsico, mas quando os h, como na Alemanha, so totalmente concebidos e
classificados a nvel regional. A inspeo das escolas, comum neste conjunto de pases,
tem influncia mdia em praticamente todos os aspetos identificados pela OECD (como
na probabilidade de uma escola fechar, a avaliao da escola, direo ou professores, a
assistncia, o oramento da escola ou prmios/ sanes) para a ustria e Blgica fl. e na
assistncia aos professores em Espanha, Comunidade Francesa da Blgica (Blgica fr.)
e Alemanha.
A oferta de ensino privado, alm de ter um significado diferente nestes sistemas,
bastante diversificada. Mons (2004), numa tipologia que elaborou relativamente aos
efetivos e tipos de financiamento deste sector no conjunto dos pases da OECD,
distinguiu a ustria e a Alemanha (ajuda financeira limitada a um sector com efetivos
moderados e controlado pelo Estado) da Espanha (subvenes importantes, efetivos
SUSANA BASTIDA
486
moderados) e da Blgica, onde o estatuto das escolas privadas idntico ao pblico e
acolhe uma grande importncia de alunos.
Sistemas de colaborao entre o Estado e o poder local
Este conjunto compreende alguns sistemas do norte da Europa (Dinamarca, Finlndia) e
de leste (como a Polnia e Eslovnia), onde os processos de descentralizao
mantiveram a presena do Governo central, mas atriburam s autoridades locais, e por
vezes s escolas, poderes importantes num conjunto de competncias tradicionais do
Estado. As fontes de financiamento e despesas repartem-se por vrios atores, sendo ora
partilhadas pelo nvel central e local, ora concentradas a nvel local ou a nvel regional.
Em geral so as autoridades educativas locais ou mesmo as escolas que gerem o pessoal
docente, embora a definio das condies salariais e de servio sejam da
responsabilidade do nvel central ou partilhadas entre diferentes nveis.
No domnio pedaggico, as escolas ou os poderes locais podem definir as quotas de
horrios escolares, a definio do calendrio, a escolha de opes ou a possibilidade de
aumentar o horrio das disciplinas obrigatrias, mas o Estado central continua a
enquadrar de forma rigorosa as atividades pedaggicas.
A questo dos exames nacionais no ISCED 2 muito diversificada: tanto podem no
existir (na Finlndia, existem provas de aferio mas no exames), como ser preparados
em conjunto pelo governo central e provncia/ regio (Polnia) ou somente pelo
governo central (Dinamarca). Em alguns destes pases, como na Finlndia e na
Dinamarca, a avaliao dos sistemas de ensino recai principalmente na avaliao das
autoridades locais. exceo da Dinamarca, o sector privado pouco desenvolvido.
Sistemas descentralizados com muita autonomia das escolas
Nestes sistemas do norte da Europa (Sucia, Inglaterra, Holanda) e de alguns pases de
leste (Hungria, Estnia, Eslovquia) as escolas e/ou os poderes locais tm
responsabilidades extraordinrias, enquanto o Estado central fica limitado funo de
regulao e controlo. Geralmente o Estado fixa os objetivos na conceo dos programas
e deixa grande margem de manobra s escolas, nomeadamente na seleo de programas
e na definio de contedos.
O conjunto das tarefas de gesto (oramento, programas, recursos humanos)
delegado aos atores locais e de forma frequente s escolas com muita autonomia. A
gesto dos professores feita a nvel da escola, seja com autonomia total ou limitada,
sendo que o empregador ou o prprio estabelecimento ou a autoridade educativa local.
So as escolas e os professores as componentes avaliadas no sistema de ensino e
nalguns casos (Inglaterra, Holanda, Sucia e Hungria) os resultados da avaliao
externa so publicados a nvel individual; porm, so os resultados das avaliaes
externas dos alunos os mais utilizados para a pilotagem do sistema, exceto na
Eslovquia, tendo mesmo no caso de Inglaterra e Holanda alguma influncia na
probabilidade de uma escola fechar.
Em geral nestes sistemas o ensino privado (com uma existncia antiga como em
Inglaterra ou em rpida expanso nalguns pases de leste) subsidiado e existe
liberdade de escolha das escolas por parte dos pais.
487
NOTAS FINAIS
Enquanto elemento comum visvel nos vrios processos de redistribuio de
competncias dos sistemas educativos da UE, a avaliao surge como potencial
explicao para a tendncia observada de concentrar a nvel central as responsabilidades
de definio dos objetivos gerais do ensino, de enquadramento e de avaliao e de
deixar s autoridades locais ou s escolas as decises sobre os meios, responsabilidades
de gesto e processos de ensino.
Segundo uma primeira aproximao aos poucos estudos que avaliam o impacto
destas medidas, esta configurao seria mesmo desejvel em termos de eficcia dos
sistemas, embora esta hiptese necessite de mais evidncia emprica. Se possvel
encontrar associaes entre certas formas de descentralizao ou tipo de competncias
descentralizadas e resultados positivos (Duru-Bellat e Meuret, 2001), parece que o
exerccio de avaliao destas polticas beneficie de uma abordagem complexa e fina dos
tipos de responsabilidades descentralizadas ao invs da considerao da maior ou
menor extenso da descentralizao e autonomia -, como aquela realizada por Mons
(2007) para o conjunto dos pases da OECD. Para a autora e tendo em conta os
resultados que obteve, a chave da procura de melhores resultados (eficcia) em termos
de organizao do sistema reside na procura de um equilbrio entre as competncias
descentralizadas ou no: o governo central deveria conservar funes em questes de
conceo e controlo do sistema educativo, ao passo que funes como a gesto de
recursos ou a escolha de mtodos pedaggicos deveriam ser transferidas aos atores
locais. Quanto ao efeito destas polticas a nvel das desigualdades educativas, parece
existir um maior consenso nas investigaes efetuadas: a regulao local traria
potencialmente maiores desigualdades territoriais e sociais (Mons, 2004). Porm, para a
mesma autora, uma conceo centralizada dos programas escolares, recrutamento dos
professores sob uma base nacional e organizao de exames nacionais esto associados
a desigualdades sociais fracas, o que remete para o tipo de complexidade de articulao
de competncias atrs referido.
Por outro lado, e para alm das orientaes globais identificveis, existem formas de
apropriao, recontextualizao e hibridao de polticas ao nvel dos sistemas
educativos e das suas polticas concretas. A tipologia aqui apresentada um primeiro
passo no sentido do cruzamento entre os elementos de convergncia e as respostas
diferenciadas dos sistemas com base nas suas caractersticas, histrias e instituies
locais.
O aprofundamento da reflexo sobre a articulao entre as perspetivas globais e
nacionais passa, em primeiro lugar, pelo maior conhecimento do global, no contexto
europeu simultaneamente produto do trabalho conjunto dos atores dos vrios sistemas
na definio de prioridades ou caminhos e instrumento de presso (tambm pela
participao noutros inquritos e organizaes transnacionais) das polticas nacionais.
Em segundo lugar, por uma abordagem socio-histrica de sistemas educativos concretos
que distinga as vrias fases do processo de uma poltica pblica de educao (definio
na agenda, desenho da poltica e sua implementao) e dos eventuais cursos de
recontextualizaes de tendncias globais, bem como do significado e implicao que
determinada medida adquire naquele contexto. Finalmente, sobre a considerao do
papel dos contextos locais na construo das polticas educativas (Van Zanten & Ball,
2000), nomeadamente ao considerar as questes de glocalizao (Van Haecht, 2003)
dos fenmenos educativos.
SUSANA BASTIDA
488
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491
LA CONSOLIDACIN DE LAS POLTICAS CONSERVADORAS EN
EDUCACIN. APROXIMACIN AL CASO DEL SISTEMA EDUCATIVO
VALENCIANO
ALCIA VILLAR, FERRAN COLOM, JOS BELTRN, FERNANDO ESTEBAN, IGNACIO
MARTNEZ, RODRIGO MARTNEZ Y JUAN PECOURT
Alicia.villar@uv.es

RESUMEN
La comunicacin
1
que presentamos muestra una aproximacin a la evolucin del
sistema educativo valenciano en los ltimos veinte aos mediante un recorrido por las
polticas educativas que se han ido configurando. La descripcin de las polticas
educativas ms destacadas, as como el anlisis de algunos de los indicadores
educativos de relevancia social, nos permiten argumentar cmo se ha ido configurando
el escenario del sistema educativo valenciano en el que ha tenido lugar una evolucin
desde un marco poltico educativo liberal hacia la consolidacin de unas polticas
educativas conservadoras en las que se ha apostado claramente por un aumento de la
privatizacin en materia de educacin. Este panorama necesita de argumentos, cifras y,
tambin, de reflexiones crticas en el contexto actual de crisis econmica y de
cuestionamiento del modelo de desarrollo implementado en los ltimos aos en el
territorio valenciano.

PALABRAS CLAVE
Sistema educativo valenciano; Polticas educativas; Indicadores educativos.

1
Esta comunicacin que presentamos en la XVI Conferencia de la Asociacin de Sociologa de la
Educacin es una versin de un artculo ms extenso que ser publicado prximamente en la revista
Arxius de Cincies Socials editada por la Facultat de Cincies Socials de la Universitat de Valncia.
ALCIA VILLAR, FERRAN COLOM, JOS BELTRN, FERNANDO ESTEBAN, IGNACIO MARTNEZ,
RODRIGO MARTNEZ Y JUAN PECOURT
492
PRESENTACIN
Para comprender ntegramente el sistema educativo valenciano es necesario
contextualizar el panorama poltico del Estado espaol y su relacin con las reformas
educativas en las ltimas dos dcadas. Un factor determinante de estas reformas en el
plano poltico es la alternancia bipartidista iniciada desde el perodo demcrata. En
1982 se inicia un perodo reformista que permite la llegada al poder del Partido
Socialista y la consecucin de hitos como la descentralizacin del Estado en
Comunidades Autnomas, la integracin en la Unin Europea (1986) y en la OTAN, la
reforma del mercado laboral, la reconversin de la industria pesada, la reforma fiscal y
tambin la reforma educativa. Entre 1993 y 2004, despus de un perodo de crisis
econmica y de escndalos de corrupcin, el gobierno compartira el poder con el centro
derecha para, finalmente, ceder el paso a la eleccin del Partido Popular en el perodo
1996-2004.
El desgaste del partido conservador, acentuado por su implicacin en la guerra de
Irak, otorg de nuevo el poder al Partido Socialista hasta las elecciones generales de
2011, en que, despus de la aplicacin de recortes sociales, especialmente en materia
laboral, volvera el turno al partido mayoritario de la oposicin que gobierna en la
actualidad.
En coherencia con esta alternancia poltica puede analizarse tambin la sucesin de
reformas educativas del perodo demcrata. Si analizamos la historia de la educacin a
Espaa se observa que las reformas educativas de carcter general han sido escasas
hasta 1990. Durante los ltimos dos siglos apenas se han llevado a cabo dos grandes
reformas: ley Moyano, en 1857 y la ley Villar Palas, en 1970. La intensidad y brevedad
del perodo republicano contrasta con la esterilidad y la extensin de la dictadura. Y al
mismo tiempo, la escasez de amplias reformas educativas durante dos siglos contrasta
con su proliferacin en el perodo de alternancia poltica de los ltimos tres lustros,
mediante tres reformas consecutivas y cambios sustantivos.
As, el gobierno del Partido Socialista (1982-1996) y el gobierno del Partido Popular
(1996-2004), promulgaron ambas reformas educativas (LOGSE, 1990, y LOCE, 2002,
respectivamente), y la ms reciente (LOE, 2006) en la ltima legislatura socialista.
En la actualidad, de nuevo con el gobierno conservador desde 2011 no se apuesta
por una nueva ley educativa, sino por cambios sustantivos en la LOE, que de hecho,
actan como si de una nueva reforma se tratara. Un ejemplo de la profundidad de estos
cambios y de sus repercusiones es el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, para la
racionalizacin en el mbito educativo, que su pretensin transformadora ha dado lugar
a movilizaciones sociales en todo el sistema educativo.
A partir de esta contextualizacin estatal, nos centraremos en continuacin en el
panorama del sistema educativo valenciano. Para esto, pondremos el foco de atencin
en algunos de cuyos aspectos alrededor se articula la oferta de la educacin reglada en
sus diferentes niveles, desde las etapas preobligatorias hasta la educacin superior. En
primer lugar, nos detendremos, en una breve descripcin que mostrar la evolucin de
los centros educativos, tanto en lo que se refiere a su expansin, como la redistribucin
de esta en relacin con la titularidad, es decir, pblica o privada. En el apartado
siguiente se recogern los datos de demografa educativa relativas a sus actores
principales: estudiantado y profesorado. Cabe decir que en el momento de finalizar este
texto nos encontramos en un punto de inflexin, en un marcado cambio de tendencia
con respecto al ciclo alcista experimentado hasta ahora. El apartado dedicado a la
493
financiacin permitir observar los datos de gasto pblico en educacin no
universitaria, que en el caso valenciano presenta diferencias significativas en
comparacin con el resto del Estado. En lo referente a la financiacin universitaria, se
observa un creciente aumento de inversiones en educacin superior vinculado a un
correlativo endeudamiento, que en la actual coyuntura de crisis resulta difcil de
explicar y de hacer frente.
PANORAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO
Centros educativos
Si atendemos a las cifras relativas a las unidades y centros formativos en enseanzas no
universitarias, en una mirada a las cifras en los ltimos aos (1999-2009) se ha pasado
de un 72,5% de centros pblicos a un 63,8% (o del 71,5% al 64,3% si nos referimos a
unidades docentes).
Por el que se refiere a la educacin obligatoria, si observamos la evolucin desde el
curso 1999-2000, las cifras muestran que en Educacin Primaria se pasa de un 74,4% de
centros pblicos a un 73,4%, una tendencia decreciente. Por otro lado, en la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) el 52,8% son centros pblicos y el 47,1%
privados. La ESO se acab de implantar plenamente el curso 1999-2000, cuando la
proporcin de centros pblicos era de 72,2%, llegando hasta el 52,8% en el 2009-10. Si
bien esto resulta muy llamativo, hay que fijarse en que la reduccin del nmero de
centros pblicos no se corresponde con una reduccin de grupos en centros pblicos, de
hecho, la comparacin en trminos de unidades docentes mantiene prcticamente la
misma proporcin: un 69,9% de unidades en centros pblicos en el curso 1999-2000 y
un 70,1% en el 2009-10.
En cuanto a la educacin postobligatoria, y tambin respeto el curso 2009-10, de los
centros que imparten Bachillerato, un 72,8% son pblicos y un 27,1% privados, lo cual
ha supuesto un incremento de los centros pblicos que en el curso 1999-2000 eran el
69,1%, aunque por el contrario- tambin ha supuesto una reduccin de las unidades en
centros pblicos, que en el curso 1999-2000 eran el 79,7% y ahora son el 74,5%. De
hecho, se produce una reduccin del nmero de grupos de bachillerato exclusivamente
en los centros pblicos, ya que el nmero de grupos en centros privados crece.
Con respecto al caso de la Formacin Profesional se observa que el 68,5% de los
centros son pblicos y el 31,4% privados. La evolucin desde el curso 1999-2000 ha
supuesto un incremento de un 64% a un 68,5%. La tendencia que se dibuja es que el
crecimiento de la nueva Formacin Profesional especialmente la de grado superior, en
la que la proporcin de centros pblicos es de un 81%, frente del 69% en los grados
medios- est vinculada fundamentalmente al desarrollo de la red de centros pblicos.
Como ya se ha sealado (Hernndez, 2000) esta mayor concentracin de los centros
privados de FP en la formacin de grado medio est directamente relacionada con la
necesidad de mayores inversiones que comporta la puesta en marcha de ciclos
superiores.
Por lo que se refiere al sistema universitario valenciano, en la ltima dcada se ha
producido una expansin considerable a causa del crecimiento de las instituciones que
ya existan y de la aparicin de otras nuevas En 1991 haba 4 universidades, mientras
que en 2012 hay un total de 8, de las que 5 son pblicas y 2 son de titularidad privada.
Adems, la administracin valenciana ha lanzado el proyecto de 1 universidad virtual
denominada como una universidad pblica de gestin privada (Valencian Internacional
494
University). La Universidad Catlica de Valencia es la ltima institucin que se ha
incorporado al sistema universitario, fundada el ao 2003 y directamente vinculada en
el Arzobispado de Valencia. Aparte de estas instituciones, el sistema valenciano
tambin cuenta con otras 2 universidades privadas de reciente ubicacin en territorio
valenciano. La tendencia parece orientarse, pues, a una presencia cada vez mayor de la
educacin privada dentro de la educacin superior.
Estudiantado
Los datos de la demografa educativa de los ltimos veinte aos (1990-2010) nos
indican, como fenmeno ms general, la existencia de una tendencia a la disminucin
del nmero absoluto del alumnado escolarizado, producido fundamentalmente por el
significativo descenso de la natalidad que es inici en los aos ochenta. De hecho, la
poblacin de 0 a 19 aos, es decir, aquella escolarizable en los niveles de enseanza no
universitaria, ha perdido un 17% de efectivos en el conjunto del Estado durante el
perodo sealado, mientras que en el caso del sistema educativo valenciano esta
reduccin se situara en un 10%. Pero tambin se han producido otros factores que han
hecho aumentar el nmero de efectivos del sistema educativo. En primer lugar, el
incremento de las tasas de escolarizacin en el niveles no obligatorios, consecuencia del
incremento de la oferta de plazas de Educacin Infantil y del aumento de la demanda de
enseanzas postobligatorias. En segundo lugar, la aprobacin de la LOGSE y el
aumento que se ha producido a la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Y,
finalmente, de manera mes reciente, la poblacin inmigrante, que ha crecido de manera
exponencial a los ltimos aos.
Durante el perodo analizado se ha reducido un 7% del alumnado no universitario en
todo el Estado, mientras que al sistema educativo valenciano esta reduccin se limita a
un 1%. Hasta el curso 2000-01, la prdida absoluta de efectivos es constante en ambos
casos hasta llegar a una reduccin de un 20% del alumnado. A partir del cambio de
siglo se producir una inversin de la tendencia que ha sido ms intensa en el caso
valenciano, especialmente por la mayor incidencia de la llegada de nuevo alumnado
inmigrante.
Se constata un importante incremento en la Educacin Infantil, centrada en la
expansin de la oferta en el primer ciclo (0 a 3 aos) y, en cambio, una tendencia a la
baja en los niveles educativos posteriores, aunque en los ltimos aos se estara
produciendo un crecimiento centrado especialmente en la Formacin Profesional. En el
caso valenciano, sin embargo, el crecimiento en la escolarizacin en la Educacin
Infantil habra sido ms tardo y ligeramente inferior al del conjunto del Estado, como
consecuencia de un menor incremento de la oferta pblica, mientras que la reduccin en
las etapas posteriores habra sido menor, sobre todo, por efecto de una recuperacin ms
intensa de la escolarizacin en los ciclos formativos.
Por lo que respecta a la evolucin de la escolarizacin por sectores de titularidad en
el conjunto del Estado se observa que, en general, en el sector pblico decrece menos
alumnado (un 5%) que el privado (un 12%).
As pues, en el caso valenciano se habra mantenido, durante la mayor parte del
perodo analizado, un porcentaje de escolarizacin pblica ligeramente superior al del
conjunto del Estado, pero a partir del ao 2006 se produce un descenso centrado
especialmente en la Educacin Infantil y en los Bachilleratos. Esta particularidad estara
relacionada, por una parte, con la aplicacin de polticas autonmicas centradas en la
extensin del cheque escolar en la Educacin Infantil y en la generalizacin de la
495
concertacin en los Bachilleratos; por otra, en una mayor concentracin del alumnado
extranjero en las etapas obligatorias en los centros pblicos.
Con respecto a la temtica del rendimiento educativo, hay que destacar la escasa
disponibilidad de datos durante los ltimos aos por poder realizar comparaciones
autonmicas, un hecho que ha limitado las posibilidades de conocer y controlar los
efectos de la diversidad de polticas aplicadas en el campo educativo. La Conselleria de
Educacin valenciana es responsable de la evaluacin de su sistema educativo, pero es
una de los pocas comunidades autnomas que no ha participado ni el ltimo Informe
PSIA 2009 (ME, 2011b), ni en ninguno de los anteriores, por lo que los nicos datos
comparables a nivel autonmico son las pruebas diagnsticas del ao 1997 (INCE,
1998), donde el alumnado valenciano se situaba en la cola de los resultados en
comprensin lectora y matemticas.
A partir del establecimiento de la obligacin de participar en los evaluaciones
generales de diagnstico que establece la LOE, el Instituto de Evaluacin del Ministerio
de Educacin ha publicado los resultados desagregados por comunidades autnomas
referidos a la Educacin Primaria (ME, 2010) y a la Educacin Secundaria Obligatoria
(ME, 2011), de manera que ya disponemos de datos que nos permiten realizar una
valoracin de los rendimientos educativos del alumnado valenciano. Los resultados
segn la titularidad del centro indican que las diferencias son favorables al alumnado de
los centros privados en todas las competencias, y especialmente en la Lingstica. Ahora
bien, la particularidad ms significativa del caso valenciano sera que la media del
alumnado de los centros pblicos valencianos se aproxima a la estatal en esta misma
tipologa de centros (excepto en la competencia Lingstica), mientras que el alumnado
de los centros privados valencianos obtiene resultados claramente inferiores a la media
estatal correspondiente.
Si enfocamos ahora la mirada hacia la universidad, despus del importante aumento
del estudiantado en dcadas anteriores, en la actualidad la demanda de nueva matrcula
ha tendido a estabilizarse desde los aos 90. Por tanto, a pesar del aumento de
titulaciones, la demanda se ha mantenido estable, e incluso ha descendido ligeramente.
Por el contrario, se observa un aumento en el nmero de estudiantes que consiguen
obtener un ttulo universitario. Por otro lado, la internacionalizacin creciente de la
universidad tambin se refleja en la composicin del alumnado, que cada vez es ms
diverso e internacional. En trminos totales los estudiantes extranjeros en las
universidades valencianas suponen un 11,9% del total de los estudiantes extranjeros en
el Estado espaol.
Otro de los aspectos destacables en relacin a la estadstica universitaria es la
proporcin de mujeres que han accedido en la universidad en las ltimas dcadas del
siglo XX. En las universidades pblicas valencianas hay una mayor proporcin de
mujeres matriculadas en tres de las cinco universidades. Destaca la amplia proporcin
en la Universidad de Valencia y, al contrario, en la Universidad Politcnica de Valencia
hay una proporcin bastante menor. Se aprecia un aumento de la matrcula femenina
hasta los cursos 2003-04 y 2004-05 y un ligero descenso en los cursos posteriores.
Tambin destaca que el precio pblico por crdito es relativamente bajo en el sistema
universitario valenciano si lo comparamos con los precios de otras universidades del
Estado espaol. As pues, el precio por crdito en primera matrcula en el sistema
educativo valenciano se sita en 10,83 euros, mientras que el cataln cuesta 13,37 euros
el crdito y al madrileo 13,35 euros. De todas formas, estos datos van a variar en breve
496
a partir de la aplicacin del Real Decreto-ley 14/2012 que supone, de manera
generalizada para todo el Estado, un aumento considerable en las tasas universitarias.
Profesorado
Por lo que respecta a la distribucin del profesorado, un 75,3% trabaja en centros
pblicos. La tendencia de crecimiento en la educacin de rgimen general que era
constante desde el curso 1995-96, especialmente en la enseanza pblica, se detiene en
el curso 2008-09, invirtindose la tendencia, sobre todo por el descenso del profesorado
de centros privados.
En cuanto al sistema universitario, las plantillas de las universidades pblicas
valencianas han experimentado un fuerte aumento en la ltima dcada, un fenmeno
visible tanto entre el personal docente e investigador (PDI) como en el personal de
administracin y servicios (PAS). El ao 2000, las universidades pblicas contaban con
una plantilla de 12.795 personas y diez aos ms tarde la plantilla haba aumentado a
16.102 personas. A estas cifras habra que aadir el personal de las universidades
privadas que ha crecido considerablemente con la fundacin de la UCV. En todas las
universidades, tanto en las pblicas, como en las privadas, destaca el nmero
desproporcionado de profesorado asociado, que no tiene una vinculacin estable con las
instituciones educativas, el cual, es, en diferencia, el colectivo ms amplio en las
universidades privadas (CRUE, 2010). Estos datos muestran que a pesar del intenso
aumento de la plantilla este se ha basado en una cierta precarizacin de la profesin
docente.
Financiacin
En el anlisis de la evolucin de la financiacin el sistema educativo valenciano se
puede destacar que, a pesar del incremento del gasto durante los ltimos aos (2000-
2009), persiste el dficit de financiacin en el sector pblico de las enseanzas no
universitarias. El otro factor diferenciador del modelo valenciano consistira en un
remarcable incremento de los recursos pblicos destinados a los centros concertados.
Los datos de evolucin nos muestran como el gasto pblico valenciano en educacin
ha crecido a un mayor ritmo que en el conjunto de Espaa, bsicamente porque el
crecimiento de la poblacin escolarizada tambin ha sido superior, pero hay que sealar
que una parte significativa del diferencial en el crecimiento del gasto pblico en los
niveles no universitarios del sistema valenciano habra que atribuirlo al mayor
incremento de los recursos pblicos destinados a conciertos educativos.
En el conjunto del Estado se sigue destinando ms dinero por alumno escolarizado en
centros pblicos no universitarios (6.027 en el ao 2009) que en el sistema valenciano
(5.648). En cambio, el gasto pblico destinado a conciertos educativos por alumno
escolarizado en centros concertados valencianos (3.300) supera la media espaola
(2.988).
El contexto de crisis en el que vivimos actualmente se refleja en el sistema de
financiacin de las universidades pblicas valencianas. La financiacin de las
universidades pblicas ha dependido de una serie de planes de inversin acordados por
la Generalitat Valenciana y las mismas universidades. De este modo, se han acordado
en los ltimos tiempos dos planes de inversin. El primero, el de 1995-2001, supona
una inyeccin de 445 millones de euros, y el de 1999-2001, que implicaba inversiones
por valor de 310 millones de euros. En el 2008 se firm un convenio de inversiones de
160 millones de euros. Las inversiones por habitante de la Generalitat Valenciana en
497
educacin superior pasaron de 101,7 euros en 2000 a 177,6 euros en el 2010, segn
aparece en el informe Universidad-sociedad ms cerca, 2000-10, mientras que la
financiacin por estudiante ha pasado de 3.129 euros en el 2000 a 7.155 euros en el
2010. En trminos de PIB, tambin es destacable el aumento de la inversin, pasando
del 0,59% del PIB en 1991 al 0,69% en el 2000 y al 0,89% en el 2010. En este sentido,
es indudable que, junto con el aumento de financiacin por alumno, se han realizado
inversiones en infraestructuras de gran calado por parte de las universidades
valencianas. Se han construido nuevos edificios de servicios y centros docentes, se han
reformado facultades y departamentos, se han construido complejos deportivos y
administrativos, y se han llevado a cabo importantes inversiones para dotar a las
universidades de parques tecnolgicos para el desarrollo de investigaciones con un alto
grado de especializacin, al mismo tiempo que se vinculan a las demandas de la
estructura econmica. Podemos decir que se ha realizado una gran inversin en las
universidades valencianas con el objetivo de ajustar la universidad a las nuevas
necesidades de la competencia econmica y acadmica. Pero al mismo tiempo se han
conseguido unos niveles de endeudamiento difciles de soportar, causados en parte por
los retrasos de la administracin autonmica a la hora de cumplir con sus compromisos
de pago. A finales de 2008 la Generalitat Valenciana deba a las universidades pblicas
891 millones de euros, por lo que estas tuvieron de aceptar el pago fraccionado de la
deuda, que se extendera hasta el ao 2022. An as, en los ltimos meses de 2011 la
Generalitat volva a incumplir sus compromisos al no pagar las mensualidades de
noviembre y diciembre de 2011. Los impagos reiterados han obligado a las
universidades a ajustar los presupuestos, retrasar los programas de inversin previstos y
a recurrir a instrumentos de inversin a corto plazo.
REFLEXIONES FINALES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO EN TIEMPO DE
CRISIS
La deriva del sistema educativo valenciano en las dos ltimas dcadas se explica, sin
duda, como un caso singular orientado por un doble contexto: por una parte, por la
combinacin de polticas educativas locales con polticas educativas estatales
sustentadas en lgicas centralizadoras, que al mismo tiempo se combinan con polticas
educativas globales (en nuestro caso, eurocentristas) de marcado carcter liberal o
neoliberal en sus manifestaciones ms extremas. Por otra parte, debido a una dinmica
reformista de alta intensidad, que ha tenido como uno de los efectos ms notables el
debilitamiento natural de la reforma educativa, en un sentido de prdida de la
capacidad de cambio y de transformacin de esta. Cuando esto sucede en el terreno de
las reformas educativas es, por otro lado, un reflejo del papel legitimador de polticas
educativas en alianza con la disminucin (o dimisin progresiva del papel) del Estado.
En los ltimos tiempos las reformas polticas del sistema educativo nos han
acostumbrado a un tipo de vocabulario que no esconde su connotacin mercantil y
tambin privatizadora. Competencia, calidad, flexibilidad, son trminos de una
deriva conceptual que en los tiempos de crisis se ha transformado en racionalizacin,
eficiencia de la oferta acadmica y austeridad econmica.
En la actualidad, sin embargo, la inercia de este proceso de cambios adquiere su
versin ms aguda. Si nos situamos en el punto de mira de la equidad y la cohesin
social, la educacin, no puede evaluarse exclusivamente en trminos de eficiencia, en
relacin al coste econmico que supone, sino que se debera hacer en trminos de valor
social (Montan, 2011).
498
Y mientras escribimos este texto, desde el Ministerio de Educacin se han aprobado
unas medidas urgentes de racionalizacin del gasto pblico en el mbito educativo
recogidas en el Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril. Este Real Decreto-ley tiene, al
mismo tiempo, valor simblico y performativo, marca un punto de inflexin e introduce
un giro educativo ms en la tendencia analizada en este texto. Supone un cambio radical
de modelo en la concepcin del sistema educativo que, hasta su publicacin, vena
sustentndose en el principio de igualdad de oportunidades, y que ahora lo sustituye por
principios meritocrticos. En la prctica, esta nueva normativa, castiga a las familias
con menos posibilidades econmicas, penaliza severamente al profesorado haciendo
ms precarias sus condiciones laborales y da legitimidad a un programa sistemtico de
deterioro de la red pblica de educacin.
De momento, las medidas urgentes contempladas en el decreto han suscitado un
amplio rechazo de la comunidad educativa y de la ciudadana, provocando la primera
huelga unitaria en educacin desde el nivel de Educacin Infantil hasta la
Universidad en la historia de nuestra democracia.
En el sistema educativo valenciano se ha ido practicando, gradualmente, una poltica
sin complejos, guiada por una orientacin privatizadora. Una poltica en que la
educacin ha ido transformando su funcin principal de derecho social hacia un papel
subsidiario como servicio, como mercanca u objeto de consumo educativo. Es este un
paisaje extrao, que arrasa con el pasado y nos acerca a un futuro incierto; un paisaje
que, de momento, deja a una mayora de poblacin a la intemperie, tan desprotegida
como desconcertada.

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501
T PONES EL ESFUERZO, NOSOTROS LOS RECURSOS: UNA
EVALUACIN SOBRE EL ALCANCE Y ALGUNOS EFECTOS DEL
PROGRAMA BECAS 6000 EN ANDALUCA
MANUEL NGEL RO RUIZ Y MARA LUISA JIMNEZ RODRIGO
Universidad de Sevilla. Espaa
manurio@us.es

RESUMEN
La comunicacin expone algunos hallazgos de una investigacin sobre los efectos de las
Becas 6000: un programa andaluz, pionero en Espaa, que ha supuesto la aplicacin de
un exigente sistema de transferencias de rentas condicionadas a la demostracin
continua de resultados educativos a lo largo de los dos cursos de Bachillerato y Grado
Medio de Formacin Profesional. El programa persigue reducir los costes de
oportunidad y fomentar la continuidad escolar de estudiantes procedentes de familias de
muy escasos recursos, una vez la educacin deja de ser obligatoria.
La metodologa empleada para el anlisis de los efectos de esta beca en las estrategias
escolares de la poblacin beneficiaria, as como de las condiciones de preservacin de la
misma, combin entrevistas en profundidad a estudiantes becados y sus padres y la
explotacin de fuentes secundarias que incluyen datos sobre el programa. Presentamos
algunos resultados sobre el alcance del programa, perfiles del colectivo becado e
impactos diferenciales de las becas en lo concerniente a resultados acadmicos.
Tambin se desvelarn los efectos de la conversin en becario/a 6000 sobre la
cotidianeidad, las expectativas y maneras de ejercer el rol de estudiante. Finalmente, se
expondrn algunos de los efectos en las estrategias, inversiones y expectativas
parentales con respecto a la escolaridad.
Los resultados alcanzados, bajo la novedad de una aproximacin microsociolgica y
cualitativa, van ms all de los que habitualmente acompaan a las evaluaciones de las
polticas de becas, limitados a identificar mediante una batera limitada de datos
cuantitativos algunos outputs de estos programas. A su vez, algunos de nuestros
hallazgos proporcionan evidencias cientficas que se rebelan contra algunos de los
presupuestos ideolgicos desde los que se evala la equidad, la eficacia y la eficiencia
de nuestro sistema de ayudas pblicas al estudio, actualmente en cuestin.

PALABRAS CLAVE
Polticas de transferencias de rentas condicionadas; Becas; Evaluacin de programas
educativos
502
INTRODUCCIN: EL PROGRAMA BECAS 6000
Esta comunicacin sintetiza algunas conclusiones de un proyecto de investigacin sobre
los efectos de las Becas 6000 en las estrategias escolares de la poblacin beneficiaria.
Se trata de un programa andaluz de transferencias de rentas condicionadas a la
educacin con tres aos de vigencia, y que resulta pionero dentro del conjunto de
medidas a nivel estatal y autonmico de lucha contra el abandono escolar a la hora
iniciar o continuar los estudios secundarios postobligatorios, etapa donde ms frecuente
es este (especialmente en Andaluca) preocupante fenmeno. Dirigidas a estudiantes
andaluces de primero y segundo de Bachillerato o Grado Medio de Formacin
Profesional (GMFP), la beca consiste en asignaciones mensuales de 600 euros
repartidos a lo largo de diferentes momentos del curso escolar.
Varios son los objetivos institucionales que sustentaron la puesta en marcha del
programa Becas 6000. Desde la perspectiva de la eficiencia, ste persigue: i) extender la
formacin del capital humano, incrementando las oportunidades de acceso futuro a
empleos cualificados; ii) reducir el abandono escolar en las edades y etapas donde ste
es mayor y ms depende de inequidades econmicas; y iii) reducir los costes materiales
del estudiante, sobre todo los costes de oportunidad derivados de la continuidad y plena
dedicacin en los estudios por parte de jvenes en cuyo abandono, en puertas o durante
la etapa postobligatoria, opera la necesidad y/o la prioridad de trabajar. Desde el punto
de vista de la equidad, se busca transferir rentas a las familias de menos recursos y
vnculos ms frgiles con el sistema educativo, potenciando las inversiones,
expectativas, prioridades e implicaciones parentales en la escolaridad y, de esta manera,
una mayor igualdad de oportunidades educativas y sociales
1
.
Se trata, como veremos, de unas becas que combinan una necesaria solidaridad con
una notable exigencia. Lo primero, porque se concentran en el sector de estudiantes
donde, como han revelado muchos estudios sobre desigualdad de oportunidades
escolares, se registran mayores riesgos de abandono del sistema educativo por motivos
econmicos
2
. Lo segundo, algo menos conocido entre la opinin pblica, porque el
mantenimiento y cobro de estas ayudas est supeditado, adems de a muy bajos niveles
de renta familiar
3
, a la asistencia regular, la dedicacin exclusiva a los estudios, as
como a la demostracin continua de buenos resultados escolares. As, aunque se
conceda, la percepcin de la ayuda acaba retenida ante cualquier suspenso durante las

1
BOJA, 124, 29/06/09 y BOJA 129, 2/07/10.
2
Al menos en el momento en que se decide implantar el programa, en Andaluca y Espaa el abandono
escolar prematuro adquira una extensin preocupante. En 2007, segn el Instituto de Evaluacin
educativa, un 38% de jvenes andaluces entre 18 y 24 aos careca de estudios postobligatorios (en el
caso de los chicos, un 43%). Este dato supera al registrado a nivel nacional (31%) y se halla muy por
encima de la media europea (15%). Como adems muestran investigaciones sociolgicas (Martnez,
2007) y admiten las administraciones implicadas en la lucha contra la inequidad educativa, ese abandono
escolar registra todava hoy una desproporcionada incidencia entre el sector de familias e individuos a los
que precisamente se dirige la nueva beca. Segn datos del Centro de Estudios Andaluces (Mrquez,
2008:16-17), el 52,5% de los hijos/as de familias de estatus bajo estimado en funcin de un ndice
sinttico de ingresos y nivel educativo carecen de estudios postobligatorios. As, el 33% del abandono
temprano se sita entre menores de madres sin estudios secundarios; en cambio, cuando las madres son
universitarias ste se reduce a un 2% (Instituto de Evaluacin Educativa, 2009).
3
As, la renta exigida para poder optar a la beca debe ser inferior a 1.983 euros anuales por miembros del
hogar, esto es, la mitad de ingresos per cpita exigidos para cobrar el componente estatal de
compensacin educativa. Un hogar de cuatro miembros, por ejemplo, ha de reunir menos de 7.500 euros
anuales para que algn miembro pueda acceder a la beca.
503
evaluaciones trimestrales. Slo alcanzan a cobrarla ntegramente quienes consiguen
superar en la convocatoria de junio todas las materias cursadas. Quienes eso no
consiguen, en cambio, apenas alcanzan a poder cobrar la mitad de la ayuda, cantidad a
la que tenan desde el primer momento derecho asegurado con independencia de los
resultados escolares obtenibles, puesto que todos los becarios 6000 andaluces son a su
vez becarios del Ministerio de Educacin, estando regidos por otros requisitos
4
.
LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL PROGRAMA BECAS 6000
En el estudio cuyas conclusiones sintetizamos parti de un objetivo general analizar
los efectos de las Becas 6000 en los comportamientos, prioridades y posibles
redefiniciones estratgicas ante la escolaridad como consecuencia del acceso y disfrute
de la beca por parte del alumnado beneficiario y de sus familias que exigi el abordaje
de varios objetivos especficos. Entre ellos:
1. El examen de los perfiles del colectivo becado y de sus unidades domsticas,
identificando constantes ms all de umbrales compartidos de renta y
variaciones en funcin del sexo, edad, tipos de estudios, capital escolar parental y
otras variables significativas.
2. El anlisis de los distintos tipos de condicionantes que durante el disfrute de la
beca, promueven y obstaculizan la consecucin o desvo de los objetivos
contemplados en el programa. Ello exigi atender sobre todo a los antecedentes
acadmicos del alumnado previos a la concesin de la beca, as como a las
constricciones materiales en los hogares, y a la estructura de oportunidades
laborales y costes de oportunidad los estudios.
3. La identificacin y anlisis de los efectos que pueden tener las becas, en
diferentes momentos y para diferentes perfiles becarios, sobre sus trayectorias,
comportamientos, elecciones y expectativas escolares.
4. La identificacin y anlisis de los efectos que el acceso a la beca introduce en las
prcticas y expectativas parentales ligadas a la escolaridad.
5. El conocimiento y anlisis de la percepciones de la beca entre la poblacin
beneficiaria, acercndonos, tanto a valoraciones generales sobre la finalidad y
requisitos del programa, como a las valoraciones y deteccin de necesidades
sobre aspectos ms puntuales ligados a la gestin y el circuito de implementacin
de las becas.
ESTRATEGIA METODOLGICA
La materializacin de los objetivos de la investigacin se alcanz mediante la aplicacin
de metodologa cualitativa entrevistas a familias y estudiantes becados articulada con
el anlisis secundario de datos. ste se bas en la explotacin de diferentes estadsticas
sobre becas en Espaa, as como de datos disponibles en el registro administrativo de
becarios 6000 del cual dispone la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. En
la investigacin hemos desarrollado, por tanto, estrategias de investigacin y enfoques
escasamente contemplados en la mayor parte de estudios y evaluaciones sobre los

4
Este planteamiento es el que condensa uno de los eslganes de la Junta de Andaluca a la hora de
publicitar las ayuda, y que da ttulo a esta comunicacin: T pones el esfuerzo, nosotros los recursos.
504
programa de becas
5
, generando mediante el uso de tcnicas cualitativas un novedoso
conocimiento de los mecanismos, procesos e interdependencias de los que dependen los
output finales de las polticas de becas
6
.
Las entrevistas en profundidad (21 a estudiantes becados y 8 a madres-padres) han
permitido: i) reconstruir las racionalidades prcticas que despliegan estudiantes y
familias en sus relaciones con la escolaridad; ii) identificar las distintas valoraciones y
efectos de las becas en funcin de diferentes configuraciones familiares y trayectorias
acadmicas de la poblacin estudiantil beneficiaria.
El trabajo de campo se realiz en distintas poblaciones andaluzas, conformando una
muestra de acuerdo a las siguientes variables: 1. Tamao y composicin de la unidad
familiar; 2. Nivel de estudios y ocupaciones de madres y padres; 3. Edades, nivel de
estudios y situaciones laborales de hermanos/as; 4. Niveles y fuentes de ingresos
domsticos; 5. Hbitat rural/urbano y tipos de mercados laborales en los hbitats del
colectivo becado. 6. Antecedentes de rendimiento educativo del colectivo becado.
RESULTADOS PRINCIPALES Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL
PROGRAMA BECAS 6000
Aqu se identifican, a partir del anlisis de datos secundarios, algunas tendencias en el
alcance y distribucin de las becas 6000. Se ofrecen tambin algunos datos sobre las
caractersticas acadmicas y rendimientos del estudiantado que accede a la beca 6000.
Posteriormente, se exponen los principales resultados de la investigacin cualitativa
realizada. sta, apuntbamos, ha permitido identificar los efectos de las becas 6000 en
las trayectorias, comportamientos, elecciones y expectativas escolares del colectivo
becado y sus familias. As, se exploran los factores condicionantes y promotores del
mantenimiento de la beca 6000, prestndose especial atencin a la influencia de los
antecedentes de rendimiento antes de la conversin en becario/a 6000. Tambin se
analizan los efectos de las becas 6000 en las prioridades y actitudes parentales respecto
a la escolaridad y en las rutinas escolares del colectivo becario. Otros efectos estudiados
se refieren al impacto de la beca en la resolucin del dilema estudios-trabajo
7
.

5
Aunque ofrecen resultados interesantes y son fuente de necesaria comparacin en el campo de las
polticas educativas, los estudios disponibles sobre becas en Espaa no dan cuenta de los procesos e
interdependencias sociales de los que depende el output final de las polticas pblicas. No revelan, por
tanto, el impacto de las becas en las estrategias y prcticas cotidianas de familias y estudiantes en relacin
a la escolaridad, frente a otras opciones y estrategias alternativas de reproduccin social. Ello exigira un
enfoque cualitativo, ausente en la mayora de estudios sobre becas. En Espaa contamos con importantes
contribuciones, especialmente desde la economa de la educacin (Calero, 1993; Aldas y Uriel, 1999; San
Segundo, 2005; Snchez Campillo y Moreno, 2005). stas abordan desde un prisma cuantitativo la
cobertura, distribucin regional, dotaciones, caractersticas de los beneficiarios y costes de oportunidad
laboral que cubriran las becas. Sin embargo, escasean los estudios sobre efectos de las becas en niveles
no universitarios. Laguna importante, si tenemos en cuenta que el abandono escolar se produce sobre todo
en Espaa entre los 16 y 18 aos (Calero, 2006).
6
En cambio, a nivel internacional s que encontramos algunos significativos antecedentes de aplicacin
de tcnicas cualitativas para la evaluacin de programas de transferencias de rentas condicionadas a la
educacin con ciertas caractersticas similares a las becas 6000 (Legard, Woodfield y White, 2001;
Knight y White, 2003; Morais de Sa e Silve, 2008).
7
Habra una ltima dimensin del programa cuyos resultados por motivos de espacio no detallamos aqu.
Vase Ro y Jimnez (2012) para un anlisis de las percepciones y vivencias acumuladas por parte del
colectivo beneficiario en torno a la implementacin y gestin de la poltica, donde se exploran cuestiones
como el conocimiento y acceso al programa, las dudas, necesidades y demandas que suscita el programa
y los usos y gastos a los que se destina la ayuda.
505
Alcance de la beca 6000, perfil social y rendimientos acadmicos de la poblacin
beneficiaria
8

Los datos revelan un muy moderado incremento de la poblacin cubierta por la beca a
lo largo de los tres aos de implantacin del programa, presentando en consecuencia la
beca 6000 una muy baja tasa de cobertura. La poblacin beneficiaria pasa de 3.697 en
2009/2010, donde slo afectaba a los estudiantes de primer curso, a 5.602 en
2010/2011, cuando ya hay que computar los becarios de primer y segundo ao; por lo
que el balance final apunta a que este incremento no sido proporcional al volumen de
alumnado potencial beneficiario. Apenas se beneficia de becas 6000 en el primer ao el
3,3% de la poblacin matriculada en las enseanzas postobligatorias no universitarias a
las que se orienta la beca, sin llegar al 3% en el segundo. Porcentaje muy por debajo del
correspondiente a las becas generales compensatorias del ministerio que para el curso
2009-2010 alcanzaba un 16% del alumnado de bachillerato y ciclos formativos
9
y a las
becas-salario universitarias, que slo afectan a un 8,3%
10
.
Entre el primer y segundo ao de vigencia de la beca 6000 se constata que apenas ha
crecido, como producto de algn efecto llamada, el nmero de solicitudes. S lo ha
hecho notablemente, en cambio, el nmero de aceptaciones, pasando el ndice de
concesin de un 13,7% en el primer ao de implementacin del programa al 21,2% en
el segundo. Ello indicara un mayor conocimiento de los requisitos del programa por
parte de la poblacin, lo que provocara un mayor ajuste de las solicitudes a una
valoracin de los lmites que establece el programa. No obstante, apenas una de cada
cinco solicitudes se resuelve con la concesin de la beca. La superacin del muy bajo
umbral de renta familiar que exige la beca 6000 (7.306 euros anuales para una familia
de cuatro miembros) constituye el principal motivo de rechazo de las solicitudes. La
denegacin por motivos econmicos representa el 71% de los casos de rechazo
administrativo. La escassima cobertura del programa de becas 6000 no es una
excepcin dentro del limitado alcance del sistema de becas espaol (ver datos, por
ejemplo, del informe de la AEVAL, 2009).
La distribucin de la beca atendiendo al hbitat y al sexo presenta algunas
constantes. Sin que se pueda hablar sin matices de un fenmeno de feminizacin y de
ruralizacin de la beca 6000 s es, en cambio, significativa la diferencia en el nmero de
becarias con respecto al de becarios (concretamente, un 63,6% frente a un 48,2% para el
curso 2010/11), lo cual se explica, no obstante, por la mayor presencia femenina en
postobligatoria, especialmente en los bachilleratos. Tambin es significativa la
concentracin de un alto porcentaje de alumnado becado en municipios menores de
20.000 habitantes, concretamente un 37%, circunstancia la de la ruralizacin tambin
constatada en otros estudios sobre becas (Gil Izquierdo, 2008; Mediavilla, 2010).

8
Las fuentes estadsticas explotadas para la elaboracin de esta parte han derivado de la informacin
sobre los registros de las Becas 6000 proporcionada por la Direccin General de Participacin e
Innovacin Educativa de la Junta de Andaluca, junto a otras estadsticas educativas generales como la
Estadstica sobre el alumnado escolarizado en el sistema educativo andaluz y Estadstica sobre becas y
ayudas al estudio de la Junta de Andaluca y Estadsticas sobre enseanzas no universitarias del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
9
Los datos se refieren a la comunidad autnoma de Andaluca y provienen de las estadsticas educativas
y sobre becas y ayudas al estudio del MEC.
10
Dato calculado a partir de las estadsticas universitarias del MEC para el curso 2009-2010.
506
Caractersticas acadmicas del colectivo becado: Diferentes trayectorias
acadmicas en la preservacin de la beca
La presencia de alumnado becado en los bachilleratos (76%) frente a los grados medios
de formacin profesional (24%), no se corresponde con la distribucin del alumnado
matriculado en una y otra modalidad de estudios postobligatorios (un 68% y un 32%
respectivamente). Esto indica cierta sobrerrepresentacin de becas en Bachillerato
respecto a GMFP. Las ramas de bachillerato que acumulan un mayor volumen de
becarios y becarias son las de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que entre las
de formacin profesional son las de Atencin Sanitaria, Sistemas Informticos y
Gestin Administrativa. As tambin, destaca el hecho de que ms del 10% de becarios
y becarias 6000 estudien en centros no pblicos.
De los dos cursos en los cuales puede disfrutarse de la beca, son primero de
bachillerato o ciclo formativo los cursos donde se registra mayor porcentaje de
retencin-prdida de la beca al no superarse en junio todas las materias. Prcticamente
la mitad del alumnado becado pierde la beca durante el primer ao, sin apreciarse
diferencias entre bachillerato y grado medio. La preservacin de la beca es, por tanto,
mucho ms frecuente en el segundo curso (81% en bachillerato frente a un 83% en
ciclos formativos).
Aunque no podemos establecer una tendencia por la limitacin temporal de los datos,
s se constata un sensible aumento entre el porcentaje que en el curso 2009/2010
mantuvo la beca (un 42%) y el que consigui hacer lo mismo en el siguiente curso
2010/2011 (un 61%), lo que emerge como uno de los impactos ms llamativos del
programa.
Uno de los efectos ms sobresalientes del programa es que, entre el sector del
alumnado que conserva la beca, abundan las buenas calificaciones. En bachillerato, slo
para el curso 2009/2010, el 75% de estudiantes estaran por encima del notable,
descendiendo hasta el 43% de becarios que oscilan entre esas calificaciones en ciclos
formativos. En conjunto, el 67% del estudiantado que preserva la beca supera la
calificacin del notable. Al carecer de datos sobre calificaciones para el curso
2010/2011 resulta imposible identificar si este fenmeno es coyuntural o presenta una
mnima continuidad en el escaso tiempo de vigencia del programa.
La propia explotacin de datos cuantitativos realizada confirmara cuatro zonas
acadmicas estructurantes de probabilidades desiguales de mantenimiento de la beca,
las cuales tambin se han visto confirmadas por las situaciones y trayectorias
acadmicas reconstruidas a travs del estudio intensivo de casos. As, segn nuestra
propia explotacin del registro para el curso 2009/2010, encontraramos a un 27-29% de
estudiantes en una zona de seguridad (aprueban todas las asignaturas en todos los
trimestres); a un 13-15% en una zona de riesgo superable y moderado (suspenden
alguna asignatura durante el curso, pero finalmente aprueban todas en junio); a un 19%
de estudiantes en una zona de riesgo casi superable, pero que no logra al final aprobar
las varias asignaturas que venan arrastrando en las evaluaciones trimestrales.
Finalmente, un significativo 38% de estudiantes se hallara en una zona de gran
riesgocon tres o ms suspensas antes y despus de la convocatoria de junio,
albergando, como confirman los datos, escassimas posibilidades de evitar perder la
beca (vase tabla 1). La evolucin de estos tipos de estudiantes en el siguiente curso
arroja los significativos resultados. Primero, una reduccin de los becarios y becarias
que transitan por la zona de gran riesgo (pasando a un 24,7%). Segundo, un
507
considerable descenso de estudiantes que finalmente no logran conservar la beca (de un
57% de estudiantes en el 2009/2010 a un 37% en el 2010/2011).
Tabla 1. Distribucin de los becarios y becarias 6000 en la zona de seguridad y de
riesgo en relacin a la preservacin de la beca. Curso 2009-10.
ZONAS ACADMICAS % becarios/as
Zona de seguridad: Aprueban todas las asignaturas en los dos primeros
trimestres.
27-29%
Zona de riesgo (moderado): Suspenden alguna asignatura durante el
curso, pero finalmente las aprueban todas en junio.
13-15%
Zona de riesgo (superable, pero sin xito final): Suspenden alguna
asignatura (una o dos) durante el curso, y no logran aprobarlas todas en
junio.
19%
Zona de gran riesgo: Suspenden ms de tres asignaturas en junio. 38%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Direccin General de Participacin e Innovacin
Educativa.
A su vez, a lo largo del curso escolar se manifiesta una progresiva elevacin del
nmero de estudiantes con beca que aprueba todas las asignaturas en los trimestres, de
un 27% en el primer trimestre a un 42% en el tercero (vase grfico 1). Puede influir en
esta dinmica otros factores, como la tendencia del profesorado a exigir ms en los
primeros trimestres para fomentar la superacin del alumno en la evaluacin final. Pero
no es descartable el papel de las condiciones y exigencias de la beca como elemento
promotor de la intensificacin del esfuerzo de los becarios 6000 a lo largo del curso. No
obstante, ello exigira obtener tambin datos (de los que no disponemos) sobre la
evolucin intertrimestral de los aprobados y suspensos entre estudiantes no becados.
Grfico 1. Evolucin del rendimiento acadmico del becariado 6000. Porcentaje de
estudiantes con beca 6000 que aprueban/no aprueban todas las asignaturas por
convocatoria. Curso 2009/10.

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Direccin General de Participacin e Innovacin
Educativa.
En conjunto, la explotacin cuantitativa que hemos podido realizar permitira apuntar
una serie de constantes y variaciones en cuanto a rendimientos acadmicos: aumento del
volumen de alumnado becado que supera todas las asignaturas de un curso a otro (un
42% en el curso 2009/2010 y un 61% en el 2010/2011); alta incidencia de notables y
27,1
28,9
42
7 2
70 ,1
57,9
PRIM ERA
CONVOCATORIA
SEGUNDA
CONVOCATORIA
CONVOCATORIA
ORDINARIA
Super an t od as l as
asi gnat ur as
No super an t odas l as
asi gnat ur as
508
sobresalientes calificaciones entre quienes s preservan la beca (un 67% del
estudiantado becado que aprueba todas las asignaturas supera el notable); destacadas
diferencias en las probabilidades de preservacin de la ayuda segn el curso que se
realiza; mnima, pero llamativa, desigualdad a la hora de preservacin de la beca a favor
de los estudiantes de ciclos formativos. Los datos sobre rendimientos acadmicos de los
becarios y becarias 6000 convergen con los estudios que evidencian el mayor
rendimiento del estudiantado becado preuniversitario (vase Mediavilla, 2010) y
universitario respecto a la media del conjunto de estudiantes (Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte, 2012).
La conversin en becario/a: diferentes probabilidades de conservacin de la beca y
distintas trayectorias y experiencias como estudiantes
11

Del anlisis de las entrevistas a distintos perfiles de becarios y becarias 6000 emerge en
primer lugar una hiptesis que, eso s, se podr comprobar el da en que, al poder
explotar el registro de becarios y vincularlo con el registro donde se consignan sus
calificaciones, contemos con datos de las trayectorias acadmicas anteriores a la beca de
todo el colectivo. Por el momento, el anlisis cualitativo revela que las diferentes
trayectorias y rendimientos acadmicos acumulados por los becarios y becarias durante
la ESO, estructura distintas posibilidades de mantener sin riesgo, ver suspendida
temporalmente, o perder definitivamente la ayuda. En otras palabras: el principal factor
que discrimina entre preservacin o prdida de la beca, al menos en los casos estudiados
intensivamente, es la regularidad acadmica anterior, concentrndose una gran parte de
los casos de preservacin de la beca en estudiantes que han promocionado durante la
ESO aprobando todas las materias en junio y con buenas calificaciones. Esta influencia
de la trayectoria acadmica registrada durante la ESO en las posibilidades subsiguientes
de preservacin de la beca 6000 se manifiesta tanto en casos de estudiantes de grado
medio, como de bachillerato.
Quienes conservaron la beca sin dificultades son un tipo de estudiantes
especialmente adaptados e identificados con la norma escolar, esto es, con las rutinas,
exigencias y valores competitivos y meritocrticos de la institucin donde depositan
todas sus aspiraciones de ascensin social y donde les va bien, sin que quepa entonces
plantearse cualquier amago de abandono. Slo un cataclismo en la economa familiar,
reconocen con desagrado cuando les insistimos en las casusticas por las que s
abandonaran, les abocara a abdicar de su rol de estudiante a tiempo completo, el nico
con el que proyectan y en el que quieren identificarse durante muchos ms aos tras
haberse convertido, algunos diran que milagrosamente, en carne de escuela.
Especialmente en los casos de estudiantes que acumulan trayectorias acadmicas
exitosas antes de convertirse en becario/a, la existencia y posibilidad (ms o menos)
conocida de acceder a la beca no influye en la decisin de s/no emprender o proseguir
estudios postobligatorios, ni en el tipo de estudios postobligatorios elegidos. Sin
embargo, para el conjunto de estos estudiantes preservadores de la beca, la misma s que
constituir un importante incentivo para seguir formndose que: 1) incrementa las
expectativas escolares y solidifica las apuestas escolares que se barajan para el futuro (ir
a la universidad, proseguir despus haciendo un ciclo superior); 2) legitima el rol de
estudiante a tiempo completo ante la familia; 3) amortigua el sentimiento de deuda
hacia la familia por estar costeando la dedicacin a los estudios; 4) desincentiva la

11
La mayor parte de las conclusiones expuestas a partir de este epgrafe se sustentan en el anlisis
cualitativo realizado.
509
necesidad y/o la opcin de buscar trabajo, as como cualquier amago de combinacin de
estudios con empleos juveniles.
En cambio, quienes albergan escasas posibilidades de mantener la beca algo ms
asociado a sus trayectorias errticas durante ciclos anteriores que a un descenso del
esfuerzo del estudiante una vez matriculado en ciclos postobligatorios la prdida de la
beca s es una circunstancia que, aunque no lleva al abandono, s que conlleva
frecuentemente el replanteamiento y rebaja de las expectativas escolares mantenidas.
As, la prdida de la beca se acompaa de una autolimitacin de las preferencias y las
opciones formativas futuras de los estudiantes sobre todo en cuanto a la posibilidad de
ir a la universidad, incrementndose adems entre los perdedores de la beca el dilema
de compaginar estudios con alguna fuente de ingresos una vez quedan sin beca.
Las constricciones econmicas del becariado 6000: el peso de la escasez familiar en
la apuesta escolar
Aunque se trata de un hecho poco conocido, cuando no habitualmente deformado por
los estereotipos que circulan entre la opinin pblica, los umbrales de renta fijados para
acceder a estas ayudas son bastante ms exigentes que aquellos establecidos en la
normativa estatal para la concesin de otras becas preuniversitarias. Existen, as, pautas
en cuanto a constricciones econmicas compartidas por las familias de becarios y
becarias 6000 ausencia de ingresos regulares familiares, gran peso del desempleo
afectando frecuentemente a toda la familia, exclusin de las madres de hogares
monoparentales del mercado laboral, entre otras. As, el 31,6% de los casos analizados
lo conforman jvenes de hogares de tres miembros cuya renta domstica est por debajo
(5.571 euros) de la cuanta que puede ingresarse por la beca. A su vez, el 32% de los
casos analizados intensivamente se localizan en hogares de cuatro miembros cuya renta
alcanza no alcanza los 7.306 euros.
La cotidianeidad estudiantil de los becarios y becarias 6000, as como su propia
percepcin como estudiantes, se ve fuertemente condicionada por las extendidas
constricciones econmicas familiares especificadas. Cunto mayores son las
dificultades econmicas familiares, ms intensa es la percepcin-interiorizacin de la
escasez domstica por parte del becario/a, mayor centralidad se otorga al mantenimiento
de la beca, menos frecuente es la visin de sta como un mero premio o incentivo
individual que se podran permitir perder, y ms frecuente, en cambio, es la visin de la
beca como una oportunidad para restituir/corresponder/contribuir a paliar/recompensar/
el sacrificio de los padres por sufragar los costes de oportunidad que implica dedicarse
(en exclusiva) a los estudios.
Al sometimiento e interiorizacin de la escasez se une un fuerte sentimiento de deuda
hacia los sacrificios que realizaran los progenitores para mantenerles como estudiantes
improductivos. Esta conclusin converge con la de otros estudios sobre jvenes
estudiantes universitarios de clases populares
12
. Tambin entre los becarios y becarias
6000, jvenes de clase obrera, uno de los elementos centrales de sus discursos es el
sentimiento de carencia de una familia pueda mantenerlos indefinidamente y sin
dificultades en sus apuestas o trayectorias formativas. En este colectivo se va a dar muy
infrecuentemente una autopercepcin de la etapa estudiantil postobligatoria como poca
para ejercer de diletantes legtimos. A su vez, en estos casos de becarios de familias de

12
Vase Langa, 2003 y 2005.

510
escasos recursos que atraviesan por momentos de especial precariedad no se puede
hablar, frente a otros sectores ms aventajados del universo estudiantil, de que exista
una percepcin estudiantil de la continuidad escolar como derecho no condicionado,
inalienable, que los padres deberan, naturalmente, asegurar/dar por garantizado
independientemente de corresponda o no el becario/estudiante a esos esfuerzos. La
dependencia de los padres no se asume como algo natural, incuestionable. La
legitimidad del rol en exclusiva de estudiante se hace depender nicamente de los
resultados, esto es, de cumplir con las responsabilidades. La ausencia de resultados, de
confirmaciones continuas de rendimiento escolar, se considera por parte de los becarios
como defraudar las expectativas, no corresponder al esfuerzo y a la costosa inversin
parental para mantener a un hijo/a que slo se dedique a estudiar. En los discursos
subyace una tensin por legitimar, con resultados, continuamente el rol de estudiante
dependiente. Incluso en el caso de estudiantes brillantes, que obtienen sin problemas los
resultados necesarios para mantener la beca, se subraya que la legitimidad como
estudiante no proviene de alguna esencia natural ligada a la edad, al hecho de ser y vivir
como un joven, sino de los resultados acadmicos que se consiguen y demuestran.
El extendido sentimiento de carencia familiar que manifiesta el colectivo estudiado
tiene varios efectos. En primer lugar, promueve la permanencia latente del dilema
estudios/trabajos en este tipo de estudiantes; dilema que, eso s, slo aflora y manifiesta
entre nuestros becarios y becarias cuando stos/as no consiguen los resultados escolares
que garantizaran su legitimidad como sujetos improductivos-dependientes. En segundo
lugar, promueve una concepcin instrumentalista de los estudios que, lejos de servir
para la autorrealizacin expresiva, pasan a convertirse en un medio de obtencin de
ingresos cuyos costes de oportunidad se recalculan continuamente. En este sentido,
muchos de los becarios y becarias tienden a reproducir las expectativas cautas de sus
padres a la hora de plantearse las elecciones de ttulos como un clculo contino del
valor y utilidad laboral de las preferencias formativas, as como un clculo contino de
los costes de oportunidad asociados a los estudios elegidos. No obstante, la beca
legitima las preferencias futuras de los estudiantes cuando no coinciden con los ttulos
cortos y menos difciles habitualmente deseados por madres y padres, sobre todo por los
ltimos.
Los efectos de la beca 6000: una oportunidad que no se podra desaprovechar
La consecucin y mantenimiento de una beca 6000 tiene mltiples consecuencias
materiales para los hogares. Sobre todo para aqullos, como son la mayora de los
analizados, en los cuales apenas hay ya margen para incrementar la inversin escolar.
La beca alivia la constreida economa domstica. Permite cubrir necesidades filiales no
resueltas, exonera a los padres de los costes derivados directamente de los estudios,
permite nuevas inversiones y deseos educativos que suponen desplazamientos a otras
localidades para estudiar. Con la beca, esto es lo primero que suele hacerse, se
adquieren ordenadores y muchas veces se sufragan clases particulares. No falta el gasto
controlado en ropas y la inversin en mobiliario, incluso la acometida de reformas, casi
siempre en las habitaciones donde duerme o estudia la persona becada. Habitual
tambin resulta que se acceda o aconseje por parte de los padres que se emplee parte del
dinero de la beca en la obtencin del ttulo de conducir, un gasto que si fuera
directamente asumido por este tipo de familias representara un importante sacrificio
econmico domstico.
A su vez, la beca genera posibilidades, antes difcilmente contempladas o posibles,
de ahorro familiar para invertir en los estudios futuros de los hijos e hijas becados.
511
Tambin sirve para costear solidariamente aquellos gastos de los otros miembros
mayores del hogar que siguen estudiando muchas veces fuera del pueblo y no
disfrutan en ese momento de becas similares.
La beca, habitualmente administrada por los padres bajo los imperativos del
principio de escasez que ya anteriormente era la tnica de crianza en estas casas,
tambin contribuira a evitar, segn los padres, que al acercarse los jvenes en algn
momento de necesidad o privacin familiar al mercado de trabajo, y a sus ingresos, sus
hijos terminaran seducidos continuamente por los estmulos materialistas, abandonando
de esta manera no deseada los estudios. La beca tendra, as, un fuerte componente de
retencin en la obligacin de estudiante frente a tentaciones poco adecuadas a la edad.
La beca tambin afecta a las expectativas escolares manejadas en la familia. Por un
lado, afianza y unifica el sentido de la apuesta educativa anteriormente mantenida por
parte de los padres, la cual a veces divide al matrimonio. A su vez, con-cede mayor
autonoma al joven para elegir estudiar lo que ste desea, exonerndole de los reclculos
en cuanto a inversiones educativas por parte de sus padres. Adems, la ayuda contribuye
a la plena aceptacin del estatuto improductivo del estudiante, incluso cuando se trata de
ayudar en actividades domsticas, negocios o explotaciones familiares.
En cuanto al modelo de relaciones parentales-filiales prevaleciente en hogares, el
anlisis revela la pervivencia, integrada con bastante coherencia, de dos modelos. En
primer lugar, encontramos la pervivencia de un rasgo bsico del modelo patriarcal-
popular: la inculcacin del principio de escasez, algo bsico en familias de escasos
recursos que se mantiene y en muchos casos se refuerza cuando llega la beca, en la
prctica utilizada generalmente para gastos presentes y futuros de los estudiantes, pero
legitimada como un recurso al servicio de estrictas necesidades de la casa. En segundo
lugar, en los hogares de becarios 6000 prevalecen pautas, principios y efectos de crianza
considerados especficos del modelo disciplinario normalizador (Martn Criado y
Gmez Bueno, 1999). Por ejemplo: mantenimiento de los contratos educativos, adems
bastante razonados entre padres e hijos; inculcacin de los estudios como un deber de
oficio en el que la productividad del menor debe ser contina, pero no revierte en
recompensas parentales sobrevenidas; estructura de sanciones, deberes y derechos
parentales y filiales bastante definida, conocida y esperable por todos los miembros del
hogar; asuncin filial de las obligaciones inherentes al oficio de estudiante y de las
repercusiones que del fracaso en el mismo se derivan; interiorizacin filial de que los
padres respondern, apoyarn y correspondern en funcin de resultados, en vez
meramente de las buenas intenciones y del esfuerzo que ponga el menor en el empeo;
interiorizacin filial de la confianza en que sus padres mantendrn la igualdad de trato
entre sus hijos/as y de que basarn cualquier empleo familiar de la beca en el alivio de
situaciones familiares de estricta necesidad; mantenimiento para los dos gneros de las
mismas prioridades y expectativas de conducta, as como del mismo conjunto de
derechos y obligaciones, al menos con respecto a los estudios.
Por parte del colectivo becado no se detecta una pauta comn de intensificacin del
esfuerzo al hilo de la mayor tensin que representara tener que mantener la beca.
Habitualmente quienes conservan la beca sin dificultades ya eran anteriormente
estudiantes que se manejaban en altos niveles de dedicacin y autoexigencia. Adems,
en estos casos de estudiantes en zona de seguridad no se puede discriminar bien si la
moderada intensificacin del esfuerzo que en todo caso se aprecia es producto de la
beca, o consecuencia imbricada de otros factores. Fundamentalmente, el hecho de estar
compitiendo por alcanzar para poder materializar las preferencias ante la universidad de
esta clase de becarios infalibles de clases populares. En el caso de los estudiantes en
512
zona de gran riesgo, quienes generalmente empiezan a acumular en postobligatoria
los mismos o ms variados suspensos con respecto a los que ya experimentaban en
ESO, se da un proceso de naturalizacin temprana de las escasas posibilidades de
conseguir el objetivo. As, los estudiantes de trayectorias errticas antes y durante
postobligatoria difcilmente manifiestan apreciables dinmicas de multiplicacin del
esfuerzo. La intensificacin del esfuerzo, en cambio, es sensiblemente mayor en la gran
bolsa de estudiantes en zona intermedia de riesgo. Lo revelara, por ejemplo: la mayor
asiduidad a clases particulares, la limitacin de salidas, as como otras modulaciones de
su conducta que, en estos casos, tambin tiende a ser especialmente supervisada por los
padres. En este tipo de estudiantes, la lucha por la beca, bien produzca o no los
resultados esperados, produce cambios positivos en cuanto a la forma de afrontar los
estudios.
La beca 6000 y el dilema estudios-trabajo
Probablemente el no aumento de solicitudes de becas 6000 se deba a un efecto
qudate, sin que quepan muchas razones lgicas y empricas para presumir que en el
estado actual del mercado de trabajo juvenil vaya a producirse el deseado efecto
llamada, algo que probablemente s podra darse en otra estructura de oportunidades
laborales de empleo. As, el paso en los ltimos aos de las indecentes a las inexistentes
perspectivas de empleo juvenil acta (tambin para los ms incentivados becarios 6000)
como un poderoso factor de retencin escolar. Y esto incluso en los casos en los que se
pierde la beca a las primeras de cambio.
La prdida de la beca, no obstante, s que intensifica la latencia del dilema estudios-
trabajos. En muchos aspectos. Empiezan, al verse sin beca, a plantearse mucho ms
muchas ms cosas: lo de ir al final a la universidad; lo de irse a un piso en la capital
en vez de ir i volver; lo de hacer luego el ciclo superior en Sevilla; lo de imponer
sus preferencias formativas cuando a sus padres no les gusta mucho lo que desean
estudiar; lo de seguir los aos que sean necesarios aun cuando los padres le recuerden
que con su edad y como est la cosa ya poco van a poder ayudar como s hicieron
con las mayores; lo de seguir estudiando sin tener que ponerse pronto a trabajar; lo
de sacarse el ttulo de conducir que es lo que ms falta le hace; lo de prestarle
dinero a la hermana que estudia fuera y tiene a la familia asfixiada; lo de no caer en la
tentacin de ir a preguntar a ver si hay algo de trabajo; lo de decir que no si la
llaman en otra nueva ocasin desde el hipermercado.
En cambio, la conservacin de la beca en estos casos reduce el dilema a su mnima
expresin, convirtiendo al estudiante en un sujeto portador de un derecho inalienable a
continuar como decida. Adems de una oportunidad para ejercer la actividad estudiantil
sin depender de otras circunstancias, conservar la beca constituye un factor legitimador
de la apuesta en exclusiva por los estudios. La continuidad como becario aminora el
sentimiento de deuda inherente a las condiciones existenciales de estos estudiantes. Los
becarios y becarias, de hecho, suelen asociar que mantener la beca implica ser ms
autnomo y, al mismo tiempo, pasar de costar a mis padres a poder costear.

513
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515
OS CURSOS DE EDUCAO E FORMAO (CEFS): REDUTOS DE
ESPERANA OU CONCENTRADOS DE PROBLEMAS?
VIRGNIO S Y FTIMA ANTUNES
virsa@ie.uminho.pt

RESUMO
Sustentados na retrica poltica de combate aos dfices de escolarizao, ao abandono
escolar precoce e de promover uma oferta educativa e formativa orientada, primeiro
(2002), para os jovens entre 15 e 18 anos de idade que se encontrem em risco de
abandono sem concluir o 9 ano de escolaridade e mais tarde (2004) alargados tambm
aos jovens que abandonaram a escolaridade antes da concluso do 12 ano, a instituio
dos Cursos de Educao e Formao (CEFs) tem vindo a revelar-se uma medida de
poltica educativa geradora de leituras bastante desencontradas, ora inscritas na agenda
da democratizao promotora da incluso, ora denunciadoras de discriminao e
subalternizao de pblicos escolares j vtimas de outras excluses (democratizao
segregativa- Merle, 2002).
Tomando como referencial emprico os dados de um inqurito por questionrio aplicado
a cerca de meia centena de professores envolvidos na leccionao de CEFs num
concelho do norte de Portugal (convencionalmente designado Terra Ch), nesta
comunicao pretendemos explorar o modo como este segmento da comunidade escolar
pensa esta oferta educativa e formativa, como representa as propriedades sociais e
acadmicas do seu pblico alvo e como se auto-retrata enquanto ator central desta
experincia.
Da anlise dos dados recolhidos ressalta uma dualidade discursiva onde se confrontam
imagens bastante contrastadas que oscilam entre a realizao embevecida de quem
acredita ter plantado sonhos onde, aparentemente, s havia aridez e a desiluso
estiolante de quem investiu o melhor de si num negcio sem retorno; de quem diz ter
visto rostos prenhes de esperana e de quem diz ter contracenado com actores alienados
forados a entrar num filme de que no conhecem o guio; de quem relata a serenidade
de ter entrado num reduto de esperana e de quem denuncia o pesadelo angustiante de
ter sido entornado num caldo de problemas.

PALAVRAS-CHAVE
Cursos de educao e formao; Democratizao segregativa; Alunos-problema; Dupla
certificao.

516
INTRODUO
A instituio dos Cursos de Educao e Formao (CEF) foi sustentada na retrica
poltica de combate aos dfices de escolarizao e ao abandono escolar precoce e da
promoo de uma oferta educativa e formativa orientada, primeiro (desde 2002), para os
jovens entre 15 e 18 anos de idade que se encontrem em risco de abandono sem concluir
o 9 ano de escolaridade e mais tarde (a partir de 2004) alargada tambm aos jovens que
abandonaram a escolaridade antes da concluso do 12 ano. Nesse sentido, tem vindo a
revelar-se uma medida de poltica educativa geradora de leituras bastante
desencontradas, ora inscritas na agenda da democratizao promotora da incluso, ora
denunciadoras de discriminao e subalternizao de pblicos escolares j vtimas de
outras excluses, configurando uma democratizao segregativa, segundo a proposta
de Merle (2002).
Formulados como uma via de educao profissional, os CEF asseguram uma dupla
certificao escolar e profissional
1
. Tendo uma matriz e estrutura curriculares que
regulada centralmente
2
, a proposta de cada curso especfico definida pelas instituies
que os leccionam
3
e submetida aprovao das instncias com competncia na
matria
4
.
A base emprica em que se ncora este texto decorre de uma pesquisa recente e
desenvolve-se na sequncia de investigaes anteriores (cf. Antunes & S, 2010)
inscritas na problemtica genrica da regulao da educao
5
e, mais especificamente,
no modo como se gere a diversidade de pblicos no interior do sistema educativo e das
escolas.
Dos objectivos que nortearam o estudo em apreo destacmos os seguintes: i)
identificar orientaes e prticas de organizao dos CEF; ii) identificar os percursos,
projectos e perspectivas dos jovens envolvidos nesta oferta curricular; iii) discutir esta
oferta curricular de segunda oportunidade no mbito mais amplo das polticas e prticas
de gesto da diversidade de pblicos escolares iv) identificar as perspectivas e as
implicaes dos docentes e outros responsveis escolares com interveno directa na
operacionalizao desta fileira da escolarizao. A recolha de informao emprica
envolveu a administrao de dois inquritos por questionrio: um a 166 alunos e um
outro em que participaram 49 professores. Complementamos a recolha de dados com a
realizao de entrevistas semi-estruturadas aos directores de duas das quatro escolas em

1
Esta fileira de escolarizao de segunda oportunidade e de educao profissional foi regulada primeiro
pelo despacho conjunto n. 279/2002, de 12 de Maro, com aplicao ao ensino bsico (9 ano de
escolaridade), tendo sido mais tarde (2004) alargada ao ensino secundrio para permitir, a jovens com
percursos incompletos, a concluso do 12 ano, ou ainda para aqueles que, aps concluso dos 12 anos
de escolaridade, no possuindo uma qualificao profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no
mundo do trabalho (cf. ponto n 2 do despacho conjunto n 453/2004, de 27 de Julho).
2
A estrutura curricular dos CEF integra quatro componentes: i) uma componente de formao
sociocultural; ii) uma componente de formao cientfica; iii) uma componente de formao tecnolgica;
iv) e uma componente de formao prtica em contexto de trabalho.
3
Os CEF podem ser assegurados por uma grande diversidade de entidades formadoras, nomeadamente
escolas pblicas, particulares e cooperativas, escolas profissionais e outras entidades formadoras
acreditadas.
4
A autorizao para o funcionamento dos cursos de educao e formao da competncia do Ministrio
da Educao e do Ministrio da Segurana Social e do Trabalho.
5
Na sequncia de diversos autores e trabalhos, definimos a regulao como constelao de processos,
relaes e mecanismos institucionais que concorrem para refazer a congruncia, provisria, instvel e no
necessariamente intencional, entre os comportamentos individuais e colectivos e contribuem para mediar
os conflitos que sem cessar ameaam a persistente fabricao da coeso social (cf. Antunes & S, 2010).
517
que se desenvolveu o estudo. Foram ainda analisados diversos documentos
enquadradores dos CEF.
OS CEF NA PERSPETIVA DOS PROFESSORES: VOZES POLIFNICAS
Dos objectivos acima expostos, nesta comunicao pretendemos restringir o nosso foco
de anlise voz dos professores. Assim, privilegiando como referencial emprico os
dados do inqurito por questionrio aplicado a cerca de meia centena de professores
envolvidos na leccionao de CEF num concelho do norte de Portugal
(convencionalmente designado Terra Ch)
6
, daremos particular visibilidade ao modo
como este segmento da comunidade escolar pensa esta oferta educativa e formativa,
como representa as propriedades sociais e acadmicas do seu pblico-alvo e como se
auto-retrata enquanto ator central desta experincia. Sero tambm mobilizados os
dados de entrevistas realizadas a dirigentes das escolas inseridas no estudo.
Breve caracterizao da amostra
Os questionrios foram aplicados em 4 escolas, das quais 3 tambm ministravam outros
cursos do ensino regular. O conjunto das quatro escolas composto por uma escola
secundria, uma escola profissional e duas escolas EB 2,3.
7
Depois de um levantamento
prvio foi possvel concluir que, no conjunto das quatro escolas, estavam envolvidos na
leccionao nos CEF 103 docentes. Apesar de o objectivo do estudo ser recolher a
opinio da totalidade deste segmento da populao docente das quatro escolas,
responderam ao questionrio apenas 49 professores (47.8% da populao alvo). Destes,
34 (69.4%) so mulheres e 15 (30.6%) homens. Em termos etrios, a maioria dos
inquiridos (65.3%) concentra-se na faixa dos 31-41 anos. No que concerne
estabilidade profissional, cerca de metade dos inquiridos pertencem ao quadro da
Escola/Agrupamento, enquanto 46.9% (23) so contratados. Ainda ao nvel da
caracterizao geral da amostra, importa referir que a grande maioria dos inquiridos ,
simultaneamente, docente nos CEF e no ensino regular.
A atribuio dos professores aos CEF: do perfil adequado s preferncias dos
professores
Dada a especificidade dos pblicos que frequentam os CEF, os rgos de gesto das
escolas onde desenvolvemos o trabalho emprico parecem colocar particular cuidado na
seleco dos professores a quem cabe assegurar a docncia nessas turmas. Quisemos,
por isso, saber junto da nossa amostra se leccionar num curso CEF tinha resultado de
uma manifestao de interesse pessoal ou se a atribuio de servio nestes cursos tinha
sido uma deciso exclusiva do rgo de gesto.
As respostas dos nossos inquiridos permitem concluir que leccionar ou no num
curso CEF no foi, para a maioria, o resultado de uma opo pessoal. Esta informao
corroborada pelos prprios responsveis pelos rgos de gesto, pois estes assumiram

6
Com o objectivo de preservar o anonimato das nossas fontes, alm do concelho, tambm as escolas so
identificadas com designaes convencionais. A Escola Bsica 2,3 do Vale e a Escola Bsica 2,3 do
Planalto so pblicas de nvel bsico (2 e 3 ciclos); a Escola Secundria de Terra Ch pblica e a
Escola Profissional de Terra Ch privada.
7
O sistema de ensino no superior portugus integra nove anos de escolaridade bsica, organizados em
trs ciclos (1 ciclo de quatro anos; 2 ciclo de dois; 3 ciclo de trs anos), seguidos de trs anos de ensino
secundrio. Recentemente a escolaridade obrigatria foi prolongada para doze anos, estabelecendo a
concluso do ensino secundrio como o nvel de referncia oficial para a populao portuguesa. Nas
escolas EB 2,3 lecionam-se os 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
518
com clareza o seu protagonismo no processo. Ressaltam das entrevistas aos
responsveis dos rgos de gesto das escolas referidas alguns vectores que poderemos
sintetizar nos seguintes tpicos: a) a seleco do docente com o perfil adequado um
requisito fundamental para o sucesso destes cursos; b) Para o desenho desse perfil
importa menos a graduao profissional do que a capacidade de gesto de conflitos, de
saber ouvir, de estabelecer relaes afectivas de proximidade, mas simultaneamente de
firmeza e de ter a idade certa, entre outras qualidades; c) a centralidade desta escolha,
e a percepo de que a maioria dos docentes no tem particular apetncia por estes
cursos, leva os referidos responsveis a assumir um inequvoco protagonismo e
diretividade neste processo. Em todo o caso, independentemente da discusso em torno
da pertinncia pedaggica do perfil evocado e das suas implicaes em termos da
educao destes jovens, alguns dados que recolhemos num outro estudo sobre a
atribuio de servio docente sugerem a necessidade de aprofundar o sentido destes
testemunhos (cf. Antunes & S, 2008; 2010).
CEF: uma segunda oportunidade ou uma oportunidade de segunda?
Um dos objectivos do nosso questionrio foi recolher junto dos professores que
leccionavam nos CEF as suas representaes sobre aquela modalidade de
ensino/formao, enquanto alternativa ao ensino regular, e quanto qualidade da
formao a ministrada e aos seus pblicos ideais. Um primeiro aspecto a destacar
que a maioria dos nossos inquiridos no considera que os CEF sejam uma boa via para
a educao e o desenvolvimento de qualquer jovem. Dos 49 docentes inquiridos,
apenas 20 (40.8%) concorda ou concorda bastante com a afirmao anterior. Em
contrapartida, 68.4% da nossa amostra docente concordou com a afirmao de que os
CEF constituem uma boa via para a educao e o desenvolvimento de jovens com
dificuldades para acompanhar o ensino regular. Tambm relevante o facto de a
proposio constituem uma modalidade alternativa para se concluir o 9 ano, embora
com menor prestgio ter merecido a concordncia de 30 inquiridos (61.2%). Uma parte
significativa da nossa amostra docente concorda que os CEF so a salvao para
alguns jovens que, de outro modo, nunca concluiriam a escolaridade obrigatria,
proposio que mereceu a concordncia de 41 inquiridos (83.7%), reconhecendo-lhes
assim o estatuto de segunda oportunidade para alunos que mantm uma relao
refractria
8
com o ensino regular, mas, simultaneamente, recusando reconhecer-lhes
paridade de estima quando comparados com aquela modalidade de ensino, relegando-
os, portanto, para o estatuto de uma oportunidade de segunda frequentemente
associada a um conjunto de rotulagens que desqualificam e estigmatizam os seus
destinatrios.
Os CEF: a face oculta do ensino regular?
Alm de no reconhecerem aos CEF paridade de estima com o ensino regular, uma
parte significativa dos docentes inquiridos parecem ver nesta oferta educativa de
remediao uma forma de higienizar o ensino regular, uma espcie de quarto escuro
para onde se enviam os alunos que se portam mal. Efectivamente, cerca de 51% dos
professores que leccionam nos CEF concordaram com a proposio de que aqueles so
cursos que servem apenas para libertar o ensino regular dos alunos problema, sendo
que, dos 25 professores que concordaram com aquela proposio, 13 (52%)

8
A relao refractria com a escola constitui um dos trs tipos ideais presentes nos percursos de
formao dos jovens provenientes de meios sociais desfavorecidos identificados num estudo realizado por
Vale Pereira (2003), citado por Canrio (2005).
519
seleccionaram mesmo a opo concordo bastante. Este estatuto de vazadouro do
ensino regular, que uma parcela dos inquiridos atribui aos CEF, replica certas leituras da
funo dos currculos alternativos identificadas por Canrio et al. (2001) nos
discursos dos professores entrevistados no mbito de um estudo sobre os Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP). Afirmam estes autores que, nos discursos
de alguns dos professores entrevistados, Os currculos alternativos chegam mesmo a
ser apresentados como uma medida profiltica, destinada a proteger os alunos
normais (Canrio et al., 2001: 139).
Apesar da maioria dos inquiridos (65.2%) considerar que os CEF So uma
modalidade que permite responder ao insucesso de alguns alunos, tambm constatamos
que uma percentagem significativa (44.8%) subscreve a proposio de que os CEF So
cursos pouco exigentes e que limitam fortemente as possibilidades de prossecuo de
estudos
9
.
Contudo, outras diferenas (a maioria) parecem menos associadas s singularidades
dos CEF e mais induzidas pelas qualidades, frequentemente presumidas, dos pblicos
que os frequentam. De acordo com a apreciao de uma parte significativa dos nossos
inquiridos, e considerando os dfices identificados, os CEF parecem constituir-se
como concentrados de problemas
10
, onde se renem os alunos que so
problemticos, de famlias desestruturadas, com muito pouca motivao para
aprender
11
e que no renem as caractersticas necessrias e no tm perfil para o
ensino regular
12
.
Uma das consequncias desta rotulagem negativa dos alunos que frequentam os
CEF, e das baixas expectativas que os professores alimental em relao a este pblico
escolar, reflecte-se em oportunidades de aprendizagem mais pobres, menos intensas e
menos ambiciosas.
13
Na verdade, apenas cerca de dos nossos inquiridos (22,4%)
considera transmitir os contedos com o mesmo grau de exigncia do ensino regular,
ultrapassando os a parcela dos que seleccionaram a opo Transmito os mesmos
contedos, embora com menor grau de exigncia. Parece estarmos aqui perante uma
tica contextualizada
14
, em que a ritmagem, os contedos, o nvel de exigncia, os
materiais utilizados e at a relao humana so reajustados especificidade dos pblicos
desta oferta formativa, traduzindo o que Canrio (2005: 148) designa, num outro
contexto, por efeito de retroaco exercido pelos destinatrios da aco educativa sobre
os profissionais da educao.

9
Excerto da entrevista ao Director da Escola do Planalto.
10
A expresso concentrados de problemas utilizada por Canrio et al. (2001: 134) para se referirem
s zonas suburbanas nas metrpoles europeias e aos guetos dos centros das grandes cidades americanas.
11
Juzo produzido por um dos docentes inquiridos para justificar a sua indisponibilidade para se
voluntariar para leccionar nos CEF (Q18).
12
Resposta dada por um dos docentes inquiridos questo: Como caracteriza os alunos dos CEF por
comparao com os alunos do ensino regular? (Q31).
13
A (des)igualdade de oportunidades escolares constri-se, no apenas por aquilo que se ensina, mas
tambm como se ensina. Duru-Bellat et al (2004), baseando-se em estudos diversos, notam que os
mesmos professores em turmas diferentes, ensinam de modos diferentes e tm graus de exigncia
diferentes e que essas (pequenas) diferenas cumulativas, frequentemente associadas tonalidade social
das turmas, podem fazer toda a diferena.
14
Expresso cunhada por Van Zanten (2000), como nos esclarece Canrio (2005: 148), para traduzir a
valorizao contextualizada do trabalho.
520
Ser professor nos CEF: entre a realizao e o desespero
Os docentes inquiridos, maioritariamente, no subscrevem a ideia de que ser professor
nos CEF ou no ensino regular igual, sendo que uma das diferenas que se trata de
um trabalho, que podendo ser estimulante, tambm muito extenuante. Para alguns dos
professores inquiridos, este suplemento de investimento por parte do docente nem
sempre recompensado e reconhecido pelos alunos, constituindo, por isso, fonte de
desmotivao e mesmo de frustrao. Os trechos seguintes, retirados das questes
abertas dos questionrios aplicados aos professores, so um bom testemunho desse
desencanto e falta de retorno do investimento pessoal e profissional:
H alturas em que o feed-back no positivo, investe-se tempo e o resultado nem sempre o
melhor (Q24)
15

Dar aulas a alunos do CEF um desespero (Q26)
Para o professor que prepara aulas especficas para cada turma CEF muito frustrante
constatar que o seu trabalho no valorizado, aproveitado e respeitado pelos alunos (Q27)
No me sinto minimamente realizada como docente, trabalho muito mais na elaborao do
material de apoio e eles no ligam nenhuma (Q33)
No surpreende, por isso, que mais de metade dos inquiridos, quando confrontados
com a questo: Se tivesse liberdade de escolha, teria optado por leccionar nos CEF?,
tenha seleccionado a opo No.
Contudo, no devemos desprezar a parcela daqueles que, reconhecendo as
dificuldades inerentes ao lidar com um pblico que, aparentemente, apresenta uma
relao refratria com escola, valorizam a face do desafio e a oportunidade de
aprendizagem que a experincia lhes proporcionou:
um desafio que se torna cada vez mais presente nas escolas (Q10)
Gosto deste tipo de desafios na minha profisso (Q17)
Leccionar nos CEF um grande desafio, em que cada dia tentamos incutir nos jovens que a
aprendizagem fundamental (Q46)
Considero que os alunos dos CEF podem constituir um desafio e uma experincia
enriquecedora (Q48)
Registam-se, portanto, testemunhos desencontrados que reflectem olhares plurais e
idealizaes diferenciadas sobre o modo de pensar e viver a profisso docente. Apesar
de alguns dos docentes inquiridos serem capazes de ver qualidades nos alunos dos
CEF, a maioria adjectiva-os de forma marcadamente negativa. Estes jovens no so
apenas representados como diferentes; eles so desqualificados como alunos e como
cidados e frequentemente representados mais como um problema do que como
actores sociais competentes.
Os CEF: formar/educar ou certificar?
Os CEF, enquanto cursos que asseguram uma dupla certificao, permitem obter,
simultaneamente, uma qualificao profissional e uma certificao escolar. Contudo, os
professores inquiridos, apesar de leccionarem nesses cursos, parecem no acreditar que
os mesmos preparem para prosseguir estudos
16
e mais de consideram mesmo que no

15
Quando os trechos surgem identificados com a letra Q seguida de um nmero (ex.: Q24), isto
significa que se trata de um excerto retirado de um questionrio, sendo que o nmero identifica o
questionrio.
16
Um dos professores inquiridos defendeu mesmo que Os alunos dos CEF no deveriam prosseguir
estudos. Estes alunos so muito bsicos e adquirem poucos conhecimentos (Q 26).
521
preparam sequer com conhecimentos e competncias para a integrao no mundo do
trabalho.
Quadro 1. Opinio dos professores sobre a dupla certificao dos CEF (n= 49)

Sim No NR

Os CEF preparam para prosseguir estudos?
N % N % N %
16 32.7% 33 67.3% 0 0.0%
Os CEF preparam para integrao no mundo do trabalho 35 71.4% 13 26.5% 1 2.0%

No primeiro caso (preparao para prosseguir estudos), quando cruzamos as
respostas com a escola onde o inquirido lecciona, verificamos que a escola secundria
que mais contribui para a descrena na capacidade dos CEF em dotarem os jovens com
os conhecimentos necessrios para dar continuidade aos estudos. Enquanto nas outras
trs escolas as respostas se distribuem de forma relativamente equilibrada entre o Sim
e o No, na escola secundria os partidrios do No (83.3%) suplantam largamente
os que seleccionaram o Sim (16.7%). No segundo caso (preparao para a integrao
no mercado de trabalho) voltamos a encontrar uma forte correlao entre o Sim e o
No e a escola onde o inquirido lecciona, com a escola secundria a demarcar-se mais
uma vez, agora de forma mais radical, das outras trs escolas. Fica em aberto a questo
de saber se estaremos perante variaes associveis a caractersticas institucionais e/ou
organizacionais dos diversos contextos de aco. Os debates em torno das dificuldades
da inovao local (Broccolichi & Bem-Ayed, 1999), mas tambm aqueles que focam a
cultura (organizacional) escolar (Torres, 2004) constituem aproximaes a considerar.
Vrios docentes inquiridos denunciam nos seus testemunhos, de modo mais ou
menos explcito, o que se pode considerar uma agenda instrumental e compensatria
dos dfices de realizao da escola para todos da poltica CEF. Os trechos seguintes, ao
porem a nfase no trabalhar para a estatstica em detrimento da aquisio de
competncias essenciais, so disso um bom exemplo:
Precisa-se de um ensino tcnico de futuro e sustentado, com um projecto srio e consensual,
que no tenha as estatsticas como finalidade (Q25)
Estes cursos servem apenas para diminuir as estatsticas de abandono escolar. Os alunos
saem sem adquirirem as competncias mnimas exigidas pelo currculo deste tipo de cursos
(Q34)
Estes cursos no servem para dotar os alunos com as competncias especficas do curso mas
sim como veculo facilitador para os alunos terminarem a escolaridade obrigatria (Q37).
Os desafios dos CEF: repor o rigor e diversificar pblicos
Atravs de uma questo aberta, quisemos saber, junto dos nossos inquiridos, De que
forma se poderia valorizar mais estes cursos para preparar os jovens para o mundo do
trabalho? Cerca de dos inquiridos optou por no responder a esta questo. As
respostas dos restantes podem ser arrumadas em torno de trs ideias fortes: i) mais
trabalhos prticos/horas de trabalho em contexto real (treze referncias); ii) maior
exigncia e rigor, quer a nvel acadmico quer a nvel comportamental (doze
referncias); iii) maior selectividade na admisso dos alunos (dez referncias).
Merece particular destaque o nmero considervel de casos em que se enfatiza a
necessidade de uma maior selectividade na admisso aos CEF. Nuns casos, a nfase
colocada na seleco em termos genricos, noutros especifica-se a necessidade de levar
em linha de conta a apetncia pela temtica do curso, noutros ainda, reala-se a
522
necessidade de abrir estes cursos a outros pblicos academicamente mais abastados, por
vezes de forma explcita, outras de modo mais implcito:
Fazer uma seleco mais criteriosa dos alunos a serem matriculados (Q31)
Abrir a hiptese de serem [frequentados] por bons alunos de forma a incentivar alunos para
a preferncia dos mesmos (Q18)
No os utilizando apenas como um subterfgio para jovens mais desinteressados ou com
mais dificuldades conclurem a escolaridade obrigatria com sucesso aparente. (Q28)
Este conjunto de sugestes merecem particular ateno pois elas, parecendo
contraditrias com a retrica oficial com que se tem procurado legitimar esta oferta
educativa de remediao, acabam por deslocar o eixo da gravidade da discusso para o
centro do problema ao denunciarem a cultura da homogeneidade e a incluso
exclusiva
17
em que esta medida de poltica educativa se sustenta. Efectivamente, o que
estes testemunhos denunciam criao de turmas de nvel, concentrando
maioritariamente, de um lado, os bons (ensino regular) e, do outro lado, reunindo
maioritariamente os alunos problema (CEF), com todos os efeitos de guetizao e
rotulagem conhecidos.
As experincias menos gratificantes relatadas pelos nossos inquiridos surgem
associadas a leituras mais crticas que denunciam a aparente agenda poltica oculta dos
CEF. Noutros casos, denunciou-se o facilitismo, a permissividade do sistema e o
desvio institucional (Charlot, 1999) traduzido no pragmatismo dos alunos que
sobrepem a obteno de um diploma s aprendizagens expressivas, ou ento que
optam por estes cursos para no irem trabalhar: Estes cursos vo no sentido do
facilitismo e da permissividade crescentes do sistema de ensino (Q28).
Como se percebe, nos discursos deste segmento dos inquiridos, predomina uma
imagem fortemente depreciativa, quer dos CEF, quer dos pblicos que os frequentam. O
sistema no impe disciplina e rigor, permissivo, protege o mau aluno e
preocupa-se em adornar a fachada (as estatsticas como finalidade), descuidando o
interior (desenvolver as competncias mnimas). Por seu lado, os alunos no tm o
perfil desejvel, desprezam o esforo e investimento dos docentes, no investem o
suficiente
18
e transformam a frequncia dos cursos num ritual que h-de terminar com
uma certificao que, na perspectiva destes inquiridos, no merece credibilidade pois os
formandos saem sem adquirir as competncias mnimas exigidas por este tipo de
cursos (Q34).
ANOTAES FINAIS
A anlise dos dados recolhidos permitiu salientar a dualidade discursiva,
particularmente evidente na fala dos professores, que d conta de uma realidade
contrastada que, ora representa os CEF como um reduto de esperana e como uma
experincia profissionalmente enriquecedora (ensinamos, mas tambm aprendemos
muito), ora os denuncia como uma espcie de concentrados de problemas cuja
funo parece ser enxugar as turmas do ensino regular dos alunos indesejados e onde

17
As expresses cultura da homogeneidade e incluso exclusiva so utilizadas por Joo Barroso
(2003) num texto em que este investigador discute os Factores organizacionais da excluso escolar (p.
31).
18
Um dos inquiridos avaliou a sua experincia de leccionao nos CEF nos seguintes termos: Difcil
aturar, motivar, ensinar, quem no quer (Q28).
523
os professores se sentem instrumentalizados ao servio de uma agenda de circunstncia
(trabalhar para a estatstica).
Fazendo o balano, na perspectiva de uma parte significativa dos professores
inquiridos, trata-se de trata de ensinar alunos-problema, responsabilidade e misso a
que os CEF permitem responder de formas desigualmente valorizadas.
Ficamos assim confrontados com estrias e narrativas que nos incitam a voltar a
pensar que escolhas polticas podem potenciar dinmicas de inovao scio-
institucional, organizacional, pedaggica para sustentar o desenvolvimento profissional
e a reinveno de identidades docentes, e tambm discentes, suscitados pelas novas
condies de construo da escola democrtica para todos.

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524
LEGISLAO REFERENCIADA:
Despacho conjunto n. 279/2002, de 12 de Maro.
Despacho conjunto n 453/2004, de 27 de Julho.

525
LA NOCIN DE EDUCACIN PARA LA CIUDADANA EN EL
CURRCULUM DE SECUNDARIA EN ESPAA Y MXICO. ALGUNAS
REFLEXIONES EN CONTEXTO COMPARADO
ISABEL PREZ ORTEGA
isaperezortega@hotmail.com

RESUMEN
En el proceso de formacin de ciudadanos desde instituciones escolares resulta de gran
inters reflexionar en torno a los contenidos de los programas que se plantean
proporcionar elementos de Educacin para la Ciudadana, como conjunto de
representaciones sociales, tendientes a producir, reproducir y difundir determinadas
definiciones de ciudadana y democracia. El objetivo de este texto es identificar los
elementos que forma a las asignaturas relacionadas con Educacin para la Ciudadana
de secundaria en los sistemas educativos espaol y mexicano, como reflejo de dos
instituciones que producen y reproducen pensamientos que regulan la interaccin social
y que permiten la observacin de la conformacin de parmetros sociales en dos
contextos puntuales.

PALABRAS CLAVE
Educacin para la ciudadana; Currculum escolar; Sistema de educacin secundaria;
Mxico y Espaa.

ISABEL PREZ ORTEGA
526
INTRODUCCIN
En la segunda mitad del siglo XX, el nfasis en los derechos de ciudadana ha
constituido uno de los pilares centrales del desarrollo de las sociedades democrticas;
sin embargo, en la actualidad es fundamental reflexionar en torno a una nueva
perspectiva en la que los derechos y deberes ciudadanos se complementen y en la que
la obligacin cvica de implicarse y participar en la marcha de los asuntos de la
comunidad de pertenencia adquiera una nueva importancia (Benedicto y Morn, 2002:
5). Actualmente asistimos a un replanteamiento de la idea de ciudadana que reflejando
la imposibilidad de analizar su funcionamiento a partir de un modelo nico porque esta
nocin y su funcionamiento estn continuamente redefinindose en funcin de
elementos tales como los cambios institucionales, las prcticas polticas, las
determinantes estructurales, las condiciones econmicas, cambios culturales, entre otros
(Benedicto y Morn, 2009: 22). El vnculo entre ciudadana y educacin puede
establecerse de diversas maneras; en este texto se ubica en la cultura que permite la
configuracin de los conocimientos y las experiencias. Es decir, no se reduce la nocin
a la mera gua de un aprendizaje de determinados valores, comportamientos o actitudes;
sino que incluye garantizar que todo ciudadano posee aquel conjunto de saberes y
competencias que posibilitan la participacin activa en la vida pblica, sin riesgo de
verse excluido o con una ciudadana negada (Bolvar, 2007:11).
SIGNIFICANDO EL CURRCULUM DE EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
La escuela es una institucin social polismica, plural y compleja que relacionada con
otras instituciones y mbitos sociales, configura la estructura de una sociedad. Es uno de
los principales pilares fundamentales para la socializacin, para la integracin social, y
como tal, uno de los dispositivos fundamentales para la reproduccin de las sociedades
modernas. Por ello, actualmente es un espacio idneo para la () interiorizacin de
normas externas (Bolvar 2007: 23). Torney- Purta (2001), consideran que las
prcticas educativas juegan un papel importante en la preparacin de los estudiantes
para la ciudadana. Las escuelas que conforman valores democrticos, promoviendo un
clima abierto para la discusin de temas e invitando a los alumnos a tomar parte en la
configuracin de la vida escolar son efectivas tanto en el conocimiento cvico como en
la participacin (en Bolvar, 2007: 148).
Ante la necesidad de complementar un proceso de instauracin de la democracia
como forma de vida, es necesario llevar a cabo un amplio cambio cultural. La educacin
y particularmente la educacin formal a travs de su currculum por ejemplo podra
constituirse como un medio capaz de ayudar a lograr este cambio. El currculum escolar
posee gran importancia reguladora en la produccin, la reproduccin y la distribucin
de los conocimientos que se transmiten en las aulas. Desarrolla una precisa funcin
social en la construccin de la cultura y no slo en sentido genrico, sino tambin
desde una perspectiva institucional atenta a las singulares dinmicas que modulan su
recreacin y de la escuela (Romero y Luis, 2008).
Diversos especialistas han discutido los paradigmas cientficos que rodean la
reflexin en torno al contenido del currculum en este siglo. Romero y Luis (2008)
entienden el currculum social, como el espacio donde se generan las tensiones en la
transmisin de cultura; y las coyunturas de la vida poltica, los ordenamientos
institucionales y los aspectos culturales son los elementos que generarn las tensiones
527
subyacentes en el diseo de los mapas curriculares.
1
La nocin de Educacin para la
Ciudadana plantea un determinado tipo de cultura (de convivencia tica) que rebasa el
mbito de organizacin poltica deseable o de comportamientos cvico. () Comienza
con la convivencia tanto dentro como fuera del aula, con la escritura, el lenguaje y el
dilogo, con todo aquello que constituya la tradicin cultural y alcanza sus niveles
crticos en la adolescencia, con la reflexin, aprendizaje y prctica de contenidos y
valores compartidos, que posibiliten la integracin y la cohesin poltica. (Bolvar,
2007: 148). En otras palabras, este tipo de educacin, establecida en trminos generales
como una dimensin comunitaria de la vida, a diferencia de la antigua educacin cvica,
necesariamente involucra la creacin de nuevos valores, normas, disposiciones,
habilidades y conocimientos. Para la formacin de los ciudadanos en aquel conjunto de
virtudes y carcter (hbitos) que hacen agradable (adems de posible) la vida en comn
precisa lo que Romero y Luis (2008) denominan una actualizacin cientfica de los
contenidos escolares, aunque sta no agote en absoluto la discusin sobre el currculum
deseable del siglo XXI.
La Educacin para la Ciudadana se entiende como un proceso transversal que
pretende la formacin de ciudadanos y que engloba a diversos agentes; entre ellos, las
prcticas educativas, que promueven los conocimientos y competencias, valores y
actitudes necesarias para desarrollar comportamientos cvicos sostenidos, en cada uno
de los mbitos sociales. Tambin incluye la enseanza del conjunto de valores de
convivencia ciudadana implica la promocin de procesos de dilogo, debate, toma de
decisiones colegiada en los que la participacin activa en la resolucin de problemas de
la vida en comn, para contribuir a crear hbitos y virtudes ciudadanas. El desarrollo
curricular de la Educacin para la Ciudadana busca crear marcos de aprendizaje que
satisfagan las necesidades de los alumnos y es aplicable a todos los contextos
educativos. Es decir, en trminos generales puede entenderse como lo hace OShean
(2004):
() el proceso por medio del cual se plasman los programas y prcticas efectivos realizados
por todos los profesores con sus alumnos a desarrollar en el aula escolar; e implica los
requisitos de reevaluacin y de cambios continuos, a medida de que se desarrollan nuevas
ideas en materia de enseanza y aprendizaje.
As, en este texto se entiende la nocin de Educacin para la Ciudadana como un
currculo escolar especfico. Es decir, se considera como un programa educativo que
pretende establecer un determinado ideal de formacin en ciudadana (y democracia, as
como otros valores), para lo cual se precisa la exaltacin de determinados virtudes,
disposiciones, actitudes, habilidades y conocimientos, as como trminos, normas y
competencias. Es una construccin social y poltica que busca la promocin de un
particular aprendizaje conceptual e involucra; adems, un conjunto de prcticas
pedaggicas y educativas que comprenden, al menos tres componentes: conocimientos
habilidades o destrezas, actitudes y valores, con diferentes procesos vivenciales que
toman forma tanto en el centro escolar y en la comunidad. Es decir, el aprendizaje de la

1
En torno al debate del currculum deseable, destacan autores como autores como Reid (1998), Giddens
(2000), Franklin y Johnson (2006), Bowe, Ball y Gold (1992). Sobre la temtica del currculum escolar y
la funcin social de la cultura, son de resaltar las propuestas de Bauman 2006, Beane 2005, Reid 1998,
Franklin y Johnson 2006, Romero 2003, Luis y Romero 2007, Goodson 2000, Tyack y Cuban 2001,
Cuesta 2005, Merchn 2005, Chervel 1992.

ISABEL PREZ ORTEGA
528
ciudadana incluye la valoracin de una igualdad aproximada de oportunidades de
desarrollo.
EL CURRCULUM ESCOLAR DE EDUCACIN PARA LA CIUDADANA EN ESPAA Y EN
MXICO
Para comprender la configuracin del currculo de Educacin para la Ciudadana, es
necesario establecer brevemente el contexto en que se inscribe. No obstante esta
seccin no es un anlisis de los contextos en que se delinean los programas de estudio
que pretenden forman a los alumnos en competencias ciudadanas de Espaa y Mxico,
si se propone hacer un reconocimiento de la coyuntura que les rodea. Primero se
delimita en Espaa y despus en Mxico, que en conjunto constituyen cuatro
asignaturas:
Espaa Mxico
Educacin para la Ciudadana y
los Derechos Humanos
Formacin tico Cvica I
Educacin tico- Cvica Formacin tico Cvica II
Documentos de consulta:
Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a
la Educacin Secundaria Obligatoria.
2

Documentos de consulta:
Educacin Bsica. Secundaria. Formacin
Cvica y tica. Programas 2006.
3

Espaa: el currculum de Educacin para la Ciudadana en el programa de la
Educacin Secundaria Obligatoria
Para este pas, se observa el currculum escolar como lo establece el Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y no contempla ninguna de las
modificaciones que anunci el 31 de enero de 2012, en una comparecencia en el
Congreso de Diputados, el ministro de Educacin, Jos Ignacio Wert del gobierno
actual presidido por el Partido Popular. En ella, el ministro anunci que la asignatura
Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (EpCyDH), ser sustituida
previsiblemente en el prximo curso escolar por otra denominada Educacin Cvica y
Constitucional. La nueva asignatura tendr como objetivo principal ensear los valores
de la Constitucin y la historia de las instituciones de la Unin Europea para formar
"ciudadanos libres", de manera que los contenidos se acercarn a las recomendaciones
del Consejo de Europa.
4

2
Documento publicado en BOE Nm. 5.Viernes 5 de enero de 2007 Ministerio de Educacin y Ciencia.
p. 677-773. Disponible en http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2007-238.
Consultado en mayo de 2012
3
Documento elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretaria de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
4 Al margen del cambio de la materia, el ministro enumer sus objetivos para la legislatura. Enumero seis
reformas profundas en todas las etapas educativas: a) Una estrategia de calidad basada en una evaluacin
al finalizar Primaria; b) Una nueva seleccin de los profesores a travs de un estatuto del profesorado que
reconozca la autoridad pblica del docente; c) La ampliacin del Bachillerato a tres aos; d) Una nueva
Formacin Profesional impartida en las empresas; e) Un plan de enseanza bilinge que se inicie en 2013,
finalmente; f) Una reforma universitaria que aborde incluso la gobernanza de los centros o la estructura
de los grados con la ayuda de un grupo de expertos.
529
En Espaa, la Educacin Secundaria Obligatoria o ESO es el sistema que rige la
enseanza secundaria desde la implantacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de
2006,
5
aunque ese sistema funcionaba con las anteriores leyes desde 1997. La LOE
regula la estructura y organizacin del sistema educativo en sus niveles no
universitarios; en ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la
Constitucin y que pretenden defender una nueva ley de calidad con equidad para todos.
La regulacin de las enseanzas mnimas resulta especialmente relevante la definicin
de las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la Educacin
Secundaria Obligatoria.
6
Este concepto de competencias bsicas se incorpor por
primera vez a las enseanzas mnimas, para identificar aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin de los saberes adquiridos.
7

La incorporacin de la Educacin para la Ciudadana es el mapa curricular espaol
ha seguido el modelo mixto, que la LOE establece como un programa que pretende
recoger experiencias de transversalidad exitosas, al tiempo que busca profundizar en la
reflexin sobre los fundamentos de la educacin tico-cvica y de la democracia y que
potencie la participacin de todos en la vida escolar. [] Insiste en el carcter inclusivo
de la educacin, en igualdad de trato y no discriminacin de las personas bajo ninguna
circunstancia. Este proyecto de educativo est configurado por dos materias: la
Educacin para la ciudadana y los derechos humanos que se imparte en el segundo
curso de la etapa, y la Educacin tico-cvica que se desarrolla en el cuarto curso.
Estas asignaturas se estructuran en varios bloques, en las que existe un conjunto de
contenidos comunes que pretenden la adquisicin de procedimientos, habilidades
sociales y actitudes bsicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la
ciudadana democrtica. Son comunes a ambas materias los temas que promuevan la
reflexin sobre la persona y las relaciones interpersonales, tambin el conocimiento y la
reflexin sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carcter histrico;
finalmente, ambas materias comparten el estudio de las caractersticas y problemas
fundamentales de las sociedades y del mundo global del siglo XXI.
A continuacin se ofrece un esquema que pretende orientar sobre la ubicacin de
Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos y en Educacin tico- cvica en
el mapa curricular de la Educacin Bsica dentro del sistema educativo espaol.

5
La LOE recoge el planteamiento participativo y los aspectos referentes a la organizacin y el
funcionamiento de los centros, impulsando sus competencias y autonoma organizativa, y regula las
competencias de los consejos escolares y del claustro de profesores. Asimismo, incentiva la colaboracin
entre familia y escuela, fomentando una mayor participacin y responsabilidad de los alumnos y de los
padres. Otorga especial atencin al profesorado, como figura indispensable del sistema educativo, e
impulsa la formacin permanente y adeca la formacin inicial al sistema de grados y posgrados del
Espacio Europeo de Educacin Superior. Finalmente, la LOE establece evaluaciones de diagnstico sobre
las competencias de los alumnos al acabar el segundo ciclo de educacin primaria y el segundo ciclo de la
educacin secundaria.

Para mayor informacin puede consultarse: http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-
educativo/principios-fines.html.
6
Las enseanzas mnimas que establece el Real Decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las
competencias bsicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de
los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar la
adquisicin de dichas competencias.
7
En el Anexo I del Real Decreto 1631/2006 se fijan las competencias bsicas que los alumnos debern
haber adquirido al final de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria.
ISABEL PREZ ORTEGA
530
Cuadro 1. La Educacin Bsica en el sistema educativo espaol vinculado con la
Educacin para la Ciudadana
Educacin infantil Educacin bsica
Primer
ciclo
Segundo
ciclo
Primaria E. S. O.
(0 3) (3- 6) 1, 2, 3, 4, 5,
6
1 2 3 4

Plan de
convi-
vencia

Plan de
convi-
vencia

Educacin para la
Ciudadana
(en 3 ciclo)

Educacin
para la
Ciudadana y
los Derechos
Humanos

1 hora
semanal

Educacin
tico-cvica

2 horas
semanales
Las dos materias pertenecen al bloque de
Materias Comunes (obligatorias para
todos los alumnos)
Fuente: elaboracin propia
Las asignaturas de Educacin para la Ciudadana en la ESO, pretende promover una
ciudadana democrtica como parte del conjunto de los objetivos y actividades
educativas, en la misma lnea en que lo hacen distintos organismos internacionales. La
Unin Europea establece como objetivo de los sistemas educativos: velar por que se
promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores
democrticos y de la participacin democrtica con el fin de preparar a las personas para
la ciudadana activa, en sintona con la Recomendacin del Consejo de Ministros del
Consejo de Europa (2002). Desde hace varios aos, en los sistemas educativos europeos
(bajo distintas denominaciones y modelos) reas abocadas a disear los programas de
educacin para la ciudadana. Establece recomendaciones internacionales que, junto
con el mandato constitucional, son los ejes que vertebran el currculo de Educacin
para la Ciudadana.
Mxico: el currculum de Educacin para la Ciudadana en el programa de
Educacin Secundaria Bsica
Durante muchos aos en Amrica Latina las propuestas de educacin cvica, surgieron
de la necesidad de los regmenes autoritarios y/o populistas de fortalecer una
determinada idea de identidad nacional o de fomentar la lealtad de la sociedad; y
comenzaron a incluir algunas nociones como ciudadana y democracia en sus planes
educativos y reformas. Las transiciones hacia formas de gobierno ms democrticos
trajo importantes cambios en la percepcin de la Educacin para la Ciudadana. Antes,
la nocin de ciudadana se limitaba a circunscribirse a los lmites territoriales de los
estados, y al de sus propias instituciones escolares, que situaron este tipo de educacin
como un vehculo de promocin de la participacin peridica en elecciones.
Actualmente existe un inters sobre la forma en que la educacin puede contribuir a
formar ciudadana democrtica. Prcticamente todos los pases de Amrica Latina ests
inscritos en organismos internacionales que toman las decisiones y determinan acuerdos
los mecanismos y las polticas de delinean los mapas curriculares de Educacin para la
Ciudadana. Entre las instituciones estn la Organizacin de las Naciones Unidas, a
travs de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
531
Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OIE) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo (OCDE).
En Mxico hasta 1993 la llamada Educacin Cvica se centr en promover la unidad
nacional y en apoyar la consolidacin del estado enseando hechos sobre las
instituciones de gobierno. Hasta 1999 la educacin cvica fue una asignatura del
currculo de secundaria que otorgaba poca atencin a conceptos relativos a la
democracia y al funcionamiento de las instituciones democrticas; sin embargo, con la
incorporacin de la asignatura Formacin Cvica y tica actualmente se enfatizan las
experiencias escolares que permiten desarrollar competencias democrticas entre los
estudiantes.
Las asignaturas Formacin Cvica y tica I y Formacin Cvica y tica II de
secundaria forman parte de la oferta educativa ciudadana de Mxico en la actualidad.
Ambas se articulan con los programas: Escuela Segura y Cultura de la Legalidad, que
en conjunto integran el Programa Integral de Formacin Cvica y tica (PIFCyE). Su
objetivo principal es que los alumnos sean capaces de apreciar y asumir los valores y las
normas que les permitirn participar activamente en la conformacin de un orden social
incluyente, cimentado en el respeto y la consideracin de los dems. La estructura del
PIFCyE incluye tres pilares:
1. Integralidad, es decir pretende una experiencia global de aprendizaje en cuatro
mbitos de formacin: el trabajo de la asignatura, el trabajo transversal, con el
currculo de educacin bsica (primaria y prescolar), el ambiente escolar y la vida
cotidiana del alumnado;
2. cada una de ellas, y;
3. Articulacin de las experiencias y correspondencia entre los mbitos y las ocho
competencias de formacin cvica y tica propuestos para la educacin primaria y
secundaria. Estas asignaturas son la continuacin de un proceso transversal de
una etapa previa y que se propone el desarrollo de competencias emocionales y
sociales.
A continuacin se ubican en el mapa curricular de la Educacin Bsica:
ISABEL PREZ ORTEGA
532
Cuadro 2. La Educacin para la Ciudadana en la Educacin Bsica de Mxico
Estndares
Curriculares
1er.
periodo
escolar
2do. periodo
escolar
3er.
periodo
escolar
4to. periodo escolar
Campos de
formacin para la
educacin Bsica
Pre
Escolar

Primaria

Secundaria
1 2 3
(3- 6 aos)
1 2 3 4 5 6 1 2 3
Lenguaje y
comunicacin

Pensamiento
matemtico

Exploracin y
comprensin del
mundo natural y
social

Desarrollo
personal y para la
convivencia
Formacin tico- cvica
vinculada con Ciencias
Naturales, Geografa e
Historia.
Forma-
cin
tico -
cvica I
Forma-
cin
tico -
cvica II
Segn el Programa Integral de Formacin Cvica y tica (PIFCyE), la Formacin
Cvica y tica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de las competencias
cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de
valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Estos programas se enfocan
en fortalecer las habilidades de pensamiento crtico, estableciendo as las bases para
acciones libres y responsables de su desarrollo individual. El programa propone
desarrollar ocho competencias aplicables a las experiencias de los propios estudiantes y
de sus contextos.
LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA EN EL CURRCULUM ESCOLAR EN ESPAA Y EN
MXICO
En Espaa, la nocin de Educacin cvica y tica como parte de la filosofa de la
educacin se introdujo por primera vez con la LOGSE de 1990; en ella, por primera
vez, refirieron y explicitaron los valores y las actitudes (que segn aquella ley) deban
impregnar de modo transversal todo el sistema educativo. La idea de transversalidad
deriva de la tradicin educativa (y moral) de Espaa, llamada Institucin Libre de
Enseanza (1876), cuya filosofa contemplaba la educacin vinculada a la ciudadana, a
los valores morales y a la regeneracin cultural, poltica y moral de los ciudadanos
espaoles. Sus ideales eran los de una tica laica, con valores como la libertad, la
igualdad y la justicia. Sin embargo, desde 2006 este proyecto de educativo en la ESO
est configurado por dos materias: la Educacin para la ciudadana y los derechos
humanos que se imparte en el segundo curso de la etapa, y la Educacin tico-cvica que
se desarrolla en el cuarto curso. Ambas se estructuran en varios bloques. En las dos
existe un conjunto de contenidos comunes a estos bloques, que llevan a la adquisicin
de procedimientos, habilidades sociales y actitudes bsicas para el desarrollo de una
buena convivencia y de la ciudadana democrtica; son comunes tambin los temas que
promuevan la reflexin sobre la persona y las relaciones interpersonales, as como el
conocimiento y la reflexin sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su
carcter histrico. Finalmente, estas asignaturas comparten el estudio de las
533
caractersticas y problemas fundamentales de las sociedades y del mundo global del
siglo XXI.
La asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos se organiza
en cinco bloques de contenidos: a) Contenidos comunes, que estn encaminados a
desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexin y con la
participacin; b) Relaciones interpersonales y participacin, que se enfoca en las
relaciones interpersonales y tambin aborda aspectos relativos a la participacin y
representacin en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales
encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria; c) Deberes y derechos ciudadanos.
Se centra en los deberes y los derechos ciudadanos recogidos en los textos
internacionales; d) Las sociedades democrticas del siglo XXI, que se centra en
observar las sociedades democrticas del siglo XXI, analizando el papel de los distintos
servicios pblicos administradores del bien comn; e) Ciudadana en un mundo global,
cuya temtica gira en torno a la ciudadana en el contexto global.
Por otro lado, la asignatura Educacin tico-Cvica se organiza en seis bloques: a)
Contenidos comunes, que pretende el reconocimiento de los sentimientos propios y
ajenos, resolucin dialogada y negociada de los conflictos; b) Identidad y Alteridad.
Educacin. Educacin afectivo- emocional, focalizada en las relaciones interpersonales,
rechazando la violencia como solucin a los conflictos interpersonales y potenciando las
habilidades y actitudes sociales para la convivencia; c) Teoras ticas. Los derechos
humanos, como referencia universal para la conducta humana; d) tica y poltica. La
democracia. Los valores constitucionales en la que se repasan las instituciones
democrticas: su fundamento y funcionamiento; e) Problemas sociales del mundo
actual, que observa los factores que generan problemas y discriminaciones a distintos
colectivos, y; f) La igualdad entre hombres y mujeres en donde se analizan las causas y
factores de la discriminacin de las mujeres.
La Unin Europea enfrenta problemticas comunes ante los que precisa un soporte
educativo que le permita fomentar conciencias cvicas y democrticas comunes.
Incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente,
entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democrticos y de la
participacin democrtica con el fin de preparar a las personas para la ciudadana activa,
en sintona con la Recomendacin del Consejo de Ministros del Consejo de Europa
(2002). Por ello, la Educacin para la Ciudadana en Espaa enfrenta interesantes retos
tericos y prcticos. En 2009 la Asociacin Internacional para la Evaluacin del
Rendimiento Educativo (IEA por sus siglas en ingls)
8
realiz en 2004 un estudio sobre
educacin cvica y ciudadana llamado Estudio International sobre Civismo y
Ciudadana o International Civic and Citizenship Study (ICCS). Los datos del informe
espaol permiten identificar los logros de los alumnos espaoles respecto a civismo y
ciudadana y la influencia sobre stos de algunos factores que los expliquen. De l se
desprende que los alumnados espaoles tienen un elevado sentimiento de pertenencia a
Europa; son los ms partidarios de una unificacin, armonizacin de las polticas de los
pases europeos, y de la ampliacin de la Unin Europea y de la moneda nica. Su
confianza en las instituciones europeas (Comisin Europea y Parlamento Europeo) es
mayor que la media de los europeos; sin embargo, a diferencia del conjunto de los

8
La International Association for the Evaluation of Educational Achievementes es una asociacin
independiente, formada por universidades, institutos o agencias ministeriales dedicadas a la investigacin
sobre evaluacin educativa, y que representa al sistema educativo de su pas. En Espaa, el Ministerio de
Educacin es miembro de la IEA.
ISABEL PREZ ORTEGA
534
alumnos europeos por su mayor identidad regional. Los alumnos espaoles se
informan menos sobre asuntos europeos; por ejemplo, sus puntuaciones ante la nocin
de ciudadana europea y el conocimiento sobre la Unin Europea (y sus
instituciones), est por debajo de la media europea. Tambin en los temas que tienen
que ver con competencias y las leyes europeas y los derechos derivados de las mismas;
as como sobre el euro. Sobre este punto, el nivel socioeconmico, el gnero y el origen
de los estudiantes, son factores que influencian sus conocimientos.
En Mxico, se observa la intencin de posicionar la escuela como espacio para
apoyar el proceso de consolidacin democrtica; sin embargo, es importante observar
que los esfuerzos por promover competencias para la convivencia democrtica ocurren
en contextos donde otros eventos socavan la institucionalidad democrtica misma, entre
ellos los persistentes niveles de pobreza y desigualdad, la reaparicin de prcticas
autoritarias de gobierno en algunos pases de la regin, y la expansin de los niveles de
criminalidad y de violencia asociados al narcotrfico (Riemer, 2007). Es decir, estos
esfuerzos se desarrollan en contextos con reducida la institucionalidad democrtica, con
lo que se dificulta la edificacin de una cultura democrtica.
En este pas, los nuevos programas de educacin cvica y tica son descritos por la
Secretaria de Educacin Pblica como un conjunto organizado de experiencias a que
promueven el desarrollo de los estudiantes como individuos libres y responsables por
sus acciones y decisiones en sus relaciones con los dems, as como por su papel como
miembros activos de una sociedad que exige la participacin comprometida para
mejorar. Estos programas pretenden fortalecer las habilidades de pensamiento crtico,
estableciendo as las bases para acciones libres y responsables de su desarrollo
individual. El programa propone desarrollar ocho competencias aplicables a las
experiencias de los propios estudiantes y de sus contextos: a) Conocimiento y cuidado
personal, que permite a los alumnos conocer sus diferencias individuales y aspiraciones,
desarrollando razonamiento crtico y autnomo; b) Auto-regulacin y el ejercicio de la
libertad responsable, que pretende que los alumnos regulen su conducta basados en su
conocimiento personal y reconociendo las consecuencias de sus acciones; c) Respeto y
valoracin de la diversidad, incluyendo equidad, empata y solidaridad; d) Sentido de
pertenencia a una comunidad, nacin y humanidad; e) Manejo y resolucin de
conflictos; f) Habilidad de participar en asuntos sociales y polticos; g) Sentido de
justicia y respeto a la legalidad, y; h) Comprensin y aprecio por la democracia.
Guiando el desarrollo de estas competencias hay una serie de principios que orientan
el trabajo de clase; sin embargo, para alcanzar un efectivo proceso de aprendizaje de
valores ciudadanos y democrticos es imprescindible asegurar una cultura comn como
derecho de la ciudadana. En este contexto, la Educacin para la Ciudadana, aunque
busque desarrollar en los las competencias necesarias para ejercer ciudadana, en la
prctica, distintos factores socio polticos y econmicos no permiten un desarrollo pleno
los derechos ciudadanos, ms all de la convocatoria peridica a proceso electorales.
REFLEXIONES FINALES
La globalizacin de la economa y las tendencias a crear asociaciones trasnacionales
proliferan por todo el mundo, permean y modifican los sistemas y mecanismos
econmicos, y polticos e incluso han permeado en la estructuracin de las industrias
culturales. Conscientes de su relevancia, numerosas polticas educativas incluyen la
Educacin para la Ciudadana en sus agendas de reforma curricular; sin embargo, el
incremento de la colaboracin entre instituciones oficiales de educacin (Ministerio de
535
Educacin Cultura y Deporte en el caso de Espaa, y Secretaria de Educacin Pblica
en Mxico) con otros organismos supranacionales que ha provocado dependencia hacia
stos ltimos y ha alejado a estos programas de las condiciones y necesidades locales.
Los esfuerzos curriculares de contribuir a la formacin de una ciudadana ms
democrtica representan un gran desafo. La aplicacin de programas de estudio
orientados a desarrollar competencias democrticas podra indicar que la escuela se ha
posicionado de forma importante con relacin al proceso de construccin de formas de
gobierno ms democrticas; sin embargo, el proceso de construccin del mapa
curricular de Educacin para la Ciudadana en Amrica Latina enfrenta varios
problemas. Los esfuerzos por contribuir a la formacin de una ciudadana ms
democrtica desde los centros escolares representan un gran desafo porque precisa de
cambios en la prctica cotidiana y apoyos al profesorado.

Beltrn, J.; Hernndez F. (coordinadores) (2009) Sociologa de la Educacin.
Madrid: McGrawHill
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DOCUMENTOS OFICIALES
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. p. 17158-17207 [On line]
Disponible desde: http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/
principios-fines.html [Acceso febrero de 2010]

ISABEL PREZ ORTEGA
536
Ministerio de educacin (2010) Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana.
Informe Espaol (ICCS) Madrid, Secretaria de Estado de Educacin y
Formacin Profesional. Direccin General de Evaluacin y Cooperacin
Territoriales. Instituto de Evaluacin.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
Publicado en BOE Nm. 5 Viernes 5 de enero de 2007 Ministerio de
Educacin y Ciencia. p.677-773 Disponible desde: www.boe.es/aeboe/
consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A... [Acceso Febrero de 2010]
Secretara de Educacin Pblica (2010) Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.
Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la SEP. Mxico. Disponible desde:
basica.sep.gob.mx/reforma secundaria/.../Acuerdo_592_completo.pdf [Acceso
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Secretara de Educacin Pblica (2009) Acuerdo nmero 384 por el que se
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Secundaria publicado el 296 de mayo. Mxico. Disponible desde:
basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/.../Acuerdo_592_completo.pdf [Acceso
Febrero de 2010]
Secretara de Educacin Pblica (2005) Educacin Bsica. Secundaria.
Formacin Cvica y tica. Programas 2006 Reforma de la Educacin
Secundaria. Mxico. Disponible desde: www.reformasecundaria.sep.gob.mx
/.../programas/2006/planestudios... [Acceso febrero de 2010]

537
LIDERANA SINGULAR NA ESCOLA PLURAL
LEONOR LIMA TORRES
leonort@ie.uminho.pt

RESUMO
Nas ltimas duas dcadas, o modelo de gesto escolar constituiu uma das trave-mestras
das reformas educativas em Portugal, a par do desenvolvimento de modelos de
avaliao (das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupaes, alis,
profundamente articuladas com o paradigma de gesto neoliberal que tem marcado, nos
ltimos anos, a agenda educativa. Numa altura em que a instituio-escola alcana
nveis de sofisticao cultural e organizacional inditos, assistimos implementao de
uma liderana unipessoal, centrada na figura do Diretor de escola/agrupamento. Perante
este paradoxo (diversidade cultural versus individualizao da gesto), interessa refletir
sobre: i) os traos que tm vindo a institucionalizar um perfil-ideal de liderana escolar;
ii) at que ponto a liderana unipessoal servir (melhor) como veculo de expresso de
uma cultura escolar que se pretende reproduzir nas diversas escolas; iii) de que modo o
rosto (Diretor) exercer um efeito homogeneizador, marcando quadros de interao e
lgicas de organizao, sobre o quodiano das escolas. As questes colocadas sero
exploradas utilizando como dispositivo metodolgico a anlise crtica dos Relatrios de
Avaliao Externa das Escolas produzidos no mbito do I ciclo avaliativo (2006 -
2010), com o objetivo de apreender os modelos implcitos de cultura de escola e de
liderana e as suas implicaes na reconfigurao do quotidiano das escolas.

PALAVRAS-CHAVE
Liderana escolar; Cultura escolar; Cultura organizacional escolar.
LEONOR LIMA TORRES
538
INTRODUO
Nas ltimas duas dcadas, o modelo de gesto escolar tem constitudo uma das trave-
mestras das reformas educativas, a par do desenvolvimento de modelos de avaliao
(das escolas, dos professores, dos alunos), ambas as preocupaes, alis, profundamente
articuladas com o paradigma de gesto neoliberal que tem marcado, nos ltimos anos, a
agenda educativa. Surge com evidncia nos discursos polticos e nos meios
comunicao social, a ideia de que os problemas educacionais resultantes da to
propalada crise da escola, se podem resolver ou minimizar por via da implementao de
um modelo eficaz de gesto escolar. Ensaiaram-se figurinos vrios em substituio dos
Conselhos Directivos, rgo colegial institudo desde 1975 (Director Executivo, em
1991; Conselho Excetivo em 1998; Director em 2008), cujas mudanas de designao,
foram acompanhadas por ligeiras alteraes na sua composio, competncias e modos
de funcionamento. Em todos os regimes de governo se destaca a figura do lder formal
da instituio (Presidente do Conselho Directivo, Presidente do Conselho Executivo,
Director), sempre sujeito s regras democrticas da eleio alargada pelos pares, com a
excepo do actual cargo de Director institudo pelo Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de
Abril. Face a estas alteraes morfolgicas, interessa questionar at que ponto o modelo
actual introduziu, por um lado, mudanas significativas ao nvel do funcionamento da
instituio escolar e, por outro, dinmicas e solues organizacionais alternativas
capazes de, terapeuticamente, tratar dos sintomas de crise imputados quase sempre a
factores internos ao sistema de ensino.
Para se compreender os sentidos e os efeitos deste modelo de gesto, ser necessrio
contextualizar a aco do Director (lder formal da escola) no quadro mais vasto de
presses e constrangimentos a que ele est quotidianamente submetido. Elegemos neste
texto, a explorao de um dos dispositivos mais influentes no condicionamento da
actuao dos Directores de escolas, apesar da sua subtileza e invisibilidade meditica
(Abrantes, 2010) a Avaliao Externa das Escolas. A implementao progressiva do
modelo de avaliao externa a todas as escolas e agrupamentos escolares do pas, tem
gerado fenmenos interessantes de apropriao do processo por parte dos actores
escolares. Alguns destes efeitos podem ser deduzidos da anlise dos Relatrios de
Avaliao Externa, na medida em que a se consubstanciam modelos implcitos de
escola que funcionam, sobretudo para os lderes escolares, como um paradigma
normativo regulador da aco. A disseminao de padres ideal-tpicos de liderana, de
organizao pedaggica, de organizao e gesto escolar, tem contribudo para
mascarar as diferenciaes culturais coexistentes nas escolas, tornando-as o mais
semelhantes possvel cultura escolar que se pretende instituir escala nacional.
Comeamos por esclarecer os no-objectivos desta comunicao: no se pretende
efectuar uma avaliao da avaliao externa, nem to pouco questionar a validade dos
fundamentos do modelo avaliativo em curso; o foco da abordagem dirige-se
fundamentalmente para a anlise dos efeitos que este modelo exerce, de forma quase
sempre dissimulada, sobre o condicionamento das prticas escolares. Deste ponto de
vista, interessa apreender, num primeiro momento, os traos que tm vindo a
institucionalizar um perfil-ideal de liderana escolar para, de seguida, interrogar o papel
da liderana unipessoal como veculo de expresso de uma cultura escolar que se
pretende reproduzir e sedimentar nos mais diversos universos simblico-ideolgicos das
escolas. Por outras palavras, de que modo o rosto (Director) poder exercer um efeito
homogeneizador, marcando quadros de interao e lgicas de organizao, sobre o
quodiano das escolas?
539
A PESQUISA EMPRICA
Apesar de beneficiar de reflexes produzidas no mbito de outras pesquisas em curso, o
foco desta comunicao incide sobre a anlise efectuada aos Relatrios de Avaliao
Externa das Escolas produzidos entre os anos de 2006 e 2010
1
. Na sequncia de um
primeiro trabalho desenvolvido sobre esta matria (cf. Torres & Palhares, 2009a e b),
voltamos a concentrar a nossa ateno sobre estes dispositivos, ampliando agora o
universo de Relatrios observados s duas ltimas fases de avaliao ocorridas nos anos
lectivos 2008/2009 e 2009/2010. No final de quatro anos de intensa actividade
avaliativa, atinge-se quase um milhar de unidades de gesto avaliadas (984) e
contabilizam-se igual nmero de Relatrios reportados a escolas e a agrupamentos de
escolas. Considerando as especificidades polticas, organizacionais e educativas
inerentes a cada um dos contextos avaliados, optamos por circunscrever a anlise ao
universo de escolas no agrupadas, excluindo deste estudo os dados relativos aos
agrupamentos de escolas. Ainda assim, debruamo-nos sobre cerca de trs centenas de
Relatrios de Avaliao de estabelecimentos de ensino no agrupados, na sua maioria
escolas secundrias (com ou sem o 3 ciclo do ensino bsico) e, num nmero residual,
escolas artsticas e escolas profissionais.
Em termos metodolgicos, efectuamos uma leitura global de todos os relatrios-
objecto, mas seleccionamos para anlise mais aprofundada apenas os domnios da
organizao e gesto escolar e da liderana. Num primeiro momento, os dados de
caracterizao das escolas, bem como os resultados de avaliao obtidos nos diferentes
domnios, foram inseridos informaticamente no programa SPSS, com o objectivo de
identificar algumas regularidades estatsticas e de aferir a pertinncia de algumas
correlaes significativas entre variveis. Num momento posterior, procedeu-se
anlise de contedo categorial dos domnios referidos, procurando extrair dos textos os
sentidos dominantes de excelncia e de insuficincia no campo da liderana e da
organizao escolar.
CARACTERIZAO SCIO-ORGANIZACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS NO
AGRUPADOS
Integraram o corpus emprico deste trabalho 299 relatrios de avaliao externa de
escolas distribudas por diferentes regies do pas, com prevalncia para as regies de
Lisboa e Vale do Tejo e do Norte (cf. grfico 1), congregando as respectivas Direces
Regionais (DREN e DREL) mais de dois teros das escolas avaliadas. Em termos de
ano de referncia, o grfico 2 mostra-nos que mais de 70% das escolas foram avaliadas
a partir de 2007-08 (3 fase).

1
Na sequncia de uma srie de aces e medidas legislativas promovidas pelo XVII Governo
Constitucional, o programa de avaliao externa inicia experimentalmente a sua fase piloto em 2006 com
a avaliao de 24 unidades de gesto (leia-se escolas e agrupamentos de escolas), a cargo de um Grupo
de Trabalho constitudo por Despacho conjunto do Ministro de Estado e das Finanas e da Ministra da
Educao (Despacho conjunto n. 370/2006, de 5 de Abril), prosseguindo nos anos seguintes com as 2,
3, 4 e 5 fases, agora j sob a responsabilidade da Inspeco-Geral da Educao.
LEONOR LIMA TORRES
540
Grfico 1. Contexto geogrfico das
escolas avaliadas

Grfico 2. Fases da avaliao externa
das escolas

Fonte: Relatrios de Avaliao Externa das Escolas referentes a 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010.
A grande maioria das escolas no agrupadas apresenta a configurao de escola
secundria com 3. ciclo ou de escola bsica do 3. ciclo com secundrio (61,5%), sendo
que apenas 38,5% daquele universo corresponde tipologia de escola secundria.
Quanto identidade fundacional da instituio, constatamos uma realidade escolar
diversificada, com a presena de escolas recentes, construdas no ps-25 de Abril e
vocacionadas para o ensino bsico e secundrio (45,5%), mas tambm escolas mais
antigas, herdeiras do ensino liceal (20,4%) e do ensino tcnico, industrial e comercial
(25,8%). As escolas profissionais ou de natureza artstica representam apenas 5,4% do
universo de escolas estudadas (cf. quadro 1).
Quadro 1. Caracterizao das escolas seleccionadas (n= 299)
Categorias

Fi %
Tipologia da escola ES3/EB3S 184 61,5
Escola Secundria 115 38,5
Origem/tradio das escolas Liceu 61 20,4
Bsica/Secundria 136 45,5
Industrial/Comercial 77 25,8
Profissionais e outras 16 5,4
Sem informao 9 3,0
Nmero de alunos At 1000 alunos 170 56,9
Mais de 1000 alunos 129 43,1
Nmero de professores At 120 professores 144 48,2
Mais de 120 professores 147 49,2
Sem informao 8 2,7
Nmero de funcionrios At 40 funcionrios 135 45,2
Mais de 40 funcionrios 157 52,5
Sem informao 7 2,3

Em cerca de 20% dos relatrios no foi possvel identificar a origem da escola,
todavia, conseguimos reduzir esta lacuna para um valor residual de 3%, recorrendo
consulta desta informao directamente nos sites das respectivas escolas. No que se
refere dimenso das escolas, a amostra recobre uma variedade de situaes, muito
embora prevaleam as escolas de mdia e grande dimenso, em nmero de alunos,
professores e funcionrios.
541
AS ESCOLAS QUE TEMOS ... NA PERSPECTIVA DA AVALIAO EXTERNA
O retrato final da avaliao das escolas no agrupadas representado no grfico 3 traduz
um panorama escolar globalmente positivo em todos os domnios, sendo de destacar a
avaliao mais positiva dos domnios da liderana e da organizao e gesto escolar.
semelhana do que se fez no Relatrio Nacional de 2006-2007, da autoria da Inspeco-
Geral da Educao, se conjugarmos as classificaes de Muito Bom e de Bom para os
cinco domnios, tambm aqui a liderana (89,9%) e a organizao e gesto escolar
(90,3%) aparecem destacados. Sendo certo que os dados no deixam qualquer dvida a
este propsito, interrogamo-nos sobre o sentido desta tendncia, precisamente numa
altura em que a agenda poltica vem focando a sua interveno nos rgos de
governao da escola e, muito em particular, nos processos de liderana.
Grfico 3. Nveis de classificao dos cinco domnios (n= 299)

Efectivamente, os resultados aferidos no justificam a necessidade de introduzir
mudanas na estrutura organizativa da escola, muito menos amputar os rgos do seu
ethos de gesto democrtica institudo h mais de trs dcadas no sistema pblico de
ensino. Mas este divrcio entre os resultados do programa avaliativo e a tomada de
deciso poltica, mais do que confirmar a inoperncia do conhecimento produzido no
apoio deciso, reflecte a crena de que todos os problemas scio-educacionais do pas
se resolvem com o recurso a uma gesto mais profissional e a uma liderana mais
eficaz. Interessa, portanto, compreender e discutir o modelo implcito de boa
liderana e de boa organizao e gesto escolar.
Entretanto, antes de avanar na identificao das dimenses mais valorizadas nos
domnios da liderana e da organizao e gesto escolar, importa situar estes
referenciais no contexto scio-organizacional mais amplo das escolas avaliadas. Por
outras palavras, em que tipo de escolas se encontram as melhores lideranas e as
melhores formas de organizao e gesto?
Circunscrevendo a anlise ao patamar cimeiro da classificao utilizada (Muito
Bom), desde logo porque veicula uma concepo ideal-tpica de escola, supostamente
com nveis de desempenho consistentes e referenciveis, com um carcter sustentado e
sustentvel no tempo (Azevedo e Ventura, coord., 2007: 13), efectuamos um conjunto
de cruzamentos estatsticos, na procura de tendncias e relaes inerentes a este nvel de
LEONOR LIMA TORRES
542
classificao, de que destacamos a seguinte sntese no que respeita ao domnio
organizao e gesto escolar (cf. grfico 4): as escolas avaliadas com Muito Bom
esto localizadas na sua grande maioria na regio Norte e rea metropolitana de Lisboa
e Vale do Tejo, so organizaes mais antigas, de grande dimenso, com rcios mais
elevados (alunos/professores e alunos/funcionrios) e que apresentam uma oferta que
incide sobre o ensino bsico e secundrio.
Grfico 4. Sntese da avaliao Muito Bom no domnio organizao e gesto
escolar

Do ponto de vista da liderana voltamos a encontrar os mesmos factores
condicionadores da classificao Muito Bom, com a excepo da antiguidade da escola,
que agora aparece em sentido inverso: as escolas mais recentes tendem, na ptica dos
avaliadores, a desenvolver uma melhor liderana (cf. grfico 5). O sentido desta
constatao no deixa de ser pertinente, sobertudo se tivermos em considerao as
tendncias observadas em diversos estudos internacionais e que apontam numa direco
oposta: as escolas mais antigas e de pequena dimenso so aquelas que melhores
condies scio-organizacionais apresentam para desenvolver uma gesto e liderana
escolar mais sustentvel (Hargreaves e Fink, 2007) e de tipo comunitrio (Sergiovanni,
2004), associada produo de bons resultados escolares.
Igualmente curioso, registamos, ao longo do processo avaliativo, a atribuio da uma
percentagem constante de Muito Bom no domnio liderana, com a excepo da 4
fase, ocorrida no ano lectivo 2008/2009, justamente o perodo de implementao do
(novo) modelo de organizao escolar institudo pelo Decreto-Lei n 75/2008 e,
correlativamente ou no, a fase com menos atribuies de Muito Bom no domnio
liderana.
543
Grfico 5. Caracterizao da avaliao Muito Bom no domnio liderana

TRAOS DAS ESCOLAS EXCELENTES E DAS ESCOLAS INSUFICIENTES
Antes ainda de explorarmos o perfil ideal de liderana e de organizao e gesto
escolar, convm deter-nos brevemente sobre os traos das escolas excelentes e, em
contraposio, das escolas insuficientes. Para o feito, seleccionamos do universo de
escolas avaliadas, aquelas que obtiveram a classificao mxima (Muito Bom a todas os
domnios) e a classificao mnima (Insuficiente a pelo menos dois dos cinco domnios),
resultando deste exerccio a identificao das cinco melhores e das cinco piores escolas
do pas.
Ao focarmos a ateno nas caractersticas das escolas melhor classificadas (cf.
quadro 2), detectamos um cenrio algo ambguo do ponto de vista da matriz identitria
dos estabelecimentos: trs escolas integram o 3 ciclo e o ensino secundrio e duas
escolas apenas este ltimo grau de escolaridade; a origem organizacional das escolas
diversa (liceal, comercial e industrial, preparatria e secundria), assim como o a
antiguidade dos estabelecimentos. J do ponto de vista da localizao geogrfica, as
melhores escolas situam-se todas em meio urbano e acima do Vale do Tejo. Vale a
pena, entretanto, destacar algumas dimenses mais identitrias destas escolas: oferta
educativa reduzida, estabelecimentos de grande dimenso em termos da populao
escolar e racios professor-aluno e aluno-funcionrio elevados, com registos acima de 7 e
de 18, respectivamente. Ou seja, volta a surgir como evidente a dimenso do
estabelecimento, associada a uma oferta pouco diversificada. Acresce ainda, do ponto
de vista scio-cultural, o facto de estas escolas apresentarem um pblico escolar
relativamente homogneo do ponto de vista econmico e cultural, j que as famlais dos
alunos apresentam, na maioria dos casos, uma situao profissional estvel e um
elevado grau de escolaridade, no obstante os dados relativos ao apoio social parecerem
contradizer este diagnstico.

LEONOR LIMA TORRES
544
Quadro 2. Escolas que obtiveram a classificao de Muito Bom a todos os domnios

Escolas
Dimenses
1

2 3 4 5
Tipo de escola Secundria Secund./3
ciclo
Secundria Secundria Secund./3 ciclo
Concelho Covilh Braga Sintra Leiria Ovar
Meio Urbano Urbano Urbano Urbano Urbano
Direco Regional DREC DREN DREL DREC DREC
Fundao 1987 1884 1986 1888 1971
Origem Preparatria Ind. Comercial Secundria Ind.
Comercial
Liceu
Oferta Reduzida Elevada Reduzida Mdia Reduzida
Apoio social 20% 19% -- 12% 28,8%
Cond. Econmicas -- Diversa Estvel Estvel Estvel
Cond. Culturais -- Diversa Elevada Elevada Elevada
N alunos 750 2442 1800 1261 702
N Professores 100 250 171 136 81
N Funconrios 40 -- 76 42 32
Racio AP 7,5 9,77 10,53 9,29 8,67
Racio AF 18,75 -- 23,68 30,02 21,94
Fase 1 2006 2 2007 2 2007 4 2009 4 2009
O perfil-tipo de escola excelente aqui esboado no deixa de traduzir uma dupla
contradio. A primeira, relacionada com a misso da escola pblica, denuncia a opo
destas instituies por uma vocao mais elitista, restrita a uma oferta pouco
diversificada, contrariando deste modo, as prioridades actuais da agenda poltica. Mas
esta redefinio local das prioridades no deixa de traduzir o grau de autonomia relativa
de que toda a escola dispe, o que nestes casos em concreto, se aproveitou para ajustar
aos interesses e s expectativas de um pblico escolar mais homogneo do ponto de
vista scio-cultural. A segunda contradio volta a incidir sobre a relao paradoxal
entre dimenso da escola e resultados de excelncia, o que colide com as concluses de
algumas investigaes sobre esta temtica.
O retrato das cinco escolas pior classificadas representado no quadro 3 revela que os
domnios considerados mais insuficentes so os da liderana e da organizao e
gesto escolar, justamente aqueles que apresentam melhores resultados na globalidade
das escolas avaliadas. Do ponto de vista da identidade scio-organizacional, estamos
perante cinco casos muito similares: em todas as escolas se ministra o ensino bsico e o
ensino secundrio, sendo a maioria dos estabelecimentos recentes (menos de 35 anos),
projectados nas dcadas de 70 e 80 para o ensino secundrio. Distribudas pelo territrio
nacional (Norte, Centro, Alentejo e Lisboa e Vale do Tejo) e inseridas em meios
predominantemente rurais, estas instituies apresentam uma significativa
diversificao da sua oferta educativa, privilegiando um leque variado de cursos de
jovens e de adultos, incluindo a dinamizao de Centros de Novas Oportunidades. No
obstante agregar esta variedade formativa, a maioria das escolas so de pequena
dimenso e apresentam racios aluno-professor e aluno-funcionrio relativamente baixos,
em comparao com as escolas melhor classificadas. Tambm em contraste com as
escolas de nvel excelente, as condies econmicas e culturais das famlias dos alunos
so relativamente baixas e instveis: ndices significativos de desemprego, trabalhos
precrios e mal remunerados e baixo nvel de escolaridade. Perante este cenrio, no
545
deixa de ser estranha a percentagem de alunos que aufere apoio social, situada
ligeiramente abaixo dos valores atribudos aos alunos das escolas melhor classificadas.
Quadro 3. Escolas que obtiveram a classificao de Insuficiente a pelo menos dois
domnios
Escolas
Dimenses
1

2 3 4 5
Classificao
Insufiente
Resultados
Cap. Auto-aval.
Serv. educativo
Org. Gest. Esc.
Liderana
Org. Gest. Esc.
Liderana
Cap. Auto-aval.
Org. Gest. Esc.
Liderana
Cap. Auto-aval.
Liderana
Cap. Auto-
aval.
Tipo de escola Secund./3 ciclo Secund./3 ciclo Secundria Secundria Secund./3
ciclo
Concelho VN Gaia Vagos VF Xira lccer do Sal Cadaval
Meio Semi-urbana Semi-urbana Rural / isolada Rural Rural
Direco Regional DREN DREC DREL DREAlentejo DREL
Fundao 1985 -- 1958 1975 1979
Origem Secundria Secundria Ind. Comercial Secundria Secundria
Oferta Elevada Mdia Elevada Elevada Elevada
Apoio social 15,3% 14% 7,2% 20% 35%
Cond.
Econmicas
Dbeis Dbeis Dbeis -- Dbeis
Cond. Culturais Baixas Baixas Baixas Mdias Baixas
N alunos 1406 613 745 275 565
N Professores 147 79 126 47 89
N Funconrios 38 36 48 -- 32
Racio Alunos-
Prof
9,56 7,76 5,91 5,85 6,35
Racio Alunos-
Func
37,0 17,03 15,52 -- 16,66
Fase 2 2007 2 2007 3 2008 4 2009 4 2009
De feies claramente distintas, as caras das escolas excelentes e insuficientes
espelham alguns traos antinmicos que denunciam toda a controvrsia que envolve a
definio local da misso estratgica da escola. Se por um lado, a administrao central
pressiona a instituio escolar no sentido da promoo simultnea da excelncia (escola
de qualidade) e da incluso social (escola para todos), por outro, tal objectivo torna-se,
na prtica de difcil conciliao, fragilizando, em muitos casos, a avaliao global da
escola (Torres, 2010). Com efeito, as escolas melhor classificadas do pas, que se
encontram no top five, parecem ser aquelas que optaram pela garantia de um ensino
excelente, secundarizando a sua vocao democratizadora. Resta saber, ento, se a
definio da misso da escola reflecte mais as condies econmico-culturais do seu
pblico ou se constitui uma opo estrategicamente pensada para potenciar o
rendimento acadmico de determinados grupos de alunos.
PERFIL-IDEAL DE LDER ESCOLAR
A liderana nas escolas representa na actualidade uma das prioridades da agenda da
poltica educativa, tendo gerado uma onda de preocupaes nos vrios espaos scio-
educativos: nos servios desconcentrados do Ministrio da educao, nas escolas e
agrupamentos, nos sindicatos e associaes profissionais, nas famlias, nos diversos
agentes da comunidade local, nos meios de comunicao social e, por arrastamento, na
comunidade acadmica das cincias sociais e da educao. Assistiu-se, neste ltimo
contexto, ao ressurgimento do interesse pelo tema, bem evidente no nmero de
LEONOR LIMA TORRES
546
dissertaes de mestrado e teses de doutoramento j defendidas e em curso. Todavia,
apesar da multiplicao dos estudos ter animado o debate em torno das velhas tipologias
da liderana, quase sempre travestidas de novas designaes, persiste no panorama
scio-educacional uma concepo dominante de liderana, agarrada a uma viso
mecanicista de escola, herdeira dos modelos racionalistas da organizao. Para alm de
nato, o lder dever, em termos de ideal-tipo, ser treinado (e.g. ps-graduado em
administrao educacional) e ajustvel aos mltiplos contextos em que est inserido.
Mas enquanto rosto da autoridade e actor-cimeiro da vida da escola (Deal, 1992: 4), o
lder assumir tambm funes de gesto e manipulao da cultura, no sentido de
garantir a mobilizao colectiva convergente com a misso e viso instituda
centralmente para a escola.
De forma a apreender o perfil ideal de liderana veiculado nos Relatrios de
Avaliao Externa, efectuamos uma anlise de contedo aos domnios da liderana e
da organizao e gesto escolar que obtiveram a classificao de Muito Bom. Os
quadros que a seguir apresentamos sintetizam as dimenses-chave mais significativas de
boa liderana (quadro 4) e de boa organizao e gesto escolar (quadro 5)
identificadas nos Relatrios, bem como, a um nvel mais minucioso de anlise, os vrios
indicadores que sustentaram a classificao de Muito Bom.
A primeira deduo genrica retirada desta anlise aponta para a subordinao do
perfil de liderana s lgicas da prestao de contas e de responsabilizao
(accountability) (cf. Afonso, 2010

a e b), bem como da racionalizao dos recursos.
Pressionada regulao dos resultados, a escola precisa, na ptica do quem avalia, de
um lder forte, de um rosto que se responsabilize pela implementao eficiente de
um projecto educativo que se pretende partilhado. Mas o significado de partilha
perspectivado mais como uma tcnica de gesto de afectos do que de um processo
resultante da participao democrtica dos actores nas suas esferas significativas de
aco. O que efectivamente valorizado pelo Grupo de Avaliao o perfil de
desempenho da escola ao nvel dos resultados, dependendo estes da eficincia com que
os actores operacionalizem, nas periferias escolares, uma tecno-estrutura imposta por
instncias supra-organizacionais. Neste contexto, as organizaes escolares, situadas
abaixo e fora dos centros de deciso, so conceptualizadas como escolas-reflexo
(Lima, 2008: 85) das orientaes emanadas do aparelho central, cuja misso primordial
maximizar a produo de resultados.
A focalizao na figura do Presidente do Conselho Executivo e, a partir da 4 fase de
avaliao, do Director, como referncia para avaliar a liderana da escola subentende
claramente uma imagem de liderana individual, contrariando a tradio das prticas de
colegialidade culturalmente instituidas nas organizaes escolares. Valoriza-se
primordialmente o domnio de ferramentas de gesto que permitam a concretizao das
metas nas esferas do mercado (angariao de verbas, projectos e parcerias; inovao
tecnolgica; oferta educativa; indicadores de procura), do estado (eficincia dos
processos e eficcia dos resultados, com monotorizao e avaliao; qualidade e
excelncia) e da escola (cultura organizacional da escola) (cf. quadro 4). Transparece
um perfil de liderana de tipo gestionrio, reverencial e receptivo, orientado mais por
uma lgica de prestao de contas (ao estado e ao mercado) do que por princpios de
desenvolvimento da cidadania democrtica. Nesta lgica as dimenses culturais da
escola assumem-se como tcnicas de gesto facilitadoras da concretizao dos
resultados, reforando-se a crena culturalista de que o empenhamento, o
comprometimento, as tradies culturais promovem a eficcia e a excelncia escolar.
547
Quadro 4 - Dimenses mais significativas de liderana Muito Bom (N=120)

Dimenses-chave

Indicadores mais frequentes
Insero na comunidade

- Parcerias,
- Protocolos
- Projectos
Inovao - Projectos inovadores
- Modernizao da escola; TIC (ex: Moodle Software)
- Pragmatismo da aco
- Diversidade de projectos de ensino Insero no mercado de trabalho
Empenho - Motivao
- Competncia
- Dedicao
- Cooperao
- Preveno do absentismo
Desconcentrao: - Convergncia entre rgos (subsidiariedade e complementaridade)
- Trabalho colaborativo
- Modelo desconcentrado de gesto
Eficcia e eficincia - Gesto eficaz centrada no Pres. do Conselho Executivo e no Director
- Controlo efectivo da gesto
- Planeamento a mdio prazo
- Objectivos e metas claras, precisas e avaliveis
- Gesto de topo centrada em tarefas e nas pessoas
Excelncia - Culto da excelncia, qualidade e sucesso
- Quadros de excelncia, mrito e prmios
- Rigor e exigncia
- Competio (estar frente)
- Imagem pblica da escola (indicadores de procura)
Clima e cultura de escola - Capacidade de mobilizao do colectivo
- Escola de referncia
- Boa integrao dos novos membros
- Construo de uma identidade prpria
- Orgulho de escola e sentido de pertena
- Cultura de escola com alma
A imagem dominante de escola bem organizada e bem gerida presente no quadro 5
remete-nos novamente para as dimenses mensurveis da educao, inspiradas nos
valores tpicos da cultura do novo capitalismo, sugestivamente enunciados por
Sennett (2006): a eficcia, a eficincia, a racionalizao, a flexibilidade, a rotatividade.
Todavia, a hegemonia destes valores, expressos nos relatrios numa linguagem
economicista (indicadores de medida, optimizao de resultados, gesto rigorosa
dos recursos humanos), confronta-se com a apologia de outros princpios de natureza
distinta: equidade, justia e participao. Mas se analisarmos os significados atribudos
a estes princpios em funo do contexto em que so mobilizados, depressa
confirmamos a sua aproximao ideologia de tipo gestionrio. A participao dos
actores na vida escolar valorizada enquanto instrumento indutor de consensos, de
comunho e convergncia de objectivos e interesses, enfim, de garantia de um clima e
de uma cultura propcios concretizao eficaz dos objectivos educacionais. Se, por
vezes, em alguns relatrios, parece desenhar-se uma conciliao entre os valores mais
instrumentais da gesto empresarial e os princpios mais substantivos de natureza
poltico-educativa, na maioria dos documentos analisados sobressai uma imagem de
escola de feio tecno-burocrtica, que subordina os valores da participao
democrtica aos imperativos do controlo e da medio de resultados.
LEONOR LIMA TORRES
548
Quadro 5. Dimenses mais significativas de organizao e gesto escolar Muito
Bom (N=82)

Dimenses-chave

Indicadores mais frequentes
Eficcia e eficincia - Gesto eficaz e rigorosa
- Adequao do perfil funo
- Modelo de gesto dos processos
- Rotatividade e flexibilidade dos funcionrios
- Adopo de indicadores de medida e optimizao de resultados
Equidade e justia - Oferta formativa alternativa para fazer face s necessidades educativas
especiais
Participao - Ligao da escola famlia
- Dinamismo da associao de pais e da comunidade educativa
Gesto participada e
racional de projectos
- Projecto educativo e outros documentos (regulamento interno, plano
de actividades, projecto curricular de turma) participados
- Metas quantitativas e formas de acompanhamento exigentes
- Divulgao na comunidade educativa
- Planeamento, concepo e implementao rigorosa das actividades em
consonncia com o projecto educativo
Gesto financeira - Recurso a projectos internacionais
- Poltica prpria para angariao de verbas junto das autoridades locais,
regionais e nacionais
- Candidaturas a projectos
Gesto de recursos - Qualidade, acessibilidade das instalaes e recursos
- Obras de melhoramento
Cultura da escola - Promoo da cultura da escola
- Cultura de trabalho em equipa
- Compromisso com os objectivos da escola
- Estratgias de integrao dos professores
Articulao entre rgos - Cooperao entre o Conselho Executivo/Director e os rgos de gesto
intermdia
CONCLUSO
Quando apresentamos pela primeira vez os resultados preliminares desta pesquisa num
evento cientfico ocorrido em Janeiro de 2009 (cf. Torres & Palhares, 2009a), vrias
foram as reaces e perplexidades manifestadas pelo pblico presente, que contava
inclusive com um grupo de avaliadores externos. Basicamente questionavam-se dois
aspectos, na altura enunciados como pontos de entrada na problemtica, mais tarde,
formulados como hipteses tericas metodicamente transpostas para o ncleo central
das nossas reflexes. A primeira entrada reportava s dimenses-chave do perfil ideal
de liderana, ainda no totalmente claro para a maior parte dos actores educativos, se
bem que algunsos gestores escolares conseguissem j corroborar algumas das facetas
deste retrato-robot. A segunda entrada referia-se possibilidade deste modelo se
transformar num paradigma de referncia, funcionando como uma matriz nortedora e
reguladora da aco dos lderes escolares. Esta tese de cariz eminentemente sociolgica,
a exigir um olhar atento sobre a reflexividade da aco social e escolar, defrontou-se,
na altura, com uma receptividade algo resistente e desconfiada advinda sobretudo de
actores situados nos mais diversos patamares da administrao do sistema educativo.
Com o avanar desta e de outras pesquisas, entretanto multiplicadas escala
nacional, no s os traos do lder ideal acima referidos foram adquirindo consistncia e
espessura terica e emprica, instituindo-se em sistemas de verdade, como os seus
549
efeitos comearam a tornar-se visveis na dinmica quotidiana das escolas. Basta
constatarmos, durante os primeiros quatro anos de avaliao (2006-2009), a centralidade
conferida actuao do Presidente do Conselho Executivo no processo de liderana,
antecipando j (e legitimando) a implementao, em 2008, de lideranas unipessoais
assumidas pelo Director de escola (Decreto-Lei n 75). No estranha, por isso, que
perante a recente mudana dos rgos de governao das escolas e das relaes de
poder que naturalmente enformam os processos de liderana, os referentes de avaliao
nestes domnios especficos se tenham mantido inalterados. Afinal de contas, o
paradigma de one best leadership j estava encontrado.
Numa altura em que tanto se fala, se escreve e se opina sobre a liderana, importa
perguntar at que ponto ela efectivamente existe para alm da mera reproduo das
lgicas centrais? Mais, como gere o lder a presso bipolar a que diariamente
submetido, de um lado, a sua total dependncia do centro a quem deve prestar contas, de
outro, a sua vinculao identidade profissional e organizacional da escola que
representa? O paradigma de escola que emerge das instncias polticas de regulao
poder induzir o desenvolvimento de lideranas cada vez mais desapossadas de sentido
estratgico e poltico e, neste sentido, mais reprodutivas da cultura escolar centralmente
difundida. E ao contrrio do que proclamado, o que se avalia no a escola, to pouco
a sua cultura e identidade organizacional, mas antes a sua capacidade de exibir e copiar
o modelo escolar que se pretende difundir escala nacional. Por isso, na perspectiva da
actual agenda poltica, faz todo o sentido eleger um lder unipessoal que funcione como
veculo de expresso da cultura escolar.

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551
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EL REA DE EDUCACIN EN
CASTILLA Y LEN
1

VALENTINA MAYA FRADES Y AGUSTN HUETE GARCA
Universidad de Salamanca. Espaa
vmaya@usal.es

RESUMEN
El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y Len,
con vigencia para el quinquenio 2007-2011, (Decreto 1/2007), constituye una
herramienta de planificacin clave para la promocin de la igualdad plena de derechos y
oportunidades entre mujeres y hombres en Castilla y Len. En su IV edicin, se han
previsto un total de 219 medidas organizadas en 7 reas diferentes, que se hacen
operativas por medio de 23 objetivos y con participacin de agentes sociales,
instituciones y el movimiento asociativo de mujeres, as como de quienes tienen la
responsabilidad de la gestin tcnica y poltica.
El objetivo que nos planteamos en esta comunicacin es conocer aquellos logros
alcanzados en materia de educacin, en trminos de cumplimiento de medidas,
actuaciones, presupuesto e Indicadores de Evaluacin establecidos en el IV Plan.
El material fundamental para la realizacin de la evaluacin sern los informes anuales
de ejecucin elaborados por la Direccin General de la Mujer, a partir de la informacin
obtenida desde los centros directivos competentes en cada caso.
Se utilizarn adems otras fuentes de informacin bibliogrfica, estadstica, legislativa y
documental relacionadas con el desarrollo del IV Plan a partir de los indicadores de
evaluacin previstos para estas medidas.

PALABRAS CLAVE
Igualdad; Educacin; Mujer.

1
Evaluacin del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y Len
(2007-2011) Proyecto de Investigacin del ART. 83. LOU. Financiado por la Junta de Castilla y Len.
Direccin General de la Mujer.
552
INTRODUCCIN
La igualdad entre mujeres y hombres es un principio fundamental de la democracia. No
obstante, en la realidad persisten evidencias de discriminacin por razones de sexo. As,
por ejemplo, el paro afecta ms a las mujeres que a los hombres, las mujeres ocupan la
mayor parte de los empleos precarios y del trabajo a tiempo parcial. Hoy existen todava
numerosos obstculos para una participacin de las mujeres en condiciones de igualdad
tanto en el mundo del trabajo como en la sociedad en general.
El papel de la mujer en la sociedad espaola de principios del siglo XXI es,
ostensiblemente, muy diferente del que jugaba, tan slo, veinte aos atrs. Su
participacin, en los ms variados mbitos sociales, econmicos o culturales, se ha
elevado hasta alcanzar cotas, si no igualitarias, si, al menos, indicativas de un avance
muy significativo. En los ltimos aos, se han intensificado las polticas, programas y
actuaciones que, desde diferentes instituciones, organismos y organizaciones, se han
desarrollado para propiciar una participacin igualitaria de las mujeres, en la sociedad, y
garantizar no slo la igualdad formal, sino tambin la igualdad real.
PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La poltica europea a favor de la igualdad de oportunidades tiene su origen en el
Artculo 119 del Tratado de Roma, 25 de marzo de 1957, que estipula que el principio
de remuneraciones sea igualitario para hombres y mujeres. El Artculo 119
2
se ha
convertido en el pedestal de una verdadera poltica preocupada por lo social.
Paralelamente a esta actividad legislativa, indispensable pero insuficiente para que la
igualdad sea un hecho, la Comisin Europea (1957) puso en marcha en 1982 un primer
Programa de Accin para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, le
sigue un segundo programa de accin para la promocin de la Igualdad de
Oportunidades para las mujeres en 1985 (1986-1990).
Los planes de igualdad son documentos polticos, no jurdicos, donde un gobierno
bien sea estatal, autonmico o municipal, y en nuestro caso tambin europeo, define
directrices polticas sobre una determinada materia o colectivo. Los Planes para la
Igualdad del Reino de Espaa, integrados en las Estrategias Europeas, constituyen desde
1988 un instrumento primordial en el diseo de las directrices de la poltica de igualdad
en nuestro pas:
El I Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (1988-1990)
(IPION)
El II Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mujeres (1993-1995) (II
PION)
El III Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 1997-2000)
(Por primera vez desde que se aprobaron los distintos Planes de Igualdad, se
dedica uno de sus diez captulos a las mujeres rurales).
El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2003-2006).
(Se introduce un concepto nuevo transversalidado "mainstreaming).

2
El nuevo artculo 141 implica un refuerzo de la igualdad de trato entre hombres y mujeres y de la
igualdad de oportunidades ya que el antiguo artculo 119 se limitaba a las cuestiones relativas a la
igualdad de remuneracin entre los dos sexos por un mismo trabajo.
553
IV PLAN DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN CASTILLA Y LEN
En la igualdad de oportunidades se han producido grandes avances en los ltimos aos
con la incorporacin de la mujer a todos los mbitos, tanto de la vida pblica como
privada. Sin embargo, debemos superar las barreras que todava persisten para el logro
de una igualdad plena entre mujeres y hombres.
La aprobacin del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres
en Castilla y Len, para el periodo 2007-2011 consta de un total de 219 medidas, lo que
va a permitir avanzar en reas tan relevantes como la formacin, el empleo, la
participacin social, el acceso al poder, la salud y calidad de vida y la sensibilizacin
social.
Dado que la igualdad de oportunidades, como principio, debe estar presente en todas
las polticas y acciones, se refuerza de forma importante el principio de transversalidad,
de forma que todas las Consejeras estn implicadas en la ejecucin del Plan con
medidas concretas y especficas.
El IV Plan de Igualdad es el resultado de una importante colaboracin de agentes
sociales, instituciones y del movimiento asociativo de mujeres, que han hecho posible
que la igualdad reconocida en la ley sea real y efectiva.
La Constitucin Espaola proclama, en su artculo 14, la igualdad de todos ante la
ley, estableciendo la prohibicin de cualquier discriminacin por razn de sexo. El
artculo 9.2 de nuestra norma fundamental seala como obligacin de los poderes
pblicos la de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo
y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas.
El artculo 8.2 del Estatuto de Autonoma de Castilla y Len reitera el mandato
Constitucional citado dirigindolo de forma especfica a los poderes pblicos de Castilla
y Len.
Al amparo de dichos preceptos se aprob, por Decreto 53/1994, de 3 de marzo, el I
Plan Integral de Igualdad de Oportunidades para la Mujer en Castilla y Len.
Posteriormente, por Decreto 155/1997, de 24 de julio, se aprob el II Plan Integral de
Igualdad de Oportunidades para la Mujer en Castilla y Len. Finalmente, el Decreto
203/2001, de 26 de julio, aprob el III Plan Integral de Igualdad de Oportunidades
entre Mujeres y Hombres de la Comunidad de Castilla y Len.
Durante la vigencia del III Plan Integral de Igualdad de Oportunidades, las Cortes de
Castilla y Len aprobaron la Ley 1/2003, de 3 de marzo, de Igualdad de Oportunidades
entre Mujeres y Hombres en Castilla y Len, que regula el marco de actuacin en orden
a promover la igualdad de la mujer, de conformidad con lo previsto en el artculo
32.1.19 del Estatuto de Autonoma de Castilla y Len, contemplando de forma integral
los aspectos de promocin de la igualdad y asistencia a la mujer. El artculo 4 de dicha
Ley contempla los Planes Generales de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y
Hombres, aprobados por la Junta de Castilla y Len, como instrumento de planificacin
de las actuaciones dirigidas a incentivar la igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres.
De acuerdo con las previsiones de la citada ley, la Administracin de la Comunidad
de Castilla y Len y el resto de Administraciones Pblicas de su mbito territorial se
regirn en materia de igualdad de oportunidades, por los principios de transversalidad,
coordinacin y planificacin, entendida esta ltima como instrumento de ordenacin
554
estable en la materia que garantice la coherencia, continuidad y optimizacin de los
recursos asignados.
Finalizado el perodo de vigencia del III Plan, en aplicacin de los artculos 3 y 4 de
la Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y Len y con
el fin de llevar a cabo la planificacin de las actuaciones dirigidas a la consecucin de la
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, se hace necesaria la aprobacin del
IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y Len.
El IV Plan de Igualdad de Oportunidades puede caracterizarse por los siguientes rasgos:
Es la expresin de la voluntad poltica regional dirigida a la consecucin de una
igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.
Es una respuesta que prioriza las necesidades y demandas sociales.
Es una forma de articular los esfuerzos pblicos y privados.
Es una profundizacin en la coordinacin entre planes y programas
comunitarios, nacionales, regionales y locales.
En definitiva, es una herramienta para producir cambios sociales. La estructura
presenta un diseo por reas de intervencin. Estas reas son siete:
1. rea de transversalidad.
2. rea de empleo y formacin.
3. rea de salud y calidad de vida.
4. rea de sensibilizacin, educacin y medios de comunicacin.
5. rea de participacin y acceso al poder.
6. rea de mujeres en el medio rural.
7. rea de mujeres con problemtica especfica.
En total, las 7 reas se hacen operativas por medio de 23 objetivos especficos que
se desarrollan a travs de 219 medidas.
Con este conjunto de medidas, consensuadas por todas las Consejeras y agentes
sociales de Castilla y Len, vamos a sentar las bases para conseguir una Comunidad
Autnoma donde todas las personas puedan beneficiarse de igual manera de los recursos
y participar en todos los mbitos de la vida econmica, social y poltica.
REA DE SENSIBILIZACIN, EDUCACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN.
Aunque el rea 4 trata los tres temas: Sensibilizacin, Educacin y Medios de
Comunicacin, este artculo se centra en educacin.
La educacin
3
es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social.
Uno de los procesos que contribuyen a la formacin de la persona social es la
educacin
4
. La educacin es un instrumento importante para impulsar la lucha contra las

3
La educacin constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, as
como para mejorar los niveles de salud y bienestar social.
4
Segn los autores Berger y Luckmann, la socializacin primaria correspondera con educacin y la
socializacin secundaria con enseanza. Educar sera preparar la inteligencia y el carcter de los nios
para que vivan en la sociedad que les ha tocado vivir, mientras que la enseanza, sita al individuo en
555
desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que
contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo
que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso
solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos
que reciben los beneficios del sistema. La educacin es la mejor herramienta para
transmitir los valores de tolerancia, solidaridad, autoestima, empata y autocontrol El
sistema educativo se configura en nuestras sociedades, como el principal instrumento
socializador
5
, con similar capacidad de configuracin de la personalidad y de la
identidad que la familia.
El proceso de industrializacin y la expansin de las ciudades, influy de manera
considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras dcadas del siglo
XIX, la mayora de la poblacin careca por completo de escolarizacin. Sin embargo,
la rpida expansin de la economa industrial aument la demanda de una enseanza
especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada
6
.
Ya en el siglo XIX el reformador de la educacin norteamericano Thomas Mann,
seal que la educacin era la gran igualadora social, en tiempos ms recientes, la
Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) asigna a la educacin el rol
fundamental en la transformacin social con equidad. Desde otra perspectiva el paso
por la educacin en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen
que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de
socializacin.
Las expectativas por la educacin pueden tener diferentes motivaciones, nfasis y
componentes, pero hay, sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su
desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educacin de mayor
calidad por un perodo ms prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de
identificar los factores que condicionan el acceso a la educacin.
El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel
educativo. Nos referimos, a la educacin no sexista de nuestros hijos/as, a la
concienciacin de los hombres, pero sobre todo a la formacin que reciben las propias
mujeres, que siguen siendo las principales transmisoras de los roles sociales.
Pese al innegable avance experimentado en el siglo XX por las castellanas y leonesas
en los diferentes mbitos culturales y educativos, se hace necesario revisar en el siglo
XXI el sistema de valores an imperante en nuestra sociedad para incorporar a las

referencia a un material de conocimientos que deber aprender, tomado en el sentido que se usa cuando se
dice que a la escuela se va a aprender matemticas, historia, lenguaEsta socializacin sera secundaria,
pues es posterior y se realiza sobre la primaria.
5
En la sociedad que nos toca vivir hoy da, llamada de la informacin, la educacin/enseanza no se
realiza toda en la escuela, sino que los mass media, sobre todo la televisin, Internet, etc., juegan un papel
primordial en la configuracin educativa de cada individuo, dado que en ella se muestran diversidad de
situaciones, opiniones, prcticasetc., hurfanas de su valoracin crtica en el mejor de los casos o, en el
peor, potenciando actitudes y conductas estimadas negativas para el logro de una sana humanidad,
formando parte as, an sin pretenderlo, del fenmeno educativo (FORO DE EDUCACIN, n 7 y 8: 8).
6
Algunas mujeres consiguieron alcanzar esa educacin, entre ellas tenemos a Martina Castells y
Ballespi, que en 1882 sac la licenciatura en medicina y ciruga. Mara Goyi, se matricul como
estudiante de filosofa y letras en la Universidad de Madrid en 1891. M Bernarda de Quirs, se convirti
en la primera aviadora espaola. Matilde Ucelay, fue la primera arquitecta espaola en 1936. Las tres
primeras diputadas en unas cortes espaolas, durante la II Repblica fueron, la abogada Clara
Campoamor del Partido Radical por Madrid; Victoria Kent, tambin abogada, diputada de izquierda y
Republicana por Jan; y la escritora Margarita Nelken, diputada socialista por la provincia de Badajoz.
556
mujeres a los espacios pblicos, a todas las facetas de la cultura y a la bsqueda de una
sociedad ms democrtica e igualitaria.
Junto a ello, es preciso tambin cuidar la transmisin cultural, ya que hoy en da los
medios de comunicacin son, tal vez en mayor medida ms que la escuela y la familia,
los que proponen novedades con relacin a las formas de vida, hbitos y
comportamientos.
Nios y nias participan desde hace dcadas de una escolarizacin mixta, ya que las
mujeres pueden acceder libremente a cualquier nivel de estudios o materia. No obstante,
las castellanas y leonesas continan escasamente representadas en carreras
tradicionalmente consideradas como masculinas, relacionadas con la ciencia y la
tecnologa.
Esta situacin en el mbito educativo nos revela que los estereotipos, prejuicios y
expectativas que la sociedad impone a nios y nias sesgan su orientacin laboral y
profesional, impidiendo as una efectiva igualdad de oportunidades en la educacin, en
el acceso al mundo laboral, en la participacin poltica y en el ascenso a cargos de
responsabilidad en todos los mbitos sociales. Una educacin sexista es, adems, la que
promueve actitudes que justifican la violencia de gnero y la que fomenta el reparto
desigual de las responsabilidades familiares. Es pues necesario desterrar todos los
estereotipos, potenciando un modelo educativo que permita a mujeres y hombres
convivir como iguales y promover el desarrollo integral de sus capacidades.
Junto a las instancias educativas, los medios de comunicacin y la publicidad deben
contribuir a la consolidacin de una cultura ms igualitaria, ofreciendo modelos acordes
con los nuevos papeles de hombres y mujeres en la sociedad actual. Trabajar desde la
educacin y la cultura para desterrar modelos sexistas y potenciar el papel de las
mujeres, es uno de los pilares bsicos del presente Plan. Por ello, el conjunto de
objetivos y medidas recogidas en esta rea persigue un cambio de mentalidades y de
actitudes, haciendo extensible un modelo no sexista al resto de la sociedad, y no slo al
mbito educacional.
Objetivo general.
Afianzar valores educativos y culturales para la igualdad de mujeres y hombres.
Objetivo Especfico 2.
Formar y sensibilizar a la comunidad educativa con perspectiva de gnero,
consolidando programas, materiales y prcticas pedaggicas coeducativas.
Medidas:
1. Fomentar estudios e investigaciones relacionados con la igualdad entre mujeres
y hombres en los campos de la cultura, la ciencia, la tecnologa y la
investigacin.
2. Desarrollar cuantas actuaciones se estimen oportunas para hacer efectivo el
principio de igualdad entre mujeres y hombres en todas las etapas educativas,
con especial atencin a los currculos.
3. La Inspeccin Educativa velar porque en los centros educativos se respete la
igualdad de oportunidades, para evitar la discriminacin entre mujeres y
hombres.
557
4. Fomentar la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los rganos
colegiados de gobierno y de coordinacin docente de los centros educativos.
5. Detectar, analizar y eliminar en todas las etapas educativas los contenidos
sexistas y estereotipos que supongan discriminacin entre mujeres y hombres,
con especial consideracin a los libros de texto, materiales educativos y de
apoyo.
6. Integrar y desarrollar el principio de igualdad de oportunidades en el Plan
Regional y en los Planes Provinciales de Formacin del Profesorado.
7. Consolidar la desagregacin por sexos en el tratamiento estadstico realizado por
la Direccin General de Coordinacin, Inspeccin y Programas Educativos, con
el fin de detectar necesidades y expectativas de las mujeres en el mbito
educativo.
8. Ampliar los contenidos y recursos sobre igualdad de oportunidades en el Portal
Educativo de la Junta de Castilla y Len.
9. Elaborar y proporcionar al profesorado materiales didcticos para que
promuevan la igualdad de oportunidades en todos los niveles educativos.
10. Fomentar la incorporacin de las jvenes a las opciones acadmicas con
infrarrepresentacin de mujeres.
11. Facilitar a los Departamentos de Orientacin material didctico, mdulos
formativos e informacin sobre diversificacin de opciones y salidas
profesionales no estereotipadas.
12. Promover el intercambio de experiencias y buenas prcticas entre el
profesorado, as como la constitucin de grupos de trabajo para la innovacin e
investigacin coeducativa.
13. Desarrollar programas de sensibilizacin en materia de igualdad de
oportunidades y coeducacin con los Consejos Escolares, las AMPAS y las
asociaciones del alumnado.
14. Impulsar actuaciones y programas que incrementen la implicacin por igual de
madres y padres en el proceso educativo de sus hijas e hijos.
15. Fomentar la igualdad entre nias y nios en el mbito educativo como aspecto
que contribuye decisivamente a la consecucin de un clima escolar adecuado,
favoreciendo el aprendizaje y modelando conductas positivas adultas.
16. Promover actividades extraescolares en donde se fomente y estimule la igualdad
de oportunidades.
17. Ampliar la educacin para la igualdad de oportunidades en el Programa
Interuniversitario de la Experiencia de Castilla y Len y en la educacin para
personas adultas.
18. Ampliar los contenidos formativos del futuro profesorado (Magisterio, cursos de
aptitud pedaggica) mediante la inclusin de materias especficas sobre
coeducacin e igualdad de oportunidades.Objetivo especfico
19. Revisar los planes de estudios universitarios para integrar mdulos y postgrados
sobre igualdad de oportunidades.
558
20. Continuar con la colaboracin con las Universidades de Castilla y Len en la
imparticin del Postgrado para la formacin de Agentes de Igualdad de
Oportunidades.
21. Incorporar la perspectiva de gnero en las actividades formativas realizadas en
las Escuelas de Animacin Juvenil y Tiempo Libre, y en la Escuela de
Formacin Juvenil de Castilla y Len.
Organismos implicados:
Consejera de Familia e Igualdad de Oportunidades
Consejera de Educacin Universidades
Asociaciones de madres y padres de alumnos
Asociaciones del alumnado
LA EDUCACIN EN EL IV PLAN DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y
HOMBRES DE CASTILLA Y LEN
Para alcanzar una igualdad real es imprescindible una educacin integral, igualitaria y
coeducadora que rompa con los tradicionales roles y estereotipos que se han venido
transmitiendo de generacin en generacin a lo largo del tiempo.
El grado de ejecucin de las actuaciones programadas en el IV Plan de Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres de Castilla y Len (2007-2011) ha sido del
88%.
El mayor nmero de actuaciones previstas por la Consejera de Educacin a lo largo
del periodo (2007-2011) del IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y
Hombres de Castilla y Len, fue en el ao 2009 con 26 actuaciones, mientras que en el
ao 2008 y en el ao 2011 estas fueron menores, con 18 actuaciones. As mismo,
podemos decir que fue en el ao 2009 cuando ms actuaciones se cumplieron (21),
mientras que en el ao 2007 estas actuaciones fueron 14.
Lo mismo sucedi en la Consejera de Familia e Igualdad de Oportunidades, donde
en el ao 2009 y 2010 se dieron el mayor nmero de actuaciones previstas, 8 en cada
uno de los aos, mientras que los aos donde se prevn menor nmero de actuaciones es
2007 y 2011 (5). Cuando ms actuaciones se cumplieron fue en el ao 2010 llegando a
un grado de cumplimiento del 100%.
559
Grfico 1. Promedio de cumplimiento de actuaciones
Fuente: elaboracin propia a partir de los informes de ejecucin anuales del Plan.
Como podemos observar en el grfico 1, el grado de cumplimiento de las actuaciones
tanto en la Consejera de Educacin como en la Consejera de Familia e Igualdad de
Oportunidades es prcticamente la misma, el 84%. En el ao 2008 la Consejera de
Educacin alcanz el 93% recumplimiento de actuaciones. Por su parte, en la
Consejera de Familia e Igualdad de Oportunidades en el ao 2010 se cumple el 100%
de las actuaciones previstas.
Grfico 2. Promedio de cumplimiento presupuestario

En relacin al presupuesto asignado por cada una de las Consejeras, podemos
observar en el grfico 2 que la media del grado de cumplimiento presupuestario de
ambas Consejeras es superior al 50%, con variaciones importantes a lo largo del
perodo de ejecucin del Plan.
66, 67
92, 86
83, 33
88, 89
87, 50
84, 39
80, 00
83, 33 83, 33
100, 00
75, 00
84, 62
0, 00
10, 00
20, 00
30, 00
40, 00
50, 00
60, 00
70, 00
80, 00
90, 00
100, 00
2007 2008 2009 2010 2011 Tot al general
Consej er a de Educacin Consej er a de Familia e I gualdad de Opor t unidades
50, 97
100, 00
25, 00
55, 00
66, 67
56, 36
64, 55
83, 88
53, 43
99, 17
0, 00
68, 78
0, 00
10, 00
20, 00
30, 00
40, 00
50, 00
60, 00
70, 00
80, 00
90, 00
100, 00
2007 2008 2009 2010 2011 Tot al
Consej era de Educacin Consej era de Familia e I gualdad de Oport unidades
560
Grfico 3. Comparacin entre porcentaje de cumplimiento de actuaciones y
porcentaje de cumplimiento de presupuesto

En el grfico 3 se compara el grado de cumplimiento de actuaciones y presupuesto
previsto para este Plan de Igualdad; se produce mayor grado de cumplimiento en los
aos 2008 y 2010, tanto en actuaciones como en presupuesto. En general, el
cumplimiento de actuaciones ha sido ms estable y ms intenso.
ANLISIS DE CUMPLIMIENTO
Las medidas 1 y 19 de la Direccin General de Universidades e Investigacin, se han
cumplido desde el ao 2008, mientras que la medida 18, aunque se programa desde el
ao 2007, no se empieza a cumplir hasta el 2009, todas ellas mediante las siguientes
actuaciones:
Apoyar estudios, congresos e investigaciones relacionados con el tema en las
convocatorias de ayudas de la Direccin General.
Impulsar la inclusin de materias especficas sobre coeducacin e igualdad de
oportunidades en la futura revisin de los estudios de grado.
Inclusin de esos contenidos en la revisin de los estudios de grado propuestos
por las Universidades. Inclusin de esos contenidos en los estudios de postgrado,
como el nuevo Mster de Educacin Secundaria, que sustituye al Curso de
Aptitud Pedaggica, ha tenido en cuenta la inclusin en estas materias.
Las dos medidas que se programan desde la Direccin General de Formacin
Profesional, solamente la medida 10, se ha cumplido todos los aos, la medida 11 slo
se ha cumplido el ao 2008, aunque estaba programada a lo largo de todo el periodo del
Plan, no se ha ejecutado, stas han sido las actuaciones que se han llevado a cabo:
Introducir como tema transversal en todas las campaas de difusin de la
Formacin Profesional la incorporacin de las mujeres a estos estudios en las
reas en que se encuentran infrarrepresentadas y que tienen un alto nivel de
insercin laboral.
70, 37
90, 00
83, 33
91, 30
85, 00 84, 44
57, 14
89, 93
40, 79
77, 08
50, 00
62, 57
0, 00
10, 00
20, 00
30, 00
40, 00
50, 00
60, 00
70, 00
80, 00
90, 00
100, 00
2007 2008 2009 2010 2011 Tot al gener al
To t al %Cu mp limAct To t al %Cu mp limPr esup
561
Publicacin y distribucin de carpetas con material no sexista en los centros
educativos que imparten Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tanto
pblicos como concertados.
Inclusin, en las jornadas de promocin de la Formacin Profesional, de
actuaciones para la incorporacin de las mujeres en las familias de carcter ms
industrial.
La medida 11 se ha cumplido con la actuacin:
Seguimiento del grado de utilizacin y de la eficacia de los materiales
educativos distribuidos en el curso anterior. Y con el indicador:
o Resultados del seguimiento previsto: se ha puesto a disposicin de todos
los departamentos de orientacin.
Desde la Direccin General de Planificacin, ordenacin e Inspeccin Educativa se
han cumplido las medidas 2, 3 y 5 a lo largo de todo el periodo del IV Plan de Igualdad.
Mientras que las medidas 4 y 8, se cumplieron solamente en el ao 2008, la 9 en los
aos 2010 y 2011.
El cumplimiento de todas estas medidas se ha efectuado a travs de las siguientes
actuaciones:
Introducir el principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres
tanto en la redaccin como en los contenidos de los currculos de Educacin
Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Escuelas de Idiomas
Currculos de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Enseanzas de Rgimen
Especial.
Aplicacin de los currculos de las diversas etapas educativas en los que se ha
evitado el empleo de estereotipos sexistas.
Desarrollo efectivo de los currculos en los CEPAS y Aulas de Educacin de
personas Adultas.
Cuidar que la normativa acadmica y curricular refleje el principio de igualdad
entre mujeres y hombres.
Cuidar que la normativa acadmica y curricular refleje el principio de igualdad
entre mujeres y hombres.
Incluir en las directrices para la elaboracin de planes anuales de actividades de
las reas de Inspeccin Educativa y de las reas de Programas Educativos de
las Direcciones Provinciales de Educacin la supervisin de la memoria final de
curso en lo relativo a la propuesta por los Consejos Escolares de medidas e
iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres
y mujeres y la resolucin pacfica de conflictos en todos los mbitos de la vida
personal, familiar y social.
1.- Supervisin y asesoramiento en los centros docentes de la planificacin
educativa en materia de convivencia escolar y su adecuacin a la normativa.
Actuacin Prioritaria C. Curso 07/08
Se ha supervisado el plan en el 30 % de los centros de la Comunidad Autnoma.
562
Actuacin progresiva. Curso 08/09 en ejecucin la supervisin del 20 % de los
centros.
En los informes no se constatan incidencias directamente relacionadas con la
falta de respeto a la igualdad de oportunidades. Puede presumirse que algunas de
las incidencias de conflictos entre el alumnado pudieran estar vinculadas a ello.
2.- Se completa la actuacin con el anlisis de la memoria o informe final del
Plan de Convivencia.
3.- Inclusin en la Resolucin por la que se establecen las directrices para la
elaboracin de planes anuales de actividades de las reas de Inspeccin de las
Direcciones Provinciales para el curso acadmico 2008/2009, de la actuacin
especfica El informe sobre las actuaciones para promover la igualdad real y
efectiva entre hombres y mujeres recogidas en la memoria final de los centros
4.- Instruccin sobre la designacin en el Consejo Escolar, de una persona que
impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre
hombres y mujeres.
Supervisin y asesoramiento en los centros docentes de la planificacin
educativa en materia de convivencia escolar y su adecuacin a la normativa.
Actuacin Prioritaria C. (Ejecucin progresiva: realizada en la tercera parte de
los centros en el curso 07/08)
Curso 08/09 en ejecucin la supervisin del 20 % de los centros.
Instruccin sobre la designacin de una persona que impulse medidas educativas
que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. SE
CIRCUNSCRIBIR A LAS REAS DE INSPECCIN EN LAS QUE
QUEDEN LOS CENTROS CON CONSEJO ESCOLAR EN LOS QUE NO
HAYA PERSONA DESIGNADA.
Actuacin Especfica curso 2010/2011:
Elaboracin de los reglamentos orgnicos de los Centros.
Aprobar el Reglamento Orgnico de los centros (ROC) y de las normas de
desarrollo.
Incorporar en el texto de los disposiciones (Decreto y rdenes) que se dicten
para establecer el reglamento orgnico de centros y para regular la organizacin
y funcionamiento de centros la siguiente expresin: En cumplimiento del
principio de presencia equilibrada, se procurar asegurar una representacin
suficientemente significativa de ambos sexos en rganos colegiados de gobierno
y en la direccin de los centros (o cargos de responsabilidad).
Supervisar los materiales educativos y de apoyo que se generen desde la
Consejera de Educacin para detectar, analizar y eliminar contenidos sexistas y
estereotipos discriminatorios.
Estudio de la conveniencia de llevar a cabo una actuacin especfica sobre los
libros de texto.
Inclusin en la Resolucin por la que se establecen las directrices para la
elaboracin de planes anuales de actividades de las reas de Inspeccin de las
Direcciones Provinciales para el curso acadmico 2008/2009, de las actuaciones:
563
Ordinaria 1.2.b): Supervisin de los libros de texto y otros materiales y
Prioritaria D: Supervisin en los centros pblicos de los equipos de ciclo y de
los departamentos didcticos. En orientaciones establecidas para esta actuacin
se incluye entre los temas a tratar en la reunin con los miembros del equipo de
ciclo o de departamento la seleccin de libros de texto y otros materiales, y
adecuacin al currculo de la comunidad. 2008/2009: 20%.
Ejecucin progresiva: realizada en la tercera parte de los centros en el curso
07/08. 2008/2009: 20% de centros.
En enseanzas de rgimen general se han realizado actuaciones no previstas
sobre publicaciones y otros materiales educativos.
Anlisis de nuevos materiales para la educacin de personas adultas que vayan
apareciendo en el mercado.
2009/2010: 20% de centros
Anlisis de nuevos materiales y publicaciones destinados a las Enseanzas de
Rgimen General.
Anlisis de nuevas publicaciones materiales curriculares de Educacin de
Personas Adultas.
Incorporacin al portal de informacin de las acciones en las que colabore la
Consejera. Presentacin de materiales especficos. Incorporar informacin sobre
proyectos y acciones realizados en colaboracin con otras Consejera y/o
Entidades.
Anlisis del contenido de materiales didcticos y en su caso distribucin
De las 9 medidas de la Direccin General de Calidad, Innovacin y Formacin del
Profesorado, la 6, 7, 8, 13 y 14 se han cumplido prcticamente en su totalidad. Las
medidas 12, 15, 16 y 17 varan de unas a otras en el grado de cumplimiento en los
diferentes aos. Las actuaciones que se han utilizado para el cumplimiento de las
medidas en esta direccin han sido:
Realizacin de actividades incluidas en el Plan Regional de la Formacin del
Profesorado 2006/2007, 07/08, 08/09 relacionadas con la igualdad de
oportunidades:
o Educacin Afectivo-sexual (Centro de Formacin e Innovacin Educativa
de Arvalo).
o Educacin para la Igualdad de Oportunidades (Centro de Formacin e
Innovacin Educativa de Guardo).
o Mujeres cientficas: Tras la huella de la mujer europea en el mundo de la
fsica (Centro de Formacin e Innovacin Educativa de Medina del
Campo).
o La ley de igualdad y su incidencia en el mbito laboral (CFIE de vila).
o La violencia escolar en los centros de Educacin Primaria (CFIE de
Salamanca).
Incorporacin de la desagregacin por sexos a la estadstica de becas.
564
Incorporacin de la desagregacin por sexos en las tablas mediante las que se
difunden datos de la estadstica de la enseanza.
Incorporar la desagregacin por sexos en las tablas de datos sobre alumnos
extranjeros y en las de datos municipales que forman parte de la difusin de
resultados de la estadstica de la enseanza.
Creacin de contenidos propios de igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres por niveles: infantil, primaria y secundaria.
Incorporacin de contenidos de igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres de otras entidades.
Creacin de enlaces a materiales de igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres.
Dar publicidad en el Portal de Educacin a todos los Proyectos de Innovacin,
Premios Multimedia, que traten sobre este tema.
Continuar con el tratamiento no sexista y de igualdad de oportunidades que se ha
tenido en cuenta hasta el momento en los Recursos Educativos elaborados para el
Portal de Educacin.
Dar publicidad a los proyectos de innovacin que traten sobre el tema.
Instruccin de la Direccin General de Calidad, Innovacin y Formacin del
Profesorado sobre la constitucin de grupos de trabajo para el curso 08/09. 09/10.
10/11. 11/12.
Convocatoria de proyectos de innovacin.
Introducir contenidos transversales de igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres en el Programa de Formacin para el fomento de la participacin y el
asociacionismo de madres, padres y alumnos en el sistema educativo de Castilla
y Len.
Introducir contenidos transversales en materia de igualdad de oportunidades en el
II Programa de Formacin para el fomento de la participacin de familias y
alumnado en el sistema educativo de Castilla y Len.
Difusin y colaboracin en las Jornadas y programas de igualdad para la
formacin de Consejeros escolares en igualdad que se organicen en nuestra
Comunidad.
Jornadas de formacin para miembros de Consejos Escolares.
Campaas de difusin a travs del Portal de Educacin.
Animar a la participacin de los padres en las actividades a desarrollar en el
marco del II Programa de formacin.
Sensibilizar acerca de la presencia de los padres en AMPAS, Federaciones y
Confederaciones de Asociaciones de Madres y Padres.
Colaborar con la Direccin General de la Mujer en la realizacin de las Aulas de
Igualdad en el marco de los campamentos de verano organizados por la
Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
565
Aulas de Igualdad para los cursos de verano de Inmersin en Lengua Inglesa y
cursos de verano de Informtica.
Aplicacin del principio de igualdad de oportunidades en las actividades
extraescolares organizadas por la Direccin general de Calidad, Innovacin y
Formacin del Profesorado.
Implantacin del nuevo currculo.
Aplicacin del currculo de Educacin para personas adultas.
CONCLUSIONES
El IV Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres en Castilla y Len,
con 219 medidas organizadas en 23 objetivos especficos y en 7 reas diferentes,
fomenta su propia ejecucin y la responsabilidad de los centros directivos competentes
donde se centra en el apoyo e impulso de la Direccin General de la Mujer, con la
coordinacin de la Comisin Interconsejera para la Igualdad de Oportunidades entre
Mujeres y Hombres en Castilla y Len.
A nivel general se considera que el cumplimiento de las medidas relacionadas con
Educacin previstas en el IV Plan de Igualdad es positivo, ya que el grado de
compromiso ha sido elevado y constante en todos los aos y en toda su aplicacin.
El impacto producido por la ejecucin del IV Plan de Igualdad durante el periodo
2007-2011, no solamente se ha medido por el nmero de medidas, sino que tambin han
sido importantes las actuaciones que se han dado en las cuatro direcciones dentro de la
Consejera de Educacin, evaluando los cambios que se han producido en las relaciones
de gnero, los avances hacia la equidad entre hombres y mujeres en educacin y los
dficits an existentes.
A largo de los aos desde que se implant el I Plan de Igualdad, la situacin social de
las mujeres ha experimentado profundos cambios. Todo ello se constata en el IV Plan
de Igualdad de Oportunidades mediante la utilizacin de los indicadores en los distintos
aos del Plan, que miden cmo se est trabajando en los centros educativos para
transmitir la Igualdad de Oportunidades.
Para profundizar en la eliminacin de las situaciones de discriminacin de las
mujeres, se necesita cambiar la organizacin social que existe de base y que se ha
venido transmitiendo de generacin en generacin, as como la dicotoma entre
actividades pblicas y privadas. La sociedad tiene un papel fundamental en esta tarea, al
igual que las personas que deben modificar en lo que respecta al gnero, sus ideas, sus
modos de actuar y sus valores.

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567
GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR

569
ELEMENTOS PARA UNA GENEALOGA DEL FRACASO ESCOLAR EN
ESPAA: NOTAS SOBRE LA EMERGENCIA DE UN PROBLEMA SOCIAL
JAVIER RUJAS MARTNEZ-NOVILLO
Universidad Complutense de Madrid. Espaa
javier.rujas@cps.ucm.es

RESUMEN
El fracaso escolar ocupa hoy en da un lugar indiscutible entre los problemas sociales
de Espaa. Sin embargo, no siempre fue considerado un problema por la sociedad
espaola. Pese a la evidencia y naturalidad con la que se nos presenta hoy en da, se
trata de una realidad que no emerge efectivamente hasta mediados del siglo XX en
algunos pases europeos y en el ltimo tercio de siglo en Espaa. Esta emergencia es el
resultado de la confluencia de una serie de discursos y prcticas escolares, expertos,
mediticos, polticos y de un trabajo colectivo de enunciacin, movilizacin de actores y
elaboracin de la categora, inseparables de una serie de transformaciones sociales y
escolares ms amplias. El objetivo de esta comunicacin es esbozar una genealoga del
fracaso escolar en Espaa, avanzando algunos resultados de una investigacin en
curso, esperando con ello aportar algo ms de luz al proceso de construccin histrica
de uno de los problemas educativos considerados centrales en la Espaa actual.

PALABRAS CLAVE
Fracaso escolar, Genealoga, Emergencia; Problema social

570
INTRODUCCIN
El problema del fracaso escolar est especialmente de actualidad en los ltimos
tiempos. Tanto el ministro de educacin actual como su antecesor no han dudado en
caracterizarlo como el problema ms importante de la educacin en Espaa y rara es la
noticia sobre educacin que no lo menciona. Objeto de mltiples discursos, se nos
aparece naturalmente como un problema pblico de primer orden que reclama solucin
y exige el despliegue de polticas y de dispositivos especficos.
Sin embargo, el carcter evidente y natural de los fenmenos sociales hace que
olvidemos con frecuencia su gnesis, as como los procesos que los instituyen como
tales. Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en da, el fracaso escolar no
siempre fue considerado un problema por la sociedad espaola. El lugar que ocupa hoy
en la conciencia colectiva y en las agendas lo debe a toda una historia que est por
reconstruir sistemticamente. Situado en el tiempo largo el de la escolarizacin y los
modos de educacin, el fracaso escolar aparece as como un problema de
constitucin reciente, ligado a la vez a una serie de transformaciones sociales y
escolares ms amplias y a todo un trabajo colectivo de enunciacin, movilizacin de
actores y elaboracin de la categora que ha acabado por imponerla como principio de
visin y divisin del mundo social.
El presente trabajo pretende exponer los resultados provisionales de un trabajo de
investigacin de tesis centrado en el anlisis genealgico de la emergencia e
institucionalizacin del fracaso escolar como problema social y pblico en la Espaa del
siglo XX
1
. De dnde viene eso que llamamos fracaso escolar? Cmo se ha
constituido histricamente en una realidad evidente y en un problema social objeto de
saberes especializados y ordinarios, de dispositivos de intervencin y polticas estatales?
Pese a la evidencia con la que se nos presenta hoy en da, el fracaso escolar es el
producto de un proceso histrico de problematizacin que tiene lugar en las sociedades
europeas con ritmos y caractersticas diferentes en la segunda mitad del siglo XX,
pero cuyos antecedentes pueden remitirse a finales del XIX y principios del XX, y
cuyas ramificaciones y reconfiguraciones pueden rastrearse hasta nuestros das.
Adems, el fracaso escolar es en buena medida un significante vaco que adopta
sentidos y connotaciones distintas segn los contextos histricos y los grupos sociales.
Es objeto de luchas que trascienden el mbito escolar, involucrando a una diversidad de
especialistas de otros campos en la definicin e intervencin del problema (pedagogos,
psiclogos, socilogos, psiquiatras, polticos, medios de comunicacin, sindicatos,
organizaciones internacionales, etc.), y en la pugna ms o menos explcita por imponer
la visin legtima del problema y sus soluciones.
Partiendo de estas premisas, en este trabajo expondremos sintticamente las
condiciones sociales de aparicin del fracaso escolar en Espaa, sus antecedentes
histricos desde principios del siglo XX y su emergencia e institucionalizacin en el
ltimo tercio de siglo.

1
Este trabajo forma parte de una tesis doctoral en curso, realizada en el marco del Programa de
Formacin del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educacin. Los resultados que aqu
presentamos son un avance provisional de un trabajo genealgico basado en el anlisis de diversos
materiales histricos centrados en el periodo 1900-1990: prensa; revistas educativas; legislacin
educativa; libros y artculos de revistas especializadas dedicados al fracaso escolar; todo ello en
articulacin con la lectura de trabajos histricos y socio-histricos previos.
571
CONDICIONES DE APARICIN
El surgimiento de un problema social es por lo general el resultado de la conjuncin de
una serie de procesos o transformaciones objetivas; de un trabajo colectivo de
enunciacin, movilizacin, elaboracin de categoras e identidades, que logran (o no)
imponer el reconocimiento y la legitimacin del problema como tal; y de un proceso de
institucionalizacin que tiende a fijar las categoras, a designar agentes competentes
para la resolucin del problema y a establecer programas de accin y modos de gestin
del mismo (Lenoir, 1990).
En el caso concreto del fracaso escolar, en el sentido dominante que ste tiene en
la actualidad (el hecho de no completar la escolaridad obligatoria), pueden sealarse
varios procesos que constituyen a nuestro juicio las condiciones de aparicin del
problema y que han ido como engarzndose pieza a pieza, siguiendo una evolucin
histrica desigual, no lineal
2
.
Una de estas condiciones es el proceso de escolarizacin. Lejos de los relatos que lo
representan como un progreso lineal e inevitable en el derecho a la educacin, la
imposicin de la escolaridad obligatoria por parte del Estado se logr con muchas
dificultades y resistencias desde sus inicios, conquistndose lentamente contra el trabajo
infantil y los modos de educacin no escolares (Varela, lvarez-Ura, 1991). Sus
sucesivas declaraciones y ampliaciones legales (ver tabla 1) tardaron mucho en hacerse
efectivas, de forma que no se llegara a la escolarizacin completa de la poblacin de 6
a 12 aos hasta la segunda mitad de los setenta (ver tabla 2), consolidndose finalmente
la escuela como un espacio de socializacin obligatorio frente al hogar, el lugar de
trabajo o la calle (Viao, 2004: 232). Asimismo, desde los cincuenta y sobre todo en
los sesenta, el Bachillerato conocera un fuerte aumento de matriculados (Fernndez
Enguita, 1994: 122123; Carabaa, 1999: 722723), signo de una apertura a una franja
ms amplia de poblacin. No obstante, estos cambios en la demografa escolar no
explican por s solos la emergencia del problema.
Tabla 1: Reformas legislativas de la educacin obligatoria en Espaa
Normas n aos edades
Ley Moyano (1857) 3 6 a 9
Decreto Romanones (1901) 6 6 a 12
Estatuto del Magisterio (1923) 8 6 a 14
Ley de Educacin Primaria
(1945) 6 6 a 12
Ley de Ampliacin (1964) 8 6 a 14
LOGSE (1990) 10 6 a 16
Fuente: Cuesta (2005).

2
Conviene resaltar la diversidad de significados que se asocian a la nocin de fracaso escolar, sin que
por ello claro ndice de la institucionalizacin del problema- se vea alterada la percepcin generalizada
de que se est hablando de una misma cosa, ni la percepcin social de su carcter problemtico. Se
confunde con dificultad escolar, dificultades de aprendizaje, y se usa habitualmente como sinnimo
de malas notas, suspensos en pruebas o exmenes, repeticin de curso, frustracin psicolgica, bajo
rendimiento escolar o no completar los objetivos pedaggicos asignados a un curso, ciclo o edad. Aunque
predomina el de no titulacin en ESO a la edad terica (su sentido actual dominante, de carcter
arbitrario y credencialista). Para un repaso de las distintas definiciones tcnicas del fracaso y abandono y
sus implicaciones en la actualidad puede verse el trabajo de Fernndez Enguita, Mena y Rivire (2010)
572
Tabla 2: Evolucin de las tasas de escolarizacin en la enseanza bsica (1830-
1975)
Ao 6 a 12

1830 24,7

1860 44,9

1908 47,3

1923 50,7

1931 51,8

1934 56,5

1950 71

1952 69,1 (6 a 11)

1955 76 (6 a 13)

1963 - 76 (6 a 14)
1966 87,6 84 80,3
1971 94,4 93,3 -
1975 100 100 100
Fuente: elaboracin propia a partir de Cuesta (2005) para 1830-1955 y los informes Foessa (Fundacin
Foessa, 1970; Fundacin Foessa, 1983) para 1966-1975.
Importan tambin los cambios en la configuracin institucional de la escuela y en la
organizacin escolar. En el primer tercio del siglo XX se comenz a introducir en la
escuela primaria un nuevo modelo institucional, adaptado de la enseanza secundaria,
que acabara por sustituir al entonces predominante de la escuela unitaria un solo aula,
un solo maestro, alumnos de edades y conocimientos dispares y convertirse en el
modelo normal de escuela primaria en los setenta: la escuela graduada, con varias
aulas, maestros, grados y alumnos clasificados y agrupados, lo ms homogneamente
posible, en funcin de su edad y conocimientos (Viao, 1990: 8).
Con ello se introduciran cambios fundamentales en la organizacin escolar
(Perrenoud, 1990; Viao, 1990): sustitucin del mtodo individual por el mutuo,
simultneo o mixto; agrupacin de los alumnos en cursos en funcin de un nivel medio
similar de conocimientos, con maestros y espacios especficos; establecimiento de un
plan de estudios general dividido en cursos o grados sucesivos, un currculo unificado,
secuencial y progresivo; establecimiento de exmenes de paso entre cursos o grados.
A esto se aadir la configuracin en los aos 70 de una enseanza bsica con tronco
comn de los 6 a los 14 aos, rompiendo con el sistema dual hasta entonces vigente, en
el que a la escuela primaria pblica asistan fundamentalmente las clases populares y en
el que las enseanzas secundaria que comenzaba a los 10 aos y universitaria estaban
orientadas a las clases medias y altas. La ruptura con dicho sistema se completara con
una cierta democratizacin del acceso al bachillerato y una mayor conexin con la
enseanza primaria.
Conviene, por ltimo, insistir, como lo sugiere el trabajo de Perrenoud (1990), en que
no hay xito o fracaso sin un determinado sistema de evaluacin y examen que, en base
a un curriculum y a unas normas del juicio escolar, establezca los lmites entre uno y
otro, que sirva de base a la escuela para aprobar, suspender, hacer repetir, considerar a
unos ms atrasados que a otros, etc. Pero, que exista un sistema de grados y exmenes
no es condicin suficiente para que fallar una determinada prueba se considere o
experimente socialmente como un fracaso. Durante mucho tiempo, los exmenes en la
573
universidad y en la enseanza secundaria fueron meros rituales y los fracasos eran
excepcionales debido a la fuerte seleccin previa y el asesoramiento de los docentes,
que recomendaban no presentarse a quien no consideraban preparado
3
. Del mismo
modo, en la enseanza primaria, a principios del siglo XX los exmenes pblicos y
orales de los alumnos ante las autoridades locales y los padres fueron sustituidos por la
exposicin de trabajos escolares, que persistieron hasta el establecimiento de los
exmenes de promocin en los sesenta (Orden de 22 de abril de 1963; Viao,
2004: 137). Esos fracasos escolares particulares en pruebas concretas, que constituyen
una de las bases de la problematizacin ms tarda del fracaso escolar, ya en singular
como problema social, son tambin, por tanto, una realidad histrica relativamente
reciente.
En suma, sin todos estos cambios sera impensable lo que hoy llamamos fracaso
escolar: una nocin asociada a la escolaridad obligatoria, que, fijada y ampliada
legalmente por el Estado, se entiende como el nmero de aos y cursos que debe
permanecer todo ciudadano en la escuela para adquirir un mnimo cultural vital
(Muel-Dreyfus, 1983), y cuyo listn arbitrario se ha ido desplazando histricamente;
una nocin que presupone una edad terica o normal para alcanzar un determinado
nivel educativo sancionado por un ttulo, y, por tanto, una asociacin entre edades y
contenidos curriculares, una graduacin escolar basada en una idea universal, lineal y
progresiva del desarrollo intelectual normal del nio, que no se convirti en norma en
la enseanza llamada bsica o elemental hasta bien entrado el siglo XX; una nocin
que presupone una enseanza bsica unificada para todos, y, por tanto, el fin del sistema
escolar dual, que no se impone en Espaa hasta la aplicacin de la Ley General de
Educacin en los aos setenta, amplindose en 1990; una nocin, finalmente, que
presupone toda una serie de filtros y prcticas de evaluacin y examen que medirn el
grado de adquisicin del curriculum y el rendimiento de los alumnos en las distintas
asignaturas, cursos y ciclos, sirviendo de base al juicio escolar que dictamina los xitos
y fracasos concretos, y condicionando la sancin final por medio del ttulo.
Se puede sealar una ltima condicin, en la que no se suele reparar con tanta
frecuencia: la constitucin de un campo de la infancia inadaptada (Pinell, Zafiropoulos,
1983), que progresivamente va a separar a los nios considerados de inteligencia normal
de los deficientes o subnormales, para los que se constituirn una pedagoga, un
cuerpo docente e instituciones especficas (primero separadas de la escuela ordinaria,
luego integradas en la misma pero conservando su especificidad). Esta lnea de
demarcacin que clasifica a la infancia segn su inteligencia, reforzada con la
institucionalizacin de lo que en los sesenta se llamar educacin especial, se
convierte en una condicin importante de la emergencia del problema del fracaso
escolar en la medida en que sta ltima nocin aparece desde el principio, como
atestiguan los primeros trabajos dedicados a este tema algo que confirma el trabajo de
Isambert-Jamati (1992) para Francia, ligada al inters creciente que se desarrolla en la
segunda mitad del siglo XX por los nios de inteligencia considerada normal que
fracasan cuando tienen las aptitudes para no hacerlo y cuyo fracaso no sera, por
tanto, atribuible a una deficiencia intelectual considerando natural que aquellos nios
que no entran en la norma establecida de inteligencia estn abocados a no cumplir las
expectativas escolares ordinarias. Conforme el problema de la deficiencia se va

3
Pueden verse en este sentido tanto el anlisis clsico de Durkheim (1999 [1938]) como el de Capitn
para el caso espaol (2002). Como seala el Diccionario de Pedagoga Labor de 1936 en referencia a la
enseanza secundaria de entonces: No hay suspensos. Al que no acredite suficiencia, se le devuelve
simplemente la papeleta de examen (Snchez Sarto, 1936: 1286)
574
definiendo y sus soluciones se institucionalizan, la atencin parece dirigirse a quienes
fallan sin tener ninguna deficiencia intelectual como excusa y para cuyo fracaso
hay que buscar otras razones.
ANTECEDENTES HISTRICOS DEL PROBLEMA: LA INVENCIN DEL RENDIMIENTO Y EL
RETRASO ESCOLARES (1900-1936)
Si bien el trmino fracaso escolar en singular no se generaliza en Espaa hasta
entrados los aos 70, no se puede decir que se trate de una preocupacin social
completamente nueva o que emerja entonces como de la nada. Para evitar la ilusin de
un nominalismo ingenuo que viera en la aparicin de la etiqueta la aparicin del
problema, conviene por tanto resituar la formulacin del problema no slo, como hemos
hecho, en el mbito de las transformaciones sociales y escolares que posibilitan su
aparicin, sino en el campo de las producciones cientficas y expertas, las
preocupaciones sociales y polticas que se desarrollan desde principios de siglo
alrededor de la infancia y la juventud, sus problemas y su educacin.
Entre finales del siglo XIX y principios del XX, la centralizacin y consolidacin de
un sistema educativo estatal en Espaa encuentra apoyo, entre otros, en los discursos
regeneracionistas, que afirmarn la necesidad de una regeneracin pedaggica para la
regeneracin nacional, y en los discursos sobre la necesidad de educar al pueblo no slo
transmitindole unos conocimientos bsicos leer, escribir, contar, sino civilizndole y
moralizndole higiene, moral cristiana, y la necesidad de protegerle de las
perversiones que reinan en la calle y en los entornos miserables (Varela, lvarez-
Ura, 1991). Fijada una cierta nocin de infancia en el XIX (Aris, 1972), se
desarrollarn a su alrededor toda una serie de movimientos, instituciones y saberes
especializados (el movimiento de asistencia y proteccin a la infancia, la justicia de
menores, la paidologa, la psicologa y pedagoga cientficas, la psiquiatra y la
pediatra): un mercado de la infancia (Muel-Dreyfus, 1983: 219).
Adems, a principios del siglo XX, con la imposicin de la escolaridad obligatoria
surgen alrededor de la escuela primaria, al tiempo que sta comienza a acoger cada vez
ms a las clases populares en su seno, toda una serie de nuevas preocupaciones, estudios
y categoras (Muel, 1975; Pinell, Zafiropoulos, 1983; lvarez-Ura, Varela, 1991) que
constituyen un antecedente importante en la problematizacin del fracaso escolar.
Si en Espaa no empieza a aplicarse la dicotoma xito-fracaso a la educacin de la
infancia y al xito o fracaso de los alumnos en la escuela al menos hasta los aos 20 y
30 del siglo XX, emergen en los estudios que en esos aos se desarrollan alrededor de la
infancia anormal y la inteligencia nuevas categoras que ms tarde se asociarn a la de
fracaso escolar en el ltimo tercio de siglo.
Por un lado, la nocin de rendimiento escolar aparece por primera vez definida en
los trabajos de Binet y Simon sobre los nios anormales para juzgar los efectos de la
accin de las escuelas y pedagogas especiales sobre stos. Distinguen as el
rendimiento escolar o pedaggico, entendido como el grado de instruccin que un
establecimiento logra dar a sus alumnos, despus de tanto tiempo, y con un gasto de
tanto
4
(Binet, Simon, 1907: 170), del rendimiento social, entendido como la

4
Como se ve claramente en esta cita, el concepto de rendimiento escolar es una metfora que se ha
naturalizado progresivamente, fruto de una transferencia del campo fsico y econmico (rendimiento de
una industria, una tierra, un trabajador) al campo educativo que parece tener lugar a principios del siglo
XX, fundamentalmente a travs de la psicologa, y que alcanza su mximo esplendor en el ltimo tercio
575
clasificacin del los alumnos en la sociedad, su utilizacin social (Binet, Simon,
1907: 171). Estas nociones son apropiadas y difundidas en Espaa, entre otros, por
personajes como G. Rodrguez Lafora en el marco de la educacin de los llamados
anormales:
excepto en los nios anormales profundos, en los cuales la segregacin con respecto a los
normales la hacen posible las propias familias, el primero que da la voz de alarma sobre la
anormalidad intelectual de un nio es el maestro de la escuela primaria. Fundndose ste
para tal diferenciacin en el insuficiente rendimiento escolar del alumno o en su
inadaptabilidad en la escuela. Para considerar a un nio como sospechoso de retardo
intelectual ha dado Binet como norma el grado de su retraso escolar. (Lafora, cit. en Varela
y lvarez-Ura, 1991: 225)
La nocin de rendimiento escolar se va a empezar a aplicar a la totalidad de los
alumnos y la psicologa va a insistir en la necesidad de su control y medicin, as como
del nivel mental de los alumnos, para diagnosticar los progresos de stos y conocerles
cientficamente
5
, a la vez que se insiste en que el nio debe ser el centro de la escuela
(paidocentrismo).
A esta nocin se sumar la de retraso escolar, entendida como la discordancia entre
la edad cronolgica del nio y su nivel mental tal y como lo refleja su grado de
instruccin
6
, categora que no cobra sentido ms que en relacin con una organizacin
escolar la escuela graduada que establece un orden progresivo por estadios sucesivos
con pretensin de universalidad para todos los nios, en el que a cada edad se asocia
naturalmente a un grado de instruccin. En esta racionalizacin de la organizacin
escolar, bajo la influencia de la psicologa y pedagoga cientficas y la organizacin
cientfica del trabajo, la clasificacin de la infancia se vuelve una preocupacin central.
El ideal mtico de homogeneidad se buscar entonces aplicando diversos criterios de
clasificacin edad real o cronolgica, edad mental y nivel de instruccin y las
correspondientes pruebas o tests
7
.
Se clasificar a los nios no slo en funcin de su nivel de inteligencia, sino en
funcin de su progreso escolar, como alumnos retrasados, adelantados o normales, y
se crearn las primeras aulas especiales para alumnos retardados (Reglamento de
Escuelas graduadas de 1918; Viao, 1990: 89). En ellas acabaron en la prctica los
retrasados con respecto a su grado normal, los retrasados mentales, los torpes o
los nios difciles (Viao, 1990: 89-90), en principio con la excepcin de los
deficientes profundos, enviados a instituciones especficas por no considerarse
educables.
Por ltimo, a la construccin psicopedaggica del rendimiento y el retraso se aadir
tambin una propiamente mdica, relacionada con el higienismo del primer tercio del

del siglo XX y principios del XXI, momento en el cual la evaluacin, comparacin y maximizacin del
rendimiento constituye una de las consignas fundamentales de los sistemas educativos.
5
Cf. Claparde (1921). Para mayor claridad citaremos los documentos analizados en nota al pie, para
diferenciarlos de la bibliografa analtica, que ir en el texto.
6
Como muestra Pinell (1995), la escala mtrica de inteligencia de Binet y Simon, al tomar como medida
de la inteligencia el grado de instruccin de los nios, tenda a naturalizar las normas escolares. De
manera general, las distintas categoras de nios anormales que emergen con la imposicin de la
obligatoriedad escolar (anormales de la inteligencia: idiotas, imbciles, dbiles; anormales del carcter,
inestables; delincuentes) se definen a partir de y naturalizando la norma escolar (Muel, 1975; Pinell,
Zafiropoulos, 1983; Varela, lvarez-Ura, 1991).
7
Tests cuantitativos verbales y no verbales, cuantitativos individuales (escala Binet-Simon) y cualitativos
(test psicogrfico de Vermeylen) (Viao, 1990: 8485).
576
siglo XX en Espaa y el desarrollo del campo de la higiene escolar: se llama la atencin
sobre los defectos fsicos como causa de bajo rendimiento o retraso y la necesidad de
una inspeccin mdico-escolar para la vigilancia y el cuidado fsico de los nios
8
. Se
van perfilando as una serie de actores que se sumarn a los propiamente escolares o
administrativos con el fin comn de garantizar el mximo rendimiento de los nios en la
escuela.
Ya en la dcada de los 30, las referencias a los xitos y fracasos escolares en
plural aparecen en la prensa asociados a trabajos de especialistas de la inteligencia
9
.
Aunque puntuales, estos usos marcan el principio de un desplazamiento en la atribucin
causal de los xitos y fracasos en la escuela: si se consagra la importancia de la
inteligencia, sta se matiza y se abre la puerta a otros factores, lo que permite a la vez
llamar la atencin sobre los nios bien dotados sin deficiencia intelectual que
fracasan, anticipando algo de lo que vendr despus.
LA EMERGENCIA DEL PROBLEMA: DEL AUGE DE LAS INADAPTACIONES AL MODO DE
EDUCACIN TECNOCRTICO (1945-1970)
Tras la relativa parlisis que suponen la Guerra Civil y los primeros aos del franquismo
en los medios pedaggico, cientfico y meditico, habr que esperar prcticamente a los
aos cincuenta para ver desarrollarse toda una serie de trabajos por parte de
especialistas del nio y el adolescente o de la educacin que sern en parte la antesala
de la emergencia del fracaso escolar como problema social, haciendo aflorar una amplia
literatura sobre los problemas de la infancia y la juventud, la inadaptacin escolar o
las dificultades escolares o de aprendizaje.
Por un lado, desde los 40, se multiplican en la prensa y revistas las llamadas a una
colaboracin mdico-pedaggica con el fin de asegurar el mximo rendimiento escolar
del alumno a travs de una medicina correctiva atenta a las patologas de la edad
escolar (defectos sensoriales, enfermedades, constitucin, defectos posturales), pero
tambin a travs del control y correccin de las prcticas cotidianas de alimentacin,
reposo y cuidado de la salud de los hijos
10
. No se tratar nicamente de higiene fsica,
competencia del mdico escolar o el pediatra, sino tambin de higiene mental,
competencia del psiquiatra, que insistir especialmente en el papel del ambiente familiar
y su cohesin
11
.
Por otro lado, en los discursos psi, frente al inters por las relaciones entre
rendimiento escolar e inteligencia que parece dominar el primer tercio del siglo XX,
parece darse una inflexin hacia otros factores, matizando el predominio de la
inteligencia como factor explicativo, sin por ello cuestionarla o desecharla: casi
siempre intervienen problemas afectivos en las dificultades escolares, provengan stas
del sujeto mismo o del medio perturbador (Mauco, 1952: 6). As, desde finales de los
50, se deja ver en la posicin de los psiquiatras una insistencia en que el fracaso o el
trastorno del rendimiento escolar del nio es en realidad el sntoma o la
exteriorizacin de un problema de personalidad o de un problema afectivo de origen

8
Vase por ejemplo a este respecto Luzuriaga (1919).
9
Cf. Anon (1932) y Anon (1935).
10
Cf. Anon (1955), Soubiran (1967 y 1968). A esta medicalizacin se aade la presencia de varios
artculos divulgativos en los 60, que con un tono cercano, dirigido sobre todo a las madres de familia,
tiene como objetivo educar a las familias para el cuidado fsico y mental-afectivo de sus hijos
(Soubiran, 1967 y 1968; De Aichelburg, 1970 y 1972).
11
Cf. Anon (1958).
577
familiar (carencia afectiva)
12
, as como la importancia creciente dada al ambiente
como fuente de perturbaciones en la adaptacin armnica del nio.
En este sentido, en los 50 y 60 se reclasifican en parte los retrasos y fracasos bajo la
nueva categora de inadaptacin, multiplicndose las referencias en la prensa y revistas
educativas a la inadaptacin de la infancia y la juventud, la inadaptacin escolar o
la inadaptacin social. Esta nueva nocin, desarrollada por especialistas del sector
psi, abarcar las categoras de los deficientes fsicos y psquicos, y los nios que
sin tener esas limitaciones a su adaptacin, tienen perturbaciones afectivas o
anomalas inherentes al temperamento
13
. Esta ampliacin del campo de la
inadaptacin extiende la preocupacin por la inadaptacin escolar y los fracasos ms
all de la enseanza primaria y de la infancia, coincidiendo con el proceso de apertura y
democratizacin de la enseanza secundaria e identificndose tambin fcilmente con
una representacin de la adolescencia y la juventud como una edad turbulenta en la que
los jvenes aparecen como sujetos fuertemente sugestionables por el ambiente,
tendentes a la irritabilidad, la agresividad, la depresin, las acciones antisociales o los
trastornos del comportamiento. A estas inadaptaciones parece sealarse como
remedio la readaptacin y reeducacin.
En los 50 comienzan adems a desarrollarse diversos trabajos de Psicologa Escolar
con vocacin prctica directa, alrededor de los temas del rendimiento escolar, los
tests, la psicometra, las fichas psicopedaggicas, etc., constituyndose en disciplina
especfica con sus primeras reuniones y congresos nacionales en los 60. La psicologa
pugna entonces por hacerse un lugar en el campo escolar, integrndose en la propia
institucin. En los 60, y en relacin ello, conoce un gran desarrollo tambin la
Orientacin Escolar, que, encuadrada a la vez en los presupuestos de la teora del capital
humano y de las psicologas de la inadaptacin
14
, se ir integrando progresivamente en
el sistema educativo en la forma de servicios de orientacin psicopedaggica hasta su
consagracin definitiva con la LGE. En paralelo, en esa misma dcada parece darse una
multiplicacin de las instituciones privadas de psicologa y psicopedagoga que, desde
pticas diversas, tratan el fracaso escolar o los problemas/trastornos del rendimiento
escolar, y ofrecen servicios privados de diagnstico y orientacin. Se empieza as a
perfilar un cierto mercado del fracaso escolar que trasciende las instituciones escolares
tradicionales y en el que nuevos actores pugnan por hacerse un hueco.
Esos aos son tambin un momento de desarrollo de la teora del capital humano,
que, considerando el nivel de formacin de la mano de obra como factor de impulso de
la economa, defender la necesidad de considerar la educacin como una inversin de
futuro para la economa nacional. En base a estos presupuestos, se desarrollarn toda
clase de clculos, indicadores, estadsticas de funcionamiento de los sistemas educativos
con el objetivo de contabilizar, medir y prever sus principales tendencias y problemas, y
auspiciar polticas en el sentido de una mejor utilizacin de los recursos humanos y un

12
Cf. Anon (1956), Anon (1958), Anon (1962a), Anon (1962b).
13
Cf. Anon (1962a) y Wall (1962: 285). Los discursos sobre la inadaptacin y la higiene mental en esta
poca parecen identificar la familia -y en particular su componente afectivo- como origen de la
inadaptacin escolar y el deficiente rendimiento escolar, ms que el propio medio escolar. Muestran
as predileccin por un cierto modelo idealizado de familia nuclear-conyugal, afectivamente integrado,
ajeno al conflicto, a partir del cual parecen medirse las patologas del medio familiar (desatencin del
nio, permisividad, exceso de exigencia o sobreproteccin), adems de ocultar la relacin de las
dificultades escolares con la clase social de origen y el capital cultural adquirido en la familia
(Bourdieu, Passeron, 1970).
14
Puede verse, en este sentido, el trabajo de Varela y lvarez-Ura (1991: 268-270).
578
mejor ajuste de los mismos a las necesidades del mercado de trabajo
15
. Si bien no
hablarn tanto de fracaso, inventarn la metfora del (educational) wastage, que
englobar todos aquellos indicadores de prdidas o despilfarro de recursos humanos
con potencial para contribuir a una mayor productividad de la economa (drop-out,
repeticin y retraso escolar; UNESCO, 1970), y encontrar fcilmente aliados y
defensores en las organizaciones internacionales UNESCO, OCDE y en los gobiernos
de los pases occidentales incluido el gobierno tecnocrtico de finales de los 50 y 60 en
Espaa. Esta visin impregnar los trabajos sociolgicos sobre la educacin en los 60,
adems de las formas posteriores de problematizacin del fracaso y el abandono
escolares
16
.
La dcada de los sesenta en Espaa es, adems, una poca de cambio socio-
econmico acelerado, bajo el gobierno tecnocrtico del Plan Nacional de Estabilizacin
Econmica (1958). En el mbito educativo tiene lugar la llamada explosin escolar y se
ponen las bases del sistema de enseanza tecnocrtico (Lerena, 1999 [1976]) a travs de
un proceso de racionalizacin tecnoburocrtica de la organizacin escolar y de la
enseanza bajo los supuestos tericos de la normalizacin, la graduacin, la eficiencia y
el control del rendimiento mediante pruebas objetivas de mbito nacional (Viao,
2004: 74).
Adems, a finales de los 50, la democratizacin de la enseanza secundaria va a
suponer una prdida de la tradicional eficacia interna baja tasa de abandonos y
suspensos de este nivel (Viao, 2004: 237), y va a generarse cierta controversia
alrededor de los exmenes, cuyo nivel de exigencia pareca mantenerse frente a la
diversificacin del pblico generando un aumento de los suspensos, a lo que se
aadieron la demanda de una reduccin de los programas frente a la sobrecarga de los
nios y la crtica del academicismo. Ello hace que la atencin en torno a los fracasos
escolares en plural se dirija primero a los suspensos en secundaria, por su carcter
selectivo, mientras en primaria el foco sigue puesto en la consecucin de la
escolarizacin completa.
En esa misma dcada, se traducen al castellano toda una serie de obras provenientes
de Francia, Blgica y Estados Unidos, que desde distintas perspectivas (psicolgica,
psiquitrica, pedaggica, incluso religiosa) y en tonos tcnicos o divulgativos,
abordarn el problema de las dificultades y fracasos escolares (ver Cronologa).
Tambin en los 60 se darn las primeras conferencias especficas sobre el tema en
Espaa y a nivel internacional, aunque an deudoras de los enfoques psicolgicos del
retraso escolar y de la inadaptacin de la juventud. Progresivamente se va a pasar del
uso de la expresin en plural al singular genrico, indicador de un cierto cambio de
percepcin.

15
En los aos 60 y 70 la produccin de estadsticas educativas conocer una expansin sin precedentes:
se multiplican las fuentes de estadsticas educativas, los indicadores, los encuentros internacionales de
expertos y las iniciativas para la elaboracin y homogeneizacin de indicadores comunes.
16
Esta sigue siendo la perspectiva dominante, por ejemplo, en los trabajos desarrollados por la OCDE.
579
Tabla 3. Cronologa (1950-1970)
Ao mbito poltico-
institucional
Publicaciones Actos
1952
Espaa ingresa en la
UNESCO

Creacin de la Asociacin
Espaola de Psiquiatra del
Nio y del Adolescente
(AEPNYA)

Confrence sur l'ducation
et la sant mentale des
enfants en Europe
(UNESCO)
1953
Concordato

Comisara de Extensin
Cultural

Ley de Construcciones
Escolares

Ley de Ordenacin de la
Enseanza Media

1954
Gilbert Robin, Las dificultades
escolares en el nio y su
tratamiento [1953, 11
ediciones]

1955
Ley de Formacin
Profesional Industrial

1956
UNESCO, Causes of failure in
school study plan
International Meeting on
Failure in School; Paris and
Hamburg
1958
Centro de Documentacin y
Orientacin Didctica de
Enseanza Primaria
(CEDODEP)

IV Congreso de la
Asociacin Internacional de
Educadores de Jvenes
Inadaptados

Creacin Association for
the Evaluation of
Educational Achievement
(IEA)

IV Congreso de Psiquiatra
Infantil (Lisboa)
1959
Andr Le Gall, Los fracasos
escolares: diagnstico y
tratamiento [1954, 2 eds.]

Jean Marie de Buck, S. J.,
Ante el fracaso escolar de
vuestros hijos [1948, 2 eds.]

1961 Creacin de la OCDE
Leo J. Brueckner y Guy L.
Bond, Diagnstico y
tratamiento de las dificultades
de aprendizaje [1955, 14 eds.]

1962
G. Mauco, Piscoterapia
escolar. La inadaptacin
escolar y social y sus remedios
[1959, 2 eds.]
Conferencia de Juan Bosch
Marn: "El problema de la
adolescencia" (menciona
fracaso escolar como
580

W. D. Wall, Educacin y
salud mental [UNESCO, 1955,
2 eds.]

sntoma de inadaptacin
social)

Conferencia de Georges
Mauco: "La inadaptacin
escolar" (Instituto
Municipal de Educacin de
Madrid)

Conferencia del doctor
Folch Camarasa: "El
fracaso escolar (Clausura
del Curso IX Cursillo de
Psicologa escolar aplicada,
Barcelona)
1963
I Campaa Nacional de
Alfabetizacin (hasta 1968)

Orden 22 de abril
(introduccin de la nocin
de curso y de pruebas de
promocin de curso en
primaria)

Orden de 10 de julio:
convocatoria de ayudas
econmicas a nios y
jvenes con deficiencias e
inadaptaciones de orden
fsico, psquico o
caracterial, con cargo al
Fondo Nacional Para el
Fomento del Principio de
Igualdad de Oportunidades

1964
Ampliacin de la
escolaridad obligatoria hasta
los 14 aos

1965
Ley de Reforma de la
Educacin Primaria

Cuestionarios nacionales

Libro de Escolaridad
obligatorio

1966
Paule Parent, Claude Gonnet,
Los escolares con problemas
[1965, 2 eds.]

1967
Aprobacin del Libro de
Escolaridad en Enseanza
Primaria
John Holt, El por qu del
fracaso escolar [1964]

1969
Creacin de los Institutos de
Ciencias de la Educacin
MEC, La Educacin en
Espaa. Bases para una
poltica educativa (Libro
Blanco)

J. Burniaux, El xito escolar.
Los estudios y los ocios de 13
a 17 aos [1968]

Congreso Mundial de
Orientacin

Conferencia de Juan Garca
Yage: "El fracaso escolar
y sus causas"

Conferencia de Enrique
Dez: "El fracaso escolar.
581
W. Glasser, Escuelas sin
fracasos [1968, 2 eds.]

N. C. Kephart, El alumno
retrasado [1960, 3 eds.]

G. Avanzini, El fracaso
escolar [1967, 5 eds.]
Principios tcnicos",
Instituto Calasanz de CC.
de la Educacin
1970 Ley General de Educacin
W. D. Wall et al: El fracaso
escolar [UNESCO, 1962]

UNESCO, The statistical
measurement of educational
wastage (drop-out, repetition
and school retardation)
Conferencia Internacional
de la UNESCO, 32 sesin,
Ginebra: Improved
effectiveness of educational
systems, particularly
through reduction of
wastage at all levels of
instruction

La Ley General de Educacin de 1970 cerrar la dcada, apoyada en el Libro blanco
(MEC, 1969), elaborado por un equipo de expertos vinculados al ministerio Villar
Palas y a la UNESCO (R. Dez Hochleitner, J. Blat Gimeno). Basada en abundantes
estadsticas, la reforma mezclar la ideologa economicista-tecnocrtica de las teoras
del capital humano con la bsqueda de una fundamentacin psicolgica (ajuste al
desarrollo psicobiolgico del nio), un humanismo cristiano y elementos de las
pedagogas paidoctricas y activas (espontaneidad, creatividad, responsabilidad).
De forma secundaria, la reforma dar cierta importancia a las tasas de xitos y
fracasos en las distintas pruebas y revlidas de secundaria, y anticipa la orientacin
como posible solucin, sobre la base de un Diagnstico biolgico, psicolgico-escolar,
familiar y social, investigacin de problemas educativos, adecuacin de tcnicas de
estudio, motivacin, adaptacin y relaciones interpersonales de profesor y alumno
(MEC, 1969: 238): orientando y tutelando a los alumnos a lo largo de sus trayectorias,
se espera evitar que elijan estudios para los que no tendran las aptitudes necesarias
(determinadas objetivamente), evitando frustraciones y fracasos personales y
reduciendo de paso las tasas de suspensos, adems de contribuyendo a adaptar los
recursos humanos a las necesidades de la modernizacin econmica.
A ello se sumarn las enseanzas de recuperacin en EGB (LGE, art. 19.3), donde la
apuesta inicial por la promocin automtica ser pronto sustituida por la repeticin de
curso (Fernndez Enguita, 1994: 120), y en COU (art. 35.3), aunque como mecanismos
institucionales an no vinculados explcitamente al fracaso escolar.
DE LA EMERGENCIA DEL PROBLEMA A SU INSTITUCIONALIZACIN (1970-1990)
En los aos 70 comenzar a generalizarse el trmino ya en una literatura producida en
Espaa por psiclogos, pedagogos, educadores o religiosos, aunque conviviendo
distintos sentidos del mismo (fracaso psicolgico, suspensos, retrasos escolares), signo
del reconocimiento cada vez ms extendido del problema. No obstante, ser ya a
principios de los 80, tras la aplicacin completa de la Ley General de Educacin y, con
ella, de la EGB, cuando la nocin de fracaso escolar comience a asociarse a la
finalizacin de la educacin obligatoria y a la obtencin del Graduado Escolar que la
sancionaba, a lo que se aade su contabilizacin en forma de tasa estadstica (porcentaje
de jvenes que no obtienen el Graduado Escolar).
En esos aos, comienzan a producirse sistemticamente y a ser centro de atencin
creciente no slo las estadsticas de escolarizacin y acceso a los distintos niveles
582
educativos, sino tambin las estadsticas de resultados educativos y rendimiento escolar
del alumnado (titulacin, superacin de exmenes, retraso escolar o repeticin), de las
que no se puede desligar la nocin actual de fracaso escolar.
Desde mediados de los 70, comienza a desarrollarse tambin una sociologa
especializada en el mbito de la educacin que, desmarcndose de la ideologa
tecnocrtica del capital humano, asumir un carcter de crtica global del sistema de
enseanza y de su funcin de reproduccin de las desigualdades sociales (Ortega,
1983)
17
, insistiendo sobre los factores socioculturales y de clase, y criticando el carcter
selectivo del sistema educativo. Algunas de estas interpretaciones se harn un hueco en
el espacio poltico y meditico, compartidas a veces con partidos o sindicatos. No
obstante, la sociologa no hablar de fracaso escolar hasta 1982, cuando el trmino ya
se haya generalizado y el problema se haya instituido socialmente como tal
18
.
Esos primeros 80 sern tambin el momento de las primeras crticas al concepto
19
,
que sin embargo no impidieron su expansin (como tampoco lo hizo el intento de los
socilogos a finales de los 80 de hablar de rechazo escolar, expresin hoy casi
olvidada). De hecho, ser desde esa misma poca quiz una de las razones de su xito
una nocin que se apropiarn los distintos movimientos o agentes crticos con el sistema
escolar como instrumento de denuncia (Carabaa, 2003).
Institucionalizado el problema como categora de pensamiento y accin, las
controversias marcadas por las pertenencias disciplinares y profesionales versarn
ms sobre las causas y soluciones del mismo que sobre su definicin que se fijar, con
cierto de margen de variacin, en la inadecuacin del rendimiento de un alumno a las
expectativas escolares de su grupo de edad o su estatuto problemtico, que pasar a
darse por hecho.
Desde los 80, y especialmente a partir de la LOGSE, se suceden toda una serie de
polticas y medidas institucionales que se presentan en parte como soluciones al
problema (la educacin compensatoria, la diversificacin curricular, los programas de
garanta social-PCPIs, el plan PROA, los programas para la mejora del xito escolar y la
disminucin de las bolsas de abandono temprano incluidos en el plan de implantacin
de la LOE, etc.) y que, como capas de cebolla, se van superponiendo y aadiendo al
ncleo (la enseanza ordinaria, para aquellos que siguen el ritmo marcado por la
institucin) sin modificarlo. A ellos se sumarn cambios en el sistema escolar que
alterarn parcialmente las condiciones del fracaso (nueva ampliacin de la escolaridad
obligatoria, cambios en las condiciones de repeticin de curso y acceso a la educacin
postobligatoria).
Al mismo tiempo, nuevos agentes internacionales cobrarn una importancia creciente
en la configuracin del problema: la OCDE, que acabar por sustituir a la UNESCO
como agencia internacional lder en el mbito de la medida de las competencias de los
alumnos (Cuss, DAmico, 2005); y la UE, que, al menos desde la Resolucin de los

17
Se puede citar como ejemplo el trabajo de Carlos Lerena, que adems tendr presencia en El Pas
(Lerena, 1978).
18
Los primeros trabajos sociolgicos en incluir el trmino en el ttulo sern: L. Samper, I. Samper, T.
Sol, Perspectivas psicolgicas y sociolgicas sobre el fracaso escolar: Un estudio en tres barrios de
Lleida, 1982; C. de Elejabeitia, Fracaso escolar, Cuadernos de pedagoga, 88 (4), 1982; Estudio
sociolgico sobre el fracaso escolar, Madrid, Didascalia, 1982; J. Carabaa, Le llamaban fracaso
escolar, Cuadernos de pedagoga, n 103-104, 1983.
19
J. Delval, Un concepto dramtico e intencionadamente confuso, El Pas, suplemento Educacin, n
18, 21 de septiembre de 1982 y J. Carabaa, Le llamaban fracaso escolar, op. cit.
583
ministros de educacin sobre la lucha contra el fracaso escolar de 1989 (EURYDICE,
1994), incorpora esta cuestin a sus polticas en materia de educacin. Ambas
impulsarn la comparacin estadstica internacional, con sus potencialidades, lmites y
efectos perversos, adems de recomendaciones sobre polticas concretas, ejerciendo
presin sobre los gobiernos y, en particular, sobre aquellos que ocupan una posicin
dominada en la UE.
Por otro lado, la importancia de los expertos seguir siendo central a nivel nacional e
internacional, prologndose las tendencias a la psicologizacin y a la medicalizacin
(habra que aadir su relacin con la emergencia y auge de nuevos sndromes y
trastornos como el TDAH), y aadindose, entre otros, el resurgir de un nuevo
biologicismo protagonizado por las neurociencias, as como una cierta etnicizacin del
discurso sobre el fracaso escolar, tendencias que esperamos seguir en las siguientes
fases de la investigacin.
NOTAS FINALES
Quiz sea el momento de llamar la atencin sobre la creciente politizacin del problema
al menos en superficie- y su visibilidad meditica, favorecidas en parte por su
institucionalizacin, y sus consecuencias perversas: parece tan evidente a ojos de todos
que el fracaso escolar es un problema de enorme gravedad que exige solucin, que se
multiplican los usos de la categora para legitimar cualquier poltica educativa
integradora o segregadora-, convirtindolo en un significante vaco y abstrayndolo de
las condiciones sociales concretas en que se producen los fracasos escolares en la
vida cotidiana de los alumnos.
La nocin de fracaso escolar, con todas sus ambigedades, arrastra tras de s toda
esa historia que hemos intentado parcialmente reconstruir y, con ella, su asociacin, ms
o menos explcita, activada o inhibida en funcin de los contextos y grupos sociales, a
toda una serie de prcticas y sentidos que no se limitan a una simple connotacin
negativa y que difcilmente pueden eliminarse con una redefinicin tcnica,
administrativa o experta del concepto.
Conviene, ante la omnipresencia de las referencias al fracaso escolar y las
propuestas-milagro para resolverlo, reinsertar el problema en la historia, mostrar su
contingencia y entender que la visin que tenemos del mismo no es ms que una entre
otras posibles (y que a la vez que muestra oculta), que la definicin del problema es
objeto de luchas, y que las soluciones que se propongan llevarn implcitos unos
principios, una visin del mismo y de sus causas.

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587
LAS POLTICAS DE PREVENCIN DEL ABANDONO EDUCATIVO
TEMPRANO EN CONTEXTOS TURSTICOS: LOS DISCURSOS DEL
PROFESORADO SOBRE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN
PROFESIONAL INICIAL
JOAN AMER FERNNDEZ
Universitat de les Illes Balears. Espaa
joan.amer@uib.cat

RESUMEN
Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) buscan la prevencin del
abandono educativo temprano a travs de garantizar una cualificacin laboral que los
alumnos puedan acreditar en el mercado de trabajo. Tambin, mediante su mdulo
voluntario, constituyen una va alternativa para la obtencin del ttulo de ESO. En
contextos tursticos como Baleares, con una incidencia significativa del abandono
educativo temprano, estos programas tienen especial relevancia. En el presente artculo,
se llevan a cabo 30 entrevistas semiestructuradas a alumnos, profesores-tutores, padres
y orientadores de institutos de zonas tursticas de todas las Islas Baleares. Este trabajo
de campo se lleva a cabo con dos objetivos: el primer objetivo es conocer el
funcionamiento de los PCPI a partir de las valoraciones de los actores implicados,
obtenindose en conjunto una evaluacin positiva sobre el formato y la utilidad del
programa; el segundo objetivo es analizar los discursos sobre la educacin del
profesorado-tutor del PCPI, hallndose estos discursos principalmente entre los modelos
de la educacin como tutela y la educacin como relacin maestro-aprendiz.

PALABRAS CLAVE
Medidas compensatorias; Fracaso escolar; Abandono escolar; Discursos profesorado.

JOAN AMER FERNNDEZ
588
INTRODUCCIN
Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) constituyen una medida de
flexibilizacin del sistema educativo con el objetivo de lograr que un mayor porcentaje
de estudiantes finalice la enseanza obligatoria. A su vez, se trata de un dispositivo de
transicin tanto al sistema educativo postobligatorio como al mercado laboral. En
palabras de Marhuenda (2006: 17), los PCPI : cumplen un papel a caballo entre la
enseanza bsica, la compensacin educativa, la preparacin profesional inicial y la
orientacin para la insercin sociolaboral.
El primer objetivo del artculo es valorar el funcionamiento en conjunto de los
programas PCPI a partir de las valoraciones de los profesores-tutores, los alumnos, los
padres y los orientadores. El segundo objetivo es recoger las reflexiones de los
profesores sobre sus prcticas como profesores-tutores de PCPI. En este sentido, se
analiza qu peso otorgan a los factores vocacional, acadmico y flexible en su
aplicacin del programa PCPI. Ambos objetivos se enmarcan en el objetivo ms general
de estudiar los programas PCPI como polticas preventivas del abandono escolar
prematuro. En este sentido, la investigacin se realiza en un contexto turstico, las Islas
Baleares, la comunidad autnoma del Estado con mayor abandono. Las entrevistas
tienen lugar en institutos de zonas tursticas, para conocer de cerca qu discursos y
prcticas del PCPI tienen lugar en estos contextos con alto abandono escolar ligado a la
economa turstica (Amer, 2011; Calero, 2006).
Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI)
Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), establecidos en el artculo
30 de la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIN), son herederos de
los Programas de Garanta Social (PGS). La finalidad de los PCPI, segn la ley, es que
el alumnado adquiera las competencias adecuadas para una cualificacin de nivel 1 del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y que tengan la posibilidad de una
insercin sociolaboral satisfactoria y amplen sus competencias bsicas para proseguir
estudios en las diferentes enseanzas (LOE, 2006; artculo 30). En cuanto a su
estructura y de cara a su implementacin en las comunidades autnomas, la LOE
determina que los programas PCPI deben incluir tres tipos de mdulos: 1) unos mdulos
especficos de carcter profesional, vinculados a empleos o profesiones del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales; 2) unos mdulos de carcter general para la
ampliacin de competencias bsicas; y 3) unos mdulos voluntarios para obtener el
ttulo de ESO.
En nuestro estudio de caso, las Islas Baleares, en su adaptacin de la normativa
estatal, los programas de cualificacin profesional inicial PQPI (Programes de
qualificaci professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a
los 21 aos. El gobierno autonmico balear determina, a travs de su boletn oficial, que
estos programas tienen como objetivos, primero, facilitar que el alumnado pueda
continuar su formacin, segundo, conectar las necesidades del sistema educativo y el
productivo, tercero, proporcionar una formacin prctica en la empresa para
familiarizarse con la dinmica del mundo laboral, y, cuarto, posibilitar la obtencin del
ttulo de la educacin secundaria o encaminar el alumno a la obtencin del nivel 1 del
Catlogo nacional de calificaciones profesionales (Boletn Oficial de las Islas Baleares,
BOIB, 50 ext., 6042009). Tambin tienen como finalidad suministrar al alumno una
experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se sienta valorado, porque quizs ello
no ocurre cuando est en el seno de la institucin escolar (http://formacioprofessional
589
.caib.es). Los PQPI son impartidos por centros escolares, mientras que hasta el curso
2011/12 exista tambin el equivalente CAPI (Cursos de Aprendizaje Profesional
Inicial) que eran impartidos por entidades privadas sin nimo de lucro, asociaciones
empresariales sin nimo de lucro, centros educativos privados sostenidos con fondos
pblicos y ayuntamientos.
Los programas de cualificacin profesional inicial estn destinados a (BOIB, 50 ext.,
6042009):
a) jvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situacin de
absentismo;
b) jvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institucin escolar que
abandonaron prematuramente, pero que ahora muestran inters para
reincorporarse a la educacin reglada;
c) jvenes sin titulacin con necesidad de una cualificacin profesional para acceder
rpidamente al mercado laboral;
d) jvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar
una insercin laboral con estos programas.
Tabla 1. Matriculados y evaluados en Programas de Cualificacin Profesional
Inicial en las Islas Baleares. Cursos 2009/2010 y 2010/2011
Matriculados Evaluados
2009/2010 882 850
2010/2011 990 938
Fuente: Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats, Govern de les Illes Balears, 2011
En la Tabla 1 se aporta informacin en datos absolutos sobre el abandono de estos
programas en Baleares. En el curso 2009/2010, el porcentaje de abandono de PCPI se
situaba en el 3,6%. En el curso 2010/2011 (ltimos datos disponibles), el abandono era
del 5,3%. Estos datos no incluyen las cifras relativas a los mdulos voluntarios de PCPI.
Para hacernos una idea del volumen de alumnos acogidos a estos programas, el total de
estudiantes matriculados en 4 de ESO (nivel que les correspondera cursar a la mayora
de los participantes en PQPI y CAPI) en el 2007/2008 era de 7.916. De estos, no se
evaluaron o no promocionaron un total de 3.455, un 46,6%. Ese mismo curso
acadmico el nmero de alumnos en los PQPI era de 905. (Conselleria dEducaci i
Cultura, 2011)
Fernndez Enguita et al. (2010) sealan que los programas de cualificacin
profesional inicial (PCPI) de las distintas Consejeras de Educacin autonmicas son
programas de formacin y no propiamente escolares segn los estndares de la Unin
Europea. Estos autores aaden que hay que tener en cuenta adems el inconveniente que
supone que estos programas sean computados por la UNESCO como polticas para la
ocupacin, no como polticas contra el abandono. Los PCPI son considerados
programas de preparacin para el empleo y los alumnos que participan en ellos son
computados por la UNESCO como abandono escolar.
La extensin de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos con la LOGSE hace
necesaria la creacin de dispositivos especficos para hacer frente a las nuevas
tipologas de abandono y el fracaso escolar ligadas a la retencin de los alumnos hasta
los 16 aos. En este contexto es dnde surgen primero los Programas de Garanta Social
JOAN AMER FERNNDEZ
590
y despus los PCPI. La prolongacin de la obligatoriedad hasta los 16 aos comport
posponer la separacin del alumnado entre la va acadmica y la va profesional (antes
de la LOGSE era a los 14 aos) permaneciendo en las aulas jvenes de 15 aos con
poca predisposicin a estudiar (Merino et al., 2006; Fernndez Enguita et al., 2010).
Aramendi et al. (2011) determinan, en su estudio sobre los PCPI en el Pas Vasco,
que el alumnado del PCPI valora positivamente este programa, en especial las tareas
prcticas, relacionadas con la realidad, la posibilidad de elegir tareas y la posibilidad de
cambiar de actividad. En relacin al alumnado, Vega y Aramendi (2010b) argumentan
que predomina entre ellos una sensacin de falta de adaptacin y encaje en el sistema
escolar. Los alumnos apuntan poco entendimiento con los profesores en la ESO y
valoran la escucha que encuentran en los PCPI. En cuanto al profesorado, Vega y
Aramendi (2010b) sealan que los docentes requieren de un elevado nivel de
implicacin en estos programas, as como ser conscientes que constituyen un referente
para el alumnado. Por ltimo, en el estudio de los dispositivos alternativos a la va
ordinaria de la ESO, como los PCPI o su precedente los Programas de Garanta Social,
hay que tener tambin en cuenta la perspectiva emocional y la de gnero (Hornillo,
2009).
Los discursos y las prcticas del profesorado de los PCPI
Segn Bernad y Molpeceres (2006), el profesorado se encuentra cada vez ms en la
disyuntiva de convertirse en profesionales polivalentes, flexibles y adaptables,
subrayndose sus roles de tutores, animadores pedaggicos y orientadores. El anlisis
de estos autores parte de la aplicacin al mbito educativo de la perspectiva terica de
Boltanski y Chiapello (2002), segn la cual la flexibilidad y la capacidad de adaptacin
a objetivos cambiantes constituyen el nuevo mantra o discurso en el que se envuelve
el capitalismo global. Bernad y Molpeceres (2006) argumentan que los programas de
garanta social y los PCPI, en tanto que herramientas contra el fracaso educativo e
instrumentos que se sitan en los mrgenes del sistema educativo son ejemplos de la
flexibilizacin en el mbito educativo.
El presente artculo toma como referencia las lneas discursivas identificadas por
Bernad y Molpeceres (2006) entre el profesorado de Programas de Garanta Social del
Pas Valenciano y las aplica al caso de los profesores de PCPI de Baleares, con el
objetivo de contrastar qu discursos se reproducen entre el profesorado balear. Las
lneas discursivas identificadas por los autores de la Universidad de Valencia son:
1) El discurso de la educacin como relacin de tutela: el docente ejerce un rol de
gua y ejemplo. Importancia de los hbitos. Como potencial disfuncionalidad de
este discurso, Bernad y Molpeceres (2006) sealan el impacto en el componente
igualitario de la educacin, porque este discurso tiene lugar en el contexto de los
PCPI y los PGS, medidas que cuestionan el principio de homogeneizacin
educativa.
2) El discurso de la educacin como relacin maestro-aprendiz: el objetivo es que el
alumno adquiera hbitos productivos y de disciplina. Como potencial
disfuncionalidad, los autores apuntan el grado de socializacin disciplinaria y el
riesgo de romper la igualdad educativa.
3) El discurso de la educacin como relacin de empoderamiento: prctica docente
orientada a la participacin activa del alumnado. Como potencial
disfuncionalidad, los autores comentan que una mayor participacin requiere una
mayor flexibilidad, provocando la paradoja que el empoderamiento comparta
591
discurso en este aspecto con las lneas discursivas de las nuevas necesidades de la
economa global (Boltanski y Chiapello, 2002).
4) El discurso de la educacin como relacin de intermediacin: centralidad del rol
mediador del docente y el alumno como emprendedor o empresario de s
mismo. Los autores ven como potencial disfuncionalidad de este discurso el
hecho que constituye un ejemplo de la entrada de los discursos de la economa
global en la educacin.
METODOLOGA
Trabajo de campo. Se llevaron a cabo 30 entrevistas cualitativas con formato abierto
semiestructurado, con una disposicin de escucha activa y metdica (Bourdieu, 1999).
Las entrevistas se distribuyeron de la siguiente manera entre miembros de la comunidad
educativa de Baleares (institutos de enseanza secundaria):
12 entrevistas a profesores-tutores de PCPI
9 entrevistas a alumnado de PCPI, tanto del mdulo bsico como del mdulo
voluntario.
5 entrevistas a orientadores de instituto de enseanza secundaria.
4 entrevistas a madres y padres de alumnado de PCPI.
La muestra de entrevistas es coherente con el objetivo de la investigacin de priorizar
los institutos de zonas tursticas o costeras. En cuanto a la distribucin territorial por
islas y de modo proporcional a la poblacin a cada una de ellas, 11 entrevistas tuvieron
lugar en institutos de Mallorca Oeste, 7 en Mallorca Este, 4 en Menorca y 5 en Eivissa.
Tabla 2. Distribucin por gnero
Alumnado Profesorado Orientadores Madres/padres
Mujer 33% (3) 33% (4) 80% (4) 50% (2)
Hombre 66% (6) 66% (8) 20% (1) 50% (2)

En la distribucin por gnero de los entrevistados influye la mayor presencia de
alumnado masculino en los PCPI. Ocurre lo mismo con el profesorado, en parte debido
al peso histrico del profesorado masculino en los mdulos especficos de formato taller
(tipo mecnica, electricidad).
Tabla 3. Distribucin de los profesores-tutores entrevistados segn mdulo
Mdulo especfico Mdulo de competencias bsicas Mdulo voluntario
6 4 2

El programa PCPI contiene un mdulo especfico orientado al aprendizaje de una
profesin y un mdulo de competencias bsicas que repasa contenidos de matemticas,
lenguas, ciencias naturales y sociales de 1 y 2 de ESO. El mdulo voluntario es un
segundo ao orientado a la obtencin del ttulo de ESO y con contenidos de 3 y 4 de
ESO.
JOAN AMER FERNNDEZ
592
Anlisis de los datos. Se utiliza el programa NVIVO9 para el anlisis de contenido
de las entrevistas, procediendo al vaciado de las entrevistas a partir de un rbol de
contenidos o tems a estudiar.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos grandes grupos segn su relacin al primer o al
segundo objetivo del artculo. El primer objetivo es la descripcin del funcionamiento
de los PCPI a partir de las aportaciones de los entrevistados (tutores, alumnos, padres y
orientadores). En relacin a este primer objetivo se recogen las contribuciones relativas
al formato y la utilidad del PCPI, el perfil del alumnado y sus relaciones con los
profesores-tutores, y, por ltimo, el rol de las familias. El segundo objetivo es analizar
los discursos de los tutores sobre sus prcticas en un entorno como el PCPI. En relacin
a este segundo objetivo, se subrayan los discursos de la educacin como relacin de
tutela y como relacin maestro-aprendiz.
El funcionamiento de los PCPI
Formato y contenidos PCPI
En cuanto al formato y los contenidos del PCPI tanto los alumnos como los profesores-
tutores coinciden en subrayar sus diferencias con la ESO y su contenido ms asequible y
flexible:
Est bien, no es difcil, va a un nivel bien, y te da salidas para la ESO (Alumno 1 Menorca)

No tiene nada que ver con la ESO. Te ayudan ms, la ayuda es mejor y va bien. Los profes
tambin estn ms por ti al no ser una clase tan grande, pues se pueden centrar ms en ti
(Alumno 1 Eivissa)

Un nivel bajito para ellos, porque claro ellos tienen que progresar, y una vez que han
progresado empiezan a meterse en el sitio (Tutor Mallorca Oeste 1)
Tambin se seala el papel que tienen el oficio y la prctica en estos programas:
Yo para la terica soy malo, a m las cosas tericas no me entran. Cualquier cosa prctica me
entra ms, porque lo veo, lo veo como lo hago o lo veo cmo lo hace el profe y yo lo hago ()
Cuando nos llev al taller ya pens esto me va a gustar, porque ya en el taller ya veamos
las herramientas, comenzbamos a tocar motores, coches de los profes que los arreglbamos
nosotros (Alumno 1 Mallorca Este)

Una variable importante es que tienen un porcentaje relevante de horas digamos de
actividades no acadmicas que para ellos, evidentemente, son motivadoras. Ya es un tema que
les interesa ms y concretamente en jardinera que salen fuera del recinto educativo y se
desahogan. De esta manera los puedes enganchar (Orientador 3 Mallorca Oeste)
Entre los motivos de eleccin, el alumnado destaca la utilidad del programa,
especialmente como itinerario alternativo para la obtencin del ttulo de ESO:
En realidad est bien porque ganas ms que con la ESO. Haciendo el PCPI tienes el ttulo de
una profesin en concreto ms la ESO. (Alumno 3 Eivissa)

Me apunt a este para tener un ttulo y sacarme el graduado. Pa tener algo [] Tienes ms
posibilidades que te cojan, si tienes un ttulo de algo (Alumno 2 Mallorca Oeste)

Itinerario ms fcil, no tan exigente, una solucin, manera de tener los alumnos escolarizados,
para que tengan una oportunidad. (Padre 1 Mallorca Este)
593

Ellos lo que quieren es tener el ttulo, todos, sin esfuerzo, sin trabajar y piensan que el PCPI es
una va fcil para sacarse el ttulo (Orientador2 Mallorca Este)

Muchos alumnos si no estuvieran el PCPI estaran fuera del sistema educativo (Tutor 1
Eivissa)
Algunos padres deciden que su hijo/a haga PCPI como manera de evitar que se
quede en casa sin hacer nada:
Importante el tema de los hbitos, que se levante por la maana y tenga que ir a algn sitio,
como nosotros que tenemos que ir a trabajar. Que no se quede en casa tirado, sin hacer nada,
mirando la TV (Padres Mallorca Oeste)

El PCPI fue una salida, porque yo de ninguna manera quera que dejara los hbitos (Madre 2
Mallorca Este)
Alumnado
En las entrevistas ha aparecido el debate actitud/aptitud, afirmndose que los alumnos
tenan poca motivacin en ESO, a pesar de ser frecuentemente estudiantes con
capacidad. Veamos algunos ejemplos:
Como todos dicen que el PCPI es de tontos (Alumno 1 Mallorca Oeste)

Yo estoy aqu no por no estudiar, si no por ser vago (Alumno 3 Eivissa)
Los PCPI son nios que ya fracasaban en primaria y que en secundaria continan fracasando,
es una historia de fracaso escolar reiterado y al final llegan aqu porque realmente nunca les
fue bien el estudio. (Orientador 2 Mallorca Oeste)

En un PDC (programas de diversificacin curricular) metes aquellos alumnos que tienen
inters y hbitos de trabajo pero les cuesta y en cambio dentro de un PCPI metes aquellos
alumnos que muchos de ellos no tienen ningn problema cognitivo, de hecho son incluso nios
brillantes, podran ser brillantes desde el punto de vista de sus actitudes, claro que por una
problemtica X asociada son nios acadmicamente fracasados y evidentemente con
abandono. (Orientador 3 Mallorca Oeste)
En relacin a la baja autoestima y la inseguridad de los alumnos, Vega y Aramendi
(2010a) afirman en su estudio que la experiencia negativa vivida en la educacin
primaria y secundaria comporta dudas sobre sus propias capacidades. En nuestras
entrevistas se encuentran resultados similares relativos a las inseguridades de los
alumnos:
Necesitan mucho apoyo. Vienen en plan yo no s, yo no puedo. S que puedes, prueba.
(Tutor 2 Eivissa)

Yo lo que veo de los que quedan, porque abandonan muchos, es una inseguridad tremenda. Y
toda esta inseguridad da lugar a toda la conflictividad que encontramos dentro de la aula.
(Tutor 2 Menorca)
Relaciones profesor-alumno
En las entrevistas, se destaca la relacin diferente y ms cercana que tienen los
profesores-tutores con el alumnado de PCPI. Las afirmaciones de los alumnos
entrevistados van en una direccin parecida a los resultados del estudio de Vega y
Aramendi (2010b) en el sentido que en conjunto estn contentos con la manera de
trabajar de sus profesores en estos programas:
JOAN AMER FERNNDEZ
594
De estar tantas horas con ellos, tenemos confianza, muchsimo mejor que tener cada profe una
hora. Los profes tambin estn ms por ti al no ser una clase tan grande, pues se pueden
centrar ms en ti (Alumno 1 Mallorca Oeste)

Nos lo contamos todo y hablamos de todo con ellos. Y siempre hablamos y hablamos (Alumno
3 Mallorca Oeste)
Tambin los profesores-tutores evalan sus relaciones con los alumnos:
Tengo un carcter bastante distanciado de los alumnosesto aqu no lo he podido hacer, es
imposibleno funcionano funciona como un 4 de ESO normal donde las normas tienen que
ser muchsimo ms estricta y nadie puede hablar, aqu no. Y claro, el que tengan ms
confianza conmigo significa que hay ms comentarios y que la clase va un poco de aquella
manera (Tutor 1 Mallorca Este)

Ser muy flexible con los alumnosno darles total manga anchapero cuando ms duro te
pones con ellos, los resultados son mucho peorestienes que flexibilizar mucho. Tienes que
negociar mucho con ellos, saber negociar (Tutor 3 Mallorca Oeste)
Algunos profesores hablan de los distintos resultados segn si el profesor adopta un
rol de pastor o de sargento:
Haces de pastora, guindolos, por el camino que tienen que hacer o que t crees que tienen
que hacer. Cuando veo algo que est mal, intento que ellos lo asimilen, esto no se hace porque
no puede tener estas consecuencias (Tutor 2 Eivissa).

Fue difcil qu papel elegir ante los alumnosAl principio cuando vi el panorama dije tengo
que ir en plan sargento, los tengo que disciplinarLos intent mantener firmes, pero no
funcionaba porque sa no es mi personalidad, y al final va en funcin de tu personalidad.
(Tutor 2 Menorca)
El rol de las familias
Tutores y orientadores coinciden en sealar la escasa implicacin de las familias en la
mayora de los casos, escasa implicacin relacionada en parte con los historiales de
fracaso escolar del alumnado y los frecuentes perfiles de exclusin social:
Los alumnos que vienen aquno vienen slo con problemas de la parte acadmica, vienen
con problemas de la parte econmica de sus casas, con problemas de la parte emocional de
sus casas (Tutor 2 Mallorca Este)

Todas las familias estn de acuerdo en el PCPI porque son familias que normalmente ya
pasan olmpicamente de los chicos, quiero decir que son nios que los padres ya no saben qu
hacer con ellos en todos los aspectosY claro t les vendes el PCPI cmo lo que es: la
posibilidad de recuperar ese nio e incluso reconducirlo hacia un ciclo formativo
(Orientador 3 Mallorca Oeste)

Hay poca implicacin familiar. Los chicos que llegan al PCPI, llegan despus de una historia
de fracaso escolar que empieza en primaria, por lo tanto los padres cuando llegan aqu son
tambin padres quemados de tener malas noticias de la escuela, de los chicos sacando malas
notas (Orientador 2 Mallorca Oeste)
Los discursos de la educacin en los PCPI
En cuanto al segundo objetivo del artculo, el anlisis de los discursos de los profesores-
tutores de PCPI, hemos encontrado en las entrevistas elementos del discurso de la
educacin como relacin de tutela y como relacin maestro-aprendiz, tal y como lo
plantean Bernad y Molpeceres (2006). En cambio, no se han encontrado elementos
595
significativos de los discursos de la educacin como relacin de empoderamiento y
como relacin de intermediacin, tambin sealados por los profesores valencianos.
El discurso de la educacin como relacin de tutela
En los componentes del discurso de la educacin como relacin de tutela hallados en las
entrevistas, tiene centralidad el aprendizaje de los hbitos:
Prefiero que se formen como personas que no como jardinerosson alumnos que tienen unas
carencias emocionales, unas carencias afectivas brutales Prefiero que se centren ms en ser
educados, en saber estar en un lugarMuchos de ellos no saben ni entrar en una aula ni decir
buenos das y sentarse, ni saben qu sacar para poder hacer una claseTe parecer
surrealista, pero hay alumnos que vienen sin ningn tipo de papel ni boli ni nadaEs ms a
nivel de educar que de ensear. (Tutor 3 Mallorca Oeste).

Ellos necesitan mucha rutina, las cosas muy cuadriculadas, todo muy visual, todo muy
estructurado, aunque sea a un nivel muy bajo, porque a ellos a veces les faltan estructuras
(Tutor 2 Mallorca Este)

Los contenidos casi casi es lo de menos, se trata de trabajar hbitos y motivar a la gente para
que trabajeYo lo que quiero es que puedan estar unas horas sentados y que si yo les mando
una tarea, sean capaces de hacerla (Tutor 2 Mallorca Oeste).

Yo creo que el tema de los hbitos es prioritario para esta gente, y despus el tema de los
contenidos irlo camuflando un poco () Tener en cuenta quines sonque estn dentro de
una aula ya es un xito brutalDespus intentar que vean la importancia de ciertos
hbitoscosas que no ven en su grupo de amigos, ni en su casaYo quiero hacer tal
cosapues pensar cmo lo tengo que pedir, como me tengo que dirigir a otra personaesto
no son contenidos (Tutor 1 Mallorca Este).
El discurso de la educacin como la relacin maestro/aprendiz
El aprendizaje de un oficio y la puntualidad en el trabajo son aspectos que aparecen en
las entrevistas, principalmente entre los profesores de los mdulos especficos, pero no
exclusivamente, tambin podemos encontrar este discurso entre profesores de los
mdulos de carcter general:
Es lo que te deca de los hbitos: si t no eres capaz de llegar puntual a clase, qu me asegura
que sers capaz de llegar puntual al trabajo. (Orientador 1 Mallorca Oeste)

Yo no soy el profesor, yo soy X, el chef de cocina. Mi objetivo es que t vas a terminar en la
cocina (Tutor 1 Mallorca Oeste)

Llegas al hotel y l [el alumno] es una persona en prcticas pero colabora como trabajador
con los otros. Se incorpora haciendo lo que hacen los otros. No es un trabajador, est en
prcticas, pero no est mirando, porque las prcticas son cortar, hacer, cocinar (Tutor 1
Mallorca Oeste)
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El presente artculo situaba como meta dos objetivos. Un primer objetivo, ms general,
de evaluar el funcionamiento de los PCPI a partir de las aportaciones de los agentes
implicados y un segundo objetivo de analizar los discursos del profesorado.
En relacin al primer objetivo, el conjunto de los miembros de la comunidad
educativa entrevistados subrayan las diferencias con la ESO y su contenido ms
flexible, con la incorporacin de una parte prctica y de aprendizaje de oficio. Entre los
alumnos predomina la eleccin del PCPI como alternativa a la va ordinaria para la
JOAN AMER FERNNDEZ
596
obtencin del ttulo de ESO. En las entrevistas se destaca la baja autoestima y la
inseguridad de los alumnos, as como el buen funcionamiento de aquellas relaciones
profesor-alumno basadas en la empata y el acercamiento.
Para la descripcin del formato del PCPI y su operatividad a partir de las
aportaciones de entrevistados, se han tomado como referencia los estudios de Vega y
Aramendi (2010b) y Aramendi et al. (2011) para el Pas Vasco. A pesar de tratarse las
Baleares y el Pas Vasco de dos contextos bastante dispares (una economa turstica
versus una economa industrial, y un alto ndice versus un bajo ndice de abandono
escolar), se obtienen resultados similares en cuanto a la satisfaccin del alumnado en
relacin a la utilidad y funcionamiento de los PCPI.
En relacin al segundo objetivo, el artculo tomaba como modelo el estudio de
Bernad y Molpeceres (2006) en relacin a los discursos del profesorado sobre la
prctica educativa. A diferencia de Bernad y Molpeceres (2006), slo se identifican los
discursos de la educacin como relacin de tutela (en la forma de resaltar la centralidad
del aprendizaje de hbitos) y la educacin como relacin maestro-aprendiz (en la forma
de otorgar importancia al aprendizaje de un oficio y a los hbitos disciplinarios propios
de un ambiente laboral). Los discursos de la educacin como empoderamiento y la
educacin como intermediacin no se han podido identificar en las entrevistas
realizadas. La educacin como empoderamiento requiere una participacin activa del
alumnado y la educacin como intermediacin requiere un alumno emprendedor o
empresario de s mismo. Entre los motivos para la ausencia de estos discursos, puede
hallarse que el profesorado no considere prioritario la participacin activa o la
emprendura en un contexto como el PCPI, porque consideren, segn su imaginario
social, que el entrenamiento de estas aptitudes o habilidades no sean cntricas para los
empleos a los que vayan a aspirar los alumnos una vez finalizado el PCPI. Otro motivo
para la ausencia de estos discursos en las entrevistas semiestructuradas puede ser el tipo
de tems o preguntas que se planteaban.

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599
RECICLARSE COMO RESPUESTA AL DESEMPLEO: LA ESO DE ADULTOS
RAFAEL FEITO ALONSO
Universidad Complutense de Madrid. Espaa
rfeito@cps.ucm.es

RESUMEN
El incremento de los niveles de desempleo en los ltimos aos ha provocado el retorno
a la educacin secundaria obligatoria por parte de un nmero creciente de personas que,
en su momento, abandonaron tempranamente y sin credencial educativa alguna el
sistema educativo. Espaa precisa rebajar considerablemente su actual porcentaje de
fracaso y abandono escolares y elevar el de poblacin con al mnimo una credencial de
secundaria superior (el siguiente nivel al de la ESO). La investigacin (un I+D cuya
referencia es EDU2011-24316) de la que esta comunicacin forma parte propone
analizar el funcionamiento de la secundaria obligatoria para adultos. Para ello se
visitarn diez centros en los que se har observacin participante en varias de sus aulas,
entrevistas en profundidad a profesores y estudiantes y anlisis de los materiales
curriculares. En esta comunicacin se presentarn los resultados provisionales de la
investigacin realizada un centro de adultos (CEPA).

Advertencia previa. Este es un trabajo preliminar, una anticipacin de resultados de
una investigacin, cuyo objetivo fundamental es poder contrastar la interpretacin del
investigador con el profesorado y el estudiantado del CEPA que ha colaborado en este
trabajo.

RAFAEL FEITO ALONSO
600
INTRODUCCIN
El objetivo de este texto es analizar las trayectorias escolares y profesionales de
personas que, por razones diversas, abandonaron el sistema educativo tempranamente y
que, fundamentalmente como consecuencia del desempleo o de su amenaza, retornan al
sistema educativo para obtener el ttulo de graduado en la ESO (Educacin Secundaria
Obligatoria). Para ello se ha recurrido al anlisis de lo que ocurre en un grupo
vespertino de segundo nivel de la ESO (de adultos) en un Centro de Educacin de
Personas Adultas (CEPA) de Madrid y las expectativas, ideas, experiencias de los
estudiantes que lo componen.
1

Se ha realizado un trabajo de tipo cualitativo consistente en la realizacin de
observacin participante para lo que se ha asistido a diez sesiones lectivas, es decir,
diez tardes- y de diez entrevistas en profundidad de entre veinte y treinta minutos a
sendos estudiantes. A ello hay que aadir las prolongadas y mltiples conversaciones
informales con el profesorado del grupo en cuestin.
La ESO de adultos consta de dos cursos o niveles en lugar de los cuatro de la ESO
convencional-. El currculo se organiza en tres mbitos: comunicacin, cientfico-
tcnico y social. A su vez, cada mbito se descompone en mdulos a los cuales se les
atribuye un nmero de horas de un total de diecisiete- a la semana. El curso dura
treinta y cinco semanas.

mbitos Mdulos Horas semanales de
clase
Comunicacin Lengua castellana 5
Ingls 2
Cientfico-tcnico Ciencias Naturales 2
Matemticas 4
Tecnologa 1
Social Ciencias sociales, geografa e historia 3

En el grupo observado hay un total de cuatro profesores: uno para el mbito de
comunicacin, otro para el de social y dos para el cientfico-tcnico (uno para
matemticas y otro para el resto). Es habitual que las clases, las cuales tienen lugar de
lunes a jueves, puedan tener una duracin de ms de dos horas e incluso de tres. No
obstante, al cabo de una hora o algo menos se hace una pausa cuya duracin es mayor o
menor en funcin de que buena parte de los alumnos abandonen el centro para fumar o
hablar en la puerta o del tiempo que se invierta en ello. Esto da lugar a que se
reproduzca la pauta de impuntualidad propia y justificable puesto que algunos alumnos
llegan directamente desde un trabajo que a veces no conoce horarios- de la primera
sesin de la tarde.

1
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia titulada Reciclarse como respuesta al
desempleo: la ESO para adultos y la formacin profesional de grado medio en una poca de cambios
estructurales. Se trata de un proyecto I+D financiado por el Ministerio de Ciencia Tecnologa (EDU2011-
24316)
601
MEZCOLANZA DE GRUPOS DE EDAD
ltimamente las aulas de la ESO de adultos se estn poblando de personas que vuelven
a la escuela como consecuencia de la crisis econmica por el desempleo o por la
percepcin de que tal y como estn las cosas conviene contar como poco con la
credencial de la secundaria inferior- y de jvenes de poco ms de dieciocho aos que
dan continuidad a su escolaridad de los IES en los CEPAs. Por ello, lo habitual es
encontrase con aulas con un abigarrado grupo de edad. Es frecuente encontrarse en los
turnos de maana con alumnos que tienen ya una cierta experiencia laboral y adultos de
ms de cuarenta aos algunos de los cuales responderan, al menos parcialmente, al
tpico perfil de la educacin de adultos para personas que desean sobre todo conseguir
un mayor nivel cultural-. Algunos de los alumnos ms jvenes del turno de tarde
huyeron del grupo de la maana por la indisciplina y mal ambiente que percibieron all.
He notado que este ao han venido un montn de nios de veinte aos y tal, lo que el ao
pasado y el antepasado no haba ni uno aqu.
Quizs se podran diferenciar cuatro tipos de alumnos:
Alumnos maduros con responsabilidades familiares (normalmente tienen ms de
cuarenta aos) y que precisan la ESO para trabajar.
Alumnos maduros con o sin responsabilidades familiares (normalmente tienen
ms de cincuenta aos y son muy pocos) que sobre todo quieren elevar su nivel
cultural con independencia de que puedan conseguir el ttulo.
Alumnos maduros (de entre veintitrs aos y algo ms de treinta) con experiencia
laboral que precisan la ESO para trabajar.
Alumnos jvenes sin experiencia laboral y muchas veces escasa madurez
personal (de entre dieciocho y veintids aos).
Por tanto, un rasgo altamente llamativo de la ESO de adultos es la enorme
heterogeneidad de edades, lo que sin duda repercute en que el ambiente en las aulas sea
en general sosegado. Los alumnos de menor edad se sienten apelados por la madurez de
sus compaeros de ms edad los cuales como se ver ms adelante en el anlisis de las
entrevistas- no entienden que se pueda ir al centro a perder el tiempo.
() es un abanico muy grande desde chicos que vienen rebotados porque no, a otros que han
sentido la necesidad y bsicamente otros que han visto ahora que imperiosamente, ya no por
nivel cuestin cultural, personal sino que necesitan tener mnimo la ESO.

[Que haya mezcolanza de edades] Positivo. () Est bien, a m no me importa. La gente
mayor tampoco es tan... son hasta ms listos que nosotros muchas veces.
Parece muy claro, y as lo manifiestan los propios alumnos, que el hecho de que en el
aula haya estudiantes de edad avanzada propicia una actitud de respeto mutuo y de una
cierta idea de aprovechamiento del tiempo.
Ocurre que hay gente que efectivamente se cree que con el hecho de venir o sea por el hecho
de ser alumno tienes derechos. A m me da mucha pena que no valoren todo el esfuerzo que se
est haciendo, lo que se nos pone, porque a m eso me ha dado mucha envidia porque yo si en
mi poca cuando yo empec hubiera habido algo de esto posiblemente pues lo que estoy
haciendo ahora con lo hubiera hecho con veinte aos.

RAFAEL FEITO ALONSO
602
Yo veo que los jvenes en general es que vienen de un fracaso escolar, ya sea por falta de
inters o por lo que quieras. Entonces hay padres que les mandan aqu sobre todo a los del
grupo de la maana y luego los de la tarde encuentran que les pagan en un trabajo equis y se
han quedado sin trabajo y se han dado cuenta de que para hacer eso necesitan el ttulo
entonces vienen bsicamente por eso pero dudo yo que tengan un inters cultural. () Falta
un poco la inquietud de prepararse por qu vean que es necesario prepararse en la vida sobre
todo a nivel personal y eso lo veo aqu muy difcil pero porque se mueven en un ncleo muy
cerrado, es un poco gueto.
Esta heterogeneidad de edades afecta tambin al comportamiento del profesorado.
Elementos de conflicto tpicos de un IES como el timbre de un telfono mvil, el
abandono momentneo del aula o la impuntualidad aqu son vividos de un modo mucho
ms permisivo. Estos elementos se toleran en la medida en que no afectan al
funcionamiento eficaz de las clases. Si a alguien le suena el mvil o bien lo apaga o,
excepcionalmente, sale de clase y atiende la llamada. Si alguien llega tarde, lo que por
desgracia es muy habitual, no molesta a los dems al entrar en el aula.
UN ALUMNADO CON BAJO CAPITAL CULTURAL
El nivel educativo de las familias tanto padres y madres como hermanos- de los
entrevistados es bajo. Los padres de los ms jvenes fueron adolescentes en una poca
en la que an no era obligatoria la secundaria inferior. No obstante, en alguna entrevista
sale a relucir un cierto rechazo de los progenitores a la escuela.
Mi madre, desgraciadamente, dej los estudios muy pronto porque no le ha gustado estudiar
nunca. Odia estudiar mi madre () y la pobre por no estudiar lleva toda la vida fregando. Y
mis tos pues uno ha estado en la crcel, otro tal, otro para all. Mi abuela no sabe leer ni
escribir. La mayora de mi familia todos son analfabetos.
Con respecto a los hermanos o hermanas la tnica es ms o menos similar, pese a que
en el caso de que sean de corta edad an cabe albergar la posibilidad de que tengan
xito en la escuela.
S le va bien [a una hermana que est en la ESO], lo nico que no estudia, sabes? porque si
se pone lo saca. Lo nico es que es muy vaga, est todo el da con la Play.

Mis hermanos tampoco se graduaron. Se han graduado ya de adultos pero, bueno, a ellos les
ha ido mucho mejor que a m y bueno ellos han desempeado trabajos buenos y todo.

() mis hermanos, por ejemplo, todos lo mismo. Mi hermana la mayor casi ni eso, mi
hermana... mis otras dos hermanas se han sacado aqu [en el CEPA] el graduado tambin, y
mi... una de mis hermanas ha hecho aqu el acceso.
El capital cultural no es solo el de los padres sino que tambin lo es el de los hijos.
En el caso de los entrevistados con hijos en edad escolar o que ya son adultos se nota
claramente su enorme preocupacin por garantizar el xito escolar de sus retoos. En
algn caso los hijos son titulados universitarios.
A las amistades prximas el capital social- tampoco les ha ido especialmente bien.
Una amiga ma tiene dos nios, se cas con un colombiano y tiene dos nios y pues eso, est
todo el da trabajando y con sus hijos. Y casi todas mis amigas estn trabajando y con hijos
porque no han estudiado y entonces han conocido a alguien y han formado una familia, la
mayora, y las que no, estn solteras, trabajando en una peluquera pero con hijos tambin, yo
he sido la nica que no he tenido hijos de casi todas mis amigas.
603
Las amistades, a veces, contribuyen a reforzar el abandono temprano. El paso del
tiempo lleva a recapacitar sobre con quin se ha juntado cada cual.
No, en el instituto me iba bien, lo que pasa que me ech de compaeras a unas chicas que no
me convenan, por as decirlo, porque yo era muy tonta y fjate, como me iba con ellas... Y no
s, empec ah a fumar, y bueno, pues nos saltamos esta clase, nos saltamos la otra Y lo fui
dejando, lo fui dejando, lo fui dejando, dije, bu esto no pasa nada. Y luego cuando te
quieres dar cuenta dices, bueno, voy a ver el mercado laboral, nada.

[Mis amigos de la adolescencia] Eran atracadores y roba-coches y todo eso. Atracadores de
tiendas y todo eso. Hubo varias personas que no acabaron igual que yo y ya te digo a los
asistentes sociales, que los conozco slo por carta () te mandan una carta y te intimidan.
Como no hagas esto o te matriculas en algn sitio te vamos a llevar al internado yo que s, yo
los conozco de eso, por cartas.
Las amistades pueden contribuir al abandono pero unas nuevas amistades (o
noviazgos) pueden ejercer el efecto contrario.
Vale, pues yo haba sido muy buena estudiante de pequea, estudiaba bien, se me daba bien
estudiar, pero me ech novio con trece aos estando ya en la ESO. Entonces este chico pues
desgraciadamente no haba estudiado, no saba leer, no saba escribir, no trabajaba, no haca
nada y yo pues un poco cog el camino de l. () Era del barrio de al lado. No iba a ningn
centro, no estudiaba. () gracias a que conoc ahora a otro chico que es muy recto con estas
cosas pues gracias a l pues otra vez volv a estudiar y aqu estoy.
Y, como era fcilmente esperable, el entorno, el barrio, la gente que lo habita puede
contribuir a que la experiencia escolar sea dificultosa.
Me juntaba con gitanillos porque yo vivo en un barrio que est plagado de ellos y me juntaba
siempre con ellos y haca mal. () ya no me junto con ellos ni nada estoy con mi novia
tranquilamente, tengo otro tipo de amigos, sabes que son muy majetes los chavales pero
bueno es que la poca desde los doce a los diecisis en mi vida ha sido muy mala a partir de
ah ha cambiado todo pero radical.

S. Bueno, y en barrio en el que viva antes es peor todava, la parte que estuve, el... Vamos, yo
lo veo salvaje la gente de all. Aqu no me gusta, pero all es ms... la gente mala es muy
salvaje, los nios que estn ah, gitanillos o no, que... Una cosa... Es que donde hay pobreza,
pues eso, donde hay pobreza, hay marginalidad, pues hay el ambiente que tiene que haber,
pero a m no me va, porque yo soy bastante pacfico. Pero claro, por eso digo que si yo tengo
que ir... me tensan tanto que yo voy a hacer dao o incluso algo peor aun a alguien que me
tome... toque las narices, porque me las han tocado bastante a lo largo de mi vida, empezando
por mis padres, y los compaeros y la gentuza.
LA INTERACCIN EN EL AULA
Al igual que sucede en cualquier CEPA en las aulas quedan muy pocos alumnos al
pasar las vacaciones de navidad. En concreto, en el aula analizada la asistencia suele
estar en torno a los diecisis alumnos. Esta dimensin permite un tipo de interacciones y
un conocimiento mutuo muy distinto de las aulas superpobladas ms de cuarenta
alumnos- de comienzos de curso. La docencia del grupo observado se imparte en cuatro
aulas distintas. Seran una para cada mbito a la que se aade el aula de informtica para
la tecnologa del mbito de ciencias. En dos de las aulas de mbito el alumnado se
distribuye en forma de U lo que posibilita una dinmica de interacciones que enriquece
el funcionamiento de las clases. Una de estas aulas cuenta con un retroproyector
conectado a un ordenador. La otra no. Y, finalmente, la tercera aula tiene una
distribucin convencional de mesas, es decir, dispuestas frente al profesor lo que
RAFAEL FEITO ALONSO
604
empobrece las interacciones y permite un continuado aislamiento al alumnado ms
retrado. En cualquier caso, la dinmica de las aulas en U tiende a transmitirse al aula
ms convencional. Es importante sealar que esta distribucin del aula no responde a
que el profesorado de un mbito sea ms academicista que el del resto. De hecho el
profesor del aula con distribucin convencional interacta con todos y cada uno de los
alumnos con la diferencia de que tiene hacer recorridos ms dificultosos para
atenderlos.
La distribucin en forma de U permite la creacin de un ambiente distendido en el
que el intercambio de mensajes casi todos relacionados con el contenido de la clase- es
frecuente y permite una cierta complicidad muchas veces acompaada de una relajante
hilaridad. Al mismo tiempo, esta distribucin facilita considerablemente que el profesor
pueda interactuar con todos y cada uno de los alumnos atendiendo sus dudas y
comprobando que han hecho correctamente los ejercicios que trabajan en clase. La
gente parece estar muy a gusto. En la prctica, pese a que no hay ninguna indicacin al
respecto, la gente termina trabajando por parejas algunas de las cuales parecen muy
consolidadas.
En algn momento suena el telfono de una alumna. Solo cuando se han odo ms de
cuatro timbrazos seguidos la profesora, con el apoyo de la mirada cmplice de buena
parte de los alumnos, llama amablemente la atencin a loa propietaria del mvil.
Tambin es posible que el alumnado abandone momentneamente el aula (se entiende
que es para ir al servicio puesto que es una ausencia muy breve). La concentracin en su
propio trabajo es tal que nadie es consciente de que un alumno ha abandonado el aula
porque est algo enfermo. Cuando su compaero sentado junto a l se da cuenta de su
ausencia prolongada sale, tras hablarlo con la profesora, a buscarle. Cuando vuelve
tanto sus compaeros como la profesora se interesan por su salud.
En un aula cuyos asientos estn frente al profesor lo habitual es que haya una
dispersin excesiva del alumnado lo que posibilita que ms de uno se site en algn
lugar que le permita vivir por completo ajeno al desarrollo de la clase. Esto es lo que
claramente sucede en las clases de Matemticas. Pese al evidente dinamismo y
accesibilidad del profesor, ms de un alumno parece haber tirado hace tiempo la toalla
en esta materia: se dan por vencidos y se sientan donde puedan pasar ms o menos
desapercibidos. Quienes saben ms, o simplemente tienen ms inters, si sitan en las
primeras filas e interactan en mayor medida con el profesor.
Los problemas los tengo con las matemticas aqu, ms que otra cosa, lo otro ms o menos lo
llevo bien. Las matemticas, aunque me ponga al lado del profesor pues es una cosa que me
cuesta. Aunque lo sepa un da, el prximo da me pregunta lo mismo y me cuesta retener.
Por otro lado, la distribucin convencional de los asientos dificulta el trnsito entre
las mesas por parte del profesor el cual acude a la mesa de cada estudiante para atender
sus dudas o suscitarlas con su proximidad realzada por su evidente buen sentido del
humor y su enorme capacidad de comunicacin. De hecho, los estudiantes le fuerzan a
recorrer el aula de un lado a otro con sus continuas preguntas (profe, ven).
Pese a todo quizs se contagie el aire de participacin del resto de las aulas a esta y
no es raro que algn alumno confiese en voz alta que no se entera de nada. Todo esto
quizs explique por qu, a medida que avanza la clase tambin hay que tener en cuenta
que se trata de la ltima franja horaria- el nivel de ruido sube, lo que fuerza al profesor a
llamar al orden.
605
Tanto en las aulas convencionales como en las distribuidas en forma de U es muy
llamativo el posible cambio de tema durante unos minutos para volver inmediatamente
al tema original. Es verdad que muchas veces estos cambios de tercio se refieren a las
fechas de examen, pero pueden serlo sobre alguna actividad. As, mientras se habla de
clculo exponencial se pueden dedicar un par de minutos a hablar sobre una prxima
visita al jardn botnico para poco despus hablar sobre el acceso a la universidad de
mayores de 25 aos. Ni qu decir tiene que estos breves excursos distienden el ambiente
y permiten que casi todos los alumnos intervengan.
UNA DOCENCIA CENTRADA EN LA PALABRA DEL PROFESOR
La mayora del alumnado de la ESO o bien apenas dispone de tiempo para estudiar, leer
o investigar en su casa caso de quienes trabajan y/o tienen responsabilidades
domsticas- o si dispone de l apenas se aprovecha lo que suele ocurrir con el
alumnado ms joven-. El planteamiento pedaggico que subyace es que es en el tiempo
de clase en el que bsicamente pueden tener lugar los aprendizajes. Esto supone un muy
serio problema para las ausencias ocasionales no digamos las prolongadas- en una
materia como las matemticas cuyo saber acumulativo de sesin en sesin exige una
presencia continuada pese a que en Internet pueden encontrarse vdeos con buena parte
de las explicaciones del temario si no todas. No se promueve el trabajo autnomo o el
uso de las nuevas tecnologas fuera del horario escolar.
Pero claro, es que vamos muy deprisa en todas las clases porque es que tienes que ir as. Yo
pienso que es as, lo que pasa es que lo que te queda... yo por ejemplo hay cosas que me
quedan un poco ah con alfileres, pero bueno, tienes que hacerlo en casa un poco, porque
claro, el mundo no se para porque t no pases de ah, tampoco entiendes? Te lo tendrs que
currar tambin t un poquito en casa, o con... con ahora el Internet eso es una maravilla, hijo.
O sea, no... yo no tengo estanteras para libros, ya tengo Internet, no necesito las
enciclopedias como antes, que tenas esos pedazo de enciclopedias, quien los tuviera, que
hasta que encontrabas algo, entiendes? Claro, claro, no, yo con lo de Internet estoy
maravillada.
Por otro lado, estamos ante un alumnado que puede carecer de hbitos de estudio
por el tiempo transcurrido desde la escolarizacin anterior o por la experiencia reciente
en los IES- y que suele desconocer as se ha visto en las entrevistas- la posibilidad de
aprender o complementar los aprendizajes por s mismo.
Yo noto que antes tena bastante memoria y lo que me gustaba lo vea y enseguida pero ahora
me cuesta mucho entonces todo lo poco que vaya aprendiendo es a base de currrmelo
bastante.
O puede haber alumnos con serios problemas de concentracin.
Mira si te soy franco no me he ledo un libro en mi vida, en mi vida lo que es entero desde
primera letra hasta la ltima en mi vida, en mi vida me he ledo un libro y eso es malo ()
porque no puedo leer, no porque va en contra de m, porque yo me pongo a leer en mi casa y
no puedo porque me levanto, me pongo a beber agua, me distraigo con cualquier cosa.
Hay personas que tienen una jornada sobrecargada: se levantan temprano para llegar
a trabajar, llegan algo tarde a las primeras sesiones del curso y adems pueden tener que
asumir responsabilidades domsticas.
Pero este ao me est costando ms, y aparte trabajando y entonces... Yo es que tengo un tipo
de trabajo muy cansado, fsico y mental, claro. Entonces te supone... yo ahora llego a casa y
t sabes las ganas que tengo yo de ponerme a estudiar? Ninguna, me resulta dificilsimo. Por
RAFAEL FEITO ALONSO
606
eso no entiendo por qu la gente que no... que tiene tiempo, a poquito... viniendo a clase y a
poquito que pongas de tu parte yo creo que tampoco es tan difcil.
Si bien es cierto que hay algunos alumnos lectores de novelas bsicamente, pero
poco frecuentemente de la prensa generalista o del libro cientfico o de ensayo- lo
habitual es un nivel cultural bajo que convierte al profesor en la principal o nica fuente
de conocimiento.
Pese a que Espaa acaba de estrenar el mster de formacin del profesorado de
secundaria para los futuros docentes de este nivel no se contempla la existencia de una
especialidad para la ESO de adultos. Es decir, lo que tenemos en los CEPA son
profesores de secundaria aunque queda algn maestro de primaria- que por las razones
ms variopintas han recalado en los centros de adultos.
La tnica de la enseanza consiste en que el profesor explica, hace preguntas a la
clase en general o a algn estudiante en particular, comenta las respuestas y contina
explicando. Es decir, acudir a clase significa bsicamente ir a escuchar al profesor.
Veremos, no obstante, que en muchas ocasiones los alumnos intervienen dando a
conocer el conocimiento que proviene de su experiencia o de sus opiniones provocando
pequeos debates. Pese a ello, algunos alumnos perciben un peso excesivo de la palabra
del profesor pese a que ocasionalmente disfruten de ella.
Es mucha historia y [el profesor] est mucho tiempo hablando y tal y eso pues aburre, no
aburre sino cansa () Y la verdad que sociales es un tema que nunca me ha gustado excepto
la geografa. () que la geografa s me gusta pero la historia no nada pero nada de nada,
que es importante tambin pero no me gusta nada. Y Lengua el profesor es un poquito
pesado porque no para de hablar pero s me gusta mucho. () Yo ayer me tuve que ir de clase
porque me dorma, me estaba durmiendo o sea lo que es as no poda y me sal al bao a
lavarme la cara me volv y no poda que no se me quitaba la soera y le dije al profesor: mira
me encuentro mal, me voy a ir a casa. Vale dice vale pero mira tienes trece faltas y a las
diecinueve pierdes la evaluacin continua.
Al igual que sucede en la mayor parte de los centros educativos no hay definido por
parte del claustro un estilo educativo ms o menos similar que se pudiese considerar
como ms eficaz para el aprendizaje. Algunos de los rasgos personales de todo el
profesorado de este grupo (detectado en las entrevistas) como su apertura de mente, su
disposicin a escuchar, su paciencia, su empata y un largo etctera contribuyen a crear
un buen ambiente en clase. Sin embargo, es fcilmente detectable para cualquier
observador cmo un alto porcentaje de alumnos se desconectan del decurso de la clase
(muchas veces de un modo no disruptivo, por ejemplo, manejando el mvil debajo de su
mesa). En ocasiones algn alumno declara en voz alta y audible por todos- su
aburrimiento o bosteza perceptiblemente.
Sin duda, las interacciones entre los alumnos y entre estos y el profesor crean una
dinmica de alta participacin que no por ser tal es ms productiva. Esto es lo que
ocurre claramente en las clases de ingls que, se mire como se mire, son todo un
monumento a la prdida de tiempo ms absoluta. En estas clases se llevan a cabo los
ejercicios que aparecen en las fotocopias de que dispone el alumnado. Se trata de
actividades del tipo de leer en pblico una pregunta para que el compaero de al lado la
responda o ms bien lo intente, puesto que casi nunca se acierta. He aqu algunos
ejemplos, de entre otros muchos posibles, tomados de mis notas de campo.
Son las cuatro y diez y solo hay cinco alumnos cuando comienza la clase. La puerta est
abierta, como invitando a que se incorporen los rezagados. El profesor explica el significado
de la palabra crime. A continuacin pregunta a un alumno por el significado de write a
607
confession. El alumno no lo sabe al igual que el resto de sus compaeros. El profesor
pronuncia correctamente la palabra crime mientras que los alumnos la pronuncian en
castellano [krime].
En otra sesin se habla sobre los lugares en los que se han pasado las vacaciones. Las
respuestas que se dan los alumnos entre s no van ms all de monoslabos referidos a
lugares de Espaa del tipo Altea o Benidorm sin que se llegue a elaborar una frase.
Sin embargo, hay ocasiones en que las interacciones en las aulas en U permiten que
afloren los conocimientos y experiencias de los alumnos. Este es un ejemplo de una
clase de ciencias naturales en el que se aborda el tema de las mezclas. Un alumno
aprovecha para hablar sobre qu tipo de caf toma, se habla de si es caf lquido o en
granos. Este alumno dice que a veces tira directamente los restos del caf al lavabo y
que a su vez a veces se atasca.
En esta ocasin aparecen ejemplos conectados con la vida cotidiana. Se habla de
mtodos de separacin de sustancias: disipacin, destilacin, filtracin. En un momento
dado sale a relucir el tema del aceite y el agua y de qu hacer con el aceite, cmo
reciclarlo. Tambin se habla de lo que hace una depuradora. Una alumna cuenta que el
fontanero de su casa encontr en las tuberas pauelos y bragas. La profesora indica que
no se deben tirar pauelos al inodoro. Un alumno apunta que hay toallitas desechables.
A veces resulta difcil saber si la mezcla es homognea o heterognea. Un alumno pone
el ejemplo de la leche pantera en la que se ven restos de menta y la leche cambia de
color. Otro cita la granadina con chocolate tpica de las disco ligths para adolescentes-.
UN CURRCULO ACADEMICISTA Y PROPEDUTICO
El contenido curricular de la ESO de adultos es el mismo que el de la ESO convencional
con la diferencia de que aquella se despliega en cuatro cursos y esta lo hace en dos. Las
editoriales han adaptado el currculo de la ESO de adultos con libros de texto que
desarrollan mbitos en lugar de asignaturas.
Una dificultad, a veces insuperable, es la de la dilatada falta de hbitos de estudio,
incluso entre alumnos de poco ms de veinte aos.
S bueno, te da bajn, te da bajn cuando empiezas, te da mucho bajn porque ves que no
sabes hacer nada, que no te acuerdas de nada que dejaste de estudiar hace ocho o nueve aos
y que no te acuerdas absolutamente de nada y que tienes un nivel muy muy bajo y te da bajn,
te cuesta luego incluso venir, pero ya te digo, gracias a esta gente, los profesores que hay, el
ambiente que hay, los compaeros, porque la mayora de mis compaeros estn en la misma
situacin, salen de aqu, me dicen lo mismo, hay que locura, esto yo no se hacerlo, esto y lo
otro, yo no se hacerlo, y todos estamos aprendiendo.
Salvo algn alumno que usa un libro de texto en ingls el material curricular con el
que se trabaja consiste en fotocopias de libros de texto lo que abarata considerablemente
el coste del material curricular (diez euros segn me indic un estudiante). Cada
profesor se encarga de distribuir entre el alumnado al comienzo de la clase
correspondiente unas cuantas hojas fotocopiadas.
De este modo son las fotocopias libros de texto, en definitiva- las que marcan el
decurso de las clases en las que se intercala algn que otro debate. Y esto es algo que
ocurre en la prctica totalidad de las clases. As, y como botn de muestra, las clases de
historia consisten en que sucesivamente cada alumno va leyendo un prrafo por lo
general con una muy buena diccin- y a continuacin el profesor lo comenta y lo ampla
tratando de vincular lo que all se dice con el presente. Por ejemplo, al hablar del
RAFAEL FEITO ALONSO
608
periodo de la Ilustracin relaciona las sociedades de fomento o econmicas con las
actuales cmaras de comercio. O se habla sobre el motn de Esquilache (tngase en
cuenta que en unos cuantos prrafos se recorre el periodo que va desde comienzos del
siglo XVIII al reinado de Fernando VII). El profesor vincula el tema de las capas que se
usaban para cubrir el rostro con el burka. Hay que indicar que estamos ante un profesor
que se expresa muy bien, en un tono muy agradable y que crea un ambiente distendido.
Pese a ello, algunos estudiantes dos o tres- estn totalmente desconectados. Es como si
la actualidad a la que continuamente hace referencia el profesor les fuera por completo
ajena. Al hablar de la expulsin de la Compaa de Jess se mencionan la II repblica y
la pelcula La misin. Sobre los jesuitas se refiere a su labor de educacin de las lites y
del suculento negocio que esto supone.
El profesor habla de los gremios y del control de la produccin y de la mesta como
elementos que retrasan el desarrollo econmico del pas. Esto da lugar a hablar sobre la
Caada Real llegando hasta Lula y la concesin de la propiedad de las favelas o lo que
se hizo en los antiguos pases del Este al dar en propiedad a la gente sus pisos en
alquiler. Se remite para esto ltimo a su experiencia de haber vivido en un pas del este
una temporada. Pese a que el profesor no indica nada nada, los estudiantes subrayan en
su texto.
A veces desde aqu es posible un debate que puede llegar a implicar a la prctica
totalidad de la clase. Uno de los temas empieza con la revolucin americana lo que da
lugar a mencionar al Tea Party pocos saben en qu consiste-. Al hablar sobre esta
rebelin bostoniana salen a relucir las diferencias entre tasa e impuesto. Un alumno es
capaz de explicarlas. El profesor indica, en su exposicin, que lo que se paga por la
universidad tambin son tasas. Esto da lugar a una conversacin intensa sobre la pblica
y la privada, si en la privada es ms fcil aprobar (un alumno dice: en el Cumbre te
regalan el bachillerato). Una alumna se refiere a anuncios de empleo en el Segunda
Mano en los que se excluyen a los titulados de algunas privadas.
Otras veces las clases consisten bsicamente en responder a preguntas muy concretas
ms que en explicaciones. Esto es muy claro en la prctica totalidad de las clases de
ingls (en las que se trata de responder en pblico a preguntas muy cortas tras su previa
lectura) y en algunas sesiones del resto de las materias. Como botn de muestra puede
verse lo que sucede en una clase de ingls. Bsicamente la clase consiste en hacer los
ejercicios del libro de texto (en realidad solo el profesor y un alumno tienen libro de
texto). El resto trabaja con fotocopias de ese mismo libro. Como es habitual en tantos
libros de texto de idiomas extranjeros, las preguntas del libro de texto se alejan de la
vida cotidiana. Have you ever been to a medieval feast?, lee y pregunta el profesor. Una
alumna pregunta qu significan los posibles I have o I havent de la respuesta. En
realidad, en ingls solo habla el profesor ya que el nivel del alumnado est cerca de la
nada. A una de las cuestiones una alumna responde: I am prefer (sic). Alguna vez hay
un conato de conversacin que no va ms all de los monoslabos. Una alumna dice en
voz alta que no se entera de nada. Las traducciones que hacen los alumnos son literales.
Las palabras inglesas se leen en espaol. As una alumna pregunta qu quiere decir
espeakin (por speaking).Transcurridos treinta minutos de clase an hay algn estudiante
que no ha intervenido.
Una de las pocas quejas del estudiantado con respecto a la ESO de adultos se refiere
al exceso de contenidos, especialmente el de aquellas asignaturas que requieren saberes
acumulados para seguir avanzando. Es el caso clarsimo del ingls y de las matemticas.
609
Es quizs en ingls donde ms se nota la angustia de la falta de tiempo recurdese
que tan solo se imparten dos horas a la semana-.

[Necesitamos] ms horas de ingls, pero eso, no se, creo que nos hace falta a todos saber
ingls bien, entonces s que el ingls que nos dan en la ESO pues es, pero s, necesitamos
ingls.

() es que no tengo ni idea y es que es como un reto porque en su da cuando yo estudiaba se
daba francs entonces aqu si hubieran dado francs pues yo esto lo hubiera llevado bastante
ms holgado, entonces de cero a 100 pues yo al ingls le puedo dedicar un 60% y no le saco...
todo lo que me gustara.

Suprimira las clases de ingls y me ira, como me ha dicho un amigo, a Oxford, a... dos aos.
Y dice que luego hablas el ingls de all pero vamos... Porque me ha dicho, a Londres no te
vayas porque all hay ms espaoles que
La idea es que hay que abarcar todos los contenidos aun a costa de que en ocasiones
prcticamente el cien por cien del alumnado no haya comprendido nada. Esto es lo que
sucede en ingls. Se aprende o ms bien se trata de aprender-. A veces, esta celeridad
provoca chispas.
Resulta que ayer tuve un conflicto con el profesor de matemticas, deba de estar cabreado o
lo que sea, bueno, estaba cabreado, te lo aseguro, y bueno, yo le cog y le dije... porque no me
entero de nada. Yo pongo muchsima atencin, a ver si me entiendes. Bueno, pues le cog y le
dije, mira, perdname, con toda mi educacin, vamos, estn todos de testigos, le dije, mira,
perdname, pero creo que vamos un poco deprisa, porque la mitad de la clase no nos estamos
enterando de nada. Digo yo, mira, yo me pongo en mi casa, digo, es que no s por dnde
cogerlo, es que... Dice, mira, rpido no, nosotros tenemos un temario y hay que darlo.

Hundido total [en Matemticas], pero yo creo que es por eso, por el temario que nos han
puesto, son muchos temas en muy poco tiempo y temas complicados, difciles de digerir,
entonces en pocas horas, poco tiempo, muchas cosas.
Pese a que, sin duda, la necesidad de obtener un ttulo escolar es decisiva para volver
a la escuela, poco a poco muchos estudiantes descubren la importancia del
conocimiento por el conocimiento.
Me apunt ms que nada por el ttulo porque no tena pensado ni seguir estudiando pero
claro, cuando vas viniendo pues te vas dando cuenta de que no es tan importante tampoco el
ttulo sino que lo que es importante es aprender, saber y de hecho pues estoy muy contenta
porque estoy haciendo muchas cosas, muchas cosas que me van a servir luego para muchas
cosas.

A nivel personal amn de notas o no notas que me estn enriqueciendo, que a nivel personal
pues me viene bien culturalmente tambin, recuerdo muchas cosas que tena y otras que no las
tena claras y cuando termine esto si sigo as pues seguir haciendo algo. () Bueno pues mi
aspiracin sera conocer.

No, no me sirve todo, todo, porque hay cosas que son, incluso en matemticas hay cosas para
las que s que valen y cosas que ni entiendo pero hay cosas que tambin son tiles aunque
ya las sepa hacer, no s cmo explicarlo... O no en matemticas, sino en cualquier otra cosa, y
me da cultura, que yo tambin s estoy seguro de una cosa, que si... cuando sabes una cosa, te
gusta la... digamos la asimilas, a m me hace bien, o sea, me... estoy contento, satisfecho, eso
siempre lo eso s es verdad.
RAFAEL FEITO ALONSO
610
Las dificultades con las matemticas son tales que hay quien simplemente renuncia a
ellas. Este es el caso de una alumna que no precisa el ttulo de la ESO por su provecta
edad ya no aspira a incorporarse a la poblacin activa-. Dado que lo que le interesa es
aprender no ve ningn sentido a bregar con unas abstrusas matemticas que no le
aportan nada en el terreno personal. Es un triste mensaje sobre la inutilidad de los
contenidos matemticos de la secundaria obligatoria.
Se diga lo que se diga desde tantas tertulias radiofnicas la gente detecta que se ha
elevado considerablemente el nivel cultural del pas y carecer de un mnimo de
educacin es un serio inconveniente para relacionarse con los dems.
S, y adems se nota mucho al hablar con otras personas, con los clientes, que estas
estudiando, que lees todos los das, que haces ejercicios todos los das.
UN PROFESORADO QUERIDO Y RESPETADO
En las entrevistas realizadas es unnime la valoracin positiva del profesorado del
centro. Se destaca su actitud de escucha, su paciencia, su comprensin, su compromiso,
su dedicacin.
Genial. Muy bien aqu me han tratado en este centro; Yo no se los dems pero este centro
genial que animan mucho cada profesor tiene su cosa que ayuda mucho la verdad () cada
uno tiene su cosa. Por ejemplo un profesor es simptico, otro pues te ayuda y es muy paciente.
Otro pues por ejemplo llegabas a clase antes de empezar la clase pues hablaba dos o tres
minutos para relajar. La de lengua tambin simptica muy dulce pues yo que s todos son
geniales.

Los profesores ponen toda la carne en el asador y ms y tienen una paciencia inmensa y as y
todo yo hablo por el grupo en el que estoy. Creo que s captan la atencin. Lo que pasa es que
claro por ejemplo matemticas. Si uno tiene con un nivel muy bajo () Los de sociales
pues me parecen que hacen tanto sociales como lengua lo intentan hacer bastante ameno
recalcan tanto y hacen nfasis por ejemplo en lengua y en ortografa.
El contraste con la experiencia de quienes entraron en la escuela a finales de los
setenta o comienzos de los ochenta es tremendo por la crueldad de algunos profesores o
su indiferencia ante la suerte de los menos afortunados.
Era un profesor que llegaba por la maana y te vea rerte... Ah, que te ests riendo! Venga,
cero. Que ests tirando un papelito! Cero. As, a lo mejor te llevabas en un da cinco o seis
ceros, pero porque l quera. Adems que eso influa en la nota final. Y capones, tortazos, o
sea, digamos que era, pues eso, un poquito lo que esta gente... Que no les critico, me imagino
que era la educacin que haba en aquel entonces y ellos pensaban que estaban en el derecho
de hacer eso, o era lo que les... o como les haban formado, o lo que sea. Nada comparado con
esto, esto es una persona a la cual le preguntas aqu y te responde las veces que haga falta, te
lo explica y adems si no te lo explica de una forma te lo explica de otra, y si no te lo explica
de otra, el caso es que cojas la idea. Eso era impensable, cuando yo hice la EGB eso era
impensable. O sea, haba una forma de explicarlo, si no lo entendas () Es que la diferencia
de estos profesores... Esto es como la noche y el da, o sea, no tiene nada que ver. O sea, me...
no solamente la paciencia, sino en intentar comprender que por qu t no lo sabes, y si no lo
sabes te comprendo y te intento ensear esto de otra manera distinta, y si no veo que lo sabes
por esta, te lo explico por esta otra, y as. Eso es...

Mis profesores eran, digamos, entre comillas, vamos a ponerlo entre comillas, los rescoldos, o
los resquicios de lo que fue la educacin con Franco. Porque las personas que yo tuve cuando
la EGB eran ya... eran profesores ya mayores de cincuenta y tantos aos, y me imagino que
empezaran a dar clase pues eso, con Francisco Franco y todo ese rollo, y eran profesores que
611
se ponan a dar la clase, y el que cogiese las ideas que las cogiese, y el que se quedase atrs,
bscate la vida.

De sexto para abajo era mucho peor porque la profesora nos curraba bastante. A lo mejor
sacaba a mi compaero para dar ejemplo a los dems. Nos cruzaba la cara y todos
acojonados a escribir y ni siquiera la acab [la EGB]
Sin llegar a tales extremos, las diferencias en trminos de proximidad humana son
tambin notables con respecto al profesorado de los IES.
Es totalmente distinto, no tiene nada que ver el instituto con esto, para mi es un cambio
radical, esto es como un centro de mayores en el que t vienes si quieres, nadie te obliga
entonces t te tienes que hacer ms responsable de ti y lo que t quieres hacer y luego en el
trato del profesorado pues los profesores son fantsticos en comparacin con los profesores
que hay en el instituto. () [Los profesores] se involucran ms en ti, te ayudan ms, se
preocupan ms te pregunta ms, todos, desde el primer profesor, desde el de matemticas
hasta a Juanjo que le he conocido este ao, todos se involucran mucho.
Todo ello no es bice para que surjan conflictos.
Hombre, est bien, yo los profesores adems los veo bien, y muchas veces si se ponen serios, o
muchas veces tal, es porque tambin la gente es que se toma poco inters muchas veces, o no
hacen los deberes, tu lo ves que no. Joln, te mandan unos problemas, hazlos aunque sea mal,
yo qu s, si las dems que no tenemos tiempo lo hacemos, por qu no lo hacis vosotros que
tenis todo el tiempo del mundo? Sabes? Y tambin el profesor pues muchas veces me
imagino yo que la paciencia tambin... todos somos humanos, y dir, joln, es que encima
pregunta el que no viene nunca a clase, que no... O que dice que vamos muy deprisa el que
no... se la a cascar y no se entera de nada, sabes? Eso tambin pienso yo que influye, porque
cada uno pues es como es, ya est. Entonces bueno. Pero vamos, yo veo buena relacin, dentro
de...
LAS CAUSAS DEL ABANDONO ESCOLAR
En lo que se refiere a las causas del abandono escolar temprano habra que diferenciar
claramente entre quienes lo hicieron en un contexto en el que la educacin no era
obligatoria hasta los diecisis aos y quienes lo hicieron tras la implantacin de la ESO.
Pese a que en ambos casos los entrevistados admiten su total responsabilidad en su
abandono escolar temprano o incluso en no haber estudiado cuando se era ms joven
compatibilizando estudios y trabajo. Est muy presente el rechazo a la subordinacin al
adulto y la bsqueda de la independencia.
Yo era muy independiente y yo me crea mayor yo desde muy pequeo ya me he credo mayor
entonces puedes yo nunca he dicho nada a mis hermanos ya mi padre ni nada siempre me he
buscado la vida como yo mismo.

() tampoco era muy avispadillo, se notaba que poda salir adelante con un mnimo de
esfuerzo lo que pasa a e que a m no me gusta mucho estudiar, no me gusta nada, soy muy
distrado muy nervioso no puedo estarme quieto estudiando con el libro.

ramos... pues a ver que te digo, un grupo de niatos, sabes lo que te digo? que no hacen
nada, y si te pierdes la clase eres el ms guay. Y aqu no, aqu soy otra. Bueno, aparte de que
por circunstancias he cambiado, que tambin tiene que ver uno mismo, he cambiado de
personalidad, y claro, pues con diecisis aos quiz no la tienes, o no la sacas. Y no tiene nada
que ver, y los compaeros, pues qu quieres que te diga, nada que ver. Yo prefiero estudiar...
adems me lo cog por la tarde por eso, porque s que por la maana, ya me han contado, que
hay gente ms joven y tal. Y yo dije, no voy a hacer nada, porque no... no, no voy a atender y
s que no. Y no, muy bien, aqu estoy muy bien, s, muy a gusto.
RAFAEL FEITO ALONSO
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De hecho tanto el abandono como el retorno incluso la superacin personal- son
vistos como mero producto de la voluntad individual.
Haca dao a la gente y eso no eso ya cambiado eso ya una vez cuando maduras y tal ya ves
cmo son las cosas y la verdad o sea cuando es pequeo haces barbaries pero bueno y eso no
porque como era malo por los profesores no sabes los profesores que ayudan si eres bueno la
verdad si eres malo que dicen t vas a seguir el camino que llevan todos los de este barrio

Es que yo pienso que si quieres, lo que t quieras, pero queriendo. Y ahora me he dado
cuenta... en el mercado laboral he estado trabajando en este tiempo, en este ao y medio, dos
meses, fjate lo que he encontrado, dos meses, que me pagaban setecientos cincuenta euros. Y
as no se puede vivir. Aparte que me contrataban y te tienen para un mes, o para lo que les
interese, para la campaa de teleoperadora... Un rollo. As que nada, estoy aqu muy contenta,
la verdad.
Pese a esta tendencia a la autoculpabilizacin hay claros elementos ajenos a la
voluntad de los individuos que explican el abandono. En el caso de los estudiantes de
ms edad est muy clara la necesidad de trabajar para contribuir a los gastos familiares.
En el caso de los ms jvenes es patente la existencia de situaciones traumticas
derivadas de conflictos familiares el divorcio de los padres o desavenencias con ellos-,
de problemas con la vivienda un desahucio- o de la indiferencia de las instituciones
empezando por la propia escuela para continuar con la asistencia social- para con el
destino de estas personas. A continuacin tenemos tres muestras del modo en que los
entrevistados consideran que les ha afectado la separacin de sus progenitores y una de
las desavenencias con ellos.
Y ah ya [en sexto de primaria] empec a caer, a caer porque ya se separaron mis padres,
entonces no s, como me volv un poco loca y como tampoco estaba [?], pues... Pensaba yo
que me daba igual.

Yo tuve un problema porque mis padres se separaron con cuando tena trece aos ()
entonces pues como nadie se ocupaba mucho de mi pues yo lo que cog pues no iba a clase,
sabes, no me esforzaba, prefera estar con mis amigos o prefera estar en casa durmiendo.

El primer curso que repet fue sexto de primaria, repet porque me quedaron dos asignaturas y
la profesora, la tutora habl con mis padres y les dijo, mira, es buena alumna, lo que pasa es
que va a llevar arrastrando el ingls, casi mejor que repita y pase limpia. Y repet. Y nada,
primero me fue bien, bueno, me quedaron tres, pas a segundo, las recuper las tres, y en
segundo se separaron mis padres, cosa que fue para m muy mal, porque de tener la figura de
mi padre en casa, siendo realista, es diferente, estaba yo como ms recta. Entonces al
separarse mis padres, pues bueno, yo como que fui dejndome de todo. En segundo me
quedaron todas, no s cmo pas a tercero, porque no me presentaba, no es que me quedaran,
es que no me presentaba a los exmenes. Pas a tercero no s ni por qu, y en tercero nada, lo
mismo, no me presentaba. Luego lo empec a hacer Garanta Social, que se llama ahora
PCPI.
La primera... no, hay dos veces que lo dej, en tercero de la ESO, quince aos, y repet
segundo. Repet segundo y lo dej en tercero. Pero a raz de sexto fueron mis primeros
suspensos, que fueron a raz de las matemticas. Y ah ya me vine abajo con las putas races
cuadradas.
Algo en lo que coindicen todos los entrevistados es que prcticamente nadie ni en la
escuela ni en los servicios sociales hizo nada para evitar su abandono temprano. Visto lo
que ocurre ahora parece claro que lo que no resuelva en la edad correspondiente habr
que intentar resolverlo a edades ms avanzadas con los sobrecostes personales e
institucionales- que esto conlleva. El ambiente despersonalizado de los IES ayuda muy
poco a evitar esta situacin.
613
Pues bueno, yo en... cuando iba a primaria la verdad es que mi situacin familiar... y eso
afect a mi situacin en el colegio, pues no fue muy buena que digamos. Aparte tena
problemas con... Y lo pas muy mal, incluso en la adolescencia. Bueno, y cuando cumpl trece
aos, bueno, perdn, un poco antes de cumplir los trece aos, meses antes, yo viva en La Uva,
nos desahuciaron.
S, bueno, al final me echaron, porque yo hice que me echaran. No quera estar, mi padre me
dijo... me forz, digamos a estar a... pretenda que me sacara el graduado y yo saba que no
me lo iba a sacar en ese momento porque no estaba yo dispuesto, y encima me quera rebelar
con mi padre, y estuve mucho tiempo sin hacer nada.

() lo que pasa que es un instituto muy grande con muchos, porque todos somos de aqu, de
esta zona y claro, si yo tena problemas haba muchsimos nios peores que yo como mis
primos, mis primas que estaban todava muchsimo peor, entonces era como no se, como una
espinilla, otros se haban ido mucho antes, tenan problemas mas graves, y yo ya te digo, nada
ms irme me puse a trabajar, porque me fui tambin queriendo ponerme a trabajar, porque me
fui con esa idea, me quiero poner a trabajar ya, ponerme a trabajar de lo que sea porque
necesito dinero y tengo que ganar dinero y me puse a trabajar.
Como se seal ms arriba, en el caso de los alumnos de ms edad el abandono se
produce con independencia de que su rendimiento escolar hubiera sido alto o bajo.
S, yo siempre... s, no he sido de notables, pero s, siempre me ha gustado adems estudiar.
La cosa es muy simple: en torno a los catorce o quince aos haba que trabajar para
poder subsistir. No resulta extrao que contemple el retorno a la escuela con la alegra
de tratar de cultivarse y de conseguir un ttulo.
Siempre me qued que yo hice el cuarto y no termin la revlida por una serie de
circunstancias personales: Muri mi madre bueno al final pues en aquella poca haba lo que
haba entonces: el trabajo.
El exceso de trabajo, las jornadas extenuantes, las cargas familiares y otros factores
imposibilitaron que personas que abandonaron la escuela a una edad temprana pudieran
haberse formado en los turnos de noche de los centros educativos.
Entraba a las siete de la maana y sala a las ocho de la tarde o haba a veces jornadas que
entrabas a lo mejor el jueves y salas el sbado al medioda eso sin salir de all. () Me era
imposible ir a los cursos que haba en los institutos por la noche que esos empezaban a partir
de las seis de la tarde.

No he tenido mucha opcin de estudiar, he intentado, intent hacer banca, intent hacer cosas,
pero bueno, te pilla joven, y como tienes muchos aos por delante, pues pasas un poco del
tema, y tal. Y luego ya pues fui madre bastante joven. () O sea que despus de ser madre me
saqu aqu el graduado escolar, cuando empez el boom de la escuela de adultos, ya sabes, al
principio y tal. Y luego ya pues la verdad es que he intentado prepararme oposiciones y cosas,
pero claro, no tienes una base, tienes una base del graduado escolar, no tienes ms. Y
entonces pues no, siempre he trabajado muchas horas, me divorci, entonces era... yo era la
que mantena la casa y todo y me tiraba todo el da trabajando prcticamente. Mi hija se me
ha hecho mayor sin darme cuenta, mucho, mucho a veces, no?
LAS OREJAS DEL LOBO DEL DESEMPLEO, DEL SUBEMPLEO Y DE UN FUTURO INCIERTO
Entre aquellas personas de edades comprendidas entre los 25 y los 30 aos el desempleo
ha crecido muchsimo ms entre quienes cuentan con menor nivel de estudios. Entre
2007 y 2011 el desempleo de este grupo de edad ha pasado del 8,1% al 25,6%. Para
quienes tienen un nivel educativo menor que la ESO ha pasado del 15,1 al 43,0, es
decir, casi se ha triplicado. Para quienes tienen la ESO ha sido del 8,9 al 31,1. En el
RAFAEL FEITO ALONSO
614
caso de la formacin profesional, quienes tienen el grado medio han pasado del 9,0 al
23,1 y para los que cuentan con el grado superior ha sido del 6,1 al 19,4 Para quienes
tienen bachiller se ha pasado del 7 al 26,8 y para quienes tienen estudios universitarios
del 6,9 al 17,8. La necesidad de contar como mnimo con el ttulo de graduado en la
ESO como mnimo est fuera de toda duda.
()Eso, que ahora soy joven y no tengo tantas dificultades en la vida, la vida cotidiana, pero
luego cuando tenga cuarenta que voy a tener problemas en la vida laboral y en la vida
cotidiana no voy a poder meterme a estudiar un graduado escolar y seguramente se necesite
para muchas cosas en un tiempo y adems que son unos estudios primarios que tiene que tener
una persona.
Y esto es as tambin para quienes tienen empleo el cual en el mejor de los casos es
contemplado como inseguro o como un trabajo que no se podra seguir desempeando
durante mucho tiempo en el caso, por ejemplo, de que requieran cierta fortaleza fsica
ms propia de la juventud-.
Estoy trabajando. Bien, cobrando bien porque ahora mismo no hay nada entonces te tienes
que agarrar a lo que hay () y si dejo esto no tengo nada y si lo dejo no se cunto tiempo voy
a poder volver a encontrar algo, entonces es muy complicado, muy difcil decidir, pero claro,
la decisin que he tomado es estudiar porque si no estudio no voy a poder trabajar nunca de
un trabajo cmodo o que a m me guste o que me haga ilusin hacerlo y aqu estoy.

Estuve cinco aos de auxiliar de cocina, he tenido bastantes trabajos he trabajado tambin en
una obra montando oficinas, he trabajado llevando obras de arte, he trabajado en bastantes
cosas, en El Corte Ingls he estado en muchos sitios muchsimos la verdad y bueno a m me
ha ido bastante mal porque yo tengo muchos problemas de espalda y de salud y eso y por eso
he vuelto aqu porque ya me he dado cuenta de que yo en un trabajo no aguanto en un trabajo
fsico por mucho que diga no el trabajo te hace fuerte al final no yo hay das que me levanto y
no puedo.
Para quienes estn en situacin de desempleo la ocasin es propicia para retomar los
estudios.
Es ms, pues eso, una obligacin de encontrar un trabajo. Pero claro, cuando tienes hijos y
son pequeos, se convierte, digamos que ya... en algo preocupante. Empieza a tener pues eso,
matices preocupantes, y de cmo ests viendo esto, de cmo se ven en el peridico noticias de
desahucios, de problemas en general, y que aparte de eso a la hora de encontrar trabajo te das
cuenta de que es que las empresas han cogido a... han cogido digamos que una... un listn en
el cual dependiendo de los estudios que tengas te cogen o no te cogen. Digamos que ahora
mismo lo mnimo, mnimo, mnimo sera bueno, la EGB ni eso ya, porque sera digamos la... el
tener este... el graduado de la ESO, e incluso yo he visto para reponer... para mozo de
reponedor de tal, bachillerato, carrera, etctera, etctera. Entonces, claro, como esto es muy
incierto lo que va a pasar, y cmo vamos a salir de esta, pues o te pones a estudiar durante
este tiempo, que es el mejor tiempo entre comillas, porque como no tengo que trabajar ni nada
ponerme a estudiar y aprovechar el tiempo, antes que estar parado cruzado de brazos,
mirando, observando qu es lo que va a pasar, y hay que aprovechar el tiempo. Y desde luego
la mejor forma ahora mismo hoy en da de aprovechar el tiempo mientras uno est parado es
estudiando, porque el... la... como est el mercado laboral, que en cualquier momento pues
pasa lo que ha pasado ahora. Y lo que seguir pasando, porque esto parece ser que esto va
para largo, no son un mes, ni dos, ni tres, pueden ser aos, o sea que...
Pese a todo, los entrevistados, especialmente los de ms edad, son conscientes de las
dificultades con que se van a topar aun con el ttulo de la ESO en el bolsillo lo que lleva
a valorar los contenidos curriculares.
615
Con la ESO a solas es difcil [encontrar empleo], lo que pasa que ah es que... en... a ver, esto
es... esto digamos que yo he venido aqu, aparte de la ESO, que me parece muy importante, no
solamente sacarte lo de la ESO, sino retomar los estudios, con profesores adems como estos,
porque yo he tenido, entre comillas, lamentablemente unos profesores que no tienen nada que
ver con estos.
A nivel futuro pues como est el tema ahora con la edad que tengo lo tengo bastante
complicado, pero si no puedo acceder laboralmente tampoco me niego a estar parado y bueno
de momento es hacer intentar sacarme la ESO, aqu estoy dando a nivel personal amn de
notas o no notas que me estn enriqueciendo, que a nivel personal pues me viene bien
culturalmente tambin, recuerdo muchas cosas que tena y otras que no las tena claras y
cuando termine esto si sigo as pues seguir haciendo algo.
EXPERIENCIA LABORAL
La experiencia laboral de los entrevistados muestra unas trayectorias discontinuas y
errticas en trabajos de baja o nula cualificacin habitualmente trufada de cursillos que
no conducen a titulacin oficial alguna.
Pues me puse a limpiar casas. Luego () [con quince aos] me saqu el curso de peluquera,
que no lo termin, que me qued un mes. Y luego volv, con el chico que estaba volv a estudiar
y me mand all a donde l se haba sacado tambin el graduado.
Son trabajos considerados con escasas perspectivas de futuro.
En cuanto cumpl los catorce me fui del centro [educativo] y nada estuve dos aos buscando
trabaja entre que buscaba y no buscaba pues al final me cogieron en un McDonalds. Empec a
currar ah y bien, como la gente era muy buena, me trataba muy bien pues me fue muy bien.
Estuve cuatro aos trabajando y claro, entre que el sueldo era bajo, el trabajo no me
gustaba lo que haca, aunque estaba contenta con la gente que haba all, pero no estaba
ilusionada con el trabajo. Entonces llegados cuatro aos y mi madre me propuso que me fuera
con ella a trabajar en un bar donde ella trabajaba, ella en la cocina y yo en la barra, y me fui
con dieciocho aos, estuve desde los diecisis hasta los veinte casi, del McDonalds me fui al
bar con mi madre y empec a trabajar de camarera y all muy bien, estuve ocho meses y me
gusta trabajar de camarera pero claro es sacrificado y duro, entonces claro, pues tampoco me
acababa convenciendo y el bar donde estaba era muy lejos y me busqu otro y ya he estado
trabajando toda mi vida de camarera, sigo trabajando de camarera, lo que pasa que como no
quiero seguir trabajando de camarera toda mi vida, cobrar ochocientos euros o mil euros.
Los entrevistados de ms edad son vctimas, pese a los conocimientos que pudieran
haber adquirido por su experiencia, de la creciente credencializacin del acceso al
empleo.
Yo he trabajado de camarera, he trabajado en una peluquera, he trabajado en casas, he
trabajado en una empresa de limpiezas. En la limpieza he estado casi veinte aos, y tal. Y dej
lo de la limpieza por... Bueno, me fui, me desped de la empresa, la verdad, porque llegu a un
acuerdo con ellos y me fui, y dije, bueno, pues para limpiar tampoco hace falta mucho. Pero
fue con tan mala suerte que vino esto de la crisis, y entonces pues la cosa es que no hay mucho
trabajo. () Vi una puerta abierta, porque adems a m la cosa de los ancianos, yo ya haba
estado de ayuda a domicilio hace tiempo, y... es que antes no te exigan [formacin
acadmica]... ahora en ayuda a domicilio tambin te exigen hacer un curso.() Y entonces
pues no te exigan nada. Que haba hecho un curso tambin de auxiliar de clnica que tampoco
era homologado, hace... pues antes de ser madre, con dieciocho aos, tambin. Y entonces
pues... Bueno, eso me... un poquillo me... pues me sirvi para que me cogieran en la empresa
esta.
Bueno, el primer curso que hice, barnizador-lacador se llamaba, no tuve problemas en ese
aspecto, la gente era todos o casi todos mayores que yo y all haba un ambiente... yo creo que
es el mejor ambiente que he sentido as de compaerismo. Luego hice un curso de pintura que
tampoco era mal, tena roces porque eran niatos muchos de ellos vamos, yo era el mayor de
RAFAEL FEITO ALONSO
616
todos y tena veinte aos, veintids cuando lo acab, porque eran dos aos. A veces haba
roces porque eran muy nios, pero tampoco era malo. A veces era malo, a veces no. Y luego
hice un curso muy pequeo de sesenta horas que bueno, no s qu decir, porque no haba... fue
muy poco tiempo, no... Ni bueno ni malo.
QU ME CABE ESPERAR? EXPECTATIVAS EN GENERAL OPTIMISTAS
Pese a que la ESO de adultos o bien se concibe como un nivel terminal o en todo caso
se orienta hacia los ciclos formativos de grado medio (lo que se pudo ver bien
claramente en una charla informativa impartida por el orientador del centro), lo cierto es
que cuatro de los entrevistados se decantan, no sin ciertas dudas, por cursar el
bachillerato.
S, s, voy a seguir haciendo bachiller. No s en qu centro, ya ver en su momento a ver lo que
decido.
() la verdad es que no me gusta pensarlo mucho prefiero vivir el momento pero bueno pues a
lo mejor si intent hacer primero de bachiller.

Incluso tena que haber hecho nada ms que un ao lo que pasa que como yo en verdad saba
que no pues decid hacer dos y ahora del ao pasado igual que este pues pienso y quiero
seguir estudiando, quiero hacer primero y segundo de bachiller si puedo hacerlo, o hacer un
grado medio FP o mil alternativas que tengo pero que ahora mismo no se sabe cul es la que
mejor tiene salida. () Claro, esa es la cosa [sobre la posibilidad de llegar a la universidad],
que si hago dos aos de bachiller es para hacer un grado superior luego en una universidad
pero claro es mucho tiempo estudiando y no se cunto tiempo voy a poder estar estudiando y
trabajando a la vez.

() quizs haga el bachiller o claro pero es que tengo que ver porque no se todava
digamos los caminos para llegar el bachiller o a lo mejor hacer ingls desde bsico bsico,
tampoco quiero meterme en camisas, en cosas que a lo mejor tengo la edad que tengo y la
preparacin que tengo tampoco quiero meterme, quiero hacer, marcarme metas que tenga que
renunciar, lo que s tengo claro es que lo que me proponga con el esfuerzo que supone que es
bastante, terminarlo lo que no quiero es ser ingeniero aeronutico.
Alguno va ms lejos y se plantea llegar a los ciclos superiores.
Exactamente, exactamente, yo es lo que a m me gustara hacer. Luego estn cursos superiores
de FP, lo cual es ya... es un poco ms... creo que es un poquito ms terica y ms... Pues esto
digamos que es una especie como de camino hacia una meta, y la meta est pues en FP,
porque realmente para eso s que hay ms trabajo. Y depende de... por ejemplo, en la rama de
administrativo, en la rama de electromecnico, informtico, todo este rollo, en ese tipo de
campos s hay oferta y dems... y, o sea, hay demanda de gente que necesita este tipo de
trabajadores. Pero es que a da de hoy si no te lo planteas y no tienes la preocupacin esa.
Quienes tienen una cierta experiencia laboral en un sector productivo en el que
desean continuar optan claramente por una formacin profesional vinculada a tal sector.
Claro, s, porque ahora mismo nos exigen tener, pues eso, enfermera pero con FP, entonces
ha sido el tema ese.
Otro tipo de titulaciones, como el carnet de conducir pueden ser consideradas ms
importantes que las oficiales si es que aquellas sirven directamente para ser ejercidas en
el puesto de trabajo que se est desempeando siempre y cuando en este an no se exija
una titulacin educativa.
El paso siguiente es el carnet de conducir. Primero quiero el carnet de conducir que me va a
servir va a servir ms el carnet de conducir que el grado medio eso ya te lo digo si lo veo as
617
porque el grado medio de climatizacin me va a servir para climatizacin el carnet de
conducir me puede servir para millones de cosas la verdad porque la verdad porque el carnet
de conducir tiene muchas salidas porque tuvo un trabajo y aunque no tengas graduado escolar
que dicen tiene carnet si no tienes carnet hasta luego mismamente iba antes de porque me
despidi una temporada mi padre iba a trabajar a una empresa de eliminacin de insectos y
me dijeron que si tena carnet de conducir y dije que no y me dijo que nada nada ms que te
pedan el carnet de conducir, ni experiencia ni estudios primarios.
CONCLUSIONES
La ESO de adultos impartida en los CEPA se encuentra ante un tipo de alumnado
heterclito buena parte de l procedente del creciente desempleo experimentado por las
personas que tienen menor nivel educativo y por alumnos jvenes que dan continuidad a
su fracaso en los IES convencionales cuya ESO corre el riesgo de convertirse en una
suerte de ms de lo mismo para quienes ya fracasaron en la ESO de menores-.
El alumnado de ms edad concede ms importancia a la dimensin expresiva que a la
instrumental, justamente lo contrario de los ms jvenes. Como se ha visto en el texto,
los alumnos de ms edad conectan con mayor facilidad con ciertos contenidos
curriculares (por su experiencia como personas plenamente adultas o por echar de
menos ciertos conocimientos en su vida cotidiana). De hecho, los alumnos de ms edad
rara vez pierden el tiempo en clase: tienen muy claro el sentido de acudir al aula.
Si bien es cierto que el grupo estudiado se auto-controla con xito, no estara de ms
que el profesorado de la ESO de adultos contara con una formacin especfica que
permitiera conocer de antemano el tipo de alumnos con el que se va a encontrar. Es de
destacar, cosa que con sorprendente unanimidad sealan todos los entrevistados, la
buena disposicin del profesorado.
Las entrevistas realizadas son una muestra de la historia educativa reciente del pas.
Tanto para los alumnos de ms edad como para lo ms jvenes lo que tenemos es una
historia de indiferencia institucional ante el abandono escolar temprano. Hasta el
estallido de la crisis en Espaa era relativamente factible encontrar empleos con una
remuneracin aceptable sin necesidad de contar ni siquiera con la ESO. La crisis
econmica ha expulsado del mercado de trabajo a personas que ahora son conscientes
de que la ESO o quizs los ciclos de grado medio- es indispensable para contar con
alguna aspiracin de conseguir un empleo.
Lo que parece claro es que el fracaso escolar que no se supo solucionar cuando estos
estudiantes eran adolescentes hay que resolverlo ahora, lo que significa un sobrecoste
para el Estado puesto que hay que volver a escolarizar a quienes se fueron- y un coste
alto tanto en trminos personales como econmicos- para los estudiantes.

619
HABITUS O CLCULO RACIONAL? EL EFECTO DE LA CLASE SOCIAL
EN LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS JVENES EN RIESGO DE
EXCLUSIN SOCIAL.
AINA TARABINI Y MARTA CURRAN
aina.tarabini@uab.cat

RESUMEN
El abandono escolar prematuro es uno de los principales retos contemporneos con que
se enfrentan los pases europeos en general y Espaa en particular. Con un porcentaje de
abandono escolar prximo al 30%, Espaa se sita muy por encima de la media europea
(15%) y de los objetivos marcados por la Comisin Europea en este mbito (10% en
2020). Profundizar en el anlisis de este fenmeno, por tanto, se convierte en un
ejercicio de vital importancia cuando estn en juego aspectos tan importantes como la
cohesin social y el progreso econmico y social del pas. El objetivo de la
comunicacin es analizar las motivaciones, estrategias y prcticas educativas de los
jvenes en riesgo de exclusin social que han abandonado recientemente los estudios o
que estn en riesgo de hacerlo. Especficamente, la comunicacin explora el efecto de la
clase social en sus trayectorias y decisiones educativas, analizando tanto el efecto del
habitus (Bourdieu) como del clculo racional (Boudon) sobre las mismas.

PALABRAS CLAVES
Abandono escolar; Trayectorias educativas; Decisiones educativas; Origen social;
Habitus; Clculo racional.

620
INTRODUCCIN
Reducir el abandono escolar es uno de los principales retos con los que se enfrentan los
pases europeos en general y Espaa en particular
1
. Los elevados niveles de abandono
antes o justo despus de obtener en graduado de educacin secundaria obligatoria (ESO)
no slo dificultan la integracin sociolaboral de aquellos que lo sufren, sino que sobre
todo disminuyen el nivel de productividad y competitividad nacional, menguan los
niveles de equidad y ponen en riesgo los niveles de cohesin social. Profundizar en el
anlisis de este fenmeno, por tanto, es de vital importancia cuando estn en juego
aspectos tan importantes como la competitividad, la cohesin social y el progreso
econmico, social y cultural del pas. Es ms, tal como seala el reciente informe de la
prestigiosa NESSE (Network of Experts in Social Sciences of Education and Training),
a pesar de la gran cantidad de tiempo y dinero que se ha invertido durante dcadas en
intentar solucionar el abandono escolar prematuro, todava no se ha reconocido de
forma suficientemente seria la importancia del problema, ni se le ha dado una respuesta
efectiva (NESSE, 2009:4).
Las investigaciones precedentes sobre fracaso y abandono escolar prematuro en
Espaa se han ocupado entre otras cuestiones- de identificar con detalle los factores
que se esconden bajo el abandono. Entre ellos el background sociocultural de los
estudiantes se presenta como una variable clave para entender su mayor o menor riesgo
de abandono escolar. Es por ello que autores como Fernndez Enguita et al. (2010) no
dudan en sealar que el atributo con ms peso en el proceso de salida del sistema
educativo es la clase social del alumno (Fernndez Enguita et al, 2010: 71). Datos
recientes sealan que el riesgo de abandono escolar para hijos de clases trabajadora es
cuatro veces superior que para los hijos de clases medias.
En este contexto, el objetivo de la comunicacin es adentrarse en el efecto de la clase
social sobre las decisiones educativas de los jvenes. En concreto, analizamos las
motivaciones, estrategias y prcticas educativas de jvenes que han abandonado
recientemente los estudios y exploramos cmo su origen de clase repercute en dichas
variables. Con este objetivo, el texto se estructura en cuatro apartados. El primer
apartado presenta el debate entre dos teoras clsicas de la desigualdad educativa: la
teora de la reproduccin y la teora de la eleccin racional y explica la posicin de las
autoras en este debate. El segundo apartado presenta la metodologa del estudio
realizado as como el modelo utilizado para el anlisis de las entrevistas realizadas. En
el tercer apartado se presentan los resultados de la investigacin, analizando los efectos
de tres grandes variables - oportunidades, creencias y deseos- sobre el abandono escolar.
En el cuarto apartado, reflexionamos, a modo de conclusin, sobre el conjunto del
trabajo realizado-
MARCO TERICO
La influencia del origen social sobre diferentes variables educativas (resultados,
decisiones, estrategias, etc.) ha sido objeto de debate -a partir de los aos setenta- de las
principales disciplinas de la sociologa de la educacin, as como de los estudios de la
movilidad social y tambin de la sociologa cognitiva.

1
El target de la Estrategia Europea 2020 espera que en esta fecha slo el 10% de los jvenes abandonen
los estudios sin terminarlos (la formulacin oficial es la siguiente: percentage of the population aged 18-
24 with at most lower secondary education and not in further education or training). En 2010 las
medidas de la UE oscilan entre 14 y 15%, pero el dato para Espaa se eleva hasta el 28%.
621
Dos de las principales corrientes tericas que copan los debates cientficos ms
recientes en este mbito y que configuran el marco terico del presente artculo son, las
teoras de la reproduccin cultural y las teoras de la eleccin racional. En primer lugar,
las teoras de la reproduccin cultural de Bourdieu y Passeron (2001 [1977]) sugieren
que el modo de pensar y actuar de los sujetos est influenciado por la posicin social
que stos ocupan en la estructura social. Centran su foco de anlisis en la relacin entre
la cultura escolar y la de la familia y dan especial nfasis a la influencia que tiene la
escuela en el aprendizaje de los valores, actitudes y hbitos de los jvenes. De hecho, y
tal como sugieren los mismos autores, un: instrumento fundamental de la continuidad
histrica, (como es) la educacin, (es) considerada como proceso a travs del cual se
realiza en el tiempo la reproduccin de la arbitrariedad cultural mediante la produccin
del habitus
2
() (Bourdieu y Passeron, (2001 [1977]: 48). En este sentido, se destaca
el papel de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales al reforzar el
habitus correspondiente a las clases medias a travs de lo que llaman la violencia
simblica, esto es, el enmarascaramiento de las relaciones de dominacin subyacentes
que hacen que la arbitrariedad cultural pase a consolidarse como legtima y universal
(Bourdieu y Passeron, 1977, citado en Bonal, 1998). Otra cuestin fundamental que
plantean estos autores es el hecho de que los obstculos en los que se encuentran los
alumnos de clase baja son producidos, en mayor medida por cuestiones del campo
cultural que por restricciones econmicas (Bourdieu y Passeron, 1967).
Algunos de los detractores de estas perspectivas estructuralistas critican la limitacin
de las teoras de la reproduccin cultural por restringir la consciencia del individuo a sus
constreimientos estructurales ms all de su capacidad de accin. De todos modos y
como recoge Bonal en un anlisis de las obras del socilogo francs, el mismo Bourdieu
responde a esas crticas posteriormente cuando expone lo siguiente: no veo cmo las
relaciones de dominacin, ya sea material o simblica, podran operar sin implicar, sin
activar una resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, pueden ejercer
siempre una cierta fuerza, en tanto que pertenecer a un campo significa por definicin
ser capaz de producir efectos en l () (Bourdieu y Wacquant, 2005: 128, citado en
Bonal, 1998)
3
. En esta misma lnea pero desde las teoras de la resistencia, Willis (1977)
describe la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jvenes de clase obrera
inglesa a travs de la interaccin con sus grupo de iguales y como consecuencia de las
contradicciones experimentadas por estos jvenes en su socializacin escolar. Dicha
oposicin a la cultura dominante, como bien indica Varela (2009), crea una cultura
antisocial que resulta, paradjicamente funcional, al sistema capitalista al contribuir a la
reproduccin social.
El segundo gran bloque de teoras que se presenta a continuacin son las teoras de la
eleccin racional. Es a partir de los aos 60 se demuestra que la expansin educativa no
ha sido capaz de disminuir las desigualdades de oportunidades educativas, tal como
planteaban las teoras funcionalistas de post-guerra. As lo presenta Goldthorpe (2003)
cuando arguye que los jvenes de origen social ms favorecido y que no tienen buenos
resultados educativos, disponen de otros recursos disponibles que les permiten
protegerse de la posible movilidad descendente, recursos que reflejan su background
social ms que sus logros acadmicos. De ah el auge de las teoras de Boudon (1983)

2
Un sistema de disposiciones durables y transferibles () que integran todas las experiencias pasadas y
funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las
acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir" (Bourdieu,
1989: 72)
3
Se ha adjuntado una cita de una edicin posterior de la que utiliza Bonal en su recopilacin de Bourdieu.
622
que rehye dichas teoras funcionalistas hacia un individualismo metodolgico. Del
mismo modo, esta corriente terica critica a las teoras reproduccionistas por la relacin
mecanicista y determinista acerca de las causas desigualdad educativa. En este sentido y
tal como remarca Nash (2006), la observacin emprica muestra como un porcentaje de
la clase trabajadora toma unas decisiones que se desvan de los patrones asociados con
su clase social.
Un punto de partida para este anlisis es la hiptesis que plantea Boudon dnde se
cuestiona hasta qu punto las diferencias entre valores y actitudes son causa de las
desigualdades sociales o son, en cambio, un efecto ex-post de las mismas (Boudon,
1983). Boudon expone que los individuos disponen de unos espacios de decisin
distintos en funcin del espacio que ocupen en el sistema de estratificacin social
(Boudon, 1983).
En este sentido y siendo el corpus central de su obra, distingue entre los efectos
primarios y los secundarios. Los primeros hacen referencia a las desigualdades
culturales que determinan las habilidades acadmicas de los jvenes, relacionadas por
diversos autores con el capital cultural de Bourdieu. En cambio, los efectos secundarios
son el resultado de un clculo de coste/beneficio que configuran las decisiones de los
individuos ms all de los constreimientos estructurales. Diversos autores que han
dado continuidad a las teoras de Boudon (Gambetta 1987; Breen y Goldthorpe 1997;
Breen 2001; Erikson y Goldthorpe et al., 2005; Van de Werfhorst y Hofstede, 2007)
destacan que las principales estrategias de los jvenes parar continuar o abandonar los
estudios no dependen exclusivamente de los resultados acadmicos y de los
mecanismos causales que operan sobre stos (tales como el capital instructivo familiar,
los dispositivos institucionales, etc.) sino sobre todo, de las diferentes percepciones
sobre la estructura social en funcin de la clase social y de la posible movilidad social
de que stos disponen.
Estos mismos autores exponen que los individuos independientemente del estatus
socioeconmico del que provengan, tienen un mismo objetivo: evitar la movilidad
social descendiente (demotion) en relacin con sus antecedentes. De todos modos, los
jvenes de clase media tienen ms riesgo de bajar de estatus por lo que su coste de
oportunidad de dejar los estudios es ms alto y en cambio, disponen de ms recursos
con lo que el coste directo e indirecto de la inversin educativa es inferior y por tanto,
da consecuencia a una mayor persistencia de las clases medias en el sistema educativo
obligatorio y pos obligatorio. En este sentido, Breen y Jonsson (2005) consideran que el
origen social afecta ms en las fases tempranas de las trayectorias educativas de los
jvenes y que los sistemas comprensivos que retrasan el periodo de decisin de los
itinerarios formativos generan, en consecuencia, una menor desigualdad de
oportunidades educativas
4
.
Gambetta (1987) por su parte, se opone a la idea que las preferencias sean
independientes al origen social y, por el contrario, argumenta que stas estn asociadas
a las expectativas instrumentales y expresivas que difieren en funcin del origen social.
As lo expresa el propio autor cuando sugiere que: los factores relacionados con el
origen social pueden afectar a la estructura de preferencias mediante la alteracin de los
valores inherentes a una determinada opcin: la creencia de la clase trabajadora, por

4
Los factores sistmicos y el anlisis comparativo es una dimensin de anlisis muy atractivo apara las
autoras pero sobrepasa las dimensiones de esta comunicacin y por ello se presenta como una breve
reflexin sin pretender, por ahora, entrar al detalle. Sin embargo, supone un punto para futuras lneas de
investigacin.
623
ejemplo, de que las escuelas con una orientacin acadmica no son para gente como
nosotros, o por el contrario, la creencia de las clases altas solamente las escuelas con
orientacin acadmica es para gente como nosotros (Gambetta, 1987: 15).
No podamos terminar este apartado sin dejar de mencionar una de las grandes
aportaciones en el marco de la sociologa cognitiva ms reciente y que servir de punto
de partida para el modelo de anlisis de la presente comunicacin y es la que realiza
Peter Hedstrm (2005) con la elaboracin del modelo terico DBO: Desires, Beliefs and
Opportunities. Este autor se encuadra dentro del marco de la sociologa analtica que
apuesta por una sistematizacin conceptual y metodolgica de los componentes bsicos
de la accin social y la interaccin social y que emana con la intencin de superar las
limitaciones de las teoras sociolgicas propias del siglo XX (funcionalismo,
estructuralismo, teoras hermenuticas, teoras eleccin racional, etc.). Hedstrm (2005)
atribuye una importancia central a la interaccin social para entender la accin social de
los individuos. Asimismo, critica las teoras de la eleccin racional estndar en el
sentido que no considera que las acciones tengan que ser por fuerza racionales. Se
enmarca, pues, en la lgica de los diferentes tipos de racionalidad identificados por Max
Weber (tradicional, afectiva, con arreglo a valores e instrumental o racional).
METODOLOGA
El objetivo de nuestra investigacin, tal como se ha apuntado en la introduccin del
texto, es analizar las motivaciones, estrategias y prcticas educativas de jvenes que han
abandonado recientemente los estudios, explorando cmo su origen de clase repercute
en dichas variables. Para ello, el estudio se basa en una metodologa cualitativa que sea
capaz de adentrarse en las motivaciones, explicaciones y lgicas subyacentes que se
esconden baja las prcticas y decisiones de los actores. Como bien sabemos, los sujetos
actan en funcin de cmo perciben el mundo y no exclusivamente en funcin de cmo
se presenta su realidad objetiva (aunque ambas cosas estn obviamente relacionadas).
Es por ello, que la metodologa cualitativa es la ms adecuada para adentrarse en el
mapa de significados desde el cual los sujetos entienden y perciben el mundo (Murillo y
Mena, 2006) y, en particular y por lo que a nuestro objeto de estudio se refiere, para
adentrarse en sus percepciones sobre el papel de la educacin, la utilidad del instituto o
la importancia de las credenciales educativas, entre otras cuestiones.
La principal tcnica de investigacin para desarrollar el estudio han sido las
entrevistas en profundidad a jvenes que han abandonado recientemente los estudios y
que no disponen del Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). En
concreto se han realizado 15 entrevistas a jvenes de 17 a 20 aos que han abandonado
la ESO y que en la actualidad estn cursando un Programa de Calificacin Profesional
Inicial (PCPI) o algn tipo de formacin profesionalizadora (en general cursos y talleres
de tres o cuatro meses de orientacin y especializacin laboral) para adquirir
competencias bsicas que les permitan una mejor insercin en el mercado laboral.
Asimismo, se incluye en la muestra el caso de una chica que a pesar de estar
actualmente estudiando en la universidad, ha pasado por una historia de abandono
escolar prematuro y de posterior reenganche a la formacin. Finalmente, es importante
sealar que todos los jvenes entrevistados son de clase trabajadora y pertenecen a
contextos sociales desfavorecidos con mayor o menor intensidad.
El anlisis de las entrevistas se orienta a captar como la clase social repercute en las
visiones, actitudes y percepciones de los jvenes frente a la educacin y en su
consecuente decisin de abandonar los estudios. Abandonan los estudios por un
624
clculo racional de costes o beneficios, tal y como propone la Teora de la Eleccin
Racional? Es el habitus de clase lo que explica sus actitudes, disposiciones y
estrategias educativas? Hasta qu punto y de qu manera las condiciones estructurales
condicionan las creencias y las expectativas educativas de los individuos? Nuestra
hiptesis de partida, tal como hemos sealado anteriormente, es que las creencias y
deseos de los individuos no son independientes de sus oportunidades sociales sean
desde el punto de vista familiar, escolar o laboral- y que, por tanto los valores,
percepciones y estrategias educativas varan en funcin de la clase social de origen si
bien no de forma mecnica ni lineal. Consecuentemente, la lgica de la eleccin
racional por si sola no es capaz de explicar los procesos que conducen al abandono
escolar.
En el apartado siguiente expondremos con detalle los resultados del anlisis
realizado. Dicho anlisis se basa en una aplicacin de los tres conceptos centrales de la
DBO Theory propuesta por Peter Hedstrm. Es decir, pretendemos estudiar el efecto de
la clase social en las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jvenes
entrevistados y la influencia de estas tres variables sobre su decisin de abandonar los
estudios.
RESULTADOS: OPORTUNIDADES, CREENCIAS Y DESEOS FRENTE AL ABANDONO
ESCOLAR
Oportunidades: capital instructivo y soporte afectivo familiar
El anlisis que hemos llevado a cabo desde el punto de vista de las oportunidades se
centra en la dimensin familiar
5
. La familia, como sabemos, es un agente de
socializacin clave que juega un rol central en la transmisin de normas y valores a sus
miembros. La familia, adems, adscribe a los hijos en una determinada posicin social,
es el ncleo para satisfacer las necesidades materiales y de crianza y la base
fundamental del soporte afectivo y emocional durante la infancia y la adolescencia. Es
por ello que se convierte en un mbito de anlisis fundamental para entender las
oportunidades educativas de los y las jvenes. De hecho, numerosos estudios en este
campo identifican el background sociocultural familiar como uno de los factores clave
para explicar el riesgo de abandono escolar prematuro. Y en particular apuntan al capital
instructivo familiar como uno de los factores ms influyentes para explicar los patrones
de finalizacin y acreditacin de la educacin secundaria obligatoria y post-obligatoria
(NESSE, 2009; Subirats, et al, 2010).
Nuestro anlisis, por tanto, toma el capital instructivo familiar como una variable
clave para estudiar las oportunidades familiares de los jvenes y, en particular, explora
como ste repercute en cuestiones tales como la capacidad de controlar y/o revertir la
trayectoria educativa de los hijos, las expectativas educativas transmitidas a los hijos o
el valor atribuido al trabajo intelectual en relacin con el trabajo manual. Sin duda, los
resultados del anlisis muestran que sta es una variable crucial para entender no slo
las decisiones de los jvenes de continuar o no los estudios sino tambin los procesos
previos que conducen a esta decisin. De hecho, todas las familias de los jvenes
entrevistados se caracterizan por tener un bajo capital instructivo. Sus padres y madres
no tienen estudios o disponen como mximo del nivel bsico y, en la mayora de casos,

5
Entendemos que junto con la dimensin familiar deben considerarse otras dos dimensiones cruciales: la
escuela y el mercado laboral. Esta comunicacin se centra exclusivamente en la dimensin familiar,
dejando para anlisis posteriores el estudio de las otras dos dimensiones sealadas.
625
los hermanos mayores han pasado por una historia de fracaso y abandono escolar.
Veamos algunos ejemplos:
Mis padres siempre me han apoyado con el tema de los estudios () Pero para ellos si tienes
una determinada edad pues ya no te toca estudiar. No me lo han dicho directamente () pero
ellos ven que a partir de una edad, si ya tienes trabajo, todo esto [estudiar] ya no toca, que
para eso [estudiar] ya hay una edad, hay una edad para cada cosa. () La mentalidad es esta,
quizs, para los ms listos o para los que tienen ms recursos econmicos [tiene sentido
estudiar ms all de la ESO] (Elvira, 26 aos).

Mi padre est muy, muy triste con l [con su hermano pequeo], igual que mi madre... Mi
padre le dijo: t qu quieres? seguir estudiando o no? No voy a estar perdiendo el tiempo,
comprndote comida, tu madre despertndose para preparar el bocadillo para el cole pa
que t vayas el cole a hacer nada... Pa eso te quedas aqu en casa y le ayudas a tu madre con
los deberes de casa y eso (Pedro, 19 aos).
En la primera cita se observa claramente el efecto del capital instructivo familiar
sobre las expectativas educativas hacia los hijos y sobre la presin que ejercen los
padres para que los hijos sigan o no estudiando. En el caso de Elvira los padres siempre
la han apoyado con los estudios, pero para ellos (que no disponen de estudios) el hecho
de que su hija terminara la ESO ya era todo un xito. Si segua ms all, la apoyaran
pero si decida empezar a trabajar tambin, ya que ya haba cumplido sus expectativas
educativas. Como es sabido, las expectativas educativas de los padres hacia los hijos
estn en relacin con el nivel de estudios de los primeros, con lo cual a mayor nivel de
estudios familiar, mayores expectativas educativas hacia los hijos.
En la segunda cita se observa el efecto del capital instructivo sobre la capacidad de
control de la trayectoria educativa de los hijos. La familia de Pedro tiene claro que los
estudios son la base del futuro. De hecho, migraron de Colombia en busca de una vida
mejor y los estudios ocupan un lugar central en esta perspectiva. Sin embargo, la falta
de estudios de los padres, unido a la falta de conocimiento del sistema educativo
espaol y a la falta de tiempo que pueden pasar con sus hijos debido a las largas
jornadas laborales que realizan, hace que a la prctica no se pueda controlar la
trayectoria de sus hijos. El hijo mayor abandon los estudios hace aos, el hijo mediano
(Pedro) ha hecho lo mismo y el hijo menor (actualmente en segundo de ESO) est
siguiendo el mismo camino. Es ms, para los padres seguir en el instituto sin conseguir
buenos resultados es una prdida de tiempo y, por tanto, es mejor dejar los estudios y
empezar a trabajar. Estudiar supone un importante coste directo y coste de oportunidad
para la familia, con lo cual, si no se observan resultados no tiene sentido mantener la
inversin.
Podemos afirmar, pues, que los efectos primarios de la desigualdad educativa siguen
teniendo una influencia crucial para explicar el abandono escolar de los jvenes que
provienen de contextos desfavorecidos. Sus resultados educativos, sus disposiciones en
la escuela, su forma de percibir el valor de la educacin como se ver a continuacin-
estn claramente mediados por su origen familiar y, por tanto, la decisin de abandonar
los estudios va ms all de una cuestin racional. Es decir, no se trata tanto de que los
jvenes y sus familias valoren las opciones disponibles y escojan la ms beneficiosa en
funcin de sus posibilidades y perspectivas, sino que a menudo no hay opciones ni
alternativas; o aunque existan objetivamente no forman parte de sus imaginarios (La
universidad? No, que va, que va, nunca me lo he planteado, pa qu eso es pa los que
les gusta estudiar, pa los que tienen ms dinero, no s, pa otra gente. Natalia, 17 aos).
No se trata de que se crea, de que se piense, racionalmente que el instituto no es la
626
mejor opcin, sino que a menudo se siente que no es su lugar, que estn como peces
fuera del agua.
Junto con el capital instructivo, nuestro anlisis introduce otra variable que
consideramos crucial para entender las oportunidades educativas que se desprenden
desde el punto de vista familiar: el soporte afectivo y la importancia de los otros
significativos. Como hemos sealado en una investigacin previa (Bonal y Tarabini,
2010), los referentes afectivos familiares constituyen un elemento central para
posibilitar las condiciones de educabilidad de los jvenes. No se puede olvidar que en el
mbito familiar se establecen los primeros y ms fuertes lazos afectivos que configuran
la autoestima y seguridad de nios y jvenes y, por tanto, la ausencia de estos lazos
repercute claramente sobre las disposiciones educativas de los jvenes, sobre sus
procesos educativos, sobre sus creencias y, en ltima instancia, sobre su decisin de
abandonar los estudios. Cuando no hay soportes, cuando uno se siente o est
completamente slo, sin apoyos, sin estima, sin seguimiento ni acompaamiento es muy
difcil que tenga xito escolar
6
. Veamos los relatos de una joven entrevistada que son
altamente ilustrativos:
Yo he visto cosas de que mi madre le daba ms cario a mi hermana que a mi. Porque eso de
llegar a casa y cmo te ha ido el cole?, un besito, a m no me lo ha hecho, un abrazo, a m
nunca me lo ha hecho y a mi hermana s () Si no quera dos hijas, pos haber teno una, y no
tener dos y que a una la abandone, porque no lo veo bien (Aroa, 18 aos).
Los relatos de Aroa muestran claramente la importancia de los referentes y en este
caso, de la falta de referentes- en la trayectoria educativa de los jvenes. De hecho,
durante toda la entrevista Aroa prcticamente no habl de aspectos propiamente
educativos, aunque se le preguntaran directamente; cualquier pregunta la llevaba a
hablar de su madre, de la sensacin de injusticia y de abandono que padece
cotidianamente. Y esta sensacin se refleja en todas sus prcticas, en todos sus valores,
en todas sus disposiciones educativas. Esta cuestin, de nuevo, nos lleva a cuestionar la
centralidad del clculo racional en las decisiones educativas de los jvenes. En el caso
concreto que estamos tratando, no se abandonan los estudios como accin intencional y
racional, sino como resultado natural de un proceso educativo marcado por el
distanciamiento, por la falta de sentido, por el abandono:
P. Por qu decidiste no terminar la ESO? En verdad no lo s () [Estudiar] no me gustaba
pero tampoco me dejaba de gustar () Era de las que se marginaban. Me pona al final, sola
(). Mmm, no s, lo dej. (Aroa, 18 aos).
Creencias: los estudios, el instituto y la actitud.
Para analizar las creencias educativas de los jvenes entrevistados nos centramos en tres
grandes variables: el papel de la educacin y los estudios, la utilidad atribuida al
instituto y la autopercepcin sobre sus actitudes, capacidades y habilidades educativas.
La hiptesis de partida, como sealamos anteriormente, es que la percepcin que tienen
los jvenes de ests tres variables no es independiente de su clase social de origen y
que, por tanto, se vinculan con cuestiones de habitus. Veamos, pues, si las similares

6
Es importante tener en cuenta que la escuela se puede convertir en un poderoso agente para compensar
la carencia afectiva familiar. Sabemos de profesores que se involucran con sus alumnos, que creen en
ellos, que les ayudan y acompaan y que, por tanto, se convierten en referentes de los jvenes y en base
fundamental para apoyar sus estudios. En esta primera fase de la investigacin, sin embargo, nos hemos
centrado exclusivamente en la dimensin familiar y, por tanto, no abordamos esta cuestin.
627
condiciones sociales de los jvenes entrevistados se traducen en esquemas similares de
pensar y sentir; en creencias similares sobre las tres grandes variables sealadas: los
estudios, el instituto y la actitud.
Por lo que respecta a las creencias sobre el papel de la educacin y los estudios,
todos los jvenes entrevistados son conscientes de que la educacin es fundamental para
conseguir un futuro mejor. Es ms, reconocen que la importancia de la educacin ha ido
creciendo gradualmente (en la poca de sus padres no era tan necesario tener un ttulo) y
perciben los efectos de la crisis econmica sobre la necesidad de tener estudios. La ESO
se ha convertido, segn reconocen todos, en el nivel educativo mnimo necesario para
conseguir trabajo.
Hombre, hoy en da la verdad es que es muy importante tener la ESO. No s, en cualquier
trabajo que vas te piden la ESO, de cajero o lo que sea () T ves como estn afuera las cosas
y ves cuantos millones de gente no tienen trabajo, y gente que tiene carrera y mster y cosas
de esas y no encuentran trabajo. Y claro, te pones a pensar y dices t que no tienes nada,
qu vas a hacer?. Vas a encontrar lo que pilles, nada (Pedro, 19 aos).
Podramos sostener, pues, que esta creencia no es especfica de su posicin de clase,
sino probablemente compartida con jvenes de otros estratos sociales
7
. Sin embargo, y
ms all de esta valoracin general sobre la importancia de los estudios, hay dos
elementos que s aparecen como especficos de la posicin social de los jvenes
entrevistados: en primer lugar, se trata de su creencia del nivel educativo mnimo para
encontrar trabajo, que en todos los casos se sita en la ESO o como mximo en estudios
secundarios post-obligatorios y, en particular, en la formacin profesional. La
universidad no forma parte de modo alguno de sus creencias ni imaginarios. Sin duda,
esta cuestin est asociada con su posicin de clase y con el bajo capital instructivo
familiar al que hemos hecho referencia en el apartado anterior.
En segundo lugar, se trata de su crtica a lo que perciben como una sobre-valoracin
de la credencial educativa como criterio prioritario para conseguir trabajo. Para la
mayora de los jvenes entrevistados, los estudios y las credenciales son importantes
pero no por ello debera negarse la importancia de la experiencia como va de acceso al
mercado laboral. La creciente necesidad de ttulos se percibe como un credencialismo
absurdo que no permite discernir entre aquellos que sabrn hacer el trabajo y aquellos
que no. Y estas creencias se explican de nuevo por el marco de referencia
socioeconmico y cultural en el que se mueven cotidianamente dichos jvenes: la
mayora de sus familias tienen trabajos que no requieren calificacin, conocen
numerosos casos de gente que est en el paro a pesar de disponer de credencial y ellos
mismos disponen de ms experiencia que de titulacin.
En el da de hoy los estudios son muy importantes, pero a la misma vez no lo son. Ahora pa
trabajar, lo que interesa, lo ms importante ahora son los estudios, porque si tienes ms
estudios te cogern antes que a uno que no tenga, pero a la misma vez uno que tenga estudios
no quiere decir que tenga ms experiencia. Eso me lo dijo mi padre. Y claro cog y le dije,
tambin es verdad, eh. Y me dijo: yo por ejemplo tengo mucha experiencia pero en cambio
otra persona puede tener tantos estudios, tantas historias y que tenga slo dos o tres de
experiencia en comparacin a yo... (Milagros, 17 aos).
De hecho, los universos simblicos en que se mueven estos jvenes les hacen pensar
en nichos laborales vinculados con trabajos manuales para los cuales los contenidos

7
En fases posteriores de la investigacin, se incluirn en el anlisis a jvenes de clases medias que hayan
abandonado los estudios, lo cual nos permitir corroborar con mayor precisin dicha hiptesis.
628
acadmicos que estudian en la ESO se perciben como no necesarios o carentes de
sentido. Y aqu aparece la segunda variable de anlisis: el valor atribuido al instituto,
tanto en trminos instrumentales como expresivos. En este sentido, la mayora de
jvenes entrevistados se muestran altamente crticos con los institutos, criticando los
contenidos, la metodologa y la utilidad general de una institucin que se percibe como
obsoleta y carente de sentido. As, afirman que el instituto es una prdida de tiempo,
donde se aprende poco o nada y donde el aburrimiento y la desmotivacin son la base
del da a da:
Mal, me aburra mucho, no me gustaba sinceramente, me aburra () la verdad es que
pensaba si no vale pa na pa que voy a ir? (Isaac, 17 aos)

No es que no tenga ganas de estudiar es que no tengo ganas de estar sentado en una silla
escribiendo siempre lo mismo. Y que no aprendo nada, sabes? He estado 3 aos en el
instituto y qu he aprendido? No he aprendido nada (Simon, 17 aos).
De nuevo, esta sensacin de no aprender nada en el instituto no se puede desvincular
de sus universos simblicos en trminos laborales y tampoco de su percepcin sobre el
trabajo manual y el trabajo intelectual. En este sentido, es especialmente significativo
destacar el contraste que identifican los jvenes entre los institutos y los centros donde
estn realizando los PCPI o los cursos de orientacin y especializacin profesional. Los
primeros se perciben como excesivamente academicistas y con poca vinculacin con el
mundo real; mientras que los segundos se valoran por ser mucho ms prcticos y estar
vinculados con su mundo de referencia: el mundo del trabajo manual. Asimismo, los
institutos son altamente criticados por no disponer de suficientes mecanismos para
ayudar al alumnado con ms dificultad (aulas masificadas, enseanza poco
individualizada, excesiva distancia con el profesorado, etc.), mientras que los cursos de
profesionalizacin se valoran por disponer de aulas pequeas, con muchos menos
alumnos y, consecuentemente, por permitir una relacin ms prxima con el
profesorado, hecho que consideran crucial para poder superar sus dificultades de
aprendizaje. De hecho, algunos de los jvenes entrevistados, han pasado de la
repeticin, la expulsin y el absentismo crnico en el instituto a ser unos de los mejores
alumnos de la clase en los cursos que estn realizando actualmente.
P. Cul es la principal diferencia que ves con este curso y el instituto? Pues aqu es ms me
gusta ms porqu es ms de manos, sabes?, no es ms de escribir todo el rato, sabes? Eso a
m me agobia, eso de escribir. Entonces como es ms de mano de obra, se me da mejor (Jess,
17 aos).

Yo en el instituto pensaba esto no sirve para nada y no quera ir y siempre le pona excusas a
mi madre para no ir. Por la maana le deca, mama me encuentro mal, mama no s qu, y yo
iba () Pues no s, es que aqu es diferente, como estoy haciendo esto que me gusta y me he
dado cuenta, pues he cambiado, si esto fuera la ESO pues seguira mal, igual () Tambin
es que es otro rollo. All ests estudiando cataln, castellano, mates, aqu en cambio ests
estudiando algo, pero algo concreto, algo que te gusta. Y me gusta ms (Natalia, 17 aos).
Esto muestra el rol activo que tienen los propios centros educativos, y el profesorado
en particular, en la configuracin de las actitudes, decisiones y estrategias educativas del
alumnado. La decisin de abandonar los estudios, por tanto, no se puede entender sin
contemplar como el resto de agentes sociales presentes en la vida cotidiana de los
jvenes, especialmente familia, profesorado y amigos, influyen en aspectos tan cruciales
como la configuracin de sus preferencias o su sensacin de confianza y seguridad y
capacidad frente a los estudios, entre otros. Sabemos, adems, que en el caso especfico
de los docentes, sus expectativas en relacin a los alumnos, no son independientes a su
629
clase social de pertenencia como tampoco lo son en relacin a su origen o a su gnero.
Y esta es precisamente una de las cuestiones que tienden a omitir las teoras de la
eleccin racional.
De hecho, y en relacin con la tercera variable de anlisis la percepcin de su
actitud, capacidades y habilidades educativas- muchos de los jvenes entrevistados se
sienten incapaces de cumplir con los requisitos escolares, creen que no estn preparados
para aprender e interiorizar lo que se les ensea en el instituto, que no es para ellos.
La desconfianza, la falta de capacidad en uno mismo y la autoculpabilizacin forman
parte de las creencias de muchos de los jvenes entrevistados a la hora de explicar sus
resultados escolares. Elementos como me senta incapaz (Natalia, 17 aos), me vea
limitada (Elvira, 26 aos), me costaba demasiado, no era para m (Jess, 17 aos),
son para muchos jvenes lo que explica su decisin de abandonar, hecho que conduce a
una individualizacin de sus problemas educativos.
As, ya sea por sensacin de imposibilidad e incapacidad para algunos o por rechazo
y resistencia explcita para otros (si no me lo he sacado es porque no he querido,
porque no aguantaba ms ah Simon, 17 aos), lo que comparten todos los jvenes
entrevistados es la creencia de que si siguen en el instituto no conseguirn nunca el
graduado. Mantenerse en el instituto se percibe como un esfuerzo excesivo, que se va
complicando progresivamente. En este sentido, es especialmente significativo destacar
los efectos altamente negativos que tiene la repeticin de curso en la auto-percepcin de
los estudiantes, en su forma de valorar el instituto y, en ltima instancia, en su decisin
de abandonar los estudios. Repetir no slo les hace aumentar la sensacin de
incapacidad y les constata que el instituto no es su lugar, sino que va aumentando su
sensacin de prdida de tiempo y de alejamiento del fin de etapa:
Iba a repetir 3 y ya haba repetido 2 y le dije a mi madre que si repeta 3 pasara a estar
perdiendo tiempo () la verdad que cuando repites y ves que otros de primero pasan a ser de
tu clase, y ves que tus compaeros de clase avanzan a otro nivel te quedas un poco como buah,
qu he hecho. .. y la verdad, te sientes mal por repetir (Pedro, 19 aos).

Despus de repetir segundo pas a tercero, y luego cuando me dejaron repetir tercero dije los
estudios de la ESO ya se han terminado para m () llevaba 5 aos en la ESO, mientras que
la ESO deberan ser cuatro. Estaba simplemente perdiendo el tiempo porque yo no haca nada
ah (Alberto, 19 aos).
Finalmente, es importante sealar el rol que atribuyen los jvenes al profesorado en
la explicacin de su trayectoria. Unos tienen una muy buena opinin de los docentes,
mientras que otros les consideran los principales responsables de su fracaso, en lo que
todos coinciden es en identificarlos como actores cruciales para explicar su motivacin,
sus prcticas y sus resultados escolares: cuando son ms cercanos, cuando se preocupan
ms por ellos, cuando les ayudan con sus dificultades, les resulta mucho ms fcil
implicarse y conseguir buenos resultados.
Yo intentaba cambiar y en cambio ellos siempre era ha pasado esto, ha sido la Natalia, la
Natalia () porque claro cuando [los profesores] dicen es que esta no quiere estudiar
despus ya te cogen mana y aunque cambies ya siguen pensando que no quieres estudiar y ya
te dan por perdida del todo, sabes? (Natalia, 17 aos).

Deseos: entre el trabajo, los estudios y la desesperanza
Desde el punto de vista de los deseos, nuestro anlisis se orienta a observar qu les
gustara hacer a los jvenes entrevistados desde el punto de vista educativo y laboral y a
630
explorar cmo se imaginan, cules son sus perspectivas, en trminos de posicin social
futura. De nuevo, esta dimensin de anlisis no es independiente de la clase social de
origen y de la dimensin de las oportunidades a la que hemos hecho referencia
anteriormente. Es ms, si bien en el anlisis de las oportunidades familiares no nos
hemos referido a los aspectos econmicos, no se puede negar su importancia en la
configuracin y a menudo, constriccin- de los deseos de los jvenes y en su posterior
repercusin sobre sus decisiones educativas. Efectivamente, dada la situacin de
dificultad, precariedad y necesidad econmica en que viven algunos de los jvenes
entrevistados, conseguir trabajo se convierte en su principal pretensin. No se plantean
seguir estudiando, porque necesitan trabajar y contribuir financieramente con su familia.
Si fuera de aqu [lleg de Marruecos a Espaa a los 15 aos] y ms pequeo estudiaba ms,
pero ahora no, ahora es tarde, lo que tengo que hacer es trabajar, quiero encontrar trabajo
(Hasan, 17 aos).

P Y qu es lo que te gustara hacer? De estudios, de trabajo? Yo lo que sea, yo lo que quiero
es trabajar () P. qu hars cuando cumplas los dieciocho aos? Trabajar de lo que sea y
sacarme el carn de coche (Edgar, 17 aos).

P. Te planteas en algn momento volver a estudiar algo? A m me gustara especializarme en
informtica o as, porque se me da bastante bien y a parte me gusta, pero es cuestin de
tiempo () La cosa es que yo me puse a trabajar para poder ayudar a mi mam con el tema
del dinero, a ver vamos bien, pero un peln justos... Me veo en la obligacin de tener que
ayudar () lo que quiero ahora es conseguir trabajo (Alberto, 19 aos).
Ahora bien, es importante sealar que si bien la bsqueda de trabajo es su principal
preferencia en el presente y lo que explica que no se planteen reprender los estudios,
sta no es la principal causa que atribuyen al abandono escolar durante la ESO. Tal
como han identificado Fernndez Enguita et al. (2010) en su estudio Fracaso y
abandono escolar en Espaa, es el rechazo y no el trabajo la principal causa del
abandono. Y de nuestro anlisis de desprende la misma conclusin.
Por otra parte, nos encontramos con un conjunto de jvenes que, a pesar de haber
abandonado los estudios recientemente (en algunos casos, es una cuestin de meses), lo
que quieren es seguir estudiando y conseguir un ttulo Cmo se explica esta aparente
paradoja inicial? Precisamente por el elemento que acabamos de sealar: su rechazo
frontal al instituto. Efectivamente, se trata de jvenes que no niegan en absoluto el valor
de la educacin y que reconocen la importancia de los estudios no slo obligatorios-
para el fututo. Sin embargo, su rechazo al instituto les lleva a identificar una va paralela
al sistema como forma de seguir estudiando: los PCPI. Sin duda, uno de los elementos
ms positivos de los PCPI es que a diferencia de la antigua garanta social- no sean una
va muerta y permitan dar continuidad a los estudios. A pesar de ello, siguen siendo un
camino paralelo sin el mismo prestigio, las mismas vas de entrada y salida y el mismo
nivel acadmico que la ESO, hecho que debe hacernos plantear algunas cuestiones
sobre su creciente uso como va paralela para obtener un ttulo. El relato que sigue es
muy ilustrativo en este sentido:
P. Te planteas seguir estudiando? Si, y tanto. Yo de aqu [curso prelaboral] me voy pa un
PCPI, y de all me sacar la ESO y me ir pa un grado medio () ahora hay muchos sitios
para sacarte la ESO no solo el instituto, sabes? Y eso es lo que har yo: me sacar la ESO y
despus ya voy avanzando grado medio, grado superior hasta que despus ya a trabajar no?
Es mi idea. (Simon, 17 aos)
631
Finalmente, es importante sealar algunos casos en que el deseo de los jvenes es
nicamente escapar a la exclusin a la que se sienten condenados. Su situacin
socioeconmica es tan precaria que ya no hay riesgo de descenso social (nos
encontramos ante el conocido efecto suelo identificado por Boudon), lo nico que
quieren es no estar tan mal como sus padres. Esa es su nica aspiracin. Se trata, pues,
de jvenes sin proyecto, sin confianza y sin capacidad de narrativa, tres dimensiones
que segn Juan Carlos Tedesco (2006) deberan ser la base para un mayor
reconocimiento de la dimensin subjetiva de las polticas educativas
P. Cmo te imaginas el fututo? Pues cambiar de vida no? Dejar ya la miseria, de ser
chatarrero, de vender mierda estar bien, tranquilo, con tu dinero. Basta ya de robar ostia!
T me entiendes? Vivir bien, yo que s, eso es lo que quiero yo, lo que quiero conseguir
(Isaac, 17 aos)

P. Cmo te imaginas de aqu cinco aos? No te entiendo [una vez reformulada la pregunta]
pues no me imagino (Juan Antonio, 17 aos).
En definitiva, deseos de trabajar, seguir estudiando al margen del instituto o
simplemente de no descender ms en la escala social que si bien no se desprenden
mecnicamente del origen social todos son del mismo origen y tienen deseos y
preferencias muy diferentes entre ellos- no se pueden entender al margen del mismo. Lo
que uno quiere, lo que uno desea, lo que uno se imagina para su futuro no es
independiente de la posicin de partida, de la trayectoria vivida y de las oportunidades
educativas, laborales y sociales, tanto reales como percibidas.
CONCLUSIONES
Despus del anlisis realizado podemos afirmar que el origen social de los estudiantes
repercute de forma clave sobre sus oportunidades, sus creencias y sus deseos
educativos, hecho que a su vez se transmite sobre sus decisiones de continuar o no los
estudios. El abandono escolar, por tanto, no es slo una cuestin racional, basada en el
clculo de costes y beneficios, sino a menudo el resultado natural de un proceso
educativo marcado por la falta de sentido y la incomprensin tanto de los medios como
de los fines de la escolarizacin.
As pues, si bien no pueden establecerse relaciones mecnicas entre clase social y
trayectoria escolar, s que podemos afirmar que el habitus de clase sigue teniendo un
papel central para explicar las expectativas, las disposiciones y las estrategias educativas
de los estudiantes.
Asimismo, para entender de forma apropiada los procesos que conducen al abandono
escolar es fundamental, desde nuestro punto de vista, tener en cuenta el rol de los
agentes sociales, de los ortos significativos, que influyen en la vida cotidiana de los
jvenes. Familia, amigos y profesores tienen un papel central para entender las
trayectorias educativas de los jvenes y la evolucin y transformacin de las mismas.
Porque las trayectorias no son lineares ni inamovibles. Porque las preferencias de los
estudiantes se van transformando en funcin de su contexto y de sus resultados. Porque
la interaccin con los otros repercute en la configuracin de la propia personalidad, de
los propios deseos, de las propias prcticas educativas. As, si bien esta comunicacin se
ha centrado fundamentalmente en el rol de la familia, fases posteriores de la
investigacin incluirn el anlisis del grupo de iguales y, especialmente, del profesorado
en la configuracin de las decisiones del alumnado en relacin al abandono o no de los
estudios.
632
Finalmente, consideramos que la escuela tiene y/o puede tener un rol central en la
configuracin de preferencias, expectativas y decisiones de los jvenes, contribuyendo a
compensar el peso del background familiar sobre dichas variables. Esta hiptesis, que
ser testada en futuras fases de la investigacin se aleja de nuevo de supuestos de la
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635
TIPOLOGA DE ALUMNADO QUE CURSA MEDIDAS DE ATENCIN A LA
DIVERSIDAD. EXPERIENCIAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES
ARACELI LPEZ CALVO, LOURDES LPEZ CALVO Y MARISA MUOZ DE LA CERDA
Universidad de Crdoba. Espaa
gs1locaa@uco.es

RESUMEN
Los elevados y persistentes niveles de fracaso escolar son motivo de preocupacin en la
sociedad actual y, especialmente, en nuestro pas donde el problema alcanza cotas muy
elevadas en comparacin con otros pases de nuestro entorno, con las consiguientes
implicaciones en las oportunidades socio laborales de estas generaciones. Conscientes
de la importancia que tiene abordar las situaciones de riesgo de exclusin educativa y
social, las instituciones educativas han puesto en marcha en la ESO una serie de
medidas de atencin a la diversidad con objeto de atender a aquellos alumnos que
presentan una larga trayectoria de fracaso educativo (absentismo, repeticiones,
suspensos).
En esta comunicacin analizamos los discursos de los alumnos que cursan los
programas de Diversificacin Curricular y Cualificacin Profesional Inicial, con objeto
de conocer sus percepciones tanto de la educacin escolar en general como del proceso
mismo de fracaso escolar. Concretamente, abordamos el valor que le dan estos alumnos
a la educacin escolar; los proyectos educativos que tienen para su futuro inmediato; los
factores a los que atribuyen su fracaso escolar y su insercin en medidas educativas
extraordinarias; la valoracin que hacen de los programa educativos de atencin a la
diversidad y las imgenes que existen en el marco del centro escolar de estas medidas
de atencin a la diversidad y del alumnado que asiste a ellas (fenmenos de etiquetaje).

PALABRAS CLAVE
Fracaso escolar; Programas de atencin a la diversidad; Discursos.

636
INTRODUCCIN
Los elevados y persistentes niveles de fracaso escolar son uno de los principales
motivos de preocupacin en la sociedad actual y, especialmente, en nuestro pas donde
el problema alcanza cotas muy elevadas en comparacin con otros pases de nuestro
entorno, con las consiguientes implicaciones en las oportunidades socio laborales de
estas generaciones. Contar con una educacin formal bsica y suficiente y dotarse de
capacidad para adquirir y manejar nuevos conocimientos a lo largo de la vida se han
convertido en el recurso esencial en la sociedad actual. Cuando ese fracaso escolar
afecta a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) el problema se agrava
dado que estos jvenes encuentran serias dificultades para reincorporarse a las etapas de
formacin secundara no obligatorias (Casal, 2003). Sea el fracaso escolar en la ESO o
el abandono escolar temprano sin culminar la secundaria postobligatoria sitan a un
sector importante de poblacin en riesgo de exclusin social.
Conscientes de la importancia que tiene abordar las situaciones de riesgo de
exclusin educativa y social, las instituciones educativas han puesto en marcha, en el
marco de la ESO una serie de medidas de atencin a la diversidad
1
con objeto de
atender a aquellos alumnos que presentan una larga trayectoria educativa de fracaso
educativo (repeticiones, suspensos). Estas medidas son vistas por quienes las han
promovido y por muchos de los que las aplican como formas de discriminacin positiva
con las que afrontar la no promocin de los alumnos que cursan la ESO. Pero tambin
tienen sus detractores entre quienes se oponen a toda separacin, aunque sea flexible y
parcial, de estudiantes en riesgo, de su grupo de edad correspondiente. Estas medidas
tambin son objeto de crtica dada la tendencia a ser etiquetadas, al tiempo que lo son
los alumnos que las cursan, como una va fcil o devaluada de promocin o por
contribuir a rebajar las expectativas de futuro de los propios estudiantes.
En estas pginas pretendemos atender estas cuestiones, asociadas al fracaso escolar,
en base al anlisis de las percepciones y representaciones sociales que alumnos de la
ESO que cursan el programa de Diversificacin Curricular (DC) o el Programa de
Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), han ido construyendo a lo largo de sus
discursos.
MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA
El trmino fracaso escolar no est exento de polmica debido a su carcter ambiguo y
paradjico, dados los distintos significados asociados al trmino y a la problemtica que
plantea su uso. Esto hace que sea una categora sujeta a permanente discusin. Creemos
necesario precisar las lneas que delimitan el concepto de fracaso escolar para poder
clarificar el significado que ste adquiere en los discursos de los alumnos envueltos en
este proceso.
Se suelen manejar varias nociones de fracaso escolar. Una, la que considera como
fracaso el no haber acabado la ESO, es decir, los que no han alcanzado los objetivos
mnimos establecidos para la educacin obligatoria. Se incluye tanto a los que

1
Con base en la Ley 17/2007 de Educacin de Andaluca, la Orden de 25 de julio de 2008 regula la
atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de
Andaluca. En ella se contempla la exigencia de una permanente atencin a la diversidad del alumnado,
para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarn las medidas de adaptacin del currculo a las
caractersticas y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. La Orden de 24 de junio de
2008 regula en particular los PCPI.
637
abandonan de forma temprana sin terminar la ESO como a aquellos que han completado
esta etapa pero no han conseguido el ttulo. Otra nocin considera como fracaso
escolar el no haber concluido cualquiera de los niveles de educacin secundaria
postobligatoria. Atendiendo ms al proceso que al resultado final, se entienden tambin
como fracaso todas las formas de fracasos parciales (suspensos, repeticin de curso,
retraso escolar).
En esta ltima nocin de fracaso podemos encuadrar a los alumnos que estn
cursando medidas de atencin a la diversidad (DC y PCPI) pues la regularidad en sus
trayectorias escolares acumula experiencias de ese tipo. El hecho es que, aunque estas
medidas estn orientadas a facilitar la promocin escolar y la obtencin del ttulo de la
educacin obligatoria, se hace con un alto coste de tiempo y esfuerzo y no siempre con
un nivel equiparable a los que han seguido una trayectoria normalizada. De modo que,
se pone de manifiesto la ineficiencia que supone terminar los estudios con xito -es
decir, conseguir el ttulo- pero tras diversas repeticiones de curso, retrasos
considerables, con unos conocimientos por debajo de determinado nivel (Fernndez
Enguita y otros, 2010).
Por otro lado, el concepto de fracaso escolar es problemtico por las connotaciones
negativas que lleva implcitas. Suele estar asociado a una descalificacin o incluso una
estigmatizacin del alumno que puede desembocar en una frustracin y un
debilitamiento de su autoestima. Este es un aspecto clave que hemos considerado de
inters y que abordaremos en el anlisis del discurso de los alumnos. Trataremos de
clarificar adems, si se da y de qu forma, una estigmatizacin de los programas de
atencin a la diversidad en los centros escolares asociada con el etiquetaje de los
alumnos que los cursan. Como efecto aadido de esta estigmatizacin del fracaso, el
alumno aparece como nico culpable y se ensombrece el hecho de que el fracaso es un
fenmeno complejo, multidimensional, multicausal y dinmico y con races dentro y
fuera de los centros escolares.
Es ms, son muchas las voces que plantean que la misma institucin, pensada y
dispuesta para ayudar a lograr aprendizajes considerados indispensables, es la que
construye, sanciona y certifica el fracaso y la exclusin del proceso de aprendizaje.
(Escudero, 2009). El fracaso del estudiante se define a partir de una norma mnima de
educacin que ha sido impuesta arbitrariamente por la institucin escolar. A esa norma
de carcter arbitrario y sesgado que ha sido impuesta se le ha asignado la capacidad de
dividir entre fracaso y xito.
Por ello, no podemos perder de vista que la socializacin deficiente (Berger y
Lukman, 1993) de los alumnos con fracaso escolar, est en relacin con la definicin de
vala escolar establecida por el propio sistema de enseanza, en el que estn fijados a
priori unos valores, creencias, presupuestos y prcticas que definen qu es una buena
educacin, quines son buenos y malos estudiantes, de qu forma hay que entender los
xitos y fracasos. Prueba de ello son los trminos utilizados a lo largo del tiempo,
aunque ltimamente suavizados, para tipificar a determinados alumnos como
holgazanes, inadaptados, desmotivados (Escudero, 2006). Una terminologa que
muestra cmo el fracaso escolar se hace personal y va diferenciando y estigmatizando a
los alumnos.
Esta individualizacin del fracaso escolar adems, oculta el hecho de que el logro
educativo no est distribuido uniformemente entre los alumnos de los diferentes estratos
sociales. Desde hace varias dcadas, las grandes cifras han puesto de relieve de forma
contundente la vinculacin entre origen social y desigualdad en el logro educativo
638
(Cobo Suero, J. M., 1994; Martnez Garca, J.S. 2007, 2009). En concreto, hay un
consenso en estos estudios al sealar que el factor ms influyente en el rendimiento
escolar es el nivel sociocultural de las familias (capital cultural) que debe ser analizado
en relacin con los parmetros que definen la cultura escolar.
Sin embargo, como ya hemos puesto de manifiesto en fases anteriores de este estudio
(Lpez, Lpez y Taberner, 2009, 2010; Gonzlez, Lpez y Galindo, 2009), el discurso
de profesores, orientadores y directores de los IES evidencia una interpretacin del
fracaso escolar como resultado de factores individuales (falta de capacidad, esfuerzo,
hbitos ) o de factores sociales (desventajas y carencias socioculturales de las
familias) que caracterizan a ciertos grupos de alumnos por un conjunto de carencias (sin
aptitudes, sin intereses, sin aspiraciones, con hndicaps socioculturales) que
determina su fracasada trayectoria escolar (Lerena, 1986). No cabe obviar las paradojas
de un sistema de enseanza que, por una parte, elabora y desarrolla toda una serie de
programas y prcticas educativas para evitar la exclusin temprana de ciertos colectivos
de jvenes de la educacin bsica y obligatoria. Pero que, por otra parte, se sustenta en
algunas creencias que acaban legitimando y naturalizando el perfil de los fracasados
escolares como resultado de factores externos (sociales e individuales) ajenos a la
escuela y de los cuales la institucin escolar neutral, democrtica e igualitaria- no es
responsable.
METODOLOGA
Como hemos sealado anteriormente, nuestro objetivo especfico es indagar en la
percepcin que tienen los alumnos sobre sus trayectorias escolares, caracterizadas por
fracasos parciales (suspensos, repeticiones) que les han llevado a cursar programas
de atencin la diversidad. Hemos realizado trece entrevistas abiertas a pequeos grupos
de alumnos (con un total de treinta y seis entrevistados) pertenecientes a ocho IES
pblicos de la ciudad de Crdoba.
Aunque no podemos perder de vista, como constatan las grandes cifras (PISA,
Evaluacin de Diagnstico de la Junta de Andaluca), que los alumnos con riesgo de
fracaso escolar proceden en mayor medida de familias con un nivel sociocultural bajo, a
la hora de seleccionar a los sujetos de las entrevistas hemos querido contemplar algunas
variables que permitieran captar ciertas desigualdades dentro del colectivo estudiado.
Por ello, hemos escogido centros escolares situados en distintos barrios con
caractersticas socioeconmicas y culturales diversas y esto nos ha permitido entrevistar
a alumnos diferenciados en razn del nivel educativo y profesional de los padres.
Asimismo, nos hemos centrado en alumnos que cursan las medidas de Diversificacin
Curricular (DC) y Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), ya que,
atienden a dos estadios avanzados del proceso en el que se va construyendo el fenmeno
del fracaso escolar.
Las ideas que exponemos en esta comunicacin son el resultado de un anlisis
limitado, dada la riqueza de los discursos que han emitido los alumnos y que requiere de
una reflexin ms amplia y profunda. Trataremos de clarificar algunas cuestiones,
analizando las percepciones sociales de los alumnos en dilogo con las categoras
tericas que hemos tomado como referencia. As, nos preguntaremos por el valor que le
dan estos alumnos a la educacin escolar; los proyectos educativos que tienen para su
futuro inmediato; los factores a los que atribuyen su fracaso escolar y su insercin en
medidas educativas extraordinarias; la valoracin que hacen de los programa educativos
de atencin a la diversidad y las imgenes que existen en el marco del centro escolar de
639
estas medidas de atencin a la diversidad y del alumnado que asiste a ellas (fenmenos
de etiquetaje).
Entendemos que en sus discursos son los propios alumnos como sujetos los que
construyen y dan sentido a los acontecimientos y circunstancias que viven, haciendo
aflorar las categoras e interpretaciones que se generan en marcos intersubjetivos de
interaccin social (Alonso, 1999). No pretendemos analizar caractersticas individuales
ni problemas personales, sino la forma social y las coordenadas motivacionales
simblicas que enmarcan su visin de los hechos. En este sentido, trataremos de ver
cmo el discurso de los alumnos queda tamizado tanto por su propio universo cultural
de clase (valores, creencias, intereses) objetivado a travs de su socializacin
familiar, como por los parmetros culturales de la institucin escolar (lgica
meritocrtica, capacidad, criterios de vala escolar, nivel educativo). Pretendemos as
cubrir, en alguna medida, los huecos que presentan las regularidades estadsticas que
miden el fracaso escolar.
PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL FRACASO ESCOLAR DE LOS
ALUMNOS
El lugar que ocupa la educacin escolar en sus vidas
Como valoracin general, los alumnos entrevistados consideran que la educacin
escolar es buena e importante porque ayuda a desenvolverse en la vida y marca el futuro
de las personas.
Yo creo que es una de las mejores cosas que hay para el futuro de las personas porque no s,
el futuro es como quien dice lo ms importante (...) y yo creo que lo mejor que hace una
persona es estudiar y estudiar (E-PCPI-4)
No obstante, se ponen de manifiesto percepciones diferenciadas entre alumnos con
distintos orgenes socioculturales.
La educacin escolar tiene un valor ms expresivo para aquellos alumnos que
proceden de barrios y entornos sociofamiliares con condiciones adversas (familias de
bajo nivel socioeconmico, problemas de drogas y delincuencia), para los que el
aprendizaje es un fin que les permite superar dichas condiciones. En unos casos, porque
te da cultura:
Es buena porque nos cultivamos y no somos el da de maana unos analfabetos (E-PCPI-4)

(Te sirve) para hablar con ms educacin. Para ser ms educado. Te ensean cosas para
que no te quedes en la calle no? (E-DC-5)
En otros, como apunta esta ltima cita, porque el simple hecho de asistir al IES los
aleja de los peligros de la calle como entorno de aprendizaje:
La calle no trae nada bueno (E-DC-5).

Los estudios siempre son buenos. Si no, sales como una bala perdida (E-PCPI-2).

Estaramos como quien dice en la calle viendo gente drogndose y tal y nosotros tambin nos
meteramos en ese mundo y eso. Ahora al estar en el IES pues no estamos metidos en ese
mundo (E-PCPI-4)
640
Otro tipo de alumnado, de barrios acomodados, con padres que alcanzan el nivel de
estudios universitario y ms minoritario dentro de estas medidas, realiza una valoracin
de la educacin escolar ms instrumental, como medio de acceso al trabajo y a niveles
educativos superiores:
La educacin es una etapa por la que hay que pasar para que en un futuro estemos
preparados para tener un trabajo que nos guste, el trabajo que queramos nosotros hacer. La
necesitamos para ello (E-DC-6)
Salvando este tipo de matices, bsicamente la educacin escolar es asociada con la
obtencin del Graduado de la ESO. En su discurso, la obtencin de esta credencial
aparece como un reto ineludible si quieren contar con cierta autonoma en su vida
futura:
Es bastante importante, porque quieras o no quieras el da de maana si no tienes estudios
no vas a ser nada el da de maana. No vas a tener trabajo (E-DC-1)

Que s, te sirve, para el da de maana para sacarte el ttulo y tener ms, que sepas ms de la
vida y todo (E-DEC-5)

El Graduado, hoy en da lo vas a necesitar para todo, te lo exigen para todo (E-DEC-4)
El logro del ttulo de la ESO ocupa de hecho buena parte del discurso de estos
alumnos, algo que se puede explicar teniendo en cuenta que los programas educativos
de DC y PCPI tienen como objetivo primordial proporcionarles una oportunidad
extraordinaria para conseguirlo.
Cmo perciben su fracaso escolar y las causas que lo explican
La percepcin de los alumnos sobre el fracaso escolar entronca claramente con la
ideologa esencialista-voluntarista, pues atribuyen sus malos resultados escolares a la
falta de esfuerzo y de voluntad individual:
Eso depende del inters, un poco de esfuerzo Yo me considero que lo que me proponga lo
puedo conseguir. Pero no he tenido nunca inters nunca he tenido intencin de esforzarme
(E-PCPI-4)

Yo lo veo debido al poco esfuerzo y trabajo. Tu tienes que poner un granito de tu parte.
Tienes que poner algo de ti mismo si quieres seguir adelante (E-DC-2)

Si no pones fuerza de voluntad t mismo, quin te la va a poner. Tienes que poner tu para
sacar buenas notas (E-DC-4)
Entre los alumnos de ms edad se asocia la falta de esfuerzo con la inmadurez propia
de la edad y con las actividades asociadas a ese grupo de edad.
Es la falta de madurez a la hora de estudiar. Solo piensas a la calle con tus amigas y los
estudios fuera. Cuando te haces mayor te das cuenta de que los estudios () tienen un valor,
que los necesitas pero te das cuenta ahora, cuando ya ha pasado todo muy rapidito (E-
PCPI-2)

Tienes la edad del pavo, ests muy distrado, ests en tu mundo juvenil para m influye
muchas veces en eso llegar esa madurez y tu estudiars porque se ha acabado esa edad
(E-DC-2)
641
En todo caso, se puede destacar que en todas estas representaciones sociales subyace
un aspecto comn que es situar al sujeto como el origen nico y fundamental del fracaso
en los estudios.
Incluso cuando, excepcionalmente, detectan en su origen social parte del problema
del fracaso, lo hacen tambin con otra forma de esencialismo. En este caso,
considerando sus hndicaps socioculturales (ser de barrio, bajos niveles educativos de
los padres.) como obstculos arbitrarios e injustos pero que tambin muestran un
carcter natural (clase adscrita) y por lo tanto irremediable.
Primaria la pas bien, luego en el IES, ya no. En primero me fue bien, pas primero, pero
como nosotros somos as, nios de barrio, en segundo me fue muy mal. Me saltaba las clases,
me quedaba dormido y as ya no poda pasar (E-PCPI-1)

Porque mis padres tampoco estudiaron y bueno eso, aunque parezca que no, pero s tiene que
ver (E-PCPI-1)

Por eso, yo me veo diferente que ellos (los que estudian). Aunque a m no me gustara que
fuera as no? Por eso (en el PCPI) pongo todo el empeo nosotros mismos creemos que
somos diferentes, nos juzgamos y nos vemos diferentes (E-PCPI-2)
Las aspiraciones acadmicas tras su paso por los programas de DC y PCPI
Como hemos sealado, la meta inmediata es la obtencin del Graduado en la ESO. Para
la mayora, esta primera meta tiene su continuidad en la realizacin de un Ciclo
Formativo de Grado Medio (CFGM) como techo mximo. De otro modo, algunos
alumnos sealan que les gustara adems realizar el Grado Superior del Ciclo o, en
casos ms aislados, Bachillerato y llegar a la Universidad. Se dibujan de este modo
diversos tipos de discurso.
Por un lado, una mayora ha objetivado el supuesto de que el rol de los alumnos que
pasan por estas medidas extraordinarias de atencin a la diversidad lleva asociado unas
bajas expectativas acadmicas. Esto les lleva a que su aspiracin acadmica natural sea
hacer un CFGM. Lo ms llamativo es que tratan de reforzar su identidad particular
como estudiantes, enfrentando lo que les puede aportar el Ciclo Formativo frente al
Bachillerato. Para estos alumnos, los Ciclos Formativos son la va autntica, la que vale,
porque se vincula al trabajo y a las cosas prcticas. Mientras el Bachillerato es un tipo
de estudios para otros estudiantes, esos que saben, que les cuesta poco estudiar. No
son para que sepas trabajar, y dan cosas tericas que no sirven para nada.
Yo creo que lo ms importante son los Grados Medios que te ensean a trabajar y te hacen
cursillos y tienes que ir con eso, tienes que ir a tiendas a vender cosas y eso (E-DC-1)

Vamos que los Grados son lo mejor. Porque Bachillerato son dos aos y vale para los que
sepan estudiar y todo eso, vale para los que le cueste poco, pero para los que le cueste mucho
mejor un Grado medio porque as al menos avanzas algo, avanzas algo para el trabajo y para
tu futuro (E-DC-3)
Por otra parte, a lo largo de las entrevistas, emerge tambin otro tipo de percepcin
que saca a relucir la presin social que existe sobre los alumnos que cursan estos
programas educativos, rebajando sus expectativas y llevndoles al desnimo.
S, lo que nos apoyan mucho es en hacer Ciclos. Eso es en lo que ms nos apoyan. Pero luego
si dices de hacer algo un poco ms difcil de lo normal, te dicen que no (E-DC-4)

642
S, dicen que nosotros no hacemos nada y esas cosas. Los de tercero normal hablan como si
nosotros no hiciramos nada, como si somos tontitos, todos esos comentarios. Desaniman un
poco (E-DC-3)

Lo que pasa es que mucha gente dice que eso es muy difcil (pasar de DC a bachillerato)
porque de no hacer nada en Diversificacin a sacarte un Bachillerato, que tienes que estudiar
mucho y eso. Pero yo creo que puedo estudiarlo (). S, porque estuve hablando con la
orientadora y no me gustaba ningn grado () Me deca que no, que bachiller no, porque es
muy complicado. Que lo poda intentar, pero que iba a suspender. Entonces nos quitan la
ilusin, tengo ilusin pero como me desanim un poco al decir que no puedo y esas cosas.
Pero yo lo intentara (E-DC-5)
Esta alumna de DC se rebela contra el estigma que supone en sus expectativas
escolares el ser una alumna del programa educativo de Diversificacin Curricular
2
. Ella
considera que en el funcionamiento de este programa educativo se crean condiciones
por ejemplo, los exmenes a su juicio son demasiado fciles- que justifican su baja
preparacin y la imposibilidad de dirigirse a los escalones ms altos del sistema de
enseanza.
A m me va muy bien, muy bien todo pero que yo qu s. Yo veo que no es que sea fcil
porque es, es complicadillo, pero veo que todos nos esforzamos, nos esforzamos demasiado y
las notas o sea que nos esperamos el examen ms difcil, por lo menos bajo mi punto de
vista, y es muy fcil. Por eso creo que las notas, algunas, son altas. Y yo yo qu s lo que
quiero estudiar, lo que tena pensado es hacer Bachiller de Humanidades (E-DC-5)
El proceso de estigmatizacin de los programas educativos y de su alumnado
El discurso rebelde es el que pone de manifiesto en mayor grado el etiquetaje
acadmico vinculado a estas medidas, desde el momento en que el sistema de enseanza
establece un recorte de las expectativas educativas posibles. La devaluacin del
curriculum de estos programas educativos (menos contenidos, exmenes ms
fciles) desemboca en la obtencin de un ttulo tambin devaluado que sirve de
coartada a la propia institucin escolar para legitimar como mxima aspiracin deseable
de los alumnos el Grado Medio.
De forma ms amplia, se percibe que en el ambiente del centro, tanto por parte de
otros estudiantes o de profesorado, se les cataloga por su falta de aptitudes, de inters y
esfuerzo en el estudio o por sus comportamientos inadecuados.
Ante estas imgenes estigmatizadoras, los alumnos de DC y PCPI se defienden
presentndose como estudiantes trabajadores que se esfuerzan tratando de aprovechar al
mximo sus capacidades. Del mismo modo, frente a las crticas que subestiman estos
programas educativos, tratan de ensalzar sus ventajas metodolgicas respecto a los
cursos normales de la ESO. Una metodologa que consideran muy favorable para su
progreso en los estudios.
a m me lo dicen a mi cara, es que Diversificacin es de tontos. Y a m me da mucho
coraje. Digo, de tontos no, porque yo tengo que estudiar, tengo que hacer mis tareas, tengo
que atender en clase me esfuerzo mucho para sacrmelo y no son de tontos (E-DC-2)

Nosotros aqu hacemos lo mismo que en la clase normal pero el grupo es ms pequeo y con
una atencin especializada Y aqu te lo explican todas las veces que tengan que
explicrtelo (E-DC-1)

2
Este caso es tambin una excepcin dentro del conjunto de alumnos que cursan DC que ha asumido
como algo natural el no acceder a las vas educativas de ms consideracin social.
643

De compaeros y eso, dicen que en Diversificacin no aprendes lo mismo, que es tambin
para tontos, me lo han dicho algunas veces. Y yo digo que no. Tenemos maestros que te
explican mejor y clases ms reducidas en las que puedes preguntar a los maestros y puedes
preguntar las veces que quieras (E-DC-3)

que nos ven flojos, que no podemos, como unos vagos, que no hacemos nada (E-DC-2)
Entre algunos alumnos del PCPI se producen similares comentarios:
esta clase tiene un nombre malo (E-PCPI-4)

Tenemos mala fama (E-PCPI-4)

notamos que nos dan de lado (E-PCPI-2)

Cuando vamos por los pasillos dicen otros (alumnos) o los profesores, mira por ah van los
del PCPI, ya la van a liar y tal. Pero no somos unos delincuentes ni nada, somos otros
alumnos ms del IES (E-PCPI-4)

Aqu estamos muy mal vistos (E-PCPI-5)

S, s eso es as. A los del PCPI nos tienen ah (apartados) (E-PCPI-5)

Eso, como de personas tontas y conflictivas (E-PCPI-3)

Las profesoras que nos estn dando en el segundo curso, desde el primer da han venido con
la idea de que entramos en un PCPI, pues nos vamos a encontrar con peleas, conflictos,
vamos a tener que empezar de cero (E-PCPI-5)
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
A modo de conclusin, no definitiva, podemos sealar que la percepcin que los
alumnos tienen de su experiencia escolar tiene mucho que ver con las paradojas que
manifiesta el propio sistema de enseanza en su funcionamiento. Por un lado, los
programas educativos de atencin a la diversidad tienen como objetivo garantizar los
principios de educacin comn. En ese sentido, se trata de que todos los alumnos de la
etapa obligatoria puedan alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el
ttulo de Graduado en ESO. Todos los alumnos han valorado sin excepcin esta segunda
oportunidad que les da el sistema para lograr esa llave que supone la credencial
educativa en el mundo laboral, adems de contar con un curriculum adaptado a sus
ritmos de trabajo con el que consideran que realmente estn aprendiendo. Por otro lado,
la lgica de funcionamiento de la institucin escolar da lugar a consecuencias no
deseadas cuando en la prctica establece distintas categoras de xito escolar, puesto
que el ttulo de Graduado obtenido a travs de los programas de atencin a la diversidad
estudiados lleva implcita una limitacin para poder continuar de hecho en las
trayectorias escolares dotadas de ms prestigio. En este caso, hemos visto que esta
lgica ha sido asumida por la mayor parte del alumnado, si bien en algunos casos, se ha
puesto de manifiesto una contundente crtica a esa limitacin que el sistema le pone a su
para promocin educativa y social. Igualmente, debido al degradado perfil curricular de
estos programas su alumnado percibe claramente que estn marcados en relacin con
la normalidad del centro escolar (con los cursos normales y con los alumnos normales
de la ESO).
Queremos resaltar finalmente cmo los propios alumnos han ido asumiendo la idea
de ser los nicos responsables de su fracaso escolar. Una representacin social del
644
problema que est en consonancia con los presupuestos de los que parte la institucin
escolar al individualizar y psicologizar el fracaso. La individualizacin del problema
contribuye a perpetuar un orden social establecido, ocultando los procesos sociales y
polticos que construyen esta cuestin.

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Martnez Garca, J.S. (2009). Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO. Revista de la
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647
GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIN Y TRABAJO

649
FORMACIN PROFESIONAL Y SISTEMA REGIONAL DE INNOVACIN:
EL CASO DE LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA
BEATRIZ OTERO, MIKEL OLAZARAN, CRISTINA LAVA Y ENEKA ALBIZU
Euskal Herriko Uniberstitatea/Universidad del Pas Vasco. Espaa
beatriz.otero@ehu.es

RESUMEN
Este trabajo aborda el papel que los centros de Formacin Profesional y los trabajadores
tcnicos pueden jugar en los procesos de innovacin. En base a una encuesta a pymes
industriales, completada con entrevistas cualitativas con responsables de centros de FP,
pymes y actores institucionales se analiza la incidencia y el alcance de los distintos tipos
de relacin entre centros de FP y empresas en la Comunidad Foral de Navarra (una
regin con un notable nivel industrial y de Formacin Profesional). Los resultados
muestran que, si bien las funciones de preparacin del capital humano e insercin en las
empresas tienen un nivel notable, objetivos menos tradicionales de los centros de FP
como la formacin continua y el apoyo a la innovacin tienen un alcance a da de hoy
limitado. Por parte de las empresas, existe un reconocimiento incipiente del papel que
los trabajadores tcnicos pueden jugar en los procesos de innovacin aunque, en
general, el sistema de FP y el sistema de innovacin se encuentran insuficientemente
conectados.

PALABRAS CLAVE
Formacin profesional; Pequeas y Medianas Empresas; Sistemas regionales de
innovacin.

650
INTRODUCCIN
Segn un reciente estudio del Cedefop (2010)
1
, la Formacin Profesional, adems de
reaccionar ante los cambios del entorno, puede convertirse tambin en un motor de xito
y competitividad para las economas y sociedades europeas. El estudio confirma la
importancia de la Formacin Profesional, entre otros, en el sostenimiento del desarrollo
econmico, estmulo de la capacidad de innovacin empresarial y mejora de la
productividad.
Navarra, regin puntera en actividad innovadora, cuenta con un nivel educativo de su
poblacin activa superior a la media espaola, que se refleja en mayores porcentajes de
personas con formacin secundaria superior y terciaria (62,3% en Navarra vs. 52,7% en
Espaa, Sistema Estatal de Indicadores de Educacin, Ministerio de Educacin). As
mismo, si analizamos la poblacin ocupada segn el nivel educativo Navarra presenta
un porcentaje mayor de trabajadores con cualificaciones de Formacin Profesional de
Grado Medio y de Grado Superior. Ello se refleja principalmente en el sector industrial
donde el 39,1% de la poblacin ocupada tiene estas cualificaciones frente al 25,9% de la
media estatal (Instituto Valenciano de Investigaciones Econmicas)
Esta regin cuenta as mismo con una larga tradicin en el campo de la formacin
profesional y sus relaciones con la empresa
2
. La Formacin Profesional en Navarra
cuenta con 28 centros (21 pblicos, 6 concertados y uno no concertado). El nmero de
alumnos/as que cursa estos estudios es 6.415, de los cuales un 76% lo hacen en la red
pblica (curso 2009-2010, datos del Ministerio de Educacin). Las especialidades que
concentran un mayor nmero de alumnos son: Administracin (17,5% alumnos en
Grado Medio y 17,8% en Grado Superior), Electricidad y Electrnica (12,0% y 12,7%),
Mantenimiento y Servicios a la Produccin (9,9% y 11,4%), Sanidad (11,2% y 7,7%) y
Fabricacin Mecnica (11,8% y 5,2%). El profesorado de FP asciende a 922 personas,
726 en la red pblica (43 de los cuales comparten docencia en FP, ESO y Bachillerato)
y 196 en la red privada (37 con docencia compartida) (Consejo Escolar de Navarra,
2010).
Dentro del marco institucional, cabe destacar que en los ltimos aos se han llevado
a cabo importantes reformas en el sistema espaol de Formacin Profesional como son
la implantacin de los ciclos de Grado medio y Superior en la Formacin Profesional
inicial o reglada y la introduccin de la Formacin en Centros de Trabajo (convenios
para la realizacin de prcticas en las empresas) a partir de la LOGSE, definicin e
implantacin del Sistema de Cualificaciones en base a competencias y mdulos
profesionales, y a partir de la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin
Profesional (2002), la bsqueda de la integracin de los distintos sistemas de formacin
(reglada, continua y ocupacional)
3
.

1
Cedefop (2010), La modernizacin de la formacin profesional. Oficina de Publicaciones de la Unin
Europea. Luxemburgo. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9013_es.pdf (disponible en febrero de
2011)
2
Baste recordar que el centro decano de la FP en Navarra el Colegio Salesianos de Pamplona- fue
fundado en 1927 y que centros pblicos de distintas comarcas navarras como el CIP ETI de Tudela, el
CIP Virgen del Camino de Pamplona o el Politcnico de Tafalla superan ya los 40 o, en su caso, 50 aos
de trayectoria.
3
Homs, O. (2008), La formacin profesional en Espaa: Hacia la sociedad del conocimiento, Barcelona:
Fundacin La Caixa.
651
En el mbito de Navarra hay que mencionar el Plan de Formacin Profesional 2001-
2004, el Acuerdo de 4 de abril de 2005 del Gobierno de Navarra, por el que se
establecen las directrices para el desarrollo del Sistema de Cualificaciones y Formacin
Profesional en Navarra y el Decreto Foral 54/2008, por el que se regula la ordenacin y
el desarrollo de la formacin profesional en el sistema educativo de Navarra. Entre los
objetivos de este decreto est el desarrollo del curriculum educativo, la potenciacin de
las relaciones con la empresa (a travs de la oferta de formacin para trabajadores y la
participacin de profesionales del sector productivo como docentes) y el desarrollo de
los centros integrados (Navarra fue pionera en su regulacin en 2006), as como el
impulso a la innovacin tecnolgica y didctica y a la internacionalizacin de los
centros de FP.
El objetivo de este trabajo es analizar el alcance de la relacin existente entre los
centros de Formacin Profesional (FP) y las pymes industriales navarras, as como su
influencia en los procesos de innovacin desarrollados por las empresas.
Las principales preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta con
esta investigacin son las siguientes:
a) Cmo se relacionan los centros de FP y las empresas en Navarra y cul es el
alcance de los distintos tipos de relacin?
b) Cules son los lmites de la colaboracin entre empresas y Centros de
Formacin profesional?
c) En qu medida contribuyen los trabajadores con cualificaciones obtenidas en el
sistema de formacin Profesional a las actividades de innovacin desarrolladas
por las empresas navarras?
FICHA TCNICA
Para intentar responder a estos interrogantes se ha combinado metodologa cuantitativa
y cualitativa. Por un lado, se han realizado 13 entrevistas semiestructuradas en
profundidad, 12 de ellas a directores de centros de Formacin Profesional o
responsables de relaciones con la empresa, una a un responsable del departamento de
Educacin del Gobierno de Navarra, y una al responsable de Formacin de un sindicato.
Por otro lado, se ha realizado una encuesta telefnica a 81 pymes industriales navarras
de sectores de intensidad tecnolgica media-alta, entrevistando fundamentalmente a
responsables de recursos humanos y formacin o, secundariamente, a gerentes o
directores de las empresas.
RESULTADOS
Principales formas de relacin: Alumnado en prcticas y contratacin de
egresados
Existe un grado importante de interaccin entre las empresas y el sistema educativo de
FP, ya que el 73% de las pymes industriales encuestadas tiene o ha tenido alguna
relacin con centros de FP (vase la Tabla 1). La existencia de relaciones con centros de
FP es ms frecuente entre las empresas de mayor tamao (a partir de 50 empleados el
porcentaje asciende a 85,7%)), y/o del sector de metalmecnica (86,5%), y/o se
consideran innovadoras (74,1%), y/o entre las que tienen un plan de formacin (76,8%).
Otro aspecto importante sobre las relaciones de las empresas con los centros de FP es
que son geogrficamente cercanas: el 73% de las empresas se relacionan principalmente
652
con centros de FP radicados en la misma comarca y el 19% con un centro de otra
comarca pero radicado en Navarra (por tanto, el 92% de las relaciones se refieren a
centros ubicados dentro de la propia Comunidad Foral, un indicador de su contribucin
al desarrollo regional).
Como se puede ver en la Tabla 1, la forma ms generalizada y bsica de relacin de
las pymes con los centros de FP es la de recibir alumnado en prcticas: de las empresas
que declaran mantener relaciones con los centros, el 90% recibe alumnado en prcticas
de FCT. Se trata, por tanto, de un tipo de relacin ampliamente extendida y aceptada.
Adems, la recepcin de alumnado en prcticas se valora con un elevado grado de
satisfaccin, y de manera homognea, por parte de las empresas: 7,54 puntos en una
escala 0-10. Hay que sealar que el sistema de prcticas en las empresas ya exista en
Navarra con anterioridad a la implantacin de la LOGSE en 1990 y que se ha
consolidado tras la implantacin de los nuevos ciclos de Grado medio y Superior. En la
actualidad. El total de prcticas FCT para los ciclos medio y superior ronda las 2200,
con 1280 empresas implicadas.
Tabla 1. Grado y tipo de relaciones entre los centros de Formacin Profesional y
las pymes industriales en Navarra
Grado de relacin S No
Tiene o ha tenido relacin con
algn centro de FP (N=81)
72,8% 27,2%
Tipos de relaciones (N=59) Relacin Valoracin media (Escala 0-
10)
Recibimos alumnado en
prcticas
89,8% 7,5
Contratamos trabajadores/as a
travs de sus Bolsas de trabajo
55,9% 7,5
Nuestros trabajadores/as acuden
al centro para recibir cursos de
formacin continua
30,5% 7,6
Hemos realizado con el centro
formacin continua
23,7% 8,1
Utilizamos sus instalaciones
/maquinaria para efectuar
pruebas, ensayos, etc.
10,2% 7,7
Colaboran con nosotros como
asesores/consultores en
programas de mejora de la
gestin / mejoras organizativas
5,1% 7,0
Colaboran con nosotros en
proyectos (formales) de
innovacin tcnica
1,7% 5,0

De las relaciones regulares entre los tutores de los centros y los instructores de las
empresas (no hay que olvidar, adems, que stos son en ocasiones antiguos alumnos de
los centros) surgen relaciones de cercana y confianza que derivan en la articulacin de
un canal de comunicacin a travs del cual los centros de FP reciben gran cantidad de
informacin y detectan necesidades de las empresas.
El profesor previamente ha ido a acordar un programa formativo con la empresa. Han
llegado a un acuerdo en las tareas que van a realizar durante ese tiempo los alumnos que van
a ir all, hace un seguimiento quincenal, in situ, para ver cmo se va desarrollando todo este
653
proceso, tiene contacto con los encargados de la empresa, etc., etc. Todo eso es una fuente de
informacin directsima y tremenda (E11 p 3)

Aqu, en el centro X, participan como tutores de prcticas FCT todos los profesores que
imparten clase en el curso. Hay unos que llevan a dos alumnos, otros a tres, otros De tal
forma que todo el equipo est en contacto con la empresa Con lo cual, quiere decir que
todos se enriquecen de ir hacia el exterior y visualizar qu es lo nuclear, qu es lo
fundamental, para luego aqu no quedarte con lo accesorio. Y luego, pues ese intercambio, esa
puesta en comn (E3, pp 5-6)

Esto es una fuente muy buena para la contratacin laboral de los egresados. Y luego esto, de
cara a las empresas, yo pienso que es un elemento de contraste externo de la calidad de la
Formacin Profesional. O sea, all, los estudiantes, cuando van a hacer las prcticas
obligatorias, por un lado, se estn examinando ellos, pero la empresa tambin est mirando al
propio centro educativo, al propio sistema de Formacin Profesional. Nos da una visin muy
buena de por dnde tienen que ir los tiros, cmo hay que enfocar determinada formacin, qu
temas, o qu cuestiones, se estn quedando obsoletas en los centros. Con el criterio de nuestro
cliente, porque el cliente de la Formacin Profesional, y eso lo recalco muchsimo a los
centros, no es el alumno. El cliente es el empresario que luego tiene que contratar a ese
alumno (Entrevista, Departamento de Educacin, Gobierno de Navarra)

Y estos mdulos formativos atienden a estas actividades, a este perfil, que nosotros tenemos
aqu en el centro. Claro, a partir de ah, s que es cierto que el perfil despus hay que
circunscribirlo a la tipologa de industria que haya en cada comarca, o en cada zona [Por
otro lado,] en cuanto a lo que sera inversiones en material para las prcticas y dems, pues s
que se tiene muy en cuenta tambin qu es lo que se est haciendo alrededor en las empresas
(E3, pp 3-4)

Hicimos un estudio, me encargu yo mismo de ver, antes de poner el ciclo formativo, qu
necesidades tena la zona. E, invariablemente, en todas las empresas del sector, se deca:
necesitamos aqu una persona que no slo sepa conducir las lneas de X, sino que sepa
mantenerlas. Porque en cualquier momento hay un fallo, y no se puede esperar a que el taller
auxiliar venga, porque se ha perdido mucho tiempo, porque igual es una tontera y un
trabajador puede arreglar la mquina, no? Y nosotros lo incorporamos y lo hicimos.
Entonces, es un ciclo especial. No hay en toda Espaa el ciclo que hay aqu. Es X ms
mantenimiento. Aumenta un ao ms los estudios (E7, p 4)

Tenemos una serie de equipos docentes, tenemos una serie de antenas diseminadas por todo
el entorno productivo de X y su comarca, y eso nos permite captar cules son las tendencias,
qu necesidades est teniendo ahora mismo la empresa, y ver y contrastar si realmente aquello
que estamos intentando desarrollar en el propio alumnado es til a la empresa, encaja, cumple
con las expectativas (E13, p10)
La contratacin de trabajadores a travs de las Bolsas de Trabajo de los centros es la
segunda forma de relacin ms frecuente entre centros de FP y pymes industriales
navarras. La mayora de las empresas relacionadas con centros de FP (56%) manifiesta
que contrata trabajadores recurriendo directamente a los propios centros, lo cual supone
una incidencia del 41% sobre el total de pymes encuestadas. Con una valoracin media
de 7,5 (escala 0-10), se deduce que tambin el grado de satisfaccin de las empresas que
recurren a este servicio es alto. De las relaciones regulares entre los tutores de los
centros y los tutores de las empresas (no hay que olvidar adems que stos son en
ocasiones antiguos alumnos de los centros) surgen relaciones de cercana y confianza de
las que se deriva la contratacin de egresados procedentes tanto de la FCT como de la
Bolsa de Trabajo en general.
De acuerdo con la evidencia cualitativa, se manifiesta una buena valoracin de la
capacitacin del alumnado de FP, muy notablemente del nuevo Grado Superior surgido
654
de la LOGSE, que compite con los ingenieros por su alto nivel de adaptacin a las
necesidades de las pymes y por sus inferiores costes .
En las empresas nos dicen que para ellos, desde la perspectiva del mando intermedio y de ser
gente que tenga un feedback con la empresa, tienen ms confianza en este tipo de tcnicos [de
grado superior], que en los que vienen de la universidad, que tienen, lgicamente, unos
perfiles muchsimo ms amplios en cuanto a lo que sera la especializacin Llevamos ya diez
aos con antiguos alumnos, y muchos de ellos estn ocupando cargos relevantes en las
empresas. (E3, pp 16-17)

En una Oficina Tcnica prefieren muchas veces un delineante industrial antes que un
ingeniero (E5, p 17)

Mientras que un tcnico de grado medio se ocupa de la conduccin de una lnea, el de grado
superior es gestin en s, de toda la planta. Seran los responsables de la calidad, los
responsables de la logstica, qu hacemos, a quin compramos, controlar la calidad, cmo te
vienen los productos, calidad con la que salen. Muchos de nuestros alumnos se colocan en
calidad. Muchos. (E7, pp 20-21)

La tendencia es a coger gente de grado superior [frente al grado medio]. En muchas
ocasiones, huyen un poco del ingeniero, aunque lo utilizan a veces para hacer ese desempeo
de un profesional, digamos, cualificado y dems. Las empresa buenas, competitivas de la zona
estn pensando en coger slo a tcnicos de grado superior. Y tambin quieren, lgicamente,
pagarles cuanto menos mejor. Tienen que ajustar costes, tienen que ser competitivos, y eso no
s si es justo o no, pero es una necesidad que tienen, el ser competitivos. Y si no lo son, al final
se quedan sin trabajo. Y conjugar todo eso no es tarea fcil. (Entrevista, Departamento de
Educacin, Gobierno de Navarra, p 15)
Formacin continua
Los centros de FP aparecen como proveedores de considerable importancia en servicios
de formacin continua para las empresas con las que se relacionan (Vase la Tabla 1): el
30,5% de las pymes industriales navarras que tienen relaciones con los centros de FP
enva a sus trabajadores a recibir formacin continua reglada en los centros, lo que
supone un 22,2% del total de empresas encuestadas. Adems, el 24% de las empresas ha
desarrollado formacin continua bajo demanda con centros de FP. Si bien la
combinacin de ambos formatos no es muy frecuente (19%), un 36% de las empresas
que tienen relaciones con centros de FP ha recurrido a sus servicios de formacin para
trabajadores de una u otra forma.
Los cursos de formacin que imparten los centros FP para los trabajadores de pymes
son muy bien valorados por las empresas: cuando se ha detectado este tipo de relacin
las valoraciones resultantes nunca son negativas, de manera que como imagen global
tenemos un notable. La media de valoracin de esta relacin es de 7,6, subiendo hasta el
8 (sobre 10) en el caso de la formacin a medida
Considerando cualquiera de los dos tipos de formacin continua, contamos adems
con unas valoraciones ms detalladas por parte de las empresas que han tenido estas
experiencias y que acentan la visin empresarial de este recurso de los centros FP en
trminos de resultados para su productividad y potencial innovador (escalas de acuerdo
0-10 sobre 4 aspectos de resultado). Segn los datos obtenidos, se puede concluir que
hay acuerdo mayoritario en que la formacin continua realizada por los centros FP
facilita una mayor motivacin de los trabajadores (67% claramente de acuerdo), ha
permitido a las empresas tener un personal ms valioso que el de la competencia (57%)
y mejora la productividad de los trabajadores (52%). La nica cuestin sobre la que las
empresas tienen opiniones ms diversas es sobre la relacin directa entre formacin
655
continua e innovacin: en este caso, los niveles de acuerdo son ms tibios y un 29% de
las empresas que han realizado Formacin Continua se manifiesta en desacuerdo
(puntuaciones 0 a 4) con la idea de que gracias a la formacin continua la empresa sea
ms innovadora (Vase la Tabla 2)
Tabla 2. Valoracin del impacto de la Formacin Continua que imparten los
centros de FP entre las empresas que han realizado algn tipo de Formacin
Continua con los centros (%)
Desarrollo de
nuevos productos
Desarrollo de
nuevos procesos
Implantacin
de nuevas
tecnologas
Implantacin
nuevos mtodos
organizativos
0-2 27,2 13,6 21,0 25,9
3-4 14,8 13,6 11,1 11,1
5-6 18,5 29,6 24,7 27,2
7-8 32,1 30,9 32,1 27,2
9-10 4,9 8,6 7,4 4,9
NS/NC 2,5 3,7 3,7 3,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Media valoracin 4,62 5,49 5,14 4,71

De los datos de la encuesta se desprende que la formacin continua es una forma de
relacin y servicio menos frecuente pero ms intensa: prcticamente todas las empresas
(el 93%) que realizan este tipo de formacin continua tiene ya otros dos o ms tipos de
relaciones diferentes con los centros, incluyendo recibir prcticas, contratar, etc. As
mismo, en las entrevistas realizadas tambin se detecta que las relaciones entre centros
de FP y empresas que se establecen a travs de las prcticas de FCT son la base de
formas ms avanzadas de relacin, como es la imparticin de formacin continua.
A travs de esos contactos [FCT] se derivan tambin, muchas veces, peticiones de las
empresas, que te dicen: oye, vosotros dais formacin [continua]?. (E4, p 6)

Al final, ste es un centro muy pequeo. Ahora que nos vamos dos o tres [a otro centro],
como por un casual los que vengan digan que no les interesa la formacin [continua], lo que
se ha levantado en poco tiempo se puede hundir. Porque claro, al final las empresas, si no les
das lo que piden, al final luego tampoco te cogen gente para las FCT (E8, p 30)

Las necesidades de formacin continua de las empresas se detectan a partir de de las
prcticas, y sobre todo de las estancias [de profesores en las empresas]. Y son las dos fuentes,
bsicamente (E10, p 15)

Cuando hacemos las prcticas, pasamos sistemticamente a las empresas una encuesta en la
que detectamos, entre otras cosas, qu necesidades formativas seran interesantes para sus
propios trabajadores y, en la medida de lo posible, canalizamos esa propuesta de actividades
formativas a la Unidad Tcnica de Formacin Profesional [del departamento de Educacin],
para que nos facilite el que podamos impartir algn curso a las empresas a la carta, y/o
haciendo un compendio de las distintas organizaciones (E13, p 1)
Las entrevistas cualitativas realizadas nos permiten adems profundizar en la
problemtica de la formacin continua para los centros de Formacin Profesional. La
conclusin principal que se obtiene de esta evidencia emprica es que existen
importantes obstculos, tanto internos al sistema de FP como externos al mismo, para
alcanzar la integracin entre la formacin reglada y la formacin para el empleo, un
objetivo clave de las reformas y normativas recientes.
656
Como obstculos externos, cabe mencionar la percepcin entre los agentes de FP
entrevistados sobre la insuficiencia de los fondos asignados por el Servicio Navarro de
Empleo (SNE) para cursos de formacin continua en los centros de FP
4
. Los agentes de
FP entrevistados manifiestan que, en comparacin con los centros formativos creados al
albur de las organizaciones sindicales, su oferta formativa y sus instalaciones se adaptan
mejor a las necesidades de las empresas, y que podran impartir mucha ms formacin
continua de la que imparten en la actualidad (los centros entrevistados imparten por
trmino medio entre 5 y 10 cursos anuales subvencionados por el SNE).
A diferencia de la C.A. del Pas Vasco, aqu en Navarra, tienen mucho protagonismo los
sindicatos y las organizaciones empresariales. Entonces, de hecho, prcticamente la totalidad
de la formacin continua va por ese conducto. Y una pequesima parte mnima dira yo es
la que se deriva a los centros de formacin profesional (E3, p 6)

No nos cabe la menor duda que realmente los que tendramos la clientela seramos nosotros,
por la especificidad de cada una de las familias profesionales. Merecera la pena que los
medios que tenemos estuviesen utilizndose desde las ocho de la maana hasta las diez de la
noche, y cuanto antes se amortizasen y se renovasen, pues todo el mundo saldra beneficiado.
Y el hecho de estar en esos mismos centros, pululando los trabajadores y nosotros, pues habra
esa smosis entre un sistema y el otro, que favorecera a todo el mundo (E3, pp 7-8)

El problema es quin es el que administra eso [el sistema de formacin continua]. se es el
problema. Quin es el que administra y a quin se le adjudica (E4, p 10)

Formacin continua se haca antes ms. Por qu? Porque siempre haba empresas que nos
solicitaban, o nosotros ofertbamos cursos. Pero ahora los sindicatos son los que absorben.
Todo el tema se ha ido para los sindicatos. Los sindicatos han asumido esas funciones, que no
son propias de ellos. Y a nosotros nos han quitado el dinero (E6, p 6)

No podamos impartir un curso de soldadura, porque no nos lo concedan, y luego vena el
sindicato X con el curso de soldadura a ver si lo podan impartir en nuestras aulas (E8, pp
29-30)

En los aos ochenta se llamaba Educacin para Adultos (EPA), y desde este centro se
organizaba formacin continua para 1.800 trabajadores y trabajadoras. Educacin para
Adultos estaba insertado en el organigrama del centro, y se organizaban por todas las
localidades cursos En la comarca antes tenamos la exclusividad, no haba otro centro de
formacin profesional. La realidad de hoy es que, de diez aos a esta parte, han emergido
otros centros paralelos en materia de formacin profesional, y tenemos una concurrencia
competitiva yo entiendo que desleal Nos est ocurriendo que algn curso de formacin para
el empleo estamos ofertando nosotros, pero tambin lo estn ofertando esas tres o cuatro
entidades formativas de los sindicatos que existen en la zona. Y unos u otros nos vemos sin
alumnos, porque no es tanto el potencial de gente dispuesta a formarse. Entonces, todo eso se
tiene que coordinar. (E13, pp 2-5)
Adems de las dificultades relacionadas con los procesos de asignacin de los fondos
de formacin continua, existen otros problemas de carcter ms interno al sistema
educativo de FP, como son la falta de autonoma de los centros, la falta de incentivos,
los lmites legales a la dedicacin del profesorado funcionario a estas actividades y la

4
Hay que tener en cuenta que en la relacin entre los diferentes sistemas de la formacin profesional
(reglada, ocupacional y continua) intervienen dos mbitos de la administracin: el Departamento de
Educacin, por un lado, y el departamento de Innovacin, Empresa y Empleo, por otro). En base a un
convenio entre estos dos departamentos los centros de FP reciben una subvencin para su oferta de cursos
de formacin ocupacional y continua. Estos fondos fueron eliminados en 2009 debido a las desavenencias
entre el Departamento de Educacin y los agentes sociales en el Consejo de Formacin Profesional de
Navarra.
657
imposibilidad de planificar e integrar la formacin continua en los horarios y en la carga
lectiva del profesorado titular. Incluso en el centro nacional integrado entrevistado, con
programas de formacin para el empleo de mbito estatal, se constata una rigidez en la
separacin entre formacin reglada y formacin continua.
En estos momentos, lo que sera la estructura de centros integrados, que fundamentalmente
dara un poco respuesta a todo eso, con esas dimensiones, pues est muy poco desarrollado.
Quiero decir, en el IMH [Instituto de Mquina-Herramienta, Elgoibar] hay gente que su
jornada laboral la dedica a eso. Aqu eso es impensable. La formacin continua siempre es
como una cosa extra (E3, pp 10-11)

Los cursos de 2010, solicitados en abril del ao pasado, nos los han comunicado la semana
pasada (abril 2010). Como comprendern, nos queda mayo, junio para este trimestre, y
luego, septiembre, octubre, noviembre y diciembre para el que viene. Para intentar encajar los
once cursos que nos han concedido. Entonces, es muy difcil, y adems la nica posibilidad de
ajustarlo ah, en el centro, es hacer horas extraordinarias los profesores. Es decir, es el profe
el que tiene que coger y decir: yo doy ese curso. Entonces, un trabajo extraordinario, cosa
que no es lo ideal. Lo ideal sera saber desde el principio la planificacin, decir: tenis estos
cursos, y te puedes planificar desde los propios departamentos puedes tener la
planificacin de los cursos reglados, y los cursos de formacin continua u ocupacional. (E4,
pp 7-8)

El centro integrado se ve de alguna manera con las manos atadas a la hora de hacer una
oferta autnoma. Por qu? Porque las partidas econmicas dependen de Trabajo o, en todo
caso, del departamento de Educacin, que hace una redistribucin entre todos los centros de
su red pblica No tenemos capacidad para hacer una oferta directa en formacin
ocupacional y continua (E10, pp 3 y 6)

Nosotros, al final, siempre, lo que se ha intentado luchar es por que te den medio profesor
ms, o te den algo, para que des esas horas. O cogerte y decir: bueno, pues vas a tener dos
horas menos todos los das, y en la temporada que haba que dar el curso, pues das el curso, y
ya est. (E8, p 17)
A juicio del agente social entrevistado, un problema clave que obstaculiza una mayor
financiacin para formacin continua en los centros de FP, principalmente en los
centros integrados, es la falta de autonoma de los centros y su subordinacin excesiva
al departamento de Educacin. Este problema se refleja en la falta de operatividad de
los consejos sociales de dichos centros, donde estn representados los agentes
empresariales y sindicales. Estos agentes exigen una mayor participacin como
condicin para vehicular ms recursos econmicos hacia la formacin continua en
centros de FP.
En cuanto a la formacin de demanda desde las empresas, segn el sistema de
deduccin de las cuotas de formacin por parte de stas, gestionado desde la Fundacin
Tripartita (bonificaciones), est menos extendida debido tambin, en parte, a las
rigideces internas de funcionamiento de los centros pblicos de FP. Algunas
asociaciones empresariales comarcales estn tratando de fomentar este tipo de
formacin entre las pymes de sus zonas.
La otra [opcin] es que la empresa nos pague a nosotros. Que nos paguen a nosotros el
costo de ese curso, y ellos se lo deduzcan, nosotros tampoco tenemos problemas. Pero
nosotros tenemos una limitacin ah, entre comillas, a la hora de facturar. Por esa pega,
porque si yo tuviera aqu la artillera del centro privado X, me explico? Llama a las
empresas: Qu cursos? S, tenga. Pues yo te facturo, tal, y t te lo descuentas de tal.
(E4, p 9)

658
Claro, nosotros, toda esa colaboracin tenemos, pero lo bonito sera que fuese el centro el
que facturara, y que luego, bueno, pues cobrase el profesor, o lo que fuese, pero que saliera
del centro, que figurara Educacin. Y al final, simplemente es una relacin a ttulo personal,
entre el profesor y la empresa. Aunque se realiza todo a travs del centro Al final, pues las
personas no pueden facturar, pero siendo profesor, pues hasta unos 3000 euros, o as,
cantidades pequeas, puedes llegar a facturar con el DNI. Pero lo bueno sera que entrase
Educacin ah. Porque ests dando un curso, y tienes relacin, o una colaboracin con una
empresa Se podra llegar a un cauce, o alguna va (E8, pp 8-9)

Hemos empezado ahora. La asociacin empresarial comarcal X ha empezado [a fomentar]
ese modelo de formacin, y se lo est enseando a las empresas, y las empresas lo estn
utilizando. Desde septiembre hasta mitad, el primer curso Lo que nos parece, bueno, no nos
parece mal, pero nosotros estamos limitados a ese nmero de horas Y luego tampoco
podemos facturar (E8, p 28)
Otras relaciones entre centros de FP y empresas
Adems de las principales misiones de los centros de FP (la cualificacin de los
estudiantes y la recualificacin de los trabajadores), una tercera misin, no
tradicional, de los centros sera el apoyo (ms explcito) a la innovacin en las pymes.
El Decreto Foral 54/2008, en su artculo 26, seala el carcter estratgico de la
innovacin tecnolgica (adems de la puramente didctica), e indica que se constituir
un sistema de vigilancia tecnolgica y se fomentarn los proyectos de innovacin
5
.
A la luz de los resultados obtenidos en la encuesta realizada, se desprende, no
obstante, que el papel de los centros de FP en proyectos formales de innovacin con las
empresas es realmente reducido en este momento en Navarra (vase la tabla 1). Un 5%
de las empresas tienen algn centro de FP como colaborador en programas de mejora de
gestin/organizacin y tan slo un 1,7% ha realizado con este tipo de centros algn
proyecto (formal) de innovacin tcnica.
Los contactos entre centros de FP y pymes que pueden redundar en mejoras e
innovaciones en stas pueden tomar distintas formas. As, cabe sealar que un 10% de
las empresas han utilizado las infraestructuras tcnicas de los centros de FP para
pruebas o ensayos y que manifiestan una alta satisfaccin (7,7) con este servicio.
Las entrevistas nos han permitido corroborar la extensin, a da de hoy limitada, de
los proyectos formales de innovacin, apoyados por una lnea incipiente de la
Administracin regional. Sin lugar a dudas, la crisis ha frenado algunas de estas
posibles iniciativas entre las empresas. No obstante, se dan casos exitosos (por ej. el
desarrollo de un sistema de visin artificial para una importante empresa de naipes) que
pueden servir de modelo de la potencialidad de este tipo de colaboracin.
Bueno, esto [los proyectos de innovacin] se convoca cada cierto tiempo, y el tema es la
disponibilidad del profesorado. Porque los profesores que realmente estn involucrados
suelen ser un nmero reducido. No son todos los profesores. Y que, en el momento que a ti te
venga bien, y que te concedan el proyecto. Porque el nmero de proyectos tambin es
limitado El profesorado, el nico incentivo que tiene es el de la satisfaccin personal y tener
la oportunidad de poder dedicar tiempo a algo que te preocupa. En general, viene a suponer
un sobreesfuerzo, porque tu da a da no se reduce, el nmero de clases. Entonces, bueno, en
ese sentido, hay ciertas reticencias. Por el esfuerzo. Hombre, normalmente, son los profesores
ms dinmicos, los ms entregados, normalmente, los que estn detrs de este tipo de
frmulas (E3, p 10)

5
En el momento de la realizacin del trabajo de campo de este estudio (2010) se haban realizado cuatro
convocatorias anuales de proyectos de innovacin.
659
Servicios a la empresa? Hay pequeas pruebas, que suelen hacer. Con empresas que no
tienen recursos tcnicos como para hacer algunos ensayos, alguna cosilla s que se ha hecho.
Pero, ms all, el planteamiento, sera entrar Claro, las empresas, ya sabes, lo que quieren
es hacer una cosa rpida. Y a nosotros ms nos interesara entrar en temas de colaboracin en
proyectos de innovacin (E10, p 25)

Contactamos con una empresa que se dedicaba a hacer algo de visin. Entonces vino uno, el
representante, un poco, el tcnico, y yo le dije: bueno, a ver, algn problema que tengis en
vista que no se pueda resolver. Y entonces dijo: pues tengo este tema de las cartas. Y as
empez el tema. Presentamos un proyecto de innovacin, y nos lo aceptaron En la cadena de
esta empresa tienen puesto el sistema [que desarrollamos] en dos o tres sitios (E12, pp 17 y
22)
Por otro lado, en relacin con la cuestin de la innovacin, en este trabajo hemos
pretendido considerar, siquiera de un modo exploratorio, el papel que los trabajadores
tcnicos cualificados con perfil de FP, juegan o pueden jugar en los procesos de
innovacin de las empresas. Las empresas han valorado la importancia de estos
trabajadores con perfil de FP en la innovacin mediante una escala 0-10 y en cuatro
aspectos concretos, a saber: el desarrollo de nuevos productos, el desarrollo de nuevos
procesos, la implantacin de nuevas tecnologas y la implantacin de nuevos mtodos
organizativos (Vase la Tabla 3).
Tabla 3. Valoracin de la importancia de los trabajadores de FP en los procesos de
innovacin (%) (N=81 empresas)
Desarrollo de
nuevos productos
Desarrollo de
nuevos procesos
Implantacin
de nuevas
tecnologas
Implantacin
nuevos mtodos
organizativos
0-2 27,2 13,6 21,0 25,9
3-4 14,8 13,6 11,1 11,1
5-6 18,5 29,6 24,7 27,2
7-8 32,1 30,9 32,1 27,2
9-10 4,9 8,6 7,4 4,9
NS/NC 2,5 3,7 3,7 3,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Media valoracin 4,62 5,49 5,14 4,71

En general, para todos los aspectos, las valoraciones positivas de importancia (5-10)
superan a las negativas, es decir, para la mayora pymes industriales navarras, los
trabajadores con perfil de FP tienen realmente importancia en los procesos de
innovacin. El tipo de innovacin para el que comparativamente se concede mayor
importancia a la participacin de los trabajadores es el desarrollo de nuevos procesos
(media de 5,49) y la implantacin de nuevas tecnologas (media de 5,14), y el aspecto
para el que se ve menos importante a los trabajadores FP es el relativo al desarrollo de
nuevos productos (4,62 de importancia media). Es de destacar que no menos de un 32%
(y hasta un 40%) de las empresas encuestadas afirman que los trabajadores con perfil de
FP tienen una considerable importancia para alguno de los aspectos de la innovacin
tratados en este trabajo (valoraciones 7-10). No obstante, a la vista de estos datos, cabe
afirmar que el reconocimiento de la aportacin de los trabajadores tcnicos a la
innovacin en este momento es ms bien incipiente o bajo.
660
PRINCIPALES CONCLUSIONES
La forma principal de relacin entre los centros de FP y las pymes industriales son
las prcticas de Formacin en Centros de Trabajo (FCT). La relacin entre los
tutores de los centros y los tutores de las empresas es el nexo principal de la
relacin.
A partir del contacto establecido a travs de las prcticas de FCT se generan
demandas de formacin continua hacia los centros de FP. La imparticin de
formacin continua, tanto del catlogo modular como a demanda de las empresas es
un indicador de la madurez de relaciones entre centros de FP y empresas, y obtiene
por parte de stas un nivel de satisfaccin muy alto.
Los distintos tipos de contactos regulares entre centros de FP y empresas, que tienen
lugar dentro de un contexto de proximidad geogrfica (a nivel frecuentemente
comarcal), facilitan la adaptacin de los centros de FP a las necesidades del entorno
empresarial, la transferencia de conocimiento tcnico y los procesos de innovacin
en las empresas
No obstante, existen importantes barreras en el desarrollo de la formacin continua
en los centros de FP, tanto internas (falta de autonoma de los centros, limitaciones
legales, falta de incentivos) como externas a los mismos (insuficiencia fondos).
As mismo, otras formas de relacin avanzada entre centros de FP y empresas, como
los proyectos de innovacin, se encuentran en un estadio muy incipiente. De la
misma manera, se detecta un reconocimiento insuficiente por parte de las empresas
del papel que los trabajadores tcnicos realizan o pueden realizar en los procesos de
innovacin

661
INVESTIGACIN SOBRE LOS PROCESOS DE ASESORAMIENTO,
EVALUACIN Y RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCEDIMIENTO DE
RECONOCIMIENTO, EVALUACIN, ACREDITACIN Y REGISTRO DE
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES (P.R.E.A.R.) PARA TRES
CUALIFICACIONES PROFESIONALES EN LA REGIN DE MURCIA
MANUEL MADRID GARCA; JUAN CARLOS SOLANO LUCAS; PEDRO BAOS PEZ Y
JUAN BENITO MARTNEZ
Universidad de Murcia. Espaa
manuel.madrid@um.es

RESUMEN
La puesta en marcha del PREAR en la Regin de Murcia supone el comienzo para la
acreditacin de estas cualificaciones profesionales adquiridas por vas no formales de
formacin y por la experiencia laboral.
El anlisis de este Procedimiento es el objetivo de un proyecto de investigacin, en el
marco de un convenio entre la Universidad de Murcia y la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo de la Regin de Murcia, que ha consistido en un proceso de
evaluacin sobre las caractersticas de los candidatos solicitantes, la eficacia del
procedimiento y los resultados obtenidos para cada cualificacin convocada. Se ha
contado con la participacin de los candidatos y de los profesionales habilitados como
asesores y como evaluadores. En la presente comunicacin se adelantan los resultados
de esta investigacin en curso, referentes a las tres cualificaciones cuyo proceso ha
finalizado en mayo de 2012.

PALABRAS CLAVE
Sociologa de las Cualificaciones Profesionales; Competencia Profesional;
Reconocimiento; Evaluacin; Acreditacin; Experiencia Profesional; Formacin No
Formal.

MANUEL MADRID GARCA; JUAN CARLOS SOLANO LUCAS; PEDRO BAOS PEZ Y JUAN BENITO
MARTNEZ
662
INTRODUCCIN
Como respuesta a las nuevas exigencias del mercado laboral europeo, en la Cumbre de
la Unin Europea celebrada el ao 2000 en Lisboa se plantearon los desafos de la
nueva economa basada en el conocimiento.
En la Resolucin del Consejo Europeo sobre educacin permanente
1
se sealaba la
prioridad de reconocer y validar entre pases y sectores, las cualificaciones resultantes
de los aprendizajes formal, no formal e informal, instando a la eliminacin de barreras
entre estas formas de aprendizaje.
En la Declaracin de Copenhague de noviembre de 2002 se busca dar prioridad a los
procesos de reconocimiento de las competencias y de las cualificaciones mediante una
cooperacin reforzada en el rea de la Formacin Profesional.
Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso en Espaa destaca la
Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, pues supone
la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones se configura un nuevo Sistema de
Formacin Profesional en el que las cualificaciones profesionales son acreditables por
cuatro vas:
Formacin Profesional Inicial, impartida en el sistema educativo.
Formacin Profesional para el Empleo (subsistema que integra la Formacin
Ocupacional y Continua)
Vas no formales de formacin.
Experiencia laboral.
Estas dos ltimas vas son las que determinan el mbito de estudio de la presente
investigacin, ya que son el marco de referencia del PREAR
2
.
En la puesta en marcha en la Regin de Murcia del PREAR con las cualificaciones
3

de Educacin Infantil, Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio y Atencin
sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales, se vi conveniente
realizar un estudio que permitiera analizar todo el proceso, desde su inicio hasta la
obtencin de las primeras acreditaciones.
En esta comunicacin se presentan algunas aportaciones a esta temtica, en concreto
a la convocatoria actual del PREAR en la Regin de Murcia para tres cualificaciones
profesionales, abarcando desde una aproximacin a los solicitantes potenciales del
PREAR, hasta el diseo y puesta en marcha de un proyecto de investigacin para el
seguimiento de este proceso de acreditacin
4
. Uno de los objetivos de este proyecto es
servir de base a futuros estudios comparativos de las vas de adquisicin y

1
Resolucin 2002/C 163/01. Diario Oficial de las Comunidades Europeas de 9/07/2002.
2
Este procedimiento queda regulado en el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral.
3
Orden 1/07/2010 de Convocatoria en la Regin de Murcia del PREAR para las cualificaciones de:
At encin sociosani t aria a personas dependient es en inst it uciones sociales, At encin sociosanit aria a
personas dependient es en el domicilio y Educacin I nf ant il.
4
Proyecto: Investigacin sobre los procesos de Asesoramiento, Evaluacin y Resultados obtenidos en el
PREAR para las cualificaciones convocadas en la CARM, aprobado en Mayo de 2011 por la Comisin
de Seguimiento del Convenio de cooperacin en materia de formacin inicial y permanente del
profesorado que ejerce en los niveles anteriores a la Universidad entre la Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo de la CARM y la Universidad de Murcia, en el marco del Programa III del
Convenio.
663
reconocimiento de estas cualificaciones profesionales entre comunidades autnomas,
con el fin de ajustar el proceso a las necesidades de los perfiles profesionales actuales
cuyas competencias adquiridas por la experiencia y vas no formales de formacin son
evaluadas.
La base del proceso de certificacin basado en conocimientos adquiridos por la
experiencia y vas no formales de formacin tiene como referente los conceptos de
cualificacin y de competencia. Por las dimensiones que poseen estos conceptos se hace
una sntesis de su marco terico y conceptual en el sistema de la Formacin Profesional
actual.
CUALIFICACIONES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES: ENFOQUES TERICOS Y MARCO
CONCEPTUAL
La cualificacin profesional: una aproximacin a su marco conceptual
En el sistema de la Formacin Profesional las competencias profesionales se han
organizado por cualificaciones
5
.
En Espaa las cualificaciones profesionales se organizan en el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formacin Profesional
6
, y en el Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales
7
.
Las cualificaciones se ordenan y se agrupan en diferentes familias profesionales y en
los cinco niveles de Cualificacin Profesional en el Sistema Nacional de
Cualificaciones. Estos niveles se determinan segn el grado de complejidad, autonoma
y responsabilidad necesarias para realizar una actividad laboral. A mayor nivel de
cualificacin se asocia una mayor categora profesional, independencia y
especializacin del individuo en el puesto de trabajo
8
.
A cada cualificacin se le asigna una serie de elementos: una competencia general
9
,
su entorno profesional, sectores productivos y ocupaciones y puestos de trabajo a los
que permite acceder.

5
La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formacin profesional define la
cualificacin profesional como el conjunto de competencias profesionales con significacin para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la
experiencia laboral..
6
Conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin de las ofertas
de la formacin profesional. Su objetivo es promover y desarrollar la evaluacin y acreditacin de las
correspondientes competencias profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social
de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo.
7
Instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP) que ordena
las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el
sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.
Comprende las cualificaciones profesionales ms significativas del sistema productivo espaol,
organizadas en familias profesionales y niveles. Constituye la base para elaborar la oferta formativa de los
ttulos y los certificados de profesionalidad.
8
Las cualificaciones convocadas en el PREAR en la Regin de Murcia son de los niveles II y III.
NIVEL II: Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales y Atencin
sociosanitaria a personas dependientes en el domicilio. NIVEL III: Educacin Infantil.
9
La Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formacin profesional define la
competencia profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. Cabe mencionar que
autores como Olaz (2011) aade una tercera dimensin (las habilidades) a este concepto, si bien seala
que algunas habilidades pueden verse a menudo solapadas con las capacidades.
MARTNEZ
664
Cada cualificacin engloba diferentes unidades de competencia, a cada una de las
cuales se asocia la formacin necesaria a adquirir mediante distintos uno o varios
mdulos formativos.
El concepto de cualificacin se operativiza en el concepto de competencia
profesional y as queda estructurado en el propio sistema de la Formacin Profesional.
A continuacin hacemos una breve aproximacin a los diferentes enfoques tericos
sobre este trmino clave.
La competencia profesional: enfoques tericos
En la mayora de aportaciones, a partir de la dcada de 1990, se considera que los
trminos de Cualificacin y Competencia estn relacionados. Alex (1991) afirma que si
la cualificacin responde a una dimensin personal, la competencia profesional forma
parte de ella y responde a una dimensin social. Alaluf y Stroobants (1994) tambin
sealan cmo la competencia profesional forma parte de la cualificacin y cmo sirve
para demostrarla o ponerla a prueba.
El concepto de competencia profesional tiene su origen en trabajos de la psicologa
industrial y organizacional norteamericana de finales de la dcada de 1960 y principios
de 1970 (Spencer y otros, 1993). Desde esta poca, el inters en las organizaciones se ha
ido trasladando desde los puestos de trabajo, como elemento fundamental, a las
personas y a las competencias que stas aportan y su relacin con las que demanda cada
puesto de trabajo.
Atendiendo a su valor de cara al desempeo laboral, la competencia se ha definido
como una caracterstica subyacente en una persona, que est causalmente relacionada
con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis, 1982).
Tomando en consideracin los componentes de la competencia, Le Boterf (2001) la
define como una construccin a partir de una combinacin de recursos individuales
(conocimiento, saber hacer, cualidades o aptitudes), y recursos del ambiente (relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo.
Podra decirse que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesin, puede resolver problemas
profesionales de forma autnoma y flexible y est capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organizacin del trabajo (Bunk, 1994: 9).
Tambin desde la sociologa se ha analizado la importancia de las cualificaciones y
el papel que stas juegan en la realidad, no slo educativa, sino econmica, y laboral de
las distintas sociedades.
Desde la perspectiva funcionalista, especialmente a travs de la Teora del Capital
Humano (Schultz 1961, Becker 1964), entiende que la competencia profesional es un
atributo susceptible de medicin cuantitativa y que tiene un carcter objetivo
independiente del observador. As, buscan establecer medidas cuantitativas de las
competencias profesionales que se ajusten a sus planteamientos metodolgicos. Estas
medidas deben representar de forma significativa la variedad de las diversas
competencias en el marco laboral. Para hacer esto, la medida llega a hacerse
frecuentemente muy abstracta; aunque su gran nivel de abstraccin no garantiza
necesariamente mediciones rigurosas, pudiendo afectar con ello su aceptacin.

665
Los socilogos que siguen este planteamiento, tienden a abordar la competencia
profesional como un atributo de los trabajos antes que de las personas. Muchos se han
centrado en tres medidas principales del DOT
10
: sobre la complejidad de los datos, las
personas y del equipamiento; o combinacin de estas tres en una nica medida llamada
complejidad global del trabajo (Kohn y Schooler, 1983).
Desde la Etnometodologa se plantea una perspectiva de la actividad humana -y de la
competencia profesional- que trata de evidenciar los problemas epistemolgicos que
hacen difcil cuantificar la competencia desde un punto de vista positivista.
Desde un enfoque neoweberiano se intentan comprender, por un lado, las
condiciones por las que las ocupaciones son socialmente delimitadas, construidas, y por
otro, los procesos mediante los cuales algunos trabajos llegan a merecer un estatus ms
alto que otros. El mtodo ms directo de realzar el poder de una ocupacin suele ser el
alejarlo de la competicin del mercado, lo que Weber y otros llaman cierre social
(Parkin, 1979) restringiendo la entrada a esa ocupacin, demandando largos perodos
previos de aprendizaje, etc.; de esta forma, no slo se consiguen recompensas
econmicas para sus integrantes, sino que tambin dicha ocupacin eleva su
competencia y estatus (Collins, 1976), alentando una percepcin social de que precisa
conocimiento y preparacin excepcionales, sin que los ttulos o certificados vengan a
garantizar realmente las competencias del poseedor. Se entiende, por tanto, que las
ocupaciones con ingresos y prestigio social ms altos lleven a cabo una labor ms
cualificada. Los elementos ideolgicos que reclaman la importancia social y la destreza
observada de la ocupacin, son normalmente entendidos como dependientes de la
capacidad previa de la ocupacin para protegerse a s misma de la competicin del
mercado y controlar la formacin y la socializacin en la ocupacin.
Desde la perspectiva marxista se reconsider el trabajo cualificado versus el no
cualificado, argumentando que el valor del poder del trabajo (un salario) es bsicamente
el coste de reproducir y mantener a los trabajadores. El salario superior del trabajo
especializado refleja el pago por los costes de la creacin de tales competencias.
En este marco terico se emple una nocin clara de competencia como conjunto de
habilidades superiores creadas con un proceso formativo especial.
El aspecto construccionista social de la competencia profesional dentro del marxismo
se confirma con la descripcin de una realidad; la de que la posicin social y la
competencia percibida de una ocupacin proceden, en gran medida, del poder de los
trabajadores antes que de la complejidad intrnseca del trabajo mismo.
En el marco de la teora de la alienacin de Marx, la transicin histrica desde el
trabajo que est bajo el propio control del trabajador al trabajo que es dirigido por una
administracin es un rasgo central a estudio. De esta forma se aade un elemento
distintivo, como es el control, al concepto marxista de competencia. Por ello, el lenguaje
de la alienacin (prdida de control) se entrelaza con el lenguaje de la descualificacin.
As, un trabajador especializado o alguien que lleva a cabo una rutina establecida por
otros es, un no cualificado (Braverman, 1974).
En la perspectiva neomarxista se parte de la concepcin de que competencia
profesional y autonoma a menudo van empricamente unidas; sin embargo hacer del
control, la autodireccin y la competencia profesional elementos equivalentes, puede
llevar a confusiones. De esta forma, para autores como Crompton y Jones (1984) se

10
Diccionario de ttulos profesionales del Ministerio de Trabajo norteamericano, 1965.
MARTNEZ
666
parte de la afirmacin de que si los trabajadores no deciden qu herramientas o mtodos
emplear para efectuar una tarea y si no pueden programar qu hacer y cundo, carecen
no solo de control sino de competencia.
Esta vinculacin entre control y competencia profesional tiene especial importancia
para el estudio de un proceso como el PREAR, ya que el nivel competencial que se
verifique y acredite a los trabajadores tendr que basarse en la existencia de un control y
autodireccin
11
que han debido tener en sus puestos de trabajo. De esta forma, cada
trabajador deber acreditar un mnimo de aos de experiencia laboral y/o formacin por
vas no formales. Pero, tambin, que realmente es capaz de realizarlo con un nivel de
autonoma que garantice la competencia profesional a evaluar.
EL PREAR: PERFIL SOCIOLABORAL DE SUS SOLICITANTES POTENCIALES
La base organizativa del PREAR es la estructura en unidades de competencia y sus
mdulos asociados, ya que son el referente para evaluar y reconocer al trabajador cada
una de ellas (obtenidas a travs de la formacin o de la prctica profesional) y
acumularlas hasta conseguir la acreditacin de una cualificacin completa
12
.
Respecto a este procedimiento puesto en marcha en la Regin de Murcia con las tres
cualificaciones sealadas, cabe mencionar que ha seguido las siguientes fases:
1. Fase previa permanente: Informacin y Orientacin.
2. Fase de Inscripcin.
3. Fase de Asesoramiento.
4. Fase de Evaluacin.
5. Fase de Acreditacin y Registro.
La estimacin que se ha realizado de potenciales solicitantes del PREAR de las tres
cualificaciones profesionales convocadas por el ICUAM en curso 2010-11, se ha
planteado partiendo de los resultados obtenidos en el marco del proyecto presentado a
la convocatoria del Servicio de Empleo y formacin de la CARM de acciones de apoyo
y acompaamiento a la formacin, en su convocatoria del ao 2009 y cuyos resultados
fueron presentados por Madrid Garca, M., Solano Lucas, J.C y Baos Pez, P. (2011).
A continuacin se ofrece una estimacin general que se realiz del nmero de
trabajadores por cada una de las tres cualificaciones citadas en la Regin de Murcia.

11
Existen diferentes niveles de autodireccin dependiendo de los niveles de cualificacin profesional
siendo sta ms alta cuanto ms elevados son dichos niveles.
12
Las Cualificaciones Profesionales se acreditan mediante Ttulos de Formacin Profesional expedidos
por el sistema educativo o por Certificados de Profesionalidad otorgados por la Administracin Laboral,
existiendo la posibilidad de efectuar acreditaciones parciales, sumativas y acumulativas.
667
Figura 1: Esquema proceso del PREAR

(*) El informe positivo incluye tanto las competencias suficientemente justificadas, a acreditar, como
aquellas que deban ser evaluadas.
Fuente: http://www.icuam.es/web/guest/procedimiento-de-reconocimiento-prear. Febrero 2012.
Trabajadores/as
Dentro de cada una de las cualificaciones, para la clasificacin del efectivo estimado de
trabajadores dados de alta, se han considerado las ocupaciones reguladas para cada una
por normativa:
Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales:
Cuidador de personas dependientes en instituciones. Gerocultor.
Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio: Auxiliar de ayuda a
domicilio, Asistente de atencin domiciliaria, Cuidador de personas mayores,
discapacitadas, convalecientes en el domicilio.
Educacin Infantil: Educador Infantil en Escuelas Infantiles (0-3 aos),
Educador en Centros de Menores protegidos (0-6 aos), Educador de actividades
de ocio infantil (0-6 aos).
En el marco de centros ya presentado se ha estimado que pueden encontrarse
alrededor de unos 1.111 trabajadores (que cumplen los criterios de seleccin del
PREAR). A estos trabajadores habra que sumar alrededor de 4.087 cuidadores
informales en bruto (sin aplicar los criterios de seleccin).
Los criterios de seleccin
13
para la Cualificacin de Atencin sociosanitaria a
personas dependientes en instituciones sociales (segn RD 1224/2009), determinaron

13
Real Decreto 1224/2009, Artculo 11. Requisitos de participacin en el procedimiento:
-Tener 18 aos cumplidos.-Experiencia laboral: Mnimo de 2 aos de experiencia, con un mnimo de
1200 horas trabajadas, en los ltimos 10 aos antes de esta convocatoria.
MARTNEZ
668
un efectivo total de trabajadores en el sector en la Regin de Murcia que cumplan los
criterios de seleccin en torno a: 100
14
.
Respecto a la Cualificacin de Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio,
los criterios de seleccin (iguales a los de la cualificacin anterior) determinaron un
efectivo total de trabajadores en el sector en la Regin de Murcia que cumplan los
criterios de seleccin en torno a: 680 (Auxiliares ayuda a domicilio)
15
.
Para cuidadores informales dados de alta en el sistema de Apoyo a la Dependencia (a
tiempo completo) en la Regin de Murcia, con convenio especfico, se parti de los
datos de la Tesorera General de la Seguridad Social
16
(sin aplicar los criterios de
seleccin).
Tabla 1. Distribucin de cuidadores informales dados de alta en el sistema de
Apoyo a la Dependencia (a tiempo completo) en la Regin de Murcia, por tipo de
convenio especfico.
Tipo de Convenio Especfico (CE) Efectivo en Rgimen General
CE. Obligatorio Cuidador 3.137
CE. Obligatorio Cuidador no profesional 18
CE. Voluntario Cuidador 8
CE. Voluntario cuidador no profesional 1
TOTAL (sin aplicar los criterios de seleccin) 4.087
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de la Tesorera de la Seguridad Social. 20/10/09.
Los criterios de seleccin en el caso de la Cualificacin de Educacin Infantil
17

(segn RD 1224/2009), determinaron un efectivo de trabajadores en el sector en la
Regin de Murcia que cumplan los criterios de seleccin en torno a 331 (ver Tabla 2).

-Poseer la nacionalidad espaola, haber obtenido el certificado de registro de ciudadana comunitaria o la
tarjeta de familiar de ciudadano o ciudadana de la Unin, o ser titular de una autorizacin de residencia o,
de residencia y trabajo en Espaa en vigor, en los trminos establecidos en la normativa espaola de
extranjera e inmigracin.
14
Fuente: Estimacin de la Consejera de Poltica Social, Mujer e Inmigracin; Servicio de Acreditacin
e Inspeccin. Noviembre 2009.
15
Fuente: Estimacin de la Consejera de Poltica Social, Mujer e Inmigracin; Servicio de Planificacin
y Evaluacin de Servicios Sociales. Noviembre 2009.
16
Fuente: Estimacin de la Tesorera General de la Seguridad Social. Noviembre 2009.
17
-Tener 20 aos cumplidos.
-Experiencia laboral: Mnimo de 3 aos de experiencia, con un mnimo de 2000 horas trabajadas, en los
ltimos 10 aos antes de esta convocatoria.
-Poseer la nacionalidad espaola, haber obtenido el certificado de registro de ciudadana comunitaria o la
tarjeta de familiar de ciudadano o ciudadana de la Unin, o ser titular de una autorizacin de residencia o,
de residencia y trabajo en Espaa en vigor, en los trminos establecidos en la normativa espaola de
extranjera e inmigracin.
669
Tabla 2. Efectivo total de trabajadores por tipo de centro en el sector de
Educacin Infantil en la Regin de Murcia que cumplan los criterios de seleccin.
Tipo de centro y titularidad Trabajadores que cumplen los
criterios(nmero estimado)
Escuelas Infantiles de la CARM (0-3 aos) 12 (1)
Escuelas Infantiles municipales (0-3 aos) 50 (2)
Escuelas infantiles privadas (0-3 aos) 150 (3)
Granjas Escuela 20 (4)
Ludotecas 25 (5)
Bibliotecas 70 (6)
Centros Acogida Menores (0-5aos) -concertados 4(7)
TOTAL 331
Fuentes:
(1) Estimacin de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo; Direccin General de Centros.
Noviembe 2009. (2,3,4,5,6,7) Elaboracin propia a partir de la informacin facilitada por los centros
seleccionados por muestreo aleatorio del total de centros de la Regin de Murcia. Octubre 2009.
De esta forma se ha podido comprobar que el colectivo potencial de solicitantes del
PREAR ms numeroso sera el correspondiente a la cualificacin profesional de
Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio, seguido de la de Educacin Infantil
y por ltimo la de Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones
sociales.
Cabe mencionar que los datos obtenidos han servido de orientacin al INCUAL
(Instituto Nacional de las Cualificaciones) para la actual convocatoria del PREAR para
las tres cualificaciones citadas y que, sobre todo para las cualificaciones profesionales
de Educacin Infantil (331 trabajadores en el sector de la educacin infantil potenciales
solicitantes) y la de Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio (680 Auxiliares
de Ayuda a Domicilio potenciales solicitantes) , ha habido un alto grado de ajuste entre
la estimacin de los solicitantes potenciales de este proceso y los que realmente lo han
solicitado y han participado en el proceso (ver Tabla 3).
Tabla 3. Distribucin del nmero de solicitantes por cualificacin convocada en el
marco del PREAR. Curso 2010-11. Regin de Murcia
Cualificacin p. N instancias
presentadas
N instancias que
cumplen los
requisitos
Candidatos que
fueron seleccionados
Atencin sociosanitaria en
instituciones sociales
641 349 150
Educacin infantil 325 170 150
Atencin sociosanitaria en el
domicilio
570 357 150
Fuente: Instituto de las Cualificaciones de la Regin de Murcia. Mayo 2011.
Una vez estimado el perfil sociolgico de los potenciales solicitantes del PREAR
para las tres cualificaciones profesionales convocadas en la Regin de Murcia, se hace
necesario evaluar el propio proceso as como sus resultados por cualificacin
profesional.

MARTNEZ
670
EVALUACIN DEL PROCESO Y RESULTADOS DEL PREAR EN MURCIA.
En el marco del Proyecto: Investigacin sobre los procesos de Asesoramiento,
Evaluacin y Resultados obtenidos en el PREAR para las cualificaciones convocadas en
la CARM, se ha realizado el seguimiento del proceso y resultados del PREAR
(Procedimiento de Reconocimiento, Evaluacin, Acreditacin y Registro) en la Regin
de Murcia para las tres cualificaciones convocadas en el ao 2010 y concluidas en mayo
de 2012.
Se debe tener en cuenta que las dos primeras cualificaciones convocadas (Atencin
sociosanitaria a personas dependientes en instituciones sociales y Atencin
sociosanitaria a personas en el domicilio) son de nivel 2, tomando como referencia el
Marco Europeo de Cualificaciones, mientras que la de Educacin Infantil es de nivel 3;
con lo que su proceso de seguimiento ha sido ms complejo al poseer mayor nmero de
unidades de competencia.
Este procedimiento buscaba el reconocimiento de la experiencia y de la formacin no
formal a efectos de la acreditacin de las diferentes Unidades de Competencia (UUCC)
de cada una de las cualificaciones convocadas.
Uno de los motivos de convocar las dos cualificaciones profesionales de nivel 2 ha
sido lo establecido en la Resolucin de 2 de diciembre de 2008, de la Secretara de
Estado de Poltica Social, Familias y Atencin a la Dependencia y a la Discapacidad,
que establece la obligatoriedad de disponer del certificado de profesionalidad para los
trabajadores de este sector para el ao 2015; dicho certificado se puede obtener
acreditando previamente todas las Unidades de Competencia de la cualificacin
profesional a travs del propio PREAR.
Los objetivos especficos e hiptesis
18
que han guiado el desarrollo de este proyecto
han servido para orientar el seguimiento del PREAR y la evaluacin de sus resultados.
Se ha diseado un modelo de evaluacin y anlisis a travs de una triangulacin
metodolgica.
Se ha determinado los actores clave para ser entrevistados o para participar en grupos
de discusin. Se ha mantenido una coordinacin con el ICUAM (Instituto de las
Cualificaciones de la Regin de Murcia) para conseguir el acceso a las bases de datos de
los participantes en el PREAR (asesores, evaluadores y candidatos).
Se ha realizado una explotacin estadstica de los datos procedentes del ICUAM
sobre candidatos y asesores/evaluadores que han participado en el procedimiento.

18
OBJETIVOS ESPECFICOS:
-Valorar el proceso de asesoramiento seguido con cada una de las tres cualificaciones convocadas.
-Valorar el proceso de evaluacin seguido con cada una de las tres cualificaciones convocadas.
-Realizar una primera valoracin general de resultados del PREAR en cada una de las tres
cualificaciones.
-Realizar una primera comparativa sobre la acreditacin de competencias realizada por vas no formales
de formacin y por Experiencia laboral.
HIPTESIS:
-El proceso de asesoramiento seguido para las tres cualificaciones se valora como ajustado a unos
stndares de eficiencia/eficacia predefinidos.
-El proceso de evaluacin seguido para las tres cualificaciones se valora como ajustado a unos stndares
de eficiencia/eficacia predefinidos.
-Los resultados en trminos de competencias acreditadas se valoran como conseguidos a un mayor nivel
por los solicitantes con mayor puntuacin en experiencia laboral que en vas no formales de formacin.
671
Se han llevado a cabo cuatro entrevistas en profundidad: una a la coordinadora del
SEF (Servicio de Empleo y Formacin) para conocer el proceso previo de informacin
y asesoramiento sobre el PREAR realizado desde este servicio; otra a un evaluador de la
cualificacin de Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones
sociales para completar la informacin obtenida con el grupo de discusin de esta
cualificacin; otras dos entrevistas realizadas a una asesora y a una evaluadora de la
cualificacin de Educacin infantil; ya que para esta ltima cualificacin al no haber
finalizado su proceso a fecha de cierre de esta comunicacin, no ha sido posible
desarrollar los grupos de discusin, ni para asesores/evaluadores ni para candidatos.
Se han dirigido cuatro grupos de discusin para las dos cualificaciones de nivel 2,
uno para candidatos y otro para asesores/evaluadores por cada una de stas.
Para el diseo y desarrollo de los Grupos de Discusin (GGDD) se ha seguido el
siguiente proceso:
1 Diseo de contenidos de los GGDD: Universidad de Murcia (Departamento de
Sociologa y Poltica Social y Departamento de Teora e Historia de la Educacin,
vinculados al programa) en coordinacin con ICUAM para determinar dichos
contenidos partiendo de la informacin que se ha facilitado desde este instituto,
incluyendo variables que les interesa conocer.
2 Preseleccin de participantes: Universidad de Murcia, partiendo de las bases de
datos que ha facilitado el ICUAM sobre los evaluadores, asesores y candidatos que
han participado en cada una de las tres cualificaciones.
Los criterios utilizados en la seleccin de los participantes en los grupos de discusin
se han basado en la representatividad estructural de los perfiles intragrupales de los
candidatos evaluados, as como de los asesores y evaluadores del PREAR. Para ello
se han explotado las distintas bases de datos suministrados por el ICUAM.
3 Seleccin de candidatos, por parte del ICUAM para confirmar su conformidad
para cesin de datos personales a la Universidad de Murcia.
4 Acceso a datos personales y citacin: Universidad de Murcia.
5 Desarrollo de los GGDD.
El proceso comenz con la entrevista a la coordinadora del SEF (Servicio de Empleo
y Formacin de la Regin de Murcia) ya que fue este servicio el que llev a cabo el
proceso de informacin y asesoramiento a los potenciales solicitantes con anterioridad
al inicio del PREAR.
Respecto a la primera cualificacin: Atencin sociosanitaria a personas
dependientes en instituciones sociales
Desarrollo del proceso:
Solicitantes del proceso de esta cualificacin: 644 (57 varones, 587 mujeres)
En la fase de asesoramiento: 150.
En la fase de evaluacin: 144 (7 varones, 137 mujeres)
Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificacin, los siguientes: 141 (7
hombres y 134 mujeres).
Acreditan las 4 UUCC: 108 (4 hombres y 104 mujeres)
Resultados:
MARTNEZ
672
Opinin de asesores/evaluadores:
En relacin a:
Fase de habilitacin como asesor/evaluador: Esta fase es valorada en general como
positiva, aunque se debera haber planteado desde una metodologa ms prctica,
incluyendo una formacin procedimental en el manejo de instrumentos especficos de
asesoramiento y de evaluacin.
Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluacin: En general se valora
que el calendario se alarg por la dificultad de compaginar los turnos de trabajo de los
habilitados (asesores / evaluadores) as como de los candidatos.
Se plantea la necesidad de contar con la figura de un coordinador para facilitar un
trabajo conjunto entre asesores y evaluadores.
Perfil de los solicitantes atendidos: En su mayora se trataba de trabajadores
procedentes de residencias o de centros ocupacionales con amplia experiencia y tambin
formacin referida a su perfil profesional (cursos, seminarios. etc).
Evaluacin de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: Se trataba,
en su mayora, de trabajadores del mbito profesional correspondiente a esta
cualificacin y que contaban con un nivel formativo de graduado escolar, adems de
cursos de actualizacin profesional.
Evaluacin de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Las
expectativas son, sobre todo, ocupacionales, buscando el mantenimiento del puesto de
trabajo; obteniendo para ello la acreditacin de competencias para solicitar as el
certificado de profesionalidad que exige la normativa anteriormente indicada.
Valoracin global del proceso y resultados obtenidos: En general se valora
positivamente el procedimiento, aunque se establece que los resultados positivos han
dependido sobre todo de los aos de experiencia de los candidatos, relacionada
directamente con las actividades profesionales que se desarrollan en cada una de las
unidades de competencia.
Opinin de candidatos
En relacin a:
Motivacin para participar en el PREAR: En su mayora valoran este proceso como
interesante para obtener el certificado de profesionalidad que facilite la permanencia en
su puesto de trabajo.
Vas de acceso a la convocatoria: La mayora se inform de la convocatoria de este
procedimiento en su propio centro de trabajo, a travs de sus equipos directivos y
compaeros de trabajo.
Valoracin de la fase de asesoramiento: En general se valora como positivo, ajustado
a las necesidades de cada candidato, aunque a algunos candidatos (sobre todo de mayor
edad) les costaba comprender la redaccin de algunas preguntas y se haca necesario
adaptarlas a su nivel. Tambin se daba el problema de que en muchas ocasiones no
saban contestar (oral o escrito) siguiendo unos pasos o protocolo establecidos en el
PREAR, porque estaban acostumbrados a practicar esas actividades diariamente en su
puesto de trabajo con una terminologa y protocolo propios de cada centro de trabajo.
Valoracin de la fase de evaluacin: La mayora considera que tuvo algunas
dificultades; como que las pruebas de evaluacin no se ajustaban a situaciones reales de
673
su profesin, tal y como la desarrollaban habitualmente en su centro de trabajo
especfico (con una metodologa de trabajo que poda plantear diferencias en aspectos
bsicos).
Valoracin de los resultados obtenidos: En general se valoran como positivos,
aunque en una de las unidades de competencia consideran que han tenido mayores
problemas y peores resultados, ya que incluye en sus contenidos aspectos ms tericos
que el resto.
Expectativas laborales y formativas: La expectativa principal es la de obtener el
certificado de profesionalidad para mantener su puesto de trabajo. Con este mismo fin
muchos de los participantes se plantean matricularse en el Ciclo Formativo de Grado
Medio de Atencin Sociosanitaria y cursar los mdulos que le falten para tambin
obtener el ttulo y favorecer as una mejor permanencia en el puesto de trabajo y
promocin laboral
Valoracin general del proceso y propuestas de mejora: Se ha valorado el proceso
como bastante positivo y en general se considera que les ha ayudado a actualizar sus
conocimientos y procedimientos, adems de la utilidad para la acreditacin de las
competencias demostradas.
Segunda cualificacin: Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio
Solicitantes del proceso de esta cualificacin: 570 (26 varones, 544 mujeres)
En la fase de asesoramiento: 150 candidatos; de los que 1 no asiste y 1 no pasa a fase
de evaluacin.
En la fase de evaluacin: 148 (11 varones, 137 mujeres)
Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificacin: 146 (10 hombres y 136
mujeres).
Acreditan las 3 UUCC: 138 (10 hombres y 128 mujeres).
Resultados:
Opinin de asesores/evaluadores:
En relacin a:
Fase de habilitacin como asesor/evaluador: En general se considera que la
formacin ofrecida por la Consejera de Educacin y Empleo debera haber sido ms
prctica; que dotara de instrumentos especficos de intervencin para conocer mejor
cmo desenvolverse como asesor/a o evaluador/a en el proceso. En el caso de las
participantes que se han habilitado por el curso ofertado por los Ministerios de Trabajo
y de Educacin (fue realizado a travs de la UNED) se considera como un proceso
formativo ms completo y capacitador.
Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluacin: En general se valora
que el procedimiento cont con un plazo demasiado limitado en principio, lo que
obligaba a trabajar demasiadas horas por semana; pero que desde el propio ICUAM se
fueron flexibilizando los plazos, facilitando los procesos.
Se considera que haba que trabajar con demasiada documentacin administrativa,
sobre todo en la fase de asesoramiento.
MARTNEZ
674
Los participantes confirman que tuvieron una coordinacin muy adecuada entre ellos
mismos y as lograron realizar un mejor y ms efectivo trabajo. Proponen que se
establezca la figura de un coordinador dentro del grupo de asesores y tambin de stos
con evaluadores.
Tambin consideran que no se aprovech totalmente en la fase de evaluacin toda la
informacin que se gener en el proceso de asesoramiento.
Se considera importante que, al finalizar el proceso de asesoramiento, se oriente a los
candidatos sobre cules son sus posibles carencias en algunas de las competencias, para
que busquen la forma de compensarlas de cara a la evaluacin. Con este fin los asesores
ofrecieron a los candidatos informacin sobre recursos educativos y soportes didcticos
para completar su formacin en dichas competencias.
Perfil de los solicitantes atendidos:
Se considera que el perfil dominante ha sido: mujer de 45 a 50 aos, que lleva de 5 a
10 aos trabajando como auxiliar de ayuda a domicilio para alguna empresa o similar.
Con nivel formativo de graduado escolar y que vienen del mbito de la empresa
mayoritariamente en activo.
Los participantes tambin consideran que la mayora de candidatos daba mucha ms
importancia a la experiencia que a la formacin de cara a la obtencin de la acreditacin
de competencias.
Evaluacin de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: En general
se considera que los candidatos han llegado a la ayuda a domicilio con una formacin
bsica y que los ayuntamientos u otras empresas asuman ese personal, incluso, ms
tarde, algunas de las empresas subcontrataban los servicios a los ayuntamientos.
Respecto a la formacin que han recibido los candidatos, confirman que se trata de
formacin continua que en muchos casos han ofertado los propios ayuntamientos o las
empresas, aunque en los ltimos aos han dejado de formarse considerando que no lo
precisaban.
Evaluacin de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Los
asistentes consideran que la motivacin era mucho mayor en los candidatos que no se
presentaban slo para mantener su puesto de trabajo ya que en este ltimo caso se
consideraba ms una imposicin que una eleccin.
Valoracin global del proceso y resultados obtenidos: Se valora que en general el
proceso ha sido adecuado aunque se han tenido que prorrogar demasiadas veces los
plazos y eso haca que los candidatos se sintieran desorientados. Respecto a resultados,
consideran que la gran mayora ha conseguido acreditar todas las unidades de
competencia, aunque han tenido mayores dificultades en una de stas cuyos contenidos
eran de carcter ms terico. Tambin consideran que la experiencia es importante pero
siempre que quede vinculada a la puesta en prctica de las competencias reales de este
perfil profesional.
Opinin de candidatos
En relacin a:
Motivacin para participar en el PREAR: Principalmente los asistentes confirman
que la motivacin principal ha sido la de mantener sus puestos de trabajo en el 2015.
675
Vas de acceso a la convocatoria: Les informaron a candidatos las empresas y los
propios ayuntamientos de los que dependen los servicios de ayuda a domicilio donde
trabajan.
Valoracin de la fase de asesoramiento: En general se valora como positiva aunque
algunos participantes consideran que se debera haber orientado mejor a los candidatos
dependiendo de las expectativas que mostraran (laborales o formativas).
Valoracin de la fase de evaluacin: Se confirma una valoracin positiva de los
participantes respecto a esta fase; aunque acuerdan que sera preferible que tanto en la
entrevista inicial como en todas las pruebas de evaluacin se hicieran demostraciones de
forma procedimental y no, como a veces se les ha pedido, en que solamente han
explicado cmo intervendran ante una situacin prctica.
Valoracin de los resultados obtenidos: En general se consideran adecuados los
resultados que han obtenido en el procedimiento.
Expectativas laborales y formativas: La mayora confirma que se ha presentado al
proceso para mantener su puesto de trabajo. Respecto a expectativas formativas los
participantes consideran que para obtener el ttulo de Grado Medio de Atencin
Sociosanitaria tras acreditar en el PREAR todas las unidades de competencia tendran
que cursar demasiados mdulos para completar dicha titulacin.
Valoracin general del proceso y propuestas de mejora: El proceso se valora como
excesivamente largo y se propone que se simplifiquen los trmites del mismo y se
informe mejor sobre la convocatoria y calendarios de desarrollo.
Tercera cualificacin: Educacin Infantil.
Solicitantes del proceso de esta cualificacin: fueron 325.
En la fase de asesoramiento: 150.
En la fase de evaluacin: 85 ( 4 varones, 81 mujeres)
Culminan el proceso de Reconocimiento de la Cualificacin, los siguientes: 79 (4
hombres y 75 mujeres).
Acreditan las 7 UUCC: 1 hombre y 24 mujeres.
Opinin de asesores/evaluadores (datos basados en entrevistas personales al no haber
finalizado el proceso de esta cualificacin, como ya se ha comentado):
En relacin a:
Fase de habilitacin como asesor/evaluador: Se valora como muy intenso y completo
el proceso de habilitacin seguido a travs de la UNED por las entrevistadas.
Desarrollo de los procesos de asesoramiento y de evaluacin: El nmero de
candidatos asignado por habilitado se considera excesivo en la fase de asesoramiento,
aunque resultase ms adecuado en la de evaluacin ya que muchos candidatos no
desarrollan esta segunda fase.
El calendario se estima que se ha alargado demasiado, pero ha sido necesario para un
completo desarrollo del procedimiento.
MARTNEZ
676
Se considera que los llamamientos para las citas en ambas fases, que finalmente han
sido un mximo de cuatro (ya que la convocatoria estableca un mnimo de tres), han
contribuido a ralentizar el proceso y se debera reducir su nmero.
Cabe destacar que segn las entrevistadas un 20% de los candidatos
aproximadamente solamente posea formacin y ninguna experiencia. Estos candidatos
fueron los que obtuvieron peores resultados en el procedimiento de asesoramiento.
Perfil de los solicitantes atendidos: El intervalo de edad de los candidatos se
considera muy amplio. La mayora tena formacin de auxiliar de Jardn de Infancia.
Evaluacin de los itinerarios formativo y ocupacional de los solicitantes: Se confirma
que casi todos los candidatos que se han presentado han trabajado durante los ltimos
aos en educacin infantil: escuelas infantiles o en educacin no formal.
Evaluacin de las expectativas formativas y ocupacionales de los solicitantes: Se
valora que las expectativas de los candidatos se han visto en parte frustradas ya que al
final de este proceso no obtenan directamente el equivalente al ttulo ni un certificado
de profesionalidad, lo que motiv que muchos de los candidatos desistieran durante la
fase de asesoramiento; incluso, algunos otros durante la fase de evaluacin. Este
desajuste se debi principalmente a la existencia de otras fuentes de informacin,
diferentes a la oficial, a las que los candidatos asignaron tambin credibilidad en cuanto
a las expectativas de certificacin y titulacin.
Valoracin global del proceso y resultados obtenidos: En general se considera que el
desarrollo de este proceso ha sido positivo; aunque como se ha alargado mucho ms de
lo previsto inicialmente, se plantea que se podra considerar la posibilidad de liberacin
de horario (en su trabajo habitual) de los asesores y evaluadores para acortar los plazos
del procedimiento (tanto del asesoramiento como de la evaluacin).
Se valora que la mayor dificultad, al proceder los candidatos de un entorno
profesional correspondiente a un nivel de cualificacin 2 (jardn de infancia), ha sido
que no han demostrado nivel suficiente en las unidades de competencia ms tericas de
esta cualificacin que tiene un nivel 3, no acreditando las mismas muchos de los
candidatos.
Opinin de candidatos: No ha sido posible recabar esta informacin ya que a fecha
de cierre del presente informe-memoria todava no se ha cerrado el PREAR en esta
cualificacin ya que se han publicado solamente los resultados provisionales.
CONCLUSIONES
Entendemos que los objetivos especficos de esta investigacin se han cubierto, en tanto
en cuanto a la forma en que se ha valorado el proceso de asesoramiento y el de
evaluacin seguidos con cada una de las cualificaciones convocadas que han finalizado
el proceso. Tambin se ha realizado una primera valoracin general de resultados por
cualificacin, tanto desde una perspectiva cuantitativa (resultados en trminos de
frecuencia del nmero de candidatos por UUCC acreditadas dentro de cada
cualificacin) como cualitativa (opiniones de asesores/evaluadores y candidatos
recogidas a travs de los grupos de discusin y entrevistas).
Respecto a la eficacia del proceso cabe destacar que en las cualificaciones de nivel 2,
casi la totalidad de candidatos han logrado acreditar todas las unidades de competencia
(72% en y 92% en Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones
sociales y 92 % Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio), sin embargo en la
677
cualificacin de Educacin Infantil este porcentaje se reduce a un 16.7% para la
totalidad de UUCC acreditadas; siendo lo destacable que un 20.6% ha logrado acreditar
5 de UUCC.
En cuanto a la distribucin de candidatos por sexos, cabe destacar la presencia
mayoritaria de candidatas en todo este procedimiento, superando el 90% de
representatividad en las tres cualificaciones convocadas, ya que se trata de perfiles
profesionales clsicamente muy feminizados en el mercado laboral espaol.
Tambin se ha realizado una primera aproximacin comparativa sobre la
acreditacin de competencias realizada por vas no formales de formacin y experiencia
laboral y cabe mencionar que en trminos generales estos resultados, para las tres
cualificaciones convocadas, se valoran como conseguidos a un mayor nivel por
candidatos que cuentan en sus historiales laborales y formativos con mayor peso en
experiencia laboral. Sin embargo, se ha constatado que en las unidades de competencia
que cuentan con contenidos de carcter ms terico son en las que, a pesar de dicha
experiencia, se ha contado con peores resultados, sobre todo en la cualificacin de nivel
3.
En lneas generales, se confirma que tanto el proceso de asesoramiento como el de
evaluacin, seguidos para cada una de las cualificaciones, se han valorado como
ajustados a unos estndares de eficiencia/eficacia predefinidos por la propia entidad
convocante. Se han sealado diferentes propuestas de mejora en algunos de sus
aspectos, sobre todo referentes a los calendarios de aplicacin, que en muchas ocasiones
se han alargado, debido principalmente al elevado nmero de llamamientos mnimos a
realizar para cada candidato; y tambin debido a la ratio de candidatos por asesor/a y
evaluador/a que en ocasiones se ha considerado demasiado elevada.
Queda pendiente la evaluacin del proceso de la cualificacin de Educacin Infantil,
Interesara poder contrastar los resultados de esta investigacin con los propios del
ICUAM.
Se estima conveniente la realizacin de estudios comparativos con los procesos
seguidos en otras Comunidades Autnomas, en cuanto al seguimiento y resultados de
este Procedimiento para las tres cualificaciones convocadas.

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Normativa
Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral.
679
Orden 1/07/2010 de Convocatoria en la Regin de Murcia del PREAR para las
cualificaciones de: At enci n soci osani t ar i a a per sonas dependi ent es en i nst i t uci ones
soci al es, At enci n soci osani t ar i a a per sonas dependi ent es en el domi ci l i o y Educaci n
I nf ant i l .
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral.
Real Decreto 496/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el ttulo de Tcnico
en Atencin Sociosanitaria y las correspondientes enseanzas comunes.
Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el ttulo de
Tcnico Superior en Educacin infantil y se fijan sus enseanzas mnimas.

Webgrafa
Instituto Nacional de Cualificaciones: http://www.educacion.es/educa/incual/ice_
incual.html
Instituto de las Cualificaciones de la Regin de Murcia: http://www.icuam.es
/web/guest/home

681
LA FORMACIN DE LOS EMPRESARIOS DE LA REGIN DE MURCIA

ANA BELN FERNNDEZ CASADO
anabelenfc@um.es

RESUMEN
Las caractersticas que determinan la posicin de empresario son distintas a las de los
dems grupos de la poblacin activa. Se presentan aqu algunos resultados recabados a
partir de la investigacin de jvenes entre 18 y 35 aos que estaban ocupados o en
bsqueda de empleo en la Regin de Murcia en dos periodos de tiempo: en 1998 y en
2008. Interesa conocer la influencia de la formacin entre los empresarios y el resto de
la poblacin ocupada, as como de la formacin y ocupacin de sus padres. Tambin
realizaremos un anlisis de la insercin segn el sexo y edad del sujeto. La informacin
ha sido obtenida a travs de encuesta a una muestra 4.281 individuos, de los que 827
son empresarios.

PALABRAS CLAVE
Empresarios; Formacin acadmica; Empleo; Poblacin ocupada; Insercin laboral.

682
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
El inters acadmico en torno a la creacin de empresas se basa en la evidencia acerca
de su contribucin al crecimiento econmico, al rejuvenecimiento del tejido
socioproductivo, al relanzamiento de los espacios regionales, a la dinamizacin del
proceso innovador y a la generacin de nuevos puestos de trabajo (Alonso y Galve,
2008: 7; Brunet y Alarcn, 2004: 84).
A pesar de este deseo de la poblacin espaola por ser autoempleada, Espaa se
caracteriza por un elevado nivel de aversin al riesgo. La poblacin espaola muestra
una mayor preferencia que la de otros pases por un ingreso estable un trabajo fijo
como asalariado- frente a la posibilidad de unos ingresos esperados altos pero inciertos
trabajo como empresario- (Documentos del crculo de empresarios, 2008: 25).
La poblacin objeto de estudio est referida a un grupo de edad entre 18 y 35 aos,
en la que interesa averiguar cul es su posicin dentro de la estructura laboral, en primer
lugar, revisando su dimensin educativa, as como la influencia del entorno familiar, el
sexo y la edad, como principales factores que pueden influir en su pertenencia, dentro
de la poblacin activa, a la posicin de emprendedores, o de trabajadores. El estudio se
realiz en dos momentos distintos: 1998 y 2008 configurando la dcada anterior a la
crisis econmica y financiera que nos afecta en la actualidad.
Las razones que han llevado a plantear esta investigacin son las siguientes:
Conocer cmo la formacin influye en el posicionamiento dentro de la poblacin
empresaria, dado que ello permitir establecer polticas educativas adecuadas.
Comprobar si factores que tradicionalmente han infludo y condicionado la
posicin social de los hijos (tales como los estudios y las ocupaciones laborales
de los progenitores) siguen manteniendo su influencia en una regin como la de
Murcia.
Estudiar la posicin de las mujeres entre los emprendedores.
Conocer el efecto de la edad entre los empresarios. La poblacin que se analiza a
lo largo del periodo (1998 y 2008) es una poblacin joven, de entre 18 y 35 aos,
que ha sido educada principalmente a travs de tres sistemas educativos: el de la
Ley General de Educacin de 1970 (Ley 14/ 1970, de 4 de agosto), la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre) y la Ley Orgnica de Educacin (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo).
Este trabajo de investigacin se va a estructurar en dos bloques claramente
diferenciados. En el primero se realizar una revisin de la bibliografa (tanto terica
como emprica) existente sobre el tema. En el segundo se tratarn de obtener datos que
nos permitan obtener conclusiones relevantes sobre el problema planteado.
PLANTEAMIENTO TERICO
Nueno (2001, en De Miguel, 2007: 4 y en Ayala, 2007: 217) define emprendedor como
el que crea empresas, el verdadero empresario, con frecuencia el patrn, el propietario.
En la literatura reciente, los factores que se han considerado relevantes para
estimular, mantener y dirigir el establecimiento de una conducta emprendedora han sido
varios. La creacin de empresas es un fenmeno multidisciplinar y complejo que no se
desenvuelve nicamente en un contexto organizativo o sociolgico, ni slo consiste en
683
una tipologa de conductas, ni nicamente es un modelo de desarrollo poltico-
econmico. Siguiendo a los acadmicos Shane y Ventakamaran (2000) El
entrepreneurship necesita ser dotado de un cuerpo especfico de conocimiento basado en
reas de conocimiento afines a la sociologa.
La propia Comisin Europea (2003) seala que la educacin y la formacin superior
deberan contribuir a impulsar el espritu empresarial, fomentando una actitud favorable
y una mayor sensibilizacin hacia la profesin de empresario, lo cual redundara en un
mayor nmero de empresas. De hecho, la nueva concepcin del desarrollo econmico,
basada en aspectos tales como la globalizacin, la sostenibilidad, los avances
tecnolgicos, etc., est poniendo de manifiesto la importancia de la accin innovadora y
la receptividad de los recursos humanos hacia el aprendizaje, por lo que la facultad de
adaptarse estructuralmente y la capacidad de innovar se convierten en elementos
fundamentales.
En cualquier caso, en la actualidad el capital humano per cpita de los
emprendedores en Espaa se sita todava en niveles similares a los valores medios de
la UE-15 en 1996. A esto se aade que el desfase es ms acusado en el caso de los
emprendedores que en el conjunto de los trabajadores. Todo ello lleva a destacar que la
carencia relativa de capital humano en el mbito emprendedor en Espaa sigue siendo
un rasgo a tener en cuenta (Bancaja, 2009: 4). As, por ejemplo, en el caso de los
emprendedores murcianos se observa que el 48,5 por 100 de los que crearon una
empresa en 1995 haban tenido algn tipo de experiencia empresarial antes de los 20
aos, cifra que es importante, pero que queda lejos del 65,1 por 100 de los empresarios
navarros que sealan lo mismo (Garca y Wandosell, 2004: 25).
Las personas con progenitores involucrados en actividades emprendedoras tienen una
mayor probabilidad de tener una mayor experiencia empresarial, en comparacin con
aquellos otros cuyos padres no lo estn (Kets de Vries, 1996, Crant, 1996; Veciana,
1999). En entornos familiares en los que hay o ha habido empresarios y en que, por
tanto, existen roles de empresario cercanos, es ms probable que surjan
emprendedores con gran experiencia empresarial.
El entorno familiar aparece tambin en la literatura sobre la actividad emprendedora
como uno de los aspectos que ms influye en la gnesis de nuevos emprendimientos,
afectando tanto a la cantidad como a las caractersticas de los mismos. El tejido
empresarial espaol lo corrobora. Una amplia mayora de empresarios (segn un estudio
realizado por Garca y Crespo a partir de la base de datos del Sistema de Anlisis de
Balances Ibricos, a fecha de diciembre de 2005, donde se analizan 976.598 empresas),
casi dos de cada tres, manifiestan que en su familia existe al menos una cierta tradicin
empresarial. La importancia del entorno familiar en la generacin de nuevos
empresarios cobra su verdadera importancia si se tiene en cuenta que las familias de los
empresarios slo suponen un reducido porcentaje en la sociedad, lo que indica que la
tasa de surgimiento de emprendedores en su seno es muy superior a la del resto de las
familias.
Hasta cierta edad, el nmero de aos incrementa la probabilidad de desarrollar
iniciativas emprendedoras, y partir de ese punto cada vez es menor la contribucin de la
edad a la actividad de creacin de empresas (Garca, Martnez y Fernndez, 2010: 42).
Aunque desde un punto de vista terico las edades comprendidas entre los 35 y los 40
aos parecen ser las ms propicias para iniciarse en la actividad empresarial, al coincidir
en ellas las virtudes de la juventud el empuje, el arrojo o la fortaleza fsica con las
ventajas de la madurez la disponibilidad de recursos financieros, el mayor capital
684
humano, los contactos o la experiencia, la edad media con lo que los empresarios
comienzan su actividad es de 30 aos, siendo la edad ms frecuente la de 26 aos
(Garca, Crespo, Pablo y Creciente, 2008: 56).
METODOLOGA
Tras la revisin de la investigacin existente, se ha llevado a cabo un estudio emprico
entre la poblacin de 18 a 35 aos, poblacin potencialmente activa, de ambos sexos,
residente en cada una de las comarcas de la Regin de Murcia en 1998 y en 2008, con el
objetivo de conocer los factores que condicionan que un individuo pertenezca al grupo
de emprendedores o al de trabajadores por cuenta ajena, bien sea en la empresa privada
o en la administracin pblica. Ambas poblaciones son las que componen la poblacin
ocupada, dentro del mercado de trabajo.
La muestra obtenida corresponde a dos submuestras, una de 1998 y otra de 2008 que
juntas suman 4.281 individuos, que para una poblacin superior a los 100.000
individuos y con un nivel de confianza del 95% supone un error muestral de 1,47%
1
.
Para la obtencin de la muestra se ha utilizado un muestreo aleatorio simple
estratificado en cuatro poblaciones: 827 empresarios, 1583 trabajadores de la empresa
privada, 911 trabajadores de la administracin y 960 desempleados.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Poblacin activa en la dcada 1998-2008
Como se puede observar en la Tabla 1, la mayor parte de la poblacin activa en la
dcada estudiada trabaja por cuenta ajena en la empresa privada y supone un 37% de la
poblacin activa, seguida de la poblacin parada que supone el 22,4% de la poblacin
activa durante la dcada de 1998 a 2008.
Tabla 1. Composicin de la poblacin activa de la regin de murcia en la dcada
de 1998 a 2008.
GRUPO DE POBLACIN PORCENTAJE
Trabajadores de la
administracin 21,3%
Trabajadores de la empresa
privada 37,0%
Emprendedores 19,3%
Parados 22,4%
Total 100,0

En el Grfico 1 se puede apreciar la diferencia de proporcin entre las distintas
poblaciones que componen la poblacin activa en la dcada que abarca desde 1998 a
2008 en la Regin de Murcia y en el grfico 4.2 observamos la pirmide de poblacin
por edad y sexo que muestra que un 52% de la poblacin son hombres y el 48% son
mujeres. El mayor porcentaje de la poblacin activa tiene entre 30 y 35 aos.

1
Datos obtenidos con el programa GANDA DATA WIN versin 6.0.512.1, software gratuito cedido por
TESI, proceso de datos.
685
Grfico 1. Composicin de la poblacin activa de la regin de murcia en la dcada
de 1998 a 2008.

Grfico 2. Composicin de la poblacin activa de la regin de murcia en funcin
de la edad y el sexo en la dcada de 1998 a 2008.

Comarcas
En la Tabla 2 se expone la composicin de la poblacin ocupada segn la comarca en la
dcada 1998-2008 en la Regin de Murcia. En esta tabla podemos destacar que ms de
la mitad de la poblacin ocupada se encuentra situada en la comarca de la Huerta de
Murcia seguida de la comarca del Campo de Cartagena.

686
Tabla 2. Composicin de la poblacin ocupada de la regin de murcia en funcin
de la edad en la dcada de 1998 a 2008
COMARCA

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
EMPRESARIO TRABAJADOR

Huerta Murcia 52,2% 52,9% 52,8%
Campo de Cartagena 17,5% 19,4% 18,9%
Guadalentn
16,4% 13,6% 14,3%
Vega Alta
4,4% 3,4% 3,6%
Noroeste 9,4% 10,7% 10,4%
Total

100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 3. Composicin de la poblacin empresaria de la regin de murcia en
funcin del sector econmico en la dcada de 1998 a 2008

Segn podemos observar en la Tabla 3 la comarca con mayor peso entre empresarios
del sector agrcola, pesca y extraccin est en la comarca del Alto y Bajo Guadalentn,
con el 15% y en el Noroeste, con el 13,9%, mientras que el porcentaje en toda la regin
para este sector es del 7,1%. Tambin destaca el peso de los empresarios de la
construccin en la comarca del Campo de Cartagena y Mar Menor, con un 12,9% de sus
empresarios y en la comarca del Noroeste, donde ocupan el 19,4% siendo en el total de
la Regin de Murcia un 11,5%.
Sexo
Como hemos observado en el Grfico 2 la pirmide de poblacin activa por edad y sexo
muestra que un 52% de la poblacin son hombres y el 48% son mujeres. De esta
poblacin activa, el 19,33% son empresarios y el 58,36% son trabajadores. Mientras
que en el total de la poblacin activa los que tienen entre 30 y 35 aos suponen el 37%,
en el caso de los empresarios aumentan hasta el 56,3%. Como podemos observar en la
tabla 4.4, el 56% de la poblacin ocupada son hombres, porcentaje que aumenta entre la
SECTOR
ECONMICO

COMARCAS
1998 - 2008
Total
Huerta de
Murcia, Valle
Ricote, Vega
Media, Ro
Mula
Campo de
Cartagena,
Mar Menor
Alto
Guadalentn,
Bajo
Guadalentn Noroeste
Vega Alta,
Oriental,
Altiplano
Agricultura,
pesca y
extraccin 4,4% 5,0% 15,0% 13,9% 9,0% 7,1%

Construccin 11,7% 12,9% 9,0% 19,4% 7,5% 11,5%

Industria 3,4% 1,4% 3,0% 2,8% 4,5% 3,1%

Comercio 34,1% 34,3% 35,3% 27,8% 44,8% 35,0%

Resto servicios 46,3% 46,4% 37,6% 36,1% 34,3% 43,4%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
687
poblacin empresaria donde suponen un 65,5%. Observamos por tanto una menor
proporcin de mujeres entre los que deciden montar su propia empresa, representando el
34,5%. Entre la poblacin trabajadora tambin hay una mayor proporcin de hombres
que de mujeres.
del sexo 1998 a 2008
SEXO

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total

Varn
65,5% 52,8% 56,0%

Mujer
34,5% 47,2% 44,0%

Total

100,0% 100,0% 100,0%
Nivel educativo
Entre la poblacin activa podemos observar que el 24,22% de la poblacin entre 18 y
35 aos en la Regin de Murcia tiene un nivel educativo mximo de graduado escolar,
mientras que un 30,51% tiene alguna titulacin universitaria. Al analizar la poblacin
ocupada en la Tabla 5 encontramos que el 33,2% de la poblacin empresaria tiene el
graduado escolar, cuando dentro de la poblacin trabajadora suponen el 21%.
Tambin existen diferencias en cuanto a la proporcin de ttulos universitarios, ya que
entre los empresarios suponen el 22,5% mientras que entre los trabajadores supone el
33,9%.
del nivel educativo 1998 a 2008
NIVEL
ACADMICO

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Certificado de escolaridad 5,4% 4,0% 4,4%
Graduado escolar 33,2% 21,0% 24,1%
FP1 y CFGMedio 12,4% 11,7% 11,9%
FP2, FP3 y CFGSuperior 13,3% 16,2% 15,5%
Bachillerato 13,3% 13,1% 13,1%
Diplomado o Ing. Tcnico 10,2% 20,4% 17,9%
Licenciado o Ing. Superior 12,2% 12,5% 12,4%
Doctor 0,1% 1,0% 0,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Especialidades formativas
Si analizamos la Tabla 6 donde se muestra la composicin de la poblacin ocupada,
podemos observar qu tipo de especializacin tienen nuestros empresarios, y
encontramos que ms de la mitad, el 51,7% de los mismos, no tiene especializacin
alguna frente al 38,2% en el caso de los trabajadores. En cuanto al tipo de
688
especializacin, encontramos que un 13% de los empresarios se especializan en el rea
de la construccin y de la industria frente al 11,1% de los trabajadores. El 17,1% de los
empresarios tiene la especialidad de administracin, comercio y empresa frente al
19,8% en el caso de los trabajadores. Se puede observar una mayor diferencia entre los
empresarios y trabajadores en cuanto a las especialidades relacionadas con la salud y la
educacin donde encontramos que el 7,7% de los empresarios tienen la especialidad de
salud y deporte mientras que entre los trabajadores aumenta al 11,3%. En el rea de la
educacin la distancia es mayor, suponiendo el 3,4% entre los empresarios y el 10,8%
entre los trabajadores.
de la especialidad educativa 1998 a 2008
ESPECIALIZACIN
ACADMICA

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Sin especialidad 51,7% 38,2% 41,5%
Act.Extractivas (Agr.Pesc.Minas) 1,8% 1,0% 1,2%
Construccin, Industria
13,0% 11,1% 11,6%
Administracin, comercio y empresa 17,1% 19,8% 19,2%
Sanidad, Deporte, Esttica 7,7% 11,3% 10,4%
Educacin, Psicologa 3,4% 10,8% 9,0%
Otros 5,2% 7,8% 7,1%
Total

100,0% 100,0% 100,0%
Estudios y ocupaciones del padre y de la madre
Para conocer qu ocupaciones son las ms comunes entre los padres de los miembros
de la poblacin ocupada de la Regin de Murcia de entre 18 y 35 aos, vamos a revisar
en primer lugar la proporcin de padres que trabajan en el sector de la administracin, la
banca, el comercio o el transporte, que suponen el 23,6%, tal y como podemos observar
en la tabla 4.7, mientras que entre los padres de los empresarios, esta ocupacin se
incrementa hasta el 31%, y al observar el resto de la poblacin ocupada, los padres de
los trabajadores, la proporcin disminuye de manera importante hasta el 20,9%. Otra de
las ocupaciones ms representadas entre los padres de los miembros de la poblacin
ocupada es la referida al mbito de la agricultura, pesca o minera donde suponen el
12,7%. Esta misma ocupacin entre los padres de los empresarios supone el 13% y
entre los padres de los trabajadores representa el 12,6%. Los padres de los miembros
de la poblacin ocupada que se dedican a la industria, mquinas, vehculos y talleres
suponen el 13,1%, y en el caso de los empresarios es un 12% frente al 13,5% entre los
padres de los trabajadores.
689
de la ocupacin del padre 1998 a 2008
OCUPACIONES
DEL PADRE

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total

Sanidad 2,6% 3,1% 3,0%
Docencia 2,8% 4,3% 3,9%
Administracin, banca, comercio 31% 20,9% 23,6%
Agricultura, pesca, minera 13,0% 12,6% 12,7%
Edificacin 11,6% 12,2% 12,0%
Industria. Mquinas, vehculos, talleres 12,0% 13,5% 13,1%
Industrias alimentarias. Artesanas 6,4% 5,4% 5,7%
Sin especificar 20,7% 28% 26,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Una vez revisadas las ocupaciones segn el rea laboral en que se han insertado los
padres de empresarios y trabajadores vamos a revisar las distintas categoras
profesionales en las que se integran. Las categoras profesionales se ordenan segn la
responsabilidad y cualificacin necesaria para ejercer el puesto, estableciendo en primer
lugar una jerarqua dentro de los trabajadores por cuenta ajena y en segundo lugar se
tiene en cuenta la situacin del padre o la madre como autnomos/empresarios. En la
Tabla 8 podemos observar que existe un 46,1% de padres empresarios entre los
empresarios y un 11% entre los que son trabajadores por cuenta ajena. En la Tabla 9
observamos que el nivel de estudios adquirido por los padres de los empresarios que
son tambin empresarios corresponde a niveles educativos inferiores a los padres de los
empresarios que no son empresarios.
de la ocupacin del padre 1998 a 2008
OCUPACIONES
DEL PADRE

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Directivos 2,6% 5,0% 4,4%
Tcnicos General 8,0% 11,8% 10,8%
Empleados/Obreros especializados 34,4% 57,3% 51,3%
Obreros sin especializacin 2,8% 4,9% 4,3%
Funcionarios General 6,1% 10,1% 9,0%
Autnomos. Empresarios 46,1% 11,0% 20,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

690
Tabla 9. Ocupaciones de los padres de los empresarios segn estudios del padre
1998-2008

Al estudiar la ocupacin de las madres de los miembros de la poblacin ocupada, en
primer lugar encontramos que la mayor proporcin de madres son amas de casa,
suponiendo entre la poblacin ocupada un 68,6% mientras que entre las madres de los
empresarios, tal como indica la Tabla 10 suponen el 67% y el 69,1% entre los
trabajadores. Otra de las ocupaciones mayoritariamente ejercidas por las madres de los
miembros de la poblacin ocupada son las relacionadas con la administracin, banca o
comercio con el 9,7%. Entre las madres de los empresarios estas ocupaciones se
incrementan al 12,9%, porcentaje que es menor entre las madres de los trabajadores
donde se sita en el 8,8%.
de la ocupacin de la madre 1998 a 2008
OCUPACIONES
DE LA MADRE
POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Sanidad 3,6% 3,8% 3,7%
Docencia 3,8% 4,3% 4,2%
Administracin, banca, comercio 12,9% 8,8% 9,7%
Servicios (limpieza, hogar) 2,7% 3,3% 3,2%
Ama de casa 67,0% 69,1% 68,6%
Agricultura, pesca, minera 1,1% 1,8% 1,6%
Edificacin 0,2% 0,1% 0,1%
Industria. Mquinas, vehculos, talleres 0,5% 1,4% 1,1%
Industrias alimentarias. Artesanas 2,3% 2,2% 2,2%
Sin especificar 6,1% 5,2% 5,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

En el caso de las madres de los empresarios, al realizar la clasificacin segn
categoras profesionales de la madre, no existe una proporcin relevante de madres que
sean empresarias, segn se puede observar en la Tabla 11 y la mayor parte de ellas,
trabajan como obreras sin especializacin (incluimos en esta categora a las amas de
casa). En la Tabla 12 podemos observar que los niveles educativos entre las madres de
los empresarios que son empresarias y las que no lo son, son mayoritariamente bajos en
ambos grupos.
ESTUDIOS DEL
PADRE
OCUPACIONES DE LOS PADRES DE
EMPRESARIOS
1998 - 2008
Total
Autnomos, empresarios Resto ocupaciones
Sin estudios 24,7% 22,81% 23,4%
Primarios 47,3% 46,3% 46,7%
Medios 20,0% 15,77% 17,2%
Superiores 8,0% 15,1% 12,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
691
de la ocupacin de la madre 1998 a 2008
OCUPACIONES
DE LA MADRE
POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Directivos ,2% ,3% ,3%
Tcnicos General 8,2% 8,7% 8,6%
Empleados/Obreros especializados 13,0% 12,2% 12,4%
Obreros sin especializacin 74,7% 75,6% 75,4%
Funcionarios General 1,7% 1,2% 1,3%
Autnomos. Empresarios 2,3% 2,0% 2,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 12. Ocupaciones de las madres de los empresarios segn estudios de la
madre 1998-2008
Idiomas e informtica
Al analizar los conocimientos que nuestros empresarios y trabajadores poseen sobre
distintos idiomas, podemos comprobar en la Tabla 13 que ms de la mitad de los
empresarios no conocen ningn idioma, siendo los trabajadores los que ms idiomas
conocen y duplicando en nmero a los empresarios que dicen conocer dos idiomas.
Ambas poblaciones cuando dicen conocer un nico idioma es mayoritariamente el
ingls y cuando dicen conocer dos idiomas aaden adems del ingls, el francs.
del conocimiento de idiomas 1998 a 2008
IDIOMAS

POBLACIN OCUPADA
1998 - 2008
Total
Ninguno 53,3% 40,0% 43,3%
Uno 40,3% 48,1% 46,1%
Dos 5,6% 11,2% 9,8%
Tres 0,8% 0,7% 0,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Si revisamos los conocimientos de informtica, un 60,3% de los empresarios dicen
no tener ninguno frente al 49,3% de los trabajadores, lo que indica un mejor
ESTUDIOS DE LA
MADRE
OCUPACIONES DE LAS MADRES DE
EMPRESARIOS
1998 - 2008
Total
Autnomos, empresarios Resto ocupaciones
Sin estudios 20,0% 27,15% 27,0%
Primarios 60,0% 53,17% 53,3%
Medios 13,3% 12,84% 12,9%
Superiores 6,7% 6,82% 6,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
692
posicionamiento de los trabajadores con respecto a los empresarios en conocimientos
informticos.
Una vez revisadas las variables sociodemogrficas propias de toda la poblacin
ocupada en su conjunto y para todo el periodo, comenzamos por revisar determinadas
variables que son especficas del empresariado y que son relativas al sector econmico
en el que se insertan en los aos referidos al estudio como son los factores personales
que influyen en su decisin de montar su propia empresa y los motivos que le llevaron a
tomar esa decisin teniendo en cuenta para todos estos aspectos la formacin
acadmica recibida previamente.
Sexo, nivel educativo y sector econmico 1998-2008
Como se puede observar en la Tabla 14 encontramos que la mayor parte del
empresariado que se asienta en el sector de la de la agricultura, pesca y extraccin, as
como en el sector de la construccin y la industria es principalmente masculino y con
una diferencia relevante sobre las mujeres, suponiendo el 87,3%, el 92,2% y el 91,7%
respectivamente, mientras que en el sector del comercio y resto de servicios, aunque
tambin son hombres la mayor parte de los empresarios de estos sectores, las mujeres
aumentan su peso en ellos. La Tabla 14 indica que solamente un tercio del empresariado
es femenino.
funcin del sexo 1998 a 2008
SEXO

SECTOR ECONMICO DE LA POBLACIN EMPRESARIA
1998 - 2008
Total
Agricultura, pesca y
extraccin Construccin Industria Comercio
Resto
servicios
Varn 87,3% 92,2% 91,7% 58,1% 61,1% 66,4%
Mujer 12,7% 7,8% 8,3% 41,9% 38,9% 33,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Con respecto al nivel educativo de los empresarios en cada uno de los sectores
econmicos, como se puede ver en la Tabla 15, encontramos que el 56,3% de los
empresarios del sector de la agricultura, pesca y extraccin tienen un nivel de
certificado escolar o graduado escolar, titulaciones que no especializan para ningn
sector u ocupacin especfica, como se ha comentado anteriormente. Tambin el
empresariado dedicado al sector de la construccin tiene un elevado porcentaje de
individuos con bajo nivel acadmico, situndose en el 48,3% los que tienen estas
titulaciones. Un 15,7% del empresariado dedicado a la construccin tienen formacin
como licenciados, arquitectos o ingenieros superiores, siendo un 4,8% ms que en el
sector primario. En la industria hay un porcentaje destacado, el 20,8% de empresarios
que tiene un nivel de bachillerato, aunque se sigue manteniendo en este sector una
mayor proporcin de los niveles bsicos del sistema, tal y como ocurre tambin en el
comercio, donde el 43,4% de los empresarios tienen el graduado escolar y un 18% el
bachillerato.
693

funcin del nivel educativo 1998 a 2008
Nivel educativo y factores personales 1998-2008
Al analizar con qu factores personales cuentan nuestros empresarios para poder
montar su propia empresa en la Tabla 16, encontramos que la mayor parte de los que
dicen contar con la preparacin que les proporciona su ttulo acadmico tienen un
ttulo universitario. El 56,3% de los empresarios universitarios alegan esta
circunstancia, aunque tambin hay que destacar un 19% de empresarios que tambin
cuentan con la preparacin que les ofrece su ttulo de FP2, FP3 o Ciclo Formativo de
Grado Superior. Casi la mitad de los empresarios que alegan contar con la experiencia
adquirida como trabajadores, tienen el graduado escolar. Entre los que alegan que
adquirieron sus conocimientos y habilidades por su cuenta, son mayoritariamente
empresarios con el graduado escolar o con el bachillerato. El 44,1% de los empresarios
que se han servido de la experiencia transmitida por los padres poseen el ttulo de
graduado escolar.
NIVEL
EDUCATIVO

SECTOR ECONMICO DE LA POBLACIN EMPRESARIA
1998 - 2008
Total
Agricultura, pesca y
extraccin Construccin Industria Comercio
Resto
servicios
Certificado de
escolaridad 14,5% 10,1% 8,3% 4,0% 2,9% 5,1%
Graduado escolar 41,8% 38,2% 37,5% 43,4% 22,9% 33,5%
FP1 y CFG Medio 5,5% 6,7% 16,7% 12,1% 15,2% 12,5%
FP2, FP3 y CFG
Superior 5,5% 7,9% 8,3% 7,7% 19,9% 12,9%
Bachillerato 12,7% 13,5% 20,8% 18,0% 10,3% 13,8%
Diplomado o Ing.
Tcnico 9,1% 7,9% 8,8% 12,9% 10,2%
Licenciado o Ing.
Superior 10,9% 15,7% 8,3% 5,9% 15,8% 11,8%
Doctor
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
694
Tabla 16. Factores personales para montar la empresa en la regin de murcia en
funcin del nivel educativo 1998 a 2008
Nivel educativo y motivos personales 1998-2008
Adems de contar con factores personales que faciliten la posibilidad de montar la
propia empresa existen otros motivos por los que el individuo decide emprender un
proyecto empresarial como se puede comprobar en la Tabla 17. Casi la mitad de los
empresarios que han montado su propia empresa lo han hecho para seguir con la
tradicin familiar y tienen el graduado escolar. Tambin ha sido un motivo a tener en
cuenta para montar la empresa no encontrar trabajo en ninguna parte, y entre los que
aluden este motivo, un 39,2% de los mismos tienen el graduado escolar. Hay que
destacar que entre los que son empresarios porque les gusta plantearse retos
encontramos un 27% que tiene una titulacin universitaria.
Tabla 17. Motivos para montar la empresa en la regin de murcia en funcin del
nivel educativo 1998 a 2008

NIVEL EDUCATIVO

CON QU FACTORES PERSONALES CONTABA USTED PARA MONTAR
SU EMPRESA?
1998 - 2008
Total
Preparacin
del ttulo
acadmico
Experiencia
adquirida
como
trabajador
Conocimientos
y habilidades
por mi cuenta
Experiencia
transmitida
por mis padres
No contaba con
experiencia ni
conocimientos Otros
Certificado de escolaridad 10,1% 8,5% 7,3% 2,8% 7,7% 5,4%
Graduado escolar 7,0% 45,0% 39,2% 44,1% 40,3% 19,2% 33,0%
FP1 y CFG Medio 14,8% 8,5% 12,3% 10,6% 18,1% 3,8% 12,5%
FP2, FP3 y CFG Superior 19,0% 14,0% 11,5% 8,4% 13,9% 19,2% 13,1%
Bachillerato 2,8% 14,0% 20,0% 19,0% 12,5% 11,5% 13,4%
Diplomado o Ing. Tcnico 22,5% 1,6% 4,6% 5,0% 9,7% 10,2%
Licenciado o Ing. Superior 33,1% 7,0% 3,8% 5,6% 2,8% 12,2%
Doctor ,7% ,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
NIVEL
EDUCATIVO

POR QU SE DEDIC A LA EMPRESA O TRABAJO AUTNOMO?
1998-2008
Total
Tradicin
familiar
Me gusta
plantearme
retos
Mejor medio
para ganar
dinero
Ser dueo
de mi
mismo
No encontraba
trabajo en otra
parte Otras
Certificado de
escolaridad 7,1% 4,0% 8,2% 5,6% 2,5% 2,6% 5,4%
Graduado escolar
46,0% 34,0% 31,6% 30,2% 39,2% 23,9% 33,3%
FP1-CFGMedio 11,9% 10,0% 12,0% 11,2% 15,2% 14,5% 12,4%
FP2-FP3-CFGSup 7,9% 15,0% 14,6% 14,7% 8,9% 16,2% 13,3%
Bachillerato 11,1% 10,0% 12,0% 16,8% 12,7% 12,8% 13,1%
Dip o Ing Tcnico 5,6% 9,0% 12,0% 8,2% 12,7% 16,2% 10,3%
Lic o Ing Superior 10,3% 18,0% 9,5% 12,9% 8,9% 13,7% 12,1%
Doctor ,4% ,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
695
CONCLUSIONES
Entre los resultados que se desprenden tras analizar la poblacin empresaria en
comparacin con el resto de la poblacin ocupada, y teniendo en cuenta las razones que
motivaron el presente estudio, se han obtenido las siguientes conclusiones:
Durante la dcada de 1998 a 2008 ha existido un gran peso del sector de la
construccin entre los empresarios murcianos en todas sus comarcas, as como del
sector del comercio.
El mayor porcentaje de poblacin empresaria es masculina, suponiendo el 65,5%
del total, lo que indica que ser hombre aumenta la posibilidad de ser empresario.
Cuanto mayor es la edad del individuo, mayor es la probabilidad de ser
emprendedor y cuanto menor es la edad, mayor es la probabilidad de ser trabajador
por cuenta ajena.
Cuanto menor es nivel educativo, mayor es la posibilidad de ser emprendedor. Un
33,2% de los empresarios tienen el graduado escolar. Cuando se tiene una mayor
formacin, se puede ofrecer en el mercado de trabajo y el beneficio de esa
formacin la utiliza el empresario que contrata a cambio de un salario, pero los
individuos que no tienen una elevada formacin tienen ms difcil su acceso al
mercado de trabajo y muchos de ellos optan por montar su propia empresa.
Cuanto menor es la especializacin acadmico-laboral, mayor es la posibilidad de
ser emprendedor, y cuanto mayor es la especializacin acadmico-laboral, mayor es
la posibilidad de ser un trabajador por cuenta ajena. El 51,7% no tiene
especializacin acadmico-laboral. Los trabajadores ms especializados se pueden
colocar en sectores pblicos o privados que necesitan ofrecer determinados
productos muy especficos o servicios muy determinados y con ms valor aadido,
pero sin embargo, los individuos menos especializados pueden montar su propia
empresa, aunque el tipo de producto que ofrezcan sea ms bsico y no se necesiten
elevados conocimientos para introducirlo en el mercado.
El hecho de que el padre sea emprendedor influye de manera positiva en que los
hijos sean empresarios. Tambin hay que tener en cuenta que el 44,1% de los
empresarios que se han servido de la experiencia transmitida por los padres poseen
el ttulo de graduado escolar y casi la mitad de los que han montado su propia
empresa para seguir con la tradicin familiar tienen el graduado escolar.
Si el rea profesional del padre es la banca, el comercio o el transporte aumentan
las posibilidades de ser emprendedor.
La preparacin que proporciona el ttulo acadmico ha sido un factor importante
entre los empresarios universitarios y los que tienen FP2, FP3 o Ciclo Formativo de
Grado Superior.
Casi la mitad de los empresarios que alegan contar con la experiencia adquirida
como trabajadores, tienen el graduado escolar.
Tambin ha sido un motivo a tener en cuenta para montar la empresa no encontrar
trabajo en ninguna parte, y entre los que aluden este motivo, un 39,2% tiene el
graduado escolar.
Con respecto a la formacin, hay que destacar que el espritu emprendedor debera
formar parte de las cualificaciones bsicas a potenciar en la educacin. El objetivo es
696
que en el futuro se incremente la empleabilidad de los trabajadores y aumente tambin
su capacidad para formar parte de las plantillas de nuevos proyectos empresariales. De
ese modo tambin se facilitara la puesta en marcha de dichos proyectos (Documentos
del crculo de empresarios, 2008: 33).
En este sentido, el proyecto Empresa Joven Europea va dirigido a alumnado de 3
y 4 de ESO, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior. Esta asignatura
es un programa educativo promovido por la Fundacin Valnaln nacida en el curso
1999/2000 y que desde el curso 2003/2004 es asignatura optativa oficial dentro del
Sistema Educativo del Principado de Asturias. Poco a poco se ha ido extendiendo a
centros de otras regiones como Andaluca, Asturias, Baleares, Canarias, Madrid,
Navarra, Pas Vasco y Valencia, y Murcia donde la iniciativa empresarial enmarcada
dentro del Proyecto Empresa Joven Europea (EJE) de la Consejera de Educacin
Formacin y Empleo est siendo coordinada por el INFO (Instituto de Fomento de la
Regin de Murcia). Empresa Joven Europea propone al alumnado crear y gestionar su
propia mini-empresa. De este modo, la cooperativa creada en el aula establecer
relaciones comerciales con mini-empresas de otras comunidades autnomas o pases
con el objetivo de "importar" y "exportar" productos entre si. Los productos importados
sern comercializados en el mercado local para posteriormente analizar los resultados y
repartir los beneficios obtenidos al igual que cualquier empresa real.
Tambin hay que decir que dentro del currculo de los alumnos de ciclos formativos
de grado medio y superior existe la posibilidad de aprender a crear su propia empresa,
gracias al mdulo EIE, Empresa e Iniciativa Emprendedora, que permite conocer el
proceso de puesta en marcha, promocin, financiacin y todo lo relativo a la
presentacin de un plan de empresa.
Entre las posibilidades de intervencin para conseguir un mayor porcentaje de
creacin de empresas, se ha de incidir en las edades tempranas con niveles educativos
bsicos como ya se ha hecho con la iniciativa EJE, y tambin es importante apoyar las
iniciativas femeninas ya que como hemos observado al revisar el perfil del
empresariado, es un perfil muy masculinizado. La importancia econmica y social de
las mujeres en la actividad emprendedora despierta un inters creciente a nivel nacional
e internacional. La contribucin femenina al emprendimiento, especialmente en los
pases ms avanzados, constituye un factor que impulsa la igualdad efectiva de gneros
y hace a la ciudadana mujeres y hombres corresponsable de su desarrollo, capacidad
de innovacin y nivel de bienestar (Ruiz, Camelo y Coduras, 2012: 13). Es necesario
reforzar la colaboracin con los empresarios, ya que hay un alto porcentaje de los
mismos que deciden transmitir su empresa a sus hijos o hijas, con el fin de hacerles ver
la importancia de promover que los futuros empresarios prolonguen los estudios, ya que
hay un porcentaje elevado de empresarios con bajo nivel educativo pero que han
adquirido el espritu emprendedor, la tradicin y la experiencia dentro de la empresa
familiar.

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699
CONSECUENCIAS PARA LA FORMACIN Y LA EDUCACIN DE LA
REFORMA LABORAL DERIVADA DEL REAL DECRETO-LEY 3/2012
ALCIA VILLAR AGUILS Y FRANCESC J. HERNNDEZ I DOBON
Alicia.Villar@uv.es

RESUMEN
El texto que presentamos a continuacin es una aproximacin a las consecuencias para
la formacin y la educacin que pueden derivarse del Real Decreto-ley 3/2012, de 10 de
febrero, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral (en adelante,
abreviado: RDL 3/2012), as como un intento de descripcin del impacto social y
educativo de una norma que, adems, ha sido y ser complementada con otras
disposiciones. Por ello, el texto puede entenderse como una aproximacin analtica, a
los mbitos educativos y formativos en los que el impacto del RDL 3/2012 ser mayor.
Consideramos que estos mbitos son: la negociacin colectiva del personal del sector
educativo, la redefinicin del derecho a la educacin y la formacin profesional y
permanente, y las modificaciones de las modalidades de contratacin relacionadas con
la formacin. A continuacin trataremos con mayor detalle las consecuencias que
analizamos en cada uno de estos mbitos.

PALABRAS CLAVE
Formacin; Sector educativo; Condiciones laborales; Reforma laboral; Empleabilidad.

700
CONSECUENCIAS EN LA NEGOCIACIN COLECTIVA DEL PERSONAL DEL SECTOR
EDUCATIVO
El RDL 3/2012 viene a modificar las condiciones laborales de una parte del personal del
sector educativo. A esta modificacin hay que aadir las consecuencias de la aplicacin
del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalizacin
del gasto pblico en el mbito educativo (en adelante, abreviado: RDL 14/2012).
La consecuencia ms importante del RDL 3/2012 para el personal del sector
educativo es la introduccin, en las empresas privadas, de la prioridad aplicativa del
convenio de empresa, sustituyendo el anterior predominio del convenio de mbito
estatal (tal como viene establecida en el art. 14 del RDL 3/2012, que modifica el art.
82.3 del Estatuto de los Trabajadores) en cuestiones como a) jornada de trabajo; b)
horario y la distribucin del tiempo de trabajo; c) rgimen de trabajo a turnos; d)
sistema de remuneracin y cuanta salarial; e) sistema de trabajo y rendimiento; f)
funciones, cuando excedan de los lmites que para la movilidad funcional prev el
artculo 39 del Estatuto; y g) mejoras voluntarias de la accin protectora de la Seguridad
Social; los estudios realizados, como, por ejemplo, el de Gonzlez et al. (2007, que
revisa otro anterior de 2004), han puesto de manifiesto que el Sector de la Enseanza
Privada, dividido en once Subsectores, se caracteriza por el predominio del nivel estatal
de negociacin (Gonzlez et al., 2007: 15). Por ello, el secretario general de la
Federacin de Enseanza de CCOO parece estar acertado en afirmar: en la enseanza
concertada se inicia la cuenta atrs para la desaparicin del convenio ya caducado desde
hace ms de tres aos y sin negociacin desde hace dieciocho meses (Campos, 2012:
12).
El hecho de que el Ministerio de Empleo impugnara recientemente ante la Audiencia
Nacional el V Convenio Nacional de Derivados del Cemento, con el argumento de que
vulnera lo establecido en el nuevo artculo del Estatuto de los Trabajadores que da
prioridad aplicativa al convenio de empresa en determinadas materias (Ministerio de
Empleo, 2012), hace presagiar que las palabras del sindicalista sern premonitorias.
El Ministerio de Educacin cuantifica en unas 187.000 personas el nmero de
personal docente no universitario en centros educativos privados (segn datos de 2010)
y podemos estimar en unas 43.000 personas el nmero de personal no docente, lo que
suma unas 230.000 personas ocupadas en el sistema de enseanza no universitaria
reglada. Naturalmente, los convenios del sector se refieren tambin a enseanzas no
regladas y centros formativos, entre los que cabe sealar los encargados de la formacin
para el empleo.
El RDL 3/2012 y el RDL 14/2012 permiten tambin la modificacin de las
condiciones laborales del personal no funcionario que presta sus servicios en los centros
pblicos. En este sentido, podramos incrementar la cifra anterior de 230.000 afectadas
hasta las 377.000 segn las estimaciones que hemos realizado. Por otro lado, el RDL
14/2012, en la medida en que contempla un incremento de la dedicacin docente de la
jornada laboral e incrementa los topes mximos de alumnado por unidad, provocar una
disminucin del personal docente contratado y un incremento en el personal desplazado.
Aunque los diversos gobiernos de las Comunidades Autnomas pueden introducir
variaciones en la aplicacin del RDL 14/2012, unas primeras estimaciones permiten
hablar de un excedente de 152.000 docentes respecto de la plantilla del curso
2010/2011, tal como hemos calculado, en cuanto a las enseanzas no universitarias.
Adems, se aadira una cantidad en relacin con la plantilla de las universidades, que
resulta difcil de estimar en la actualidad debido a las reformas en curso. Estas reformas
701
o, por utilizar la terminologa emergente medidas de racionalizacin tendrn una
fuerte incidencia en la distribucin de las horas dedicadas a la docencia del profesorado
universitario. En definitiva, son reformas que pueden representar cambios tanto en el
modelo de gobernanza de las universidades, as como limitaciones a la autonoma
universitaria (Saura, 2012: 17).
REDEFINICIN DEL DERECHO A LA EDUCACIN Y LA FORMACIN PROFESIONAL Y
PERMANENTE
El derecho a la educacin fue proclamado por la Declaracin Universal de Derechos
Humanos (art. 26). Por ello, queda incorporado a la Constitucin Espaola (art. 10.2),
que lo establece explcitamente (art. 27) y le asigna como objetivo el pleno desarrollo
de la personalidad humana (art. 27.2). En el ao 2007, el Parlamento Europeo, el
Consejo y la Comisin proclamaron la Carta de los Derechos Fundamentales de la
Unin Europea, que en su art. 14.1 define el derecho a la educacin como derecho a la
educacin y al acceso a la formacin profesional y permanente. El Estatuto de los
Trabajadores recoga el [derecho] a la promocin y formacin profesional en el
trabajo entre los derechos laborales (art. 4.2.b del RDL 1/1995). Advirtase que hay
una diferencia sustancial entre una formulacin y otra. En el caso de la Carta europea,
se vincula la formacin profesional y la permanente y se declara el derecho a su acceso,
aunque no se determina dnde tiene que acaecer. En el caso del texto refundido del
Estatuto de los Trabajadores se vincula formacin con promocin y se especifica que
ello acaezca en el trabajo, lo que debe significar, en el centro de trabajo.
La reforma laboral promovida por el gobierno del PSOE (Ley 35/2010) desperdici
la ocasin de adecuar el texto a lo establecido en la Carta europea e introdujo una
ampliacin, cuanto menos ambigua: [Derecho] A la promocin y formacin
profesional en el trabajo, as como al desarrollo de planes y acciones formativas
tendentes a favorecer su mayor empleabilidad. (el subrayado es nuestro). La supuesta
ampliacin del derecho al desarrollo de acciones formativas es intil, ya que la
posibilidad de organizarlas viene protegida por la libertad de asociacin, de sindicacin
o de enseanza.
Grfico 1. Menciones a la empleabilidad en el BOE. Perodo 1997-2011

Fuente: Boletn Oficial del Estado (aos 1997-2011).
702
El concepto empleabilidad no tiene tradicin normativa. En el mbito estatal
aparece mencionado de manera oficial por primera vez en 1997, ao en el que aparece
mencionado una vez en el BOE, y alcanza las 274 menciones en el ao 2011.
La primera mencin que encontramos a la empleabilidad en el BOE se encuentra
en la publicacin del Convenio Colectivo de Grandes Almacenes de 1997 (BOE 270, de
11 nov., p. 32916), al hilo de una consideracin sobre la atona del consumo y [la]
escasez del trabajo. Ese texto apareci en la seccin III del BOE, que corresponde a
Otras disposiciones. Hay que esperar hasta el RD 282/1999, de 22 de febrero, para
que el concepto se presente en la seccin I del BOE, que corresponde a Disposiciones
generales, aunque slo lo hace en el prembulo de una norma. Aunque hay menciones
espordicas referidas al conjunto de la clase obrera (por ejemplo: Ley 6/2001, Ley
56/2003, etc.), lo cierto es que la mayora de las menciones se refieren a grupos sociales
con tasas de ocupacin bajas. Por ello, la mayor parte de las referencias se presentan en
normas que se refieren, por un lado, a servicios de empleo y medidas contra la
desocupacin (por ejemplo: RD 781/2001; Ley 10/2003; Ley 12/2003, Ley 13/2003,
etc.); y, por otro lado, a textos normativos a favor de la igualdad entre mujeres y
hombres y contra la violencia de gnero (por ejemplo: Ley 1/2003, Ley 5/2005, Ley
1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de proteccin integral contra la violencia de
gnero; Ley 3/2007, de 22 de marzo, de igualdad efectiva de mujeres y hombres (en
adelante abreviado: Ley 3/2007). En estas normas y otras se usa el concepto, pero no se
define ni se determina sociolgicamente.
Desde la perspectiva sociolgica, la novedad destacada la aporta la Ley Orgnica
1/2004, contra la violencia de gnero, porque en su artculo 27.3 relaciona la concesin
de ayudas sociales a informes del Servicio Pblico de Empleo sobre la mejora de la
empleabilidad de la vctima. Esto exiga una determinacin, que se produjo en el RD
1452/2005 (despus de casi 100 menciones legales sin ninguna precisin sociolgica ni
posibilidad de determinacin emprica). A pesar de su amplitud, copiaremos el texto del
artculo 5 de este real decreto en su literalidad:
Artculo 5. El Informe del Servicio Pblico de Empleo.
El informe del Servicio Pblico de Empleo competente deber hacer constar que la mujer
solicitante de esta ayuda, debido a su edad, falta de preparacin general o especializada y
circunstancias sociales, no va a mejorar de forma sustancial su empleabilidad por su
participacin en los programas de empleo especficos establecidos para su insercin
profesional.
A tal efecto, en la elaboracin del itinerario personal de insercin laboral, se valorar cada
uno de los factores mencionados en el apartado anterior y la incidencia conjunta de los
mismos en la capacidad de insercin profesional de la vctima y sobre la mejora de su
empleabilidad. En la apreciacin de la edad, se tendr en cuenta aquellas edades de las que el
Servicio Pblico de Empleo, de acuerdo con su experiencia, pueda inferir la dificultad para la
insercin laboral. Por lo que se refiere a las circunstancias relativas a la preparacin general
o especializada de la vctima, se estimar, fundamentalmente, aquellos supuestos de total falta
de escolarizacin o, en su caso, de analfabetismo funcional. En la valoracin de las
circunstancias sociales se atendern las relacionadas con la situacin de violencia sufrida y su
repercusin en la participacin o aprovechamiento de los programas de insercin, con el
grado de minusvala reconocido, as como cualesquiera otras que, a juicio del Servicio
Pblico de Empleo competente, puedan incidir en la empleabilidad de la vctima.
Como puede verse, la empleabilidad se refiere a personas (mujeres en este caso) no
slo desocupadas, sino que no puedan obtener una insercin profesional por la va de
programas de empleo especficos, a causa de tres factores: edad, preparacin (en
concreto, falta de escolarizacin o analfabetismo funcional) y circunstancias sociales
(incluida la violencia sufrida). Obviamente, algunos de estos factores no son
703
modificables: no se puede alterar la edad de la vctima, ni su circunstancia social actual
(por ello se conceden ayudas), ni su pasado de vctima, por tanto incrementar la
empleabilidad slo puede tener sentido como objeto de accin poltica si significa
formacin.
Podramos seguir con el anlisis legislativo, pero la cuestin central sociolgica ya
est planteada: si la determinacin de la empleabilidad es, en definitiva, circular o
redundante, qu puede aportar la introduccin de tal concepto, con tan nimia base
emprica, en el marco normativo? Mientras que las primeras apariciones normativas se
refieren a grupos sociales con necesidades sociales especficas o en circunstancias de
vulnerabilidad (discapacitados, parados de larga duracin, mujeres vctimas de violencia
de gnero, desocupados de sectores en reconversin), de los que se dice que el grupo
presenta una tasa de ocupacin baja, en las ltimas la empleabilidad se predica de
individuos: es cada trabajador individual, ocupado o no, el que puede incrementarla o
menguarla. Es una transferencia de responsabilidad semejante a la que se intent con la
nocin capital humano (considerar que la fuerza de trabajo es un capital y asignar la
responsabilidad de su valorizacin al propio individuo, que puede invertir en su
capital) dotndola de una lgica individualista.
La falta de crtica a esta nocin nos parece preocupante. Hay que indicar, por
ejemplo, que la Enmienda a la Totalidad a la Reforma presentada por el grupo
parlamentario de Izquierda Plural mantena esta nocin de empleabilidad en su
artculo 2 (Izquierda Plural 2012, art. 2).
Tabla 1. Resultados PISA, porcentaje de juventud que ha concluido el ciclo
obligatorio y tasa de paro
Lengua Matemticas Ciencias Ha concluido Tasa paro
Alemania 497 513 520 88,9 5,6
Austria 470 496 494 91,3 4,0
Blgica 506 515 507 88,9 7,3
Bulgaria 429 428 439 85,3 12,6
Dinamarca 495 503 499 89,4 8,1
Eslovaquia 477 497 490 95,1 13,9
Eslovenia 483 501 512 94,7 8,5
Espaa 481 483 488 68,8 24,1
Estonia 501 512 528 86,1 11,7
Finlandia 536 541 554 90,1 7,5
Francia 496 497 498 87,8 10,0
Grecia 483 466 470 85,5 21,7
Hungria 494 490 503 88,8 11,2
Irlanda 496 487 508 88,7 14,5
Italia 486 483 489 80,8 9,8
Letonia 484 482 494 86,1 14,6
Lituania 468 477 491 91,3 14,3
Luxemburgo 472 489 484 92,3 5,2
Pases Bajos 508 526 522 89,1 5,0
Polonia 500 495 598 94,7 10,1
Portugal 489 487 493 68,8 15,3
Reino Unido 494 492 514 84,3 8,2
Repblica Checa 478 493 500 94,6 6,7
Rumana 424 427 428 83,4 7,5
Suecia 497 494 495 89,3 7,3
Fuente: PISA, OCDE, Eurostat. La tasa de paro corresponde al ltimo dato disponible.
704
Ahora bien, esta nocin tampoco es coherente con la evidencia emprica. No existe
una correlacin significativa entre los resultados acadmicos, medidos en una prueba
estandarizada como PISA, y la tasa de paro de los diversos pases. En este sentido,
vanse las correlaciones presentadas en las Tabla 2 con los datos de la Tabla 1.
Tabla 2. Coeficientes de correlacin entre las variables de la tabla 1
Lengua Matemticas Ciencias % Ha concluido
Tasa de paro -0,12 -0,35 -0,21 -0,55
Lengua Matemticas Ciencias
% Ha concluido 0,11 0,28 0,32

Como puede verse, la correlacin entre los elementos medidos por las pruebas
diagnsticas PISA (asumidas y avaladas internacionalmente) y los resultados
acadmicos es muy baja. Para los pases de la Unin Europea, mejores rendimientos
acadmicos no correlacionan de manera significativa ni con el porcentaje de juventud
con la educacin secundaria obligatoria concluida (ndices de correlacin de Pearson de
0,11 a 0,32), ni con la tasa de paro (con ndices de 0,12 a 0,35). Pinsese, por ejemplo,
que las correlaciones entre el porcentaje de juventud con la educacin secundaria
obligatoria concluida y los indicadores de igualdad (relacin de deciles y quintiles
superior e inferior e ndice Gini, cf. OECD 2012) oscilan entre 0,71 y 0,80.
Adems del uso, harto cuestionable, del concepto de empleabilidad, la reforma
laboral tambin incluye una ampliacin del texto referido al derecho laboral a la
promocin y formacin profesional. El texto establecido por el RDL 3/2012 es:
2.1.b) A la promocin y formacin profesional en el trabajo, incluida la dirigida a su
adaptacin a las modificaciones operadas en el puesto de trabajo, as como al desarrollo de
planes y acciones formativas tendentes a favorecer su mayor empleabilidad.
En este artculo sorprende que la formulacin de un derecho se realice en trminos de
adaptacin, puesto que no existe algo as como el derecho a adaptarse (el subrayado
del artculo citado es nuestro). De todos modos, la relacin entre empleabilidad y
adaptacin ya haba sido enunciada en la legislacin anterior. Precisamente la Ley
Orgnica 3/2007, ya vinculaba empleabilidad y adaptabilidad, al hablar (art. 42.1)
de la empleabilidad de las mujeres, pero en relacin al mercado de trabajo:
42.1: Las polticas de empleo tendrn como uno de sus objetivos prioritarios aumentar la
participacin de las mujeres en el mercado de trabajo y avanzar en la igualdad efectiva entre
mujeres y hombres. Para ello, se mejorar la empleabilidad y la permanencia en el empleo de
las mujeres, potenciando su nivel formativo y su adaptabilidad a los requerimientos del
mercado de trabajo.
Advirtase que aqu se habla de adaptabilidad al mercado de trabajo, mientras que en
la reforma laboral promovida por el actual gobierno del Partido Popular se refiere a la
adaptacin a las modificaciones operadas en el puesto de trabajo. As pues, al
desplazamiento anterior entre lo colectivo y lo individual parece corresponderle la
adaptacin desde el marco general (el mercado de trabajo) al marco concreto (el puesto
de trabajo).
MODIFICACIN DEL CONTRATO PARA LA FORMACIN Y EL APRENDIZAJE
La reforma laboral establece modificaciones en el contrato de formacin en su captulo
2. El prembulo del RDL 3/2012 afirma que tales medidas tratan de favorecer
705
especialmente a quienes estn sufriendo con mayor intensidad las consecuencias
negativas de la crisis econmica: los jvenes desempleados y las PYMES. Los datos,
sin embargo, muestran que el contrato de formacin, denominado por esta norma como
contrato para la formacin y el aprendizaje, una nocin que recupera la nocin de
aprendizaje que se remonta a la reforma de 1993 (vase Fundacin 1 Mayo, 2012), es
prcticamente residual. En la Tabla 3 y 4 se recoge el nmero de contratos realizados,
segn las estadsticas de movimiento laboral registrado por el Ministerio de Trabajo.
Tabla 3. Contratos registrados: totales, a jornada completa, de dedicacin
temporal y formativos. Perodo 2002-2010
Total Mujeres
CC CC JC CC DT
CC
JC+DT
CCF CC CC JC CC DT
CC
JC+DT
CCF
2002 14179248 11220497 12896288 10273947 126568 6136747 4230025 5567961 3871669 47803
2003 14668063 11544449 13398295 10621330 125774 6420703 4396705 5849798 4044653 48222
2004 16350784 12629622 14931066 11595405 126534 7264336 4834265 6620271 4435107 46617
2005 17164965 13135334 15622127 12010240 120584 7669736 5023644 6971300 4591974 44343
2006 18526772 14171600 16349527 12559309 117654 8309462 5436725 7336065 4829288 41828
2007 18622108 14155336 16401724 12544749 109407 8565912 5589451 7534343 4958166 41471
2008 16601237 12349602 14698632 11012096 78986 7816800 5002685 6921524 4468948 32616
2009 14021837 10068924 12709423 9209295 61527 6586562 4046484 5970198 3706550 27769
2010 14417150 10170234 13188936 9392968 59047 6604411 3951435 6042688 3659135 28000
CC: Contratos totales; JC: Jornada completa; DT Duracin temporal; F: Formacin. Fuente: Movimiento
Laboral Registrado 2002-2010.
Tabla 4. Contratos de formacin registrados respecto a los contratos totales, los de
jornada completa y los de jornada completa y duracin temporal. Perodo 2002-
2010
Todos Hombres Mujeres
C F / CC CC JC CC JC+DT Total JC JC+DT Total JC JC+DT
2002 0,89% 1,13% 1,23% 0,98% 1,13% 1,23% 0,78% 1,13% 1,23%
2003 0,86% 1,09% 1,18% 0,94% 1,08% 1,18% 0,75% 1,10% 1,19%
2004 0,77% 1,00% 1,09% 0,88% 1,03% 1,12% 0,64% 0,96% 1,05%
2005 0,70% 0,92% 1,00% 0,80% 0,94% 1,03% 0,58% 0,88% 0,97%
2006 0,64% 0,83% 0,94% 0,74% 0,87% 0,98% 0,50% 0,77% 0,87%
2007 0,59% 0,77% 0,87% 0,68% 0,79% 0,90% 0,48% 0,74% 0,84%
2008 0,48% 0,64% 0,72% 0,53% 0,63% 0,71% 0,42% 0,65% 0,73%
2009 0,44% 0,61% 0,67% 0,45% 0,56% 0,61% 0,42% 0,69% 0,75%
2010 0,41% 0,58% 0,63% 0,40% 0,50% 0,54% 0,42% 0,71% 0,77%
CC: Contratos totales; JC: Jornada completa; DT Duracin temporal; F: Formacin. Fuente: Movimiento
Laboral Registrado 2002-2010.
Como puede verse, los contratos de formacin no slo son residuales, ya que no
representan ms que el 0,4% de los contratos realizados en total, el 0,5% de los
realizados a jornada completa y el 0,6 de los suscritos a jornada completa y duracin
determinada, sino que, incluso, se trata de una modalidad contractual que ha ido
perdiendo importancia en los ltimos aos puesto que su proporcin ha disminuido a
ms de la mitad. Anlisis detallados de esta modalidad contractual concluyen que:
706
Los cambios y reformas que se necesitan deben iniciarse en el sistema productivo, antes que
en el educativo [...]. En la actualidad, no se necesitan reformas, sino una implicacin genuina
de los agentes sociales. Patronal y sindicatos deben avanzar y contribuir a la formacin
profesional cuidando la finalidad de aprendizaje y cualificacin de los contratos previstos
para tal fin (Chisvert; Marhuenda, 2012: 164)
En definitiva, incluso sin considerar innovaciones como la cuenta de formacin
(un procedimiento lineal para generalizar la formacin continua), la reforma laboral en
curso tiene impactos notables en la educacin y la formacin tanto modificando las
relaciones laborales del profesorado, ya que una parte ver incrementada su dedicacin,
y otra, se encontrar en un escenario de mayor precarizacin y de reduccin de puestos
de trabajo, como auspiciando desplazamientos tericos notables y regresivos que
modifican las modalidades contractuales, cuyo efecto dista mucho de ser positivo.

Campos, J. (2012) Los profesionales de la educacin afectados por la reforma
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Chisvert, M.J.; Marhuenda, F.(2012) Transiciones tempranas al mercado laboral.
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jvenes? RASE, 5(2), p.153-168.
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709
LOS JVENES Y LA FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL
lcabre@ull.es

RESUMEN
La Formacin Profesional Ocupacional (FPO) es un subsistema de la Formacin
Profesional para el Empleo en Espaa. La FPO est dirigida a trabajadores que buscan
activamente trabajo y no lo encuentran. Los receptores de esta formacin son un grupo
heterogneo de poblacin que incluye jvenes y adultos con muy diferentes
caractersticas personales y profesionales. En este grupo de trabajadores en paro
abundan los jvenes y ms aqullos que han completado nicamente los estudios
bsicos obligatorios. En esta comunicacin analizamos el papel de la FPO en el
mercado de trabajo como poltica formativa de insercin para el empleo de los jvenes.

PALABRAS CLAVE
Formacin Profesional Ocupacional; Jvenes; Desempleo; Educacin no formal e
insercin laboral.

710
INTRODUCCIN
El inters general por la Formacin Profesional (FP) ha sido y es grande desde hace
dcadas en Espaa como elemento clave en la lucha por el empleo y la competitividad.
La idea de cualificar a la poblacin y mejorar con ello la productividad y competitividad
de la economa quedan implcita y explcitamente documentadas en las polticas
seguidas a tal fin, desde el mbito educativo al mbito laboral. Esta posicin cuenta con
el beneplcito de sindicatos, empresarios, polticos y educadores.
En Espaa dos ministerios trabajan en aras de conseguir estos objetivos desde hace
ms de 50 aos: el Ministerio de Educacin (MEC) y el Ministerio de Trabajo (MTSS).
La historia de la FP en Espaa (Cabrera, 1997) se circunscribe a ellos desde el momento
en que la FP Reglada del MEC certifica cualificaciones, primeramente del sector
industrial y agropecuario y posteriormente del sector servicios, que exaltan y propician la
implantacin e incorporacin de la enseanza profesional en el sistema educativo formal
y reglado (vinculado al MEC) y no formal, no reglado, (vinculado al MTSS), equivalentes
en la actualidad a la FP acadmica que cuenta con ciclos formativos de grados medio y
superior y cualificaciones de nivel 2 y 3 respectivamente (dependiente del MEC) y a la FP
Ocupacional y Continua (dependiente del MTSS).
Tanto la FP Acadmica como la FP Ocupacional cuentan con apoyos para su
desarrollo y mejora por parte de sindicatos, empresarios, polticos y educadores, pero no
con gran demanda de alumnos que adems no siempre llegan a la FP, a una u otra
modalidades, interesados por ellas en primera opcin sino como opcin colateral al no
poder seguir estudiando en la enseanza formal postoblogatoria o como obligacin por
estar desempleado y apuntados en las oficinas de desempleo. De ah en parte el
desprestigio social que ha estigmatizado su desarrollo y aceptacin hasta fechas recientes,
si bien en la actualidad la crisis econmica ha devuelto la mirada nuevamente a la FP e
incrementado su demanda.
La Formacin Profesional Ocupacional (FPO) se disea en la actualidad como un
subsistema de la Formacin Profesional para el Empleo en Espaa. Est orientada y
dirigida a trabajadores que buscan activamente trabajo y no lo encuentran. Pretende
proporcionar cualificaciones a los trabajadores en desempleo, nuevas o complementarias
a las que ya poseen, con el objetivo expreso de insertarlos o reinsertarlos
profesionalmente en el empleo. Los potenciales receptores de esta formacin son un
grupo heterogneo de poblacin que incluye jvenes y adultos con muy diferentes
caractersticas personales y profesionales. Sintticamente, en este grupo de trabajadores
en paro abundan los jvenes y, dentro del colectivo, ms los que han completado
nicamente los estudios bsicos obligatorios: hay casi un milln de jvenes entre 18 y 24
aos con formacin obligatoria nicamente y no siempre terminada en su totalidad. A este
nmero hay que sumar otro grupo importante de jvenes que no completan los estudios
de Bachillerato y/o los ciclos formativos de FP Reglada de grado medio, ms los que
obtienen ttulo profesional (de FP o universitario) pero no consiguen encontrar empleo. El
resultado es una tasa de paro en jvenes menores de 25 aos del 49% en Espaa frente al
22% de Europa (datos de Eurydice, Eurostat, 2012).
Esta comunicacin analiza expresamente el papel de la FP Ocupacional en el mercado
de trabajo como poltica formativa de insercin para el empleo de los jvenes y,
paralelamente, como poltica de insercin social de los mismos. Nos preguntamos qu
cabe esperar en los prximos aos para la FPO del MTSS. Para ello presentamos
primeramente el marco legal general que articula la FPO en Espaa, seguimos con los
datos que dan cuenta de su dimensin y caractersticas peculiares para, posteriormente,
711
mostrar lo que cabe esperar para la misma en los prximos lustros de acuerdo con las
percepciones, opiniones y actitudes de los usuarios de estas enseanzas.
VERTEBRACIN Y ARTICULACIN DE LA FPO EN ESPAA: ESTRUCTURA LEGISLATIVA
Y CUALIFICACIONES
La FP se articula actualmente en Espaa a travs de tres grandes reas de intervencin
poltica relacionadas ntimamente con sus usuarios potenciales, las instituciones
encomendadas de atenderlos y el tipo de cualificaciones proporcionadas (Planas, 2005).
As, tenemos:
1. La FP Reglada/Acadmica/Formal, que atiende principalmente a jvenes
escolares de 16 a 21 aos. Suministra cualificaciones profesionales de niveles 2
y 3 y se encuentra bajo la responsabilidad de la Administracin Educativa
(MEC).
2. La FP Ocupacional (FPO), destinada al colectivo de parados. Suministra
cualificaciones adicionales genricas que dan competencias profesionales
susceptibles de ser utilizadas en una gama relativamente amplia de empleos y se
encuentra principalmente bajo la responsabilidad de la Administracin Laboral
(MTSS).
3. La FP Continua (FPC), diseada especialmente para los trabajadores ocupados.
Aporta cualificaciones especficas que necesitan los trabajadores en relacin con
las exigencias particulares de un puesto de trabajo concreto. En principio debera
ser responsabilidad de la empresa y del propio trabajador o a lo sumo de sus
correspondientes organizaciones profesionales, aunque en general funciona bajo
convenios y apoyos econmicos y es impartida por Organizaciones Sindicales,
Organizaciones Empresariales, Cmaras de Comercio y por las propias
Empresas.
Estas dos ltimas modalidades de FP, la Ocupacional y la Continua, se incluyen
dentro del captulo de acciones formativas del Subsistema de Formacin Profesional
para el Empleo, implantado en 2007, donde cabe contemplar los cursos del Plan
Nacional de Formacin e Insercin Profesional (Plan FIP). El objetivo principal es la
integracin en uno los dos subsistemas: FPO y FPC.
El otro gran subsistema de FP es el propiamente acadmico, la formacin reglada
que se imparte en el mbito del MEC. En este mbito la organizacin de la FP Reglada
se estructura fundamentalmente en la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, en adelante), Boletn Oficial del
Estado (BOE) de 4-10-90, con ciclos formativos de grados medio y superior, con un
perodo de formacin prctica en centros de trabajo (FCT) equivalente
aproximadamente a un 20% del bloque formativo. Con este modelo de FP recogido en
la LOGSE se abandona el modelo ms escolar seguido por la FP de la Ley General de
Educacin de 1970 (LGE) y se retoma la idea de otro modelo, el de aprendizaje, que
gui la organizacin de la FP en la Ley de FP Industrial de 1955. La posterior Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin de 2002 (LOCE) establece asimismo como
objetivo la opcin de recibir formacin a lo largo de toda la vida y de esta manera
adquirir, actualizar y ampliar las tcnicas y conocimientos necesarios para el desarrollo
personal o profesional (ver artculo 52 del Ttulo III). Y la vigente Ley Orgnica de
Educacin (LOE) de 2006 tambin concibe la educacin como un aprendizaje
712
permanente: todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera
del sistema educativo (artculo 5).
En este organigrama, la FP se ramifica en el sistema educativo por diferentes vas y
mantiene un vnculo potencial estrecho con el entorno laboral, hasta el punto de
reconocer hoy la experiencia laboral de los trabajadores como parte de la formacin
profesional necesaria (FCT) que se exige para la obtencin de ttulos acadmicos
profesionales. Sobre este marco general del sistema educativo se disea paralelamente
la oferta de FP Ocupacional y FP Continua (o permanente)
1
y se regulan las
cualificaciones profesionales a travs de la Ley Orgnica 5/2002 de las cualificaciones y
de la Formacin Profesional, que pretende desarrollar un marco que favorezca el
aprendizaje permanente y la integracin de las distintas modalidades de la formacin
profesional, as como los aprendizajes adquiridos informalmente, sobre todo desde la
experiencia laboral. En su artculo 2.1 define el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formacin Profesional (SNCFP) como el conjunto de instrumentos y acciones
necesarios para promover y desarrollar la integracin de las ofertas de la formacin
profesional, a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP),
as como la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias
profesionales, de forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las
personas y descubran las necesidades del sistema productivo. Todo ello, para mejorar
las cualificaciones de la poblacin activa, la transparencia del mercado de trabajo y la
calidad y coherencia del sistema de FP. Esta Ley es la primera que con carcter
exclusivo recoge las directrices bsicas que han de generar un sistema integrado de las
distintas ofertas de Formacin Profesional. Entre sus objetivos est el de adecuar las
ofertas de formacin con las necesidades del mercado de trabajo con el fin de lograr una
mayor cualificacin de las personas y, con ello, una mejor insercin laboral. Trata
asimismo de aumentar las vas de formacin de las personas a lo largo de toda su vida,
permitiendo al conjunto de la sociedad espaola, la adaptacin continua a las
cambiantes circunstancias del mercado de trabajo.
Es el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) el rgano tcnico de apoyo
al Consejo General de la Formacin Profesional cuya responsabilidad es la de definir,
elaborar y mantener actualizado el CNCP y su correspondiente Catlogo Modular. El
INCUAL organiza las cualificaciones en torno a 26 familias profesionales (ver tabla)
cuya ordenacin permite clasificarlas, segn criterios sectoriales y funcionales, en reas
que incluyen mbitos profesionales y de actividades econmica afines. Asimismo, el
CNCP organiza en cinco niveles de cualificacin profesional las familias profesionales
(ver Tabla 1).

1
El marco organizativo detallado de todas estas modalidades de FP puede verse, adems de en los BOEs
donde se publican las Leyes y Decretos, en Eurydice, Cedefop, ETF y EC-DC (2003) y Eurydice (2009 y
2012, apartado B, seccin 1).
713
Tabla 1. Familias Profesionales en la FP
Agraria
Administracin y Gestin
Artesanas
Transporte y Mantenimiento de vehculos
Comercio y Marketing
Edificacin y obra civil
Industrias alimentarios
Artes grficas
Qumica
Textil, confeccin y Piel
Madera, mueble y corcho
Energa y agua
Sanidad
Servicios socioculturales y a la comunidad
Hostelera y turismo
Actividades fsicas y deportivas
Electricidad y electrnica
Fabricacin mecnica
Imagen personal
Imagen y sonido
Industrias extractivas
Informtica y comunicaciones
Instalacin y mantenimiento
Martimo y pesquera
Seguridad y medioambiente
Vidrio y cermica.
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Tabla 2. Niveles de cualificacin profesional
Nivel 1
Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente
simples correspondientes a procesos regulados, siendo limitados los conocimientos
tericos y capacidades prcticas a aplicar.
Nivel 2
Competencia de actividades profesionales que demandan la utilizacin de
instrumentos y tcnicas propias que conciernen principalmente a un trabajo de
ejecucin que puede ser autnomo. Requiere conocimientos tcnicos y cientficos de
la actividad y capacidades de comprensin y aplicacin del proceso
Nivel 3
Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren del dominio
de diversas tcnicas y pueden ser ejecutadas de forma autnoma. Conlleva
responsabilidad de coordinacin y supervisin de trabajo tcnico y especializado.
Exige la comprensin de fundamentos tcnicos y cientficos de las actividades y la
evaluacin del proceso y sus repercusiones econmicas.
Nivel 4
Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas
realizadas en una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables
tcnicas, cientficas, econmicas u organizativas para planificar acciones, definir o
desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.
Nivel 5
Competencia en actividades profesionales de gran complejidad realizadas en diversos
contextos que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios.
Gran Autonoma personal. Responsabilidad en la asignacin de recursos, en el
anlisis, diagnostico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin.
Fuente: Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

714
Un nuevo Real Decreto 395/2007 de 23 de marzo, reformula los actuales subsistemas
de formacin ocupacional y formacin continua obligando a que las iniciativas de
formacin se integren de la siguiente manera:
1. La formacin de la demanda (la conocida hasta ahora como Formacin
Continua). Engloba las acciones formativas de las empresas y los permisos
individuales de formacin financiados total o parcialmente con fondos pblicos,
al objeto de responder a las necesidades especficas de formacin planteadas por
las empresas y sus trabajadores.
2. La formacin de oferta (la conocida hasta ahora como FPO). Comprende los
planes de formacin dirigidos prioritariamente a desempleados con el fin de
brindarles una formacin que les faculte para el empeo cualificado de las
profesiones y el acceso as al empleo
3. La formacin en alternancia con el empleo (nueva modalidad formativa).
Integrada por las acciones formativas de los contratos para la formacin y por los
programas pblicos de empleo-formacin que permiten al trabajador
compatibilizar la formacin con la prctica profesional en un puesto de trabajo.
4. Las acciones de apoyo y acompaamiento a la formacin. Aqullas que permiten
mejorar la eficacia del subsistema de FP para el empleo a travs de la evaluacin
e investigacin sobre el mercado de trabajo.
En el caso de la FPO, los usuarios potenciales de esta modalidad formativa son los
desempleados a los que se pretende dotarles de cualificaciones adicionales genricas
que les aporten competencias profesionales susceptibles de ser utilizadas en una gama
relativamente amplia de empleos. Veamos seguidamente cuntos y quines son los
candidatos potenciales a recibir esta formacin profesional.
POBLACIN DESEMPLEADA Y CON DFICITS FORMATIVOS EN ESPAA A LA QUE SE
DIRIGE LA FPO
Espaa cuenta en 2012 con casi 46 millones de habitantes, de los que una tercera no
supera los 30 aos de edad. En las ltimas dcadas se han producido avances notables
en la escolarizacin que han mejorado sustancialmente el nivel de estudios de la
poblacin espaola, pero stos siguen siendo bajos comparados con los pases de su
entorno poltico, social y econmico: la mitad de la poblacin espaola de 25 a 64 aos
tiene un nivel de formacin inferior a secundaria de 2 etapa
2
en 2008, un 20% ms que
la media de los pases de la UE o de la OCDE. Con formacin de secundaria de 2 etapa
slo est el 22% de la poblacin de 25 a 64 aos, ahora un 20% menos que la media de
la UE o que la media de la OCDE y casi un 40% menos que el nivel que alcanza la
poblacin alemana. Por el contrario, en la superior Espaa cuenta con un 29,2% y
supera la media de la UE, de la OCDE y de Alemania en un 4%. Con estos registros se
observa que Espaa polariza sus niveles de formacin hacia los extremos con altos
porcentajes de poblacin de 25 a 64 aos con bajo nivel de estudios (del orden del 49%)

2
Se corresponde con el nivel 3 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE,
International Standard Classification of Education, ISCED). Actualmente este nivel corresponde a los
estudios postobligatorios de bachillerato o ciclos formativos de grado medio en FP (nivel de cualificacin
2). El nivel CINE 2 se corresponde con la finalizacin de la secundaria obligatoria, el CINE 1 con la
primaria, el CINE 4 no existe en Espaa (sera la secundaria postobligatoria no superior); el CINE 5B con
la educacin superior no universitaria (FP: ciclos formativos de grado superior) y el CINE 5A con la
universitaria.
715
y altos porcentajes con elevados niveles de estudio (del orden del 30%), siendo exiguos
los porcentajes de poblacin con niveles intermedios de formacin. Si adems
observamos las desagregaciones por grupos de edad, el 60% de la poblacin alemana
obtiene niveles de formacin de secundaria de segunda etapa en cualquier grupo de
edad considerado, lo que ocurre tambin con los bajos y altos niveles de formacin,
sntoma de un constante esfuerzo mantenido en el tiempo, sin variaciones, que queda
corroborado con los valores previos del ao 2002 (Cabrera, 2011).
La poblacin joven espaola es la que mejora en el tiempo su formacin
(bastante del 2002 al 2008), pero con todo, los niveles de formacin intermedio slo
recogen al 26,3% de la poblacin de 25 a 34 aos (22% en el 2002), mientras un 35% de
poblacin de este grupo de edad no pasa del nivel ms bajo de formacin (42% en el
2002). Estos registros estadsticos porcentuales muestran que un 35% de la poblacin
espaola de 25 a 34 aos no pasa del nivel de secundaria inferior como logro educativo
ms alto en 2009. Las consecuencias son inmediatas: Espaa no puede acercarse a
pases como Alemania. Para hacerlo tendra que reducir este porcentaje del 35% al 20%
y traspasar el mismo al grupo de jvenes con secundaria superior, lo que implica una
formacin adicional a casi 700.000 jvenes de 25 a 34 aos (aproximadamente el 20%
de la poblacin de este grupo de edad, datos del Instituto Nacional de Estadstica, INE).
No parece creble lograr esta cifra en la prxima dcada con los dos sistemas educativos
de FP funcionando de forma convergente y a pleno rendimiento y apoyndose tambin
en la formacin acadmica del bachillerato. Difcil tarea la de reducir este dficit
formativo espaol y conseguir que Espaa modifique estos valores porcentuales en la
poblacin de 25 a 34 aos establecidos por niveles educativos en 35-26-39 y se acerque
a las posiciones punteras de Francia (17-42-41) o Alemania (14-62-24). Similar
problema tiene Portugal (53-24-23), e incluso Italia (31-49-20).
De hecho, si estudiamos los registros generados por el indicador abandono
educativo temprano
3
, definido como porcentaje de poblacin entre 18 a 24 aos que
no completa la educacin secundaria de 2 etapa y que no sigue ningn tipo de
estudio/formacin, la preocupacin por los registros obtenidos por Espaa sera an
mayor, ya que ahora se coloca al final de la clasificacin de pases de la UE junto a
Portugal, con el agravante de que Portugal viene bajando las mismas con el paso de los
aos de forma notoria y en Espaa estos valores parecen disminuir con lentitud y
aparece alejada de los pases de la UE al tener tasas de abandono educativo temprano
del 28,4% en los jvenes de 18 a 24 aos, equivalente a ms de 1 milln de jvenes (el
INE cifra en aproximadamente 3,5 millones el total de jvenes espaoles de 18 a 25
aos a 1 de enero de 2008, cifra similar en 2009, 2010 y 2011, consultar datos en su
web: http://www.ine.es, en demografa y poblacin).
Este valor de abandono educativo temprano en Espaa es algo ms del doble que el
porcentaje medio registrado por la UE (14,1%) y de su evolucin cabe deducir y

3
Indicador tomado como referencia de la UE en la Estrategia de 2020, que establece como gua de logro
un valor del 10% y que ya fue objetivo en la Estrategia de la UE de Lisboa de 2010 con el referente del
15%. La Comisin Europea (2010) propone tres prioridades que se refuerzan mutuamente como
Estrategia para la Europa 2020: Crecimiento inteligente: desarrollo de una economa basada en el
conocimiento y la innovacin; Crecimiento sostenible: promocin de una economa con un uso ms
eficaz de los recursos, que sea ms verde y competitiva; y Crecimiento integrador: fomento de una
economa con alto nivel de empleo que tenga cohesin social y territorial. Con este fin, la Comisin
propone como uno de los objetivos principales para la UE que el porcentaje de abandono escolar debera
ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generacin ms joven (en el resumen final se seala como
grupo de referencia el de 30 a 34 aos) debera tener estudios superiores completos.
716
avanzar como conclusin que Espaa no podr corregir en la prxima dcada del 2011
al 2020 el nivel de formacin de secundaria general y profesional en su poblacin
juvenil y que, como consecuencia, tendr que promover polticas formativas de FPO y
de FPC si pretende no alejarse ms de la media de cualificacin profesional de los
trabajadores de la UE especficamente centradas en la poblacin de 18 a 25 aos.
Tabla 3. Abandono educativo temprano: Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos
que no completa la Secundaria de 2 etapa y que no sigue ningn tipo de
estudio/formacin. Aos 2010, 2004 y 2000
Objetivos UE: 15% en 2010 (Estrategia de Lisboa) y 10% para Europa 2020.
total
PASES 2000 2004 2010
Repblica
Checa
6,3 4,9
Polonia 5,6 5,4
Austria 10,2 9,5 8,3
Suecia 7,3 9,2 9,7
Pases Bajos 15,4 14,1 10,1
Finlandia 9,0 10,0 10,3
Hungra 13,9 12,6 10,5
Irlanda 13,1 10,5
Dinamarca 11,7 8,8 10,7
Alemania 14,6 12,1 11,9
Blgica 13,8 13,1 11,9
Francia 13,3 12,8 12,8
Grecia 18,2 14,7 13,7
Media UE 17,6 16,1 14,1
Reino Unido 18,2 12,1 14,9
Italia 25,1 22,3 18,8
Espaa 29,1 32,0 28,4
Portugal 43,6 39,4 28,7
Fuente: INEE (2012): Sistema estatal de Indicadores Educativos 2011. Indicador R5.
Fuente: INEE (2012): Las cifras de la Educacin en Espaa 2009-10. Indicador H1.1: comparacin
internacional.
En http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html
En definitiva, Espaa sigue lejos conseguir los que la UE se propone como
referenciales en el horizonte del 2020. El dficit formativo de la juventud espaola es
notorio con respecto a los pases europeos, incluso admitiendo que es la ms formada de
todo su historia. Pero tambin es notoria la falta de expectativas profesionales para los
que culminan con xito su formacin y se encuentran con una difcil insercin laboral y
bajas perspectivas de ingreso asociadas a los estudios.
En efecto, en Espaa hay prcticamente un 1,6 millones de parados en 2011 que
tienen entre 16 y 29 aos de edad, de los que 340.000 buscan activamente su primer
empleo (INE, EPA, ver anexo tablas INE). Estas altas cifras de paro juvenil en Espaa
en 2011, de las mayores de la UE en menores de 25 aos (ver anexo tablas INE)
muestran que un 64% en jvenes, hombres o mujeres, de 16 a 19 aos est en paro; 42%
en el grupo de 20 a 24 aos y 27% en el de 25 a 29 aos, segn datos del INE (series
EPA, 2011). Tasas de paro que adems se incrementan cuando la poblacin de estas
edades cuenta con menos estudios y se atenan en parte cuando la poblacin cuenta con
ms estudios (ver anexo tablas INE).
717
Segn estos datos del INE, en Espaa en 2011 haba cerca de 900.000 jvenes
parados de 16 a 29 aos con formacin inferior a secundaria, ms hombres que mujeres
(550.000 hombres y 350.000 mujeres). Esta informacin es acorde y ratifica las cifras
de abandono escolar temprano que presentamos anteriormente. Con estos datos como
referencia veamos seguidamente las acciones formativas llevadas a cabo en los ltimos
aos y dirigidas a trabajadores desempleados.
ACCIONES FORMATIVAS LLEVADAS A CABO EN ESPAA EN FPO
Las acciones formativas llevadas a cabo en los ltimos aos dentro del Plan FIP
dirigidas a desempleados (Formacin de oferta), la que nosotros identificamos como
FPO, han rondado las 20.000 (21.849 en 2007; 19.784 en 2008 y 19.298 en 2009)
formando a unos 250.000 alumnos, entre un 40% de varones en 2007 y 2008 y un 46%
en 2009, aproximadamente un 40% son jvenes menores de 29 aos y en torno al 10%
menores de 20 aos, la gran mayora desempleados (214.075 de los 261.543 en 2009; el
82%) y con menos de estudios postsecundarios (77,5% no tiene estudios
postsecundarios), como se ve en la tabla que se acompaa en el anexo 2.
Precisando y comparando esta informacin con las cifras absolutas de paro juvenil,
podemos sealar que en Espaa hay aproximadamente unos 100.000 jvenes (ms
chicos que chicas) de menos de 29 aos que realizaron una actividad formativa en FPO
en el ao 2009 de los 261.543 que consta que la realizaron (datos del Servicio Pblico
de Empleo, ver tabla en anexo 2). Si comparamos esta cifra con los 900.000
desempleados menores de 29 aos en Espaa (900.000 jvenes), concluimos que slo 1
de cada 10 jvenes en paro realiza una actividad formativa y eso siempre que algunos
no repitan y siempre que no descontemos los que realizan esta actividad estando o
teniendo ya alguna cualificacin previa en este grupo de edad.
Si adems perfilamos el territorio donde han realizado estas acciones formativas,
vemos con sorpresa que los datos no avalan el peso de las CCAA y que slo Catalua
registra 100.000 alumnos del total de 161.543, por slo 3.017 en Andaluca. O sea que
si hubisemos detallado el paro juvenil por CCAA hubisemos comprobado que la
proporcin de 1 a 10 para Espaa se reduce sustancialmente en Andaluca y aumenta
considerablemente en Catalua.
Asimismo, si detallamos las acciones formativas llevadas a cabo por tipo o familia
profesional, encontramos que Administracin y Gestin acoge en 2011 a 61.572
alumnos de los 261.543 (casi el 24%) del alumnado formado, seguido de los 48.977 que
realizan una accin formativa en Informtica y Comunicaciones. Esto avala lo que ya
dijimos en otro espacio sobre la oferta de la FP Reglada por familias profesionales
(Cabrera, 2011): se concentran en unas pocas familias profesionales el grueso de la
oferta debilitando los efectos positivos de la insercin laboral al reproducir adems, en
gran parte, el modelo de oferta de la FP Reglada donde la familia de Administracin y
Gestin concentra una gran parte del alumnado.
Seguidamente deberamos de abordar las encuestas de satisfaccin y valoracin
del alumnado que participa en estos cursos de FPO y qu puede derivarse del anlisis
pormenorizado de las mismas. Detectar la utilidad de los cursos, el nivel de
cualificacin adquirido, la mejora en su formacin y aprendizaje, la satisfaccin de
haberlo cursado, el servicio y beneficio individual y social obtenido, etc. algo que
tenamos previsto acometer y que ser imposible por la extensin dada a esta
comunicacin y que, por tanto, dejaremos para una nueva en otra ocasin.
718
RECAPITULACIN Y CONCLUSIONES
Comenzamos sealando que la Formacin Profesional Ocupacional es un subsistema de
la Formacin Profesional para el Empleo en Espaa y que est dirigida a trabajadores
que buscan activamente trabajo y no lo encuentran.
Seguidamente ubicamos la FPO dentro del marco global que polticamente adscribe
toda la FP desarrollada en Espaa, tanto a nivel educativo reglado (mbito del MEC)
como a nivel laboral (mbito del MTSS).
Posteriormente identificamos la cuanta y el perfil principal de los potenciales
receptores de cursos de FPO mediante informacin procedente de las EPAs del INE y
de indicadores de abandono temprano del sistema educativo. Con esta informacin
encontramos que en Espaa en 2011 cerca de un milln de jvenes entre 16 y 29 aos se
encontraba en paro y slo haba logrado como mximo terminar los estudios
obligatorios de secundaria.
Paralelamente las acciones formativas expresamente dirigidas a la poblacin
desempleada consiguen llamar la atencin de unos 250.000 alumnos que terminan
completando la accin formativa emprendida, de los que unos 100.000 mil son jvenes
de menos de 29 aos contando en ellos los que tienen o no alguna formacin. Lo que
implica que el grueso de la poblacin desempleada en Espaa entre 16 y 29 aos no
estudia a nivel reglado ni hace cursos de FPO. Espaa tiene, por tanto, un grave
problema con esta poblacin juvenil que ni estudia ni trabaja (los conocidos
popularmente como nini), tambin la UE, aunque mucho menos. Y a ellos habr que
dedicar un estudio singular que ayude a entender, precisar y proponer pautas y acciones
que eliminen este grave problema de la sociedad espaola. Ms, si cabe, sabiendo que
muchos de los jvenes que hacen la FPO terminan cursando una modalidad formativa
de semejante tenor a la ofertada en la FP Reglada: Administracin y Gestin.
Por otra parte, lo dejamos como duda por la extensin que haba tomada ya el texto,
los receptores de la FPO son un grupo heterogneo de poblacin que incluye jvenes y
adultos con muy diferentes caractersticas personales y profesionales y a los que
posiblemente habr que ofertarles cursos acordes a su edad y competencias.
As que, en definitiva, las bonanzas y privilegios atribuibles discursivamente por
polticos, empresarios y sindicatos a la formacin profesional no parece que vayan a
modificar sustancialmente la demanda de formacin actual. Ms an, porque las familias
espaolas, mayoritariamente con pocos hijos (uno o dos), prefieren optimizar sus recursos
y siguen considerando ms interesantes y con ms futuro los estudios universitarios que
los profesionales a nivel reglado, podemos imaginarnos su consideracin por los de FPO,
por lo que las perspectivas para la FPO en los prximos aos son ineludiblemente
pesimistas, a nuestro pesar, tal y como concluimos en otra ocasin para el sistema de FP
reglado (Cabrera, 2011).
Por ltimo, no queremos dejar de sealar que las dramticas cifras de paro incrementan
de paso el desencanto juvenil entre los parados que tienen formacin y en los que no la
tienen que devalan la misma, actuando como freno para la posible demanda posterior de
FPO. De ah que no extrae que muchos jvenes crean ms en la suerte y en su familia
como medida de insercin profesional que en sus credenciales formativas, cuando las
consiguen, por ms que sean los jvenes que ms estudios tienen los ms satisfechos con
los estudios o certificados alcanzados (INJUVE, 2009; Cabrera 2011).
719
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721
Aenxo 1. Tablas estadsticas del INE utilizadas, modificadas en su presentacin.

Parados en miles por grupos de edad y aos (serie 2005-2011)
Valor absoluto en miles de personas Porcentaje
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005
Total 4.999,0 4.632,0 4.150,0 2.591,0 1.834,0 1.837,0 1.913,0 100 100 100 100 100 100 100
16 a 19 aos 219,6 236,8 249,1 211,1 157,4 156,9 157,1 4,4 5,1 6 8,1 8,6 8,5 8,2
20 a 24 aos 669,4 615,2 592,4 381,9 285,3 286,5 333,4 13,4 13,3 14,3 14,7 15,6 15,6 17,4
25 a 29 aos 724,5 718,6 661,9 422,8 287,4 323,4 349,5 14,5 15,5 16 16,3 15,7 17,6 18,3
30 a 34 aos 761,1 703,2 628,1 377,8 260,3 267,4 258,9 15,2 15,2 15,1 14,6 14,2 14,6 13,5
35 a 39 aos 681,6 645,6 564 319,3 222 221,2 228,4 13,6 13,9 13,6 12,3 12,1 12 11,9
40 a 44 aos 617,5 547,1 478,4 294,6 197,7 195,2 193,1 12,4 11,8 11,5 11,4 10,8 10,6 10,1
45 a 49 aos 523,9 454 389,1 229,6 160,1 142,9 153,1 10,5 9,8 9,4 8,9 8,7 7,8 8
50 a 54 aos 398,3 347,8 282,4 174,3 128,9 116,9 108,3 8 7,5 6,8 6,7 7 6,4 5,7
55 a 59 aos 278 249,6 204,9 118,2 89 87,4 86,6 5,6 5,4 4,9 4,6 4,9 4,8 4,5
60 a 64 aos 122,1 110,7 95 57,1 43,7 36,9 40,7 2,4 2,4 2,3 2,2 2,4 2 2,1
65 a 69 aos 2,2 3,5 4,2 3,8 1,7 2 2,8 0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
70 aos y ms 0,9 0,3 0,2 0,2 0,3 0,3 0,6 0 0 0 0 0 0 0
Fuente: INE (Datos de la EPA, series 2005-2011)
Tasas de paro por sexo, grupos de edad y aos (serie 2005-2011)
Ambos sexos Hombres Mujeres
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005
TOTAL 21,64 20,06 18,01 11,34 8,26 8,51 9,16 21,21 19,73 17,72 10,06 6,37 6,31 7,04 22,16 20,48 18,39 13,04 10,85 11,55 12,16
16-19 64,08 61,39 55,31 39,41 28,71 28,99 29,15 64,37 60,33 54,91 35,75 23,89 23,70 24,54 63,71 62,87 55,90 44,45 35,95 36,53 36,25
20-24 42,60 37,02 33,42 20,40 15,13 14,82 17,04 44,42 38,78 34,58 20,05 12,48 12,34 14,32 40,62 35,03 32,07 20,81 18,34 17,81 20,37
25-29 26,93 25,20 22,12 13,60 9,15 10,25 11,18 27,70 26,32 23,60 13,48 7,61 8,05 9,13 26,09 23,97 20,44 13,74 10,99 12,89 13,63
30-34 21,89 19,80 17,56 10,58 7,54 8,04 8,11 21,66 19,71 17,35 9,17 5,67 5,84 6,11 22,17 19,90 17,82 12,37 9,95 10,91 10,80
35-39 19,19 18,50 16,55 9,66 6,96 7,15 7,70 18,16 17,04 16,20 8,12 5,02 4,93 5,46 20,43 20,32 17,01 11,68 9,61 10,20 10,85
40-44 19,00 17,09 15,16 9,61 6,67 6,88 7,07 17,90 16,69 14,53 7,70 4,63 4,63 4,68 20,36 17,61 15,94 12,10 9,38 9,92 10,38
45-49 17,78 15,76 13,87 8,49 6,21 5,79 6,56 16,62 14,52 13,15 7,63 4,56 3,96 4,56 19,18 17,27 14,78 9,62 8,45 8,36 9,45
50-54 16,25 14,74 12,63 8,17 6,36 6,14 5,95 16,01 14,47 11,68 6,74 4,68 3,96 4,62 16,54 15,09 13,94 10,23 8,85 9,53 8,15
55-59 15,89 14,97 12,69 7,65 6,07 6,16 6,34 15,79 14,97 11,59 6,66 4,90 4,99 5,49 16,04 14,96 14,43 9,33 8,14 8,31 7,98
60-64 13,29 12,54 10,91 6,71 5,51 4,87 5,69 14,34 13,16 10,75 6,00 4,84 4,55 5,35 11,73 11,55 11,18 8,12 6,82 5,53 6,44
65-69 1,96 3,00 3,59 3,27 1,76 2,03 3,03 1,21 4,16 4,09 1,82 1,37 2,06 2,45 2,85 1,52 2,87 5,68 2,54 1,97 4,19
70aos 2,11 0,84 0,53 0,42 0,71 0,70 1,23 2,53 1,09 0,00 0,00 0,52 0,22 0,67 1,52 0,46 1,47 1,06 1,16 1,79 2,46

Parados que buscan el primer empleo por grupos de edad y por aos (serie 2005-2011)
Valor absoluto en miles de personas Porcentaje
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005
TOTAL 421,3 355,2 300,1 231,7 198,1 206,7 246,5 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
16 a 19 aos 138,9 133,5 117,8 93,8 71,3 72,1 78,7 33,0 37,6 39,2 40,5 36,0 34,9 31,9
20 a 24 aos 144,9 102,2 83,3 58,2 56,1 58,3 69,1 34,4 28,8 27,7 25,1 28,3 28,2 28,0
25 a 29 aos 60,3 50,5 37,7 33,7 27,4 35,4 50,7 14,3 14,2 12,6 14,5 13,8 17,1 20,6
30 a 34 aos 21,4 20,4 20,6 13,8 15,2 14,6 14,4 5,1 5,7 6,9 5,9 7,6 7,1 5,9
35 a 39 aos 18,3 14,7 9,5 9,4 8,0 8,6 11,8 4,3 4,1 3,2 4,1 4,0 4,2 4,8
40 a 44 aos 13,0 8,8 8,9 9,0 7,1 6,5 8,2 3,1 2,5 3,0 3,9 3,6 3,1 3,3
45 a 49 aos 9,5 10,4 9,9 5,6 6,3 4,0 5,2 2,2 2,9 3,3 2,4 3,2 1,9 2,1
50 a 54 aos 8,0 7,5 5,9 3,5 3,6 3,8 5,1 1,9 2,1 2,0 1,5 1,8 1,8 2,1
55 a 59 aos 5,5 5,1 5,3 3,7 2,0 3,0 2,2 1,3 1,4 1,8 1,6 1,0 1,4 0,9
60 a 64 aos 1,6 2,1 1,3 1,0 1,2 0,5 1,1 0,4 0,6 0,4 0,4 0,6 0,2 0,4
65 a 69 aos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
70 aos y ms .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Tasas de paro por sexo, nivel de estudios, grupos de edad y aos (serie 2005-2011)
Total Analfabetos Primaria
Secundaria
1etapa y FP Secundaria 2etapa y FP
Secundaria
terminada
Educacin
superior Doctorado
2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005
Ambos sexos
Total 21,64 9,16 52,34 21,67 31,92 10,51 27,31 11,14 21,55 8,79 19,13 7,12 12,82 6,86 3,94 1,69
16 a 19 aos 64,08 29,15100,00 68,38 72,25 34,61 65,40 28,79 55,80 25,06 .. 16,16 36,56 18,20 .. ..
20 a 24 aos 42,60 17,04 24,74 32,20 51,42 18,84 46,93 17,54 39,51 16,02 22,82 11,35 34,92 17,07 28,06 0,00
25 a 29 aos 26,93 11,18 46,42 22,15 43,79 15,51 32,58 12,04 25,13 9,78 5,31 7,70 20,24 10,82 18,86 2,72
30 a 44 aos 20,04 7,66 48,43 19,23 36,10 11,92 26,75 9,16 20,96 7,23 15,94 5,50 11,92 5,49 5,09 2,06
45 a 54 aos 17,08 6,29 69,96 25,53 30,79 8,97 20,30 6,90 14,99 5,50 26,37 5,34 7,93 3,35 3,98 1,27
55 aos 14,29 5,88 42,15 17,65 19,17 6,52 15,22 6,34 13,05 6,32 26,13 0,00 7,17 3,43 0,00 0,87
Hombres
Total 21,21 7,04 48,88 15,01 32,57 8,51 26,13 8,02 19,86 6,40 14,92 8,40 11,69 5,43 2,35 0,88
16 a 19 aos 64,37 24,54 0,00 67,23 70,64 27,99 64,29 23,67 56,98 23,29 .. 18,62 53,86 10,81 .. ..
20 a 24 aos 44,42 14,32 15,35 3,89 52,42 16,76 47,35 14,79 39,78 12,73 17,85 10,46 36,72 14,69 0,00 0,00
25 a 29 aos 27,70 9,13 18,24 8,28 43,62 12,20 32,09 8,69 24,88 7,58 6,86 11,99 20,28 9,99 4,12 0,00
30 a 44 aos 19,24 5,45 36,35 12,12 35,15 9,22 24,92 5,86 18,65 4,75 20,27 5,84 10,94 4,14 3,80 1,54
45 a 54 aos 16,34 4,59 75,07 18,45 30,36 6,86 18,69 4,41 13,83 3,65 7,85 7,64 7,30 2,78 2,61 0,00
55 aos 14,59 5,20 48,69 15,08 20,68 5,72 14,93 4,89 12,59 6,78 24,89 0,00 7,40 3,28 0,00 0,73
Mujeres
Total 22,16 12,16 56,25 33,31 30,91 14,45 29,11 16,67 23,47 11,79 28,01 5,66 13,91 8,40 6,28 3,09
722
16 a 19 aos 63,71 36,25100,00100,00 75,26 50,81 66,98 37,12 54,85 26,50 .. 0,00 14,26 29,48 .. ..
20 a 24 aos 40,62 20,37100,00 51,13 49,56 23,90 46,27 22,25 39,25 19,47 37,32 12,69 33,97 18,73 41,58 0,00
25 a 29 aos 26,09 13,63 83,07 52,96 44,15 23,16 33,38 18,24 25,38 12,42 3,13 4,31 20,22 11,52 25,06 6,26
30 a 44 aos 21,01 10,69 61,28 34,41 37,77 17,12 29,73 15,16 23,69 10,47 2,16 5,11 12,83 6,89 6,57 2,71
45 a 54 aos 18,00 8,91 62,91 40,17 31,38 12,63 22,48 11,08 16,34 7,90 52,86 3,12 8,65 4,15 6,08 3,88
55 aos 13,86 7,24 36,28 20,68 17,10 8,23 15,64 9,07 13,65 5,57 31,90 0,00 6,82 3,75 0,00 1,80

Tasas de paro de la poblacin de menos de 25 aos en la UE
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
UE 27 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 17,50 17,20 17,80 18,60 19,00 18,80 17,50 15,70 15,80 20,10 21,10 21,40
UE 25 .. .. .. .. .. .. .. .. 18,20 18,10 17,30 16,90 17,50 18,40 18,80 18,80 17,40 15,60 15,80 20,20 21,00 21,30
UE 15 .. .. .. 19,50 20,20 19,80 20,00 19,20 17,90 16,70 15,20 14,00 14,60 15,80 16,50 16,90 16,20 15,20 15,70 19,90 20,40 20,70
Eurozona 17 .. .. .. .. .. 21,30 21,50 20,90 19,60 18,50 16,80 15,30 15,90 17,30 18,20 18,30 17,00 15,50 16,00 20,30 20,90 20,80
Eurozona 16 .. .. .. .. .. 21,30 21,50 20,90 19,60 18,40 16,80 15,30 15,90 17,30 18,20 18,30 17,10 15,50 16,00 20,20 20,90 20,80
Blgica 14,60 14,20 15,40 20,70 23,20 22,90 22,10 22,00 22,10 21,00 16,70 16,80 17,70 21,80 21,20 21,50 20,50 18,80 18,00 21,90 22,40 18,70
Rep. Checa .. .. .. .. .. .. .. .. 12,80 17,80 17,80 17,30 16,90 18,60 21,10 19,30 17,60 10,80 9,90 16,70 18,40 18,10
Dinamarca 10,50 10,70 11,70 12,80 10,20 9,60 9,70 7,70 7,30 9,10 6,20 8,30 7,40 9,20 8,20 8,60 7,70 7,50 8,00 11,80 14,00 14,20
Alemania .. 5,80 6,50 8,10 9,00 8,90 10,00 10,60 9,80 9,10 8,70 8,40 9,90 11,60 13,80 15,60 13,80 11,90 10,60 11,20 9,90 8,60
Irlanda 19,40 22,40 24,40 25,30 23,00 19,50 18,20 15,40 11,30 8,50 6,70 7,20 8,40 8,70 8,70 8,60 8,60 8,90 13,30 24,40 27,80 29,40
Grecia .. .. .. .. .. .. .. .. 30,40 31,50 29,10 28,00 26,80 26,80 26,90 26,00 25,20 22,90 22,10 25,80 32,90 44,40
Espaa 30,50 29,10 32,20 40,70 42,60 39,60 38,20 34,90 31,40 26,10 22,90 21,00 22,20 22,60 22,00 19,70 17,90 18,20 24,60 37,80 41,60 46,40
Francia 14,70 16,20 18,00 21,50 22,80 21,30 22,40 22,90 21,60 22,90 19,60 16,30 17,20 19,10 20,80 21,30 22,40 19,80 19,30 24,00 23,60 22,90
Italia 26,90 25,50 26,40 27,10 28,70 29,90 29,90 29,60 29,20 28,00 26,20 23,10 22,00 23,60 23,50 24,00 21,60 20,30 21,30 25,40 27,80 29,10
Hungra .. .. .. .. .. .. 19,70 17,20 15,30 12,50 11,90 11,00 11,90 13,20 15,50 19,40 19,10 18,10 19,90 26,50 26,60 26,10
Pases Bajos 6,80 6,50 6,20 7,70 8,20 12,80 11,90 9,30 8,10 7,00 6,10 5,00 5,40 7,30 9,00 9,40 7,50 7,00 6,30 7,70 8,70 7,60
Austria .. .. .. .. 5,70 5,60 6,30 6,70 6,40 5,40 5,30 5,80 6,70 8,10 9,70 10,30 9,10 8,70 8,00 10,00 8,80 8,30
Polonia .. .. .. .. .. .. .. 23,20 22,50 30,10 35,10 39,50 42,50 41,90 39,60 36,90 29,80 21,70 17,30 20,60 23,70 25,80
Portugal 10,70 9,40 10,00 12,60 14,70 16,10 16,50 14,80 12,70 10,80 10,50 11,50 14,30 17,80 18,90 19,80 20,10 20,40 20,20 24,80 27,70 30,10
Finlandia 9,30 16,30 26,40 33,60 34,00 29,70 28,00 25,20 23,50 21,40 21,40 19,80 21,00 21,80 20,70 20,10 18,70 16,50 16,50 21,50 21,40 20,10
Suecia 4,40 7,60 13,20 22,00 22,00 19,10 20,50 20,60 16,10 12,30 10,50 15,00 16,40 17,40 20,40 22,60 21,50 19,20 20,20 25,00 25,20 22,90
Reino Unido 10,40 13,90 16,30 17,50 16,40 15,30 14,90 13,70 13,10 12,70 12,20 11,70 12,00 12,20 12,10 12,80 14,00 14,30 15,00 19,10 19,60 21,10
Noruega 11,60 12,40 13,50 13,30 12,50 11,70 12,10 10,30 9,00 9,20 9,80 10,00 10,80 11,20 11,20 11,40 8,80 7,20 7,30 9,20 9,20 8,70
Fuente: INE (Eurostat)

Parados por sexo, nivel de estudios, grupos de edad y aos (serie 2005-2011)
Total Analfabetos Primaria
Secundaria
1etapa y FP Secundaria 2etapa y FP
Secundaria
terminada
Educacin
superior Doctorado
2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005 2011 2005
Ambos sexos
Total 4.999,0 1.912,5 54,5 17,2 948,9 369,31.805,4 661,7 1.195,3 420,0 1,3 1,8 987,1 440,2 6,4 2,2
16 a 19 aos 219,6 157,1 0,1 0,8 57,4 34,7 112,9 96,3 46,8 24,1 .. 0,1 2,5 1,1 .. ..
20 a 24 aos 669,4 333,4 0,3 0,8 109,8 26,6 247,6 132,0 192,0 100,2 0,2 0,5 119,4 73,2 0,0 0,0
25 a 29 aos 724,5 349,5 4,5 1,7 91,6 30,7 252,5 98,1 168,3 76,7 0,1 0,4 206,7 141,6 0,8 0,2
30 a 44 aos 2.060,1 680,5 17,6 5,2 262,9 109,4 759,3 237,9 532,9 153,2 0,3 0,6 483,2 172,9 3,9 1,5
45 a 54 aos 922,2 261,4 20,3 4,9 247,1 99,9 333,5 72,8 192,3 47,5 0,6 0,2 126,7 35,7 1,7 0,4
55 aos 403,2 130,7 11,7 3,9 180,2 67,9 99,5 24,6 63,0 18,2 0,2 0,0 48,6 15,8 0,0 0,2
Hombres
Total 2.689,3 862,9 27,0 7,6 587,1 198,41.045,3 305,0 586,1 170,3 0,7 1,2 440,8 179,6 2,3 0,7
16 a 19 aos 125,2 80,2 0,0 0,7 36,6 19,9 65,2 49,0 21,4 10,1 .. 0,1 2,0 0,4 .. ..
20 a 24 aos 364,0 153,9 0,2 0,0 73,0 16,8 152,9 70,2 94,3 40,8 0,1 0,3 43,5 25,8 0,0 0,0
25 a 29 aos 389,6 155,5 1,0 0,4 61,2 16,9 153,5 46,0 84,1 32,5 0,1 0,3 89,7 59,5 0,0 0,0
30 a 44 aos 1.080,2 280,5 6,8 2,2 162,9 55,8 438,3 98,1 256,6 57,1 0,3 0,3 213,8 66,4 1,6 0,6
45 a 54 aos 488,2 115,3 12,6 2,4 141,4 48,5 176,7 29,2 95,0 17,8 0,1 0,2 61,6 17,2 0,7 0,0
55 aos 242,0 77,3 6,4 1,8 112,1 40,6 58,7 12,4 34,6 12,1 0,1 0,0 30,1 10,2 0,0 0,1
Mujeres
Total 2.309,7 1.049,6 27,5 9,6 361,8 170,9 760,1 356,7 609,3 249,6 0,6 0,7 546,4 260,6 4,1 1,5
16 a 19 aos 94,4 76,9 0,1 0,0 20,8 14,8 47,6 47,3 25,4 14,1 .. 0,0 0,4 0,7 .. ..
20 a 24 aos 305,3 179,4 0,1 0,8 36,8 9,8 94,7 61,8 97,6 59,4 0,1 0,2 76,0 47,4 0,0 0,0
25 a 29 aos 334,9 194,0 3,5 1,3 30,4 13,9 99,0 52,1 84,3 44,3 0,0 0,1 117,0 82,1 0,7 0,2
30 a 44 aos 979,9 400,0 10,8 2,9 99,9 53,6 321,1 139,7 276,3 96,1 0,0 0,3 269,5 106,5 2,4 0,9
45 a 54 aos 434,0 146,1 7,7 2,5 105,7 51,4 156,9 43,6 97,2 29,7 0,5 0,1 65,1 18,4 1,0 0,4
55 aos 161,2 53,3 5,3 2,1 68,1 27,4 40,8 12,2 28,4 6,1 0,0 0,0 18,5 5,5 0,0 0,0

723
Anexo 2. Tablas estadsticas del Servicio Pblico de Empleo utilizadas,
modificadas en su presentacin.

FPO
PARTICIPANTES QUE TERMINAN ACCIN FORMATIVA

Total Varones Mujeres

2007 (1)

2008

2009 (*)

2007 (1)

2008

2009 (*)

2007 (1)

2008

2009 (*)

TOTAL 257.264

243.866

261.543

101.592

100.723

121.175

155.672

143.143

140.368
< 20 aos 30.836

29.708

21.578

16.214

16.444

12.730

14.622

13.264 8.848
De 20 a 24 aos 44.484

38.428

31.714

19.628

17.492

16.025

24.856

20.936

15.689
De 25 a 29 aos 47.036

41.361

41.609

19.992

18.190

19.821

27.044

23.171

21.788
De 30 a 34 aos 38.300

36.885

45.309

14.801

15.198

21.372

23.499

21.687

23.937
De 35 a 39 aos 31.382

30.792

38.457

10.905

11.488

17.430

20.477

19.304

21.027
De 40 a 44 aos 26.544

26.777

32.231

8.008

8.861

13.784

18.536

17.916 18.447
De 45 a 49 aos 19.831

20.106

25.843

5.497

6.126

9.943

14.334

13.980 15.900
De 50 a 54 aos 11.100 11.983 15.745 3.341 3.694 6.018 7.759 8.289 9.727
De 55 a 59 aos 5.750

5.833

7.040

2.185

2.275

2.992

3.565

3.558

4.048
60 aos y ms 2.001

1.993

2.017

1.021

955

1.060

980

1.038

957
En 2007, la informacin hace referencia a participantes que terminan accin formativa con evaluacin positiva.
(*) datos provisionales
Fuente: Servicio Pblico de Empleo.
web http://www.empleo.gob.es/estadisticas/ANUARIO2009/FPE/index.htm

FPO
ALUMNADO QUE TERMINA ACCIN FORMATIVA por CCA y nivel de estudios.
Ao 2009. Valores provisionales

TOTAL
2009
A
N
A
L
F
A
-
B
E
T
O
S

E
S
T
U
D
I
O
S

P
R
I
M
A
R
I
O
S

I
N
C
O
M
P
L
E
T
O
S

E
S
T
U
D
I
O
S

P
R
I
M
A
R
I
O
S

C
O
M
P
L
E
T
O
S

ESTUDIOS
SECUNDARIOS
ESTUDIOS POSTSECUNDARIOS
P
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e

F
.
P
.

E
d
u
c
a
c
i
n

G
e
n
e
r
a
l

T
c
n
i
c
o
s
-
P
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

S
u
p
e
r
i
o
r
e
s

P
r
i
m
e
r

C
i
c
l
o

S
e
g
u
n
d
o

y

T
e
r
c
e
r

C
i
c
l
o

O
t
r
o
s

TOTAL 261.543 1.102 5.985 7.463 27.577 160.378 29.207 12.984 16.587 260
ANDALUCA 3.017 13 101 27 307 1.762 348 236 220 3
ARAGN 9.189 28 197 149 1.141 5.405 1.199 601 462 7
ASTURIAS 9.748 16 111 136 913 5.417 1.658 791 681 25
BALEARS (ILLES) 3.814 16 170 91 353 2.810 176 90 106 2
CANARIAS 9.460 26 1.084 286 850 5.225 918 529 531 11
CANTABRIA 2.876 5 11 57 287 1.699 459 189 164 5
CAST-LA MANCHA 11.963 75 336 308 1.093 8.113 1.068 467 496 7
CASTILLA Y LEN 639 15 75 11 69 379 49 25 16 -
CATALUA 105.501 312 1.847 4.383 12.206 67.469 9.852 3.945 5.393 94
COM. VALENCIANA 23.036 47 174 244 2.409 15.615 2.382 1.022 1.112 31
EXTREMADURA 9.268 127 249 145 888 5.546 885 820 592 16
GALICIA 13.398 73 337 392 1.490 7.374 2.135 780 807 10
MADRID 34.343 219 551 659 3.209 20.354 3.921 1.801 3.600 29
MURCIA 5.838 73 399 171 601 3.448 628 260 255 3
NAVARRA 4.510 16 15 22 387 1.879 846 555 789 1
PAS VASCO 12.604 29 179 277 1.192 6.414 2.474 747 1.276 16
RIOJA (LA) 857 6 56 96 62 473 83 41 40 -
Ceuta 561 2 72 4 41 352 51 26 13 -
Melilla 921 4 21 5 79 644 75 59 34 -

724

FPO
ALUMNADO QUE TERMINA ACCIN FORMATIVA por tipo de accin realizada.
Aos 2007 a 2009. Valores provisionales en 2009.

ACCIONES FORMATIVAS
REALIZADAS

PARTICIPANTES QUE TERMINAN
ACCIN FORMATIVA

Total

2007 2008 2009 (*)

2007 (1) 2008

2009 (*)

TOTAL 21.849 19.754 19.298

257.264 243.866

261.543

Administracin y gestin 5.349 4.796 4.564

60.434 57.681

61.572

Actividades fsicas y deportivas 151 158 138

1.790 2.047

2.052

Agraria 367 309 221

4.133 3.505

2.667

Artes grficas 993 922 827

11.614 11.536

11.025

Artes y artesanas 157 132 66

1.892 1.496

798

Comercio y marketing 815 646 651

10.018 7.966

8.671

Electricidad y electrnica 657 652 794

7.106 7.667

10.542

Energa y agua 214 250 395

2.782 3.218 5.257
Edificacin y obra civil 950 869 702

9.762 9.714

8.581

Formacin complementaria 25 17 16

313 221

212

Fabricacin mecnica 705 641 785

7.162 7.451

10.094

Hostelera y turismo 1.017 987 962

11.560 11.753 13.206
Industrias extractivas 6 22 20 55 278

272

Informtica y comunicaciones 4.142 3.499 3.622

48.477 43.365 48.977
Instalacin y mantenimiento 254 258 269

2.698 3.120

3.600

Imagen personal 438 422 244 5.630 5.456

3.377

Imagen y sonido 227 236 218

2.917 2.998

2.851

Industrias alimentarias 322 279 208

3.207 3.194

2.746

Madera, mueble y corcho 188 157 139

1.744 1.573

1.562

Martimo pesquera 10 5 2

122 62

24

Qumica 77 71 80

908 877

1.114

Sanidad 1.224 1.246 1.553

16.400 16.492

23.040

Seguridad y medio ambiente 151 153 161

2.054 2.132

2.536

Servicios socioculturales y a la comunidad 1.595 1.491 1.429

20.881 19.323

20.123

Textil, confeccin y piel 73 61 47 830 756

562

Transporte y mantenimiento de vehculos 1.736 1.470 1.176 22.729 19.933

15.958

Vidrio y cermica 6 5 9 46 52

124

(1) En 2007, la informacin hace referencia a participantes que terminan accin formativa con evaluacin positiva.
(*) Registros provisionales en 2009.

725
JUVENTUD Y DIVERSIDAD CULTURAL: ALGUNOS ELEMENTOS PARA
EL ESTUDIO DE LA TRANSICIN ESCUELA-TRABAJO EN CANTABRIA
IIGO GONZLEZ DE LA FUENTE
inigo.gonzalez@unican.es

RESUMEN
La presente comunicacin explora algunos elementos para un anlisis de la transicin
del sistema educativo al mundo laboral en los jvenes residentes en la Comunidad
Autnoma de Cantabria pertenecientes tanto a la cultura dominante como a colectivos
tnicamente diferentes a la misma. La contribucin se fundamenta en torno a una
hiptesis principal, ampliamente trabajada desde la sociologa de la juventud, que
sostiene que los procesos de transicin de los jvenes a la vida adulta consolidan y
profundizan las desigualdades sociales, dando lugar a sociedades crecientemente
fragmentadas y polarizadas. En este contexto, se presta atencin a la vinculacin entre
diversidad tnica y desigualdad social, a travs precisamente del anlisis de la
desigualdad en los logros escolares, profesionales, familiares y residenciales de los
jvenes.

PALABRAS CLAVE
Juventud; Diversidad cultural; Transicin escuela-trabajo; Cultura dominante;
Desigualdad social.

726
INTRODUCCIN
La presente comunicacin explora a manera de mnima contribucin- algunos
elementos para un anlisis de la transicin del sistema educativo al mundo laboral en los
jvenes residentes en la Comunidad Autnoma de Cantabria pertenecientes tanto a la
cultura dominante como a colectivos tnicamente diferentes a la misma. La propuesta se
encuadra en dos concretas lneas de trabajo dentro de la produccin de los ltimos aos
en sociologa de la juventud y sociologa de la educacin, y especficamente, en las
aportaciones sobre las problemticas asociadas a los grupos de edad en este caso, la
juventud-, y sobre los procesos de transicin de los jvenes a la vida adulta.
La contribucin se fundamenta en torno a una hiptesis principal, ampliamente
trabajada desde la sociologa de la juventud, que sostiene que tales transiciones
consolidan y profundizan las desigualdades sociales que caracterizan tanto los pases o
zonas centrales del capitalismo informacional caso de Cantabria-, como los pases o
zonas perifricas y de exclusin, dando lugar a sociedades crecientemente fragmentadas
y polarizadas (Casal, Merino y Garca, 2011: 1140; Sarav, 2009a: 41).
En este contexto, se presta atencin a la vinculacin entre diversidad tnica y
desigualdad social, a travs precisamente del anlisis de la desigualdad en los logros
escolares, profesionales, familiares y residenciales de los jvenes. Interesa entonces la
juventud porque nos habla de la sociedad contempornea, y en particular, porque nos
plantea interrogantes respecto al modelo de sociedad que construimos y en el que
vivirn las futuras generaciones.
El texto se organiza en tres apartados principales. El primero de ellos expone una
concisa revisin del estado actual de los conocimientos cientfico-tcnicos sobre
juventud y diversidad cultural. Se presentan seguidamente algunos datos demogrficos
del contexto sociohistrico de Espaa y Cantabria en la dcada de los 2010. Finalmente,
se proponen algunos elementos que se estiman fundamentales para el anlisis de la
juventud y de la diversidad cultural.
ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICO-TNICOS
Del canon de aportaciones tericas y metodolgicas a la sociologa de la juventud, se
destacan para la ocasin los planteamientos de tres grandes grupos de investigacin, los
cuales trabajan actualmente en Espaa, Estados Unidos y Mxico respectivamente: 1.-
los trabajos del GRET (Grup de Recerca Educaci i Treball) de la Universidad
Autnoma de Barcelona acerca de la sociologa de la juventud, la transicin escuela-
trabajo y los procesos de emancipacin profesional, familiar y residencial; 2.- The
MacArthur Network on Adult Transitions and Public Policy, la cual ha documentado
desde 1999 the changes in the timing, sequencing, and even attainment of adult roles
en las transiciones a la vida adulta en Estados Unidos (Berlin, Furstenberg y Waters,
2010: 5); y 3.- las aportaciones que Gonzalo A. Sarav realiza desde el Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social CIESAS sobre juventud
y desigualdad en Mxico. Complementariamente, se aaden algunos elementos tericos
sobre diversidad cultural.
La juventud como transicin a la vida adulta
Siendo numerosos los marcos tericos y metodolgicos en la sociologa de la juventud,
se va a seguir de manera preferente en estas pginas la perspectiva de la juventud como
tramo biogrfico o itinerario (Casal et al., 2006: 21-48), la cual busca definir un campo
727
de conceptos y relaciones que hagan posible interpretar y comprender mejor los
cambios y sus repercusiones sobre los jvenes. Este planteamiento terico y
metodolgico entiende la juventud como un tramo dentro de una biografa, que va
desde la emergencia de la pubertad fsica hasta la adquisicin de la emancipacin
familiar plena, la cual concluye asumiendo la dimensin neolocal de nuestra
sociedad- con el acceso a un domicilio propio e independiente (Casal et al., 2006: 28).
Se trata de un enfoque terico que se focaliza en el proceso
1
de enclasamiento como
resultado de la estratificacin social- y emancipacin familiar plena la disposicin
sobre un domicilio propio-.
El enfoque biogrfico concede una gran centralidad a los conceptos de evento,
itinerario y trayectoria, y transicin. El itinerario o trayectoria vital se entiende
constituido por elecciones y decisiones del individuo agencia-, bajo determinaciones
estructurales del entorno sociohistrico y determinaciones de orden cultural y simblico
estructura-. El itinerario como sucesin no desligada de eventos y hechos puntuales
de la vida cotidiana- pretende enfatizar la interpretacin de dichos sucesos en el
contexto del pasado (itinerario recorrido) y las expectativas de futuro (itinerario
probable).
El itinerario recorrido supone un haz de adquisiciones encadenadas con una gran
disparidad de resultados. El itinerario de futuro probable identifica en la prctica un haz
de probabilidades en funcin de factores a favor (ventajas) o en contra (desventajas) que
tienen que ver con las elecciones de la persona y las constricciones sociales
2
. En la
prctica, se habla de las posibilidades de realizaciones en cuestiones pertinentes al
proceso de emancipacin: logros en formacin escolar, experiencias laborales previas,
la transicin profesional, la construccin de expectativas, la vida afectiva, el acceso a la
vivienda propia, etctera.
La transicin viene definida como el conjunto de procesos biogrficos de
socializacin que, de forma articulada entre s, intervienen en la vida de las personas
desde que asumen la pubertad y que proyectan al sujeto joven hacia la consecucin de la
emancipacin profesional, familiar y residencial y a la adquisicin de posiciones
sociales. Siguiendo a Casal (2008: 179-201):
la transicin es un indicador de desigualdades y segmentaciones sociales: para ciertos
jvenes se convierte en un proceso complejo de movilidad social ascendente o de refuerzo de
posiciones sociales de calidad en estratificacin; para otros jvenes se convierte en un
proceso tambin complejo pero de defensa contra la movilidad social descendente.
En otro orden de cosas, la juventud es un proceso social que tiene concreciones muy
diversificadas. El anlisis sociolgico de la juventud consiste precisamente en establecer
un puente entre las biografas de los individuos y la diversidad de itinerarios que los
jvenes describen. De esta manera, el GRET se ha esforzado por vincular el proceso
social de juventud con la estratificacin social, a travs de una tipologa de itinerarios
bsicos. Tal clasificacin tiene el nimo de entender y comprender la diversidad y la
desigualdad presentes en los procesos de transicin: los itinerarios no son
independientes de las clases sociales, ni del gnero, ni de la etnia. El trabajo primordial
del socilogo ha de estar entonces en expresar las desigualdades sociales en las
desigualdades de logro. La reconstruccin de los itinerarios de los jvenes resulta clave

1
Articulacin compleja de procesos de formacin, insercin profesional y emancipacin familiar.
2
Esta variabilidad puede ser eminentemente azarosa, a veces condicionada, a veces determinada (Casal et
al., 2006: 30; Sarav, 2009a: 28).
728
para el estudio de las modalidades de transicin. En definitiva, el objeto de la sociologa
de la juventud:
no consiste en describir las situaciones sociales de los jvenes afectados por las dinmicas
del capitalismo, sino en identificar los itinerarios bsicos que describen los jvenes en la toma
de decisiones y oportunidades acerca de la transicin profesional y la emancipacin familiar,
as como en establecer las relaciones con la estructura social y la construccin de expectativas
y oportunidades (Casal, Merino y Garca, 2011: 1157).
Juventud y diversidad cultural
Las sociedades contemporneas, e igualmente Espaa, son sociedades diversas
culturalmente hablando: no se han convertido ahora en multiculturales como
consecuencia de la llegada y la presencia de inmigrantes, sino que ya presentaban una
pluralidad de culturas nacionales, lingsticas, religiosas o etnoculturales (Lucas, 2006:
33). Cuando la gente reclama una cierta identidad para s misma basada en las
similitudes entre los miembros de un mismo grupo- y las diferencias entre ese grupo
y otros-, se habla de etnicidad. Esta distincin identitaria puede surgir del lenguaje, la
experiencia histrica, el aislamiento geogrfico, el parentesco o la raza
3
.
En la mayora de sociedades, las culturas van asociadas con una posicin en la
jerarqua social, econmica y poltica, la cual se justifica precisamente desde o por la
diferencia tnica. Por un lado, existen grupos dominantes cuya posicin privilegiada se
basa en el monopolio de la tarea de segmentacin acceso al poder y a la riqueza- y de
taxonoma social estrategias simblicas de legitimacin-naturalizacin del status quo-
(Lucas, 2006: 36). Por otro lado, ciertos grupos minoras tnicas
4
- estn subordinados:
tienen menos poder y un acceso menos seguro a ciertos recursos que los grupos
mayoritarios.
Al igual que muchos otros pases, la sociedad espaola actual est experimentando
un aumento de la diversidad cultural (Molina, 2007: 222). Concretamente, aunque en
territorio espaol pueden contemplarse numerosos tipos de relaciones intertnicas
5
,
cualquier investigacin rigurosa ha de tener en cuenta las producidas por la cultura de
los grupos de inmigracin extranjera y la cultura de la minora tnica cuantitativa y
cualitativamente por la calidad de la diferencia y la complejidad de las relaciones- ms
importante, los gitanos (Fernndez Enguita, 2004: 134).
La categora de inmigrante es manifiestamente heterognea; en este sentido, los
anlisis han de recoger tal diversidad
6
teniendo en cuenta: primero, la primera
migracin (Feixa, 2008; Settersten y Ray, 2010), personas residentes en territorio

3
La raza es una construccin social y no una realidad biolgica (Kottak, 2006: 79). Tiene una
significacin de fenmeno fsico-morfolgico, pero realmente las diferencias entre los humanos son
mnimas y no se pueden separar con facilidad en razas biolgicamente diferentes (Molina, 2007: 230). Es
decir, los grupos tnicos derivan de contrastes asociados a caractersticas de base biolgica
(frecuentemente fenotpicos)- percibidos y perpetuados en sociedades particulares, en lugar de
clasificaciones cientficas basadas en genes comunes. As, el fenotipo incluye rasgos evidentes como el
color de la piel, la forma del cabello, rasgos faciales o el color de los ojos; rasgos que pueden variar en
una persona debido, por ejemplo, a factores medioambientales (rayos bronceadores del sol).
4
El trmino minora no se refiere tanto a la proporcin numrica como al poder (Molina, 2010: 142).
5
Nos referimos a las relaciones generadas por la las migraciones interiores de grupos tnicos adscritos a
las nacionalidades y regiones presentes en el estado espaol, segn recoge el art. 2 de la Constitucin
Espaola de 1978.
6
Las estadsticas disponibles del Instituto Nacional de Estadstica INE y el Instituto de la Juventud
INJUVE se basan fundamentalmente en la nacionalidad de la poblacin, por lo que no terminan de
delimitar bien el colectivo de inmigrantes. Tampoco estn preparadas para registrar la poblacin gitana.
729
espaol sin nacionalidad espaola; segundo, las naturalizaciones, personas
inmigrantes que han adquirido la nacionalidad espaola (Fernndez Enguita, 2003);
tercero, la segunda generacin (Aparicio y Tornos, 2006; Feixa, 2008; Fernndez
Enguita, 2003; Molina, 2007; Rumbaut y Komaie, 2010), hijos e hijas de inmigrantes
con o sin nacionalidad espaola
7
-; cuarto, la generacin Uno Punto Cinco
8
(Feixa,
2008; Settersten y Ray, 2010), hijos e hijas de inmigrantes que han nacido en los pases
de origen y se han trasladado a Espaa con sus progenitores siendo an nios o que han
venido solos; y quinto, personas adoptadas internacionalmente en contraposicin a los
adoptados nacionales- (Soon-keum y Lieberthal, 2005).
Los gitanos son un grupo tnico particularmente problemtico de investigar ya que
constituyen una realidad tremendamente rica, compleja y variada y, por tanto,
demasiado dispersa y casustica (Fernndez Enguita, 2004: 134-5). Sin embargo, este
mismo autor invita a hablar de los gitanos en funcin de su cercana o lejana al mundo
payo, pudiendo establecer las categoras de gitano extremo que combinara el clan,
la itinerancia, el trabajo por cuenta propia, la economa de subsistencia, etc.-, el gitano
medio y el gitano cercano.
Finalmente, la importancia de incluir la nocin de diversidad cultural en los anlisis
sobre la juventud reside sobre todo en que pone de relieve que muchos de los problemas
de nuestra sociedad en cuanto a desigualdad social, econmica, poltica y cultural
provienen de la imposicin de condiciones discriminatorias y de subordinacin a
aquellos que son diferentes cultural y tnicamente; esto es, la mayor parte de los
conflictos que se presentan como tnicos son en realidad conflictos de intereses acerca
de la distribucin de la riqueza y de la participacin en el poder (Lucas, 2006: 34;
Molina, 2007: 224).
EL CONTEXTO SOCIOHISTRICO DE CANTABRIA (DCADA 2010)
Se quiere a continuacin trasladar el planteamiento expuesto al contexto especfico de
Espaa y Cantabria en la dcada de los 2010. Los datos actuales sobre poblacin,
diversidad cultural y transiciones a la vida adulta invitan a iniciar investigaciones que
permitan, ms all de los datos estadsticos, analizar las experiencias biogrficas de la
juventud durante sus aos de transicin, focalizando sobre los jvenes pertenecientes a
diferentes grupos tnicos. Estamos de acuerdo en que, para superar las representaciones
del universo juvenil como homogneo que a veces emanan las estadsticas, resulta
necesario profundizar en el anlisis de variables que no estn contenidas en el indicador
de nacionalidad.
Segn el Padrn Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2010, los jvenes entre 15
y 29 aos suponen el 18 por ciento (51,1 por ciento de varones y 48,9 por ciento de
mujeres) en el conjunto de la poblacin espaola, concretamente, son 8.430.044 sobre el
total de 47.021.031 (Injuve, 2011).

7
Hay que tener en cuenta que no todos los nacidos en Espaa cuyos progenitores son extranjeros
adquieren la nacionalidad espaola desde su nacimiento.
8
Feixa (2008) aade la generacin 1.75 para referirse a los que llegaron durante su infancia despus de
la socializacin primaria- y la generacin 1.25 a los que llegaron durante la adolescencia y por tanto
despus de la socializacin secundaria.
730
Cuadro 1: Poblacin de Espaa y Cantabria (total y porcentual). 2010
Espaa Cantabria
Poblacin total 47.021.031 100 592.250 100
Poblacin joven (15-29) 8.430.044 18,0 96.996 16,4
Poblacin extranjera 5.747.734 12,2 39.201 6,6
Poblacin joven extranjera 1.556.077 3,3 11.925 2,0
Fuente: elaboracin propia con base en Icane (2010) e Injuve (2011).
Por otro lado, la poblacin extranjera supone el 12,2 por ciento en el conjunto de la
poblacin, concretamente 5.747.734 sobre el total de 47.021.031. Entre ellos, el 27,1
por ciento son igualmente jvenes de entre 15 y 29 aos, concretamente, 1.556.077, lo
que a su vez supone un 18,5 por ciento del total de jvenes. La distribucin de esta
poblacin joven segn las nacionalidades ms numerosas la encabeza Rumania (18,1
por ciento), Marruecos (13,9), Ecuador (7,9), Colombia (5,7), Bolivia (4,6), China (2,9),
Bulgaria (2,8), Brasil (2,8), Italia (2,7) y Per (2,4) (Injuve, 2011).
Si nos referimos especficamente a Cantabria, los jvenes suponen un 16,4 por ciento
(96.996 del total de 592.250), de los que el 48,9 por ciento son varones y el 51,1
mujeres (Injuve, 2011). Los extranjeros suponen un 6,6 por ciento (39.201 del total de
592.250), de los que el 48,8 por ciento son mujeres y el 51,2 varones. Los jvenes
extranjeros entre 15 y 29 aos son 11.925, lo que supone un 2 por ciento de la poblacin
total, un 12,3 del total de la poblacin joven, y un 30,4 del total de poblacin extranjera.
Las nacionalidades extranjeras presentes en la regin son los colombianos, peruanos,
rumanos, ecuatorianos y marroques (Icane, 2010).
Si nos centramos en la poblacin escolarizada, se aprecia desde la ltima dcada una
tendencia al crecimiento de matrcula de los alumnos de 15 a 19 aos pasando del 77
por ciento en 2000 al 81 por ciento en 2009 (Ministerio de Educacin, 2011a: 22).
Concretamente, en el curso 2008-09, el 92,4 por ciento de la poblacin de 16 aos, y el
77,8 por ciento de 17 aos estaba escolarizada. Por su parte, Cantabria es una de las
comunidades autnomas espaolas con la tasa neta de escolarizacin ms alta, siendo
del 99 por ciento a los 16 aos y del 87 por ciento a los 17.
Asimismo, el nmero de estudiantes extranjeros que se incorpora al sistema
educativo espaol como consecuencia sobre todo del fenmeno migratorio- ha
aumentado sustancialmente, llegando a duplicarse de los 402.116 del curso 2002-04 a
los 755.587 del curso 2008-09. El 40 por ciento de este alumnado procede de Amrica
del Sur, el 29 de Europa, un 20 de frica, y un 5 de Asia. Finalmente, la concentracin
de alumnado extranjero en Cantabria curso 2008-09- es del 7,2 por ciento (Ministerio
de Educacin, 2011b: 24-32).
En otro orden de cosas, el Diagnstico social de la comunidad gitana reconoce el
desconocimiento que hay sobre la cantidad de poblacin roman que hay en Espaa. Se
calcula que puede haber en torno a 750.000, siendo posiblemente la segunda ms
numerosa de toda Europa por detrs de Rumana (Ministerio de Sanidad, Poltica Social
e Igualdad, 2011: 27-9). Asimismo, la Fundacin Secretariado Gitano estima que
alrededor del 40% de esa poblacin se encuentra entre los 14 y los 30 aos (Vase
http://www.gitanos.org/areas/juventud/index.html). En la distribucin territorial por
comunidades autnomas nos movemos en la misma imprecisin que para el conjunto
del Estado. Sabemos que es Andaluca la comunidad autnoma en la que ms gitanos
hay, pero el margen en el que nos movemos nos llevara a pensar que suponen ms de la
mitad de los gitanos espaoles o poco ms de una tercera parte. La poblacin roman en
Cantabria oscila entre los 2.460 y los 3.460 en funcin de diferentes estudios, cifra que
731
ni en su posicin ms elevada supera el 0,6 por ciento de la poblacin total cntabra
(Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad, 2011: 30).
Se expone a continuacin una breve batera de datos sobre la transicin a la vida
adulta de los jvenes espaoles, en los que se observa la importancia del nivel educativo
de los padres-tutores en las posiciones de partida por origen familiar, y la
significatividad de ese mismo nivel educativo a la hora de encontrar trabajo y conseguir
un mejor salario (transiciones escolares y laborales).
Cuadro 2: Distribucin de personas entre 16 y 34 aos segn el nivel de formacin
y el mximo nivel de estudios alcanzado por el padre o la madre (porcentual). 2009
Nivel de
formacin de
los padres
Nivel de formacin de la persona (16-34 aos)
Total Educacin
Primaria
ESO Educacin
Universitaria
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
E. Primaria 35,8 55,0 43,0 21,0
ESO 21,9 19,8 25,6 16,9
E. Universitaria 15,4 4,7 8,1 33,7
Fuente: elaboracin propia con base en www.ine.es.
A nivel de pertenencia social de la familia de origen de los jvenes, sirva el indicador
de distribucin de personas entre 16 y 34 aos segn su nivel de formacin y el
mximo nivel de estudios alcanzado por el padre o la madre para apreciar la
correlacin entre ambos niveles de estudio: por ejemplo, el 55 por ciento de personas
entre 16 y 34 que no alcanzaron la ESO eran hijos de personas con idntico nivel
educativo (Cuadro 2).
A nivel de transicin escuela-trabajo (basado en dos eventos: abandono de la
educacin formal y la obtencin de un empleo), existen otra serie de datos que justifican
las hiptesis del presente texto en cuanto a la asociacin de desigualdad en el logro
escolar y laboral, y la segmentacin social. En este sentido, existen varios indicadores
sobre la correlacin, primero, entre mayor nivel educativo y las posibilidades de
encontrar un empleo (Cuadro 3), y segundo, entre mayor nivel educativo y el salario
recibido favorable para los hombres- (Cuadro 4).
El Cuadro 3 muestra si nos fijamos en el grupo etario de 25 a 34 aos- con relativa
nitidez el enunciado que, a mayor nivel educativo, mayores posibilidades de encontrar
un empleo, pasando de una tasa de paro de 36,3 por ciento para los que no terminaron la
primera etapa de la ESO a una tasa de 12,3 para los que cursaron estudios superiores.
Cuadro 3: Tasas de actividad y de paro segn nivel de formacin (porcentual).
2009
Actividad Paro
25-34 aos 25-64 aos 25-34 aos 25-64 aos
Total 87,5 78,2 19,6 16,0
Inferior a 1 etapa ESO 75,8 57,8 36,3 24,2
1 etapa ESO 86,4 77,5 26,5 20,7
2 etapa ESO 87,4 83,4 19,0 15,4
Educacin Superior 91,1 89,1 12,3 8,9

732
El Cuadro 4 incide en tal correlacin, esta vez desde la perspectiva de los ndices
salariales desfavorables en todos los niveles educativos hacia las mujeres-. Sirva como
ejemplo que una mujer que no haya finalizado la primera etapa de la ESO puede recibir
menos de la mitad de salario (51,3) que una mujer con estudios superiores (114,4).
Cuadro 4: ndices de salarios
9
brutos por nivel de formacin. 2009.
Mujeres Hombres
Salario mensual Salario mensual
Todos los niveles
10
85,9 111,6
Educacin Primaria
11
51,3 84,5
1 etapa ESO 57,5 89,2
2 etapa ESO 72,4 104,1
Educacin Superior 114,4 142,3
PROPUESTA DE ANLISIS DE LA TRANSICIN ESCUELA-TRABAJO
Teniendo como punto de partida la literatura y los datos estadsticos presentados, esta
contribucin sobre la transicin del sistema educativo al mundo laboral encuentra
especialmente justificado emprender la labor de estudiar la transicin a la vida adulta de
los jvenes residentes en Cantabria como frmula para reflexionar e interrogarnos sobre
el modelo de sociedad crecientemente fragmentada y polarizada que estamos
construyendo; como frmula para entender lo local como un aspecto de lo global
12
. La
juventud nos interesa porque nos habla de la sociedad contempornea, y en particular,
porque se presenta como uno de los sectores paradigmticos en los que se expresan los
procesos contemporneos y paralelos de desigualdad social. En esta lnea, esta
propuesta busca definir un campo de conceptos y relaciones que, asumiendo las
aportaciones de las escuelas de Espaa, Estados Unidos y Mxico, permita interpretar y
comprender mejor las problemticas asociadas a la juventud cntabra y espaola en toda
su diversidad cultural, que es mucha. Finalmente, la caracterizacin de la participacin
de los jvenes en el mercado laboral como inestable y asociada al desempleo
13
oculta
procesos en desarrollo de desigualdad social sobre los cules an no se ha profundizado
lo suficiente.
Las modalidades bsicas de transicin
El estudio de la juventud planteado en los trminos arriba definidos hace interactuar
agencia y estructura, biografa e historia, la dimensin individual y la dimensin social;
en este sentido, la transicin a la adultez no puede entenderse sin las decisiones,
experiencias y sentimientos de los individuos [] pero tampoco sin las oportunidades y
constreimientos que imponen los procesos y estructuras sociales en que estos
individuos actan (Sarav, 2009a: 20).
Especficamente, esta doble confluencia de agencia y estructura se apoya, por un
lado, en la construccin de experiencias biogrficas como procesos de acumulacin de

9
Se refiere a los asalariados que trabajaron al menos 1 hora la semana anterior a la entrevista.
10
El ndice se calcula con base en Salario mensual medio de todos los niveles (ambos sexos) = 100.
11
Incluye analfabetos.
12
Por ejemplo, la insercin laboral de los jvenes permite observar hasta qu punto los procesos
macroeconmicos se traducen en mejoras en los niveles de bienestar de la poblacin (Beck, 2008: 105).
13
Los datos actuales estiman el desempleo juvenil en Espaa en un 48,5 por ciento (casi uno de cada
dos). Vase El Pas, 27/01/2012.
733
eventos y, por otro lado, en el anlisis de los modelos de integracin social que se
construyen, particularmente en trminos de desigualdad social; de esta manera, a
manera de hiptesis, se entiende que la transicin a la adultez se experimenta
diferencialmente (lo que permite hablar de juventudes), estando estrechamente
asociada a la posible presencia de mecanismos socialmente estructurados de asignacin
diferencial de oportunidades. Se puede hablar entonces de procesos multidimensionales
de acumulacin de eventos que, de forma esquemtica, iniciaran a partir de cuatro
posiciones correspondientes al origen social de las familias en trminos de clases
acomodadas, clases medias, clases populares y clases bajas; y desembocaran en
diversas modalidades de transicin que iran desde una integracin social de primera,
segunda, e incluso tercera clase hasta la exclusin social
14
.
Se puede explicitar todo esto mediante la ubicacin de los procesos en un espacio
donde se ubican los itinerarios- de dos dimensiones (la forma y el tiempo) en el que se
experimenta el que se considera, a partir de la escolarizacin universal de la poblacin
juvenil, como pauta, modelo o patrn de transicin. Esta secuencia normativa de
eventos se iniciara con el abandono de la escuela, y continuara sucesivamente con la
incorporacin al mercado de trabajo y, con el salario correspondiente, se prepararan las
condiciones para independizarse de la familia de origen y fundar una propia (Fernndez
Enguita, 2004: 176-9; Gabaldn y Tht, 2011: 208; Rumbaut y Komaie, 2010: 47;
Sarav, 2009a: 49). De esta manera, podemos representar el espacio de modalidades
bsicas de transicin en un esquema con un primer eje la forma- definido por una
variable que polariza las transiciones estables y predecibles (escasa diversificacin del
patrn transicional), hasta transiciones menos previsibles e institucionalizadas (alta
diversificacin del patrn transicional); y un segundo eje el tiempo- definido por la
celeridad (desarrollo rpido y directo) o la tardanza (postergacin en el calendario de los
principales eventos) en conseguir la emancipacin social dentro de un determinado
tiempo cronolgico que algunos autores ubican entre los 15 y los 29 aos.
El espacio resultante permite representar cuatro grandes modalidades bsicas de
transicin. Se puede hablar entonces de transiciones estables y precoces subespacio A-
cuando se identifiquen itinerarios que tiendan a desarrollar la secuencia normativa de
eventos clave de forma acelerada (cumple directa y sucesivamente la secuencia siempre
antes de los 29 aos); las transiciones estables y prolongadas subespacio B- tratarn de
reconocer los itinerarios que apunten hacia una mayor diversificacin en trminos de
postergacin de los eventos clave (el cumplimiento de la secuencia sufre ciertas
demoras pudindose sobrepasar los 29 aos); las transiciones inestables pero a la vez
precoces subespacio C- han de identificar los itinerarios que, cumpliendo con los
parmetros etarios (15 a 29 aos), muestran una gran diversificacin en la secuencia de

14
Como hiptesis, las transiciones de la juventud a la adultez son transiciones que consolidan y
profundizan las desigualdades sociales existentes, dando lugar a una sociedad crecientemente
fragmentada y polarizada. En este sentido, existen tanto procesos de acumulacin de desventajas
(entrampamiento de los individuos en situaciones de desventaja que se reproducen y acrecientan a lo
largo de la vida, poniendo en el horizonte la amenaza de exclusin), como las formas y mecanismos de
integracin social (reforzamiento de las fortalezas y acumulacin creciente de ventajas). Se reflexionar
entonces sobre un mismo fenmeno en trminos de diversas modalidades de integracin, pudiendo
observar mecanismos de integracin de primera, de segunda e incluso de tercera clase (Sarav, 2009a:
26). As, por ejemplo, en Cantabria podemos encontrar individuos con seguros de salud y acceso a las
clnicas privadas, individuos usuarios del sistema pblico de sanidad, e individuos sin acceso a ninguno
de ellos; o podemos encontrar individuos que ya invierten en pensiones privadas, individuos que cuentan
con las pensiones del Estado, e individuos que dependern de las redes familiares y de amigos para
sobrevivir en su vejez.
734
eventos clave; finalmente, las transiciones inestables y prolongadas subespacio D-
responden a itinerarios que se caracterizan por una mayor diversificacin en los
calendarios y patrones de la transicin a la adultez.
Este primer esquema tiene la intencin de armar una representacin de modalidades
de transicin que recoja todo tipo de transiciones, las cuales, son histricas y
cambiantes. En este sentido, las modalidades de transicin a la vida adulta en el
contexto del capitalismo informacional estn sujetas a continuos y acelerados procesos
de cambio y, consecuentemente, se tornan ms complejos, variables e inciertos. Ahora
bien, asumiendo esta complejidad, las experiencias de transicin a la adultez las cuales
se caracterizan por ofrecer nuevas oportunidades, pero tambin nuevos riesgos y
desafos- pueden ser aprovechadas diferencialmente por los jvenes, dando por
resultado procesos altamente diversificados, los cuales varan en funcin del interjuego
entre estructura y agencia.
Por un lado, se asume como hiptesis central de estas reflexiones que los procesos de
transicin a la adultez estn sujetos a los procesos de desigualdad social que imperan en
la sociedad. En otras palabras, aun dentro de los parmetros etarios de 15 a 29 aos, los
roles y transiciones asociados con la juventud pueden diferir en forma y tiempo entre
grupos de individuos pertenecientes a una misma sociedad. La forma y el tiempo en que
se experimente la juventud a travs de mltiples microescenarios de interaccin-
dependern y variarn sustancialmente en funcin de las acciones y decisiones que los
individuos tomen en el marco de las constricciones y oportunidades imperantes en un
determinado contexto sociohistrico
15
.
Por otro lado, como hiptesis asociadas a la principal, la temporalidad o calendario
de las transiciones qu tan temprano ocurran o qu tanto se posterguen ciertos eventos
clave- representa fracturas profundas en las oportunidades futuras, de manera que
dispara y/o acenta procesos de desigualdad social a travs de consecuencias en los
comportamientos que activan procesos de acumulacin de ventajas o desventajas.
Adems, la forma o modalidad de las transiciones qu tan estables e
institucionalizados vivan los jvenes la transicin a la adultez de acuerdo al patrn
normativo de secuencia de eventos clave- coloca a los individuos en un
aprovechamiento desigual de las oportunidades, dando por resultado procesos de
creciente desigualdad y polarizacin que, en algunos casos, llega a la exclusin social
16
.
Secundariamente, las transiciones estables y tempranas caracterizadas por la
acumulacin de ventajas- van asociadas a los sectores ms privilegiados y a los
miembros de la cultura dominante, quienes completan la integracin permitida y
estimulada- a las instituciones fundamentales de la sociedad. Las transiciones inestables
y prolongadas caracterizadas por procesos intensos de acumulacin de desventajas-
coinciden con las experiencias biogrficas irritantemente desiguales sectores menos
privilegiados y subculturas
17
-, quienes tendran el acceso restringido a ciertas

15
El presente anlisis tiene en cuenta la nocin de habitus de Bourdieu, como conjunto de disposiciones
(intuiciones; previsiones del sentido prctico; creencias adecuadas; necesidades; propensiones;
esperanzas) de los agentes en el que las prcticas se convierten en principio generador de nuevas prcticas
(Garca Inda, 2001: 24).
16
Por ejemplo, un embarazo adolescente no deseado, el cual puede desencadenar un crculo de
desventajas: abandono de la escuela, incorporacin apresurada a trabajos precarios e informales,
expulsin del hogar de origen, etc.
17
Partiendo de la base de que existe en las sociedades actuales una amplia pluralidad de culturas, la
cultura dominante es aquella que, sin incluir necesariamente a la mayora de la gente, logra una mayor
735
instituciones de la sociedad, e incluso se ven excluidas de ellas. Entre estas dos
posiciones polarizadas, nos encontramos un haz de formas sociales de integracin o,
como ha denominado Roberts (2007), diversas modalidades de inclusin desfavorable
18
.
Sin lugar a dudas, la configuracin de la sociedad europea, caracterizada por una
elevada inestabilidad familiar, un extendido desempleo, y carreras laborales ms
precarias, sugiere que en la actualidad los riesgos del curso de la vida tienden a
concentrarse en la juventud y en los primeros aos de la vida adulta (Esping-Andersen,
1999: 42). En este sentido, resulta fundamental analizar cmo los distintos sectores de la
poblacin prestando especial atencin a las minoras tnicas y a los inmigrantes de
primera, uno punto cinco y segunda generacin- estn afrontando estos nuevos riesgos.
En la prctica, se trata de investigar los procesos de transicin a la vida adulta
seleccionando, por un lado, jvenes pertenecientes al grupo tnico dominante [individuo
a) de nacionalidad espaola, b) castellanoparlante, c) con rasgos identitarios adquiridos
mayoritariamente de la cultura nacional de Espaa, y d) rasgos fenotpicos adscritos a
la etiqueta social de blanco (Kottak, 2006: 66 y 80)], y por otro lado, jvenes
pertenecientes a grupos tnicos diferentes a aquellos (cualquier individuo que no rena
simultneamente las cuatro caractersticas mencionadas).
La transicin de la escuela al trabajo
Desde la perspectiva biogrfica, la transicin a la vida adulta viene definida entonces
como el conjunto de procesos biogrficos de socializacin que, de forma articulada
entre s, intervienen en la vida de las personas desde la emergencia de la pubertad fsica
hasta la adquisicin de las emancipaciones familiar y residencial plenas, y desde la
salida del sistema escolar hasta la insercin laboral. En lo que a esta propuesta se
refiere, se asocia la juventud con, al menos, tres transiciones claves en el trnsito hacia
la adultez: la transicin de la escuela al trabajo; la transicin familiar; y la transicin
residencial.
La transicin del sistema de educacin formal al mercado de trabajo es compleja por
propia definicin, debido a la complejidad de los itinerarios escolares y formativos, y a
la complejidad de la estructura ocupacional, hoy en da caracterizada por su alta
movilidad y rotacin. En este sentido, siguiendo a Casal, Merino y Garca (2011: 1155),
se propone definir la transicin escuela-trabajo, no como el tiempo de desempleo o el
vaco entre ser estudiante y ser trabajador, sino que se tendrn en cuenta desde los dos o
tres ltimos aos de permanencia en el sistema de enseanza hasta los dos o tres aos de
continuidad en una posicin laboral definida. En otras palabras, se entiende la transicin
escuela-trabajo como el conjunto de adquisiciones, expectativas y acciones del actor
estudiante y su concrecin en un proceso de posicionamiento social o enclasamiento en
la estructura ocupacional. Las barreras que los jvenes deben sortear y las estrategias
que utilizan para ingresar en el espacio laboral representan una especie de barmetro,

aceptacin apoyada decisivamente por las instituciones econmicas, polticas y los medios de
comunicacin en su transmisin, aceptacin y reproduccin- en cuanto a los principios, valores,
costumbres y consistencia de sus rasgos culturales; el resto de subculturas son juzgadas a partir de la
cultura dominante. Finalmente, la cultura dominante es la cultura del grupo de la sociedad que tiene
suficiente poder para definir el marco cultural (Taguenca, 2009: 163).
18
Esta fragmentacin no se lee en trminos antagnicos, sino de diferentes miradas sobre la base de un
mismo diagnstico: los niveles de desigualdad social en Cantabria se expresarn en procesos de
integracin diferenciados, dndose por un lado accesos restringidos y/o exclusiones respecto a ciertas
instituciones, y por el otro, procesos de inclusin en diferentes grados.
736
tanto de las lgicas de integracin que impone el mercado de trabajo como de las
condiciones de vida que generan (Dvila y Ghiardo, 2011: 1183).
Primeramente, resulta imprescindible trazar a grandes rasgos las cuatro posiciones de
partida en funcin de la pertenencia de clase de las familias de origen de los jvenes. Se
pueden considerar esencialmente tres variables asociadas con el capital econmico y el
capital cultural de los hogares: las ocupaciones de los padres-tutores, el nivel de ingreso
familiar, y el nivel educativo de los padres-tutores. De esta manera, se ubican a los
jvenes objeto de estudio en una posicin de origen acomodada, media, popular y baja.
Seguidamente, en cuanto a itinerarios formativos se refiere, asociados al esquema
conceptual previamente definido, interesa el tiempo escolar invertido con sus
disparidades e interrupciones- y, si fuera el caso, por la titulacin conseguida. De esta
manera, se puede proponer una primera clasificacin jerarquizada en funcin del
acercamiento al subespacio A (transiciones
19
directas y estables): 1.- itinerarios de
excelencia escolar, esto es, escolarizaciones directas tomas de decisiones a justo
tiempo- y sin dilaciones importantes, con adquisiciones de los certificados escolares de
mayor reconocimiento social (educacin superior); 2.- itinerarios de suficiencia
escolar, esto es, escolarizaciones con ciertas demoras (por ejemplo, algn ao repetido)
y variaciones de forma (cambios en la eleccin de la carrera universitaria); 3.-
itinerarios de insuficiencia formativa o escolarizaciones directas con adquisiciones de
certificados de menor reconocimiento social (formacin profesional) o insuficientes (no
terminar la educacin secundaria obligatoria); 4.- itinerarios de rechazo escolar o
escolarizaciones con mltiples demoras y variaciones de forma que acaban en fracaso
escolar (Casal, 2008: 183).
La concreta transicin de la escuela al mundo laboral (desde el momento concreto de
abandono de la escuela hasta la insercin laboral plena) tambin puede ser categorizada
y evaluada en funcin del tiempo y la forma: 1.- transiciones precoces rpidas y
directas- y estables (escasa precariedad y posiciones laborales cualificadas); 2.-
transiciones ms lentas que combinan posiciones laborales de menor cualificacin pero
con buenas expectativas de futuro (situaciones de estudio-trabajo
20
); 3.- transiciones
directas y precarias relacionadas con estudios de formacin profesional, con mucha
desconexin entre los estudios realizados y los trabajos conseguidos, y/o con un
contexto de flexibilidad y rotacin laboral; 4.- transiciones prolongadas e inestables en
las que se combina desempleo con inserciones laborales puntuales y poco cualificacin.
Los itinerarios profesionales se refieren a la continuidad de los jvenes trabajadores
en la profesin y en las posiciones de ascenso o estancamiento en la estratificacin
ocupacional. Explicitado en categoras, y siguiendo los criterios anteriores, se pueden
identificar: 1.- segmento primario superior: insercin en trabajos cualificados y de
carrera profesional de reconocido prestigio social; 2.- primario inferior: insercin en
trabajos cualificados caracterizados por su estabilidad (empleos fijos); 3.- secundario:
insercin en trabajos poco cualificados y con riesgo de desempleo (empleos

19
Recurdese que cuando hablamos de transicin, nos referimos a la articulacinn compleja de
procesos de formacin, insercin profesional, emancipacin familiar y emancipacin residencial.
20
Se acua el trmino de trabajo de acompaamiento para identificar situaciones de empleo (irregular o
regular; legal o alegal; continuado o circunstancial) por parte de jvenes estudiantes que aspiran a
empleos relacionados con sus estudios y con la calificacin adquirida en el aparato escolar (Casal, Merino
y Garca, 2011: 1154).
737
temporales); 4.- marginal: insercin en trabajos informales (alejados de las relaciones
laborales) o marginales (por ejemplo, prostitucin)
21
.
Resulta igualmente obligado referirse a las transiciones familiar y residencial. En la
lnea del presente texto, la obtencin de la independencia familiar y residencial supone
cristalizar una forma de vida basada en el dominio sobre una nueva vivienda propia (de
alquiler o compra) y una forma continuada de relacin familiar dentro de la variabilidad
de formas actuales
22
. Especficamente, en cuanto a los itinerarios familiares se refiere,
nos interesan las caractersticas que asuman en trminos de temporalidad y modalidad
los eventos de la primera unin conyugal y la primera experiencia de maternidad-
paternidad. De esta manera, se puede proponer una serie de variantes con efectos que
pueden ser notablemente diversos
23
: uniones tempranas o tardas, maternidad-paternidad
durante la adolescencia o la adultez, matrimonios legales o uniones consensuales, hijos
con o sin pareja. En la prctica, la investigacin ha de comprender aproximadamente los
dos o tres aos previos y posteriores a la primera unin y/o el primer hijo; y buscar
asociaciones de las mencionadas variantes con la transicin escuela-trabajo.
Igualmente, en cuanto a los itinerarios residenciales se refiere, interesan las
caractersticas que asuman en trminos de temporalidad y modalidad el evento del
abandono del hogar parental. De esta manera, se puede proponer una serie de variantes
con efectos que pueden ser notablemente diversos: emancipacin familiar plena por
nupcialidad anunciada, o por cohabitacin, o en forma grupal o individualmente. En la
prctica, la investigacin ha de abarcar aproximadamente desde los dos o tres ltimos
aos de permanencia en la familia de origen hasta los dos o tres aos de continuidad en
una posicin domiciliaria definida; y tambin buscar asociaciones de las mencionadas
variantes con la transicin escuela-trabajo.
Finalmente, se pueden comparar las posiciones de partida en la familia de origen con
las posiciones sociales adquiridas, las cuales, a priori, se presentan igualmente
jerarquizadas en un esquema con cuatro futuros diferentes: 1.- una posicin slida
de bienestar familiar; 2.- una posicin consolidada aunque con techo salarial o
profesional; 3.- una posicin equiparable a la representacin de las clases populares y
obreras y 4.- una posicin dbil de bienestar familiar (Casal et al., 2006: 37).
En resumen, ha sido el objetivo valorar, a travs del presente esquema de
representaciones de posiciones iniciales, itinerarios formativos, transiciones escuela-
trabajo, itinerarios laborales, itinerarios familiares, itinerarios residenciales y posiciones
adquiridas, la importancia de asociar las transiciones de los jvenes a la vida adulta
prestando especial atencin a los pertenecientes a las culturas minoritarias- y la

21
Se sigue en esta ocasin la tesis de la segmentacin trabajada preferentemente por la sociologa del
trabajo a la hora de referirse a un mercado laboral cerrado en segmentos frente a la idea generalizada de
un mercado laboral abierto- (Casal, 2008: 183-4).
22
La complejidad actual de las familias espaolas est asociada a transformaciones debidas
principalmente a factores demogrficos (descenso de la nupcialidad y aumento de la cohabitacin;
disminucin de la natalidad; aumento de las tasas de divorcio; aumento de la esperanza de vida),
econmicos (introduccin de nuevos sistemas de produccin y organizacin del trabajo; (re)incorporacin
de la mujer al mercado laboral), culturales (nuevas expectativas y aspiraciones de las mujeres y las
parejas) y tecnolgicos (utilizacin de las tcnicas de reproduccin asistida) (Rivas, 2007: 111).
23
Los jvenes aprovechan las oportunidades y posibilidades que se les presentan en funcin de la
presencia o ausencia de ventajas y desventajas. Por ejemplo, en cuanto a itinerarios familiares, resulta
interesante conocer qu tan temprano o qu tanto se posterga la maternidad; y si acenta la temprana
maternidad la acumulacin de desventajas; en cuanto a itinerarios residenciales, se buscar registrar qu
tan temprano o qu tanto se posterga el abandono del hogar; y si acenta la independencia residencial la
acumulacin de desventajas.
738
segmentacin social en clases, de manera que puedan describirse longitudinalmente
cuatro modalidades bsicas relacionadas con el xito social (integracin de primera
clase), la aproximacin al xito (integracin de segunda clase), la precariedad
(integracin de tercera clase) y el riesgo de marginalidad social (exclusin social)
(Casal et al., 2006: 37; Sarav, 2009a: 26).
REFLEXIONES FINALES
A lo largo del texto y particularmente del apartado precedente, ha sido intencin del
autor reflexionar, a partir de algunos socilogos y antroplogos espaoles,
estadounidenses y mexicanos, y algunas estadsticas sobre poblacin y transicin a la
vida adulta en Espaa y Cantabria, sobre la importancia de generar anlisis que,
primero, asocien juventud y desigualdad social, y segundo, lo hagan priorizando
categoras tnicas con la finalidad de comparar entre los jvenes adscritos a la cultura
dominante y los que no se adscriben a tal repertorio cultural.
En un contexto de aumento de la diversidad cultural en territorio espaol, hemos
encontrado especialmente necesario valorar la labor de estudiar la transicin a la vida
adulta de los jvenes como frmula para reflexionar sobre el actual modelo de sociedad
crecientemente fragmentada y polarizada. En esta lnea, el planteamiento metodolgico
biogrfico-longitudinal propuesto est completamente justificado: los contrastes en los
itinerarios formativos y en la participacin laboral de los jvenes no pueden reducirse a
en situaciones estticas que solamente pueden captarse en un momento fijo en el
tiempo, como las tasas de abandono escolar y de desempleo. Las desigualdades se
producen y reproducen de manera ampliada en un proceso que se extiende a lo largo de
los itinerarios formativos y laborales. En este sentido, resulta fundamental estudiar los
datos que dan una imagen puntual del mercado de trabajo juvenil en un momento dado;
sin embargo, es igualmente necesario asumir una perspectiva de anlisis integral y
procesual que permita dar cuenta de las experiencias y sentidos que se van entretejiendo
en el transcurso de esa transicin, y que van dando lugar a patrones transicionales
desiguales (Sarav, 2009b: 85).

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741
GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIN
INTERCULTURAL

743
LA FAMILIA EN EL PUNTO DE MIRA DEL PROFESORADO
CARMEN NIEVES PREZ SNCHEZ Y MARA DEL MAR NODA RODRGUEZ
cperez@ull.es

RESUMEN
La familia aparece como variable explicativa de todos los grandes problemas y debates
educativos. Segn el profesorado nos basamos en una amplia investigacin sobre las
percepciones del profesorado canario
.
las familias son responsables, junto a otros
factores de los malos resultados acadmicos del alumnado, de la multiplicacin de
funciones y tareas del trabajo docente, de la desprofesionalizacin docente y del
empeoramiento de sus condiciones laborales.
El discurso del profesorado aparece atrapado en un crculo vicioso, con difcil salida al
coincidir su punto de partida y de llegada. Una buena relacin entre escuela y familia,
parece ser la solucin a una parte importante de los problemas. Pero, cul es el modelo
de relacin adecuado? Intentaremos contestar a este interrogante a travs de sus
opiniones.

PALABRAS CLAVE
Percepciones profesorado; Familias; Relaciones escuela-familia.

744
INTRODUCCIN
La familia aparece como variable explicativa de todos los grandes problemas y debates
educativos. Segn el profesorado nos basamos en una amplia investigacin sobre las
percepciones del profesorado canario
1
las familias son responsables, junto a otros
factores de los malos resultados acadmicos del alumnado, de la multiplicacin de
funciones y tareas del trabajo docente, de la desprofesionalizacin docente y del
empeoramiento de sus condiciones laborales.
El discurso del profesorado aparece atrapado en un crculo vicioso, con difcil salida
al coincidir su punto de partida y de llegada. Una buena relacin entre escuela y familia,
parece ser la solucin a una parte importante de los problemas. Pero, cul es el tipo de
relacin adecuado? Intentaremos contestar a este interrogante a travs de sus opiniones.
Las percepciones del profesorado sobre la forma adecuada de comunicacin y de
relacin entre familia y escuela refuerzan el modelo tradicional de profesin, una visin
etnocntrica sobre la definicin de educacin y carecen de una visin estructural sobre
el papel social de las familias. Estos factores impiden desarrollar una forma de
implicacin y comunicacin entre ambos agentes que favorezca un proyecto educativo
ms coherente y crtico.
Como hemos dicho, este trabajo se basa en el proyecto mencionado, cuyo mbito de
estudio ha sido el profesorado de educacin infantil, primaria, ESO, Formacin
Profesional y Bachillerato de la Comunidad Canaria. Utilizamos tcnicas cuantitativas,
elaboramos un cuestionario y lo pasamos en unos 50 centros de Canarias (alrededor del
5% del total) y por efectos de la estratificacin con unos 2.500 profesores y profesoras
(aproximadamente el 10% del total). Con respecto a las tcnicas cualitativas realizamos
catorce grupos de discusin o entrevistas grupales, constituidos con una gran diversidad
en su composicin (niveles de enseanza, edades, gnero) con el objeto de devolver y
someter a profundizacin interpretativa algunos de los hallazgos y resultados de las
fases metodolgicas anteriores. Y quince entrevistas en profundidad a un panel de
expertos acadmicos de Ciencias de la Educacin (Psicologa, Didctica, Organizacin
Escolar) seleccionados por su relevancia cientfica y su implicacin prctica en la
formacin del profesorado (ms en formacin de profesorado en ejercicio que en
formacin inicial).
LA FAMILIA COMO RESPONSABLE DE GRAN PARTE DE LOS MALES DE LA EDUCACIN
Y DEL PROFESORADO
De los malos resultados acadmicos
La informacin obtenida a travs de los cuestionarios es contundente: para el
profesorado, la familia es la principal causa del fracaso (tambin en Fernndez Enguita,
2011: 169-170), as como es parte de la solucin para mejorar los resultados
acadmicos. As, dentro de un conjunto de factores, el profesorado considera (Cabrera,
et.al, 2011: 313-314) que la mayor influencia se debe a la ausencia en el alumnado de
responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y a la despreocupacin de los padres por

1
(2009-2011) La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones
de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias.
Financiada con fondos FEDER por el Gobierno de Canarias en concurrencia competitiva. Investigadores:
Blas Cabrera Montoya (director), Bernardo F. Bez de la Fe, Leopoldo J. Cabrera Rodrguez, Mara del
Mar Noda Rodrguez, Carmen N. Prez Snchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

745
la educacin de los hijos, que lo subrayan 8 de cada 10 profesores. En menor medida
destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la
escuela (6 de cada 10). Por el contrario, en un ejercicio de autocomplacencia, la menor
influencia deriva de la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado
del mismo: slo 1 de cada 4 cree que estos factores influyen en los malos resultados
acadmicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los
factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales
y didcticos.
Si desagregamos la informacin por variables explicativas, encontramos que los
factores ms destacados en los malos resultados educativos de Canarias (ausencia en el
alumnado de responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y despreocupacin de los
padres por la educacin de los hijos, destacados por 8 de cada 10 profesores), varan
poco por sexo, tipo de centro, tener o no cargo directivo, ser de primaria o secundaria, y
algo por edad y experiencia del profesorado: el alto porcentaje se reduce un poco, en
torno al 70% (7 de cada 10 en lugar de 8 de cada 10), en los profesores de ms edad y
de ms experiencia.
Existe tambin un amplio acuerdo en la afirmacin: El profesorado no puede hacer
nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboracin de las familias. Ello es
evidente para casi dos de cada tres profesores, mientras que slo 1 de cada 7 piensa lo
contrario. No hay casi variabilidad en esta opinin del profesorado ni por sexo,
experiencia, tipo de centro, nivel educativo, etc., si bien esta proporcin aumenta
levemente (variabilidad con significacin estadstica) en el profesorado de mayor edad.
Las opiniones del profesorado sobre la mejora de resultados acadmicos son tambin
independientes del nivel donde imparte docencia. Concretamente, el factor principal que
ms influye en la mejora de resultados es la implicacin de los padres. As lo cree el
90% del profesorado. Mucho influye tambin contar con ms profesorado en los
centros, la dotacin de medios a los centros, crear respuestas especficas a los problemas
y una mayor implicacin y motivacin del alumnado (en torno al 80% del profesorado).
Algo ms atrs estn la formacin continua, la experiencia del profesorado, la
formacin psicopedaggica del mismo y los equipos psicopedaggicos (en torno al
70%), quedando el resto en torno al intervalo del 50% al 60% (mejora salarial del
profesorado, mayor dedicacin y responsabilidad del mismo, contar con ms autonoma
o poder mejorar la gestin). Sin embargo, slo el 27% considera que un sistema de
premios especficos al profesorado sea un factor de mejora de los resultados acadmicos
del alumnado.
Pero precisemos, cules son, en las voces del profesorado, las variables vinculadas a
las familias que ms influyen en las trayectorias acadmicas del alumnado. Rastreando
sus discursos a travs de los grupos de discusin extraemos que son los estatus socio-
culturales de las familias los que condicionan las posibilidades de xito y fracaso de los
alumnos. La constatacin de las relaciones entre origen socioeconmico de las familias
y el logro educativo cuenta con una larga tradicin en las investigaciones sociolgicas
(Coleman et. al., 1966; Jenks, 1972; Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985;
Bernstein, 1986). Ms recientemente y para el caso espaol, destacamos Carabaa
(1999) y Martnez (2002). Adems, los informes Pisa (OCDE 2000, 2003, 2006 y
2009).
Autores como Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y
Martn Criado (2000) ofrecen modelos analticos basados en las relaciones entre clases
sociales y prcticas educativas, y en la consideracin de que existen formas educativas
746
familiares coincidentes, o no, con las prcticas valoradas por la escuela. Para nuestro
profesorado las formas educativas ms adecuadas pertenecen a familias de niveles socio
culturales ms altos.
Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera,
la implicacin y el seguimiento que hay por parte de esos nios y esas nias, es mayor que en
los niveles socio-culturales bajos, no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los nios y las
nias, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo
en primaria, donde las relacin entre las familias, no?, y de cara a la educacin, ese trabajo
a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los
hbitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que despus vayan caminando Pues
s hay una predisposicin mayor, si hay una participacin mayor en el centro (clases medias,
mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres s son los que acuden ms, son los que estn
ms preocupados por el rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que,
en las casas pues donde, la situacin social es ms desfavorecida, estn ms desestructuradas
de alguna manera siempre cuesta ms (GDL, pp. 3-4).
De sus argumentaciones se extrae una estrecha relacin entre motivacin para los
estudios, expectativas escolares y origen social. Para Bourdieu, estos factores forman
parte del capital cultural de las familias y estn condicionados claramente por la
posicin social. Bourdieu (1987) mantiene que las familias de distinta clase social
cuentan con diferentes formas de capital cultural y ello repercute en las trayectorias
acadmicas de los hijos e hijas. Dentro de los distintos grupos sociales, los padres
proporcionan experiencias, desarrollando gustos similares, preferencias y motivacin
acadmica.
Pues eso, que normalmente luego hay grupos en que se ve claramente que la familia est
detrs, que estn super motivados por el estudio pues, hombre!, con respecto a los otros que
son unos currantes que a lo mejor los padres se dedican a la construccin y de ah, de ese
grupo, pues, es verdad, que no tienen esa visin de futuro, les cuesta ms decidirse qu
estudiar, no lo tienen claro (GDTS, pp. 2-3)
La opinin expresada refuerza los resultados obtenidos en PISA (OCDE, 2000, 2003,
2006 y 2009), los cuales muestran que los padres mejor educados tienden a tener una
participacin mayor en la actividad escolar de sus hijos que los padres con niveles
educativos ms bajos. Es ms, es ms probable que los estudiantes con padres con
estudios hayan crecido en un entorno en el que se valora la educacin. Estos estudiantes
habran tenido mayores oportunidades de desarrollar motivacin por el aprendizaje y de
adquirir una cultura de esfuerzo personal (OCDE, 2012:42).
Una primera deduccin de los discursos del profesorado es la clara tendencia
reproduccionista. Como hemos visto, el origen social marca las trayectorias escolares
del alumnado. Pero, adems, el propio sistema est estructurado y orientado para que se
privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno
(GDTM1, p. 8). La percepcin de que ambas variables, origen social y estructura del
sistema educativo, provocan la reproduccin sin posibilidades de cambio se instala en
una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es
asumida como prcticamente inevitable.
Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ah, el fonil,
no? Se nos quedan ah atascados y no hay manera, s, los vas pasando como comentan, no?,
y bueno llegan a Diver y, de ah ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de
alguna manera, ya estn desde la primaria, fundamentalmente por la cuestin de hbitos, no
por la cuestin de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26).
747
El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por
ejemplo, en Aaza, los chicos estn incluso peor que sus padres, la estructura social es
piramidal, 200 aos despus de la revolucin industrial y tras 30 aos de democracia, sigue
siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen mantenindose (GDTM2,
p.1)
Con una visin pesimista: es poco lo que se puede hacer, como trabajadores no
pueden paliar los efectos de las familias y de los contextos sociales donde viven y se
forman sus alumnos y alumnas.
El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, ehnosotros queremos drsela,
ahora, es que no se las podemos dar, despus tenemos ah, el sistema educativo que nos lo
impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no
tiene... que no se interesa por l porque hay alumnos que los padres (GDGCSur, p.7).
Encontramos una asimilacin de los supuestos en los que se basa buena parte de las
teoras de la reproduccin que como consecuencia perversa, favorecen el clima
creciente de desmovilizacin intelectual y poltica del profesorado en la escuela, al
brindar un apoyo cientfico importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusin
de los hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza
la escuela (Cabrera y Jan, 1994: 37). Tambin Dubet (2005: 27) advierte que una
amplia mayora de los docentes no cree que la escuela reduzca verdaderamente las
desigualdades.
De la devaluacin social del profesorado
Siguiendo a Dubet (2006: 101-102): Desde los tiempos heroicos en los que el docente
era el sacerdote de la Repblica en armas y la escuela su templo, las cosas pasaron por
muchos cambios: el nio entr a la escuela junto al alumno, y a veces en lugar de l; los
padres franquean las puertas del santuario; la escolaridad bsica ya no est cerrada sobre
s misma: ya no es ms que uno de los eslabones del sistema educativo. Los docentes
perciben en gran medida esas transformaciones; pero la mayor parte de ellos no sienten,
con relacin a su propia mitologa profesional, ms que una suerte de nostalgia
enternecida.
Es ya una constante que el profesorado sienta perder status social, pero como se
recoge en la OCDE (2004) y en EURYDICE (2004:1-10), el status sigue siendo alto y
no ha cambiado en los ltimos aos. La enseanza sigue estando entre las profesiones
de mayor prestigio si se atiende a las escalas internacionales y el status del profesor es
relativamente alto y resistente al cambio en relacin con otras ocupaciones (Hoyle,
2001). Son varios los informes sociolgicos que recogen la paradoja de que las familias
declaran tener una buena imagen y valoracin del profesorado, pero el profesorado no
percibe as las cosas (Marchesi y Prez, 2005; Usategui y Del Valle, 2007 y 2010).
Puede afirmarse que: Tantas veces como los docentes han sealado esta imagen de s
mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta, aunque tanta es la insistencia de
los docentes que la sociedad parece empezar a asumir esa imagen negativa (Zamora
Fortuny, 2007: 45).
El profesorado manifiesta que se ha producido un cambio social en cuanto a la
valoracin pblica del maestro y su trabajo. De los factores que actan en el proceso de
devaluacin de su profesin extraemos tres, directamente relacionados con el papel y
cambios en las familias: a) excesivo peso de las familias en la toma de decisiones de los
centros educativos; b) aumento de las tareas y funciones docentes por la falta de
responsabilidad familiar; c) falta de participacin/compromiso.
748
a) Ciertamente ha habido un cambio, como refleja el profesorado, desde el prestigio
que tuviera inicialmente el maestro de pueblo junto al prroco y al mdico. El peso de la
familia en la toma de decisiones en los centros educativos, es uno de los aspectos
sealados. Se culpabiliza directamente a los padres como principal elemento de
desvalorizacin social del docente.
Entonces, para m la pieza fundamental es que el profesorado se desmotiva porque no tiene
seguridad en su trabajo, no tiene, est inseguro porque est temiendo que su labor que est
haciendo, por cualquier cosita mnima, a un chico le lleva el cuento al padre y el padre viene
con una historia totalmente tergiversada () cuando se empez a hablar de la posibilidad de
que la fiscala actuase para el tema de la defensa del profesorado, yo vea ah un camino
bastante ms tranquilo. Lo que pasa que todo del dicho al hecho va un gran trecho;()los
padres te van a llevar directamente al juzgado y te hacen un juicio rpido, que ya no te da
tiempo a nada; y prcticamente, inmediatamente te ves implicado en situaciones, a lo mejor, es
una cuestin por hacerle as a un chico. O sea, es increble. Y entonces, es que los padres
vienen desde fuera Yo no s si el objetivo es conseguir que el docente se achique o es
conseguir tambin cuestiones econmicas; porque a veces van ms por ah, por cuestiones de
sacar indemnizaciones, por seguros por historias, porque la verdad es triste ver esas historias
(GDGCM, p.14).

el pesimismo mo es que los padres han cambiado a peor; lo peor del colegio son los
padres, si yo haca una cosa en el colegio, si mi maestro se le quejaba, de entrada mi padre me
daba un viaje y luego preguntaba. Ahora pasa algo y la reaccin del padre es pero qu se ha
credo este maestro? Ese es el mensaje que recibe en su casa. Nuestro trabajo est super-
devaluado (GDTM2, p.2).
Encontramos una tendencia a sobredimensionar el poder de los padres en la gestin
de los centros educativos. Obviamente ello no se debe al reconocimiento real de
participacin democrtica de las familias a travs de los Consejos Escolares, que se ha
demostrado como escasa y burocrtica (Bolvar, 2006: 127-128), sino ms bien al efecto
de un sector de padres y madres que, quiz actuando como clientes, utilizan el
enfrentamiento sin dar opcin al contraste y al dilogo.
b) El profesorado se queja de que cada vez se le otorgan ms funciones de las que le
corresponden, lo que no redunda en una mejora de la consideracin social, sino todo lo
contrario.
se ha infravalorado la figura del profesor y tambin de la escuela, porque somos el cajn
desastre. Aqu nosotros ya no, ya no instruimos, no, aqu hacemos de todo. Educamos, somos
psiclogos, damos educacin vial, de todo, Sabes? Que ya no slo son las materias Y eso
tambin ha hecho que, nosotros, yo pienso, sea un abanico amplio -aqu, aqu, aqu- y,
realmente, no llegamos al quid de la cuestin. Y eso hace que esa figura, se haya perdido un
poco (GDGCP, pp. 7-8).
Estas nuevas tareas estn siendo crecientemente exigidas a un profesorado que
entiende no slo que no le corresponde asumir, sino que adems tampoco les son
siempre reconocidas.
T no crees que estamos haciendo de maestros, de psiclogos, de padres, de abuelos, de
orientador, de todo eso? Estamos haciendo un gran papel en la sociedad, ahora mismo, que
hasta hace poco... no lo hacamos... Ni nos preparbamos para eso tampoco!... ni quitando
tiempo para los temas educativos (GDGCN, p. 27).

Se nos estn pidiendo por la sociedad ms cosas que ensear, pero realmente si las hacemos,
somos padres, madres, para los nios somos de todo. La sociedad cree que dentro de nuestra
profesin va eso, educar, ensear, querer, cuidar, dar valores (GDTP, p. 1).
749
Se les pide que sustituyan a la familia: en ensear todo, en todos los valores, etc. En
la escuela se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a
la escuela lo que la familia ya no est en condiciones de dar (educacin moral y cvica,
orientacin, afectividad) (Bolvar, 2006:124). La capacidad educadora y socializadora
de la familia est perdiendo fuerza. Este hecho provoca que el centro educativo no sin
contradicciones- asuma tanto la formacin de la personalidad como el desarrollo
cognitivo y cultural. La creciente tendencia a delegar la responsabilidad en la escuela es
definida por Bolvar (2006: 125) como una primarizacin de la socializacin
secundaria de la escuela.
A lo largo de los grupos de discusin se ratifica ampliamente la multiplicacin de
funciones que siente vivir el profesorado en los ltimos aos. Los cambios sociales y su
incidencia en la estructura familiar transforman las funciones tradicionales asignadas a
los padres, modifican la labor docente del profesorado, exigiendo el desarrollo de tareas
para las que no ha sido preparado.
Tenemos el problema de un nuevo concepto de familia... no nos hemos planteado en los
centros, ni nos han dado tiempo, ni nos han formado es, que ya no existe una familia de
referencia, ahora tienen otro concepto distinto. No hemos trabajado esos temas en los centros,
no lo tenemos claro, no sabemos cmo nosotros podemos ayudar a esos chicos que no tienen
esas referencias, a m no me han enseado a hacer eso. No estudiamos para eso (GDGCN,
p.12).
En la misma lnea, para el profesorado los padres depositan al alumnado en el
sistema educativo y esperan que el centro haga todo, tambin el control de sus hijos.
Aunque intentan llegar a las familias y al alumnado, no lo consiguen. Entienden que
socialmente se considera que la educacin es slo responsabilidad del sistema educativo
y no de todas las instituciones sociales. Son los propios padres los que han perdido el
control de sus hijos y esperan que el centro escolar lleve a cabo dicha funcin.
fundamentalmente porque seguimos entendiendo la educacin como un hecho parcelado, y
que se concreta, en unas horas, en un mbito, dentro de una finca que se llama escuela. Me
veo sola, sola; en la administracin, en los servicios sociales, ayuntamiento, absentismo
(GDGCM, p. 17).

Y es qu est pasando?, esa escala de valores, esos padres que te llegan y te dicen no
puedo con mi hijo, 7 aos y no puedo con l qu est pasando? Qu se pretende, que yo
como educador asuma todos esos aspectos deficitarios, en materia educativa, del que gestiona
esta sociedad? No puedo (GDGCM, p. 17).
Con el cambio de valores sociales que se est produciendo, a veces el profesorado es
el nico referente que tienen los nios porque hay padres que no son buenos modelos,
hay familias en donde no existe este patrn de conducta socialmente correcto.
Pero yo s creo, nada ms que esto, que a veces el nico referente que tiene los nios de
equilibrio, es el maestro o la maestra; porque las familias a veces viven unas situaciones tan
caticas, que son incapaces de hacerse cargo de su propia vida, y menos de los nios, no? o
sea, como deca antes para conducir un coche hace falta un carnet, pero para tener un hijo no
(GDGCP, p. 44).
c) El profesorado se siente desbordado y frustrado porque los padres no siguen las
normas del sistema educativo ni sus pautas de conducta. Para el profesorado los padres,
actualmente, no se preocupan/ocupan de la educacin de sus hijos, es decir no valoran la
educacin ni creen en el trabajo del profesorado. No son conscientes de su importancia
a pesar de las implicaciones que tiene y de la insistencia del profesorado para que se
750
involucren: es necesario contar con el apoyo de las familias, en el sentido de que les
hagan un seguimiento en sus casas, de que les inculquen unas pautas de conducta
apropiadas, valores, normas y principios; as el profesorado estima que podra
desempear adecuadamente su trabajo.
Ronaldio y no s quin y no s cunto y el campo de ftbol lleno. Y a los padres no les
importa que sus nios vayan todos guapos al campo de ftbol, porque van a salir todos
futbolistas, pero no los mandan a la clase de apoyo de lengua o de matemticas esos dos das y
los otros dos que vayan al ftbol o a donde sea, o te dicen tiene ballet y no puede asistir a esas
clases, o sea que ha habido un cambio la mayor parte de las familias no llega al colegio
(GDGCN, p. 14).

Pero, claro, la educacin somos todos, la escuela somos todos. No solamente yo en mi aula,
sino los padres en sus casas. Si los padres en casa no estn viendo, no estn haciendo un
seguimiento de los programas de TV que ven los chavales, cuntas horas estn delante de la
videoconsola, por ejemplo, o las horas que dedican y qu programas de TV ven por la noche,
antes de ir a la cama. Claro, si yo eso no, no cuento con esa base, el nio cuando llegue al
aula O sea yo tengo mucho que hacer, preparar, motivarle s engancharme a; pero si no
cuento ya con el apoyo de los padres en mi clase, con unas pautas de conducta determinadas,
con un respeto y dems, pues tengo que trabajar desde la base, no? Con esos nios
(GDGCM, p. 12).
Aunque el profesorado se queja de la escasa participacin de los padres, distintos
estudios (Prez Daz et al., 2001; Usategui y Del Valle, 2010; Fernndez Enguita et al,
2011) cuestionan esta percepcin, al contrario muestran un alto grado de compromiso
familiar y niveles ms que aceptables de confianza.
Por otro lado, son otras cuestiones como la inmigracin, el divorcio, el trabajo de la
mujer o las jornadas laborales de la familia las que explicaran, al decir del profesorado,
la falta de compromiso de los padres con la escuela. Unos cambios en la estructura
familiar que se ven parejos a las transformaciones econmicos-sociales-culturales
acaecidas en estas ltimas dcadas lo que dificultara la coordinacin de horarios, que
son destacados por el profesorado como explicacin de la falta de implicacin familiar
en los centros educativos. Adems, sealan algunos, la falta de colaboracin de las
familias parece verse obstruida por la falta de cauces y facilidades en la propia escuela o
por la actitud negativa que se arrastra por un historial escolar negativo y una mala
experiencia en el sistema educativo.
Desgraciadamente, el tema familiar, en un aspecto ms avanzado en igualdad, pero claro,
antes en una sociedad ms machista, estaba la madre en la casa, estaba todo el da all
metida, pues est el tema del divorcio. El divorcio en un avance, en eso estamos todos de
acuerdo, pero cuando se hacen las cosas bien. El divorcio afecta a muchos nios o a bastantes
nios que ya no se les da por buenos y eso es muy fuerte, yo llamo la atencin a un nio que
venga tu padre, me viene una seora de setenta aos, me quedo yo as, pero y la madre de
este nio, no yo soy la abuela pero, si usted tiene que estar en su casa viendo la tele, dgale a
su hijo o a su hija que venga aqu, pero esos casos hemos tenido todos. Son cuestiones que
antes no pasaban y ahora estamos viendo una cantidad de cosas, tremendas (GDGCN, p. 11).

Los padres cada vez tienen un horario familiar que no tiene nada que ver, con la que muy
probablemente vivimos cada uno de nosotros que, que tenamos pues, eso!, lo tpico, nuestra
madre permaneca en casa, pareca que era una familia muy estable. Hoy en da vivimos unas
situaciones de inestabilidad familiar enormes, tanto por cuestiones de laborales como por
cuestiones de la inmigracin, o sea, son mltiples y variados los elementos que funcionan y
llegan a crear la heterogeneidad que tenemos en el aula (GDGCSur, p. 4).
Estas transformaciones modificaran la configuracin de barrios y pueblos, afectando
a la institucin escolar y al alumnado. Las abuelas se responsabilizan de la crianza de
751
sus nietos de modo que stos llegan a convivir con concepciones sociales y valores de
varias dcadas atrs, amn de las propias limitaciones relacionadas con la edad para
ocuparse adecuadamente de ellos.
Es decir, los horarios de las familias son infinitos y flexibles, los del padre, de la madre,
entonces todo recae en los abuelos o en los nios. Vamos!, a los nios les dan la llave..., y los
que tengan abuelos, a los que no Nios y nias que tienen llave, sobre todo, he conocido yo
un montn! (GDGCN, p.18).
La influencia de estos cambios es resaltada por el profesorado como principales
aspectos que dificultaran la inculcacin de los hbitos necesarios para el estudio,
porque las familias tampoco los poseen.
Los dos padres trabajan; yo tengo muchsimas familias yo llego por la noche, los nios estn
en la calle, estn en casa del abuelo o en casa del vecino, el que me lo cuide hoy. O no, lo dejo
en el colegio hasta las 5, para luego irlo a buscar y lo dejo en no s dnde. Y usted se
preocupa todas las noches de ver, oye Qu hiciste hoy, qu deberes tuviste, tienes dudas?
Yo estoy muy cansado para ahora dedicarme a mi hijo; yo lo que quiero es que me deje
tranquilo, descansar, cena y acustate (GDGCM, pp. 24-25).

Hay un cierto complejo de la familia, no saben cmo ayudar a los hijos. Pero no se trata de
que les enseen matemticas o lengua, para eso estamos nosotros; los que les pedimos es que
estn pendientes de un tiempo y un espacio diario de trabajo para los chiquillos, que les creen
condiciones Se trata de la concepcin que tienen del estudio y la importancia que le dan en
casa, preocuparse por el cole, preguntarles, crear hbitos (GDTN, p. 1).
Pero de ello no se deduce una responsabilidad del sistema educativo como institucin
encargada de atender a esa diferencia cultural para lograr la igualdad de oportunidades
entre alumnado cultural y socialmente diferente, entre otras cosas probablemente porque
la igualdad de oportunidades se da por conseguida en la visin del profesorado
(Cabrera, et al, 2011). Ni se flexibiliza el horario de atencin a los padres, una vez
reconocida la dificultad de las familias de acudir a los centros por su jornada laboral
(Zamora Fortuny, 2008). Si bien la jornada continua se considera beneficiosa para el
profesorado, el alumnado y las familias.
Al contrario de lo que destacara Fernndez Enguita sobre el gremialismo docente que
impedira en la prctica contar con la participacin de los padres en los temas de mayor
relevancia para el alumnado, relegndoles a la colaboracin en las fiestas, decoraciones
de aula, excursiones, etc.; algunos profesores critican que la familia slo acude al centro
para las fiestas y no cuando el profesorado la llama para cuestiones importantes.
Cuntas veces llamamos a los padres, porque lo registramos, eh! Y vienen padres del orden
del 6 y el 7%, de padres a interesarse por sus hijos, eh! Un 6, un 7%; venir dos, citarlos a
todos a principio de curso o a principios de cada trimestre () excepto que sea para un
carnaval, eh, que te vienen (GDGCP, pp. 11-12).
Sin embargo, otros profesores justifican ese alejamiento de los padres a los centros
por, como dice Enguita, las barreras puestas por los propios docentes interesados en
mantener las distancias, intentando aburrir a los padres con tecnicismos y otras formas
que impidan su implicacin en temas importantes.
a veces, el profesorado se atrinchera, se burocratiza, te pone muchas barreras; es que t
date cuenta que yo no puedo el lunes de 4 a 5, sino un poco ms flexible la cosa. Yo creo que
llegar por la noche agotada como llego y tenerme que poner a hacer 20 10 o no s cuntos
deberes con mi hijo, supongo que si para m es un esfuerzo y controlo el tema, para lo digo
un poco (GDGCP, p. 13).
752
En todo caso, y de forma general, nuestros datos coinciden con las apreciaciones del
equipo de la OCDE cuando sugieren que una de las razones de la baja participacin de
los padres tiene que ver con la propia actitud de los centros educativos hacia los padres.
El equipo de la OCDE se form la idea de que en mucho de los centros pblicos de las
Islas Canarias, todava no se contempla a los padres como iguales (OCDE, 2012: 43).
No tienen derecho a discutir asuntos cruciales de la trayectoria acadmica de sus hijos e
hijas (por ejemplo, repetir curso), tampoco derecho de apelacin, y en comparacin con
muchos pases, los padres de las Islas Canarias tienen muy poco derecho a elegir el
centro al que acude su hijo.
CUL ES EL MODELO IDEAL DE RELACIN FAMILIA-ESCUELA?
Sealbamos al inicio que el profesorado reconoca la necesidad de contar con las
familias para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado y para llevar a buen
puerto la prctica docente. Siendo conscientes de la necesidad de la participacin de las
familias, no se acepta cualquiera. Desde la mirada y voces del profesorado entrevistado
encontramos que la relacin ideal parece estar ms cerca del modelo tradicional, en el
que se establece una clara distancia entre unos y otros, colocando a los profesores por
encima de las familias. El modelo de comunicacin que podemos extraer rastreando las
opiniones expresadas es unidireccional entre escuela y familia, manteniendo una clara
distancia social y fsica entre profesorado y familia. Como seala Bolvar (2006:132)
la profesionalidad clsica, en la que han sido socializados la mayor parte de los
docentes, impide esta colaboracin imprescindible. Cuando se parte, como regla
inviolable, de que nadie cuestione ni se meta en su trabajo, cualquier intervencin de
las familias se toma como una agresin. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la
colaboracin.
Becker (1953:473) seala que la escuela es para el profesor un lugar en el que la
entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa (). La
organizacin interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la
intrusin paterna. Por ello, ante los peligros compartidos, el profesorado desarrolla un
sentimiento de compaerismo, expresado en la regla de no intromisin ni
cuestionamiento de los colegas, a lo que ayuda la estructura celular y separada de
las aulas, redundando adems en la organizacin de un sistema secreto de defensas
frente a padres y alumnos, en el sistema de autoridad (Guerrero Sern, 2007:52).
Generalmente, los docentes relatan la interaccin con los padres como distante y
hostil, debido a sus opuestos puntos de vista sobre el alumnado y al solapamiento de sus
esferas de autoridad y responsabilidad educativa (Becker, 1980; Dreeben, 1968; Lortie,
1975; McPherson, 1972). Y es que, la pugna de los enseantes por el
reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo mismo, de sus competencias, entra
necesariamente en colisin con la participacin del pblico escolar en las decisiones
(Fernndez Enguita, 1992:76). Ello se pone de manifiesto con una actitud de oposicin
a cualquier injerencia que, si bien no cuestiona el principio de participacin familiar,
ser aceptada siempre y cuando no interfiera en los designios del profesorado ni
ponga en cuestin su profesionalidad y sus competencias. O, si tal actitud resulta
insuficiente, con los padres molestos los profesores ajustarn su comunicacin a la
impersonalidad de las reglas burocrticas (McPherson, 1972; Becker, 1980:75) tal y
como nos seala Blase (2000:275).
Dentro de este modelo dominante de relaciones, podemos incluir las propuestas de
Escuelas de Padres, recurso socorrido que refuerza, a nuestro juicio, tanto una visin
idealizada de la escuela en la que algunas familias (fundamentalmente de clases
753
populares) son consideradas obstculos a la accin pedaggica, de forma que sera
necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres (Martn Criado,
2004:5), como una valoracin deficitaria sobre las familias. A esto se une la falta de
visin estructural de los fenmenos sociales, Gale y Densmore (2007:117) sealan que
la profesionalidad y los juicios de los profesores se basaban en explicaciones centradas
en los individuos y tal vez en sus circunstancias inmediatas, hasta el punto de que los
marcos de referencia ms amplios quedaban prcticamente excluidos por completo. A
ello pueden unirse deficiencias en su formacin inicial, en la medida que el
conocimiento escolar se toma como algo dado y bueno por s mismo, sin tener
conciencia de su estrecha vinculacin a la estructura de valores de las clases medias, en
relacin con la cual las culturas populares asumen necesariamente una posicin
subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la accin educativa
(Grignon, 1991; Martn Criado, 2004; Mills, 1959).
Continuando con las opiniones de nuestros informantes, algunos se plantean la
necesidad de escuelas de padres: `las familias no se pueden implicar si no se las ensea
a fin de compartir hbitos, normas y valores educativos. Sin embargo, no todos los
profesores asumen esta posicin, puesto que ocuparse de la formacin familiar se sale
totalmente de sus funciones.
Yo lo que creo es que la tarea de ser madre o padre es muy dura y, vuelvo a insistir, y que ser
profesor o profesora tambin, y no hemos dado con la clave, y vuelvo a insistir en lo mismo de,
de juntar las energas y trabajar juntos en la misma direccin. Porque cuando se rompe esa
desconfianza, y esa experiencia la hemos tenido, todo el mundo sale fortalecido (GDGCP, p.
14).

Pues escuela de padres, formar a los padres y que te cuesta horrores; tienes que buscar
14.000 estrategias; ellos estn a gusto; la gran mayora, por ejemplo en mi cole, hemos hecho
encuestas, tal, estn a gusto, estn estoy hablando de la mayora, no? No todos. Estn muy
a gusto en el cole, no tienen malas experiencias; incluso muchos de ellos, muchos de los
padres son antiguos alumnos. Pero, hay que motivarlos con estrategias continuas; pues,
ltimamente, nos dedicamos a hacer obras de teatro, supuestos prcticos, y los actores ramos
nosotros. Vinieron muchsimos porque se partieron de risa a costa nuestra; conseguimos un
lleno absoluto, estupendo. La segunda, un poquito menos; La tercera? Venga, vamos a
pensar otra vez qu payasada podemos hacer para que vengan. Y es una lucha, la familia se
tiene que implicar, pero no se implicar, si no se lo enseas (GDGCP, p. 15).

Entonces, en eso estamos, en que la administracin quiere decir volvemos al mismo cajn de
sastre; yo tengo que educar a los 25 que tengo aqu, educarlos y cosas como que sepan ir al
bao, cosas que no son mas que tendran que haber y, encima tengo que educar a los
padres? Es el acabose (GDGCP, p. 17).
En todo caso, se reconoce que la relacin familia-escuela vara segn tipo de
familias, siendo ms positiva entre aquellas que comparten/inculcan los valores
adecuados para el desenvolvimiento del alumnado en el sistema educativo, lo que se da
por conseguido en los centros privados o en los pblicos ubicados en buenas zonas.
yo creo que, a lo mejor, eso s pasa en los colegios privados o, por lo menos, en los pblicos
de una zona ms favorecida, en la ayuda en casa, los valores en casa, los hbitos en casa
(GDGCP, p. 16).
Desde otra ptica, sin embargo, se oyen voces, en este caso entre el profesorado de
primaria, que encierran cierta conciencia social de la mejor posicin social de los
docentes frente a la mayora de la poblacin, lo que llevara a que los padres
descargaran con los docentes.
754
la gente que est muy tocada con una situacin muy jodida, que tiene una situacin muy
dura a nivel personal, viene y te pone de vuelta y media en el centro. Pero, estamos
gestionando el comedor, le buscamos zapatos a los nios y hacemos un montn de cosas
todos los das para sacar los chiquillos palante. Pero, a veces la realidad
() tambin influye pues, el cambio que ha habido, de la figura del maestro. Era toda una
entidad y, ahora, posiblemente, yo tambin comparto que somos los primeros que tenemos
contacto con una sociedad descontenta, ya no es la escuela, sino la sociedad en general. Y
somos los maestros los que recibimos a esa gente, da a da, y Sabes? Y En quin van a
descargar? En nosotros, y luego bajan porque normalmente vienen todos como muy enfadados
y luego terminan, que salen pues tan amigos tuyos, porque claro! Con quin van a descargar
su historia? Con nosotros, que nos ven all en la puerta, que no estamos en una oficina, y que
para acceder a nosotros tienen que pedir cita y que tal. No, somos aquellos que estamos en la
puerta; y ahora les va tocando poquito a poco a los mdicos, que ya salieron ms de su cpula
y estn ms en contacto con ellos (GDGCP, pp. 5-6).
Y si el problema est en los padres, se considera que el profesorado debera recibir
una formacin en educacin emocional, entre otras cosas para entender que detrs de
una aparente agresin de la familia, puede haber falta de habilidades sociales.
los padres tienen las habilidades sociales que tienen, se te cuadran con los brazos en jarras
y el tono elevado, pero luego terminan dndote dos besos y te invitan a un caf. Se trata de
reconvertir esa actitud y saber tratarlos. Ah es donde est la autoridad y la educacin
emocional, ah est la clave, saber que eso no es una agresin hacia nosotros, sino sus
maneras, su falta de habilidades. Cuanto ms urbano es el centro es ms complejo y peor para
tratar con los padres (GDTP, p. 3).

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757
SOCIOLOGA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN EN
TIEMPOS DE CRISIS. INMIGRANTES DE AMRICA LATINA (ECUADOR)
DIFCIL SITUACIN EN MALLORCA
BARTOMEU MULET Y ROSA CARAMS
Universitat de les Illes Balears. Espaa
tomeu.mulet@uib.es

RESUMEN
A menudo se habla de diversidad cultural, multiculturalismo, interculturalidad,
convivencia y solidaridad. Sin embargo, el tema no acaba de ser entendido y atendido
con la intensidad necesaria sobretodo en el marco de la prolongada crisis de la sociedad
actual y con el saneamiento de la operacin retorno de los inmigrantes a su sociedad
de origen.
Es necesario profundizar en estos temas puesto que son parte de nuestras realidades
socio-culturales y educativas; sobretodo teniendo en cuenta que somos una sociedad con
un nivel significativo de inmigracin. Adems, en una situacin de crisis como esta, una
crisis global que se ha localizado en Mallorca, y que genera grandes dificultades
econmicas, volver a la tierra de origen para numerosos de estos inmigrantes (Ecuador,
entre otros) supone pagar un peaje demasiado alto. Cuando brota un delirante racismo a
la par que el desempleo aumenta significativamente y se producen conflictos
incontrolados (ver los recientes acontecimientos producidos en el barrio de Son Gotleu,
por ejemplo), el creciente desnimo en el seno de estas capas de poblacin puede
provocar fisuras en su arraigo mallorqun y verse afectada su continuidad en Mallorca.
Estos hechos afectan a ms hombres que mujeres, contrariamente a lo que sucede con
otros fenmenos, debido a la caracterstica de la continuidad laboral, que tiene por
ejemplo, el cuidado de los ancianos, la limpieza del hogar y otros trabajos de limpieza
en general (hostelera, construccin, etc.) trabajos que realizan mayoritariamente, las
mujeres. Por este motivo, se quedan en Mallorca ms mujeres ecuatorianas que
hombres. La continuidad de estas mujeres en la isla, muy probablemente vendr
explicada por la responsabilidad que se les ha asignado: el cuidado y educacin de sus
hijos e hijas en edad escolar (infancia y adolescencia). La perfecta interiorizacin de la
mujer de este criterio, har, por tanto, que se sientan ms corresponsables del papel que
tienen al frente de la educacin de las generaciones de remplazo de la isla.

PALABRAS CLAVE
Educacin; Diversidad cultural; Multiculturalidad; Inmigracin.

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INTRODUCCIN
Esta comunicacin se tiene que contextualizar en el marco de explicacin de las
caractersticas de la diversidad cultural y de los derechos humanos, y en sus
consecuencias por la convivencia social. Contexto donde se producen muchas
desigualdades, discriminaciones y exclusiones sociales con efectos no tan solo en las
desigualdades sociales, si no en el sistema educativo.
La discriminacin por razones de clase, gnero o etnia se tiene que entender como un
hecho social y cultural fruto de lo vivido segn la cultura donde se vive, valga la
redundancia, y no como un fenmeno natural ineludible. A pesar de que en el sistema
escolar se hayan dado pasos para superar situaciones de discriminacin, en la sociedad
en general, y especialmente en las ms capitalistas, el tema de la igualdad se considera
un tema menor, aunque le conceda su funcionalidad a travs de la incorporacin de la
mujer a la estructura econmica y de poder.
La diversidad cultural y las identidades culturales, tanto en el sentido autctono
como en el de movilidad poblacional tnica, son respetadas de un modo folklorista. Es
decir, mientras no vayan contra el individualismo competitivo y la estandarizacin
cultural mercantilizada, o de reclamo comercial.
Todas estas cuestiones des-igualadoras, se pueden ejemplificar en el entorno de las
Illes Balears. Tenemos luchas identitarias, vindicaciones lingsticas, de migracin y de
multiculturalidad, reivindicacin por la igualdad de oportunidades de las mujeres (que
siguen manteniendo las mayores tasas de paro y de pobreza), entre otros asuntos. Todo
esto, a pesar de que, a menudo, nos sitan en una sociedad de mejor que de bienestar
capitalista y aunque en estos momentos estemos inmersos en una crisis intra-
mundializada.
EL DEBILITAMIENTO DE LAS CAPAS DE POBLACIN MS VULNERABLES.
AFLORAMIENTO DE UN CIERTO RACISMO SILENCIADO
Es sabido que existen colectivos en Mallorca, y ahora con la crisis se acenta su
abanico, que son vctimas de las desigualdades vigentes y que se ceba en los colectivos
ms dbiles, sean inmigrantes o no, dejando sus vidas en situacin de subordinacin y
dentro de la exclusin social, econmica y cultural. Situaciones que a menudo quedan
silenciadas o ignoradas por la engullicin no slo de la globalizacin, si no tambin de
la glocalizacin e indolentemente metabolizadas por las caractersticas (sincrnicas y
diacrnicas) de la sociedad concreta y de su carencia de soluciones, es decir, de
polticas sociales que encaren estas problemticas con eficacia eficiente, solvencia y
justicia deseables.
A menudo se habla de diversidad cultural, multiculturalismo, interculturalidad,
convivencia y solidaridad. Sin embargo, el tema no acaba de ser entendido con la
intensidad que provoca la prolongada crisis de la sociedad actual y el marco de
saneamiento de la operacin retorno. Es necesario profundizar en estos temas puesto
que son parte de nuestras realidades socio-culturales y educativas. Sobre todo hay que
tener en cuenta que somos una sociedad con un nivel significativo de inmigracin pero,
que en una situacin de crisis como sta, retornar a la tierra de origen para numerosos
de estos inmigrantes (como por ejemplo, de Ecuador, entre otros) supone pagar un
nuevo peaje, demasiado alto si cabe, por las dificultades econmicas que les supondra y
que emanan de la crisis global que se ha instalado y glocalizado en Mallorca.
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En primer lugar, deberamos entender que en el presente estamos en un mundo que
pretende ser globalizado dentro de unos sutiles lmites que se instalan en los
corazones de las culturas y que tampoco estn bien definidos. Los aprendizajes
culturales no dependen de los agentes de socializacin clsicos (primarios y
secundarios) si no que entran en juego formas de socializacin terciaria que brotan de
agentes socializadores massmediticos y multimediticos y que pueden crear una
racionalidad asimilada por las personas, no tan solo transnacional si no que tambin
transcultural, asimtrica y nada multicultural ni tampoco intercultural. Esto se detecta
cuando se recrea artificiosamente el tema de la movilidad poblacional transnacional en
favor de criterios del mercantilismo mundial. Silenciando, ocultando e incluso negando
las desigualdades socioculturales y econmicas que provocan la necesidad de las
personas de buscar unas condiciones de vida mejores a travs de la glocalizacin, la
cual, desregula y disuelve su propia realidad, culpabilizando, incluso de los efectos de la
crisis econmica y cultural, a la inmigracin.
Estos hechos, afectan a ms hombres que mujeres, contrariamente a lo que sucede
con otros fenmenos, debido a la caracterstica de la necesaria continuidad laboral y
empleo, que tiene por ejemplo, el cuidado de los ancianos, la limpieza del hogar y otros
trabajos de limpieza en general (hostelera, construccin, etc.) en los que
mayoritariamente han estado ocupadas las mujeres, incluso, a pesar de que la crisis de la
construccin (llamada crisis del tocho) no remonta en el caso de Mallorca.
Problemticas que van ms all del papel de la escuela en el marco de la diversidad
cultural, debido a que se quedan en Mallorca ms mujeres ecuatorianas que hombres. La
continuidad de estas mujeres, muy probablemente, vendr explicada por la
responsabilidad que se les ha asignado: el cuidado y educacin de los hijos e hijas en
edad escolar (infancia y adolescencia) de la poblacin autctona y de la perfecta
simbiosis de este rol con la interiorizacin de la mujer de este criterio de cuidadora. Esto
har, por tanto, que se sientan ms corresponsables del papel que tienen al frente de la
educacin y cuidado, tanto de la infancia como de la adolescencia de las generaciones
de remplazo de la isla.
Es ms, cuando brota un delirante racismo o xenofobia, a la par que el desempleo
aumenta significativamente, y se producen conflictos incontrolados (ver los recientes
acontecimientos producidos en el barrio de Son Gotleu, por ejemplo), crece el desnimo
en el seno de estas capas de poblacin que provoca fisuras en su arraigo mallorqun,
mxime al verse afectada su continuidad en Mallorca. Tambin cuando se interpreta, en
no pocas ocasiones, que los culpables del aumento del paro y aumento de la pobreza,
vividos como perjudiciales para los intereses de los autctonos y capas subalternas pre
establecidas, son los inmigrantes que estn dispuestos a ocupar puestos de trabajo con
menos compensaciones, esto es, como mano de obra barata.
De todas maneras, el racismo silenciado o soterrado tambin se est instalado en la
posicin de las culturas subalternas y minoras tnicas en situacin de desventaja y de
guetizacin o de segregacin ms o menos forzada por las dinmicas de la realidad, y no
por una imposicin legal. Predominado, en su seno, frmulas de adaptacin o de
integracin desde el asimilacionismo institucional paternalista hasta el asimilacionismo
cultural civil, al amparo de una aparente cohesin social. As pues, a travs de los
intercambios comportamentales micro-sociales que viven e interiorizan conforme a las
caractersticas de sociedad receptora, se re-socializan. (Zanfrini, L. 2007)

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Vecina (2007) explica algunos de estos aspectos por la separacin y segregacin de
la poblacin, emulando el estudio de Martori et al. (2006) quienes esclarecieron la
concentracin de poblacin inmigrante africana en Catalua.
Martori et al. (2006) estudian la concentracin de la poblacin inmigrante de origen
africano sobre una misma zona urbana y su segregacin residencial en tres municipios
de Catalua: Hospitalet de Llobregat, Granollers y Vic. El informe describe algunos
indicadores demogrficos y su incidencia sobre la poblacin objeto de estudio. Como
sntesis se presenta el resultado para dos de estos municipios, en base a dos ndices: el
de segregacin y el de concentracin de la poblacin.
Llegados a este punto se hace necesario resumir la definicin que estos autores hacen
de estos conceptos (cfr., Martori et al. 2006: 90-92. Poblacin inmigrante y espacio
urbano. Indicadores de segregacin y pautas de localizacin)
ndice de segregacin es un indicador de igualdad, entendida sta ltima como la
similar distribucin de uno o ms grupos en las zonas espaciales que ocupan.
As la segregacin se referir al reparto desigual de un grupo sobre un territorio,
si un grupo representa el 30% de la poblacin total, se ha de encontrar esta
proporcin en cualquiera de las zonas de residencia, de esta forma estara
repartido igualitariamente respecto al resto de poblacin, pues bien, cuanto ms
alejado se encuentra el grupo en cuestin de esta distribucin igualitaria, ms
segregado residencialmente se encontrar respecto al resto.
ndice de concentracin parte de la idea de que las minoras segregadas ocupan
partes pequeas del territorio urbano. Un grupo estar ms concentrado desde el
momento en que ocupe una parte ms pequea del espacio, con una ms alta
densidad de poblacin, en comparacin con el resto de poblacin, as estar ms
concentrado. Para concluir, se podra decir que cuanto mayor es la densidad de la
zona que ocupa este grupo, ms segregado se encontrar respecto al resto, ya que
el porcentaje de distribucin de este colectivo en cuestin no ser el mismo para
el resto de zonas.
Una vez hechas estas aclaraciones conceptuales, podemos concluir algunos hallazgos
de estos autores respecto de la diferente concentracin y segregacin de los inmigrantes
en funcin de su nacionalidad de origen. Al parecer los colectivos que presentan
mayores ndices de los mencionados, son los provenientes de pases asiticos, seguidos
de los del Magreb y resto de frica. Segn el estudio, el colectivo que se identifica
como de Amrica Latina, presenta baja segregacin y concentracin. Ahora bien,
Vecina (2007) afirma la necesidad de mantener cierta cautela sobre esta conclusin, en
concreto, a la hora de trasladarla a la realidad de Palma de Mallorca,
Retomando el suceso de muerte en el barrio de S.Gotleu de Mallorca, nos
encontramos con la siguiente noticia en la madrugada del 29 de agosto del 2011:
El tema de esta semana ha sido, sin duda alguna, el conflicto desatado en la barriada de Son
Gotleu entre gitanos y nigerianos. Miles de internautas siguieron en la edicin digital de
DIARIO de MALLORCA las novedades que se sucedan en la barriada. En especial el lunes,
cuando el colectivo africano sali a la calle y se enfrent directamente a la Polica pidiendo
justicia por la muerte de uno de sus compatriotas que cay desde un piso y muri esa misma
madrugada. (Marina Guardiola, 4 de Septiembre de 2011, diariodemallorca.es/ conf li ct o-son-
got l eu.../ 700334.ht ml ).

761
De la redaccin de diferentes noticias dadas por la prensa extraemos la conclusin de
que es difcil discernir si el racismo que aflora est ms en los de comunicacin de
masas que divulgan los hechos que en las personas que protagonizan los
acontecimientos. En especial por los tintes de agresividad y violencia de su lenguaje.
Por ejemplo, en la siguiente noticia se retroalimentan los imaginarios de racismo (hacia
la raza gitana y la negritud del nigeriano muerto) que no se avienen ni a la pacfica
convivencia ni siquiera con ayuda de las fuerzas del orden pblico. Lemosla [la
negrita es nuestra]:
La muerte de un nigeriano desencadena una batalla campal en Mallorca
La Polica Local ha practicado tres detenciones y mantiene la vigilancia junto a la Polica
Nacional en la barriada palmesana de Son Gotleu, despus de que la muerte de un hombre
de raza negra haya originado altercados raciales esta madrugada entre los vecinos y contra
los agentes.
El portavoz de la Polica Local, Juan Luis Snchez, describe la situacin actual en Son Gotleu
de calma tensa, con algunos brotes espordicos de violencia que son inmediatamente
sofocados por las fuerzas de seguridad presentes en la zona, despus de la noche de
altercados que ha vivido este barrio palmesano. (EFE, 29/08/201, ABC.es).
Esto nos lleva a considerar que en el tema de la inmigracin, en las Islas general y en
concreto en Mallorca, se producen muchas insuficiencias. Entre otras la conflictividad
no resuelta, o resuelta con superficialidad de manera electoralista y paternalista.
Consecuentemente la poblacin inmigrada es llevada de situaciones lmite de
significativa guetizacin de grupos de poblacin magreb, latinoamericana, de Europa
de Europa del Este, sudsagarian@s u otros a la intervencin. Los datos sobre la
concentracin (hacinamiento) de inmigrantes extracomunitarios en algunas barriadas
Palma son reveladores. Veamos:
Casi uno de cada tres extranjeros extracomunitarios empadronados en la ciudad reside en tan
slo cuatro barriadas (Pere Garau, Bons Aires, Foners y Son Gotleu). de las 88 existentes en
Palma. Y en la primera y la ltima se encuentran empadronados el 20 % de personas
originarias de pases no pertenecientes a la Comunidad Europea y Son Gotleu representa una
barriada habitada mayoritariamente por inmigrantes extracomunitarios. (J. Cap, 2 de marzo
de 2012, p. 11)
A pesar del xodo y, por tanto, de la apreciacin de la reduccin de esta poblacin en
estos barrios, todava sigue siendo visible su alta concentracin.
Cap (2012a), informa que slo entre Pere Garau y Son Gotleu acogen al 20% de los
habitantes extracomunitarios y que, sin embargo, Bons Aires y Foners superan a Son
Gotleu en el nmero de personas extranjeras empadronadas. Por tanto:
De esta forma, Pere Garau es la barriada con un mayor nmero de extranjeros, con 9.042
personas del total de 27.874 habitantes. De ellos, 1.873 proceden de pases comunitarios y
7.169 del resto.
Le sigue Bons Aires, con 4.045 censados nacidos fuera de Espaa, 1.674 procedentes de
Comunidad Europea y 2371 de pases extracomunitarios. Foners es la tercera zona de la
ciudad con ms extranjeros empadronados
Son Gotleu ocupara el cuarto puesto en cuanto al nmero de inmigrantes, con 3.697
personas sobre el total de 9.518 habitantes empadronados. En este caso hay una clara
predominio de las personas procedentes de pases extracomunitarios frente a las 300 que han
nacido en algn pas de la comunidad europea.
Si se tienen en cuenta el nmero de varones y mujeres en cada grupo de poblacin segn la
procedencia, se observa que si en el caso de los espaoles e inmigrantes comunitarios ambos
sexos se encuentran prcticamente equilibrados en cuanto a nmero de individuos, en el caso
762
de la poblacin inmigrante procedente de pases extracomunitarios hay casi dos varones por
cada mujer.
En la barriada de Pere Garau, por ejemplo, el anterior dato no es tan acusado puesto que de
los 7.169 habitantes extracomunitarios censados el ao pasado (un 25,72 del total) 3.900 son
varones y 3.269 mujeres.
A Son Gotleu le siguen en cuanto personas extranjeras: Son Cotoner, con 3.301 de un total (de
12.058 habitantes empadronados); la Plaa de Toros, con 2.916 inmigrantes (de 18.353
personas empadronadas); el Arenal, con 2.916 (de 8.349) y es Camp Red con 2.310
extranjeros (de una poblacin de 13.528 habitantes). (Josep Cap, 2 de marzo de 2012, p.
11)
El fuerte descenso de la inmigracin hace que Mallorca sea las islas la de menos
crecimiento, a pesar de que las Islas en su conjunto mantengan un ligero crecimiento,
pero con una dificultad aadida: la poblacin envejece de manera paulatina (Guijarro,
2011). El xodo por parte de los hombres latinoamericanos es masivo. El regreso es
menor en las mujeres, puesto que stas se dedican al sector de los servicios como
cuidado de personas mayores, desarrollo de tareas domesticas, de limpieza en hostelera,
etc. De una poblacin de 869.067 habitantes 71.121 son mujeres extranjeras, es decir,
poco menos de un 10% (INE, explotacin del padrn 1 de enero de 2011, publicado 13
enero 2012).
Guijarro (2012), recogiendo las indicaciones de Pere Salv, afirma que en estos
momentos la principal entrada de inmigrantes a las islas procede del Este, bsicamente
de Rumana y de Bulgaria. Guijarro (2011) matiza que mientras el regreso se produce
entre latinoamericanos varones porque ha disminuido drsticamente el trabajo de la
construccin llevado a cabo por ellos, la presencia de mujeres es ms consistente porque
stas se ocupan del cuidado de ancianos y trabajos domsticos
Cap (2012b) da cuenta del descenso de poblacin inmigrada a travs del censo
afecto a da de 1 de enero de 2012. Se computan las disminuciones de aquellas
poblaciones provenientes de Ecuador en -1725 hab., de Argentina en -744 hab. y de
Colombia en -701 hab.. Estas cifras explican la menor presin de la inmigracin en el
sistema educativo.
Los efectos de la crisis generalizada se dejan notar tambin en la educacin en el
contexto de la inmigracin se dejan notar desde el 2008. Ms concretamente cuando se
analiza la demanda educativa de los colectivos de inmigrados, con intereses
conservadores en la correccin de las desigualdades educativas. As pues, la Educacin
cede a las presiones ms conservadoras sobre las escuelas gueto condicionando el
reparto entre pblica y concertada, a favor de restringir la posibilidad de acceso de
inmigrantes a sus aulas. (Canchado, 2008, p. 27), es decir, se redujo la posibilidad de
acceso de inmigrantes a las aulas de enseanza concertada. Aunque justo despus se
produjo una cada bastante significativade alumnos inmigantes. (Olaizola, 2008, p.
2)
Los planes de retorno de la inmigracin haban comenzado en el ao 2003, pero la
mayora de los inmigrantes se ha apuntado a l despus del 2008. Fue en esa fecha
cuando se incluy la posibilidad de capitalizar el paro, con el denominado Plan
Corbacho (por el apellido del anterior ministro de Trabajo e Inmigracin, Celestino
Corbacho) de retorno voluntario.
Sin embargo, el ritmo de salidas no ha cumplido las previsiones del Gobierno del
PSOE. Cuando se present este plan, en el verano de 2008, el entonces ministro
Corbacho calcul que unos 100.000 inmigrantes podran beneficiarse de l. No habl de
plazos, pero, segn Aylln (2011) al ritmo actual se tardara ms de once aos en
763
alcanzar esa cifra. Aunque en las Illes Balears el retroceso de la inmigracin
proveniente de Latinoamrica es claro y adems vemos que mientras que en el 2010
habitaban 13.152 ecuatoria@s en las islas, en el 2011 las habitaban 11.977 ecuatoria@s.
(Guijarro, 2012) Si continua esta crisis no se puede descartar un aumento significativo
del xodo. Al mismo tiempo que se pone de manifiesto la reticencia al retorno derivada
de la preocupacin de las mujeres por la futura educacin de sus hijos.
LA SITUACIN DE LA MUJER INMIGRANTE ECUATORIANA. POLTICAS DEL RETORNO Y
DESIGUALDAD DE GNERO
A pesar de que las migraciones son una constante histrica, en nuestro caso hay que
contextualizarlo en las Islas Baleares que hemos pasado de una sociedad emisora a una
sociedad receptora a partir de los aos 60 y a remolque o condicionada por las
caractersticas de la evolucin del mercado capitalista y de los flujos migratorios y los
cambios en Europa y el papel del Estado-nacin, as como los cambios socioculturales
sufridos tanto en el marco de la globalizacin como en el marco local, en especial del
rea Mediterrnea. Esto ha influido en el papel de la mujer a la sociedad actual. Todo
ello nos tiene que servir para entender hasta qu punto hay que renovar los estudios y
las actitudes ante la problemtica de la mujer en un mundo posmoderno como el actual.
En su conjunto esta situacin conlleva para las inmigrantes ecuatorianas,
afroamericanas, indgenas y mestizas que una de las principales preocupaciones actuales
que se detectan (a travs de los distintos cuestionarios contestados por ellas), sean su
trabajo y su situacin econmica en general, para ellas mismas y sus hijos/as., El hecho
es que este tema estuvo ya en el origen de su emigracin desde Ecuador, que vino
provocada principalmente por dos aspectos: su situacin econmica, que sin ser de
marginalidad era difcil, al mismo tiempo que unida a problemas personales (como por
ejemplo, separaciones en el mbito del matrimonio). El nivel de estudios que poseen,
predominantemente, es el de secundaria.
Otra de sus preocupaciones fundamentales tiene que ver con la educacin de sus
hijos y con la escuela en particular, puesto que es uno de los principales vnculos que
mantienen con la cultura de la sociedad de acogida. No sin dejar de detectar dificultades
de adaptacin a un nuevo sistema escolar y de relacin educativa para esta poblacin, y
as lo entienden. Tambin manifiestan la intencin de mantener un vnculos con su
tierra, a travs de un sentimiento de ambivalencia identitaria: experimentando un
sentimiento difuso de identidades compartidas, en el que, a veces, les apremia la
necesidad convivir y de adaptarse a la sociedad en la que cotidianamente tienen que
vivir.
Ms concretamente, respecto de su poblacin afroamericana, la mujer
afroecuatoriana informa textualmente como sigue: La historia del pueblo negro del
Ecuador ha sido una historia de negacin, ocultamente, minimizacin, sumado a esto el
racismo que, por su parte, sirve de justificativo al propio colonialismo. Esto es
particularmente cierto si tenemos en cuenta que todo acto de colonizacin implica
violencia, cambios profundos, crisis. Es lo que sucedi con el pueblo negro, su historia,
su cultura, su esencia de seres humanos se ha nutrido permanentemente de relaciones
violentas de negacin al derecho de la diversidad, de la existencia como pueblo. En
pocas palabras: pobreza, marginalidad y exclusin social, econmica y cultural. Efectos
de una situacin colonial con necesidad de una reconstruccin identitaria (Jos Espata,
Presidente de la Confederacin Nacional de Afroecuatorianos (CNA). Comentarios
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presentados en el Taller Afro sobre etnoeducacin y de esclavitud, Universidad Andina
Simn Bolvar, Quito, 27 de marzo del 2001).
Seguro que las desventajas escolares no son por razones tnicas de exclusin y de
fracaso en el interior en el propio sistema escolar, sino por las circunstancias que
imponen la proximidad o no de la cultura familiar y la cultura escolar. En general los
colectivos inmigrantes son los que menos pueden movilizar los recursos necesarios para
conseguir logros escolares, donde hay cifras en relacin al abandono escolar en un tanto
por ciento muy superior a los colectivos de personas autctonas. (Castel, R. 2010), es
decir, un ambiente familiar desfavorable al xito escolar que no es imputable a la
escuela en s, sino que obedece a factores externos.
Caso concreto de mujer inmigrante ecuatoriana y cabeza de familia
El origen y la motivacin de emigrar son diversos, pero suele predominar, de entre todas
las causas, la de alcanzar un nivel de vida mejor. Una de las respuestas presentes en el
cuestionario (mujer ecuatoriana mestiza, 42 aos, 3 hijos) contestado puede sintetizar el
tema es: El motivo de venir a Mallorca es para que mis hijos tengan, por medio de mi
trabajo aqu, una educacin y que culminen sus carreras para tener un futuro en mi pas:
Ecuador; puesto que ellos estn all (la entrevistada, a pesar de su titulacin de
enfermera, trabaj en una cadena de supermercados). La situacin de esta persona queda
resumida de la siguiente manera: Para mejorar el futuro de la vida de mis hijos y el
mo, ayudar mi familia. Esta mujer ya ha regresado a Ecuador acogindose a la poltica
de retorno, haba llegado en 1999 y retorn en el 2011. De todas maneras su retorno era
previsible ya que sus hijos estudian en la Universidad en Ecuador, y a pesar de tener
doble nacionalidad, ya tienen una cierta estabilidad y una vivienda de su propiedad.
Otra situacin, en la que se profundiza en este trabajo y que queda reflejada a travs
de las palabras e una mujer negra con estudios primarios, nacida en Esmeralda, de 37
aos, con dos hijas, cabeza de familia, y con vivienda de su propiedad: Mi llegada a
Mallorca fue motivada para buscar una estabilidad econmica que me permitiera un
futuro mejor que el que poda tener en mi pas. Pasado el tiempo he conseguido un
trabajo permanente (ha tenido que dejar este trabajo por un accidente laboral, dedicado a
la limpieza, aunque despus de encontrarse en el paro vuelve a trabajar con contrato
relativamente estable en empresa de limpieza) y con una cierta estabilidad. A pesar de
que el trabajo es duro y me llena de renuncias y sacrificios (segn aseveraciones y
vivencias de Emilia) y de una sensacin de cansancio constante, mantengo muchos
nimos para continuar luchando. Otros trabajos de esta persona han estado relacionados
como el cuidado de personas mayores o enfermas. (Guerrero, E. Entrevistas en 2007 y
2012).
Emilia se ha planteado retornar al Ecuador, pero ya tiene establecida su vida en
Mallorca, y mientras tenga trabajo y las circunstancias lo permitan piensa quedarse.
Tiene la nacionalidad espaola y dispone de una red de amistades que le dulcifican su
da a da, adems, una de sus hijas estudia en un instituto de Secundaria, lo que le
obliga a continuar en la Isla. Su preocupacin ms significativa es hasta qu punto le
va afectar la crisis, ya que tiene una hermana en el paro y tambin a una de sus hijas,
adems de la hipoteca de su casa. El tener la posibilidad de comprar una vivienda le
facilit la salida del barrio de Son Gotleu, en un momento que este significaba como de
gran conflictividad.
As pues, el paro es una de las preocupaciones y mayores problemas que planean
sobre las vidas de estas personas. Otra de las mujeres entrevistadas del mismo circulo
765
familiar de Emilia y con caractersticas similares (tambin ex habitante de Son Gotleu)
que pasa por momentos difciles de paro y en cierta manera criminalizada, conoce
situaciones extremas y de retorno de las que informa de la siguiente manera: conozco
algunas personas que han retornado por falta de trabajo y no poder pagar la vivienda ni
mantener el hogar e hijos. Se manifiesta muy preocupada por la cuestin de los hijos:
Cuando se retorna con hijos pequeos o adolescentes que han nacido y crecido aqu,
en Mallorca, es muy difcil que se adapten a la vida de all. Les afecta mucho el cambio.
Es casi lo miso cuando ocurre viceversa de all a aqu. Lleva un proceso para integrarlos
otra vez porque todo cambia. (Negra de 34 aos, situacin familiar complicada y con 2
hijos).
Ante todo se nos plantea el porqu de esta situacin que provoca un xodo
significativo, del Ecuador de Mallorca. Seguramente su venida se ha visto facilitada por
las caractersticas de las relaciones bilaterales entre el Ecuador y Espaa, en el contexto
de una Latinoamrica con dificultades econmicas, tnicas, sociales y polticas. En
muchos casos su miedo a pertenecer a colectivos (poblacin afroamericana, indgena y
mestiza) avoca a estas personas inmigradas a la guetizacin, exclusin y su
minorizacin. En conjunto, las personas indgenas o con aspecto indgena se definen
como mestizas, no como indgenas ecuatorianas. La mayora de estas mujeres actan
como cabezas de familia. Sus actividades de ocio se limitan a su crculo reducido de
familiares y amistades, creando una red que les hace ms llevadera la estancia en la Isla,
una red que les facilita la bsqueda de trabajo cuando estn en el paro.
Culturalmente el nivel de cataln es bajo, reconocido por todas las mujeres
entrevistadas, incluso cuando su nivel educativo alcanza ttulos universitarios como
Enfermera y Administracin de empresa. En esta muestra 2 de 12. Mayoritariamente
tenan estudios primarios y secundarios. En todo caso, su preocupacin primordial es
mantener el trabajo para mantener a su familia y los estudios de sus hijos e hijas. Hasta
donde sabemos la mayora no llega a 800 al mes, cuando no estn en el paro y deben
afrontar los gastos de alquiler o hipoteca, y el sustento y educacin de sus hijos.
CONCLUSIN
Nos encontramos ante una doble desigualdad y discriminacin:
A. Por razones de etnia minoritaria, subalterna y minorizada, que tiene repuntes
racismo, que en el caso de las entrevistadas no se manifiesta claramente aunque s a
travs de las circunstanias que les guan hacia una cierta discriminacin en la
educacin. Se detecta, en los casos ms favorables, que unos/as pocos/as ha sido
dirigidos directamente hacia la Formacin Profesional, entendiendo este, como el
nivel educativo ms adecuado a su condicin social segn las estructuras del poder.
Los/as dems han sido avocados al trabajo precario, no cualificado.
B. Cuando las circunstancias anteriores se conjugan con la razn patriarcal y por
tanto del gnero, esto es, por la funcin ocupacional que se les asigna como mujeres
en el marco de una economa de servicios y en el contexto de un nivel de precariedad
significativo por la condicin de inmigrantes, dentro del enmarque de la desigualdad
por razones de clase social, encontramos que estas mujeres, son las primeras
candidatas a la discriminacin social que las minoriza tanto intra o endo como exo
culturalmente, por tanto son stas las primeras candidatas a sufrir la doble exclusin.

766
Aylln, D. (2011) El retorno voluntario tiene a 2.000 extranjeros en lista de espera.
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769
DIVERSIDAD E INCLUSIN SOCIAL EN LA SOCIEDAD GLOBAL
MAR VENEGAS
mariter@ugr.es

RESUMEN
En el marco de esta XVI Conferencia de Sociologa de la Educacin, celebrada en
Oviedo y dedicada a La educacin en la sociedad global e informacional, esta
comunicacin quiere ser una aproximacin al tema central de la Conferencia recogiendo
el debate en torno a la diversidad y la inclusin social desde dos perspectivas
analticamente diferenciadas, pero complementarias, a saber: como fenmeno social y
cultural de actualidad, y como materia obligatoria que entra por primera vez en el Grado
de Educacin Social que se imparte en la Universidad de Granada. La propuesta que se
recoge en la comunicacin forma parte de un trabajo de investigacin en Quebec con el
objetivo de conocer la aproximacin a la diversidad en un contexto multicultural como
el quebequense.

PALABRAS CLAVE
Diversidad; Igualdad; Inclusin social; Exclusin social; Sociedad global.

MAR VENEGAS
770
INTRODUCCIN
Con el nuevo plan de Grado entra por primera vez en el ttulo de Educacin Social de la
Universidad de Granada la asignatura Diversidad e Inclusin Social (en lo que sigue,
DIS), propuesta por y adscrita al departamento de sociologa. Como miembro del
equipo de titulacin que ha diseado el Grado, en representacin de este departamento,
colabor con el profesor Francisco Fernndez Palomares en la propuesta de esta
asignatura para la Verificacin del Grado. Con posterioridad, y como profesora que la
ha impartido este ao, me he encargado de la elaboracin de su Gua Docente. Es esta
experiencia como docente la que ha despertado mi inters por profundizar en el
concepto de diversidad desde un punto de vista sociolgico, conocer cules son los
discursos que subyacen a l y los debates que mantienen esos discursos y ponerlos en el
contexto de la democracia, la igualdad y la inclusin social. Aunque en la sociedad
global diversin e inclusin social son conceptos que forman parte del acervo frecuente
incluso a pie de calle, la sociologa tiene mucho que decir al respecto y como
asignatura, su currculum est por hacer. En esta comunicacin he querido recoger esta
cuestin, pensando sobre todo en su inters para la sociologa de la educacin como
rea de conocimiento y, ms concretamente, para sus aportaciones a la Educacin
Social.
El punto de partida ha consistido una pequea revisin de los planes del Grado en
Educacin Social en el resto de universidades espaolas. Un ejercicio ms aproximativo
que sistemtico conduce a hacer un esbozo de la situacin, tal como muestro en el
Cuadro 1.
A la vista de este cuadro somero, podemos sacar algunas conclusiones generales. La
primera es que diversidad e inclusin son dos conceptos frecuentes y clave en los
estudios de Educacin Social, algo por otra parte lgico dada la naturaleza de esta
titulacin. En segundo lugar, que la adscripcin de las asignaturas que contienen estos
trminos estn adscritas a diversos departamentos, razones de las que no disponemos en
las webs respectivas, pero sobre las que podemos imaginar su origen; del departamento
que las imparta depender la orientacin epistemolgica que se le d a sus contenidos.
En tercer lugar, tampoco hay unicidad en la posicin que ocupan esas asignaturas en la
estructura de los Grados, estando en la formacin bsica, obligatoria u optativa segn la
universidad. As pues, aunque el contexto general del resto de Grados ofreca una idea
aproximada de cmo orientar la asignatura, su currculum estaba entero por hacer. En lo
que sigue, dar cuenta de ello.

771
Cuadro 1. Planes de estudio del grado en educacin social
Univers. Dto. Mdulo Asignatura Curso
UGR
(Melilla)
Sociologa
(DOE)
mbito de accin en
educacin social
Diversidad e inclusin social
2
obligatoria
2011/12
UAL
Didctica y
Organizacin
Escolar
1. Bases Conceptuales y
Contextuales de la
Educacin Social
Procesos de Enseanza, Atencin a la
Diversidad e Inclusin Social
2011/12

ULPGC
Psicologa de la
Educacin
Fundamentos
psicopedaggicos de la
educacinn social
Diversidad e intervencin
socioeducativa con personas con
discapacidad
2
2011/12
UV IND IND
-Educacin, Participacin Social,
Desarrollo Comunitario e Inclusin
-Atencin a la diversidad
-Diagnstico y atencin
socioeducativa a la diversidad
- Recursos tecnolgicos para la
atencin a la diversidad
-Pedagoga para la inclusin social
Obligatoria
(1)
Optativas
Deusto
Pedagoga
Social y
Diversidad
Contextos de
Intervencin en
Educacin Social.
Colectivos Desfavorecidos e
Inclusin Social (contiene un tema
sobre Programas de inclusin social y
diversidad cultural)
2011/12
UNED
MIDE I
MIDE II
(Diagnstico,
Orientacin
Educativa e
Intervencin
Psicopedaggic
a)

Diversidad e igualdad en educacin
(Obligatoria, 2 curso, 5 ECTS)
Intervencin socioeducativa para la
prevencin de la exclusin social (3)
Obligatoria

Obligatoria
UAB

Pedagoga
aplicada

Departament de
Pedagogia
Sistemtica i
Social
Mencin en Educacin
de Nios y Jvenes

Mencin en Educacin
de Adultos
Educar en Contextos de Diversidad

Acogida e Inclusin de Personas
Inmigrantes
Optativa
4
UMA Pedagoga?
Procesos de Enseanza, Educacin
para la Igualdad y Atencin a la
Diversidad I, II
1 (cuat 1 y
2
respectivam)
UBU
Derecho
Privado

Ciencias de la
Educacin?
mbitos de
intervencin

Diversidad socio-cultural

Inclusin social para personas con
discapacidad
1
obligatoria

Optativa
4
U.Alcal
Educacin
Social

reas de accin
socioeducativa

Inmigracin y diversidad cultural

Inclusin Social
Bsica 2

Obligatoria
3
Fuente: elaboracin propia.
LA PRIMERA TAREA: CONTEXTUALIZAR LA DIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD ACTUAL,
GLOBAL
Sin duda, la primera cuestin que caba plantearse es de qu hablamos cuando
hablamos de diversidad? Qu entendemos por diversidad? Es la misma la definicin
sociolgica que la antropolgica o, incluso, la procedente de las ciencias naturales? Hoy
en da la palabra diversidad est en boca de todo el mundo. La diversidad es una moda,
una tendencia, describe un fenmeno sociolgico creciente, el reconocimiento de una
apertura, el logro de nuevos derechos, y tantas otras cuestiones. Todo eso cabe en la
MAR VENEGAS
772
diversidad. Ahora bien, qu sentido tiene que el departamento de sociologa introduzca
una asignatura que entra por primera vez en la titulacin de Educacin Social con esta
denominacin?
Mi aproximacin parte de la conviccin en la necesidad de incluir en la formacin de
educadores y educadoras sociales una dimensin terica que contiene los debates que
caracterizan nuestra sociedad global, pero desde una aproximacin que les dote de
herramientas prcticas para esa intervencin educativa y social. La formacin
universitaria dirigido a este alumnado ha de tener arraigo terico para la prctica
profesional en la lnea de lo que la literatura francfona denomina prcticos reflexivos.
En ltima instancia, se trata tambin del acercamiento a una definicin sociolgica
de diversidad. Algunas voces crticas con este concepto, con las que comparto el
enfoque, sealan que la diversidad ha venido a sustituir al concepto ms estructural y
clsico en sociologa de desigualdad. La diversidad vendra, as, a diluirse en un
espacio, que podramos calificar, tal vez, de posmoderno, de reconocimiento de todas
las posibilidades vitales que, de un lado, psicologiza el fenmeno de una naturaleza
eminentemente social y, de otro, precisamente por ello, elude el anclaje estructural,
poltico, de aqullas zonas de la diversidad peor situadas en la estructura social. A mi
entender, la diversidad es un concepto totalmente plausible en sociologa si con ello
aludimos, primero, a todas las dimensiones estructurales implicadas en esa diversidad
(clase, gnero, sexualidad, etnia, religin, edad, capacidades funcionales, etc.) y,
segundo, al necesario reconocimiento de esas dimensiones en el ejercicio de los
derechos civiles, polticos y sociales, una tridimensionalidad que emerge de manera
evidente en el marco de la formacin de educadoras/es sociales a travs del bien
conocido concepto de ciudadana de Thomas Humphrey Marshall (1997). Pues, en
ltima instancia, el anclaje de la diversidad en los debates sobre la multiculturalidad o la
interculturalidad ha de conducirnos a la construccin de sociedades democrticas donde
la diversidad humana y social se construya como ciudadana plural.
En el contexto de un encuentro en Montreal titulado Lien conjugal et migration
lre de la mondialisation, donde hablamos precisamente de la tan extendida idea en el
contexto francfono de la mixit, conyugal en este caso, como metfora de una
sociedad global cada vez ms diversa, Gabrielle Varro, investigadora del Laboratoire
Printemps de la Universit de Versailles Saint-Quentin en Yvelines, en Francia, haca
una reflexin de enorme pertinacia al respecto de la diversidad. Segn ella, el concepto
de raza y de relaciones interraciales ha sido sustituido paulatinamente por el actual
concepto de etnia y relaciones intertnicas si bien, segn apunta ella, parece haber una
tendencia creciente en la actualidad a hablar cada vez ms de cultura y relaciones
interculturales, definiendo la cultura en un sentido antropolgico, amplio. En este
marco, la diversidad vendra a significar la pluralidad cultural que caracteriza de manera
creciente la sociedad global, donde las culturas estn cada vez ms prximas entre s, en
el peor de los casos, de manera segregada; en sus versiones ms democrticas, multi o,
mejor an, interculturalmente. En cualquier caso, a mi entender, lo importante es no
perder nunca de vista la naturaleza estructural de esa diversidad, ya sea en trminos de
clase social, sexual y de gnero, tnica o cultural, religiosa, pero tambin desde otras
dimensiones que son cada vez ms tenidas en cuenta, como son la edad o la diversidad
funcional, por ejemplo. Ms an, el reto en ciencias sociales sigue siendo tener la
capacidad de investigar y pensar de manera multidimensional, entendiendo que una
persona es al mismo tiempo todas esas formas de diversidad y que la intervencin
educativa o social, la formacin, el reconocimiento y ejercicio de los derechos, etc. slo
773
pueden entenderse precisamente desde esa diversidad fenomenolgica que caracteriza a
cada persona individualmente, o a cada grupo a nivel mesosocial.
Me temo, sin embargo, que la diversidad se identifica con etnia y cultura, tanto como
el gnero se sigue identificando con las mujeres. O que, cuando la diversidad se observa
de manera ms amplia, se concreta en pequeas islas aisladas: diversidad cultural,
diversidad sexual, diversidad funcional... Hace falta, pues, empezar a pensar la
diversidad desde sus mltiples dimensiones y de manera conjunta al mismo tiempo,
sobre todo, cuando se trata de la formacin de un grupo de profesionales que tendr que
entender sus contextos de trabajo desde esa identificacin global de la diversidad.
IGUALDAD, DIVERSIDAD E INCLUSIN
Contexto internacional
Podramos plantear la hiptesis de que la reflexin terica y la investigacin emprica
sobre la diversidad se ha planteado antes all donde la diversidad se ha reivindicado o
hecho ms visible antes a nivel social. De ah que sea un fenmeno anterior en
contextos como el estadounidense, el canadiense o el francs que en el espaol y, por
ende, que haya un discurso mucho ms desarrollado en esos contextos donde la
diversidad caracteriza de manera visible a una sociedad.
As, por ejemplo, en el caso de EEUU, Lipson (2008) analiza la cuestin de la
diversidad a la luz del paso de las polticas de inclusin basadas en la cuestin racial
(centradas en las luchas por los derechos civiles en el marco de la justicia social) a
argumentos utilitaristas, centrados en los gestin nacional o los intereses econmicos,
que enfatizan el valor de la diversidad durante las tres ltimas dcadas en EEUU, lo que
ha terminado definiendo tambin el cambio de marco en la accin positiva. La clave es
el debate sobre la igualdad. Ignorar la discriminacin histrica, supone ignorar las
diferencias estructurales de poder. Para Lipson, el trmino accin afirmativa data de los
60 y es ms preciso que el de igualdad de oportunidades o no discriminacin. La accin
afirmativa se refiere a a policy that provides special consideration to women or racial
minority applicants in an effort to further equality by including members of groups that
have historically been subordinated (Lipson, 2008:693). Esta definicin destacaba la
base estructural colectiva de esta poltica y dos grupos discriminados histricamente.
Las polticas de inclusin racial persiguen la inclusin de la diversidad racial. En este
contexto, la cuestin racional recibe dos tratamientos: la afirmacin y visibilizacin, o la
negacin del color. Este punto recuerda a la Critical Race Theory (Gillborn y Ladson-
Billings, 2010), que defiende continuar haciendo uso del trmino raza para visibilizar la
discriminacin tnica debida al color de la piel. La institucionalizacin de las polticas
de diversidad racial procede de la gestin de la diversidad, primero, en educacin
superior y, despus, en el mundo de la empresa, no ya desde la perspectiva de los
derechos civiles sino con un enfoque instrumental, un cambio de enfoque (de los
derechos civiles a la diversidad) que tiene lugar en los 80-90. La gestin y la cohesin
han reemplazado la dimensin de la justicia social. El debate, ideologizado, est
servido. La diversidad se convierte en el logo de un modelo empresarial que
instrumentaliza la reivindicacin de la igualdad y la justicia social desde el
reconocimiento de los derechos.
En el contexto francs, Doytcheva (2010) afirma la amplia difusin y uso del
concepto de diversidad debido a la centralidad en el contexto francfono de las
cuestiones de integracin y del vivre ensemble para dar cuenta del carcter
MAR VENEGAS
774
pluritnico de la sociedad francesa. Ella se interesa por los usos de la diversidad en su
doble vertiente:
como principios anti-discriminatorios, base poltico-institucional de su
emergencia en el contexto francs;
como principio de reconocimiento reivindicado por los movimientos de
carcter pluritnico y multicultural en Francia.
En los 80, Francia asiste a la inmigracin de poblacin magreb de sus excolonias.
Esta poblacin pone sobre la mesa el debate del derecho a la diferencia en los 90, tras
una lectura controvertida sobre los principios del multiculturalismo. El elogio de la
diversidad supone una nueva forma de abordar la cuestin, pero desde el enfoque del
individualismo metodolgico:
La diversit rfre plutt des individus ; liminant toute dimension collective, elle lude aussi
bien souvent la question des mcanismes sociaux de production des ingalits et des formes de
domination. () comme un adjuvant des politiques et des discours nolibraux et
mritocratiques (p.424).
En 2000, la diversidad comienza a tener sentido en el contexto francs. En 2003, la
Comisin Stasi defiende el respeto a la diversidad y, por ello, la laicidad de la escuela.
Desde 2004, la Carta de la Diversidad
1
(de naturaleza managerial) pretende luchar
contra las discriminaciones y promover la diversidad y el principio de no-
discriminacin en la empresa. En este mismo ao se crea la Haute autorit de lutte
contre les discriminations et pour lgalit (HALDE). Diversidad y no-discriminacin
son los dos principios centrales que construyen esta temtica en Francia desde los aos
2000.
La autora diferencia entre:
lucha contra el racismo: prejuicios ideolgicos;
lucha contra la discriminacin: desigualdades que resultan de esos prejuicios.
La promocin de la diversidad es un enfoque positivo portado por una parte de los
defensores de la no-discriminacin, as como un enfoque global y multidimensional de
la discriminacin.
Como en Canad y Estados Unidos, tambin en Francia el mayor uso de este
concepto viene dado por el incremento del enfoque empresarial: managerializacin de la
ley (Edelman et al., 2001; cf. Doytcheva, 2010). Los dispositivos puestos en marcha por
las empresas proceden de los movimientos de derechos civiles y la legislacin
antidiscriminatoria de las aos 60 y 70, que tambin Lipson (2008) denuncia.
La integracin deviene insuficiente para referir el destino de las minoras visibles
(trmino canadiense) nacidas en suelo francs. Francia asiste, como Estado Unidos, a un
cambio de paradigma desde la tradicin republicana de la igualdad y la
antidiscriminacin hacia otro neoliberal de libre competitividad y productividad (Nol,
2006; cf. Doytcheva, 2010). En Francia, segn la autora, la cuestin de la diversidad
tiene tintes meritocrticos republicanos, cristianos, y empresariales (resultados, eficacia,
beneficio). Doytcheva considera la diversidad como eufemismo para referirse a las y los
hijos de inmigrantes. En 2004 el informe Versini La diversidad en la funcin pblica
adopta una definicin global de la diversidad.

1
http://www.charte-diversite.com/ (consulta 15 junio 2012)
775
Tambin ella se refiere a la jurisprudencia de la accin afirmativa estadounidense
que, a finales de los 70, inventa el trmino diversidad. La HALDE fue creada, segn
ella, para poner en marcha una unificacin de polticas pblicas de lucha contra la
discriminacin, si bien, ella duda sobre cules puedan ser esos mecanismos homogneos
que puedan dar cabida a todas las formas de discriminacin de la misma manera.
Doytcheva concluye sealando que la lucha contra las discriminaciones no es en su
origen una poltica de promocin de la diversidad cultural o de reconocimiento. Cuando
la diversidad entra en el mundo de la empresa en los 90, asistimos a una inflexin de
los discursos comparable: a la accin afirmativa representada como constriccin externa
impuesta a la empresa y achacable a su productividad le sustituye la diversidad vista
como ventaja competitiva.
Podemos entender, pues, que en lugar de defender la igualdad de oportunidades
desde la discriminacin positiva, se hace de manera meritocrtica y por el bien de los
intereses de la empresa.
Por su parte, Duru-Bellat (2011) seala que la diversidad es una categora que se
utiliza cada vez ms en el mundo educativo, pues tambin la poblacin escolar lo es
cada vez ms, si bien, la escuela es desigualitaria porque da demasiada importancia a las
diferencias. Ella se refiere a la obra de Dobbin (2009) Inventando la igualdad de
oportunidades, donde se da cuenta de la Ley sobre Derechos Civiles en EEUU en 1964
que establece la ilegalidad de las discriminaciones y abre la puerta a las polticas de
accin afirmativa. La llegada de Reagan al poder en los 80 pone fin estas polticas y, en
su lugar, introduce la promocin de la diversidad como estrategia de lucha contra la
discriminacin racial, centrada en la eficacia managerial y los resultados econmicos.
Es el fracaso de las polticas raciales lo que da lugar a la ideologa multiculturalista. La
diversidad aparece como reformulacin del principio de igualdad en un contexto donde
prima la libertad y la igualdad de oportunidades (Laufer, 2009 ; cf. Duru-Bellat, 2011),
as como la meritocracia. En Francia, donde prima el principio republicano de igualdad,
la diversidad se relaciona con las discriminaciones enmascaradas por ese principio
republicano, donde la diversidad cuestiona el modelo de la igualdad formal, de la mano
de las investigadoras feministas, dando lugar a la equidad. El hito son la Charte de la
Diversit (2004) y la HALDE (2004). Desde 2001, se amplan las dimensiones de la
discriminacin. Aumenta, y coincide, la retrica de la diversidad y la meritocrtica, para
garantizar la competitividad en un contexto individualista donde las posiciones son
desiguales. La diversidad se refiere al conjunto de estereotipos negativos sobre los que
se basa la discriminacin y que hay que redefinir en positivo.
Siguiendo el enfoque de la psicologa social, la autora seala que los dominantes no
son nunca diversos y las relaciones se estructuran siempre de manera asimtrica. Para
ella, es el contexto social el que construye las diferencias culturales y no a la inversa.
Considera la autora que la igualdad de las diferencias plantea bastantes problemas,
sobre todo de qu diferencias se trata y cmo definirlas sin caer en los estereotipos, pues
entiende que una visin cada vez ms culturalista de la sociedad conduce a una especie
de confusin multiculturalista, siendo los estereotipos los que acentan y reproducen las
categoras descriminatorias.
Situndose ya a nivel social, destaca la necesidad de elegir los criterios de
discriminacin. Una visin ms culturalista de la sociedad conduce ms a poner el
acento en las diferencias (diversidad) identitaria que en las desigualdades econmicas,
escondiendo las relaciones de dominacin. La clave de la diversidad es garantizar la
MAR VENEGAS
776
Ella se plantea si hemos de promover la diversidad o reducirla. El problema para ella
es cuando se esencializan las diferencias y ello conduce a un trato desigual. Con ello,
emerge el clsico debate desigualdades o diferencias de los 70. Habr, pues, que
distinguir la puesta en marcha de la diversidad a nivel de los medios pedaggicos.
La autora concluye sealado la conveniencia de preguntarse por la justicia que
subyace a la no discriminacin como fundamento del orden social: igualar las
oportunidades de acceso a las posiciones desiguales. La integracin social. Respetar la
diversidad no puede conducir a ir contra los derechos individuales. El diferencialismo
conduce a la desigualdad. La cuestin central es, en definitiva, la de la igualdad.
El contexto espaol
En noviembre de 2001 la UNESCO hace pblica su Declaracin Universal sobre la
Diversidad Cultural. En ella, entiende la diversidad cultural como patrimonio comn de
la humanidad y apuesta por el pluralismo cultural como factor de desarrollo. Asimismo,
considera los derechos humanos como garantes de la diversidad cultural, accesible para
todas las personas. El patrimonio cultural es considerado fuente de creatividad. Se
defienden tambin la solidaridad y la colaboracin entre los sectores pblico y privado y
la sociedad civil. Al ao siguiente, en marzo de 2002, Cuadernos de Pedagoga dedica
un monogrfico a la Igualdad y diversidad. Con posterioridad, en su informe nacional
sobre el desarrollo de la educacin en 2008, el Ministerio de educacin (poltica social y
deporte) va a dedicar buena parte del informe a dar cuenta del enfoque de la escuela
inclusiva en relacin a la diversidad.
Lugares comunes en torno a la relacin igualdad diversidad
As, entre los materiales revisados, tanto a nivel estatal como internacional, es posible
destacar algunos lugares o rasgos comunes en torno a esta relacin, como son:
El reto es cmo compatibilizar dos principios centrales: el principio democrtico
de la igualdad, originalmente introducido por la filosofa ilustrada, pero
atendiendo a todos los debates y crticas posteriores desde los diferentes
movimientos como el feminista, el LGTB, el de los derechos civiles, el de las
personas con alguna discapacidad, etc. y, por otro lado, el principio de la
diversidad, como demanda social creciente, pero que ha de ser encuadrada en
esas mismas reivindicaciones democrticas y colectivas.
De ah, la necesidad de arrojar luz y sistematizar un concepto cuya naturaleza es
ambigua y cuya definicin se muestra llena de dificultades (Enguita, 2002;
Doytcheva, 2010).
Uno de los problemas acuciantes es cmo introducir la diversidad en el contexto
de una institucin como la escolar, histricamente homogeneizante y, por ello,
tendente a la asimilacin cultural desde el modelo institucional de un grupo
dominante hacia el resto de grupos o pblicos originalmente ausentes de ella
(Enguita, 2002; Prez Gmez, 2002; Santos, 2002; Torres, 2002; Orientared,
2012). A esta funcin homogeneizadora, central en la construccin de los
Estados-nacin, se suman de manera creciente criterios neoliberales de
eficiencia, eficacia y rentabilidad, ms propios del mercado que de la poltica,
educativa o social.
De ah la necesidad de recordar que la igualdad de oportunidades educativas,
garante de la escuela universal, pblica, gratuita y base de los sistemas
democrticos, no puede ser sinnimo de homogeneizacin educativa (Prez
777
Gmez, 2002) porque, de hecho, la realidad social tampoco es homognea, y
cada vez menos, dada la diversidad social de los pblicos asistentes a la escuela.
Se oponen, pues, dos grandes corrientes:
o La neoliberal, que impone con fuerza un enfoque managerial (Charte de
la diversit, 2004; Lipson, 2008; Doytcheva, 2010), acompaado de un
individualismo metodolgico que psicologiza la respuesta a la diversidad
y mantiene el status quo apelando a la meritocracia como garante de la
o La carta de la diversidad de Francia est tambin en Espaa.
o La social, de defensa de la educacin pblica y cuyo nfasis est en el
concepto de desigualdad y el enfoque estructural, crtico, que aborda la
cuestin de la igualdad de oportunidades desde la defensa de la justicia
social, los derechos humanos, y las polticas y el derecho anti-
discriminatorios.
Si hay algo en lo que todos los autores/as estn de acuerdo es en la dificultad de dar
una definicin precisa sobre diversidad. Hablar de diversidad es hablar de diferencias,
ya sean adscritas o adquiridas, verticales u horizontales (Enguita, 2002). Enguita
relaciona igualdad con justicia social y diversidad con identidad, libertad y
responsabilidad individuales. La desigualdad educativa tiene que ver con las polticas
educativas compensatorias. Con el neoliberalismo se impone la equidad, esto es, una
redistribucin meritocrtica.
Otro de los lugares comunes es la idea de homogeneizacin y asimilacin cultural
como proceso promovido por la escuela al servicio de la constitucin del estado-nacin
moderno. La diversidad (de clase, gnero, etnia) hoy reclama reconocimiento,
primero, e inclusin en la escuela (Enguita, 2002). Ahora bien, la evolucin
vertiginosa de la sociedad y la cultura contemporneas () ha desbordado y
convertido en obsoleta la escuela decimonnica (Prez Gmez, 2002:66), debido a
profundos cambios sociales como la sociedad de la informacin, neoliberal, de libre
mercado, globalizada. La Escuela debe favorecer la diversidad de identidades de los
estudiantes, estimulando el respeto a las diferencias y valorando la riqueza de la
diversidad como condicin de convivencia y progreso (Prez Gmez, 2002:68), pero
basndose en la justicia redistributiva.
Por su parte, Santos (2002) destaca la centralidad de la organizacin escolar en la
capacidad de dar respuesta a la diversidad, como institucin inclusiva, currculum
flexible y tutoras individualizadas, as como a nivel comunitario (incluyendo a las
familias) y desde la sensibilidad y formacin del profesorado.
En el maremgnum de trminos y usos de esos trminos, para Enguita:
La multiculturalidad es una situacin de hecho, mientras que el multiculturalismo es un
programa poltico. () El programa de la poltica educativa () debe ser otro: el
interculturalismo, es decir, la defensa de un saber, unos valores y unas normas de convivencia
comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias
que no atenten contra ellos (Enguita, 2002:60).
Por su parte, para Torres (2002), multiculturalismo remite a la idea de una sociedad
donde hay un conflicto entre comunidades con culturas rivales que luchan por alcanzar
un reconocimiento positivo. El multiculturalismo es, pues, una estrategia de respuesta a
MAR VENEGAS
778
la pluralidad para evitar ese conflicto. Para l, hay tres maneras de abordar la
diversidad:
Asimilacin, frente a la que se impone la lucha por la autonoma poltica o
cultural para lograr la igualdad con la cultura dominante
Pluralismo superficial, que supone cierto reconocimiento pero sin recoger cmo
los modelos productivos y la poltica social y econmica son la causa de
marginalidad y subordinacin, reforzado en la actualidad por las polticas
econmicas neoliberales
Educacin multicultural crtica, asumiendo un triple compromiso:
o Reconocer pblicamente a los grupos oprimidos
o Promover la tolerancia y el respeto mutuo para una ciudadana
democrtica
o Comprender la exclusin y marginacin social desde las estructuras
econmicas y polticas
Torres parafrase a Fraser para sealar que La gente que sufre tanto la injusticia
social como la injusticia econmica precisa tanto de reconocimiento como de
redistribucin (Fraser, 2000a; cf. Torres, 2002:133). Torres apuesta tambin por un
ejercicio analtico crtico de la cultura, para no esencializar las diferencias que conllevan
procesos histricos injustos, para defender el interculturalismo.
Si revisamos los documentos y la literatura cientfica sobre educacin y diversidad,
vemos que la cuestin de la diversidad entra en el contexto escolar, primero, de la mano
de la atencin a la diversidad, que podemos definir como conjunto de acciones
educativas para prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes,
de todo el alumnado del centro y a quienes requieren una actuacin especfica derivada
de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja
sociocultural, de altas capacidades, de compensacin lingstica, comunicacin y del
lenguaje o de discapacidad fsica, psquica, sensorial o con trastornos graves de la
personalidad, de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicacin y
del lenguaje de desajuste curricular significativo (Consejera de Educacin, Cultura y
Deporte, Gobierno de Cantabria). La atencin a la diversidad comprende tres niveles:
desde la administracin central o autonmica-, desde el centro y desde el aula
(Orientared). La LOGSE (1990) va a ampliar y consolidar la atencin educativa a la
diversidad, enraizada en las necesidades educativas especiales, todo ello dentro del
enfoque de la escuela inclusiva. La LOE (2006) cambia el trmino alumnado con
necesidades educativas especiales al de alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo; vuelve a introducir el principio inclusivo que la LOCE haba desplazado y
establece que, slo cuando las necesidades no pueden ser atendidas en el marco de la
atencin a la diversidad en los centros ordinarios, sta tiene lugar en centros de
educacin especial (Ministerio de Educacin, 2008).
El artculo 27 de la Constitucin espaola garantiza el derecho a la educacin. La
LOE (2006) combina calidad, equidad y flexibilidad, en un modelo de escuela inclusiva,
no-discriminatoria y basada en la compensacin de desigualdades y la atencin a la
diversidad. Con la LOE, la atencin a la diversidad ha ido modificando el sistema
educativo para hacer frente a la diversidad del alumnado, superando la visin anterior
integradora, que pretenda integrar al alumnado diferente a un sistema educativo ya
establecido. Se entiende la diversidad en un sentido holstico. Lo importante del
779
enfoque es que las medidas de atencin a la diversidad tienen por objeto responder a las
necesidades concretas de cada alumno o alumna y no a colectivos particulares
(Ministerio de Educacin, 2008:134), de manera que el nfasis se pone en un enfoque
individualista en el tratamiento de la diversidad.
El enfoque de la escuela inclusiva en Espaa
Para dar cabida a esta cuestin voy a seguir el Informe sobre la Educacin en Espaa
(Ministerio de Educacin, 2008). La inclusin es una apuesta basada en igualdad y
cohesin social, frente al peligro de exclusin social, y se vincula con los derechos
humanos.
Es la Conferencia de la UNESCO en Jomtien (Tailandia) en 1990 la que marca el
inicio de esta nueva conciencia social. Cuatro aos despus, en la Conferencia de
Salamanca, se le da una mayor impulso y se destaca la sociologa de la educacin entre
las disciplinas que aportan tanto conocimientos tericos como prcticos y que deben
converger en la construccin de una educacin inclusiva (p.114).
La escuela inclusiva cuenta con una cudruple perspectiva tica (derechos humanos),
social (modelo mdico de la discapacidad), organizativa (construccin institucional de
la inclusin), comunitaria (escuela como comunidad de apoyo). Busca una mayor
participacin del alumnado, as como reducir su exclusin: las reformas educativas
inclusivas () el reto escolar () un modelo de reestructuracin global de la escuela
para responder a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos y alumnas (p.116).
Si analizamos la evolucin de la educacin hacia el modelo inclusivo, el primer hito
es el Informe Warnock (Reino Unido, 1978), que empieza a hablar de necesidades
educativas especiales para enfatizar no tanto los dficits cuanto los potenciales. En tres
dcadas, se da un vuelvo internacional en la concepcin de la diversidad.
En Espaa, el primer paso lo da la LGE (1970) que incluye a las nias/os con
discapacidad en el sistema educativo, aunque siguiendo una va diferente. La diversidad
se define slo en trminos de capacidades fsicas, psquicas o sensoriales, bajo
planteamientos homogeneizadores. El Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la
Educacin Especial incluye a estudiantes discapacitados en las aulas ordinarias. Pero
ser la LOGSE (1990) la que, por primera vez, establezca una atencin a la diversidad
que comprenda a un nmero mayor de colectivos, materializando el principio de
integracin educativa y currculum flexible centrado en capacidades ms que en dficits.
El paradigma integrador pretende compensar las diferencias
2
de partida. La diferencia,
dice el documento, es un hecho no slo determinado biolgica sino tambin
culturalmente. Pero la cultura de la escuela se mantiene intacta en la prctica. El
principio integrador es, pues, necesario pero no suficiente. A mediados de los 90, se
empieza a hablar de inclusin en educacin. La Conferencia de la UNESCO de
Salamanca (1994) termina con la Declaracin de Salamanca, donde se establece la
inclusin como meta del sistema educativo. La diferencia se define como algo
interactivo. La diversidad se ampla con el aumento de las migraciones. La LOCE
(2002) recoge por primera vez el principio de inclusin, presente tambin en la posterior
LOE (2006). La LOE establece en su prembulo que la educacin es el medio de
transmitir el respeto a las diferencias individuales (p.123), lo que enfatiza ms la
dimensin individual de la diferencia que la colectiva de la desigualdad estructural

2
Es destacable el uso del trmino diferencias en lugar de desigualdades
MAR VENEGAS
780
como grupo que ocupa una posicin en la estructura social, y hace referencia ms a la
diferencia cultural que a la desigualdad socioeconmica. En su ttulo preliminar, seala
cuatro principio sobre escuela inclusiva: calidad, equidad, flexibilidad y orientacin
educativa y profesional. La atencin a la diversidad encuentra un espacio para
articularse en todos los niveles educativos.
Autores como Tardif y Levasseur (2010) cuestionan la capacidad del sistema
educativo de cumplir con la igualdad de oportunidades cuando se desarrollan cada vez
ms dispositivos individualizados que hacen de la escuela una especie de continuacin
de los servicios sociales y atienden ms la socializacin del individuo que no sigue el
curso ordinario que a su instruccin escolar. Su crtica se dirige a una individualizacin
de la atencin que termina psicologizando un problema que es, de hecho, estructural.
Con posterioridad a la LOE, todas las CCAA han desarrollado medidas tanto
organizativas cuanto curriculares para atender a la diversidad. As, el Plan PROA
propone una cooperacin territorial entre el Ministerio de Educacin, Poltica Social y
Deporte y las CCAA para abordar las necesidades relativas al entorno sociocultural.
Tres son sus objetivos: acceso a una educacin de calidad para todos; enriquecer el
entorno educativo; e implicar a la comunidad local.
Parte de la escuela inclusiva la constituye el enfoque intercultural en educacin,
Desde el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte se entiende la
interculturalidad como la actitud que defiende el dilogo y el intercambio, que busca
espacios comunes de encuentro y convivencia en igualdad de oportunidades
(Ministerio de Educacin, 2008:148). La LOE defiende la educacin en el respeto y el
reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y la interculturalidad
como elemento enriquecedor. Aunque se menciona la formacin del profesorado,
pedagogos, psiclogos y trabajadores sociales en intercultural, no se dice nada de los
educadores sociales. Se tiene en cuenta, tambin, la educacin para la igualdad de los
sexos y prevencin contra la violencia hacia las mujeres, y la educacin para la paz y no
violencia.
Entre la LOE de 2006 y el momento actual cabe hace balance, pues, de las medidas
introducidas por la Ley para garantizar la equidad: gratuidad del segundo ciclo de
infantil, progresivo aumento de las becas para compensar las desigualdades, reduccin
del abandono escolar prematuro. Medidas stas que se han visto frenadas por los
recortes que se estn introduciendo en el sistema educativo pblico (Venegas, 2012).
Otro ejemplo claro es el cambio en la educacin para la ciudadana que pasa a llamarse
educacin cvica y constitucional y que supone una ruptura (ideolgica) con las
propuestas que la LOE recoga sobre la educacin para la ciudadana.
Las ltimas dcadas asisten a cambios profundos y fundamentales
3
que inciden sobre
las medidas inclusivas y cmo afectan a colectivos ms vulnerables, definiendo los retos
educativos:
Inmigracin: con el reto de establecer un marco educativo que no slo integre
(asimilacin cultural) sino que incluya (interculturalidad) (Ministerio de
Educacin, 2008:120).
Destacan tambin las altas tasas de absentismo, abandono y fracaso escolar
(OCDE, 2012).

3
La pasada edicin de las Conferencias de la ASE, la XV Edicin, estuvo dedicada a los retos de la
educacin en la sociedad actual.
781
Se enfatiza la dimensin de gnero al insistir en la necesidad de atender
especialmente a nias y mujeres de estos colectivos ms vulnerables.
Personas con discapacidad.
Incremento de la esperanza de vida y mayor movilidad
Cambios en la estructura social: nuevos modelos de familia, incorporacin
masiva de las mujeres al mercado laboral.
Avances tecnolgicos.
Crecimiento exponencial del conocimiento, de ah la necesidad de trabajar las
competencias bsicas, aplicables a mltiples situaciones y mltiples capacidades.
LA DIVERSIDAD EN LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
Como hemos visto, EEUU, Canad y Francia son pases caracterizados por la
movilizacin social en defensa de la diversidad, ya sea mediante la reivindicacin de los
derechos civiles, ya desde el multiculturalismo y la importancia del vivre ensemble, ya
por el principio republicano de igualdad. En Espaa, la movilizacin social es menor
pero la atencin a la diversidad, en el seno de las necesidades educativas especiales, o la
coeducacin, por ejemplo, han ido hacindose un hueco cada vez ms amplio y firme
desde 1990.
Ahora bien, para las Facultades de CC Educacin, la cuestin clave radica en la
formacin en las profesiones educativas: docentes, pedagogas/os y educadoras/es
sociales.
En el contexto quebequense hay una fuerte movilizacin por la diversidad, sobre
todo en torno a lo intercultural, como un paso ms frente al multiculturalismo
canadiense. Otra cosa es definir con precisin lo que sea la diversidad. Organismos
como el CEETUM (Centre dtudes ethniques des universits montralaises) promueve
actividades de todo tipo relacionadas con la diversidad cultural entre cuyos cuatro ejes
cabe destacar aqu el de la educacin y las relaciones tnicas, que comprende la
adaptacin del sistema educativo y del curriculum a la diversidad, desde el que se est
haciendo una firme propuesta de coordinacin entre el profesorado que trabaja en torno
a la interculturalidad con el objetivo de trabajar conjuntamente, con propuestas
curriculares y modos de evaluacin de la formacin del profesorado compartidos.
DIVERSIDAD E INCLUSIN SOCIAL EN EDUCACIN SOCIAL
Como sealaba a su comienzo, en esta comunicacin, mi intencin ha sido recoger la
experiencia de este curso 2011/12 en que ha entrado, por primera vez, la asignatura
Diversidad e Inclusin Social en el Grado de Educacin Social, y cuyo currculum
estaba entero por construir.
En los apartados anteriores, he querido recoger, teniendo en cuenta el espacio y las
limitaciones de esta comunicacin, una aproximacin al debate sobre la diversidad tanto
desde una mirada internacional cuanto en el caso espaol, como contextualizacin de la
diversidad y la inclusin social en educacin, con la intencin de establecer un marco a
partir del cual abordar los contenidos de esta asignatura.
En la UGR, esta asignatura se incluye en el mdulo mbito de accin en educacin
social, est adscrita al Dto de Sociologa y comprende cuatro grandes apartados:
MAR VENEGAS
782
1. La sociologa de la diversidad y la inclusin social, donde abordamos las
definiciones y aproximaciones sociolgicas a los fenmenos, conceptos y
procesos sociales de los que hemos considerado como
conceptos/procesos/fenmenos centrales:
Diversidad
Desigualdad
Igualdad
Exclusin
Inclusin
Democracia
2. Las principales fuentes de diversidad social y cultural
Clase social
Gnero y sexualidad
Etnia, religin
Discapacidad
Sinhogarismo
Drogodependencias
Sistema penitenciario
Edad
Salud mental
3. Igualdad y ciudadana social en la crisis del Estado de Bienestar.
4. Educacin social y polticas de inclusin social.
Aunque an queda mucho por avanzar en esta direccin, ste puede ser un punto de
partida. En todo caso, ser interesante estar pendiente de los derroteros que siga la
diversidad en el contexto espaol.

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785
DE LA PEDAGOGIZACIN DE LA INTERCULTURALIDAD AL DEBATE
SOBRE LA DIVERSIDAD DE DIVERSIDADES
NATALIA MORAES Y ANTONIA OLMOS
nmoraes@um.es

RESUMEN
El debate sobre la educacin intercultural ha surgido en Espaa de la mano del aumento
de la poblacin inmigrante y de la llegada de sus hijos a la escuela. El interculturalismo
surge as como una poltica especfica para gestionar la creciente diversidad registrada
en las aulas convirtindose en el eje de la intervencin pedaggica y de muchas de las
polticas educativas. De esta forma el acercamiento a la interculturalidad ha sido
fundamentalmente desde una perspectiva normativa qu hacer para gestionar la
diversidad? Y ha estado centrada fundamentalmente en gestionar el aumento de la
diversidad tnica registrado en las escuelas. Esto ha dado lugar a una pedagogizacin de
la interculturalidad en donde se ha dejado de lado la crtica, el debate y el anlisis sobre
la propia interculturalidad. En este artculo problematizamos el concepto de diversidad y
la etnificacin de la diversidad cultural que las polticas de interculturalidad han trado
consigo. A partir de este debate proponemos un acercamiento a la interculturalidad
desde la perspectiva de la diversidad de diversidades.

PALABRAS CLAVE
Diversidad; Interculturalidad; Multiculturalidad; Cultura; Etnicidad.

786
INTRODUCCIN A LA REFLEXIN SOBRE LA DIVERSIDAD
Este artculo es producto de los debates que hemos mantenido a partir de diversos
proyectos de investigacin sobre escuela e interculturalidad
1
. El anlisis de los
acercamientos que desde la academia estbamos haciendo a la interculturalidad nos ha
llevado a cuestionar la definicin de diversidad con la que estbamos trabajando.
Intentar definir qu entendemos por diversidad nos conduce un debate que interpela
nuestras propias formas de construir el conocimiento. Cmo pensar la diversidad ms
all de los procesos de diferenciacin? Es posible debatir sobre la diversidad
escapando de la racionalidad occidental? En qu medida al intentar definir la
diversidad podemos eludir los procesos de normalizacin constitutivos de nuestras
sociedades complejas? Cmo analizar, teorizar, gestionar, etc. la diversidad sin caer
en el reduccionismo epistemolgico de invisibilizar ciertas diversidades?
La tarea de definir la diversidad se presenta compleja. No solo por la dificultad que
implica buscar dar luz sobre un trmino usado de manera bastante ambigua (Dietz,
2012), sino tambin porque en este proceso de conocimiento y bsqueda nos
adentramos en un terreno resbaladizo donde al intentar ir ms all de la esencializacin
de las diferencias podemos toparnos, sin querer, con la reproduccin de un mirada
colonial. Cmo ir entonces ms all? Cmo escapar de esa mirada colonial que
estructura nuestra percepcin, conceptualizacin y prctica de la diversidad? Como
seala Mignolo (2003), la diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o
poblaciones e identificarlos en sus faltas y excesos, lo cual marca la diferencia y la
inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el
lugar epistmico de enunciacin en el que se describe y se legitima el poder. Trascender
la colonialidad del poder y la geopoltica del conocimiento en las reflexiones sobre la
diversidad cultural se transforma as en el principal desafo de los debates que queremos
promover en este artculo.
DIVERSIDAD Y CONSTRUCCIN DE LA DIFERENCIA
El problema de pensar la diversidad comienza desde el primer momento que buscamos
intentar definirla. La diversidad forma parte de aquellas palabras que se definen por su
contracara. Segn el diccionario de la Real Academia, la palabra diversidad se define
como: a) variedad, desemejanza, diferencia b) abundancia, gran cantidad de varias cosas
distintas. Diversidad por tanto estara indicando lo opuesto a la semejanza, variedad,
cantidad. En definitiva, volvemos por tanto a la pregunta que nos habamos hecho es
posible pensar la diversidad sin pensar al mismo tiempo la diferencia? Diversidad y
diferencia son dos caras de la misma moneda?
Como seala De Sousa Santos (2009) la diversidad del mundo es infinita. Es una
condicin natural de nuestro mundo biolgico y social. Para comprehenderla los seres
humanos buscamos organizar esa diversidad. Necesitamos introducir ciertos
mecanismos que nos permitan reducir la complejidad de la multiplicidad que nos rodea.
Es en ese proceso de reduccin de la complejidad que construimos las diferencias que
existen entre lo diverso. Como seala Alegret, en nuestro contexto social frente a la

1
Este trabajo se inserta en el marco del proyecto I+D+i titulado Escuela, Comunidad e Interculturalidad:
estudio de los procesos inter-actorales e inter-culturales ante la gestin de la diversidad cultural en los
centros educativos (2011-2013 Ref. EDU2010-15808) y del proyecto de excelencia Estrategias
innovadoras en Educacin Intercultural: estudio de las distintas gramticas de la gestin de la diversidad
en los centros educativos(2011-2013 Ref SEJ-6329).
787
diversidad tendemos a realizar clasificaciones unidimensionales, aplicar sistemas de
clasificacin descendente y establecer jerarquas entre los grupos resultantes de esas
clasificaciones (Alegret, 1993). Es un puro ejercicio de economa cognitiva que
conlleva inevitablemente el uso de estereotipos en nuestras formas de conocer. Para
algunos este proceso de categorizacin es un proceso de construccin de las diferencias,
que est en la base de las ciencias sociales y del positivismo que tanto nos han influido
en nuestra forma de concebir la realidad y la sociedad (Garca Castao, Granados y
Pulido, 1999).
Pero cmo se produce el proceso de seleccin y de diferenciacin? Cmo se
produce el proceso de construccin de jerarquas en el mundo social? Cmo se
construye la diferencia y al diferente? El proceso de construccin de las diferencias no
es neutral ni azaroso. Est determinado por sus contextos concretos de produccin y por
las relaciones de poder que se ponen en juego. Podramos decir que incluso la
clasificacin amplia que solemos utilizar cuando pensamos en la diversidad (diversidad
biolgica por un lado y diversidad social por otro, es decir, biodiversidad y
sociodiversidad) es inseparable de la construccin de la modernidad y del desarrollo de
la ciencia.
En el intento de reflexionar sobre los procesos de construccin de la diferencia puede
ser de utilidad introducir el debate sobre la construccin social de la normalidad. En la
seleccin, categorizacin y organizacin social de la diversidad juega papel
fundamental los procesos de normalizacin por los que una sociedad o grupo dado han
atravesado. Lo normal como seala Canguilhem (1970) es un concepto dinmico y
polmico. Este trmino pas a la lengua popular y se naturaliz en el mbito escolar y
sanitario en las reformas posteriores a la revolucin francesa (Rodriguez y Ferreira,
2008). El trmino normal va a designar en el siglo XIX al prototipo escolar y al
estado de salud orgnica (Canguilhem, 1970). Como han mostrado los trabajos de
Foucault (2009) y Goffman (2008) entre otros, la normalidad es una construccin social
que adquiere con la modernidad nuevos significados. Con el surgimiento de la
estadstica, lo normal se establece en funcin de lo registrado en la mayora. Lo
anmalo, por tanto, es aquello que se aleja de la mayora de los seres con los que se los
compara, es fruto de una desviacin estadstica. La definicin de lo anormal es posterior
a la definicin de lo normal. Establecemos la norma y lo que no encaja con ella o
queda fuera de s, lo definimos como anormal. Este establecimiento de la normatividad
unifica la diversidad, estableciendo as la diferenciacin entre lo idntico a la norma y lo
que no lo es. Pero la normalidad no es solo un criterio descriptivo sino tambin
prescriptivo. De pasar a describir como son las poblaciones y determinar la
normalidad (caractersticas de las mayoras) observadas, se pas a determinar cmo
estas poblaciones deban ser. Como muestra Snchez Carrin (2001) este proceso de
lo descriptivo a lo valorativo se produjo en el marco de procesos sociopolticos de
control de las poblaciones con el surgimiento del Estado moderno, que encontr en la
estadstica un medio ideal de naturalizacin del orden social.
Esta construccin de la normatividad es crucial para entender cmo la
sociodiversidad se selecciona, categoriza y organiza para de construir la diferencia. Y
cmo son los criterios establecidos por el Estado-nacin en el marco de la bsqueda de
control de su poblacin los que emergen con mayor frecuencia como atributos para
establecer las diferencias entre individuos y grupos sociales. Categoras como raza,
edad, estatura, condiciones de salud y/o enfermedad, nacionalidad, sexo, nivel
educativo, clase social, gnero, etc. emergen como emblemas de contraste entre
788
diferentes grupos e individuos, categoras que organizan la diversidad, seleccionado y
definiendo as parte de la misma como la relevante.
Desde esta lgica, el intento de clasificar la diversidad nos llevara directamente a
construir diferencias. Es decir, por qu seleccionamos determinadas caractersticas para
definir la diversidad y no otras. Cundo hablar de diversidad y cundo de diferencia?
En los trabajos sobre diversidad cultural es frecuente que diversidad y diferencia se
utilicen como sinnimos. Por ejemplo, en un intento por arrojar luz sobre la diversidad,
Pulido (1999) clasifica la diversidad en: diversidad biolgica, en funcin de categoras
naturalizadas; diversidad psicolgica; y diversidad cultural o social. Pero al distinguir
distintas diversidades estamos hablando entonces de diversidades o de diferencias? Y
otra pregunta que surge tambin de esta clasificacin y de las que con frecuencia
encontramos por qu agrupamos la diversidad cultural con la diversidad social? Como
seala Dietz (2012) el concepto de diferencia est siendo sustituido gradualmente por la
nocin de diversidad, y especficamente por el concepto de diversidad cultural. Como
seala este autor el concepto de diversidad cultural se emplea y se define, cada vez
con mayor frecuencia, con relacin a la variabilidad social y culturalla diversidad
tiende a equipararse con la diversidad cultural, en el sentido de una creciente diversidad
de mundos vivenciales, estilos de vida, identidades que ya no se pueden separar en un
mundo globalizado sino que acaban mezclndose e hibridizdndose unos con otros
(Dietz, 2009: 3). Por qu hablar entonces de diversidad cultural y no de
sociodiversidad? Qu diversidades, o diferencias, forman parte de la diversidad
cultural o de la sociodiversidad? Este es justamente el debate a que debe hacer frente el
enfoque intercultural, que intentamos esbozar en los apartados que siguen. Pero antes,
hagamos un intento por evidenciar qu entendemos por cultura cuando hablamos de
diversidad cultural.
DIVERSIDAD CULTURAL A LAS VUELTAS CON EL CONCEPTO CULTURA?
Los planteamientos esbozados hasta ahora se complican cuando nos introducimos en el
debate conceptual sobre la diversidad cultural. Y por ello porque cundo hablamos de
diversidad cultural cmo entendemos la cultura? Como han afirmado algunos autores
la cultura es una de esas palabras que de tanto usarlas han quedado sin contenido.
Incluso otros, como Garca Canclini (2000), prefieren hablar de lo cultural-como
adjetivo- en vez de hablar de la cultura como sustantivo-, en un intento de escapar de
la cosificacin del concepto de cultura.
La palabra cultura comenz teniendo un carcter atributivo funcional: cultivo de
algo. Posteriormente pas a partir del Renacimiento a adquirir un sentido sustantivo:
como los frutos ms que el cultivo. En las ciencias sociales, fundamentalmente en la
antropologa, el debate sobre el concepto de cultura lo podemos ubicar entre las
corrientes primordialistas o esencialistas que entendan a esta como algo inmutable, una
esencia, algo dado, casi como una segunda naturaleza. Frente a los planteamientos de
los constructivistas, para quienes la cultura es un producto humano, histrico en proceso
de cambio. A partir del siglo XX en las ciencias sociales se da un paulatino abandono de
la nocin esencialista de cultura. De esta forma, ya en la dcada de los aos 70, se
comienza a concebir a la cultura como una organizacin de la diversidad al interior de
los grupos humanos para lograr orden social (Wallace 1972). Esta perspectiva funcional
y organizacional destaca la diversidad y heterogeneidad intra-cultural:
Cada miembro tiene una versin personal de cmo funcionan las cosas en un determinado
grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese
789
grupo no es otra cosa que una organizacin de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal
inherente a toda sociedad humana. La idea de una `diversidad organizada remite a la
existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la
compongan, versiones diferentes pero equivalentes o `co-validables, de manera que las
diferencias no inhiben la identificacin y el reconocimiento entre los miembros como
poseedores de esquemas mutuamente inteligibles (Garca Castao y Granados Martnez,
1999:70).
Sin embargo, los debates sobre el carcter primordial o construido de la cultura no
llegan a superarse nunca del todo. Ms an, adquieren un nuevo signo de identidad a
partir de la emergencia del multiculturalismo de finales de los aos 70 (Dietz, 2012).
Los discursos multiculturalistas parecen enfatizar de nuevo la idea de cultura como una
propiedad vinculada a ciertas caractersticas esencializadas de los individuos, a menudo
relacionadascon su nacionalidad, su etnicidad o lugar de origen.Y de nuevo vemos
cmo es desde las ciencias sociales que se pretende salir de este atolladero que supone
el multiculturalismo, y que genera procesos de esencializacin y reificacin al tiempo
que defiende el derecho a la diferencia cultural queriendo defender los derechos de la
gente. En este sentido P.C. Kottak (2012), recogiendo las aportaciones de la
antropologa contempornea, nos habla de caractersticas de la cultura o de lo cultural
ms que de un concepto cerrado que haga referencia a realidades concretas, estables,
cerradas. As algunas de sus ms importantes caractersticas son que se trata de algo que
es aprendido, simblico, que somete o pauta la naturaleza, que lo abarca todo, est
integrada con lo cual, variaciones en una de sus partes implica modificaciones en otras
tantas), puede ser adaptante e indadaptante, general y especfica, y por supuesto, que es
algo compartido por todos los seres humanos que se encuentra en constante cambio y
movimiento.
Pero esta seudo-definicin (a la que podramos llamar ms bien caracterizacin) no
nos deja claro tampoco a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de diversidad
cultural. Daz de Rada (2010) nos plantea que hablar de diversidad cuando hablamos
de cultura es fundamental, inevitable podramos decir, pero que no obstante es
insuficiente. Para el autor la diversidad cultural se refiere a diversidad de diversidades,
acciones y personas complejas, grupos cambiantes en accin, en constante proceso de
comunicacin (248). La diversidad cultural hace referencia a diversidad de procesos
de identificacin (Brubaker y Cooper, 2000, citato en Daz de Rada, 2010) y no a
diversidad de identidades. Es decir, el componente de temporalidad es esencial a la hora
de entender que supone la cultura como diversidad cultural. Hablar de diversidad
cultural, por lo tanto, sera hablar de diversidad de formas de accin de los individuos.
Lo que nos importa rescatar de todo este debate es que en este entramado de
definiciones y superaciones conceptuales que se han sucedido a lo largo del tiempo en
relacin a la nocin de cultura es importante advertir que esta no es una caracterstica o
propiedad de las personas, de los grupos (Daz de Rada, 2010). La cultura es una
propiedad de la accion de las personas. Pero qu significa esto? Por un lado
implicara que no es relevante distinguir entre heterogeneidades de clase, gnero, edad
y/o de etnia, raza, religin, nacionalidad (unas y otras consideradas tradicionalmente
en el mbito de lo social y en el mbito de lo cultural, respectivamente). Entender
cultura como caracterstica de la accin de las personas y diversidad cultural como
variedad de formas de accin de los individuos supone que lo realmente definitotorio de
aquello a lo que estamos llamando cultura son los procesos de identificacin que
realizan las personas y/o los grupos (Brubaker y Cooper, 2001); procesos de
identificacin que son temporales y contextuales y que se generan tanto alrededor del
gnero, la clase social, la edad como alrededor de la idea de etnia, de raza, la
790
religin o la nacionalidad. Dicho con otras palabras, la tendencia cada vez mayor de
definir diversidad cultural como variabilidad social y cultural (Dietz, 2012) ha de
entenderse en realidad como variabilidad en las formas de identificacin a partir de
infinidad de elementos y/o categoras sociales. Lo contrario nos vuelve a remitir a
nociones esencializadas y reificadas de la cultura.
DE LA DIVERSIDAD CULTURAL AL DEBATE SOBRE LA INTERCULTURALIDAD
Despus de haber reflexionado sobre el concepto de diversidad cultural y llamado la
atencin sobre la esencializacin que con frecuencia acompaa los anlisis sobre
diversidad cultural y sociedad multicultural consideramos necesario repensar los
conceptos utilizados en las iniciativas de gestin de dicha diversidad.
La primera diferenciacin que hemos de realizar es al hablar de multiculturalismo e
interculturalismo. Las propuestas en este sentido que ms visibilidad poltica y
acadmica tienen se han hecho desde contextos occidentalizados. Se trata del
multiculturalismo y el interculturalismo en tanto que proyectos polticos. El primero,
con amplio respaldo en EE.UU, Reino Unido y Australia; y el segundo, impulsado en la
Europa continental, en parte de Canad y con matices- en pases de Centro y Sur
Amrica. El modelo de sociedad que persigue el primero es el modelo del melting pot
estadounidense y el modelo que pretende el segundo tiene su punto de partida en las
relaciones interaccionales entre grupos que acaben desdibujando las fronteras de los
mismos y dando lugar a una realidad nueva. Hay que introducir un matiz a este
respecto, y es que, mientras que en Europa el objetivo pretendido tiene que ver con la
visibilizacin y adquisicin de derechos de las poblaciones procedentes de la
inmigracin, principalmente; en Centro y Sur Amrica el discurso e ideologa
intercultural reivindican la necesidad de empoderamiento de las poblaciones indgenas,
como parte de una propuesta de decolonialidad (Walsh 2008)
2
.
Una segunda aclaracin necesaria es la que tiene que ver con la diferenciacin entre
plano fctico-descriptivo y plano normativo para hablar de interculturalidad e
interculturalismo (Gimnez 2003, Dietz, 2012). En este sentido el trmino
interculturalidad estara referido a la existencia de relaciones entre individuos
pertenecientes a distintos grupos tnicos, lingsticos, religiosos, nacionales. Se trata de
una realidad difcilmente localizable a da de hoy, o que como apuntan algunos an no
existe, es algo por construir (Walsh 2008: 140) que implica una profunda
transformacin institucional; por su parte, el interculturalismo hara referencia al
proyecto poltico que pretende la convivencia en contexto de diversidad tnica,
lingstica, religiosa y de nacionalidad y/o de procedencias. La Educacin Intercultural,
en tanto que proyecto poltico en el plano educativo, entrara dentro de lo segundo y
estara persiguiendo lo primero. El objetivo de la misma es repensar el modelo de
escuela occidental-nacional actual, al igual que el objetivo de la interculturalidad como
proyecto poltico es repensar el modelo de Estado. Y, precisamente, es en el plano
educativo donde podemos afirmar que ms desarrollo ha tenido el interculturalismo y
donde ms ejemplos podemos encontrar de interculturalidad, al menos en Espaa, en

2
C. Walsh seala que el interculturalismo en tanto que relacin de intercambio puede ser tanto de
igualdad como de desigualdad. Por ello plantea hablar de un interculturalismo crtico que no minimice
los problemas que subyacen a dichas relaciones. La autora nos habla de un proyecto que es ms que
poltico, nos habla del interculturalismo como un proyecto de transformacin social que es tambin tico
y epistmico (2008, 2010).
791
tanto que relaciones convivenciales entre individuos pertenecientes a grupos con
adscripciones culturales diferentes.
Las principales crticas que se hacen al modelo son relativas a al concepto de
cultura implcito en el mismo (Dietz 2001, Olmos Alcaraz 2009;; Garca Castao,
Olmos Alcaraz, Contini y Rubio Gmez 2011). Concepto que ya hemos problematizado
en pginas anteriores. Las principales crticas llaman la atencin sobre la cosificacin
del concepto de inter/multiculturalidad que trae consigo una lectura reduccionista de la
cultura que termina conduciendo a unas consecuencias sociales que van
frecuentemente en la direccin contraria de los valores que se quieren inculcar (Garca
Garca 2007: 206). Es decir, el interculturalismo (la Educacin Intercultural), en las ms
de las ocasiones, se sustenta en una versin esencializada de la cultura, lo cual refuerza
las fronteras que ya existen y crea lmites nuevos. Conscientes de estos efectos
perversos ya presentes, por otro lado, en el proyecto poltico del multiculturalismo-
hay quienes optan por abordar la cuestin de la diversidad en trminos de ciudadana.
REFLEXIONES EN TORNO A NUEVOS ENFOQUES SOBRE LA INTERCULTURALIDAD
La crtica al concepto de cultura y los debates sobre el interculturalismo y el
multiculturalismo nos llevan a la ltima cuestin a debatir en este artculo cmo
teorizar y gestionar la diversidad sin caer en el reduccionismo epistemolgico de
invisibilizar ciertas diversidades? es posible una reconcepualizacin de la
interculturalidad y del interculturalismo desde perspectivas no esencialistas que tengan
en cuenta la multiplicidad de diversidades y de las identidades diversas que emergen
con las mismas? Veamos a continuacin las propuestas que se han realizado en un
intento de superar estas limitaciones.
Las diversidades de lo intercultural
Es til en este debate analizar los aportes de Vertovec (2006, 2007) y su
cuestionamiento a las derivas del multiculturalismo. Este autor propone la necesidad de
reflexionar sobre la complejidad de las sociedades actuales en donde la creciente
heterogeneidad de las poblaciones, en parte producto de una ms diversa inmigracin,
torna reduccionista los clsicos enfoques multiculturales centrados sobre todo en la
diversidad tnica. En su anlisis sobre el caso de Reino Unido muestra el incremento de
la diversidad entre la poblacin inmigrante. De una migracin fundamentalmente
poscolonial que comparta ciertas caractersticas entre s, a una inmigracin mucho ms
diversificada. Es fruto de este nuevo contexto social de mayor complejidad y diversidad
que el autor define el concepto de superdiversidad. Vertovec muestra cmo los patrones
de migracin y la construccin de categoras para referirse a los otros han ido
cambiando a medida que la inmigracin comenzaba a ser ms diversa. Algunas de las
dimensiones analticas que este autor utiliza para mostrar cun ms diversa es la
inmigracin tienen que ver con la diversificacin de: flujos, orgenes nacionales,
condiciones de emigracin, estatus jurdicos, redes migratorias, lenguas, religiones,
gnero, edad, causas de la migracin, tipo de incorporacin en el mercado de trabajo,
ocupacin, lugar de residencia y vnculos transnacionales. La configuracin de estas
dimensiones y la relacin entre ellas, muestra la diferenciada composicin, trayectoria y
posicin social de los inmigrantes. Vertovec cuestiona los enfoques multiculturalistas
en la medida que los mismos se centran fundamentalmente en un solo tipo de
diversidad, dejando de lado la condicin de sper-divesidad existente en la actualidad.
El autor afirma que para asegurar una fluida integracin de los inmigrantes, es
necesario revitalizar laspolticas multiculturales, reflejando nuevos patrones de sper-
792
diversidad y re-pensando lanaturaleza del multiculturalismo sea como
condicin/circunstancia a la que las instituciones polticas tienen queenfrentarse, sea
como un conjunto de polticas aptas a gestionar esta condicin (Vertovec 2007, citado
en Contini, 2010:1790). En esta propuesta de pensar ms que en lo multicultural en lo
sper-diverso est implcita la necesidad de analizar las interconexiones entre las
diversas variables que constituyen esta superdiversidad indagando cmo se van
configurando diversos procesos de diferenciacin. Como seala Vertovec
Methodologicallyaddressing and theoretically analysing processes and effects of
superdiversityshould stimulate social scientists to creatively consider theinteraction of
multiple axes of differentiation (2007:1049).
Podramos pensar entonces la interculturalidad a partir de la superdiversidad,
haciendo del objeto de la misma el anlisis de los ejes de diferenciacin?
En esta misma lnea, pero incorporando la perspectiva de la interseccionalidad
encontramos la perspectiva de la diversidad de Dietz (2012). La propuesta de este autor
es ir ms all tanto de los enfoques centrados en el anlisis de las clsicas desigualdades
(sobre todo de clase social, pero tambin de gnero), como de los enfoques
multiculturalistas que, centrados en el reconocimiento de la diferencia, se han orientado
a empoderar a las minoras contribuyendo as a la esencializacin de una supuesta
cultura especfica atribuida a las mismas. Por el contrario, Dietz propone una
concepcin de interculturalidad que no se centre en ciertas diversidades ni tampoco en
una mera suma de las mismas. Parte de la idea de Wallman (2003) de la existencia de
diversidad de diversidades (Wallman, 2003) para proponer un modelo que tiene en
cuenta lo hbrido, lo intersticial. Desde la perspectiva de este autor la diversidad se
debe concebir no como una suma mecnica de diferencias, sino como un enfoque multi-
dimensional y multi-perspectivista que estudia las lineas de diferenciacin (Dietz,
2012). Su propuesta pasa por concebir el carcter contextual, multisiutado y plural de
las identidades articuladas por cada individuo o grupo (ya sean de clase, tnica, gnero,
etc.).
Antes de adentrarnos en la propuesta de este autor es necesario detenernos en
analizar algunos elementos de la perspectiva de la interseccionalidad que pueden ser de
utilidad en el proceso de configuracin de un nuevo paradigma sobre la
interculturalidad.
El enfoque de la interseccionalidad
Las reflexiones sobre la interseccionalidad estn enmarcadas en los debates de la teora
feminista. El origen de la interseccionalidad como concepto data de al menos treinta
aos atrs, pero su raz argumental se encuentra en los diversos movimientos
reivindicativos que se llevaron a cabo en la lucha de los derechos civiles y, donde las
mujeres afroamericanas comenzaron a plantear la visibilizacin de sus otras
diferencias tambin como constitutivas de una forma de desigualdad. Comenzaron a
reconocerse as las distintas posiciones que existen al interior de la categora tradicional
de gnero. El cuadro de Guzman (2010) muestra las diferencias terico-metodolgicas
que propone el enfoque interseccional y nos puede ser til para relacionarlo con la
propuesta de diversidad que nos hace Dietz (2012).

793
Cuadro 1. Comparacin entre los tipos de enfoques tericos-metodolgicos
feministas para el estudio de la desigualdad
ENFOQUES
Unitario Mltiple Interseccional
Unidad de
anlisis
Agencia o estructura (una) Agencia y estructura
(ms de una)
Integracin de agencia y
estructura (ms de una)
Relacin
entre
categoras
La categora examinada es
primaria (o gnero) (o
raza) (o clase) (o edad) (o
nacionalidad)
Categoras valoradas
homogneamente
Categoras con valor
propio de heterogeneidad
contextual, insertas en
una relacin dinmica
que puede variar el peso
de cada categora segn
contexto.
Dimensin
analtica
Esttica Esttica Interaccin dinmica
entre las diferencias
individuales e
institucionales
Variable
explicativa
Desigualdad en trminos
biosociales y/o
institucionales

Desigualdad como
resultado en
trminos grupales
genricos.
Desigualdad
interseccional segn la
operativizacin de las
diferencias.
Fuente: (Guzman, 2011).
La interseccionalidad postula un marco de anlisis dinmico en donde se
conceptualizan las diferencias valorndolas en orden al contexto, con lo cual las
diferencias no se presentan como categoras definitivas en s mismas, sino que
adquieren su nivel analtico dependiendo de la situacin. La interseccionalidad remite a
una observacin tan bsica como es el hecho de que las personas no estn situadas en un
nico orden y posicin. Por lo tanto no interactan slo en tanto mujeres, hombres,
investigadoras e investigadores, madres, padres, inmigrantes, ciudadanos. De hecho,
cada uno de estos papeles que les toca jugar se operativizan de forma variable
dependiendo de los contextos en que se localicen, haciendo que unas veces las personas
puedan ubicarse en el blanco de la exclusin, la desigualdad e incluso la opresin y
otras ms, sus diferencias permitan disminuir estas experiencias.
Esta forma de acercarse a la complejidad sobre las posiciones de las personas en el
mundo social, lo que trata de enfatizar es la importancia que revisten las diferencias a la
hora de comprender cmo se pueden generar diversos procesos de desigualdad. Se
puede decir en trminos generales que la interseccionalidad es el resultado nico de la
interaccin entre las formas de estratificacin de gnero, raza, etnia, clase y otras
categoras que se expresan tanto en la vida cotidiana, como en prcticas sociales y
arreglos institucionales, y donde los efectos de stas interacciones se realizan en
trminos de poder. Por lo tanto, la interseccionalidad queda definida como un
paradigma que analiza las conexiones entre las estructuras de gnero, raza, etnia y clase
y otras categoras sociales-, y cmo la interaccin de estas estructuras puede producir
un contexto complejo de desigualdad.
La interculturalidad desde la diversidad de diversidades y la superdiversidad
En el marco de proponer un modelo otro sobre la interculturalidad creemos necesario
comenzar por debatir el enfoque terico-analtico de la interculturalidad basado en la
propuesta de Dietz (2012). La misma consiste en la articulacin de tres ejes que segn
el autor constituyen tres paradigmas diferentes: la desigualdad, la diferencia y la
794
diversidad. Mientras el anlisis de la desigualdad se ha centrado fundamentalmente en
la estratificacin jerrquica sobre todo de clase y de gnero (podramos decir la escuela
igualitaria); el anlisis de la diferencia se ha centrado en ciertas diversidades desde un
abordaje horizontal, dejando de lado en ocasiones las desigualdades econmicas y las
condiciones estructurales (podramos decir la escuela multicultural); el autor propone un
tercer enfoque: el de la diversidad. Para Dietz el enfoque de la diversidad surge a
partir de la crtica tanto del monoculturalismo asimilador como del multiculturalismo
que esencializa las diferencias. A diferencia de los anteriores, este enfoque parte del
carcter plural, multi-situado, contextual y por ello necesariamente hbrido de las
identidades culturales, tnicas, de clase, de gnero etc. que articula cada individuo y
cada colectividad (2006:26) Este enfoque es intercultural en tanto parte de lo relacional
y, lo interseccional, teniendo en cuenta la dimensin situacional de la identidad y la
existencia de procesos identitarios heterogneos.
La propuesta de Dietz (2012) es intentar buscar las lneas de diferenciacin
combinando estos tres tipos de enfoques o paradigmas.
Grfico 1. Desigualdad, diferencia y diversidad en los Estudios Interculturales

Encontramos que la produccin acadmica y cientfica sobre el paradigma de la
interculturalidad no ha superado an muchos de sus escollos, antiguos y nuevos. La
propuesta de Diez (2012), la cual suscribimos, ataja algunos. El primero sera en
relacin a la nocin de diversidad no reducida a elementos tnico-nacionales, sino a una
nocin ms cercana a la definicin que Vertovec (2003) hace de la diversidad de
diversidades o sper-diversidad. Todo ello en relacin a un determinado concepto de
cultura en tanto que caracterstica de la accin de las personas (Daz de Rada, 2010). Y
la segunda, de carcter ms metodolgico, recoge los aportes de las teoras de la
DESI GUALDAD
795
interseccionalidad. Bajo estos presupuestos el enfoque intercultural se convierte, en la
prctica, en ms holista. Siempre lo fue, discursivamente, pero sigue siendo necesario
reivindicar la interdependencia contextual y procesual de las distintas categoras que
propician estratificacin social y que conforman la diversidad cultural.

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799
ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y ETNOCULTURALES DE LOS
INMIGRANTES AFRICANOS EN ESPAA
JOAQUN GIR MIRANDA
Universidad de La Rioja. Espaa
joaquin.giro@unirioja.es

RESUMEN
Las actividades de los africanos son aquellas que tienen como fin formar
sociolaboralmente a los recin llegados; superar los problemas de integracin por
desconocimiento de la lengua y dar o extender la formacin educativa entre las mujeres
de modo que alcancen niveles de autonoma.
Otras actividades son aquellas que tienen como fin dotar de una educacin
complementaria a sus hijos. Una educacin que gira alrededor de cuantas
manifestaciones se identifican con la cultura tnica. Para ello no solo se dotan de
espacios escolares con el fin de transmitir aspectos bsicos de la cultura de origen
(lengua, religin, historia, etc.), sino que tambin utilizan profesorado, libros, medios e
instrumentos propios.
Con las actividades educativas y de expresin etnocultural, los inmigrantes africanos
buscan recrear sus seas de identidad comunitaria, pero tambin ofrecer ocasiones de
encuentro con el fin de sentirse comunidad.

PALABRAS CLAVE
Actividades educativas; Actividades etnoculturales; Identidad; Aprendizaje lenguas.

NRIA LLEVOT CALVET
800
INTRODUCCIN
La comunicacin que presentamos pretende profundizar en el conocimiento de las
actividades educativas y etnoculturales que los inmigrantes africanos desarrollan a
travs de sus asociaciones
1
.
Sin embargo, antes de hablar de la inmigracin africana debemos situarla en el
contexto de la inmigracin extranjera en Espaa. El Instituto Nacional de Estadstica
(INE), que basa sus datos en el Padrn Municipal para la produccin de sus estadsticas,
suma desde los inmigrantes nacionalizados hasta los extranjeros empadronados con o
sin permiso de residencia. De este modo el INE nos permite observar el porcentaje de
extranjeros censados respecto al total de la poblacin espaola, e incluso atender a las
cifras de irregularidad administrativa (carencia de los documentos exigidos para residir
o trabajar) de una buena parte de la inmigracin extranjera.
Tabla 1. Censo de Extranjeros en Espaa (1981-2011)
AO CENSO EXTRANJEROS % sobre Total Poblacin
1981 198.042 0,52
1986 241.971 0,63
1991 360.655 0,91
1996 542.314 1,37
1998 637.085 1,60
2000 923.879 2,28
2001 1.370.657 3,33
2002 1.977.946 4,73
2003 2.664.168 6,24
2004 3.034.326 7,02
2005 3.730.610 8,46
2006 4.144.166 9,27
2007 4.519.554 10,0
2008 5.220.600 11,3
2009 5.598.691 12,0
2010 5.747.734 12,2
2011 5.730.667 12,1
Fuente: Censo de Extranjeros (INE) y Elaboracin Propia
Segn el INE, a principios del 2011 residan en el pas casi 5,8 millones de personas
nacidas fuera de sus fronteras. Esto representa el 12,1% de una poblacin total
registrada de 47,1 millones de personas y refleja un incremento extraordinario tanto del
nmero como del porcentaje de inmigrantes desde mediados de los aos noventa,
cuando su nmero era de cerca de un milln y su porcentaje rondaba el 2,5% de la
poblacin total (Tabla 1). De este modo, podemos sealar que la inmigracin extranjera
moderna pertenece a la dcada de los noventa, por el impacto que tuvieron los procesos
extraordinarios de regularizacin de inmigrantes (1985, 1991, 1996 y 2000), o por los
cupos anuales para trabajadores extranjeros (desde 1993, todos los aos se han aprobado

1
La base emprica de este estudio est basada en el anlisis del discurso de ms de doscientas entrevistas
en profundidad realizadas a dirigentes o gestores de estas asociaciones africanas, en el marco de un
Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovacin sobre el Asociacionismo Africano (Referencia
CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigracin africana: funciones latentes y manifiestas). El
trabajo se centra en tres comunidades autnomas: Catalua, Valencia y Navarra, que contemplan desigual
presencia de inmigracin de origen africano y diferentes polticas de integracin.
801
contingentes, salvo los dos aos en que hubo procesos de regularizacin), que
motivaron el incremento sostenido de los flujos desde 1997 (siempre superiores al
10%).
No obstante el gran incremento porcentual de la poblacin extranjera en Espaa
durante los aos 1997 y 1998, no sera hasta la primera dcada del siglo cuando su
incremento anual se tomara en consideracin. Desde el censo del 2009 el 12% de la
poblacin de Espaa es de nacionalidad extranjera, lo que demuestra que efectivamente
el incremento de la poblacin extranjera en Espaa ha mantenido una de las mayores
tasas de inmigracin del mundo desde comienzos de siglo, y que esta ha sido
determinante en la composicin demogrfica espaola.
El origen de la inmigracin extranjera en Espaa es muy variado, y est dominado
por la procedencia de reas cultural y lingsticamente cercanas. En Espaa, la mayora
de los inmigrantes provienen de Iberoamrica (principalmente Ecuador y Colombia); les
siguen despus los procedentes de la UE-27 y del norte de frica, y ya a gran distancia
se encuentran los extranjeros provenientes del frica subsahariana. En cuanto a la
inmigracin africana en Espaa como fenmeno social, inicialmente fue una migracin
de los pases magrebes (Marruecos y en menor medida Argelia), que encontraron en
Espaa fronteras ms permeables y cercanas para su irrupcin antes que en otras
naciones europeas, cuando estas empezaron a poner trabas a los acuerdos de trnsito a
los moradores de sus antiguas colonias. Por su parte, la poblacin de inmigrantes
procedentes del frica subsahariana es una de las ms desconocidas y, aunque sigue
siendo minoritaria frente a la de los norteafricanos, est en constante aumento,
destacando Senegal y Gambia, seguidos en estos cinco ltimos aos por Nigeria, Mali y
Ghana, todos con ms de diez mil residentes del rgimen general. De ellos, el mayor
incremento anual lo han registrado los nacionales de Nigeria, Senegal y Ghana.
Podemos datar la importancia de la inmigracin africana desde mediados de los aos
ochenta del siglo XX, cuando la presencia de trabajadores extranjeros se hizo patente en
la sociedad por sus caractersticas de irregularidad (se empez a hablar de ilegales o
indocumentados), por su visibilizacin (aumento del nmero de residentes), sus
condiciones de habitabilidad (chabolas y entornos marginales) y sus condiciones
sociolaborales (bajos salarios y sin proteccin social), que contrastaban con los
denominados inmigrantes regulares (bsicamente europeos UE-15) que gozaban de las
mismas condiciones sociolaborales y econmicas que los espaoles (aunque esta
poblacin extranjera europea tena ms un carcter residencial que laboral).
La llegada de poblacin africana a Espaa estaba condicionada por las caractersticas
de juventud demogrfica (rpido crecimiento vegetativo), y situacin sociopoltica,
econmica y laboral en sus pases de origen, lo que en su conjunto empujaba hacia
Europa a esta poblacin joven y preparada para la aventura migratoria donde la primera
escala era Espaa, verdadera frontera entre dos mundos diferenciados por la riqueza y el
bienestar de sus ciudadanos. Sin embargo, la puesta de largo de esta primera migracin
africana y su percepcin social data de los aos noventa, cuando Marruecos se consolida
como el principal emisor de flujos migratorios seguido a gran distancia de Argelia, y
cuando ya comienza a despuntar la subsahariana de pases como Gambia y Senegal, tal
y como se puede observar en la Tabla 2.
NRIA LLEVOT CALVET
802
Tabla 2. Inmigracin Africana en Espaa (1985-1991)
1985 1991
MARRUECOS 5.817 49.513
ARGELIA 363 2.263
GAMBIA 130 1.938
SENEGAL 86 1.895
Fuente: Extranjeros residentes en Espaa (INE) y Elaboracin Propia
As pues, la llegada de la inmigracin africana hay que datarla desde mediados de los
ochenta del siglo pasado y su percepcin social en la dcada de los noventa, mientras
que su verdadera importancia como fenmeno de masas por su irrupcin masiva en
Espaa no tendr lugar hasta el siglo XXI, y slo se puede hablar de inmigracin
africana inicial en el siglo XX entre los pases magrebes, que encontraron fronteras ms
permeables y cercanas para su irrupcin que en otras naciones europeas, cuando estas
empezaron a poner trabas a los acuerdos de trnsito a los moradores de sus antiguas
colonias y desautorizando su residencia permanente.
Las barreras administrativas siempre han existido, hasta el absurdo de sealar que si
eres residente puedes acceder a una ocupacin, pero si quieres ser residente debes
demostrar que tienes un contrato laboral, lo que equivala a la pescadilla que se muerde
la cola. A pesar de todo, la inmigracin africana en Espaa no ha dejado de crecer
aprovechando que las autorizaciones por residencia son muy variadas, pues a la estancia
y a la residencia temporal o permanente se unen los casos especiales de menores no
acompaados, reagrupacin familiar, refugiados, aptridas, indocumentados y por
estudios.
Efectivamente, adems de la poblacin africana con un proyecto migratorio que
mejore sus expectativas econmicas y laborales se encuentra otra poblacin africana
cuyo proyecto migratorio se encuentra relacionado con sus estudios y formacin. En
este sentido, han sido miles los africanos que han solicitado tarjeta de residencia por
estudios, si bien su evolucin ha sido descendente, lo cual puede significar o bien una
mejora de los sistemas educativos en sus pases de origen, lo que desincentivara el
proyecto formativo en Espaa, o bien mayores restricciones econmicas, lingsticas o
educativas en destino, lo que tambin desincentivara la opcin formativa en Espaa. El
ao 2002 fue el que menos efectivos estudiantiles tuvieron tanto hombres como mujeres
segn observamos en la Tabla 3.
Por pases destacan Marruecos y Guinea Ecuatorial, si bien Marruecos ha descendido
y Guinea ha crecido en nmero de estudiantes. Ambos han formado parte de una
relacin colonial con la metrpoli lo cual ha podido facilitar la insercin en el sistema
educativo espaol, si bien sus preferencias se dirigen hacia la educacin superior, por lo
que hay que tratar a esta poblacin estudiante como una poblacin con intereses
formativos que les introduzcan con mejores garantas en el sistema econmico y laboral.
Otros pases que han aumentado sus efectivos con tarjeta de residencia por estudios son
Argelia, Cabo Verde, Camern, Etiopa, Nigeria, Senegal y Tnez; mientras que son
descendentes Angola y Egipto, o se mantienen como Gabn.
803
Tabla 3. Evolucin de la Inmigracin Africana en Espaa con autorizacin por
estudios por pases (1999-2009)

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

FRICA 5.709 5.247 5.400 3.247 4.215 4.858 3.686 3.830 5.184 4.811 4.933
Angola 152 142 143 99 75 113 94 90 84 67 67
Argelia 244 185 191 162 209 198 196 199 267 261 291
Cabo Verde 5 13 13 8 41 55 67 62 94 120 166
Camern 65 48 54 25 22 38 37 60 78 89 147
Egipto 193 141 148 111 97 125 87 95 96 139 156
Etiopa 26 15 16 9 8 10 26 32 44 74 67
Gabn 38 29 29 12 17 42 32 42 44 41 40
Guinea Ecuatorial 545 463 495 249 324 469 441 533 648 667 704
Marruecos 3.741 3.694 3.745 2.250 3.015 3.374 2.289 2.257 3.245 2.678 2.593
Nigeria 23 24 27 25 26 32 35 42 50 53 54
Senegal 34 21 38 11 19 30 32 45 63 91 92
Tnez 79 55 66 41 59 63 74 80 91 105 127
Otros frica 564 417 435 245 303 309 276 293 380 426 429
Fuente: Anuarios estadsticos de Extranjera (OPI) y Elaboracin Propia.
Con independencia de las autorizaciones de residencia, sabemos que el volumen de
la inmigracin africana siempre se ha encontrado por detrs del volumen que mostraba
la procedente del continente europeo o americano, al menos hasta el ao 1997 en el que
las nuevas regularizaciones extraordinarias hicieron aflorar con su tarjeta de residencia
en vigor a miles de africanos que se encontraban en situacin de irregularidad, pasando
a ser la segunda comunidad migrante en efectivos, por delante de los procedentes de
Amrica, especialmente los de pases de Amrica del Sur. Esta situacin dur cinco
aos hasta el 2002 (Tabla 4), cuando el empuje migratorio de los pases de Amrica del
Sur promovi de nuevo que los africanos se colocaran como la tercera comunidad
migrante en importancia, posicin que han mantenido hasta la actualidad.
Tabla 4. Inmigracin Extranjera en Espaa por continentes (2001-2009)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
EUROPA 412.522 470.432 560.200 667.775 906.461 1.028.678 1.661.245 1.917.069 2.007.633
AMERICA 298.798 380.343 530.648 666.086 1.003.230 1.083.025 1.234.607 1.354.158 1.479.014
AFRICA 304.149 366.518 432.662 498.507 649.251 709.174 841.211 922.635 994.696
ASIA 91.552 104.665 121.455 142.762 177.423 197.965 238.770 270.210 299.743
OCEANIA 944 1.024 1.018 1.112 1.466 1.819 2.051 1.839 1.903
TOTAL 1.107.965 1.322.982 1.645.983 1.976.242 2.737.831 3.020.661 3.977.884 4.465.911 4.782.989
Fuente: Extranjeros con tarjeta de residencia en vigor a 31-XII (OPI) y Elaboracin Propia
El proceso migratorio de poblacin extranjera que ha recalado en Espaa ha tenido
un notable incremento especialmente desde los aos noventa, y la sedentarizacin de
una parte importante de ella, ha determinado con su presencia cambios estructurales en
los modelos de convivencia e integracin en la sociedad espaola, que se detectan, entre
otras cosas, en la creacin de organizaciones y asociaciones de inmigrantes de carcter
tnico y religioso. Y como resultado de las estructuras asociativas, podemos decir que,
si bien en la migracin no hay un nico punto de destino posible, los puntos se van
reduciendo a aquellos en los que ya existe un colectivo del mismo origen nacional o
tnico con el que se mantiene una relacin reticular. En este sentido, las asociaciones de
NRIA LLEVOT CALVET
804
inmigrantes han ayudado a decidir el lugar de destino y la forma de llegar a l,
reduciendo los obstculos de la migracin, y dando cierto apoyo para la integracin
cuando se ha llegado al punto de destino.
Las asociaciones de inmigrantes se han incorporado a los procesos de integracin
social, insertos en las polticas migratorias, como instrumentos necesarios para la
participacin de los inmigrantes en la vida social y en la adquisicin de ciudadana,
convirtindose en interlocutores entre la poblacin inmigrante y la administracin
pblica, dado el carcter normativo que se otorga a su representatividad colectiva
(Aparicio y Tornos, 2011:30).
Y entendemos que las asociaciones se han convertido en las intermediarias entre los
recin llegados y la base inmigrante con la sociedad receptora, con el objetivo de
hacerse visibles socialmente y obtener un mayor reconocimiento social (reivindicacin
de papeles, trabajo, vivienda, servicios), reconocimiento cultural (reivindicacin de la
lengua materna, folklore y expresiones religiosas), y reconocimiento poltico (derecho a
la ciudadana a travs de la obtencin de nacionalidad). De este modo, las asociaciones
de inmigrantes, como organizaciones de representacin social, actuaran como
catalizadoras del proceso de integracin social, tanto saliendo en defensa de la identidad
cultural de sus miembros, como demandando la adquisicin plena de derechos
ciudadanos, vertebrando de esta manera la iniciativa social, cultural y poltica.
No obstante estos objetivos de integracin de sus asociados, el origen de la
importancia que ha adquirido el asociacionismo en el espacio pblico se fue gestando a
partir de los avatares legislativos que ofrecieron como resultado la Ley Orgnica
4/2000, donde se incorpor a las asociaciones de inmigrantes en su elaboracin
2
.
Aunque como seala Herranz (2008: 208), no queda claro si fue este hecho histrico,
junto con las consecuencias derivadas de la Ley de Reforma 8/2000, las que produjeron
que este conjunto de organizaciones entrara en la escena poltica como un agente ms en
los debates pblicos sobre la realidad de la inmigracin en Espaa. En cualquier caso,
las asociaciones tnicas han sido configuradas como el espacio social para la
interlocucin y el dilogo social entre la poblacin inmigrante y las administraciones
pblicas en el desarrollo de las polticas pblicas migratorias, e incluso como agentes
activos en el desarrollo de servicios pblicos a la poblacin inmigrante.
Sin embargo, algunos autores (Martnez de Lizarrondo, 2009: 123) sealan que el
asociacionismo inmigrante posee un rol secundario, pues si bien las asociaciones de
inmigrantes participan en los Foros y otros espacios de dilogo poltico, apenas se les
confiere la gestin de sus acciones pese a que el fomento de sus redes es un objetivo
prioritario de la administracin pblica. Y al respecto, hay factores propios de las
administraciones, como la desconfianza que produce la gestin de una entidad cuyos
promotores no dan a veces razones de viabilidad, y la preocupacin de que demanden
un campo de intervencin que se estima an no le corresponde a este asociacionismo.
Otros factores que tambin inciden negativamente son: a) la debilidad general del

2 En el art. 2 ter de la LO de Extranjera se dice respecto a la integracin de los inmigrantes que:
1.) Los poderes pblicos promovern la plena integracin de los extranjeros en la sociedad espaola, en
un marco de convivencia de identidades y culturas diversas sin ms lmite que el respeto a la Constitucin
y la Ley.
2.) Las Administraciones Pblicas incorporarn el objetivo de la integracin entre inmigrantes y sociedad
receptora, con carcter transversal a todas las polticas y servicios pblicos, promoviendo la participacin
econmica, social, cultural y poltica de las personas inmigrantes, en los trminos previstos en la
Constitucin, en los Estatutos de Autonoma y en las dems Leyes, en condiciones de igualdad de trato
805
movimiento asociativo por su escasa estructuracin; b) las diferencias entre
asociaciones que representan en ocasiones intereses particularistas; c) la carencia o
escasez de canales de comunicacin entre ellas, d) el clientelismo poltico y las
prioridades de la poblacin inmigrante, ms (pre)ocupada a menudo en resolver
problemas personales que en formar parte de una asociacin.
Ahora bien, pese a las contradictorias relaciones con las administraciones, las
asociaciones de inmigrantes son el espacio comn (tnico) en el que se dan una serie de
relaciones sociales que permiten la expresin de sentimientos (de pertenencia,
reconocimiento, identidad), y que permiten distintas formas de actividad en la
reivindicacin de derechos ciudadanos e integracin social, si bien hemos de admitir
que la debilidad y la fragmentacin del asociacionismo inmigrante en Espaa debilita la
creacin de redes inter-organizativas (ya sean de inmigrantes o de otro tipo de
organizaciones sociales), que son en definitiva las interlocutoras en los espacios
polticos del Estado (principalmente Foros) para su reconocimiento social (Toral, 2010).
ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y ETNOCULTURALES
En general, la participacin en las asociaciones africanas tiene una doble vertiente de
carcter instrumental (resolucin de problemas individuales) y de carcter expresivo
(espacio de expresin y reconocimiento del sujeto), pues en todas las asociaciones
hemos observado que en primer lugar se sitan las actividades dirigidas a cubrir las
necesidades individuales de los asociados recin llegados, especialmente las
determinadas por la demanda institucional de papeles, aunque tambin las de
asesoramiento y formacin tanto en el campo laboral como alfabetizador, as como la
enseanza de la lengua castellana y del idioma vernculo segn sea la comunidad de
residencia.
As pues, las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin
formar sociolaboralmente a los recin llegados o a los que se encuentre en situacin de
desempleo. Superar los problemas de integracin por desconocimiento de la lengua,
mejorando la convivencia y luchando por la integracin. Dar o extender la formacin
educativa entre las mujeres de modo que alcancen niveles de autonoma y, todas las
actividades en su conjunto, bien sean estas educativas o etnoculturales, movilizndolas
sin abandonar el objetivo identitario que las rige. Entre todas estas actividades
primordiales destacan siempre las dirigidas a procurar ayuda a los recin llegados y a
los socios que se encuentran con ciertas dificultades, as como a la integracin en la red
vecinal donde se inserta la asociacin, de modo que la resolucin de posibles conflictos
se identifique con ella.
A estas actividades se suelen unir las de carcter deportivo y/o folklrico como un
modo de aunar los intereses de los asociados y presentarlos ante la sociedad de acogida
como expresiones de identidad. Pero por encima de todas se encuentran aquellas
referidas a los aspectos festivos y ldicos, o con ocasin de las fiestas del barrio o de la
localidad, en las que se llevan a cabo de modo ritual la exhibicin de vestimenta,
msica, danza y gastronoma tradicional, principales referentes identitarios, y en cuyo
desarrollo aprovechan para realizar venta ambulante de prendas y objetos de artesana, o
bien para la realizacin de alguna actividad cultural como charlas, exposiciones, juegos,
etc. Son actividades que tienen un componente de dilogo intercultural, de darse a
conocer entre los vecinos autctonos mostrando algunos de los componentes que
identifican su cultura, contactando e interactuando con ellos a travs de la msica y el
baile, manifestaciones expresivas de identidad cultural. Es un modelo de asociacionismo
NRIA LLEVOT CALVET
806
de tipo etnocultural, centrado en el mantenimiento de vnculos nacionales, en elementos
identitarios y folklricos comunes.
En general, las asociaciones africanas, en diferentes grados, se erigen en baluartes de
la cultura y en defensoras de la identidad cultural a travs de actuaciones
propagandsticas (formacin comunitaria, enseanza de la lengua materna, organizacin
de fiestas y rituales) que reivindican los smbolos aglutinadores de la cultura de origen
con el objetivo de difundirlos entre la propia comunidad pero tambin con el fin de
atraer a otros inmigrantes no asociados, pero tambin de acercamiento a la poblacin
autctona. La lengua y la cultura tienen, adems de un sentido de comunicacin, un
papel simblico de cohesin, por lo que el mantenimiento cultural ayuda a crear una
base de seguridad que lleva a la integracin de las asociaciones en la sociedad (Gir,
2003: 166).
Las actividades ldicas, culturales, festivas y deportivas son indistintamente
denominadas por los espaoles actividades interculturales, pese a que sus protagonistas
son bsicamente los propios inmigrantes, los cuales utilizan el espacio asociativo no
slo para dar cumplida satisfaccin a las necesidades instrumentales de sus asociados
(documentos administrativos, formacin, bsqueda de trabajo, apoyo mutuo, etc.), sino
tambin para recrear y sostener las bases de la identidad colectiva.
En este objetivo identitario se encuentra una educacin complementaria para los
asociados y especficamente para sus hijos. Una educacin que se cimenta en la
enseanza del rabe, pero que se extiende a todo tipo de manifestaciones etnoculturales.
Todo lo que yo hago como actividad, para m es una herramienta para poder trabajar otros
temas. Por ejemplo, clases de rabe, pues tenemos 72 alumnos. Ahora son 100 y algo.
Entonces, desde ah trabajar por los nios y tambin trabajar por los padres. Ahora hemos
creado, a partir de las clases de rabe, hemos creado un grupo, lo llamaramos la escuela de
padres. En la escuela de padres intentamos tambin darles clases de rabe, otros tipos de
apoyo, de bsqueda de trabajo, o encontrarse y poder hablar un poco, como lo que estn
haciendo ahora, viendo una pelcula y luego charla o lo que sea. (AMAUHV10)
Pero son las mujeres quienes protagonizan un gran papel en la transmisin de la
cultura tnica y en la construccin de las identidades, a travs de sus actividades con los
nios en las escuelas o en los locales de las asociaciones (talleres de cuentos y literatura
oral), y a travs de las manifestaciones de carcter folklrico (juegos africanos),
mediante su participacin en fiestas y actos ldicos diversos.
Tambin mediante su insercin en las actividades escolares, principalmente en
aquellas que tienen que ver con la convivencia y la integracin de sus hijos, enseando
en las aulas otra realidad de frica que no es la que se presenta a los ojos de los nios
en los medios de comunicacin, desmontando prejuicios y estereotipos.
No podemos culpar a nadie concretamente, es culpa de todos nosotros. Pero las familias ms.
Por eso nuestra idea es la charla para la convivencia en la escuela. Y lo conseguiremos
porque a partir del da 25 iremos de escuela en escuela porque son cosas que los nios que
han nacido aqu no sacan a la luz y lo traumatizan y llega a un fracaso escolar. Y en estos
momentos como estn perdidos, no me cogen. Hay algunos que quieren ir a conocer frica, es
una realidad que no se puede negar. Llega un momento que tenemos que cambiar el chip, para
decir esto es la realidad. No podemos huir de la realidad porque no sabemos cundo
volveremos con esos hijos. Hay que buscar una solucin. (ABFMG10).
Una solucin que pasa por tomar la iniciativa y dirigirse a los centros educativos,
desarrollando actividades de comunicacin e informacin acerca de la realidad africana,
807
con el doble objetivo de integracin y educacin para la convivencia en la comunidad
escolar:
Yo fui a hablar con la directora, y le dije que a mi hija le preguntaban, una amiga suya, si en
Senegal vivimos con los animales salvajes y eso, y fui a hablar con ella y le deca por qu no
nos invitan a hacer una charla sobre Senegal? Y los nios, porque una nia que lo pregunta a
mi hija no es mala nia, lo pregunta porque no sabe, y ella est muy contenta y me ofreci eso,
y fui yo la primera vez, hice una charla, han grabado, han hecho fotos, y los nios tenan cada
uno un papel con una pregunta y contestaba todas las preguntas, y conocieron as el Senegal
(ASEMT09).
Prosiguiendo con estos objetivos de formacin e integracin, las mujeres tambin
luchan contra las imgenes estereotipadas y los prejuicios acerca de la realidad africana,
transmitidos a travs de los medios, y que promueven una socializacin negativa.
Lo que muestran en la tele, que todos vienen en pateras, que somos personas que no tienen ni
educacin ni clase social, que nos ponen a todos en el mismo saco, sin saber quin es quin,
por ejemplo. Entonces esta percepcin crea malestar, frustraciones, pensar que todos somos
iguales, que frica es muy grande, pero frica tambin tiene el lado positivo, no todo es
negativo como lo que muestran por la tele. Y esto hace dao. Sale siempre pobreza, guerra
pero hay el lado positivo que nunca sale, aunque ahora hay documentales positivos, no como
antes (ABFMG10).
Todas las asociaciones africanas destacan el desarrollo de actividades culturales
porque les remiten a sus orgenes y porque a travs de las mismas tratan de difundir sus
races culturales participando en festejos las fiestas del barrio o de la localidad, en las
que se llevan a cabo de modo ritual la exhibicin de vestimenta, msica, danza y
gastronoma tradicional, principales referentes identitarios.
El otro gran referente es el aprendizaje del rabe o de las lenguas demandadas para
su integracin sociolaboral, porque la lengua y la cultura tienen, adems de un sentido
de comunicacin, un papel simblico de cohesin, ayudando a crear una base de
seguridad que lleva a la integracin de las asociaciones en la sociedad.
Al respecto conocemos la iniciativa de Granollers, donde las acciones educativas
para mujeres inmigradas se reducen a la enseanza de la lengua principalmente a travs
de las escuelas de adultos pues, en general, no existen acciones especficas y cuando las
hay resultan pocas horas semanales siendo insuficientes para llevar a cabo una prctica
educativa efectiva (Expsito, 2006:68)
Es preciso que las acciones educativas no se reduzcan tan slo a la enseanza de las
lenguas, y s que busquen otras prcticas educativas complementarias que permitan el
desarrollo de habilidades sociales, entendidas como aquellas estrategias en las que los
propios inmigrantes africanos se manifiestan a favor de su reconocimiento como
ciudadanos de pleno derecho.

Aparicio, R.; Tornos, A. (2011) Las asociaciones de inmigrantes en Espaa. Una
visin de conjunto. Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigracin
Expsito, C. (2006) Pedagoga en la intervencin socioeducativa con mujeres
inmigradas. Educacin social, 31, p.63-79
NRIA LLEVOT CALVET
808
Gir, J. (2003) Asociacionismo tnico, identidad cultural y ciudadana. En: Bernuz,
MJ.; Susn, R. (coords) Ciudadana. Dinmicas de pertenencia y exclusin.
Logroo, Universidad de La Rioja, p.155-173.
Herranz, I. (2008) Las asociaciones de inmigrantes: un nuevo agente socio-poltico.
Mediterrneo Econmico, 14, p.203-227
Martnez de Lizarrondo, A. (2009) La integracin de inmigrantes en Espaa: el
modelo Patchwork. Migraciones, 26, p.115-146
Toral, G. (2010) Las asociaciones de inmigrantes como sociedad civil: un anlisis
tridimensional. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 132,
p.105-130
809
ANLISIS Y PRCTICA DE LA MEDIACIN INTERCULTURAL EN LAS
ASOCIACIONES AFRICANAS
NRIA LLEVOT CALVET
Universidad de Lleida. Espaa
nllevot@pip.udl.cat

RESUMEN
La comunicacin analiza cmo realizan la mediacin intercultural las asociaciones de
inmigrantes de origen africano de tres comunidades autnomas (Catalua, Valencia y
Navarra) y qu caracteriza a sus actores, los mediadores. El anlisis se basa en una
encuesta realizada a 206 asociaciones de inmigrantes y en 30 entrevistas: 15 a
directivos, 10 a administraciones y entidades que trabajan con ellas, y 5 a inmigrantes
no asociados.
Los resultados apuntan a que las asociaciones son espacios de convivencia, pero una
parte importante de ellas carece de objetivos especficos claros en sus planteamientos de
trabajo con sus usuarios y otros agentes sociales. La mediacin es una prctica
incipiente en las asociaciones, al contrario de lo que sucede en el seno de las
instituciones del mbito educativo, sanitario y familiar. Por otra parte, las asociaciones
africanas desvirtan, a menudo, su concepto considerndola simplemente como una
conversacin entre los suyos.

PALABRAS CLAVE
Mediacin intercultural; Asociaciones; Inmigrante africano; Mediacin natural;
Mediacin profesional.

NRIA LLEVOT CALVET
810
LA PRCTICA DE LA MEDIACIN INTERCULTURAL EN ESPAA
La mediacin intercultural ha ido surgiendo en Espaa ante la realidad social
pluricultural y transcultural con la que nos hemos ido encontrando. En su desarrollo
podemos distinguir tres etapas (Richarte y De 2008), a las que nosotros aadimos una
cuarta:
Una primera etapa, de origen o gnesis, que va de 1994 a 1997, en la que la
mediacin intercultural surge como prctica al producirse intervenciones entre
personas de diferentes culturas (especialmente entre personas pertenecientes a
minoras tnicas y personas de otros pases), casi de forma espontnea y porque
la realidad afluente lo va exigiendo.
Una segunda fase, de despliegue o desarrollo, que se sita entre los aos 1998 y
2002, cuando la prctica realizada y la experiencia acumulada en temas de
mediacin intercultural comienza a ser abundante y significativa y se empieza a
hacer un estudio, tal vez ms terico de lo que realmente tena que haber sido, de
la situacin; se crean ms proyectos de mediacin intercultural; se forma el
Grupo Tringulo (federacin de varias entidades que trabajan temas de
mediacin entre culturas); las universidades comienzan a incluir en sus
programas, cursos y postgrados la especialidad de mediacin intercultural; y se
realiza el Primer Congreso Internacional de Mediacin Intercultural.
La etapa del boom o expansin, que se sita entre los aos 2003 y 2007. En esta
tercera fase se da una proliferacin de programas municipales de mediacin
intercultural, se disean los planes de integracin social en materia de
inmigracin y surge la figura del agente de mediacin intercultural en casi todas
las comunidades autnomas. Parece que el despliegue de esta disciplina es ya
imparable y se insiste en que sea reconocida como profesin.
La etapa de retroceso, que se sita entre 2008 y 2012. A pesar del tiempo
transcurrido desde los primeros programas de mediacin, sta contina en una
situacin de precariedad y de gran diversidad en cuanto a entidades o
instituciones que se dedican a este campo y en cuanto a formas de entender la
prctica profesional por parte de todos los implicados. Esto se traduce en la
ausencia de una cualificacin profesional consensuada y reconocida, a lo que se
aade una formacin inadecuada de los mediadores. Adems, debido a la crisis
econmica general, se recortan e, incluso, se cierran los programas y las
subvenciones dedicadas a la mediacin y a la participacin de mediadores en
proyectos europeos transnacionales.
En la actualidad, la figura del mediador intercultural se ejerce desde, al menos,
cuatro modelos diferentes, segn la institucin u organizacin a la que pertenece cada
individuo (AEP Desenvolupament Comunitari o Andaluca Acoge 2002; Martnez
Usarralde y Garca Lpez 2009), que tienen unas evidentes consecuencias en el
resultado de la mediacin: el modelo asociativo, el modelo institucional, el modelo
cooperativo y el modelo autnomo.
a) El modelo asociativo es, quizs, el ms desarrollado pero tambin el ms
informal y desregularizado. Aqu el mediador interviene desde asociaciones u
organizaciones que trabajan con colectivos de inmigrantes o que pertenecen a
minoras tnicas. Es, en este contexto, en el que se ha ido desarrollando el perfil
profesional del mediador hasta convertirse en una figura necesaria: se trata de
alguien que pertenece al colectivo minoritario, que ha ejercido la mediacin,
811
bsicamente por razones de comunicacin lingstica, y, en una primera
instancia, de manera instintiva, sin una formacin previa.
b) El modelo institucional surge a partir de la demanda de profesionales, por parte
de las instituciones pblicas (que son las prestadoras de servicios educativos,
sanitarios y sociales), para atender a los usuarios llegados de otros pases, ya que
stos hablan otras lenguas y tienen otras costumbres. La llegada de inmigrantes
lleva a las instituciones a tomar medidas y a generar figuras mediadoras que
puedan satisfacer las diferentes necesidades de estos colectivos y que sean
capaces de generar proyectos y formaciones transnacionales. Todas estas
actuaciones se realizan casi siempre con recursos bastante escasos.
c) El modelo cooperativo cristaliza en entidades privadas, prestadoras de servicios
de mediacin bajo diferentes formas jurdicas. Ejemplificaremos tres de ellas: en
Espaa, la iniciativa Solomediacin, de Olot (Girona), que parte de un portal
de la mediacin (Acord.sc); en Finlandia, Grebe Consult, que permite,
tambin, trabajar la mediacin y la resolucin de conflictos a una escala ms
global; y, por ltimo, en Estados Unidos, Oregon Mediation Center, que
ofrece a la comunidad virtual la posibilidad de acceder y localizar mediadores y
proyectos en red.
d) El modelo autnomo, que es el que sigue el profesional de la mediacin que
ejerce su trabajo libremente. Lo ideal sera contar con un Colegio Profesional
que legitimase y salvaguardase esta figura, que fijase sus competencias
profesionales y la protegiese frente al posible peligro de intrusismo. Este modelo
carece del necesario referente colectivo y multicultural; lo apuntamos,
nicamente, como una posibilidad ms dentro de la prctica de la mediacin y
como un elemento a aportar al debate sobre su futura profesionalizacin.
LAS ASOCIACIONES DE INMIGRANTES AFRICANAS Y LA MEDIACIN INTERCULTURAL
Los objetivos que han instruido este trabajo han sido: el anlisis del tipo de mediacin
que se realiza desde las asociaciones africanas y la descripcin de la situacin de sus
mediadores. Para ello hemos utilizado, tanto metodologa cuantitativa, como cualitativa.
Nuestro punto de partida fue una encuesta realizada a 206 asociaciones de africanos y
30 entrevistas en profundidad a todos los miembros, del total de las asociaciones, que
declaraban ejercer la mediacin intercultural, as como a sus interlocutores habituales.
Hicimos 15 entrevistas a directivos de asociaciones africanas de inmigrantes (7, en
Catalua; 5, en Valencia; y 3, en Navarra); 10, a profesionales de administraciones y
entidades que trabajan habitualmente con estas asociaciones (1, en Catalua; 8, en
Valencia; y 1, en Navarra); y 5 entrevistas, tambin, a inmigrantes no asociados (todos
de Valencia). A continuacin expondremos los resultados de la fase cuantitativa y
cualitativa.
Los resultados de la fase cuantitativa
Los resultados de la encuesta, realizada a 206 representantes de asociaciones de
personas de origen africano de Catalua, Comunidad Valenciana y Navarra, indican que
una de sus actividades ms habituales es la mediacin intercultural; concretamente, el
43,2% afirma que lleva a cabo proyectos de mediacin de forma espontnea. Por lo que
se refiere a otras actividades: el 30,6% realiza sesiones de sensibilizacin externa; el
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26,7%, proyectos de codesarrollo
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; el 22,8%, proyectos de insercin laboral; el 22,8%,
formacin en lengua castellana para mujeres; y, el 21,4%, formacin para hombres (ver
Garreta 2012). Si diferenciamos la muestra internamente, podemos observar que la
mediacin se ha desarrollado ms en Catalua, donde el 49,3% de las asociaciones est
llevando a cabo proyectos de este tipo, que en la Comunidad Valenciana (35,2%) o en
Navarra (14,3%).
Otra de las variables que la muestra distingue de forma significativa es el ao de
creacin de la asociacin; as, tenemos que las de ms reciente creacin realizan este
tipo de actividad mucho menos (el 27,1% de las creadas en los ltimos tres aos) que
las ms antiguas (el 84,6% de las que fueron creadas hace ms de 19 aos). Eso s, entre
estas fechas existe un cierto incremento, aunque no lineal, de esta dedicacin.
Al mismo tiempo, de acuerdo con los clusters construidos por el equipo de
investigacin (Garreta 2012), hallamos que la mediacin se desarrolla ms en las
asociaciones que hemos llamado voluntaristas reticulares (60,5%) y en las
profesionalizadas (45,5%), ya que se trata de las asociaciones con mayor proyeccin
exterior, mientras que se reduce entre las voluntaristas de base (37,9%) y las
voluntaristas estructuradas (38,6%).
Por otro lado, cuando se pregunta sobre las actividades que les habra gustado
realizar, el 4,9% menciona la mediacin. As que sta no es la respuesta ms frecuente
sino que est por detrs de otras actividades como: cursos de lengua (13,1%, enseanza
de castellano para mujeres; 12,1%, para hombres; 11,7%, cataln para mujeres; y
11,2%, para hombres), proyectos de insercin laboral (6,8%) y proyectos de
codesarrollo (6,8%). De nuevo es en Catalua (5,8%) donde ms se menciona esta
actividad, seguida de la Comunidad Valenciana (3,7%) y no mencionada en Navarra.
La fase cualitativa
La fase cualitativa, basada en las citadas entrevistas, nos ha permitido profundizar en la
prctica de la mediacin intercultural que se realiza desde las asociaciones africanas
ubicadas en las citadas comunidades autnomas. Comparativamente, tal como
avanzbamos en la encuesta, en Catalua y en Valencia existe ms tradicin en
experiencias de mediacin, sobre todo en programas europeos e iniciativas
comunitarias.
Mayoritariamente se da la coincidencia de que los mediadores son los presidentes o
los responsables de las asociaciones y provienen de pases como Senegal, Marruecos,
Gambia, Burkina Faso, Mali y Guinea-Bissau. Respecto a la distincin por gneros,
como muestra la encuesta, la mediacin se lleva a cabo por igual, tanto en las
asociaciones formadas slo por hombres (33%), como en las asociaciones formadas
principalmente por hombres (44%). As, para las mujeres, la mediacin intercultural
tiene un significado especial, pues las entrevistadas apuestan por la insercin laboral de
la mujer para romper las tradiciones propias de su gnero, atribuidas, habitualmente, a la
religin musulmana, de la que dicen que atrasa la emancipacin femenina. Por ello,
tanto el modelo de mediadora como el de trabajadora (con cierto estatus dentro del
colectivo minoritario) sera un referente vlido para otras mujeres musulmanas, ya que,
a menudo, sus opciones son limitadas y, como afirman, o se quedan en casa, o slo
encuentran trabajo en el servicio domstico.

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De estos resultados, cabra preguntarse en qu medida la mediacin y el codesarrollo responden a una
iniciativa propia o bien se deben a la presin del entorno, cuestin que abordaremos en las reflexiones.
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En las asociaciones formadas por mujeres (el 63,6% de las formadas principalmente
por mujeres y el 30% de las que slo estn formadas por mujeres) se habla de los
problemas personales y profesionales que tienen en la sociedad de acogida. Para
superarlos desarrollan proyectos de mediacin en las asociaciones y una parte de las
demandas que satisfacen procede de ellas. De hecho, si observamos bien un fenmeno
al que hemos denominado la feminizacin de la mediacin, sobre el que sera
necesario profundizar ms, tambin se observa un incremento del nmero de socias, y
as nos lo indican las entrevistas a mujeres mediadoras. Es evidente que no es objeto del
presente trabajo pero tambin hay que sealar que, en las informaciones recogidas a lo
largo del mismo y sobre todo en la parte cualitativa, aparecen una serie de
afirmaciones que nos enfrentan a la curiosa contradiccin de que diferencias que no
existen en cuestin de origen geogrfico, tnico o cultural, s aparecen en cuanto al
gnero. Adems, todos los entrevistados (hombres y mujeres) hacen una valoracin muy
buena de la actitud de las mujeres y de sus capacidades para la mediacin. Aqu s se
produce un claro proceso de discriminacin positiva. Existe una corriente de empata
que visualiza a la mujer inmigrante de una forma diferente, con una problemtica ms
afn a la imagen profesional del autctono. La mediacin contribuira al
empoderamiento de la mujer frente a los hombres y ante el resto de la sociedad (ver
Moncus y Albert 2012), constituyndose, pues, el nacimiento de una categora de
extranjeras dinmicas y fuertemente integradas. El enlace entre identidad e integracin
depender, en gran parte, de la capacidad de la sociedad de acogida.
Otro tema de debate entorno a la mediacin intercultural es respecto a si la
procedencia o adscripcin tnica del mediador debera ser decisiva para su contratacin;
es decir, si debera pertenecer, obligatoriamente, a la comunidad minoritaria en la que
debe intervenir. En este sentido, la mayora de los entrevistados afirman que as lo creen
(por proximidad, conocimiento interiorizado de la cultura, dominio de la lengua de
origen, etc.). Su interculturalidad y su capacidad para usarla son vistas como condicin
fundamental de un mediador intercultural, que contara con un estatus de experto que no
comparte ningn otro agente social. Un mediador, cualquiera que sea su condicin
(hombre o mujer, autctono o inmigrante, de primera o segunda generacin, procedente
de un matrimonio mixto o que haya vivido y trabajado en el extranjero), adems de la
confianza de la que se beneficia dentro de una comunidad de inmigrantes y de su
neutralidad, debe haber experimentado la interculturalidad personalmente. Las
experiencias interculturales y/o las propias experiencias de aculturacin le llevan a
construir una identidad culturalmente mestiza, producto de negociaciones anteriores y
exteriores, tanto consigo mismo como con su entorno familiar y social. Este proceso se
considera importante para que se pueda realizar una correcta mediacin intercultural.
Otros entrevistados matizan lo anterior sealando que la contratacin tambin
debera depender de la procedencia de los destinatarios, definida por los mismos
mediante binomios opuestos: ciudad-campo o rabe-imazighen. La clave diferenciadora
no sera etnocultural sino socioeconmica. Las ciudades estn sometidas a un
importante proceso de transformacin social bajo el influjo de la modernizacin de las
relaciones de trabajo y de las condiciones de vida; en cambio, las zonas rurales
mantienen buena parte de las estructuras tradicionales de produccin y de relacin
social.
Mediacin natural versus mediacin profesional
Las entrevistadas recuerdan que, ya en sus comunidades de origen, haba personas que
en mayor o menor medida practicaban la mediacin espontnea y natural.
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En la sociedad de acogida, tanto los responsables de la Administracin como los
representantes de las asociaciones de inmigrantes de origen africano tambin afirman
que las redes informales funcionan mejor que otros mecanismos formales, al menos
segn su experiencia. De hecho, ste es el canal que usan la mayor parte de los
inmigrantes para encontrar alojamiento, trabajo, etc., pues los servicios institucionales
les sirven de poco para ese propsito. El camino que se sigue es el siguiente: al llegar a
Espaa acuden, en primer lugar, a los amigos y familiares o a otras vas que su red
social prxima les proporciona a travs del boca a boca, y, en ltimo lugar, van a las
entidades comunitarias (aunque no siempre).
En efecto, lo primero que hacen es contar con los amigos que emigraron hace tiempo
y que conocen los circuitos de la sociedad de acogida. Hay una extendida conciencia de
auxilio, de solidaridad interna, que obliga a acoger a los recin llegados. Luego stos
son acompaados a los servicios sociales por voluntarios, familiares, amigos o gente de
las asociaciones de inmigrantes que se encargan de atender sus necesidades de
mediacin, traduccin e interpretacin. Es decir, se recurre a gente voluntariosa pero sin
formacin y, en ocasiones, se utiliza tambin al personal (mdico, administrativo, etc.)
de origen extranjero para llevar a cabo estas tareas. En general se hace de forma altruista
pero tambin se han detectado casos de representantes de asociaciones africanas que
cobran por sus servicios. Para ello, se sirven de cierto control en el conocimiento de los
trmites administrativos (permisos de trabajo), de las redes establecidas (alquileres de
vivienda), de la lengua de la sociedad de acogida o de otras facultades, como su
adscripcin a una entidad formal (sindicato o asociacin, por ejemplo).
Ms all de la traduccin
La mayora de los entrevistados critican que, antes, la Administracin coga a cualquier
individuo por el mero hecho de saber el idioma del pas de origen del colectivo y su
trabajo consista, simplemente, en actuar como apagafuegos.
Por su propia experiencia y los resultados obtenidos, los mediadores desdean la
pura traduccin lingstica, que es, segn su opinin, lo nico que la Administracin
tiene en cuenta: los problemas de comunicacin se reducen al idioma y se resuelven con
traductores, lo cual a los mediadores les parece una aberracin puesto que, en la
mayora de las ocasiones, lo que se precisa son intrpretes culturales, ms que
lingsticos, que ayuden a comprender el punto de vista del otro y a favorecer, as, el
dilogo, la negociacin y la toma de decisiones. No obstante, la mayora de mediadores
entiende que la traduccin forma parte de sus atribuciones aunque con la parte negativa
de que restringe su imagen a la de un actor con participacin muy puntual. Si esto fuese
as, los latinoamericanos no tendran el problema del idioma.
La postura y el movimiento del cuerpo, los gestos, la expresin del rostro y de la
mirada, las sensaciones tctiles y olfativas son otros tantos vehculos para la
comunicacin no verbal de emociones y de informacin que hay que descubrir. Los
mediadores no slo conocen las reglas de lo implcito y de lo explcito que comprende
su lengua, y lo que no hay que decir segn las situaciones, sino que adems saben
utilizar, en el idioma local o en el suyo propio, una imaginera muy grfica, rica en
metforas, proverbios, alegoras y con mltiples referencias a la tradicin y a la
experiencia vivida, concreta, de los individuos.
Demandas de mediacin en las asociaciones de inmigrantes africanos
La mayora de las demandas proceden de los llegados de frica, que acuden por el
boca a boca a las asociaciones. Las peticiones ms frecuentes se refieren a:
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alojamiento, trabajo, ayudas econmicas y prestaciones sociales, intervencin en
malentendidos y falta de comunicacin, asesoramiento sobre los recursos existentes,
refuerzo y ayuda personal, acompaamiento y traduccin de la burocracia
administrativa, etc. Una de las solicitudes ms recurrentes tiene que ver con la
necesidad de alojamiento y, posteriormente, la derivacin y el acompaamiento a
diferentes instituciones para acceder a los servicios de la sociedad de destino (sanidad,
educacin, informacin jurdica). Tambin se requiere el seguimiento en el proceso
de insercin laboral, tanto del usuario como del empresario; por ejemplo, uno de los
programas estrella es el de la prospeccin laboral, que comprende tanto la
concienciacin del tejido empresarial como la mediacin e intermediacin laboral.
En los ltimos aos se han aadido demandas de ayuda psicolgica por depresin:
algunos inmigrantes padecen un notable nivel de estrs producido por las dificultades
para incorporarse a la nueva sociedad (Achotegui 2008) y, sobrepasada su capacidad de
adaptacin, van a las asociaciones a descargar sus problemas. La mala imagen de s
mismos y el bajo nivel de prestigio de su colectivo en la sociedad de destino se viven
como un trauma con estrs crnico y mltiple. Este asunto entra en el mbito de lo
simblico pues, aunque la emigracin suponga una mejora de las condiciones
econmicas, la prdida de relevancia social es un golpe fuerte difcilmente asimilable.
Pinsese, por ejemplo, como nos relata una entrevistada, cmo puede sentirse una
maestra (nivel social medio-alto en su pas) que termina trabajando, en la sociedad de
destino, de forma precaria en el servicio domstico. Por ello algunos inmigrantes
necesitan acercarse a asociaciones, sobre todo religiosas, aunque no todos sean
creyentes, para conseguir una cierta seguridad. La religin parece ser el centro de la
vida cotidiana de la mayor parte de los inmigrantes (para ampliar, ver Mata 2012).
Principales mbitos de intervencin: educacin y sanidad
Las intervenciones que nos describen la mayora de entrevistados se centran,
bsicamente, en dos mbitos: el educativo y el sanitario.
En el mbito educativo observamos una mayor penetracin de los mediadores en la
educacin formal, es decir, en escuelas e institutos, ms que en la educacin no formal.
Se trata, en la mayora de los casos, de mediacin preventiva realizada a peticin de la
Administracin Educativa para organizar y participar en actividades culturales, cuentos,
juegos, charlas, exposiciones y, sobre todo, talleres.
Con la participacin en las actividades culturales organizadas en los centros
educativos, los inmigrantes pretenden que la difusin de sus races favorezca la
convivencia intercultural, aunque algunos lamentan que el esfuerzo se queda, a menudo,
en una prctica folklrica y superficial. En este sentido, varias mediadoras catalanas de
instituto comentan que han participado en talleres antirumores

para luchar contra los
estereotipos relacionados con la inmigracin que impregnan ciertos discursos de la
calle.
El resto de demandas conllevan la mediacin rehabilitadora para resolver
determinados conflictos de valores: pauelo islmico, carne de cerdo, la henna,
actividades extraescolares, ciertas asignaturas (como la educacin fsica, plstica y
msica), etc.
En cuanto al Ramadn, hay aos en que coincide con el perodo escolar y, aunque los
menores no tienen la obligacin de hacerlo, hay alumnos que empiezan a practicarlo en
la educacin secundaria obligatoria, con las consecuencias que ello conlleva: no
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duermen lo suficiente, su rendimiento se ve afectado negativamente y hasta pueden
excusarse de hacer educacin fsica.
Las mediadoras tambin actan para que haya un equilibrio entre la emancipacin de
la mujer y el mantenimiento de vnculos con el medio familiar, como en el caso de las
chicas que desean proseguir sus estudios o que rechazan el matrimonio impuesto por sus
progenitores. Adems, se registran problemas de absentismo, desescolarizacin y
abandono escolar, especialmente entre el gnero femenino.
Otra cuestin en la que inciden es la mejora de la participacin y la relacin de las
familias en la vida escolar (ver Garreta y Llevot 2011), ya sea pidiendo su participacin
en las asociaciones de padres y madres de alumnos o en el consejo escolar, ya sea
promoviendo su asistencia a reuniones y tutoras.
Por otra parte, la labor que desempean los mediadores en el mbito sanitario,
aunque tenga menor repercusin, se centra especialmente en la traduccin lingstica
para facilitar la comunicacin entre pacientes y profesionales de la sociedad de acogida.
Adems, los mediadores intervienen cuando se producen ciertos choques culturales
relacionados, entre otros, con el rol y el estatus de la mujer, la separacin de gneros, la
nocin de tiempo, los conceptos de cuerpo, salud y enfermedad, y las prescripciones de
la religin para la vida privada (ver Camilleri y Cohen-Emerique 1989; Rodrguez Cala
y Llevot 2011). Los problemas ms citados por nuestras entrevistadas estn
relacionados con la religin, el gnero, el tiempo, la clitoridectoma y la infibulacin.
El papel del mediador en los procesos de mediacin
La mediacin que se lleva a cabo en las asociaciones es una mediacin a la carta para
los profesionales e instituciones pues stos solicitan su intervencin para cuestiones
muy puntuales y limitadas: traducciones, pequeas consultas sobre la cultura del otro,
ayuda para desbloquear la resistencia de algn usuario, llevar avisos, etc., y, siempre
est al servicio del profesional.
En general, la actividad profesional de los mediadores de las asociaciones se
desarrolla de la siguiente forma: ponen sus conocimientos, competencias, actitudes y
habilidades a disposicin de las administraciones y de la comunidad en general para
facilitar la comunicacin, la relacin y la convivencia. El mediador intenta recabar la
mayor informacin posible de cada una de las partes acerca de cmo perciben la
situacin (de conflicto o no) en la que se le pide que intervenga y cmo se sitan en ella.
Segn nos relatan, una de las diferencias que se dan entre los mediadores y los
profesionales de la sociedad de acogida es que los primeros manifiestan gran
preocupacin por no desacreditar nunca a los protagonistas de los conflictos y lo hacen
por distintas vas. Al principio de su intervencin nunca ponen juntos a los
protagonistas del conflicto, lo cual implica numerosos encuentros previos con unos y
otros y una gran inversin de tiempo; no abordan el problema desde el inicio de la
entrevista y, cuando lo hacen, evitan las maneras abruptas o minimizan la gravedad de
la situacin. Esto raras veces lo hacen los profesionales debido a su deseo de eficacia y
de transparencia en la comunicacin y por eso ponen a menudo frente a frente a las
partes, como padres e hijos, ignorando ese valor fundamental en muchas sociedades
tradicionales que es el respeto a la dignidad. Adems, en la medida de lo posible, el
mediador exige tratar un problema con toda la extensa familia presente en el pas de
acogida, y algunas veces incluso con la que se queda en el pas de origen, concierta
encuentros colaterales, ascendentes y descendentes, y encamina a los interesados a
considerar juntos el problema. En cambio, el profesional autctono suele trabajar con la
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familia nuclear y, a veces, nicamente con la madre. Este enfoque da seguridad a los
inmigrantes procedentes de mbitos tradicionales, que prefieren acudir a los mediadores
pues perciben las intervenciones de otros agentes como una fuente de ruptura de las
familias, ya que rpidamente colocan a los hijos en centros o familias de acogida que no
tienen su misma cultura o denuncian ante el juez a un padre que corrige a su hijo con
castigos corporales.
El espacio de las asociaciones es un espacio neutral y es habitual que sea preferido al
domicilio de la familia o a la oficina del profesional. Al final, las protagonistas intentan
sellar los consensos de manera visible: estrechando la mano, firmando un acuerdo, etc.
Cada vez ms se tiende a organizar todo el proceso estableciendo un protocolo para
registrar el seguimiento de todos los casos. Tambin es cierto que los interlocutores
menos formados desvirtan, a menudo, el concepto de mediacin intercultural
considerndola, simplemente, como una conversacin entre los suyos.
Puntualmente, en alguna asociacin se intenta conseguir una metodologa dinmica y
participativa en la que el propio usuario sea el actor principal de su proceso de
insercin, y que adquiera, por el camino, competencias y habilidades imprescindibles
para llegar a la autonoma necesaria aplicable a todos los mbitos de la vida cotidiana.
En general, observamos que se estn dando, y a veces confundiendo, dos grandes
clases o niveles de mediacin en la accin social con la poblacin inmigrante:
La mediacin ayuda, que sirve para facilitar el acceso de los inmigrantes a los
servicios: informar, traducir, acompaar, etc., y que consiste en facilitar la
comunicacin y comprensin entre personas, pero en esta dinmica no cambia
nada la manera de intervenir, slo es una ayuda para un futuro usuario de las
polticas sociales relacionadas con la nueva situacin de inmigracin.
La mediacin que apunta a una participacin crtica, que es la que abarca las
tres modalidades de Cohen-Emerique (2011). Es la mediacin que acerca a las
partes para que puedan comunicarse y construir acuerdos, y entren en un
autntico proceso de negociacin. Apuesta, pues, por un mestizaje mutuamente
enriquecedor.
En general, todas las asociaciones han declarado tener dificultades para garantizar los
recursos fsicos y humanos que requiere el mantenimiento de toda estructura asociativa,
as como el de las actuaciones mediadoras. De hecho, la mayora de las asociaciones
dependen para su funcionamiento del voluntariado y, adems, carecen de un lugar
propio y estable. Esto est relacionado, evidentemente, con las vas de financiacin a las
que acceden y con las posibilidades reales que tienen para garantizar los recursos
econmicos necesarios para su funcionamiento. A estas dificultades hay que aadir la
resistencia a la figura del mediador por parte de los profesionales, que temen que
aqullos invadan sus competencias aunque, en este sentido, los entrevistados afirman
que, con frecuencia, se les utiliza para hacer recados o traducir a usuarios extranjeros sin
sacarles todo el beneficio que pueden aportar. Es decir, su reconocimiento profesional
es an escaso.
La formacin inicial y la formacin continua en la mediacin
La mayora de los entrevistados (y se da el caso de que son todos presidentes de
asociaciones) han realizado cursos de formacin inicial en mediacin intercultural con
profesionales independientes dedicados a disear e impartir cursos en organismos
pblicos y afirman que esta formacin les ha llevado a crear su propia asociacin. En
los ltimos aos algunas universidades se han sumado a esta labor formativa ya que,
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desde diversos departamentos o institutos, ofrecen postgrados y msteres especficos en
mediacin.
Los entrevistados nos indican cmo los pioneros, y otros que les han seguido en este
tipo de iniciativas, han podido desarrollar su actividad gracias a la concesin de
subvenciones pblicas y/o privadas y a su participacin en proyectos europeos
transnacionales, y que esto ha potenciado el desarrollo de las asociaciones, adems,
aseguran que el alumnado lo ha percibido como una futura salida laboral.
La trayectoria formativa de los mediadores es diversa; algunos, por ejemplo,
empezaron con un curso de mediacin de unas pocas horas que les sirvi para conseguir
un empleo.
Despus continuaron formndose: una parte de ellos sigui con otros estudios
(grados, msteres e, incluso, tesis doctorales) y pretende seguir investigando en este
campo, por ello se abren a la va que ofrece la mediacin; mientras que otros se han ido
quedando en formaciones puntuales, hecho que dificulta su insercin o continuidad
laboral (ver Llevot 2011).
Los ms formados son los que han evolucionado, de la mediacin natural, a la
profesional y los que asumen que deben tener una competencia profesional para ejercer
su tarea, es decir, que quieren estar formados en temas de inmigracin e
interculturalidad, comunicacin intercultural, interpretacin lingstica y sociocultural,
negociacin y mediacin para la prevencin y gestin de conflictos culturales en
diversos mbitos de intervencin (justicia, servicios sociales, salud, educacin,
vivienda, insercin laboral, dinamizacin comunitaria, etc.) y, sobre todo, tener ttulos
reconocidos. Pero, en general, se acusa la falta de una formacin reglada y homologada,
reconocida, de referencia y con prestigio social como profesionales.
Las condiciones laborales de los mediadores
La mayora de los mediadores entrevistados (por no decir todos) y los profesionales que
trabajan con ellos confiesan que se encuentran en una difcil situacin laboral
(inestabilidad en la contratacin, jornada y salario), independientemente de si tienen un
diploma o certificado. Suelen tener contratos temporales de obra o servicio y, en
algunos ayuntamientos, antes de la crisis econmica, se haban empezado a convocar
oposiciones para su contratacin indefinida. En las asociaciones, las contrataciones van
ligadas en su mayor parte a programas subvencionados con fondos de la Administracin
y, por tanto, la temporalidad en la contratacin y la precariedad laboral es ms acusada.
Esta situacin de inestabilidad o temporalidad laboral lleva a que muchos programas
duren menos de un ao.
Otro aspecto sealado es que la mediacin presenta las caractersticas de una nueva
profesin, con lo que se observa en el mbito institucional una gran desorientacin y
tambin falta de unidad entre los practicantes de este oficio, ya que en general, ejercen
en condiciones laborales eventuales y precarias, lo cual hace muy difcil que puedan
sobrevivir slo con ello.
La precariedad econmica (aparte de honorarios bajos, que no les cubren las facturas
de mvil, desplazamientos, etc.) afecta a la continuidad y este hecho imposibilita que se
vean los resultados de la mediacin a largo plazo, que reflejen realmente una
transformacin de las partes encontradas. Ante la necesidad de subsistencia, la mayora
de los entrevistados compatibilizan la mediacin con otros trabajos, ms o menos
relacionados con ella.
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La crisis actual ha supuesto el recorte de los programas y las subvenciones en general
y, concretamente, de las destinadas a la mediacin, hecho que an precariza ms la
situacin laboral de los mediadores.
ALGUNAS CONCLUSIONES A TENER EN CUENTA
A la luz de lo expuesto, podemos afirmar que se estn utilizando las dos formas bsicas
de mediacin: espontnea y profesional. La accin mediadora natural, por lo que hemos
visto, slo se produce espordicamente o queda circunscrita a un determinado crculo de
amistades o de relaciones familiares, que operan como traductores o mensajeros, o a las
personas que, por la antigedad de su asentamiento, pueden ayudar dentro del
mencionado crculo a gestionar los vnculos institucionales, brindando informaciones y
acompaamientos, y facilitando la inclusin social del inmigrante al ofrecerle vivienda
y trabajo.
Las asociaciones de inmigrantes realizan mltiples papeles, son diversas en su
organizacin y tienen capacidad para materializarlos. Los inmigrantes se dirigen a las
asociaciones para pedir asesoramiento o ayudas de tipo social: ayudas urgencia,
vivienda, educacin, documentacin, clases de espaol, etc., ya que no entienden el
funcionamiento de la sociedad de acogida. Los resultados del estudio apuntan que se
trata de espacios de convivencia y de relacin entre los asociados y con los que no lo
estn. La mediacin pretende: facilitar la insercin, crear vnculos y redes sociales,
mediar en conflictos cuando stos se producen (aunque no sigan un protocolo
especfico), sensibilizar a la poblacin mayoritaria, etc., y es una de las actividades ms
frecuentes entre las asociaciones encuestadas.
Una problemtica concreta de la mediacin intercultural en las asociaciones es la
semiprofesionalizacin. La precariedad laboral y la contratacin inestable que se
desprenden de esta realidad obligan a que las personas que ejercen este trabajo en el
entorno asociativo tengan que complementar esta dedicacin con otros trabajos
remunerados. La dificultad radica en que no se est dando un reconocimiento
profesional del mediador, ni de su mbito de actuacin. En la prctica, ni profesionales,
ni entidades, ni instituciones, estn reconociendo efectivamente su importancia, por
desconocimiento, a veces, o por sensacin de amenaza, otras.
El mediador, hoy por hoy, no tiene unos estudios especficos que lo vinculen a su
ejercicio profesional de una manera especializada. Esta realidad se atribuye tanto a los
mediadores interculturales de las asociaciones como a los institucionales, siendo el error
ms flagrante en el primer caso, ya que los mediadores de las asociaciones no han de
acreditarse a travs de un concurso pblico. Las orientaciones de las ayudas pblicas al
mbito cultural han sido mencionadas como la clave para comprobar mejor qu
actividades se potencian en las asociaciones y cules no. En los ayuntamientos o
servicios de gobiernos autonmicos que tienen contratados a mediadores se viene dando
con demasiada frecuencia una domesticacin de esta figura. Las entrevistas y
cuestionarios muestran que las asociaciones se ven empujadas a dirigir sus actividades
al mbito cultural, debido al tipo de subvenciones promovidas por las instituciones. As,
la mediacin y el codesarrollo responden en gran medida a la presin del entorno.
Pese a la variedad de mediaciones y mediadores interculturales de las asociaciones,
los entrevistados las presentan como indispensables para la integracin. Con la
mediacin se pretende crear una dinmica social positiva que no slo evitara la
exclusin, sino que abrira la va al respeto a la diversidad cultural. Para los agentes
sociales estas experiencias de mediacin modifican su percepcin de las familias y les
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hacen descubrir otro enfoque de intervencin, fuente de apertura, de enriquecimiento y
de satisfaccin profesional frente a estos grupos de poblacin. Todo lo cual provocar
que las actuaciones de las instituciones con personas de culturas diferentes sean ms
adecuadas a su realidad.
El mediador puede proponer actuaciones innovadoras que tengan como resultado
modificar las instituciones, como implica el tercer tipo de mediacin (creativa), aunque
no tenga ningn poder de decisin; de ah la importancia de la intervencin de las
asociaciones de mediadores ante los servicios institucionales para abrir camino a los
cambios.
El modelo que se va imponiendo es el de profesionales de la mediacin que trabajan
en proyectos o servicios dirigidos y gestionados por entidades pblicas o privadas, las
cuales se dedican a muchas otras cosas, adems de a la accin socioeducativa con
inmigrantes. Se intenta trabajar en determinados lugares con una cierta independencia
de los mediadores respecto a otros profesionales, lo que constituye uno de los temas
centrales de la mediacin que se realiza actualmente.
Sin embargo, algunas reflexiones realizadas con las personas entrevistadas apuntan
hacia un autocuestionamiento, en parte de estas asociaciones, respecto a la lnea de
accin principal que debe llevar el colectivo, en el sentido de que deberan ampliar su
horizonte ms all de los mbitos social y cultural, pensar ms all del propio origen
cultural y crear redes entre todas las personas inmigrantes. De ah que sea tambin
necesario analizar, en un futuro, cmo y en qu medida las asociaciones estn
influyendo y participando activamente en los procesos de toma de decisiones sobre las
cuestiones que afectan al colectivo pero tambin habr que atender a aquello que afecta
al desarrollo de su vida cotidiana y a la convivencia con la sociedad receptora.

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823
GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN
825
SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ERA DE LAS TIC
MARIA DE FTIMA GOULO
Universidade Aberta. Portugal
fatimapgoulao@gmail.com

RESUMO
O desenvolvimento e a implementao das TIC em diferentes reas da nossa sociedade
levou a alteraes sociais profundas. O e-mail, o chat o forum e as redes sociais so
agora os novos instrumentos de interao que permitem novas formas de agregao
social. Esta generalizao da utilizao social das TIC impulsionou novas prticas e
formas de estar na sociedade. O uso das TIC na Educao foi prioridade na maioria dos
pases da Europa.
A nossa pesquisa teve como objetivo conhecer como que um grupo de jovens
portugueses percepcionava o papel das TIC na sociedade. A maioria desses jovens
encontra nas TIC uma forma de evitar a discriminao entre os estudantes e a excluso
social. uma grande oportunidade para os jovens que vivem longe das grandes cidades.
Este tambm o caso de pessoas idosas. As TIC so consideradas importante para as
crianas e jovens que tm dificuldades. Redefinem a maneira como as pessoas
interagem e comunicam e so consideradas uma ajuda para compreender as diferentes
culturas.

PALAVRAS-CHAVE
cibercultura, TIC, sociedade do conhecimento, jovens, educao

826
Introduo
As alteraes na sociedade atual so o reflexo de alteraes que h muito se tm vindo a
sentir e que configuram a sociedade dos nossos dias e a sociedade futura. Foram muitos
os agentes que contriburam para este profundo processo de transformao social.
Estas alteraes esto intimamente ligadas s Tecnologias da Informao e da
Comunicao. Estas estendem a sua influncia a diferentes reas, entre elas destacamos
a das relaes sociais. Nesta nova era, conceitos como o de realidade, de tempo e de
espao ganham nova dimenso.
Pelos dados da Eurostat, apresentados pela UMIC (Agncia para a Sociedade do
Conhecimento) constata-se um aumento de utilizao da Internet, em Portugal, nos
ltimos anos, independentemente da idade e do nvel de escolaridade Grfico 1
Grfico 1. Evoluo dos nveis de utilizao da Internet

Fonte: Eurostat
Grfico 2. Taxa de utilizao das TIC

Fonte: Eurostat
827
De acordo com a mesma fonte so os jovens portugueses os que tm uma taxa de
utilizao das TIC mais elevada entre os jovens da Europa (Grfico 2).
A prpria utilizao da Internet tambm sofreu alteraes. Num primeiro momento a
sua utilizao estava apenas associada pesquisa e consulta de informao,
possibilidade de ouvir msica, as interaes entre pessoas era nula ou muito limitada.
Ou seja, a comunicao fazia-se de uma forma unidirecional. Com o alargamento das
potencialidades da Internet, nomeadamente com o surgimento da web 2.0, com o
desenvolvimento de ferramentas que permitem a interao entre as pessoas, a partilha
de informao, os jogos interativos, entre outros, a relao com o ciberespao e entre as
pessoas transformou-se. A Internet estendeu o mundo at s nossas casas, levou a um
novo equacionar das interaes sociais e com isso a uma nova perspectiva das relaes
sociais e das emoes. Hoje em dia, comum a expresso das nossas emoes quer em
mensagens privadas, quer em locais menos privados, correndo o risco, algumas vezes,
destas sarem do seio do grupo de amigos.
A rua em que as crianas antigamente brincavam estendeu-se pelo espao virtual e
comum, atualmente, os nossos jovens jogarem com outros muito distantes fisicamente.
Esta utilizao da Internet, para alm da possibilidade que proporcionou em termos
de comunicao, permitiu a criao de redes sociais mediadas por computador
(Recuero, 2010). O estudo das redes sociais permite-nos, pois, conhecer a forma como
os grupos se organizam e as conexes que estabelecem entre os diferentes atores que
dela fazem parte. Estudar as redes sociais pois, estudar a estrutura social de um
determinado grupo no sendo possvel isolar os atores e as suas relaes. Estas redes
sociais foram, particularmente adoptadas por crianas e jovens em todo o mundo. Para
eles esta uma oportunidade de partilharem informaes, conhecerem pessoas de vrias
partes do mundo, construindo ou ampliando o seu crculo de conhecimentos. Tudo isto
leva a uma necessidade de gesto da sua privacidade e intimidade e adopo de
medidas de proteo (Livingstone & Brake, 2010).
Esta utilizao da Internet comporta oportunidades e riscos. Em termos de
oportunidades podemos afirmar que ao se potencializar o acesso informao esta pode
ajudar em termos de educao e aprendizagem de contedos formais. Estas
oportunidades tambm podem vistas em termos sociais. So exemplo disso os
movimentos cvicos que juntam pessoas de todo o mundo em prol de causas sociais. Em
termos pessoais, a partilha de experincias com outros jovens, detentores de
conhecimentos diversificados, pode ajudar a uma descentrao e a um crescimento
pessoal e social.
Contudo, necessrio um cuidado particular com determinados stios na internet que
podem fomentar a agressividade, os valores negativos e tambm o aliciamento para fins
comerciais. O cyberbullying tambm uma preocupao a ter em conta nos dias de
hoje. Apesar de no deixar marcas fsicas pode ter consequncias nefastas na vida dos
jovens. As evidncias mais recentes apontam para que as crianas e os jovens que
utilizam mensagens instantneas, chats ou blogs tm mais hipteses de sofrerem de
cyberbullying (Juvena & Gross, 2008). No entanto, o seu estudo aponta para que
existam alguns meios de comunicao electrnicos que aumentem esse risco, como o
caso das mensagens instantneas. Ainda de acordo com estes autores, o cyberbullying
particularmente doloroso pois as suas vitimas no conseguem escapar e estes
incidentes podem acontecer na sua prpria casa, onde os jovens e/ou as crianas sofrem
sozinhos sem que muitas vezes os pais se apercebam. Essa uma das razes pela qual
esta situao , particularmente, dolorosa pois pode passar despercebida ao longo do
828
tempo. Patchin & Hinduja (2010) no seu estudo sobre esta temtica encontram
evidncias de uma correlao positiva entre o cyberbullying e uma baixa auto-estima
das vtimas.
Um outro aspecto a ter em conta a utilizao da internet para fins sexuais. Neste
item tanto podemos encontrar no s o acesso a material pornogrfico, como tambm,
os namoros online, sem conhecimento fsico dos pares e onde a identidade por ser
alterada para fins menos adequados.
Para Pierre Levy (2000) o ciberespao a virtualizao da comunicao. Neste
sistema a interatividade assume um papel central. Este mesmo autor define o
ciberespao como o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial
dos computadores (p.17). Aliado a este conceito surge o de cibercultura que significa
o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespao (op.cit, p.17).
O acesso informao, nos mais diversos lugares, levou a novos desafios e
construo de redes de conhecimento. Mas no s a nvel dos conhecimentos que as
mudanas podem ser encontradas. Esta forma de partilhar e estar em sociedade tambm
teve implicaes ao nvel das formas de estar e de trabalhar. As aprendizagens
colaborativas ganham outro sentido. O espao da escola ganhou outra dimenso.
Esta perspectiva aplicada ao campo educativo extremamente adequada pois,
permite colocar o aprendente no centro da sua aprendizagem tendo uma participao
ativa na construo do seu prprio conhecimento. H aqui uma nova relao com o
saber e com a aprendizagem. O novo olhar para a educao indica que o conhecimento,
ganha uma nova relevncia.
Sabemos hoje que com o acesso, em grande escala, s tecnologias da informao e o
aumento cada vez maior de redes sociais no permitem que estas questes fiquem de
fora das preocupaes do ensino. No entanto, para que tudo isso seja possvel no
podemos esquecer um outro aspecto que chave nesta problemtica: o da incluso
digital.
Sabemos que a literacia dos computadores uma competncia importante no sculo
XXI. Esta competncia foi recomendada pela Comisso Europeia (2007) como uma das
Competncias Chave no mundo actual. De acordo com este organismo a mesma
definida como A competncia digital envolve a utilizao segura e crtica das
tecnologias da sociedade da informao (TSI) no trabalho, nos tempos livres e na
comunicao. sustentada pelas competncias em TIC: o uso do computador para
obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informaes e para comunicar e
participar em redes de cooperao via Internet(p.7).
Verifica-se que, para alm do uso formal do ciberespao com tecnologias,
metodologias apropriadas e tendo como principal objetivo a aprendizagem formal de
conhecimentos, temos um uso crescente destes espaos em contextos informais. As
redes sociais aumentaram a participao das pessoas no mundo online tornando-se um
suporte para a comunicao, a troca de ideias e experincias. Esta potencialidade pode
promover a diversidade, a interculturalidade e, com isso, a tolerncia ao outro. Ou seja,
de acordo com Tedesco (2008) a evoluo das tecnologias da informao vem dar
resposta, tanto s exigncias do crescente individualismo da nossa sociedade, como s
exigncias de integrao social (p.71).

829
DESENVOLVIMENTO
Metodologia
Objetivo
Este trabalho teve como objetivos conhecer, por um lado a importncia dada por um
grupo de jovens portugueses s Tecnologias da Informao e da Comunicao. Por
outro, as representaes que este grupo de jovens tem face ao papel da Tecnologias da
Informao e da Comunicao na sociedade actual.
Amostra
A amostra do nosso estudo foi constituda por 106 estudantes de uma escola de Lisboa.
No que diz respeito ao gnero 44.3% eram do sexo masculino e 55.7% do sexo
feminino. Tinham idades compreendidas entre os 14 e os 22 anos, sendo a mdia de 16
anos.
Em termos de escolaridade, 49.1% frequentavam o 11 ano de escolaridade, 35.8% o
10 ano e 15.1% o 12. Os mesmos eram provenientes de vrias reas do saber: 35.8%
pertenciam s Artes Visuais, 22.6% frequentavam Cursos Profissionais, 20.8% eram
oriundos das Cincias Scio-Econmicas, 14.2% das Cincias e Tecnologias e, por
ultimo, 14.2% das Humanidades.
Todos eles possuiam computador em casa numa mdia de 2 computadores por cada
casa.
Instrumento
Para a realizao do nosso estudo construmos um questionrio composto por 3 partes.
A primeira parte do questionrio dizia respeito aos dados de identificao amostra. A
segunda parte pretendia conhecer a opinio dos estudantes relativamente importncia
das TIC. Para tal, era solicitado aos estudantes que selecionassem as afirmaes mais
importantes para eles (As TIC so uma grande ajuda para...). Para conhecer as
representaes deste grupo de estudantes, tnhamos uma escala de Likert, composta por
31 itens, cotados numa escala de 1 a 4. Cada um dos itens tinha quatro hipteses de
resposta que iam do Discordo totalmente at ao Concordo totalmente. O grau de
consistncia interna do questionrio de = 0,730.
Resultados e anlise
Os resultados iro ser apresentados pela seguinte ordem:
Importncia das TIC (As TIC so uma grande ajuda para...)
o geral
o sexo
Representao do grupo de jovens face ao papel das TIC
o geral / sexo
o reas /sexo

830
As TIC so uma grande ajuda para...
Neste item era solicitado aos estudantes que selecionassem as afirmaes com que
mais concordassem de entre as seguintes,
Compreender a realidade que nos rodeia
Aproximar as pessoas
Ajudar a fazer os trabalhos de casa
Jogar
Comunicar com os amigos
Conhecer novas pessoas
Os resultados obtidos com esta questo encontram-se representados no Grfico 3.
Grfico 3. Distribuio geral das respostas

Os resultados obtidos com esta questo permitem-nos constatar que 24.8% dos
jovens encara as TIC como um meio para comunicar com os amigos, 20.1% acredita
que as TIC os ajudam a compreender a realidade que os rodeia e 19.0% considera que
estas os ajudam a realizar os trabalhos de casa. Apesar da importncia dada
comunicao, a questo que se prendia com a capacidade de aproximar as pessoas surge
em ltimo lugar com 9.9%. A componente mais ldica Jogar surge em 4 lugar com
16.1%.
Iremos de seguida apresentar os resultados em funo do sexo dos participantes. O
Grfico 4 d-nos conta da distribuio da percentagem inerente a cada questes em
ambos os sexos.

831
Grfico 4. Distribuio dos resultados em funo do sexo

Como podemos constatar existe alguma diferena no padro de resposta nos dois
grupos. Ou seja, tanto rapazes como raparigas colocam em primeiro lugar a categoria
Comunicar com os amigos; em segundo lugar, para as raparigas, est a categoria Ajudar
a fazer os trabalhos de casa e para os rapazes a categoria Compreender a realidade que
nos rodeia. Em terceiro lugar, os rapazes selecionam a categoria Jogar e as raparigas a
categoria Conhecer a realidade que nos rodeia.
Para verificarmos se as diferenas encontradas eram estatisticamente significativas
utilizmos a estatstica Qui-Quadrado (X
2
). O valor obtido do X
2
foi de 3.247.
Consultando a tabela de X
2
com 5 graus de liberdade e para um =0.05, a regio crtica
[11.070; + [. Dado que o valor obtido no pertence a esta regio, aceita-se a
hiptese nula. Isto , a varivel independente.
Representao do grupo de jovens face ao papel das TIC
Como dissemos anteriormente para analisarmos as representaes destes jovens face ao
papel das TIC na sociedade atual construmos uma escala de likert com 31 afirmaes.
As respostas a cada uma das afirmaes era feita entre o Discordo Totalmente e o
Concordo Totalmente e codificadas entre 1 e 4.
Para se verificar a concordncia e discordncia dos valores mdios obtidos para cada
uma das partes e para a escala geral, o resultado do somatrio foi dividido pelo nmero
de itens (31) de modo a podermos encontrar os valores das mdias entre 1 e 4. O nvel 1
o nvel mais baixo de concordncia e o nvel 4 o mais elevado Tabela 1.

832
Tabela 1. Nvel, Mdia e significado da avaliao
Nvel Avaliao da Mdia Significado da avaliao
1 1.0 a 2.2 Claro Desacordo
2 2.3 a 2.8 Indefinio avaliativa
3 2.9 a 4.0 Claro Acordo

O desvio padro serve tambm para identificar o consenso dos valores mdios
obtidos para cada parte. O Desvio padro indicador de um consenso baixo, moderado
ou alto (Tabela 2).
Tabela 2. Nvel de desvio padro e nvel de consenso
Desvio padro Nvel de consenso
0.0 to 0.29 Alto
0.3 to 0.59 Moderado /Alto
0.60 to 0.89 Moderado / Baixo
0.90 Baixo

Iremos comear por analisar a escala na globalidade. A mdia das 31 afirmaes foi
de 92 (DP = 7.42). Para verificarmos o nvel de concordncia e o grau de consenso da
escala geral procedemos como foi indicado anteriormente. Os resultados encontram-se
na Tabela 3.
Tabela 3. Mdia e Desvio Padro: Escala Geral
Varivel Mdia DP
Escala Geral 2.97 0.24

O valor mdio por pergunta, na totalidade da escala, expressa concordncia clara dos
resultados e um consenso elevado por parte destes jovens.
Na Tabela 4 podemos encontrar a mdia obtida na escala geral pelos jovens de
acordo com o sexo, assim como o respetivo desvio padro.
Tabela 4 Mdia e Desvio Padro em funo do sexo
Sexo N Mdia DP
Questionrio Total Feminino 59 94.59 6.79
Masculino 47 88.74 6.93

Relativamente ao efeito da varivel sexo na escala global [t(106) = 4.363, p<.0005]
os valores obtidos expressam a existncia de efeito. Ou seja, rejeitamos a H
0
. As
833
raparigas tm uma representao mais positiva do que os rapazes, face funo das
TIC, em termos globais.
Passaremos de seguida a analisar a escala nas seguintes vertentes:
Parte I - Impacto da TIC na Educao e na Sociedade do Conhecimento (12
itens)
Parte II - Implicaes Socias das TIC (19 itens)
A fidelidade das duas partes da escala foi estudada a partir do clculo da consistncia
interna, atravs do coeficiente alfa de Cronbach . Assim, o valor obtido relativo
Parte I foi de 0.57 e Parte II foi de 0.76.
Iremos, de seguida, apresentar os itens que compem as duas partes da escala.
Parte I - Impacto da TIC na Educao e na Sociedade do Conhecimento
No utilizar as TIC ficar desatualizado
As TIC so de grande utilidade na Escola
As TIC so uma forma de evitar a discriminao entre os estudantes
Os professores deveriam utilizar com mais frequncias as TIC
As TIC ajudam a disseminar os conhecimentos cientficos
A utilizao das TIC torna o ensino mais motivante e apelativo
A utilizao das TIC no ensino ajuda a aumentar a qualidade deste ensino
A utilizao das TIC deve garantir a igualdade de acesso informao e ao
conhecimento a todas as pessoas.
A utilizao das TIC a chave para uma eficiente e efetiva troca e cooperao
entre as sociedades de conhecimento.
A utilizao das TIC fomenta o trabalho colaborativo entre os alunos
A utilizao das TIC facilita a apreenso de conhecimento a estudantes que
possuem diferentes estilos de aprendizagem e habilidades.
A utilizao das TIC refora as caractersticas de um estudante independente,
tornando-o mais responsvel pelas suas aprendizagens.

Parte II - Implicaes Socias das TIC
A utilizao das TIC aumenta as diferenas sociais
As raparigas so menos hbeis/competentes em utilizar as tecnologias
As pessoas com menos cultura tm menos habilidades / competncias em utilizar as
TIC.
As TIC so mais indicadas para os rapazes
As TIC so uma fonte de descoberta de outras realidades
A utilizao das TIC pode ser perigosa
A utilizao excessiva das TIC faz com que as pessoas convivam menos.
834
O nvel de desenvolvimento de um pas pode ver-se pelo nvel de utilizao das TIC
A utilizao das TIC pode levar excluso de pessoas.
As raparigas no encontram tanta utilidade na utilizao das TIC
As TIC reconfiguram a forma das pessoas interagirem/comunicarem
As raparigas utilizam menos as TIC do que os rapazes
Com a utilizao das TIC deve ser dado particular realce diversidade cultural e
lingustica do outro.
A utilizao das TIC uma excelente forma de estabelecer redes de conhecimento
As pessoas mais velhas tm mais dificuldades na utilizao das TIC
Os jovens de meios rurais tm mais dificuldades na utilizao das TIC.
As TIC so uma maior oportunidade para os jovens que vivem longe das cidades
As TIC so particularmente importantes para as crianas e os jovens com
dificuldades.
As TIC ajudam na intercompreenso das diferentes culturas.

Tal como fizemos para a escala geral, iremos agora analisar os resultados em termos
de concordncia. Os resultados obtidos encontram-se na Tabela 5.
Tabela 5. Mdia e Desvio Padro: Parte l e II
Varivel Mdia DP
Parte I 2.98 0.38
Parte II 2.96 0.25

Relativamente Parte I, podemos afirmar que o valor mdio por pergunta expressa
concordncia clara dos resultados e um consenso moderado / alto por parte destes
jovens. Na Parte II, o valor mdio por pergunta expressa concordncia clara dos
resultados e um consenso elevado por parte destes jovens.
Vejamos agora o comportamento da nossa amostra, em ambas as partes do
questionrio, tendo em conta a varivel sexo Tabela 6.
Tabela 6. Mdia e Desvio Padro em funo do sexo (Parte I e II)
Sexo N Mdia DP
Parte I - Educao & Sociedade
do Conhecimento
Feminino 59 36.02 4.28
Masculino 47 35.45 4.99

Parte II - Implicaes Sociais
Feminino 59 58.58 3.71
Masculino 47 53.30 4.36

835
Como se pode constatar existem diferenas nas mdias, em ambas as partes do
questionrio, em funo do sexo dos jovens. Para analisar se estas diferenas eram
estatisticamente significativas utilizmos o Teste T. No que diz respeito Parte I, os
resultados obtidos [t(106) = 0.633, n.s] permitem-nos afirmar que a varivel sexo no
influe na forma como estes jovens se posicionam relativamente ao impacto das TIC na
Educao e na Sociedade do Conhecimento. Os resultados obtidos na Parte II vo em
sentido oposto [t(106) = 6.725, p<.0005]. Isto significa que as mdias diferem
significativamente sendo, novamente, as raparigas a terem uma viso mais positiva das
implicaes sociais das TIC na sociedade.
REFLEXO
Como dissemos no incio, o nosso trabalho tinha como objetivo conhecer a importncia
atribuda, por um grupo de jovens portugueses, s Tecnologias da Informao e da
Comunicao; assim como, as suas representaes face ao papel da Tecnologias da
Informao e da Comunicao na sociedade actual. A anlise incidiu sobre as respostas
dadas questo As TIC so uma grande ajuda para... bem como s representaes
destes jovens face s TIC. A este nvel, a anlise incidiu sobre dois aspetos Impacto
das TIC na Educao e na Sociedade do Conhecimento e as Implicaes Sociais das
TIC. Procurmos tambm compreender como que jovens do sexo masculino e do sexo
feminino se posicionam perante estes questes.
De uma forma geral, estes jovens tm uma percepo positiva relativamente ao papel
das TIC na sociedade. Estes jovens entendem que as TIC so particularmente
pertinentes para comunicar com os amigos, os ajudar a compreender a realidade que os
rodeia e, tambm, na realizao dos trabalhos escolares. Esta viso partilhada de igual
modo pelos jovens de ambos os sexos. Acreditam que a integrao das TIC na
Educao um factor promotor da motivao, do trabalho colaborativo entre os
estudantes tornando-os mais responsveis pelas suas aprendizagens.
Consideram que a utilizao das TIC um elemento importante para as pessoas se
sentirem integradas na sociedade atual redefinindo a forma como as pessoas comunicam
e interagem. Esta noo vai ao encontro daquilo que considerado uma das
Competncias Chave pela Comisso Europeia para uma aprendizagem ao longo da vida.
No s ao nvel da Educao que estes jovens compreendem as implicaes das TIC.
Estes jovens tm uma noo da importncia e do impacto que as Tecnologias da
Comunicao e da Informao possuem na nossa sociedade, nomeadamente, no campo
da educao, do relacional e, no menos importante, associado aos aspectos scio-
culturais. No que diz respeito aos aspectos ligados cultura, consideram que as TIC
ajudam compreenso mtua das diferentes culturas permitindo dar maior nfase
diversidade cultural e lingustica do outro. Verifica-se, pois, que o uso social das TIC
tem potenciado prticas e modos novos de estar na sociedade.
Em suma, parece pois poder dizer-se que estes jovens tm conscincia da
importncia que a utilizao das TIC tem na sociedade atual quer ao nvel da divulgao
da informao, quer na redefinio nas formas de trabalhar e colaborar, quer mesmo ao
nvel da comunicao. Para alm disso, potencia a aproximao das pessoas o que
permite conhecer diferentes realidades culturais e sociais e, com isso, aumentar a
tolerncia ao outro e a promoo da interculturalidade.
836
CONCLUSO
A introduo das tecnologias e, em particular, as da informao e da comunicao
produziu alteraes significativas na nossa forma de estar e de atuar no mundo atual.
Estamos atualmente na era da globalidade, das TIC que deixam a sua marca na
virtualidade, na acelerao das relaes e da prpria vida, nas redes sociais e de
trabalho, nas conexes que permitem realizar, na ubiquidade da comunicao, entre
outras. Esta evoluo tem surgido a uma velocidade vertiginosa e com repercusses em
diferentes sectores e pblicos. As crianas e os jovens no ficaram imunes a esta era das
tecnologias e, prontamente, as incorporaram no seu quotidiano. No entanto, necessrio
ter em conta que, para alm, das vantagens que as tecnologias possam ter, do seu
contributo para o desenvolvimento, elas tambm comportam riscos. Existe uma
interdependncia entre oportunidades e riscos que, dada a rapidez como tudo se tem
processado, ainda no esto completamente explorados e conhecidos.
necessrio estar atento, sobretudo, aos riscos inerentes sua utilizao por grupos
mais vulnerveis, como o caso das crianas e dos jovens. Compete aos pais, aos
educadores e s autoridades competentes promoverem estratgias que diminuam os
riscos inerentes utilizao das TIC, nomeadamente ao nvel da educao para os mdia
e da literacia digital.
Ao nvel da educao so inmeras as vantagens da utilizao das TIC, quer como
complemento sala de aula, quer na prpria sala e, tambm, como garante de
oportunidade de formao a pblicos que necessitam de continuar ou reciclar a sua
formao inicial. A flexibilidade de contedos e de formatos permite contemplar vrios
estilos de aprendizagem dos estudantes e, assim, ser uma mais valia em termos
educativos.

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839
EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD TECNOLGICA E INFORMACIONAL
EN LAS FORMAS DE COMUNICACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y LA
SOCIALIZACIN
BARTOMEU MULET, CATALINA OLIVER, FRANCISCO GONZLEZ, OSCAR IBEZ,
JAUME FERR, LILIANA LORENZANA Y JLIA CRUSAT
Universitat de les Illes Balears
tomeu.mulet@uib.es

RESUMEN
La dinmica sociocultural del contexto escolar y educativo y los procesos de
socializacin, dentro y fuera de la escuela, se ven afectados por los cambios producidos
en el contexto ms amplio de la globalizacin.
Estos cambios afectan, progresivamente, a las relaciones sociales y formas de
comunicacin de los diferentes actores protagonistas de la relacin socioeducativa.
Priorizando un tipo de relacin virtual y meditica frente a una relacin social ms
directa, se condicionan las formas de socializacin dentro y fuera del aula.
Adems de los efectos macro de la modernizacin de la sociedad actual relacionados
con la estandarizacin cultural, cabe considerar los efectos micro producidos en las
relaciones cotidianas de educacin y socializacin. Efectos micro de carcter
sociocultural y de comunicacin en el aprendizaje social de los grupos de relacin
primaria y secundaria en general, y del grupo clase en particular.

PALABRAS CLAVE
Educacin; Socializacin; Cibercultura.

BARTOMEU MULET, CATALINA OLIVER, FRANCISCO GONZLEZ, OSCAR IBEZ, JAUME FERR,
LILIANA LORENZANA Y JLIA CRUSAT
840
INTRODUCCIN
En el contexto de la sociedad de la globalizacin, se han producido una serie de
cambios socioculturales tanto desde el punto de vista macrosociolgico como
microsociolgico, como consecuencia de la aplicacin de los instrumentos que ofrece
el desarrollo de la sociedad tecnolgica y digitalizada. La dinmica social nos presiona
para que interioricemos la necesidad imprescindible del uso de estos instrumentos, que
se constituyen en formas tecnolgicas simblicas de la modernizacin: el uso del
coche, de las autopistas, del avin, de los ordenadores. Y todo ello con prestaciones
cada vez ms sofisticadas como internet, las autopistas de la informacin y las redes
sociales, dando estas ltimas nueva forma a las relaciones humanas y sociales
tradicionales, al estar las nuevas condicionadas por la tecnologa que ampla el nmero
de contactos y la rapidez de la comunicacin, frente a relaciones paulatinas y en
pequeos grupos de la sociedad ms tradicional. De esta forma se conforman nuestras
relaciones humanas y sociales, alejadas de aquellas formas tradicionales que
propiciaban una relacin ms microgrupal (Goldthorpe,J.E.1977.pp 132-188), de tipo
primario o de cara a cara.
Es decir, se producen por una parte efectos socioculturales macro, como son la
estandarizacin cultural, la mundializacin de las problemticas, la estructuracin
jerarquizadora de las culturas y las nuevas formas de estratificacin social; y por otra
efectos micro en el sistema educativo, ya que la forma de ensear y transmitir la
cultura a travs de los nuevos instrumentos tecnolgicos determina un nuevo proceso
de socializacin, en el que por una parte se asume la educacin a travs de un proceso
burocratizado y se establecen relaciones humanas condicionadas por medios de
comunicacin digitalizados, y por otra surge un intercambio interpersonal en principio
no tan directo, sino inmediato y escueto.
LA CIBERCULTURA Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y CULTURALES EN LA
SOCIEDAD DONDE SE PRIORIZA EL DESARROLLO TECNOLGICO
Partimos del concepto sociolgico de cultura, referido a las formas de vida compartidas
en una sociedad determinada, as como a los valores, normas, costumbres, condiciones y
calidad de vida en la actual sociedad del bienestar, que se transmite a travs de la
socializacin y la educacin. Nos encontramos en la era de la informacin y la
tecnologa, y con que la modernizacin de la sociedad pasa por un cambio radical y
rpido en el uso de las tecnologas con consecuencias para la permanencia de la
diversidad cultural, econmica y poltica del planeta. As, por lo que respecta a la
cultura, el proceso globalizador que la instaura junto con la tecnologa determinan una
cultura estandarizada y homogeneizadora, en la que el todo articulado y homogneo
referido a las culturas tradicionales y no contaminadas no se manifiesta porque ya no
hay culturas de sociedades simples, es decir, que el concepto de cultura como cultura
comn, homognea y articulada (Ario, A. 1997, p.29) ha entrado en crisis dado que su
homogeneidad, uniformidad y armona se ven amenazadas o presionadas y en muchos
casos aplastadas, por los procesos de estandarizacin y homogenizacin de las culturas
dominantes ( por ejemplo el imperialismo USA o los procesos transculturadores de la
civilizacin occidental actual) y ello a pesar de la lucha por la recuperacin de las
identidades. Globalizacin o norteamericanizacin? Es lo que se pregunta Jos J.
Brner -con pocas dudas y su importancia sobre el traspaso de las fronteras de EE.UU.
de sus industrias culturales a travs de los mercados mundiales (Brner, Jos J.pp.152-
153).
841
Respecto a la economa, el predominio es para el sistema liberal capitalista que se
expresa construyendo una estructura social desigual, por cuanto establece una nica
cultura que en esencia somete la diversidad, y se mantiene al establecer desigualdades
sociales en el acceso a la educacin y al poder; y respecto a la poltica, el poder es para
el discurso ultraliberal y conservador que elabora las normas que legitiman el sistema
econmico.
Ello supone un nuevo sistema social en el que perviven los riesgos, las limitaciones y
los problemas que provocan incertidumbre, desasosiego e inquietud, as como
acumulacin de informacin y de conocimientos, ampliacin artificial de nuestro
mbito de relaciones sociales desde el punto de vista cuantitativo, gracias a la
inmediatez en los contactos que proporciona la tecnologa avalada como eficaz. Lo
expuesto nos aleja de la sociedad democrtica igualitaria y solidaria, y se expresa en las
relaciones que se producen en toda la comunidad educativa y en el contexto del aula.
Sin embargo, la sociedad interioriza las nuevas formas culturales como un hecho
libremente aceptado, sometindose a las dependencias de los instrumentos tecnolgicos,
asumiendo el uso necesario de los mismos, y adaptndose a las nuevas formas de
organizacin de la vida cotidiana y comunicacin para socializarse en esta nueva
dinmica y no quedar excluidos del sistema ni como grupos ni como individuos.
Culturalmente es una nueva sociedad que se expresa desde el concepto de
Cibercultura, presentado por Marta Rizo Garca, el trmino se utiliza comnmente
para referirse al uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin,
especficamente la red de Internet. A pesar de ser un concepto insuficiente y
reduccionista, nos parece pertinente ahondar en el mismo, teniendo en cuenta sus races
en la ciberntica y ubicndola en el terreno de la cultura en general, comprendida como
organizadora de la experiencia de los sujetos. As, la Cibercultura no slo se vive en
el ciberespacio, sino que traspasa los lmites de la tecnologa y puede constituirse como
nueva organizacin de lo social. De hecho segn esta autora y Galindo (2001) citado
por Marta Rizo, se trata de un paso llevado a cabo en el contexto de la sociedad en
general (de la informacin centralizada y vertical) hacia una sociedad de la
comunicacin en el desarrollo de las redes y en las relaciones horizontales, lo que
produce vnculos entre iguales, como elemento bsico de la Cibercultura (Marta Rizo
Gracia,2004 Explorando la Cibercultura.Apuntes desde la teora ciberntica.II Congreso
ONLINE del Observatorio para la Cibersociedad (OCS).GT-12.Fuentes tericas de la
Cibercultura)
LA SOCIALIZACIN Y LA CULTURA DE LA IMAGEN VIRTUAL. LO MEDITICO Y LA
CIBERCULTURA COMO AGENTE SOCIALIZADOR
La socializacin como proceso mediante el cual las personas aprenden a interiorizar y
asimilar los elementos socioculturales y del medio ambiente, para adaptarse a su
entorno social y a la vez con la con posibilidad de crear nuevas vivencias y nueva
cultura- se produce en la actualidad a travs de nuevos agentes en esta sociedad
tecnolgica avanzada, denominada tambin red y meditica. As, podemos decir que
los nuevos agentes socializadores producen un mayor impacto en la interiorizacin de la
cultura social, diferente a la que se produce en un contexto de culturas poco
complicadas y vivenciales, y por eso se producen fenmenos transculturadores, dado
que la cultura no se produce ni se transmite de forma primaria en un contexto reducido,
sino que tiene una amplitud considerable y compleja. Las vivencias culturales se tornan
efmeras, condicionadas por los ritmos de los cambios con soporte tecnolgico de
842
ltima generacin; y a travs de la socializacin nos adecuamos a las exigencias y
necesidades de la sociedad capitalista y tecnocrtica, surgida como fruto de la
modernizacin, en el sentido que apunta Eduardo Subirats, el desarrollo tecnolgico,
la industria y la ciencia como medio para liberar al ser humano (Subirats, E.2001, pp.
53), pero que lleva a multitud de contradicciones que nos afectan en la vida cotidiana.
Se utiliza el atractivo de las imgenes para motivar al espectador, y conectarlo con el
espectculo virtual que lo invade todo de la mano de lo tecnolgico (Subirats,
Eduardo.2001). El espectador puede ser un receptor pasivo de imgenes, unas veces
directas y otras indirectas u ocultas. As, en el caso por ejemplo de los productos
Disney, estos aparecen revestidos a menudo de inocencia y respeto tolerante, aunque
siempre desde una perspectiva norteamericana y polticamente correcta, condicionada
no slo por la imagen y su esttica, sino por la descontextualizacin de esas imgenes
virtuales. Como consecuencia, la infancia entra en el marco de la rentabilidad de la
oferta y la demanda y se transforma en un fenmeno cultural que debe impulsarse.
Nos encontramos por tanto en la era del consumo, creadora de productos en funcin de
posibilidades mercantilistas, donde nios/as y jvenes forman parte de la oferta y la
demanda y se erigen en objetivo mercantil, a pesar de ser de diferente dimensin que un
producto no humano.
La consecuencia es que la sociedad se sita a merced de las especulaciones del
capitalismo mundial, en el que la intervencin del Estado tiene como objetivo
perpetuar los intereses privados. En esta situacin el Estado de Bienestar, que en
principio se consideraba como un elemento democratizador para las sociedades
occidentales est en crisis porque entra en una dinmica de consenso a favor de
polticas conservadoras y de pacto, y se abandonan las de igualdad de oportunidades a
favor de las polticas de gestin, formales y burocrticas. El consenso expuesto se ve
favorecido por la tecnocracia y la filosofa de la eficacia y eficiencia, donde la
educacin se convierte en una pieza ms del engranaje, y as las teoras del capital
humano y del credencialismo sirven para justificar la rentabilidad de la educacin desde
un punto de vista economicista, recuperndose del pasado inmediato para justificar las
polticas educativas, donde la eficacia y el bienestar se complementan con el
desarrollismo y la tecnologa moderna. El sistema educativo se ha convertido, en las
sociedades ms desarrolladas, en un signo evidente de bienestar, aunque no siempre
todas las capas de poblacin se puedan beneficiar de ello de la misma manera, y
contina siendo agente de desigualdad y de pugna poltica, Jos Taberner lo denomina
liberalismo social que calificamos como estado de Bienestar, caracterizado por una
mayor atencin y proteccin social para favorecer a las clases bajas, con reformas
comprensivas (Taberner, J. 1999,pp. 287-288).
En este sentido, la escuela actual juega un papel contradictorio al tener que preparar
para la vida y considerar que una de sus funciones debe ser educar y socializar para una
sociedad democrtica; pero al mismo tiempo el desarrollo de sus funciones se ve
limitado por la presin socializadora de otros mbitos sociales, como los medios de
comunicacin social, TV, Internet, las autopistas de la informacin y las nuevas
tecnologas condicionadoras de los hbitos de vida.
As, en el sistema escolar actual la escuela juega un papel contradictorio, ya que al
mismo tiempo que se habla de igualdad de oportunidades y de solidaridad, se generan
hbitos autoritarios, consumistas, competitivos y papeles diferenciadores segn los
gneros, que reflejan el ambiente social meditico vivido. Es decir, la escuela tiene que
considerar que una de sus funciones debe ser educar y socializar para una sociedad
democrtica, y que el desarrollo de esta funcin se ve limitado por la presin
843
socializadora de otros agentes sociales que condicionan nuestros hbitos de vida, como
son los medios de comunicacin social, TV, Internet, las autopistas de la informacin,
transmisores de los valores conservadores y tecnocrticos referidos.
Ante el resultado de este anlisis y diagnstico de la socializacin meditica y
cibercultural, la socializacin desde el sistema educativo debera ayudar a superar este
contexto. Para ello debe existir una alternativa de organizacin del sistema social, donde
la educacin retome la funcin social crtica y de contencin atendiendo a las
diferencias socioculturales y respetando los fenmenos culturales no dominantes. El
objetivo es no caer en las garras de la cultura de masas que facilita un espesor urbano
masivo y elimina la transparencia de los mensajes, y que el mestizaje cultural no quede
en una hibridacin consumista (Zubieta, Anna M, Blanco, Oscar y otros 2000). La
vinculacin con la naturaleza, las implicaciones con el medio, la participacin
comunicativa, el humanismo crtico, el interculturalismo, la identidad cultural y la
solidaridad cooperativa son concepciones con implantacin alternativa contrapuestos a
las contradicciones de la sociedad actual. Para ello la perspectiva de futuro no puede ser
apocalptica, sino que debe contemplar un cierto retorno a una vida no tan complicada y
de ms calidad en todos los aspectos de la vida humana.
LA CIBERCULTURA EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA SOCIO-ESCOLAR
El optimismo pedaggico de finales del siglo XX y la tecnologa moderna como
instrumento didctico necesario para adaptarse a las exigencias educativas de la
sociedad que se est estructurando han devenido excesivos. En este contexto de la
modernizacin y de la tecnologa moderna, la estandarizacin provocada entre otros
medios de comunicacin por la televisin e Internet, supone la desaparicin de las
fronteras nacionales e institucionales (Beck, u. 1998, p. 169) en nombre de la
globalizacin y concede poco margen a las identidades ms autnticas. La enculturacin
vendra a ser el proceso de aprendizaje de la propia cultura; difcil de producirse en la
sociedad moderna actual, ya que supone entrar en una lucha por perpetuarse o hacerse
un lugar frente a la cultura dominante, teniendo en cuenta la posicin jerarquizada de las
diversas subculturas existentes en una determinada rea cultural y en el conjunto de las
diferentes sociedades. Se trata de una lucha desigual desde el punto de vista de la
realizacin a partir de la cultura propia inicial, con pocas posibilidades de superarse por
si misma y enriquecerse social y culturalmente. Nos encontramos ante una civilizacin
de la realidad virtual tecnolgico-urbana, el resto suele resultar complementario o
simplemente folclrico, nada de lo que se ve es real, la cultura y la identidad se
estandarizan, para que todos la puedan asumir y por tanto adquirir como productos
susceptibles de ser mercantilizados en el marco del mercado mundial, que no global
(Petras, J. y Polychroniou, Ch., marzo de 1998, pp. 23-29) presentado desde una
ideologa universalista y globalizando sin fronteras.
Ante esta perspectiva, y teniendo en cuenta que el anlisis adecuado de esta
realidad se corresponde con el contenido de la teora social del conflicto, que explica
de forma crtica los cambios culturales que resultan de la relacin asimtrica entre las
culturas, nos preocupan los efectos que tenga la cibercultura en el contexto de la
cultura socioescolar, como elemento de transculturacin aculturadora, y que la escuela
como institucin no pueda ser un instrumento que salvaguarde las culturas que
conservan una identidad ms arraigada en el territorio de la dominacin cultural, ya que
la cultura dominante disfruta de la mxima posicin jerrquica frente a las otras
culturas referidas. As, estas ltimas son relegadas y consideradas como romnticas,
situadas en el pasado y sin expectativas de futuro. Adems, las nuevas tecnologas no
844
tan slo nos aproximan al modelo de sociedad que se pretende desarrollar, sino que se
convierten en un instrumento bsico y necesario para el desarrollo social como grupo y
la integracin social como individuos. En el sistema cultural socio-escolar, la
concepcin es que las nuevas tecnologas multimedia aportan rapidez, distribucin
discriminatoria, recepcin individualizada, ubicuidad, sobreabundancia de informacin
e interactividad, a la vez que no son meras formas de diseo didctico a remolque de los
intereses tecnolgicos, sino que constituyendo una nueva cultura, generan desigualdades
culturales por las diferencias en el acceso a la misma. Por ello, cabe preguntarse si no
ser la globalizacin o mundializacin una forma ms de desigualdad social, cultural y
educativa, con la excusa de que el bienestar social debe poder llegar a la mayora de la
poblacin con estndares homogeneizadores disfrazados de una cierta diversidad y
aparentemente accesibles para todos. La identificacin de grupo, en lneas generales,
viene marcada por la estandarizacin de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas, que pueden ser fuente de homogeneizacin y devenir en nuevas formas de
control, de centralizacin descentralizada y diversificada de manera folclrica, y que
provocan una desigualdad social y cultural jerarquizada y dirigista. As, las culturas
minoritarias en el interior de un estado como el espaol estn en situacin de conflicto y
sus respectivas comunidades luchan por preservar su propia identidad, en un momento
de fuerte proceso de estandarizacin cultural, donde la lengua es un apartado ms,
aunque sea importante y significativo, en el que la identidad est condicionada por los
avances tecnolgicos y urbanos, y donde progreso significa cultura tecnocrtica.
Estamos pues, ante una sociedad digital donde cibercultura, ciberespacio, hipermedia,
Internet y dinero electrnico son parte del lenguaje que triunfa y por lo tanto entran a
formar parte de la cultura del hombre moderno (Terceiro, J.B. 1996), sociedad que en
realidad genera desigualdades culturales, en el uso de las lenguas, y educativas, y en la
que contextualizamos y descontextualizamos constantemente, al vivir nuestra vida
cotidiana con la sensacin de que no hay diferencias de costumbres y de maneras de
pensar, ni con lugares muy alejados de nuestro entorno. Adems, los medios de
comunicacin nos sitan en mbitos territoriales y culturales que nos mentalizan en
realidades que no podremos vivir ms que excepcionalmente. El resultado de esta
situacin es que se condiciona nuestra visin del yo externo y de nuestro propio yo.
Se produce como consecuencia la aculturacin no slo como un proceso por el que
una cultura externa a un grupo o comunidad se impone a la propia y provoca su lenta
extincin, sino que tambin se puede entender por aculturacin el proceso que se
produce cuando una cultura dominante entra en contacto con otra cultura en el mbito
territorial y la deja en desventaja, propiciando una situacin colonizadora. Aunque
tambin podemos hablar de aculturacin como el fenmeno que resulta del contacto
entre culturas, en el que al absorber una de ellas las formas culturales exgenas pierde
su singularidad.
Por otra parte, la aculturacin en la dinmica de la sociedad moderna, parece no tener
ninguna posibilidad de ser eliminada si no se producen fenmenos de reversibilidad a la
occidentalizacin de las culturas, debido a que no es posible entender estos fenmenos
sin la funcin que ejercen las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
modificando los procesos de legitimacin de las culturas (Pronovost, Piles, 2007, p. 67-
68); ms que aculturacin se facilitara lo que podemos llamar transculturacin.
Transculturacin que supone la asimilacin cultural global conformada en estndar y
homognea y con efecto deculturador para muchas culturas, a travs de los medios de
comunicacin de masas como instrumentos de comunicacin con contenido legitimador
del monopolio del imperialismo cultural y cuyos exponentes activadores y
845
mantenedores son el consumismo y mercantilismo cultural. Estos se muestran atractivos
ante grupos sociales vulnerables, por estar en proceso de madurez personal y de
formacin crtica, como son los nios y adolescentes, a quienes se atrae a travs de
imgenes y mensajes sofisticados, minusvalorando de forma abrumadora actividades
ldicas de la infancia y adolescencia en ambiente abierto, como plazas, jardines, calles,
etc. que animaban la comunidad y daban color a la relacin colectiva. Se transforma en
todo caso alguna de estas actividades, de acuerdo con el dirigismo televisivo, con jugar
los nios al ftbol sala en los patios de los colegios y los videojuegos, y las nias a
padres y madres a travs de las barbies, reproducindose la socializacin desigual
entre hombres y mujeres que, con una apariencia de modernidad, mantiene las posturas
sociales ms estticas y ultraconservadoras.
Ante esta situacin, debe existir una cultura alternativa que surja de la participacin
colectiva y de los movimientos sociales; con estrategia, organizacin y planificacin
suficientes, para hacer frente a las polticas corporativas de la clase poltica, a quien
interesa institucionalizar las demandas sociales, sin conflictos y con un consenso que
siempre favorece su visin de la realidad (Petras, J. 1996). Una alternativa renovada con
nuevos discursos para el cambio, ya que los contenidos utilizados hasta ahora han
quedado obsoletos; por ello resulta preciso reinventarse, para hacer frente a nuevos
problemas generados en esta sociedad moderna.
COMENTARIOS AL CUESTIONARIO SOBRE CULTURA CIBERNTICA
El cuestionario que nos ocupa, Qestionari en relaci a la cibercultura i les seves
influncies en laula i en la socialitzaci (Anexo), aplicado a 67 alumnos del grado de
Maestro primaria de la Universitat de les Illes Balears en mayo-junio de 2012, tiene sus
orgenes en otro elaborado en 2004 y 2007 para detectar cmo los universitarios
perciban el impacto cultural de los massmedia y multimedia (Mulet, B. 2005) ligados
a la publicidad, marketing meditico, cultura virtual y efmera, cultura consumista y
comercial, tecnificacin de la realidad sociocultural.
Hoy, en un contexto como el universitario donde ya se han asimilado muchos
cambios en relacin al uso de las N.T., cabe intentar desvelar hasta qu punto estos
estudiantes son conscientes del alcance de dichos cambios. Al mismo tiempo se
pretende desgranar la percepcin que tienen dichos estudiantes de conceptos inspirados
en los escenarios de la cultura y sus formas simblicas en la era digital. Una sociedad
red, del conocimiento y de la informacin, que en el mundo social posibilita nuevas
formas de relacin en las que se implica la cibercultura. (Ver Jordi Busquets, 2005. pp.
233243) Destaca la tendencia a la dependencia tecnolgica en la era digital,
asumiendo que el cambio social se ve condicionado no ya por una cultura popular o
de masas (a menudo en el cuestionario se confunden) sino por una cibercultura
tecnolgica.
De las respuestas concretas a nuestro cuestionario de 2012 se deduce que los
alumnos cada vez estn ms familiarizados con las Nuevas Tecnologas, aunque no
tanto con el lenguaje que intenta explicar su funcin sociocultural desde la Sociologa.
Son tambin conscientes de su omnipresencia.
En general, se detecta un bajo cuestionamiento de la importancia del uso de las N.T.
desde el punto de vista de objeto de estudio cultural y su papel en el proceso de la
socializacin en general, y cmo puede afectar la cibercultura y el uso generalizado de
dichas N.T. en las relaciones sociales de grupo.
846
Las nuevas tecnologas son contempladas como una nueva cultura de la Modernidad,
y se destacan en algunos casos sus ventajas, matizando en muchos otros casos estos
cambios no tan pronunciados y/o a la generacin de sociedades estandarizadas. Las
nuevas tecnologas e Internet son vistas como instrumento de la globalizacin
econmica en la mayora de los casos.
Se manifiesta un optimismo generalizado y progresivo en su aplicacin en la
socializacin del aula. Se destaca la facilidad para encontrar informacin, para el
estudio, los beneficios pedaggicos y didcticos de estas nuevas tecnologas. Quienes
sealan sus efectos negativos apuntan la ciberadiccin, la imposicin indirecta sobre las
masas y la manipulacin social. Se lamenta que a menudo la red sea una fuente de
informaciones no contrastadas o fiables. Se seala la interaccin cultural en el mbito de
la transnacionalizacin transcultural, pero sin denunciar el riesgo deculturador de la
misma. La funcin transmisora de la cultura estadounidense por parte de la cibercultura
es reconocida por aproximadamente la mitad de los entrevistados, y el poder de EE.UU.
se apunta en bastantes cuestionarios: S. / EE.UU. t el control de la cibercultura /
EE.UU. t el control de les xarxes socials.
La mayora concibe la cibercultura como una cultura depredadora, que fuerza el
abandono de otras actividades y extingue otras formas culturales. Frente a esta postura
existe la percepcin positiva de que permite enriquecer otras culturas. La cibercultura
tambin estandariza, transmite la cultura dominante de una manera fcil y rpida,
unificando modelos culturales, si bien aqu existe tambin la visin positiva que
defiende que no estandariza porque posibilita acceder a diferentes opiniones. Se refleja
una cierta conciencia del papel meditico de la cibercultura y se tiene como un
instrumento de aprendizaje, obligados por la demanda de formacin informtica, aunque
le quede mucho camino por recorrer en las instituciones educativas.
CONCLUSIN
Nuevos protagonismos de la mass-mediatizacin de las problemticas sociales,
entre los que cabe destacar las nuevas tecnologas, cibercultura, los medios
audiovisuales, que fomentan el apoyo del papel de instrumento, progresivamente,
facilitador del aprendizaje en la educacin y socializacin.
La crisis del Estado del bienestar (social o benefactor) en el contexto de una crisis
generalizada en el marco de la sociedad del Bienestar y de la globalizacin, favorece
una salida hacia el beneficio de la mercantilizacin de la relaciones socioculturales y los
intereses privados del poder econmico, y de las clases ms favorecidas del capitalismo
que salga beneficiado de esta crisis.
Nuevos protagonismos de los agentes socializadores en el marco de la
socializacin terciaria (apoyada por intermediarios tecnolgicos), que actan como
competidores de la socializacin primaria y secundaria tradicionales; en concreto, del
papel socializador de la Escuela.
La socializacin en la sociedad actual se vive como un fenmeno complejo, y a la
vez contradictorio. La socializacin ms espontnea, de tipo primario, sin
intermediarios tecnolgicos, queda limitada en el contexto sociocultural ms inmediato,
donde puede desarrollarse un ambiente con connotaciones no meramente artificiosas, lo
que condiciona a la vez la socializacin secundaria institucional educativa y la
socializacin terciaria, massmeditica y tecnolgica.

847
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849
Anexo
QESTIONARI EN RELACI A LA CIBERCULTURA I LES SEVES
INFLUNCIES EN LAULA I EN LA SOCIALITZACI.

Qu et suggereixen en la vida quotidiana els segents temes? (per favor, contesta
de manera resumida, raonant les teves respostes):

1. Com es tracta el tema de les noves tecnologies, en sentit educatiu, dins les
aules?

2. La cibercultura es pot entendre com a cultura de masses i/o com a cultura
popular...?

Pel que fa al paper dInternet com a forma dominant:
Pel que fa al paper dels ordinadors com a instrument tecnolgic:

3. La cibercultura es pot entendre com a cultura meditica?

4. La cultura meditica com la cibercultura es poden entendre com una Cultura
oberta en una societat oberta?

5. La cultura de masses en el context de la cibercultura s una cultura facilitadora
de la socialitzaci, enculturadora o s facilitadora de la socialitzaci transculturadora?

La cibercultura destaca com a...
6. Cultura vulgar, simplista, mediocre, etc.
1 = molt en desacord; 10 = molt dacord
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Mercantilitzaci:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Desmobilitzada:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. Consum o consumista:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Passiva
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11. Transformadora del sistema social
Estudis de: ........................................... Edat .............. Sexe ..................
850
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12. Una altra forma. Quina?

13. La cibercultura es pot definir com una cultura depredadora que impacta sobre la
resta de formes culturals?

14. La cibercultura es pot definir com una cultura estandarditzadora o
estandarditzada (en el sentit de facilitar una cultura homogenetzadora)?

15. s una corretja de transmissi de lanomenada cultura imperialista americana?

16. s possible utilitzar els instruments tecnolgics com a elements per construir una
alternativa a lorganitzaci social estandarditzadora culturalment, desigual a la seva
estructura social i legitimada amb un discurs poltic ultraconservador?

17. Cultura de lespectacle s el concepte que defineix millor la cultura de masses?

s una cultura que juga el paper dagent socialitzador? Amb quina funci? Noms com
a mantenidora de lstatu quo duna societat estandarditzada o tamb com a
transformadora i alternativa del sistema social? (respon per etapes de socialitzaci)

18. En la socialitzaci primria:
19. En la socialitzaci secundria:
20. En la socialitzaci terciria:

21. Veus les noves tecnologies com a nova cultura duna nova modernitat?

22. Les noves tecnologies i Internet les veus com instrument de la
globalitazaci econmica?

23. Internet influeix com a cultura de masses en la resta de formes culturals o
subcultures?

24. Societat en xarxa s el que defineix millor el paper d`Internet a la societat?

25. Les xarxes socials sn un agent socialitzador?

26. La societat del coneixement i Internet sn el futur?

27. Quina es la situaci social dels que no coneixen les noves tecnologies?

28. Com afecta la cibercultura a la socialitzaci dins laula?

29. Com afecta a les relacions socials dins laula?

30. Com afecta la cibercultura a la comunicaci interpersonal?

Moltes grcies per la teva col laboraci

851
ESTAMOS PREPARADOS PARA DESARROLLAR APRENDIZAJE A
TRAVS DE LAS NTIC?
CONCEPCIN AGUADO SUAREZ
CEIP Santisimo Cristo de la Misericordia (Numancia de la Sagra). Espaa
aguadosuarez@gmail.com

RESUMEN
Desde hace algn tiempo se ha estado diciendo que las tecnologas de la informacin
son el futuro y la base sobre la que crear nuevos mtodos de aprendizaje. Antes de esto,
es posible preguntarse si estn preparadas las infraestructuras en Espaa para asegurar la
conectividad necesaria para ello, si tal vez el uso de los ricos y los pobres TIC podra
ampliar la brecha entre el acceso a la educacin, si el Estado va a seguir invirtiendo en
tecnologa en tiempos de recortes, o si se trata de nuestros alumnos formados en la
capacidad crtica, el pensamiento reflexivo y un largo listado de competencias
necesarias para tomar ventaja de las TIC como recurso educativo, as como el personal
docente preparado para adaptarse a ellos. Para reflexionar sobre todas estas preguntas es
necesario aclarar si el capital humano futuro de nuestra sociedad depende de un
aprendizaje canalizado a travs de las nuevas tecnologas.

PALABRAS CLAVE
Nuevas tecnologas; Sociedad de la informacin; Proceso enseanza/aprendizaje;
Profesorado; Alumnado; Competencia digital; Calidad educativa.

852
La tecnologa misma se ha convertido en el centro de atencin, al tiempo que se presta una
atencin relativamente escasa al contenido real de la informacin.
(Sderquist- Bard)
INTRODUCCIN
Es duro comenzar diciendo que actualmente estamos inmersos en una de las mayores
crisis econmicas de todos los tiempos, lo que en la prctica est suponiendo que el
poder adquisitivo de las familias haya quedado por los suelos. Por la parte que afecta a
la educacin, los recortes estn siendo notables (menos contratacin de profesorado,
ms horas de trabajo para los docentes, no se cubren las bajas al 100%, se reduce a la
mnima expresin la formacin del profesorado, se aumentan las ratios, etc).
Desde hace algn tiempo se dice que en la sociedad de la informacin y el
conocimiento, en la que nos encontramos, las tecnologas de la educacin son el futuro,
que es necesario replantearse los mtodos pedaggicos avanzando hacia maneras
interactivas e interconectadas de funcionar. Y ahora yo me pregunto, con la que est
cayendo es el momento de apostar e invertir en TIC?, estn las familias dispuestas a
desembolsar lo poco que ahorran al mes en una lnea de internet?, va el Estado a
invertir en pizarras digitales en las aulas cuando dicen que no pueden contratar a un
profesor a jornada completa?, realmente hemos formado a nuestro alumnado en
competencias bsicas para aprovechar las TIC como recurso educativo?, y la madre de
todas las preguntas: est nuestro profesorado preparado para desarrollar aprendizajes a
travs de ellas?. Hacer una reflexin crtica sobre todas estas cuestiones me parece
bsico para clarificar hasta qu punto la calidad del aprendizaje depende tan
directamente de que incorporemos las TIC en nuestras aulas.
Empecemos por abordar el tema de las INFRAESTRUCTURAS EN ESPAA. Vaya
por delante que est claro que la disminucin de los fondos con los que ha contado el
Plan Avanza2 (Plan puesto en marcha a partir de 2005 por el Gobierno para el
desarrollo de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento) como consecuencia de
las restricciones presupuestarias ha hecho debilitar la posicin espaola en la
comparativa europea.
As las cosas, segn el Informe anual sobre el desarrollo de la sociedad de la
informacin en Espaa de 2011, realizado por la Fundacin Orange, Espaa se
encuentra estancada en cuanto al desarrollo de las TIC, situndose en el puesto 17 en el
ranking europeo. Como datos objetivos destacamos que:
Aproximadamente el 69% de los hogares espaoles tienen algn tipo de
ordenador , aunque
Slo el 59% de los hogares tiene acceso a internet, mientras que
El 92% de los espaoles usan telfono mvil
Como vemos, internet se consolida como una herramienta de uso habitual entre los
espaoles. Cuyo uso se destina sobre todo a correo electrnico, bsqueda de
informacin y recientemente un repunte del uso de la red para leer o descargar
peridicos o revistas, escuchar la radio o ver la televisin online y por supuesto
comunicarse a travs de las redes sociales.
Pero tenemos que pararnos en el dato de que slo el 59 % de los hogares espaoles
tienen internet (11 puntos por debajo de la media europea). Y lo que es ms
preocupante, segn estimaciones realizadas, de seguir en esta misma lnea en 2024 tan
853
slo estara cubierto el 64% del territorio nacional en red de banda ancha. Mientras que
pases como Alemania, Lituania o Reino Unido en 2015 tendran desplegada toda su
red.
Por comunidades autnomas tambin hay diferencias y ao tras ao son
Extremadura, Galicia y Castilla Len las que peor paradas salen de este tipo de
indicadores, mientras que en el lado opuesto hablamos de Catalua y Madrid.
Un hecho llamativo en el anlisis de cmo se est desarrollando este acceso a las
TIC, es que tras aos de tendencia creciente en el uso del ordenador y conexin a
internet, en el ltimo ao se observa una ralentizacin que podra estar causada por el
empeoramiento de la situacin econmica de los hogares espaoles a la que ya hemos
hecho referencia.
Estos datos se vinculan directamente con LA BRECHA que puede abrirse entre ricos
y pobres respecto al acceso a la educacin si comenzamos a canalizar todo el
aprendizaje a travs de las TIC.
A nivel Nacional, Espaa ya anunci en 2011 un importante recorte en la
financiacin pblica de los proyectos de fomento de la Sociedad de la Informacin. Este
ao, la Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la
Informacin ha recortado un 23% su presupuesto. A nivel particular, son reveladoras las
conclusiones del ya citado Informe sobre el desarrollo de la Sociedad de la Informacin
en Espaa. Comprobando que el nivel de ingresos resulta determinante para la adopcin
de las nuevas tecnologas. Por ejemplo, en el caso del uso del ordenador, de internet y
del acceso frecuente a la red, la tasa de utilizacin entre la poblacin de mayor renta
llega a triplicar a la observada entre los ciudadanos de menor poder adquisitivo.
Si adems ahondamos en los motivos que llevan a reducir el uso de las TIC la
preocupacin aumenta, porque no slo est el econmico, sino la propia decisin de que
internet no es necesario en sus vidas y la carencia de conocimientos para utilizarlo. Este
tipo de respuestas son las ms utilizadas entre familias con ingresos menores de 1100
euros al mes. Si pensamos en la situacin econmica actual de muchos hogares
espaoles nos damos cuenta de cmo puede empezar a subir el nmero de casas en los
que las TIC queden en el ltimo lugar de la lista en cuanto a prioridad.
Y qu pasa cuando analizamos los datos de nuestros centros escolares y la inversin
que se realiza a nivel institucional. Creo que todos conocemos el Programa Escuela 2.0,
gran programa estrella creado en 2009, con el fin de impulsar la alfabetizacin digital de
los escolares espaoles dotando para ello de ordenadores las aulas de nuestro pas. Han
transcurrido ya dos cursos completos desde la puesta en marcha de este programa, lo
que ha supuesto cerca de 650.000 alumnos de tercer ciclo de Primaria y del primero de
la ESO y 160.000 profesores con ordenador porttil.
Pero, quiz se ha quedado en slo eso, un programa con un objetivo que nada tiene
que ver con planteamientos pedaggicos o educativos, siguiendo la estela de Jose Luis
Murillo en su artculo sobre la mercantilizacin del Sistema Educativo a travs de las
TIC, el objetivo que el Programa 2.0 explcita es:
la transformacin, en los prximos cuatro aos, de las clases tradicionales de 5 y 6 de
Primaria y 1 y 2 de Secundaria en aulas digitales dotadas con pizarras digitales y conexin
inalmbrica a Internet, en las que el profesor dispondr de un ordenador porttil y en las que
cada alumno trabajar con un ordenador personal ultraporttil.
854
Este programa, en sus primeros meses de andadura ya tuvo voces crticas que
denunciaban su enfoque instrumental (y elevado coste, todo sea dicho de paso) y an se
hace ms evidente su posible fracaso si hacemos caso a los abundantes estudios
realizados hasta ahora sobre utilizacin de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs) en las aulas, donde una de las conclusiones ms destacables es
que, a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnolgicos en las escuelas
(ordenadores, conexin de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) la
prctica pedaggica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteracin
sustantiva del modelo de enseanza tradicional. Es decir, a pesar de casi dos dcadas de
esfuerzos continuados, de proyectos impulsados institucionalmente por las
administraciones educativas, la presencia y utilizacin pedaggica de los ordenadores
todava no se ha generalizado ni se ha convertido en una prctica integrada en los
centros escolares. El uso de este tipo de recursos con fines educativos sigue siendo bajo,
y muchas de las prcticas docentes no representan un avance, innovacin o mejora
respecto las prcticas tradicionales. As, por ejemplo, en el estudio desarrollado por
Balanskat, Blamire y Kefala, (2006) para European Schoolnet bajo el patrocino de la
Comisin Europea concluyeron que los profesores usan las TIC para apoyar las
pedagogas ya existentes sin representar una alteracin sustantiva de los principios y
mtodos de enseanza.
En este mismo sentido se mueve el discurso de Cesar Coll al reflejar que:
no es la incorporacin ni el uso per se de las TIC sino determinados usos de estas
tecnologas, los que generan dinmicas de innovacin, informacin y mejora de la enseanza y
el aprendizaje. (). Lo que indican los resultados es que esta incorporacin se traduce, por lo
general, en un refuerzo de los planteamientos y prcticas ya existentes ms que en su cambio o
transformacin.
Este punto nos sirve para adentrarnos en una de las grandes cuestiones respecto a
TIC y Educacin, la preparacin del profesorado para rentabilizarlas como motor de
aprendizaje. Siguiendo con el desarrollo del Programa Escuela 2.0, que supuso el punto
de inflexin en Espaa, ya que oblig a todos los docentes a plantearse su adecuacin a
las nuevas tecnologas para no quedarse desfasados en sus mtodos pedaggicos, un
puntal clave era la formacin del profesorado, si bien el programa lo contemplaba,
tenemos que dejar claro que no abordaba soluciones para los problemas reales con los
que se encontr: falta de estabilidad para realizar la formacin y poder continuar con los
proyectos iniciados; presupuesto dedicado a esa formacin, ya que los recortes han
hecho desaparecer prcticamente los cursos de formacin; falta de expertos formadores
para extender el programa, etc y encontrarnos, en general, en una situacin de no saber
qu hacer con las TICs en las aulas. De hecho, dependiendo del tipo de centro por el que
te muevas las pizarras digitales no se encienden en toda la maana y los docentes han
dejado en su casa los porttiles o los utilizan para mirar su correo, sirva decir que es una
situacin denunciada desde muchos sectores el que la dotacin de ordenadores debi ir
aparejada a un control del uso que se haca de ellos por parte de la administracin.
Sobra decir que a da de hoy el Programa est en evaluacin y de momento
paralizado, hasta que se valore su repercusin y los logros conseguidos.
Pero ahondando en este tema de la formacin, qu competencias debera tener por
tanto el profesorado para poder facilitar aprendizajes a travs de las TIC.
La UNESCO en 2008 las perfil y en la ponencia virtual realizada en 2011 por
Natalia Gil de Fainschtein, titulada Cobardes y recelosos abstenerse, dentro del II
855
Congreso virtual sobre Educacin y TIC, quedaron an ms claras. Sintetizando ambas
aportaciones podemos hablar de:
Dominio de las herramientas, es decir, manejo de las propias TIC, lo que implica
saber dnde, cundo, cmo y con quien utilizarlas
Capacidad para profundizar en el conocimiento, es decir, ser capaz de
monitorear y tutorizar proyectos, investigaciones y todo tipo de trabajo del
propio alumnado, generar ambientes de aprendizaje flexibles, poder buscar y
relacionar materiales, etc y por ltimo,
Capacidad para generar conocimiento, lo que apareja, para empezar, saber cmo
aprenden los estudiantes para poder modelar procesos de aprendizaje reflexivos,
crticos y permanentes. Y para seguir, ser capaz de participar en comunidades de
aprendizaje y crear a su vez entornos de aprendizaje que sean espacios a partir
de los cuales crear conocimiento.
Este tipo de planteamientos suponen de inicio tener que romper con la brecha digital
y el anacronismo que suele estar instalado en nuestras aulas. Tenemos alumnado nativo
digital junto a un profesorado, en muchos casos inmovilista, al que le cuesta
modernizarse, y con un paradigma del proceso de enseanza/aprendizaje anticuado. La
metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos vinculada a la corriente
del procesamiento de la informacin debera estar superada desde hace aos y ya tendra
que haberse abordado con los ojos cerrados la metfora del aprendizaje como
construccin de significados, idea del constructivismo. Sin embargo, no est tan claro
que el protagonismo en las aulas sea del aprender a aprender, y no podemos olvidar que
la sociedad de la informacin exige reducir las prcticas memorstico-reproductoras a favor de
prcticas socio-constructivistas centradas en los alumnos y el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
Pero sigamos, una vez saltado el escollo de la formacin, qu piensan los docentes
respecto al uso de las TIC en sus clases. El ya citado Informe realizado por la Fundacin
Orange revela que la mayora de los profesores espaoles encuestados (83%) afirma que
la tecnologa ha mejorado su docencia. En este marco, las TIC, y en particular internet,
se han convertido en una importante fuente de recursos para profesores. Una gran
mayora afirma que a menudo utilizan el ordenador para preparar el material docente
(88%) y se valen de internet para actualizar su propio conocimiento y poder, de esta
manera, aplicarlo en sus clases (87%).
Para completar estos datos resulta muy reveladora la investigacin que est llevando
a cabo Manuel Area Moreira sobre la visin que tiene el profesorado de la Escuela 2.0,
a la que ya hemos hecho referencia. Algunas conclusiones de su estudio, realizado sobre
la muestra de 4500 profesores de toda Espaa, fueron presentadas pblicamente en el III
Congreso Escuela 2.0 celebrado en Octubre de 2011. Analicemos algunos datos muy
interesantes:
Preguntados sobre la frecuencia en el uso de diferentes materiales tradicionales
en el aula: ms del 60% utiliza el libro de texto todos los das y casi el 50% el
encerado casi todos los das.
Al abordar el uso de las TIC los porcentajes varan: ms del 25% utilizan el
ordenador e internet todos los das, y en torno al 30% la pizarra digital
interactiva (PDI).
856
Respecto al tipo de actividades que realizan en el aula con las TIC, los mayores
porcentajes se los lleva la bsqueda de informacin en internet, trabajar con
procesadores de textos, realizar ejercicios online y explicar a travs de la PDI.
De estas cifras y otras ms que refleja el estudio, Area extrae una serie de
conclusiones:
El programa recibe una mejor valoracin por parte del profesorado de primaria
que de secundaria.
Efectivamente las TIC se estn utilizando en el aula, pero con poca innovacin
pedaggica detrs.
El profesorado tiene una visin positiva de los efectos de las TIC en el
aprendizaje: alumnado ms motivado, mejor preparado para la sociedad del siglo
XXI, les obliga a realizar cambios metodolgicos, etc.
En cambio, el libro de texto y la pizarra tradicional siguen siendo los recursos ms
empleados diariamente por el profesorado.
Por lo pronto, lo que parece es que, sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en
los centros educativos, el profesorado necesita todava imbuirse de una "alfabetizacin
digital" y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los
instrumentos tecnolgicos en su prctica docente.
Y qu pasa con el otro gran agente implicado en el aprendizaje?, de verdad est
preparado nuestro alumnado para un aprendizaje a travs de las TIC, qu pasa con la
Competencia digital?
Nuestros nios y jvenes son nativos digitales, han nacido en un mundo donde las
TIC son parte fundamental de su da a da, pero a la hora de la verdad, saben realmente
manejar estas TIC para aprovechar su potencial?.
Empecemos con un ejemplo: el Gobierno de CLM realiza, como es preceptivo, una
prueba de evaluacin de diagnstico del desarrollo de competencias entre su alumnado
de primaria y secundaria. Es relevante decir que en los resultados del curso 2009/10
sobre la Competencia digital y tratamiento de la informacin, el logro medio tanto en
primaria como en secundaria se encontraba en un nivel intermedio medio-bajo, y
concretando ms, en 4 de primaria el 90% del alumnado fue competente para usar
internet como fuente de informacin, pero ya slo el 64% lo fue para usar de forma
crtica las TIC y un pequeo 21% result capaz de redactar y enviar correos
electrnicos. Si analizamos el caso de 2 de la ESO, el 88% del alumnado supo manejar
herramientas de comunicacin virtual, pero ya slo el 16% supo usar adems internet
como fuente de informacin (ntese evidentemente que la complejidad de la prueba de
secundaria era mucho mayor). En la misma prueba realizada al ao siguiente, curso
2010/11, los resultados siguieron en la misma lnea, el nivel de logro de media, tanto en
primaria como en secundaria, no pas de intermedio bajo y concretando para 4 de
primaria, a pesar de que el 88% fue competente para usar internet como fuente de
informacin, ya slo el 48% lo fue para utilizar de forma tica y crtica las TIC.
Mientras, en 2 de la ESO, el 94% del alumnado supo gestionar carpetas, as como
trabajar con ficheros en red, pero los resultados se quedan en mnimos cuando nos
referimos al manejo de herramientas de trabajo con archivos (hojas de clculo,
compresin de archivos, etc).
En esta lnea van tambin los planteamientos de Salvador Llopis es su Blog
Educ@contic cuando revela:
857
Uno de los inconvenientes que nos encontramos los docentes cuando proponemos actividades
TIC es el desconocimiento de utilizacin que tienen los alumnos de muchas de las
herramientas usadas en educacin.
El y otros muchos defienden que los alumnos son especialistas en herramientas de
comunicacin (chat, Messenger, youtoube), pero que les faltan estrategias para la
recopilacin de informacin y su transformacin en conocimiento.
Entonces, qu tipo de capacidades y estrategias previas debemos fomentar en nuestro
alumnado para que optimicen las TIC como herramienta de aprendizaje, estoy de
acuerdo en las enunciadas por Mariano Segura:
el alumno ya no tiene que ser un reproductor de conocimientos, sino un usuario inteligente y
crtico de la informacin, para lo que precisa aprender a buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin y convertirla en conocimiento; ser consciente de sus capacidades
intelectuales, emocionales o fsicas; y poder valerse de sus habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma.
Como vemos, por tanto, el alumnado debe ser capaz de desarrollar una amplia gama
de aprendizajes que le permitan de forma segura, crtica y autnoma:
Aprender a buscar informacin: lo que implica el desarrollo de aprendizajes
relacionados con la identificacin y seleccin de informaciones relevantes
(anlisis, comparacin y sntesis), y presupone otras habilidades como lectura
comprensiva.
Aprender a publicarla: lo que supone trabajar con el alumnado la creatividad y la
visin crtica tanto de los propios trabajos como de los ajenos, as como la
responsabilidad y la asuncin de consecuencias ante sus actos.
Aprender a comunicarse digitalmente: el uso de las redes sociales implica
desarrollar habilidades de comunicacin y expresin escrita.
Aprender en red: la posibilidad ms educativa de todas ya que estimula, provoca
y facilita la colaboracin. Supone poner los conocimientos individuales en valor
y contribuir a la construccin, que es del grupo. Esto lleva aparejado que nuestro
alumnado sea capaz de identificar lo que quieren saber (autoconocimiento),
aprenda a trabajar de forma cooperativa y conciba la responsabilidad frente a su
propio aprendizaje.
Por tanto, el problema al que nos enfrentamos hoy, tal como defiende Amparo
Escamilla, no es ya la cantidad de informacin que reciben nios y jvenes, sino la
calidad, por lo que se hace urgente proporcionar una formacin que les permita
seleccionar, organizar y construir aprendizajes, es decir, aportar herramientas que les
permitan transformar la informacin en conocimiento.
Y sigamos con otro gran escollo, son muchas las voces que defienden la gran
motivacin que crea entre el alumnado usar TIC pero, nos hemos parado a reflexionar
sobre el hecho de que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica
necesariamente una motivacin para los aprendizajes buscados.
Ya Roszak lo enunci:
"Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes
se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distrados para prestar la atencin que sus
maestros necesitan recibir de ellos, entonces se es el problema educativo que hay que
858
resolver () y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez
de ello se recurre al ordenador, no es una solucin, sino una rendicin".
La idea principal que creo que deberamos tener clara es que cualquier visin mgica
respecto a las TIC ha de rechazarse y no podemos utilizarlas como tabla de salvacin
respecto a los actuales problemas educativos.
Las TIC son una herramienta y no un fin, y por s solas no son la panacea educativa.
Sirvan algunas ideas del declogo de Manuel Area sobre el uso didctico de las TIC en
el aula:
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico. Por ello, un
docente al planificar el uso de las TIC debe partir de qu es lo que van a
aprender los alumnos y en qu medida la tecnologa sirve para mejorar la calidad
de ese proceso de enseanza/aprendizaje.
2. Las TIC no tienen efectos mgicos sobre el aprendizaje, ni generan
automticamente innovacin educativa. El mero hecho de usar ordenadores no
implica ser mejor ni peor profesor, ni que el alumnado incremente su motivacin
o rendimiento.
3. Es el mtodo o estrategia didctica, junto con las actividades planificadas, las
que promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepcin o descubrimiento...)
4. Los alumnos deben hacer cosas con la tecnologa. Deben promoverse
experiencias de trabajo con las TIC de diferente naturaleza (buscar datos, crear
informacin, ver videos, trabajar en equipo, etc).
5. Cuando se planifica una leccin, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse
tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de
competencia o habilidad tecnolgica que promueve.
6. No se puede improvisar el uso de las pizarras digitales, ordenadores, etc. Se
deben planificar tareas, agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos, etc
7. El uso de las TIC no debe planificarse como una accin paralela al proceso de
enseanza habitual; se debe integrar y desarrollar de forma transversal
En esta misma lnea se mueven las ideas del profesor Jos Emiliano Ibez, cuando
destaca que el uso educativo de las TIC abre nuevas posibilidades, a condicin de que:
se superen orientaciones tecnocrticas (los medios por los medios) y mticas (la
salvacin por la va de las nuevas tecnologas),
se inserte el uso de las TIC en una pedagoga diferente a la habitual (no
transmisin pasiva y/o la destreza tcnica,
se tenga en cuenta la desigualdad social y territorial que las TIC pueden
aumentar, as como la dependencia tecnolgica que puede implicar limitaciones
prcticas, socioeconmicas y personales,
se utilicen las TIC relacionando de forma crtica lo real y lo virtual para que
ambos contextos se enriquezcan.
De hecho, ms radical es an la postura de la Escuela Waldorf de Pennsula
(California) recientemente difundida en un artculo del diario Le Monde. Esta escuela
privada, elegida por algunos de los empleados de Google, Apple y otras empresas
punteras en ordenadores, educa alejndose de todo tipo de pantalla, parece que sigue la
859
estela de una nueva tendencia tech: la desconexin. Hay gente que se pregunta por qu
profesionales que parecen deberle mucho a la industria informtica, envan a sus hijos a
una escuela que no usa medios informticos. El peridico francs recoge el testimonio
de uno de estos padres, que eligi esta escuela porque cuestiona la tendencia actual a
equipar en informtica a las clases desde una edad cada vez ms temprana:
"La computadora no es ms que una herramienta. El que slo tiene un martillo piensa que
todos los problemas son clavos".
Para cerrar, quiz s tengamos que tener en cuenta las seis claves para una buena
integracin educativa de las TIC enunciadas por Pre Marqus:
Las infraestructuras son fundamentales y pasan por contar con pizarra digital,
ordenadores individuales e internet
Debe existir un buen servicio de mantenimiento de las TIC y una coordinacin
tcnico pedaggica que informe y forme in situ al profesorado cuando se requiera
(Marqus se aventura a pronosticar la necesidad de que en todas las plantillas
docentes de los centros se incorpore un tcnico informtico)
Es necesario consultar y trabajar a travs de recursos TIC como los que ofrecen
las plataformas de contenidos de editoriales, los portales de las administraciones
educativas o las webs, blogs y comunidades virtuales de docentes
Es fundamental un apoyo y compromiso claro del equipo directivo, de toda la
comunidad educativa en general y de la Administracin Educativa
La formacin del profesorado es piedra angular, buscando desarrollar tanto
competencias tcnico-instrumentales (editor de textos, navegar en internet, correo
electrnico, etc), como didcticas (ahondando en enseanza virtual). Adems de
necesitar un desarrollo de competencias socioculturales y comunicacionales (uso
crtico, autoaprendizaje, trabajo colaborativo, etc)
Y por ltimo, la clave de todo, la actitud del profesorado, puesto que su
motivacin y actitud positiva hacia la innovacin con TIC, podr desvelar una
nueva metodologa de enseanza eficaz, sencilla y eficiente
Mariano Segura tambin es muy claro respecto a las recomendaciones, que a la luz
de las investigaciones y estudios en el marco de educacin y TIC, se deben seguir para
gestionar aprendizaje a travs de ellas:
No bastan polticas educativas sobre las TIC atractivas que susciten visibilidad en
los medios de comunicacin. Es necesaria una poltica global de innovacin
educativa apoyada por la integracin de las TIC en los currculos oficiales de los
distintos niveles educativos.
El profesor es una figura clave en los procesos de innovacin, puesto que hace
posible los nuevos entornos de aprendizaje, con procesos instructivos centrados
en el alumno, con variedad de recursos digitales multimedia y acceso a la
informacin, entornos caracterizados por el aprendizaje activo y exploratorio.
Ello supone por parte del docente desarrollar nuevas competencias y habilidades
y la capacidad de apropiarse de los recursos digitales, hacindolos suyos y
adaptndolos a las exigencias de su alumnado.
Los sistemas educativos deben garantizar, de manera progresiva, a todos los
centros escolares una dotacin de ordenadores suficiente en nmero y
860
prestaciones, con conectividad a la red por banda ancha. Igualmente, se debe
velar por el acceso del centro educativo a un sistema de mantenimiento de
equipos, software y redes.
Los modelos que parecen ser ms eficaces para la formacin del profesorado en
el uso de las TIC son aquellos basados en las competencias que un docente debe
desarrollar al cabo de la experiencia formativa para el desempeo de sus roles
profesionales. Por ello, conviene disear materiales formativos basados en
perfiles profesionales, con distintos niveles de profundizacin e idneos para la
autoformacin, la formacin a distancia con apoyo tutorial inserta en redes de
aprendizaje colaborativo y la formacin presencial.
Con respecto a distintos modelos de integracin de las TIC en la educacin, la
opcin ms difundida en los pases de la Unin Europea e Iberoamrica es la
integracin curricular como herramienta de apoyo en las distintas materias y
reas del currculo. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer cundo
deberan utilizarse las TIC, de determinar cules son las herramientas
tecnolgicas adecuadas a cada situacin y de evaluar la utilizacin de las mismas.
Desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, el uso inteligente de las
TIC fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y exploratorio, estimula
el desarrollo de estilos de aprendizaje ms activos y apoya el desarrollo de
competencias. Estas capacidades que desarrollan los alumnos llegan a ser
valiosas porque se realizan tareas que tienen significado en su experiencia en
contextos diversos.
Hoy ms que nunca, debiramos destacar que lo ms relevante, importante y decisivo
para la calidad educativa sigue siendo la figura del profesor o profesora. Por ello, a
pesar de los fuertes recortes y tijeretazos econmicos, los profesionales tenemos que
seguir con el compromiso de ofrecer a nuestros estudiantes experiencias de aprendizaje
valiosas y significativas que les permitan crecer como sujetos cultos e integrados en la
sociedad del siglo XXI. Conviene que recordemos que lo ms importante no es la
cantidad de tecnologa disponible en las escuelas (aunque es una condicin necesaria e
imprescindible), sino la cantidad de talento de los docentes para sacarle partido
pedaggico a la misma.

Area, M. (2010) El proceso de integracin y uso pedaggico de las TIC en centros
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863
EL OCIO DIGITAL COMO ESPACIO FUNDAMENTAL DE APRENDIZAJE Y
CAPITAL SOCIAL EN LA SOCIEDAD GLOBAL E INFORMACIONAL
EDUARDO AGUILAR GUTIERREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIALS BLANCO
Universidad de Deusto. Espaa
eaguilar@deusto.es

RESUMEN
La sociedad global e informacional no solo afecta a instituciones tradicionales como la
poltica o la escuela, sino que tambin incide con mucha fuerza en los espacios y
tiempos dedicados al ocio. En este contexto de ocio digital, aparecen propuestas que
ponen de nuevo en valor conceptos como zona de desarrollo prximo (Vygosky) o
aprendizaje informal (Knowles), as como otros ms actuales como capital social
(Putman), excedente cognitivo (Shirky) o burbujas de ocio (Igarza). Esta comunicacin
se centra en el papel del ocio y sus procesos de aprendizaje en tres espacios
fundamentales del ocio digital: las redes sociales virtuales, los videojuegos y las
comunidades virtuales. Estas actividades, con amplio seguimiento por los ciudadanos
del siglo XXI, nos desvelan algunos aspectos y caractersticas, que pueden ser
fundamentales para responder con calidad e innovacin al reto de la educacin en una
sociedad informacional interconectada globalmente.

PALABRAS CLAVE
Ocio digital; Aprendizaje; Capital social; Redes sociales virtuales; Videojuegos;
Comunidades virtuales.

864
Mi abuela quera que yo tuviera una educacin y por eso me mantuvo fuera de la escuela
Margaret Mead

INTRODUCCIN
La importancia que el ocio ha ido ganando en las sociedades desarrolladas es innegable.
Al mismo tiempo que ste ha ido logrando importancia en los espacios econmicos y
sociales de las sociedades desarrolladas, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) se han incorporado de forma masiva a la vida de los ciudadanos,
generando retos y contradicciones de muy diversa ndole. Las implicaciones de esta
incorporacin tecnolgica en el mundo del ocio son obvias. Las tecnologas se han
convertido en herramientas que conectan las esferas del trabajo y ocio y han ocasionado
modificaciones sustanciales tanto en las actividades de ocio de los ciudadanos, as como
en la generacin de nuevos espacios de ocio. No obstante, no debemos reducir estas
implicaciones a la generacin de nuevos espacios y actividades, ya que resulta
especialmente importante incidir en las posibilidades que estos espacios de ocio digital
pueden suponer para el aprendizaje informal, digital y experiencial y el desarrollo del
capital social. De ah que, el objetivo de esta comunicacin, se centre en el anlisis del
ocio y sus procesos de aprendizaje en tres espacios fundamentales del ocio digital: las
redes sociales virtuales, los videojuegos y las comunidades virtuales. Tres actividades
de ocio digital que pueden desvelarnos algunos aspectos fundamentales relacionados
con las nuevas ecologas de aprendizaje que poco a poco van surgiendo (aprendizaje
invisible, aprendizaje serendpico, lifeling learning, educacin expandida etc.) a raz del
desarrollo de la era digital y de la incorporacin de las tecnologas sociales al mbito
educativo.
REDES SOCIALES VIRTUALES Y APRENDIZAJE
Las redes sociales virtuales (en adelante RSV) no son ninguna novedad. Simplemente
son personas conectadas a travs de distintos dispositivos tecnolgicos (ordenador,
telfonos mviles, tablet, ipad, etc.), que han facilitado entre tanto, la comunicacin y la
socializacin entre individuos. Pero en la actualidad, y debido a su vertiginosa,
imparable y exitosa penetracin en diferentes mbitos de la vida cotidiana de las
personas, que principalmente pertenecen a los territorios cuyo contexto social y
econmico es caracterstico de un primer mundo digitalizado, que estas redes se han
convertido en un autntico fenmeno social y de masas. Un fenmeno que
paulatinamente ha ido logrando un gran impacto en el da a da de las personas en
general, y de los ms jvenes en particular. Por esta razn, su anlisis se ha convertido
en un tema de investigacin muy candente tanto para socilogos, como psiclogos,
filsofos, publicistas, economistas o educadores quienes interesados en la exploracin
de sus influencias desde diferentes perspectivas se han centrado en su estudio. De ah
que en nuestro caso, como investigadores del mbito del ocio
1
, entendido ste como una
fuente importante para el desarrollo personal, social, econmico y un aspecto clave en la
calidad de vida de las personas, que realizamos especial hincapi en examinar la
influencia de este tipo de redes en los tiempos y espacios de ocio y desarrollo humano.
Tiempos de aprendizaje informal que de manera directa tienen un efecto en la educacin
y el aprendizaje de los ms jvenes.

1 Vase la web del Instituto de Estudios de Ocio de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la
Universidad de Deusto: http://www.ocio.deusto.es
865
Por consiguiente, y tras la revisin exhaustiva de diferentes estudios realizados al
respecto, hoy ms que nunca podemos corroborar la idea aristotlica de que el ser
humano es social por naturaleza, y que por ende, le gusta relacionarse, comunicarse,
compartir y participar, esto es, estar constantemente en contacto con personas y por lo
tanto, conectado. Es por ello, que en los ltimos aos, y gracias a la democratizacin de
las TIC y el desarrollo de la web 2.0, esto es, el alcance de las nuevas tecnologas a las
personas (web social), que hemos sido testigos de una rpida proliferacin de todo tipo
de RSV (redes temticas, de contactos personales, profesionales o redes de
microblogging). Redes que se han transformado en autnticos espacios virtuales de ocio
digital valorados muy positivamente por sus usuarios.
Usuarios que en su mayora son jvenes, y ms en concreto adolescentes de entre 14
y 20 aos, en base a la clasificacin por edades elaborada por la Organizacin Mundial
de la Salud (OMS), quienes tras haber nacido envueltos en una cultura digitalizada son
considerados como autnticos nativos digitales (Prensky, 2001). Jvenes nativos
interactivos que han adoptado la tecnologa en general y las RSV en particular, como
algo connatural a sus vidas y que poseen una caractersticas propias, es decir, son una
generacin digital, multitarea, que valora la imagen ms que las palabras, a la que le
gusta la accin constante, la conexin contina y la recompensa inmediata. En
definitiva, una generacin de jvenes que se proclaman como los autnticos lderes en el
uso de las mismas.
Por esta razn, y por una parte, nos es de extraar que tal y como indica el informe
de resultados de la encuesta realizada por la Fundacin Pfizer, La Juventud y las Redes
Sociales en Internet
2
, el 91% de los jvenes espaoles de entre 11 y 20 aos valore las
RSV de manera positiva, y que tal como se seala en el informe La Generacin
Interactiva en Espaa. Nios y adolescentes ante las pantallas
3
elaborado por el Foro
de Generaciones Interactivas de la Universidad de Navarra, el 97% de los adolescentes
(10-18) disponga de ordenador en el hogar, el 82% de conexin a Internet y el 92%
tenga telfono mvil o smartphone propio. De manera que podemos deducir que la
brecha de acceso digital poco a poco va desapareciendo, dando paso a una brecha clara
de uso til y beneficioso de las TIC.
An ms, cabe destacar que los telfonos mviles inteligentes han incidido de
manera notable en el uso creciente de las RSV, y como se aprecia en el ltimo informe
4

de resultados del Observatorio de Redes Sociales, la mitad de los usuarios de internet
mvil accede a RSV diariamente. Generndose as por un lado, una pauta de acceso
intenso y adictivo a este tipo de aplicaciones, y por otro lado, incidiendo en la
transformacin de los tiempos de ocio en lo que el autor Roberto Igarza denomina
burbujas de ocio, esto es, tiempos de ocio intersticiales, como pueden ser la espera al
mdico, el tiempo que se pasa en el transporte pblico, de camino al colegio, mientras
se cocina etc., y donde el telfono mvil con acceso a Internet ocupa un lugar cada vez
ms importante. De tal forma que hoy ya no es necesario estar en un lugar fijo para
poder acceder a la red y el acceso a las RSV se ha convertido en algo totalmente ubicuo.
Resulta evidente que las RSV se han convertido en una actividad de ocio habitual del
tiempo de ocio digital de los adolescentes, y los datos as lo demuestran. Segn el

2
Disponible en: http://www.fundacionpfizer.org/docs/pdf/Foro_Debate/INFORME_FINAL_
Encuesta_Juventud_y_Redes_Sociales.pdf (ltima consulta: 15/05/2011)
3
Disponible en: http://www.generacionesinteractivas.org/upload//libros/La-Generacin-Interactiva-en-Espaa.pdf
(ltima consulta: 24/05/2012).
4
Disponible en: http://www.slideshare.net/TCAnalysis/4-oleada-observatorio-de-redes-sociales (ltima consulta:
24/05/2012).
866
estudio Generacin 2.0. 2011. Hbitos de uso de las redes sociales en los adolescentes
de Espaa y Amrica Latina
5
realizado por la Universidad Camilo Jos Cela, el 40%
utiliza este tipo de redes varias veces al da y un 48% afirma que pasa mucho tiempo en
ellas, resaltando as el aspecto relacional como principal motivo de uso. Puesto que
los propios adolescentes afirman que se conectan para mantener el contacto con los
amigos ya sea hablando, haciendo comentarios o intercambiando fotos, vdeos o textos,
y para saber de gente que hace tiempo que no tienen relacin.
En definitiva, nos encontramos ante una generacin digital que ha sido socializada en
contextos puramente tecnolgizados (Merino, 2010), donde en el caso de Espaa es la
red social Tuenti (91%) la que se ha posicionado como el espacio de ocio digital por
excelencia entre los adolescentes, y a nivel mundial Facebook, la red social, es quien
encabeza la lista. Nos encontramos, ante espacios y tiempos de ocio digital informal que
debido a su creciente uso y trascendencia social deben ser investigados. Y pese a que
son numerosos los estudios realizados respecto a los diferentes usos, son an escasos los
anlisis que se centren en investigar la influencia de las RSV en el aprendizaje. Ya que,
cuales son los riesgos y las oportunidades que giran alrededor de estas actividades de
ocio digital?, hacen un uso correcto de ellas los adolescentes?, que relacin tienen con
el aprendizaje?, que aprenden realmente a travs de este tipo de redes? es oportuno
incluir las RSV como metodologas de aprendizaje en la educacin formal?
Si bien compartir y comunicar son las dimensiones de uso ms valoradas por los
propios usuarios, en contrapartida, los medios de comunicacin de masas, las familias y
el profesorado tienden a enfatizar los riesgos que giran alrededor de estas, es decir, se
posicionan un tanto a la defensiva y enfatizan la parte ms negativa de estos espacios de
ocio digital. De manera que es muy comn el tender a relacionar con las RSV los
riesogs asociados al uso abusivo, a los peligros relacionados con el mbito de la
privacidad, a las experiencias de ciberbullying
6
o al acceso a contenidos inapropiados.
Riesgos analizados en profundidad por el proyecto EU Kids Online Riesgos y
seguridad en Internet: Los menores espaoles en el contexto europeo
7
, y donde a pesar
de todo se concluye que son una minora los europeos de entre 9 y 16 aos 39% en
su conjunto quienes han encontrado uno o ms de estos riesgos, ().
No obstante, y pese a ser totalmente conscientes de la necesidad de prevenir a los
adolescentes de este tipo de amenazas que existen en la red, de igual manera creemos
pertinente y fundamental aprovechar y resaltar las oportunidades que las RSV ofrecen,
esto es, la oportunidad de socializarse, de comunicar, de participar, de crear, de opinar,
de empoderarse, de desarrollarse como personas, o en definitiva, de aprender.
Beneficios que hasta el momento no han sido investigados con exhaustividad.
No obstante, el estudio Jvenes y ocio digital. Informe sobre el uso de herramientas
digitales por parte de adolescentes en Espaa
8
realizado conjuntamente por la
Universitat Oberta de Catalunya y la Fundaci Catalana de lEsplai, destaca que para los
adolescentes, Internet y las RSV son un espacio fundamentalmente para el ocio, pero
entendiendo ste como mera actividad, es decir, no como experiencia humana valiosa,
gratificante y con fin en s misma que defiende el Dr. Manuel Cuenca al aludir que el

5
Disponible en: www.mcu.es/libro/docs/MC/Observatorio/pdf/generacion_UCJC.ppt (ltima consulta: 03/06/2012).
6
Ms informacin sobre los riesgos del Ciberbullying: http://www.pantallasamigas.net/
7
Disponible en: www.eukidsonline.net.
8
Disponible en: http://in3.uoc.edu/opencms_portalin3/opencms/PDF/jovenes_ocio_digital _250310.pdf (ltima
consulta: 1/06/2012)
867
ocio no es tiempo libre, no es ociosidad y no es actividad
9
, y menos an lo identifican
con un espacio de aprendizaje. De manera que los adolescentes bsicamente acceden a
este tipo de redes con la finalidad nica de entretenerse y desconectar, y tan slo un
39% se anima a generar contenido, a compartir informacin, expresar sus opiniones o
desahogarse, o lo que es lo mismo, a actuar como un autntico prosumer, trmino
propuesto por primera vez por el futurista estadounidense Alvin Toffler para definir a
los usuarios que se comportan como productores y consumidores al mismo tiempo, o
aprovecha este tipo de redes como un instrumento de aprendizaje. Como puede ser
hacer un uso maduro de su tiempo de ocio beneficindose del poder de la inteligencia
colectiva que favorece la red para trabajar en conjunto y poder construir entre todos la
realidad (Lvy, 2004).
Luego, si bien a priori las RSV no son para los adolescentes espacios de ocio en los
que experimentan y se desarrollan como personas, segn las investigaciones realizadas
por los profesores Valkenburg y Peter
10
de la Escuela de Investigacin de
Comunicaciones de msterdam (ASCoR), las RSV si tienen una fuerte influencia en
tres aspectos claves del desarrollo psicosocial de los adolescentes, esto es, en la
identidad personal, la intimidad y la sexualidad. As, los autores sealan que adems de
disfrutar de su tiempo de ocio, aprenden otro tipo de valores sociales como son la
participacin, la colaboracin, la experimentacin prctica, el empoderamiento
ciudadano
11
, el altruismo, el aprendizaje social o el respeto a los dems, entre tanto. Es
por ello, que la RSV tambin se pueden caracterizar como potentes herramientas
pedaggicas que posibiliten el aprendizaje, tanto en espacios informales, como en
espacios ms formales, pudiendo convertirse en herramientas digitales, que utilizadas de
una manera adecuada, puedan contribuir por un lado, a la mejora de la calidad de vida, y
por otro lado, a la adquisicin de competencias a desarrollar en el mundo laboral:
trabajar en red-equipo de manera eficiente, colaborar afectivamente, construir
confianza, combinar las reacciones etc.
As, uno de los problemas actuales en educacin reside en que se ha considerado que
con incluir las TIC en las aulas era suficiente para formar a personas ms activas y
creativas, pero claramente se ha comprobado que la mejora educativa no reside
nicamente en tecnologizar las aulas. El informe Qu opina el profesorado sobre el
Programa Escuela 2.0? Un anlisis por comunidades autnomas
12
llevado a cabo por el
Proyecto TICSE 2.0 (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el Sistema
Escolar) deja clara constancia de esta situacin, y pese a que la dotacin de recursos
tecnolgicos es la variable mejor valorada por el profesorado, en general, en casi todas
las comunidades autnomas las puntuaciones obtenidas en relacin al proyecto son
bajas. Lo que indica que el programa es insatisfactorio en aspectos tales como la
informacin que se ofrece de la misma, en los planes de formacin, en la produccin de
materiales, y el apoyo al profesorado. Igualmente, y adems de que sea necesario que
el alumnado conozca las funcionalidades prcticas de las TIC (competencia digital) y
por tanto, disponga de los recursos adecuados para ello.

9
Ms informacin al respecto: CUENCA, M; AGUILAR, E y ORTEGA, C. (2010) Ocio para innovar.
Bilbao: Universidad de Deusto.1
10
Valkenburg y Peter en Fumero, A. y Espiritusanto, O. (2012) Jvenes e infotecnologas: entre nativ@s
y digitales. Instituto de la Juventud: Madrid.
11
Fundacin Cibervoluntarios. (2011) Innovacin para el empoderamiento ciudadano a travs de las
TIC. Disponible en: http://www.empodera.org/ (ltima consulta: 1/06/2012)
12
Disponible en: http://ntic.educacion.es/w3//3congresoe20/Informe_Escuela20-Prof2011.pdf (ltima
consulta: 12/09/2012)
868
El verdadero desafi est en que el alumnado sea estimulado mediante experiencias
prcticas y bajo nuevos paradigmas educativos adaptados a la era digital. El
aprendizaje invisible
13
, como un nueva ecologia del aprendizaje que proponen los
investigadores Cristobal Cobo y John Movarec, puede ser una solucian al respecto.
Esto es, el sustentar el aprendizaje 2.0 en base a la idea del hgalo usted mismo,
basado en problemas, aprendizaje permanente o aprendizaje experiencial.
Debido a que, y tal y como afirman los autores, hoy es cada vez ms comn que
observemos o experimentemos prcticas de aprendizaje formal en entornos informales,
y al mismo tiempo que usemos en contextos formales medios antes considerados de
carcter informal (Cobo y Movarec, 2011:25), tal es el caso de las RSV. En la misma
lnea, Ken Robinson
14
, experto en desarrollo de la creatividad, seala que hay que
transformar la educacin para que potencie el desarrollo de cada individuo y estimule la
creatividad, la curiosidad, la pasin, la energa y el talento de los alumnos. Y es por ello
que afirma que las escuelas matan la creatividad. A su vez, el filsofo Jos Antonio
Marina
15
, afirma que debemos coger hbitos intelectuales pensar, reflexionar, inventar
, afectivos actividad, seguridad en s mismo, optimismo , volitivos las destrezas de
la voluntad, la responsabilidad, la perseverancia y sociales la comunicacin, la
empata, las habilidades sociales .
Es as, que partiendo de la base de que las RSV se constituyen como espacios de ocio
digital informal atractivos para los adolescentes, debido a la independencia, autonoma
y beneficios que estas les ofrecen, que pueden transformarse y emplearse como
importantes espacios de ocio para su aprendizaje. De manera que desde el mbito del
ocio, y espacio de aprendizaje informal, lo ideal sera educar a los adolescentes en la
vivencia plena de experiencias de ocio digital valiosas, ensendoles que el tiempo de
ocio no se trata de un mero pasar el rato, sino que es un espacio en el que es posible el
desarrollo integro como personas. Ya que como formula Charles Brightbill, autor de
referencia al hablar de la educacin del ocio en Norteamrica, dime lo que eres cuando
eres libre de realizar tus deseos y te dir qu clase de persona eres (en Cuenca,
2004:33).
Por ltimo y en sntesis, podemos ratificar que dado su xito las RSV se han
convertido en una de las actividades de ocio digital por excelencia entre los
adolescentes, constituyndose como ciberespacios de aprendizaje informal a travs de
los cuales tienen entre tanto, la oportunidad de aprender a participar y colaborar en los
asuntos de la esfera pblica, de ayudar a quien lo necesite, de intercambiar opiniones, de
aprender valores sociales etc. mientras poco a poco van construyendo su propia
personalidad. Tal y como describen los expertos en materia educativa el paradigma de la
educacin del siglo XXI debe girar entorno a los valores de la creatividad, la
innovacin, el fomento de la curiosidad y el esfuerzo, donde el objetivo final sea que los
adolescentes sean felices. Es por ello, que consideramos que educar en ocio digital
como espacio de aprendizaje informal es una tarea pendiente de la escuela de hoy,
donde tanto los docentes como el alumnado debe cambiar su rol. Pero para ello, lo
importante previamente es descubrir lo que realmente nos motiva y hace sentirnos bien,

13
Cobo, C. y Movarec, J. (2011) Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecologa de la educacin.
Col lecci Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat
de Barcelona. Barcelona. Disponible en: http://www.publicacions.ub.edu/ficha.aspx?cod=07458
14
Ver las charla de Ken Robinson en TED. Disponibles en: http://youtu.be/ulb8u9ocLVY y
http://youtu.be/AW-bTuBA5rU
15
Entrevista a Jos Antonio Marina en la Revista Redes nmero 12 en relacin a la publicacin del libro
La educacin del talento. Lo que padres y docentes deben saber. Ariel.
869
y el mbito de ocio digital es un buen tiempo y espacio para descubrirlo. Nos
encontramos ante una sociedad del aprendizaje donde lo importante ahora es aprender a
aprender, a hacer, a pensar y a emprender, y el anlisis de los espacios de ocio digital es
una va clara para lograr responder con calidad e innovacin al reto de la educacin en
una sociedad global e informacional.
VIDEOJUEGOS Y APRENDIZAJE
Los videojuegos son un fenmeno relativamente novedoso desde que en 1973 surgiera
Pong, el primer videojuego con una amplia difusin comercial. Desde entonces, han
tenido un crecimiento constante y se han convertido en un fenmeno de masas que
forma parte de la vida cotidiana. Esta preferencia por los videojuegos ha crecido en la
medida en que los avances tecnolgicos van ofreciendo nuevos dispositivos y
programas, mayor interconexin entre jugadores, mejoras en la calidad de imagen o
realismo, etc. Destaca sobremanera la influencia que ha aportado la conectividad con la
Red, permitiendo juegos en lnea, intercambio de contenidos, etc.
Los videojuegos han llegado a nuestra vida ofrecindonos infinidad de posibilidades
que nos facilitan una nueva manera de vivir la vida y experimentar nuevas formas de
ocio. Estamos ante un juego entre cuyos principales atractivos est su capacidad de
respuesta inmediata y la existencia de un reto constante para el jugador, elementos que
provocan ese afn por jugar y diversin.
Los datos objetivos del uso que hacemos de los videojuegos constatan que cada vez
los vamos haciendo ms nuestros, que nos gustan no slo a los ms jvenes sino
tambin a los adultos, en Espaa, la mayor penetracin del videojuego se da en el tramo
de edad de 7 a 34 aos (ADESE, 2011), sin que esta creciente penetracin sea causa de
aislamiento o abandono de otras actividades. De hecho, entre los jugadores habituales,
el 47,1% deja de jugar con videojuegos por llevar a cabo otras actividades como salir
con amigos (44,3%) y estudiar/trabajar (25,7%) (ADESE, 2010).
Existen juicios negativos sobre el uso de los videojuegos; probablemente
consecuencia de la inexistencia de una falta de informacin general que permita
clarificar las dudas que su gran difusin ha propiciado. Pero afortunadamente cada vez
son ms las investigaciones y estudios que se estn llevando a cabo, refutando aquellas
informaciones negativas en relacin a cuestiones como si afectan al desarrollo
intelectual, si modifican el carcter, si fomentan conductas violentas, si crean adiccin o
si favorecen el individualismo, entre otras cuestiones que son susceptibles de
preocupacin, sobretodo en el caso de los ms jvenes (Estallo, 1995).
Los videojuegos no dejan de ser un juego con un soporte diferente. Sabemos que el
juego de por si es una actividad que desde los marcos tericos de referencia ms
reconocidos, como son Piaget (1986), Kein (1945), Wallon (1984) o Vygotski (1996),
ha sido aceptado como una herramienta con un importante papel en el desarrollo
cognitivo, por ser un instrumento: de desarrollo y estimulacin del pensamiento que
fomenta la perseverancia y la concentracin, que promueve el pensamiento divergente y
la capacidad creadora, y estimula el manejo manipulativo y conceptual de las relaciones
entre el todo y las partes.
Los expertos (Gree, 2004; Gross, 2008) han estudiado los efectos positivos de los
videojuegos, entre cuyos atributos se encuentran ciertos aspectos facilitadores del
aprendizaje y beneficiosos para los menores y jvenes. Al igual que cualquier juego
870
facilitan el desarrollo de aspectos cognitivos as como el crecimiento de destrezas y
habilidades, de actitudes socializadoras y de la alfabetizacin digital.
Los videojuegos aplicados al uso en cualquier mbito pueden tomar varias formas:
como fenmeno de ocio, como recurso educativo, y como herramienta rehabilitadora,
por ejemplo, en el caso de que existiera cualquier necesidad educativa especial.
En definitiva, los videojuegos son un elemento ms que nos proporcionan
distraccin, diversin, informacin y aprendizajes; especialmente si se cuenta con una
orientacin adecuada.
COMUNIDADES VIRTUALES DE OCIO SERIO Y APRENDIZAJE
En este tercer apartado, vamos a hacer una aproximacin a una realidad mucho menos
llamativa en nmero de practicantes que las dos anteriores. Nos referimos a las
comunidades virtuales de ocio serio, principal exponente del carcter social del ocio.
Cuenca (2010: 25) afirma que el ciberespacio dispone de una dimensin social que
favorece la creacin o consolidacin de comunidades virtuales que renen en torno a
ciertas afinidades o gustos compartidos.
Si bien es cierto que partimos del concepto de ocio humanista y su nocin de
experiencia personal, no debemos olvidar el importante papel que juegan las
dimensiones sociales en el mismo. Esta relevancia de lo social, se presenta con mayor
incidencia cuando hacemos referencia al concepto de ocio serio u ocio sustancial.
Stebbins (1991: 3) define el concepto de ocio serio como la realizacin sistemtica de
una actividad que es altamente sustancial, interesante y satisfactoria y en la que en el
caso tpico, los participantes encuentran una carrera en la adquisicin y expresin de
la combinacin de habilidades especiales, conocimientos y experiencia. A lo largo de
sus investigaciones (Stebbins, 1992, 2002, 2007), identifica seis caractersticas que
definen y especifican entre las que destacan el esfuerzo continuo, el compromiso
personal en la adquisicin de conocimiento, habilidades y la identificacin y pertenencia
a un mundo social. Caractersticas claramente relacionadas con los procesos de
aprendizaje y capital social.
Por otro lado, la llegada de internet se ha convertido en un espacio privilegiado para
la aparicin de comunidades digitales/virtuales. Armstrong y Hagel (1996) diferencian
entre cuatro grandes tipos de comunidades virtuales en Internet.
Las comunidades de transaccin, basadas en las relaciones comerciales de
compra-venta.
Las comunidades de fantasa, en la que los miembros de la comunidad participan
a travs de su imaginacin, dndole entre todos un sentido de realidad a la
fantasa en la que estn interactuando.
Las comunidades de relacin, que se forman alrededor de ciertas experiencias
vitales y pueden dar lugar a profundas relaciones personales,
Las comunidades de inters. En estas ltimas los usuarios se caracterizan por
interactuar de forma muy profunda, a partir de ciertos temas especficos que
comparten todos aquellos que forman la comunidad.
Es el ltimo caso el que con enorme fuerza, se presenta vinculado con el concepto de
ocio serio y sustancial y a los procesos de aprendizaje y capital social. Desde el punto
de vista del conocimiento y del aprendizaje, estas comunidades estn muy cerca de las
871
denominadas Comunidades de Prctica (CoP). Wenger, McDermott & Snyder (2002)
los definen como: grupos humanos que comparten una preocupacin, un grupo de
problemas o una pasin acerca de un tema y que buscan profundizar en su conocimiento
y experiencia en el mismo a travs de la interaccin permanente. En esta lnea, Wasko y
Teigland (2006) hablan de ellas entendindolas como un colectivo social emergente
donde los individuos que trabajan sobre parecidos problemas se autoorganizan para
ayudarse unos a otros compartiendo perspectivas sobre la prctica sobre la que trabajan,
haciendo que se produzcan procesos de aprendizaje e innovacin en la comunidad. La
principal caracterstica que define las CoP es el carcter voluntario de su participacin y
membresa. Este rasgo de voluntariedad que los diferentes autores asignan a las CoPs,
se convierte en el nexo de unin entre estas y las comunidades de ocio serio,
caracterizadas por compartir un tema de unin (una aficin) bajo el concepto de
libertad, el disfrute, la mejora y la generacin de un grupo social vinculado al inters
compartido
En relacin al capital social de las comunidades, no debemos olvidar la preocupacin
por lo que puede suponer la digitalizacin este proceso. Blanchard y Horan (1998),
recogen la idea de la privatizacin del tiempo de ocio, como consecuencia de la
configuracin de la televisin como fuente principal de ocio en las sociedades modernas
e incluso se preguntan si los ordenadores suponen un paso ms en esta privatizacin del
ocio y del disfrute en soledad as como las implicaciones de su uso masivo en relacin
al capital social. Sin embargo, otros autores como Shirky (2011) diferencian claramente
entre lo que supone la televisin como actividad principal en la distribucin temporal
del tiempo libre o de ocio frente a lo que supone la incorporacin cada vez ms
progresiva en estos consumos, de los ordenadores y las redes interconectadas. En su
opinin, las tecnologas actuales suponen un cambio cualitativo con la televisin. Es a
travs de ellas, donde se puede maximizar lo que Shirky denomina excedente cognitivo,
entendido como el supervit de conocimiento que dispone nuestra sociedad. Blanchard
y Horan (1998: 305) ya haban adelantado reflexiones como estos aos antes de afirmar
que las comunidades virtuales pueden, por tanto, disminuir la tendencia de la
privatizacin del tiempo de ocio causado en parte por la televisin.
Glover y Hemingway (2005) recalcan el papel fundamental de la sociabilidad y su
presencia como componente central del ocio y remarcan el importante papel del mismo
en la generacin y el mantenimiento del capital social. Ingen y Ejick (2009), en una
aproximacin especialmente interesante a la relacin ocio y capital social. Estos autores
identifican algunos aspectos fundamentales para el estudio de la relacin entre el ocio y
el capital social como el tipo de persona de compaa o el tipo de actividades. En este
ltimo caso y siguiendo las reflexiones de Putnam (2000), diferencian entre aquellas
actividades en las que se hacen cosas juntos, de carcter activo, que involucran
cooperacin y que tiene una meta, y aquellas otras, denominadas pasivas o de consumo,
en la que los participantes son meramente espectadores. Desde el inicio de estos
procesos de conectividad, cooperacin y creacin conjunta el papel de lo social ha
sido fundamental. Ya a inicio de los 90, Rheingold (1993) destacaba el papel
fundamentalmente social de las primeras comunidades virtuales. En esa misma lnea,
(Harasim, 1993) reafirmaba la percepcin de los participantes en la red de que su
actividad es una actividad de tipo social que se produce en un lugar donde la gente se
encuentra y se conecta, hablando de este espacio como un espacio real.
La importancia de estas comunidades virtuales de ocio serio no radica tanto en su
importancia numrica, ni en su cantidad de participantes, sino en su forma de entender
la cooperacin, la colaboracin y la co-creacin en un proceso de aprendizaje continuo
872
y colectivo no establecido ni formal en relacin a una actividad de ocio y por tanto
elegida libremente. El anlisis en profundidad de lo que sucede en estas comunidades,
puede darnos importantes pistas sobre las nuevas formas de aprendizaje comunitario
vinculado al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el ocio.
A MODO DE REFLEXIN
Como nadie ignora, la sociedad red, internet, las TIC, los medios sociales, las RSV, los
videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio han dado lugar a nuevas
experiencias de ocio digital que han contribuido en el aprendizaje informal, digital y
experiencial y el desarrollo del capital social de la ciudadana en su conjunto. Y an
cuando somos plenamente conscientes de los peligros sobretodo en el publico ms
joven que giran alrededor de estos ciberespacios sociales como medios de
socializacin, como ciudadanos proactivos encontramos en estos nuevos espacios de
ocio digital oportunidades inmejorables para la mejora de la calidad de vida. De tal
forma que creemos necesario utilizar los beneficios que rodean a las RSV, los
videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio como potentes herramientas
pedaggicas y laboratorios de experimentacin social y emocional (Serralta, Aranda,
Snchez-Navarro, 2010).
Por otra parte, la realidad deja patente la existencia de una importante crisis
educativa, que entre los muchos de sus aspectos a mejorar, la adecuacin de los mtodos
de enseanza a un alumnado del siglo XXI perteneciente a una Generacin Interactiva
resulta obvio. Como hemos ido analizando, hoy ms que nunca nos encontramos ante
una sociedad del aprendizaje, donde el acceso a la informacin queda en un segundo
plano y lo realmente importante es hacernos las preguntas adecuadas. Adems, los
valores que rodean al ocio humanista y al ocio serio coinciden plenamente con los
valores que los expertos identifican al paradigma de la educacin del siglo XXI, esto es:
creatividad, innovacin, curiosidad, esfuerzo, responsabilidad, perseverancia y
motivacin, entre otros.
Estos tres espacios de ocio digital son un claro ejemplo de ello, y bajo el paraguas de
la libertad que ofrece el mbito del ocio, es lgico que se estos se hayan convertido es
actividades de ocio digital tan demandadas por la sociedad en general y los jvenes en
particular. En definitiva, estos espacios de ocio co-creativo, de ocio experiencial y de
ocio humanista poco a poco van configurndose como espacios de aprendizaje informal,
desarrollo personal y capital red-social en los que son necesarios profundizar, educar y
tener en consideracin dentro del propio mbito educativo formal, es decir, en las
escuelas.

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