MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES ENFOQUES DEL CURRCULO El currculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactan a travs

de distinto procesos para cumplir un objetivo comn: Formacin del alumno. - El currculo es ms que un documento acabado o producto invariable. - Es una realidad completa en la que sus distintos componentes pasan por diversos procesos de creacin, experimentacin, reajuste, evaluacin, etc. - Permite comprender su naturaleza procesal y estructural. 1. El currculo como estructura organizada de conocimientos. CURRCULO = Conjunto de conocimientos de una o varias disciplinas. Este tipo de currculo enfatiza la funcin trasmisora de la escuela: El saber, adquiere su mximo valor. Requiere los contenidos organizados de las disciplinas o materias fundamentales. Generalmente se orienta al desarrollo del pensamiento irreflexivo de la naturaleza y experiencia del hombre. 2. El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. El nfasis est en la previsin de las experiencias que debe vivir el educando. _ La definicin concuerda con la de currculo de la Reforma de los aos 70: Conjunto estructurado de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven, al participar en las acciones normadas por el sistema y previstas y generadas cooperativamente por el educador, el educando y la comunidad, para contribuir al desarrollo personal y social en un momento histrico concreto. 3. El currculo como construccin del conocimiento. EXPLICITO = EXPERIENCIAS PREVISTAS OCULTO = EXPERIENCIAS NO PREVISTAS - nfasis en las experiencias significativas para el alumno, de manera que pueda, a partir de ellas, construir su conocimiento. - Se funda en los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel. - Las experiencias de aprendizaje ofrecidas por el currculo son variadas: se basan en las experiencias previas de los alumnos (Ausubel), y sus estructuras mentales (Piaget). - Su propsito fundamental: Que el alumno aprenda a aprender. 4. El currculo como plan de instruccin. El currculo como plan supone la previsin racional de la intervencin didctica, se ha convertido en el quehacer de los especialistas en Diseo Curricular. Para Taba (1980) y Beauchamp (1992) el currculo es un documento que consolida la planificacin del aprendizaje e integra los objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. 5. El currculo como proyecto social. - Considera la intencionalidad del currculo y su rol frente a la poltica social del pas. - El currculo (segn la orientacin de la educacin) puede constituirse en factor que favorece el status quo o factor dinamizador y condicionante el cambio social. - Los objetivos, actividades y contenidos derivados de la segunda vertiente pretenden ser socialmente significativos. Busca una construccin colectiva del conocimiento. 6. El currculo como praxis. - Gimeno (1988) elabora su concepto considerando la realidad de la prctica curricular por encima de su existencia como Plan de instruccin o como proyecto social. - Pone nfasis en cmo el plan curricular se lleva a cabo en la realidad y qu ocurre cuando se va desarrollando. - La prctica es la expresin de la funcin socializadora y cultural de una institucin educativa. - Para el autor, ni las intenciones, ni la prctica se dan por separado en la realidad, sino ambas en interaccin. - Perspectiva particularmente interesante para la investigacin educativa. ENFOQUES PEDAGGICOS No se puede entender las corrientes pedaggicas contemporneas si no es en contraste con la llamada Educacin Tradicional. La escuela Nueva privilegiar la accin y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertir as al nio en el actor

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES principal de la Educacin, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo. CARACTERSTICAS DE ESTA LLAMADA EDUCACIN TRADICIONAL a) Una educacin centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista). b) El alumno debe dominar los contenidos memorizndolos y evocndolos cuando los requiera el maestro (Educacin Memorstica). c) Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente). d) El alumno est obligado a dominar los contenidos que se le ensean, no importa sino responden a sus intereses, capacidades, etc. (Educacin Homogeneizante). e) La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo. f) El alumno desde muy pequeo acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presin que haga sobre l (Educacin Autoritaria). g) Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la competencia entre ellos (Educacin Competitiva y Meritocrtica). h) Se considera que el lugar natural de la educacin es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante). i) Se considera que el mejor y exclusivo material didctico es el libro, pues no es indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educacin verbalista y libresca). ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA ACTIVA: Para Piaget, educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a los que la conciencia comn atribuye un cierto valor. Hay dos trminos en la relacin que constituye la educacin: por una parte el individuo en crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador est encargado de iniciarle. La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras. Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el siglo XX y a los cuales se conoce como Educacin nueva y pedagoga activa. Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a sta ya de por si genialidad, y que dar lugar aun verdadero giro coprnicano en la pedagoga. Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discpulo de Rousseau y Froebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi han llevado a la prctica escolar parte de sus ideas. El mtodo de Pestalozzi se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve obligado, a travs de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el nio, sustituye el libro con su experiencia personal, las imgenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en cada momento de la instruccin y a todas las ramas del saber. Se recurre a la accin en todas sus modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge materiales, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende. La aplicacin de las ideas de Pestalozzi a la educacin de los prvulos es obra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el mrito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten). La Pedagoga de Froebel es una Pedagoga de la actividad espontnea, en ella la pedagoga debe considerar al nio como actividad creadora y despertar mediante estmulos las facultades de ste, propias para la creacin productiva. LA EDUCACIN NUEVA A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovacin educativa y pedaggica.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES A este vasto movimiento se ha conocido como "Educacin nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa". Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseanza. Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por: a. La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista. b. La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio. c. Es posible la coeducacin. LA PEDAGOGA ACTIVA Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la llamada pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodolgicas. La pedagoga activa, da un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad. La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional. Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista. 1. Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (nio). 2. Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y funcional. 3. Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos. Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante. CONCLUSIONES 1. Se rechaza la escuela memorista y se hace hincapi en la formacin del espritu crtico por la aplicacin del mtodo cientfico: observacin, hiptesis, comprobacin y ley. 2. Se respeta y cultiva la vocacin de los alumnos. 3. Enseanza activa y objetiva. 4. Decidida importancia al dibujo y las materias expresivas. 5. La enseanza se basa en los intereses del nio. 6. Enseanza individualizada. 7. Socializacin de todas las actividades de la escuela. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA TEORA DEL APRENDIZAJE Es necesario distinguir en estos modelos algunos presupuestos bsicos, no en funcin de adscribir postulados o de rechazar proposiciones desde posturas pragmticas o eclcticas, sino con la finalidad nica de mejorar las prcticas pedaggicas, a partir de la identificacin de las variables que intervienen, acercndonos a un enfoque multidisciplinario y global de la realidad socioeducativa. Tambin debemos subrayar el hecho de que los modelos de enseanza y de aprendizaje que se reconocen no han sido construidos con el propsito de explicar la escolaridad cotidiana u ordinaria, sino para ser reconocidos en un contexto de investigacin e intervencin especfico, como es el de la modificabilidad cognitiva. Ninguno de estos modelos por s mismo puede ser considerado como paradigma de la intervencin educativa. Sin embargo, la propia existencia de

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES diversos modelos confirma la posibilidad de sistematizar unas determinadas actividades que fomenten la actividad del alumno encaminada a logros especficos de naturaleza cognitiva. MODELOS CONDUCTISTAS EL CONDUCTISMO: EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. Los representantes de estas tendencias centraron su atencin en la conducta real, basando sus conclusiones en la observacin de las manifestaciones externas, en su afn de establecer leyes generales del aprendizaje. Es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en Norteamrica. Es innegable que es uno de los sistemas psicolgicos que mas ha influido en las concepciones sobre la educacin y en particular sobre la enseanza aprendizaje en el contexto escolar, la cual tiene como categora bsica la accin. TEORAS DEL MODELO CONDUCTISTA: SOLO ESTIMULO - RESPUESTA El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos Teoras: La Asociacionista que se caracteriza por dos modelos fundamentales el: Clsico Experimental y Modelo Comportamental Experimental y la Teora Mediacional. Modelo Clsico Experimental. En los aos 30 aparece el Modelo Clsico Experimental o Condicionamiento Clsico el cual cuenta como representantes a Thornidike, Ley del Efecto (1874 1949); Pavlov (1849 1936); Watson (1878 - 1958 ). En l se considera el uso de la experimentacin a nivel de laboratorio y se vincula con la investigacin educativa desde el positivismo. Consideran que una vez conocido los estmulos y sus relaciones con las respuestas se podan llegar a conocer como stas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediacin del hombre como sujeto activo. En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la Disposicin en la cual el sujeto se orienta en la bsqueda de respuestas complejas a situaciones especficas por lo que el objeto de intervencin educativa lo constituyen las motivaciones. Skinner (1954), define el aprendizaje como un cambio observable y permanente de la conducta y a la enseanza como disposicin de contingencias de reforzamiento que permite acelerar el aprendizaje. En relacin con su aprendizaje el alumno tiene un papel pasivo a pesar que interacta con el medio constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se encarga de disear, controlar y predecir el proceso instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente, a travs de la actividad de ste se provoca una accin reforzadora de las contingencias del medio) con el objetivo de modificar las respuestas existentes en el aprendizaje, y de esto depender su xito. El proceso instruccional se da a travs de la programacin instruccional en la que se dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o pasos previamente diseados. La evaluacin de este proceso se centra en el producto (respuesta) que pueda ser cuantificable. MODELO COMPORTAMENTAL EXPERIMENTAL. Entre los aos 40 y 60, surge el Modelo Comportamental - Experimental (Skinner 1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este modelo posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues supone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la asociacin entre estmulos y respuestas. Sin embargo existen algunas diferencias por los siguientes datos que nos aporta: Las respuestas debern establecerse siempre en trminos de objetivos operacionales y de aprendizaje. Ser necesario analizar y descomponer todo el repertorio comportamental en relacin con las tares que se desean estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se necesitan, se propondrn las tareas en funcin del repertorio conductual disponible. Proceder a la variacin de las contingencias de reforzamiento (refuerzo) de manera que la conducta deseable llegue a instalarse de un modo intrnseco esto es, llegue a ser un elemento ms del repertorio conductual que se desea adquirir.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultad todo el repertorio estimular y de esfuerzos que aseguren la adquisicin de las respuestas (conductas) deseables. En resumen, los representantes de este modelo pretenden establecer las leyes generales del aprendizaje, explicar y controlar el comportamiento a travs de la manipulacin de estmulos. Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al intentar abordar el proceso de enseanza y aprendizaje, consisten en: Que los conductistas tanto como los experimentalistas slo retoman del proceso aquellas variables de manipulacin externa del aprendizaje, o sea, que desde el propio proceso de enseanza y una vez conocido y controlado los inputs informativos pretenden modificar o extinguir determinadas respuestas (outputs) en los alumnos. En ambas tendencias se obvia la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera general se destacan aquellos elementos relacionados con el proceso de enseanza propiamente dicho. TEORA MEDIACIONALES Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde sus principales representantes son Bandura y Walker (1971 1984, Teora del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos Interconductuales de Campo) ; Kelly (1992, Modelo Participante). En este tipo de aprendizaje observacional la adquisicin y reproduccin de patrones de respuestas especficas para situaciones concretas se dan a travs de las respuestas evolutivas comportamentales esperadas. De acuerdo a esto la gnesis y la direccin de la conducta no deben buscarse en el interior del individuo sino en el medio. La caracterstica de la estimulacin que favorece el aprendizaje social por observacin se asocia a la posibilidad de que los aspectos relevantes de la conducta del modelo sean fcilmente descubiertas ya que la conducta es expuesta de modo real. El sujeto adquiere una representacin simblica de la conducta modelada, la representacin cognitiva gua la actuacin. Supone una activa participacin del observador en la reproduccin del modelo: este copia selectivamente entre las consecuencias de tal comportamiento y elabora leyes generales de actuacin a partir de la observacin de diversos modelos. Este modelo introduce el tema de la necesidad de la motivacin para aprender, pero lo resuelve mediante el uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carcter activo y participante del alumno. Del mismo se puede sealar que no toma como aspecto central en sus planteamientos las diferencias individuales, pero apunta a su actuacin cuando plantea que el alumno ha de progresar a su propio ritmo, pero mantenindose dentro de los objetivos programados previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a cualquier factor que puede funcionar como estmulo, siendo sta una limitacin esencial de este postulado ya que el educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del medio. La instruccin cognitiva (Mahoney, 1974; Bandura y Walters, 1984) introducen cambios esenciales en el modelo conductista del aprendizaje, haciendo nfasis en el proceso, el postulado del factor mediacional representativo, que a su vez es origen de la conducta que el sujeto emite. En la misma el rol atribuido al profesor constituye un mrito, pues sus funciones no se limitan a ensear contenidos, sino que debe ensear a pensar. Definindose la enseanza como un esfuerzo del profesor para ensear a los estudiantes a procesar la informacin de manera significativa convirtindose en estudiantes independientes, actuando el profesor como orientador, estratega, experto y mediador de la experiencia del estudiante, adems debe servir como modelo para que su conducta pueda ser observada e imitada por los alumnos. Debe ser una ayuda para el alumno (Bertran, 1990). MODELO COGNITIVISTA Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al abordar los procesos cognitivos y con stos el aprendizaje escolar. Entre los temas de mayor aplicacin se destacan los cargados de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el aprendizaje. EL ENFOQUE COGNITIVISTA: ASPECTOS MS REPRESENTATIVOS.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES No se puede plantear que exista una sola corriente psicolgica que centre sus esfuerzos en entender los procesos mentales y las estructuras de memorias humanas con el fin de comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuacin presentamos los aportes de algunas de las teoras cognoscitivas ms representativas. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. A finales de la dcada de los 50, bajo la influencia de la revolucin ciberntica y la crisis de los modelos conductistas, el anlisis del proceso de aprendizaje comenz a concebirse en trminos de procesamiento de la informacin, establecindose una similitud entre los programas computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre emplea. Los tericos de este enfoque destacan la existencia de variables de entrada, definidas como la instruccin propiamente dicha; variables de constructo definidas por los diferentes procesos de codificacin, elaboracin y almacenamiento de dichos elementos informativos y por ltimo las variables de salida definidas por la ejecucin o respuesta a consecuencia de la entrada de informacin y su elaboracin. Como se observa en este enfoque intervienen nuevos elementos de valor en la explicacin del aprendizaje escolar aunque todava se ausentan conceptos fundamentales que van aparejados a los procesos de entrada, procesamiento y salida de la informacin y que son los referidos a la interaccin que tiene lugar en el propio proceso de aprendizaje del sujeto con los profesores y dems compaeros, los matices afectivos y las condiciones externas del contexto educativo, entre otros. Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso de enseanza y aprendizaje, si mirsemos desde esta vertiente cognitivista, resultan, sin dudas, variables de inters cuando nos proponemos abarcar con profundidad el proceso en cuestin. El Humanismo no Directivo de C. Rogers. Uno de los representantes de la Psicologa Humanista es Carl R. Rogers (1902-1987). Herrera Jimnez (1998), plantea que l ha desarrollado una educacin que posibilita el crecimiento humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relacin emptica entre los miembros de una clase y el profesor. En general el aporte de Rogers a la educacin es extraordinario, an cuando no ha sido asimilado en todos los crculos educativos. Su enfoque centrado en la persona es la base de la educacin personalizada, liberadora". La teora de Carl Rogers se traduce en los siguientes principios que a continuacin presentamos, en los cuales intenta responder preguntas como: Cmo aprende una persona?, Cmo se puede facilitar el aprendizaje de cosas importantes?, Qu hiptesis bsicas lo sustentan? El ser humano posee un potencial natural para el aprendizaje y tiene una curiosidad innata por su mundo. A menos que esta curiosidad se ahogue con las experiencias de nuestro sistema educativo, siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. El aprendizaje significativo tiene su lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importancia para sus propios objetivos. El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al s mismo el proceso de cambio. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. Uno de los modos ms eficaces para promover. Los aprendizajes que amenazan el s mismo se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas. Cuando no existe una amenaza al s mismo, la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje se logra mediante la prctica. Uno de los modos ms eficientes para promover el aprendizaje es enfrentar al alumno con problemas prcticos, de carcter social, tico o filosfico, problemas personales o de investigacin. El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vive las consecuencias de cada una de las elecciones. La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilita si la autoevaluacin y la autocrtica y la evaluacin de los dems es

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES relegada a segundo trmino. Necesitamos una atmosfera de libertad para que se evale las consecuencias de su razonamiento y decisiones. LA TEORA DE L.S. VIGOSKY, UN ENFOQUE INTERACTIVO EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE. Desde esta concepcin el aprendizaje es el instrumento que utiliza la institucin para lograr el crecimiento educativo individual/social relacionado con la graduacin de un profesional que responda al encargo social. Por lo que la institucin debe desencadenar una serie de actividades encaminadas a lograr que los componentes que integran la cultura pasen a ser material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros jvenes de un determinado grupo social. En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre adquisicin de conocimientos y construccin de significados. El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar, sin embargo, que no es el nico (Beltrn, 1993 citado por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad cognitiva y sta es inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un sistema interpersonal, de modo que a travs de las interacciones establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. La situacin educativa consiste en la creacin intencional de tres elementos claves del proceso enseanza-aprendizaje que se encuentra en constante interaccin: el profesor, los contenidos y los alumnos. Esta situacin educativa se resuelve a lo largo de un perodo de tiempo en unas circunstancias ambientales especficas, mediando acciones y actividades de aprendizaje bien delimitadas. Las situaciones educativas adems constituyen situaciones sociales de desarrollo que permiten estimular y crear zonas de desarrollo potencial (lvarez Valdivia, 1998). El proceso de enseanza-aprendizaje se representa teniendo en cuenta la consecucin de metas y objetivos, la planificacin del proceso, las interacciones personales, las adquisiciones (procesos) y al control y evaluacin (retroalimentacin) (Rivas, 1991 citado por lvarez Valdivia, 1998). Retornando a la idea de que el alumno juega el papel fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad debe estar en funcin de construir significados a travs de experiencias compartidas y construidas con anterioridad (lvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del propio sujeto y le permitir establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y elementos disponibles en su estructura cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994), adems de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y autoevaluativa (Piaget, 1975), lo cual estar dado por las caractersticas de cada uno en funcin de sus intereses, motivaciones y expectativas. Si tomamos en cuenta que la educacin debe estimular las potencialidades de los diferentes individuos, se hace necesario personalizar el proceso de enseanza, en el cual el profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las caractersticas de cada uno de sus alumnos para desarrollar la autonoma y la creatividad de los mismos. La funcin del profesor deja de ser la de dirigir el proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solucin de los problemas planteados a investigar (lvarez Valdivia, 1998). Lo ms importante ahora es desarrollar en los alumnos las habilidades que le permitan una mejor asimilacin y tratamiento de los conocimientos, que van adquiriendo con vista a poder utilizarlos en la solucin de las distintas situaciones problemticas. Tambin se deben desarrollar habilidades que le faciliten al alumno su autoevaluacin para poder participar activo, consciente y creadoramente ante cada situacin presentada. Convertir al profesor en gua del aprendizaje implica que el objetivo de las evaluaciones se centre en los procesos y no en los productos del mismo, para lo cual debe establecer las acciones y demandas que pondr en funcin de lograr el desarrollo del alumno. Evaluar qu aprenden los alumnos y cmo lo aprenden, lleva al profesor a crear nuevas opciones para evaluar el aprendizaje. La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje es mejor evaluada en situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le permitan utilizar procedimientos

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos adquiridos y que adems permita la retroalimentacin. Esto ayuda al profesor a determinar en qu nivel estn cada uno de sus alumnos y, adems, a trazar las nuevas estrategias. Por su parte el alumno tendr conocimiento de lo que ha logrado y en qu aspectos se centran sus dificultades y en funcin de esto reestructurar sus estrategias y estructuras cognitivas. En la base de esta mediatizacin de la actividad cognoscitiva del alumno se encuentran las tesis vygotskianas, conocidas como enfoque histrico cultural. Para explicar cmo ocurre el aprendizaje Vygotsky propone una psicologa basada en la actividad donde no se trata de responder sin ms a los estmulos, sino que es necesario transformarla actuando de un modo intencionado, utilizando instrumentos mediadores que l denomin herramientas y signos/smbolos. Las herramientas son los instrumentos mediadores que actan directamente sobre los estmulos, modificndolos. De esta manera el sujeto no acta de modo mecnico en relacin a ellos y desprovisto de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias, memoria o lenguaje, sino que al contrario, se vale de todos estos recursos para incidir sobre los estmulos. En otras palabras, est haciendo que lo que llamamos cultura sea el instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de mediacin entre el estmulo (contenido informativo entrante) y el sujeto que acta. La cultura entonces proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l (Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994). Los signos modifican al propio sujeto y mediante ste a los estmulos. La cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras acciones y se usan con ms frecuencia a travs del lenguaje hablado. La investigacin de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra en una teora capaz de dar cuenta de aquellos mecanismos psicolgicos que ocurren en el momento en el que el sujeto procede a la incorporacin de datos e informaciones nuevas para su aplicacin y transferencia a situaciones diversas (Barca Lozano, 1994). Para comprender cualquier fenmeno ser necesario determinar el nivel alcanzado en funcin de las experiencias previas, lo que implica determinar el grado de complejidad alcanzado tambin por las estructuras funcionales. "El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que despus se convierten en adquisiciones internas (Vygotsky, 1973). El objetivo de esta teora es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial en cada estudiante. Sobresale la idea de que el sujeto no se limita a responder a los estmulos de modo reactivo/pasivo ante su presencia o de modo meramente reflejo o mecnico, sino que acta sobre los mismos. La actividad para Vygotsky surge como un proceso de transformacin del medio a travs del uso de mediadores que son de dos tipos: herramientas y smbolos/signos. Unos actan directamente sobre los estmulos y los otros sobre el propio sujeto, modificndolos (A. Barca, 1994). De lo anterior se deduce que los mediadores son los instrumentos que transforman la realidad de manera propositiva e intencional. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Para llegar a comprender la teora del aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es el primer elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y a travs de ste a los objetos, los que tienen mayor inters para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace nfasis en los sistemas de signos constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su adquisicin y asimilacin el alumno deber desplegar un tipo de actividad interna. Vygotsky expone su teora de la actividad como un elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de carcter interno, que surge del propio sujeto para establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que el

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca, 1994). Este autor mantiene que los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados por cada alumno concreto. Considera que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, compuesto por objetos y personas que median en la interaccin del estudiante en su contexto natural. Para l el vector de desarrollo y aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior: sera un proceso de internacionalizacin o transformacin de las acciones externas (sociales) en acciones internas (intrapsicolgicas). El conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, hacerse intrapersonal. Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado y con la ayuda del profesor, ser capaz de hacerlo solo posteriormente. Lo importante est en intentar conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y, a partir de ah, qu es lo que puede lograr por s mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin la ayuda de otras personas o mediadores externos que pueda proporcionrsele. Este nivel representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. El nivel o zona de desarrollo potencial estara constituida por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratar de determinar los mediadores que el sujeto puede utilizar externamente pero que an no se han internalizado. El alumno, en una situacin educativa, construir nuevos significados cuando integre y asimile el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que tiene en s mismo adquirido en su comprensin de la realidad. El profesor es el mediador, no slo entre los contenidos y el alumno, sino que intercambia su experiencia con la que va adquiriendo este ltimo. Propicia la asimilacin de los contenidos, motiva al alumno presentando el material en un modo ms rico y eficazmente posible, hace que se propicie la participacin de experiencias intersubjetivas entre los alumnos y orienta y dirige todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno construya significados de un modo significativo (Barca Lozano, 1994), no tanto en la acumulacin de informacin, sino de que adquiera experiencias para utilizarla. La metodologa de la enseanza se fundamenta en la creacin de la zona de desarrollo prximo. Hay que tener presente que la creacin de sta se da siempre en un contexto de interrelaciones maestro alumno. El profesor debe trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores de la zona de desarrollo prximo, guindolos a partir de los desempeos que van alcanzando, transitando as de formas reguladas a la autorregulacin del comportamiento. Esta comprensin tiene aparejada un modelo de evaluacin centrada en el proceso y no en los productos, pues resulta esencial partir del conocimiento de las particularidades de los alumnos o de la amplitud de la zona de desarrollo prximo, dejando claridad sobre las lneas de las acciones educativas que se podrn en funcin del desarrollo del alumno (Alvarez Valdivia, 1998). Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas por los denominados modelos constructivistas y se refieren a los enunciados siguientes: El aprendizaje escolar es un proceso que implica la utilizacin de estrategias de enseanza y aprendizaje que determina la forma en que se transmiten, adquieren, organizan y almacenan nuevos conocimientos, as como los niveles de atencin y motivacin del estudiante en la construccin de su conocimiento. Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie de mecanismos psicolgicos que le permiten activar sus propios procesos cognitivos en funcin de la adquisicin de los conocimientos, de una manera significativa lo que implica al menos la intencin de adquirirlos y la relacin de sus estructuras cognitivas con los nuevos datos. El aprendizaje escolar implica construccin y atribucin de significados, lo que conlleva no slo a adquirir conocimientos sino tambin integrarlos de un modo no arbitrario a los existentes para lo cual es preciso estimar factores afectivos y relacionales.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros en la asimilacin de nuevos conocimientos; donde no slo intervienen variables de carcter interno sino tambin los factores del contexto histrico- social en que tiene lugar el proceso en cuestin. LA ESCUELA DE EPISTEMOLGICA GENTICA (JEAN PIAGET) ASIMILACIN:- integracin a la estructura cognitiva. ACOMODACIN:- Adecuacin de las estructuras a los desequilibrios generados por la asimilacin. La concepcin de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreci una serie de pautas tericas para interpretar los mecanismos individuales responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan su concepcin epistemolgica al abordar la construccin del conocimiento son los siguientes: Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de carcter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su actividad interna de codificacin y procesamiento. En segundo lugar denomina proceso de equilibracin a la autorregulacin cognitiva que tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el aprendizaje como un proceso de reorganizacin y reestructuracin. Es aqu donde juegan un importantsimo papel las discrepancias o conflictos cognitivos que l tiene ante un problema, entre las expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al sujeto a "la consecucin de un nuevo equilibrio ms evolucionado y elaborado". Por ltimo, incorpora al anlisis como condiciones necesarias del aprendizaje la interaccin social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en forma de metas en l y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del conocimiento y la segunda porque, en su opinin, no slo la experiencia fsica basta para que se produzca el aprendizaje sino que es necesario adems el reflejo consciente de la realidad en la solucin de problemas. Sin dudas, la escuela epistemolgica de Piaget ofreci significativos aportes al estudio del intelecto humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la actividad objetiva as como la descripcin del desarrollo ontogentico del pensamiento definiendo distintos estados. "Esto ltimo ha sido motivo de crtica pues si bien su concepcin del desarrollo y el problema de los estados es la ms acabada de las existentes, no resuelve completamente la explicacin ontogentica del pensamiento". (Herrera, 1992: 4). A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en la prctica pedaggica se aborde el proceso de la enseanza desde bases ms cientficas y objetivas aunque, como l mismo plantea al referirse a la posicin activa del docente, los resultados de sus investigaciones no pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedaggica. "Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los procesos de aprendizaje del sujeto, as como su evolucin y en consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y a las interpretaciones que la psicologa gentica le provee.Pero es preciso tener en cuenta que esto no quiere decir que se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicacin pedaggica directa". (Sal y Ferreiro, 1997: 5). La esencia del conocimiento es la operacin entendida como una accin interiorizada que modifica al objeto del mismo. Una operacin es una accin reversible y jams se encuentra aislada, siempre est vinculada con otra y como resultado siempre forma parte de una estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad psicolgica natural en cuyos trminos debemos entender su desarrollo. El problema central del conocimiento es entender la formacin, elaboracin, organizacin y

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES funcionamiento de las estructuras operacionales y, segn Piaget, el aprendizaje es fruto del desarrollo de esas estructuras. La explicacin bsica del aprendizaje, para Piaget (1971), se basa en el esquema estmulorespuesta que, aunque no es falso, es incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que existe un estmulo y luego una respuesta originada por ste. Piaget est convencido de lo contrario: para l un estmulo slo lo es en la medida que sea significante y ser significante en la medida que exista una estructura que permita su asimilacin, la integracin del estmulo y al mismo tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema estmulo respuesta se escriba en la forma de una estructura que no sea solamente de una va, sino que entre el estmulo y la respuesta est el organismo y su estructura. La relacin fundamental entre desarrollo y aprendizaje no es una relacin con asociacin, sino una relacin de asimilacin, la cual se define como la integracin de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es posible slo cuando existe una asimilacin activa; sin tal actividad no es posible una didctica ni pedagoga alguna que transforme al sujeto en forma significativa. El objeto de esta teora es estudiar la gnesis y funcionamiento de las estructuras cognitivas. El proceso de construccin gentica es explicado por la asimilacin y la acomodacin, pues ambos constituyen la adaptacin activa del individuo, ste reacciona para compensar las perturbaciones en su equilibrio interno producidas por los estmulos del ambiente. El aprendizaje es un proceso constructivo bsicamente de carcter interno, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que est inmerso, pero no basta la actividad externa del sujeto para que ste aprenda, es necesario su propia actividad interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica el enriquecimiento y la transformacin de las instancias internas, activa los mecanismos de regulacin interna y estructuracin de la conducta. Existen factores que favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje: la maduracin, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio (Piaget, 1975). El objetivo principal de la educacin es contribuir al desarrollo del estudiante y promover su autonoma moral e intelectual a travs del desarrollo de estructuras cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o constantes intercambios con el medio. El aprendizaje es una constante situacin de equilibrio desequilibrio entre la capacidad de asimilacin y la complejidad de la realidad por conocer. Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de asimilacin donde l, por abstraccin fsica y reflexiva, le da una significacin al contenido aprendido, lo sita en un contexto terico amplio y puede actuar de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos. El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a partir de sus propias propuestas didcticas. Crea la situacin anticipndose al esquema de aprendizaje que l va a utilizar. El profesor es un promotor del desarrollo y de la autonoma de sus alumnos. La actividad de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores principales se basan en la autodeterminacin y la participacin creativa y dinmica. El aprendizaje mediante la adquisicin de nuevas estructuras de operaciones mentales a travs de los procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea primordial para el diseo y la aplicacin de experiencias educativas en las que, antes que transferir e imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a este ltimo a desarrollar sus procesos de pensamiento. Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como regulador de las operaciones intelectuales ms complejas y a la distincin a los estadios que expresan determinado desarrollo cognoscitivo.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL) En monografa presentada en 1993 por Fermn M. Gonzlez, se recoge: "Cuando las nuevas informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los conceptos que el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin y estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje significativo". Este tipo de aprendizaje significativo es representado por David Ausubel y su equipo de investigadores, los cuales segn Jannett. L de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condicin de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la informacin, siendo esta la estructura cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea ms o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas. La nueva informacin puede ser retenida y aprendida en la medida que los conceptos existentes en esta estructura se encuentran disponibles y sirvan de unin a ellas. Cuando en dicha estructura perduran ideas de uniones que permiten la relacin entre conceptos de un tema se habla de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos inclusores de imgenes que se encuentren con significado. La estructura cognitiva considera a los conceptos inclusores y la relacin entre ellos adems jerarquiza las ideas en ms generales, abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativo y de mayor nivel intermedio. Muchos investigadores comparten el criterio que cuando en el proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se convierte en memorstico o mecnico tendiendo a prohibir el desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos pues consideramos que el contenido aprendido significativamente puede ser retenido por un tiempo largo. En cuanto a esto Novak en 1995 manifest "que el modelo de instruccin ms frecuente en escuelas y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memorstico, representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje significativo". Sobre el tema Moreira, considera que la adquisicin y retencin de un cuerpo de significados implica la adquisicin de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje significativo y los clasifica en significativo: lgico y psicolgico. Lgico: Se refiere al significado inherente al material de aprendizaje, este material contiene significados lgicos cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la estructura cognitiva. Psicolgico: Se refiere a la experiencia cognitiva idiosincrsica del alumno, o sea, a la forma especfica en la que l, como ente material lgicamente significativo, con la existente estructura cognitiva. Durante el aprendizaje significativo existe una interrelacin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el transcurso de esa informacin cuando el significado lgico del material se transforma en significado psicolgico para el alumno y el nuevo conocimiento formado, adquiere nuevo significado. Cuando un alumno aprende un material lgicamente significativo, este material pierde automticamente su caracterstica de no idiosincrsico. A pesar de esa especificidad individual de los significados psicolgicos atribuidos a los conceptos y proposiciones y por tanto de su diversidad, entre los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe suficiente comunidad para que se facilite la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Si el material de aprendizaje posee significado potencial, existe una actitud deliberada por parte del alumno, de memorizarlo de manera literal y no sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado, con la independencia de la actitud o disposicin del alumno, si la tarea del aprendizaje no es potencialmente significativa y adems, no es

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES relacionable, deliberada y sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni los resultados del aprendizaje sern significativos. Novak en 1995 planteo "existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos, que permanece sin desarrollar y muchas prcticas educativas entorpecen ms que facilitan la expresin del mismo", afirmo tambin que " el modelo de instruccin ms frecuente en la escuela y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico representativo". Es indispensable que durante el desarrollo del aprendizaje ocurra la simulacin, proceso mediante el cual la nueva informacin se realza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno, esto ocurre cuando un concepto o proposicin potencialmente significativos es relacionado con una idea o concepto ms exclusivo, siendo este un proceso dinmico, donde tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognitiva resultan alterados de alguna forma. Ausubel destaca tres aspectos importantes para desarrollar el aprendizaje significativo. 1. Contar con los medios y actividades (materiales), de aprendizaje potencialmente representativo. 2. El alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada. Exigindosele al profesor el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, la planificacin adecuada del currculum e instruccin y finalmente el fomento de actividades favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno desarrollando el potencial de motivaciones necesarios. 3. Que el alumno est dispuesto para aprender significativamente. Diferencia algunos significativo: tipos de aprendizaje 3. Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva informacin pasa a ser incorporada a la estructura cognitiva como un mtodo y no como aspecto particulares de esa estructura. Esta teora sustentada por Ausubel esta centrada en el aprendizaje significativo verbal por recepcin: cualquier significado al que sus referentes aludan. Consiste en hacerse del significado de smbolos solos (Generalmente palabras) o de lo que estos representan. EL APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES:- Pueden Ser subordinados (inclusivos), superordenados o combinatorios. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposicin lgicamente significativa de una disciplina particular (plausible, pero no necesariamente lgica o empricamente vlida en el sentido filosfico). La tarea del aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin, sino ms bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. CONDICIONES SIGNIFICATIVO: PARA UN APRENDIZAJE

No debe ser arbitrario Debe ser sustancial No memorstico No importa el proceso sino el resultado que aprende. Actitud para aprender. Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes: 1. Subordinados: La nueva informacin adquiere significado a travs de la interrelacin con los conceptos integradores, refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognitiva previa. 2. Superordenador: Si la nueva informacin a ser aprendida es de mayor inclusividad que los conceptos integradores y establecidos en la estructura cognitiva del individuo y que al interacta con ellos los asimila, la nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca las ideas especficas inicialmente existentes.

EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES:- Es el aprendizaje ms cercano al aprendizaje por repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes. (objetos eventos conceptos) y significan para el alumno

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 1. Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepcin es un mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de informacin en cualquier campo del conocimiento. La enseanza argumenta que es predominantemente organizada, en trminos del aprendizaje por recepcin ya que se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el aprendizaje por recepcin sea sinnimo de pasivo ya que el aprendizaje significativo es un proceso dinmico. 2. Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los significados hacindolos ms preciso. El significado surge cuando se establece una relacin entre las entidades y el smbolo que se representa. El lenguaje no es meramente un vehculo de comunicacin sino que tiene un papel integral y operacional. Un concepto que por su importancia dentro de la teora de Ausubel debemos plantear es el de conceptos integradores, l define a los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento como entidades de conocimiento especficos que existe en la estructura cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero qu hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los que existen son concepciones erradas? Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la utilizacin de los puentes cognitivos u organizadores previos como una metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento que va a adquirir, son materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que se representa antes que el material a ser aprendido. Conclusiones En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los presupuestos tericos sobre las diferentes tendencias pedaggicas y luego de valorar crticamente lo aportes de los distintos El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr tericamente lo que se ha llamado MOTIVACIN INTRNSECA. enfoques del aprendizaje que los abordan y sus implicaciones para la prctica educativa, podemos plantear las siguientes conclusiones: Prcticamente todas las teoras de la educacin y la enseanza en un momento u otro de su difusin y generalizacin han dado origen, a intentos de mejorar las prcticas educativas. Ninguna teora psicolgica, y tampoco ninguna teora de la enseanza, es capaz de dar cuenta de la enorme complejidad de las prcticas educativas. Las teoras de psicologa y las teoras de la enseanza dejan de ser vista como fuente de prescripciones y orientaciones sobre cmo mejorar la educacin en general, y los procesos de enseanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas como instrumentos de anlisis e iluminacin de la prctica educativa a partir de los recursos conceptuales y metodolgicos que propician. TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIN Y DEL DESARROLLO DE LA MENTE (JEROME BRUNER) Bruner dice que la bsqueda de variables pertinentes en la enseanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. El conocimiento adquirido a travs del descubrimiento se obtiene mediante una manipulacin concreta y conceptual y no a travs de la exposicin de un experto. Los docentes que emplean este procedimiento tienen que conocer a fondo la disciplina que ensean las experiencias de sus alumnos y como dirigir el proceso de la indagacin. Bruner seala tambin que en el aprendizaje por descubrimiento hay como recompensa el hecho de haber resuelto el problema y no la aprobacin del maestro o de la sociedad.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES Bruner relaciona el aprendizaje con la solucin de problemas y afirma que ambos dependen de la exploracin o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instruccin debe facilitar y regular est exploracin del estudiante en la que considera tres aspectos: ACTIVACIN (curiosidad), MANTENIMIENTO (Instruccin alternativas) y DIRECCIN (objetos). Las caractersticas principales de una teora de la Instruccin son: Las experiencias que permitan lograr en el educando, del modo ms efectivo, una predisposicin a aprender. Las formas en que un cuerpo de conocimientos se estructura, para que el alumno pueda comprenderlo ms rpidamente. El orden ms efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos. La naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de aprendizaje y enseanza. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES (HOWARD GARDNER) Considera que el cociente intelectual no es lo fundamental, sino que hay otras formas de inteligencia que cada individuo desarrolla en forma individual o independiente una de otras. Gardner llega a la conclusin de que puede diferenciarse por lo menos 6 tipos de inteligencia. - Inteligencia Lingstica:- Es la forma mas adecuada de hacer uso de la lengua. (medio, potencial memorstico, explicacin y aclaracin de reflexin). - Inteligencia Musical:- Considera tres componentes para la apreciacin de la msica: meloda, ritmo y sonido de voces y/o instrumentos. - Inteligencia lgica matemtica:- Posiblemente la ms compleja en cuanto a estructuracin. Es necesario tener: a) Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y conclusiones. b) Relacionar entre los elementos de una cadena de razonamientos determinados el valor de las mismas. c) El poder de abstraccin (comienza en el concepto numrico). d) La actitud crtica (cuando ha sido demostrado su veracidad). - Inteligencia Espacio Visual:- La que comprende: a) Una percepcin exacta de la realidad. b) Poder reproducir mentalmente la percepcin. c) Poder reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias. d) El poder anticiparse a consecuencia de cambios espaciales. e) Poder descubrir coincidencias en cosas que son aparentemente distintas. - Inteligencia Corporal Motriz:- Que requiere: a) Fuerte control sobre sus propios movimientos corporales. b) Tratamiento adecuado del manejo de objetos, como por ejemplo: montar bicicleta, tocar guitarra, etc. c) Inteligencia Socio Personal:- Gardner hace una distincin entre un aspecto intrapersonal e inter personal: INTRAPERSONAL:- El conocimiento del propio funcionamiento y de funcionamiento de otro (ideas, emociones, etc.). Manejo adecuado de las propias emociones, intereses y capacidades. INTERPERSONAL:- Adecuada evaluacin de un manejo de emociones, preferencias, intenciones y capacidades de otro para el comportamiento inter humano. LAS MAPAS CONCEPTUALES ( NOVACK) Joseph D. Novack para desarrollar el aprendizaje significativo ide la tcnica de los mapas conceptuales, mediante la cual se propicia la reorganizacin de los conocimientos a travs de esquemas o resmenes, los que a su vez, implican capacidad para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros conceptos. Elementos: 1. Concepto:- Que son palabras que generan imgenes mentales al ser escuchadas.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 2. Palabras Enlace:- Sirven para unir los conceptos y dan detalles del tipo de relacin entre ellas. Las palabras enlace no provocan imgenes mentales. 3. Proposicin:- Es una frase que est constituida por dos o mas conceptos unidos por palabras enlace. MATERIALES EDUCATIVOS El material educativo es aquel que con su presencia manipulacin, etc., provoca la emergencia, desarrollo y formacin de determinadas capacidades, actitudes o destrezas en le nio/a. No es un medio que facilite la enseanza, es la enseanza misma, manipular es ya aprender. Estos materiales son los que estarn en constante contacto con los nios y sern las herramientas facilitadoras de aprendizaje, por ello se deben tener en cuenta ciertos criterios al seleccionarlos: ASPECTO FSICO El material educativo debe ser resistente y garantizar una durabilidad a largo plazo. El tamao adecuado permite la fcil manipulacin. Seguridad: Bordes redondeados, aristas que no corten. Elaborado con sustancias no txicas. De fcil manejo al manipularlos, de ser posible presentarlos en envases transparentes para su identificacin y que renan facilidades para el traslado. Atractivos, es decir, con diseos de colores vivos que despiertan la atencin y curiosidad e los nios. ASPECTO GRFICO: La impresin debe ser clara. Los colores deben estar claramente definidos. La diagramacin: gil y fluida. El tamao debe ser apropiado. Las ilustraciones deben ser claramente pertinentes. ASPECTO PEDAGGICO: Coherencia con las competencias curriculares. Se debe establecer claramente la finalidad del material con relacin a las capacidades competencias del currculo. Con frecuencia se ven las aulas con materiales muy vistosos en los sectores, pero que solo son adornos sin posibilidades de uso por parte de los nios. Polivalentes, es decir, que puedan ser utilizados para estimular competencias de las diferentes reas y en variedades que se programen dentro de un marco globalizado de accin. Los nios pueden usarlo de manera autnoma. Debe ser compatible con los intereses y necesidades de aprendizaje de los nios. Es adecuado al nivel de desarrollo de los educandos. No muy estructurado, es decir que permitan activar la imaginacin del nio a travs de diferentes propuestas de uso. SUGERENCIAS PARA EL EDUCATIVO EN EL AULA: USO DE MATERIAL

Fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje significativo de los nios. Estimular la observacin, la experimentacin, el contacto con la realidad, el desarrollo de la conciencia crtica y la actividad creadora. Favorecer el intercambio de experiencias con sus compaeros y el docente. Propiciar la reflexin. Fomentar la investigacin. Estimular el ejercicio de actividades que contribuyan al desarrollo de nuevas habilidades, destrezas, hbitos y actitudes. Gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa, se han realizado varios estudios sobre la clasificacin de los materiales educativos y que a continuacin se describen: Por su Origen: a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc. b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por ejemplo lminas, etc. Por su Naturaleza: a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio: bloques lgicos, mapas, globos terrqueos, etc. b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora l solo o con sus alumnos, tales como mviles, lminas, carteles, etc.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES Por su Uso: a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y se consumen. Pueden ser a su vez: - Fungibles de uso comn; tales como la tiza, lpices, cuadernos, etc. - Fungibles de uso espordico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles, acuarelas, etc. b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros, mapas, lminas, etc. Por la va sensorial: a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista. b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del odo. c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos sentidos: visual y auditivo. De acuerdo al Nivel de Concrecin. De acuerdo a esta clasificacin se toma como referencia el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto. Esta clasificacin se acerca ms al pensamiento del nio. Comprende doce niveles que son los siguientes: a) Experiencias Directas. Permiten la interrelacin entre los alumnos y los hechos u objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades sensoriales: ver, or, tocar, gustar, etc. b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una aproximacin a la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc. c) Dramatizaciones. Reconstruccin de los hechos, representaciones de paisajes histricos. d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenmeno. Por ejemplo el ciclo de agua, etc. e) Excursiones. Favorecen la percepcin directa, se realizan con la finalidad de que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos culturales. f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los espectadores. g) Televisin educativa.Recurso audiovisual que permite observar hechos pasados a los que en el momento ocurren en otras partes del mundo. h) Pelculas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el momento preciso. i) Imgenes fijas. Sirven para la prctica de la observacin y el anlisis correspondiente. j) Radio Grabaciones. A travs de la radio se puede transmitir programas para las diversas edades y temas variados) k) Smbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstraccin plena y abarca todo el material que hace uso de signos y seales convencionales (palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura. l) Smbolos visuales. Estn constituidos por una gran variedad de representaciones grficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc. LA EVALUACIN QU ES EVALUAR? PARADIGMAS EVALUATIVOS El paradigma evaluativo supone una conceptualizacin general, a partir de la cual se derivan, los modelos, mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos cualitativos ms apropiados. Aunque resulta difcil delimitar claramente si los diferentes paradigmas, la dominancia de sus caractersticas fundamentales, nos lleva a estructurar los estereotipos bsicos a saber: cualitativo, cualitativos, y mixtos. Paradigma cuantitativo: Tiende a la mxima objetividad de datos, para la cual establece una sistematizacin estricta en el seguimiento del proceso evaluador y un diseo que desemboca en resultados numricos estadsticos. Este rigor en la calificacin obliga al evaluador a seguirlo con escaso margen de flexibilidad lo que dificulta la modificacin de objetivos intermedios. Paradigma cualitativo: Denominado tambin fenomenolgico, se caracteriza por la extraccin inmediata y personal de la informacin, utilizando para ello tcnicas e instrumentos ms basados en el contexto con los implicados en el desarrollo de programas. El desarrollo de la evaluacin cualitativa no implica el seguimiento a ciegas y al pie de la letra de un plan previamente fijado. El paradigma cualitativo parece, a primera vista, que nos sita ante un mayor riesgo, de subjetividad en las apreciaciones de las cualidades, encontrar un nico punto de vista Objetivo sobre el propio de los evaluadores, debido a la dificultad de encontrar

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES programas. Con el propsito de evitar el riesgo de subjetividad suelen utilizarse algunos recursos como: Recogido de informacin a travs de fuentes, promoviendo adems la combinacin de opiniones. Corroboracin de la evidencia mediante el empleo de mltiples fuentes independientes. Confirmacin de las conclusiones alcanzadas, a travs de los implicados en el programa. Paradigma mixto El enfoque mixto no pretende eliminar las aportaciones de los tipos cuantitativos y cualitativos sino sobre todo integrar y poner junto los hallazgos de ambos. Aunque no siempre las opiniones de los diferentes autores son en esto totalmente coincidentes, la mayora de ellos, especialmente los ms modernos, sealan que el paradigma mixto cuantitativocualitativo representa la mejor opcin para el anlisis de programas. QU EVALUAMOS? a) EN EL PROCESO DE ENSEANZA: La elaboracin y desarrollo de la programacin: Estrategias metodolgicas Uso de materiales educativos Tiempo Evaluacin b) EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE: Las experiencias previas de los educandos. El nivel de desarrollo de las capacidades. FASES DE LA EVALUACIN. Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas: Planificacin de la evaluacin. Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos. En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas: Recojo y seleccin de informacin. La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. Interpretacin y valoracin de la informacin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. Comunicacin de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los estudiantes, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. TIPOS DE EVALUACIN 1. POR SU FUNCIONALIDAD: a) Sumativa: Su funcin es determinar la calidad (valor) de un producto final. b) Formativa: Su funcin es mejorar o perfeccionar el proceso que evala. 2. POR EL REFERENTE QUE SIRVE DE COMPARACIN: a) Normativa: La valoracin de un nio(a) se hace en funcin al rendimiento promedio de la clase. En primaria se sigue ms el modelo criterial.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Criterial: La valoracin se hace a partir de factores o criterios externos (Ej. Indicadores de logro) al nio(a), permitiendo la evaluacin diferencial. 3. POR SU TEMPORALIZACIN: a) Inicial: Se aplica al comienzo de un proceso evaluador y sirve para detectar la situacin de partida de los sujetos. Conocer al nio(a), conocer sus saberes. b) Procesual: Se realiza al mismo tiempo que realizamos procesos de enseanza y aprendizaje. Consiste en la recogida sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones. Es netamente formativa. No sirve para calificar. c) Final: Se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje, aunque sea parcial. Est referida al fin de un nivel, ciclo, grado, trimestre,unidad. Es sumativa. 4. POR LOS AGENTES QUE PARTICIPAN: a) Autoevaluacin: Es la valoracin que hace el nio(a) de sus logros de aprendizaje. Recordar que se trata de una autoevaluacin ms no de una autocalificacin. b) Coevaluacin: Es la evaluacin que hacen mutuamente los miembros de un equipo sobre el aprendizaje alcanzado al realizar un trabajo determinado c) Heteroevaluacin: Consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los procesos de aprender y ensear. Lo pueden realizar el docente de aula, profesores de otras secciones, padres de familia, los propios alumnos, etc. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los POR QU SE PRODUCEN LOS INDICADORES? Se producen porque necesitamos dar a conocer a otros o a nosotros mismos evidencias de los procesos profundos que vivimos. Pareciera que es la interaccin humana la fuerza que nos lleva a significar, a generar signos y que ello se podra llamar produccin de indicadores. QUE ES UN INDICADOR: Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, destrezas o hbitos que se desean evaluar; son las cualidades o formas Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. FINALIDAD DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIN se utiliza como medio para mejorar el proceso de aprendizaje. La evaluacin, no tiene como finalidad juzgar al estudiante, sino conocer sus problemas, carencias y dificultades, para ayudarle a superar los obstculos y animarle en sus xitos, valorando siempre el trabajo realizado. resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad. Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando como evidencia de su aprendizaje. Son evidencias en trminos de logro de la capacidad trabajada en el proceso de aprendizaje; es decir, producir signos o seales externas y demostrar haber alcanzado un determinado nivel de desarrollo. Son manifestaciones de logros que dan cuenta externamente de lo que est sucediendo internamente enel nio(a). Son manifestaciones indirectas que se evidencias a travs de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes. DIVERSIFICACIN CURRICULAR PROGRAMACIN DE AULA La elaboracin de la programacin curricular a nivel de aula es de singular importancia, por cuanto es la fase en la que se concreta de manera operativa la diversificacin curricular. Este nivel de diversificacin curricular es de responsabilidad plena de los docentes, ya que en l se establece un programa de accin para guiar la prctica educativa a nivel de aula. La estructura de la programacin curricular del aula ha de surgir de la manera cmo se aborda la resolucin de tres cuestiones bsicas: LA DETERMINACIN DE LA INTENCIONALIDAD DOCENTE. Este hecho demanda que el docente establezca qu es lo que van a aprender los educandos, y para ello debe seleccionar que procesos caractersticos y contenidos se van a trabajar durante intervencin programada. EL DISEO DE LAS INTERACCIONES ENTRE AGENTES Y MEDIOS PEDAGGICOS PARA LA CONSECUCIN DE ESA INTENCIONALIDAD. Este hecho demanda que el profesor establezca cuales sern las vivencias o experiencias de aprendizaje que tendr el alumno, as como la manera de organizar y administrar dichas experiencias. LA IDENTIFICACIN DE LOS MECANISMOS DE REGULACIN ENTRE LA INTENCIONALIDAD PREVISTA Y LAS INTERACCIONES CONSIDERADAS COMO NECESARIAS. Parte del supuesto de que uno de los intereses permanentes del docente consiste en verificar si su intervencin est produciendo los efectos que esperaba en relacin a la intencionalidad prevista por l, en tal sentido necesitar un sistema que le procure informacin para tomar decisiones que le permitan regular sus acciones a fin de conseguir lo previsto. La programacin curricular a nivel de las diferentes reas tiene 2 momentos, la programacin anual y la programacin de corto plazo. (Unidades didcticas). PROGRAMACIN ANUAL:- Es un documento tcnico pedaggico operativo derivado del PCC/ PCIE que reclama para su elaboracin de un profesional de la enseanza capacitado como gestor y organizador, ya que necesita entre otras cosas: Planificar las actividades del aula en funcin de los recursos econmicos, espaciales y personales del centro y los sujetos intervinientes en el proceso de A E. La reflexin pedaggica sobre su experiencia docente y el Programa Curricular Bsico. Un anlisis del Diseo Curricular Bsico, que proporcione las orientaciones globales bsicas para el maestro o maestros, para efectuar propuestas interpretaciones y elaborar con ellas su Programacin Anual. Un proceso de reflexin pedaggica, consistente en una reinterpretacin creativa y crtica del Diseo Curricular Bsico. Adecuar en la programacin de aula los objetivos del PCC y las actividades de trascendencia de la institucin educativa as como las de su entorno. LINEAMIENTOS PARA PROGRAMACION ANUAL ELABORAR LA

La programacin anual se elabora a partir del Proyecto Curricular de Centro La programacin anual explicita los propsitos de grado, los valores y actitudes, los temas transversales y las unidades didcticas que se desarrollaran en el ao lectivo. Las unidades didcticas se obtienen al agrupar los contenidos diversificados en bloques que tienen lamisma naturaleza o finalidad.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES INSUMOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIN ANUAL: Proyecto curricular de centro PCC/ PCIE Orientaciones tcnico pedaggicas por rea Cartel de contenidos diversificados Panel de valores y actitudes Temas transversales Caractersticas y necesidades de los estudiantes Cartel de capacidades diversificados por rea. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION ANUAL: Qu lograrn los estudiantes?: Propsitos de grado, capacidades y actitudes, contenidos organizados en unidades didcticas. Cmo hacer para que aprendan?: Estrategias metodolgicas, de enseanza y aprendizaje, medios y materiales. Cmo evaluar los aprendizajes?: Evaluacin, orientaciones para la evaluacin: tcnicas, instrumentos. PROCESOS PARA LA ELABORACION DE LA PROGRAMACION ANUAL: 1. Formulacin de los propsitos de grado 2. Priorizacin de los valores y actitudes 3. Priorizacin de los temas transversales 4. Organizar las unidades didcticas 5. Proponer las estrategias metodolgicas 6. Proponer las orientaciones para la evaluacin 7. Sugerir bibliografa bsica. UNIDADES DIDACTICAS En la prctica educativa, el docente luego de conocer la realidad de la institucin educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedaggico. Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el rea relacionndola con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programacin, u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propsito es usual programar esas acciones mediante unidades didcticas, entre las que destacan: Unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje y mdulo de aprendizaje. Las unidades didcticas representan una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. CONSIDERACIONES BSICAS PARA PROGRAMAR UNIDADES DIDCTICAS Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la institucin educativa, por implicar un trabajo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitirn identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza. A continuacin, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currculo a la diversidad que supone el aula. Incorporar capacidades especficas de acuerdo a las caractersticas psicosociales de los estudiantes. Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin o la localidad. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y que, adems, tengan aplicacin en la vida cotidiana. Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el autoconocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma decisiones y la capacidad de solucionar problemas. Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas e interaccin social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas. Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los contenidos de aprendizaje. Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia, entre otros. Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos, que viabilicen el

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES proceso de internalizacin de valores en forma permanente. Por otro lado, la forma de concrecin de las unidades didcticas depender del estilo de programacin de cada docente y tambin, el grado de significatividad de las adaptaciones necesarias que se realicen en funcin de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta, adems que la unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relacin y secuencialidad. La elaboracin de las unidades didcticas, finalmente constituye un aspecto importante en la tarea de planificacin curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn constituidas por diferentes elementos que guardan relacin entre s, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. CMO SELECCIONAR LOS APRENDIZAJES A SER INCORPORADOS EN LAS UNIDADES? Antes de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que en cualquier currculo existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, que se manifiesta en las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en l. Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados tendrn en la vida cotidiana y en la formacin integral prevista, as como la pertinencia de los contenidos de aprendizaje seleccionados para lograr esta intencin. Adicionalmente, el proceso de seleccin de los contenidos de aprendizaje previstos en el diseo Curricular nacional y en la eleccin de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia. El psicolgico (Nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes)

Sociolgico (Los intereses de los pberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) Pedaggico (Coherencia interna, dosificacin y articulacin lgica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:

A. EL DESARROLLO EVOLUTIVO.- Implica el respeto del nivel de maduracin biolgica de los estudiantes edad evolutiva y de las caractersticas propias de esta etapa de su desarrollo. Antes de definir qu, por qu y para qu?, el estudiante necesita aprender un contenido. Es imperativo tener bien clarificado que es lo que puede aprender? B. LGICA DIDCTICA:- Supone Dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente con el nivel de maduracin biolgica de los estudiantes, as como en forma de secuencias que vayan desde los procesos ms simples hasta los ms complejos. Para este caso y los dems, contenido esta referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o una metodologa. C. EQUILIBRIO:- Se traduce en la preocupacin de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de contenidos de aprendizaje, en trminos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, as como en trminos de actitudes y comportamientos sociales. D. INTERRELACION.- Es conveniente considerar las posibilidades de interrelacin de un contenidos de aprendizaje con otros contenidos considerados en otras reas del currculo. Cualquier experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida. E. RELEVANCIA:- Seleccionar slo los contenidos y experiencias de aprendizaje significativos que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formacin integral del estudiante y, sobre todo, para la adquisicin de otros contenidos que posibiliten un aprendizaje continuo y permanente.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES CMO LOGRAR QUE LOS APRENDAN LO SELECCIONADO? ESTUDIANTES viven. Al trmino de la unidad, los alumnos y alumnas tendrn un conocimiento ms profundo y ms amplio del tema propuesto. Estas unidades de aprendizaje tienen como propsito el tratamiento profundo y sistemtico de temas centrales, de ideas fuerza o de tensiones que se presentan al interior de un rea determinada. Es necesario recordar que no necesariamente se tiene que elaborar una unidad de aprendizaje para un bimestre o trimestre, stas pueden ser ms. Esta decisin es del maestro quien es el que conoce su rea y las caractersticas de sus alumnos. Evidentemente que la unidad no puede ser muy sencilla y simple en la que se tenga que trabajar contenidos mnimos y triviales. La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin curricular que puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta denominacin cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje. PROYECTO DE APRENDIZAJE Son actividades secuenciadas que se organizan en torno a un problema o situacin de la institucin educativa o de la localidad que se decide tratar y que cada docente programa para un periodo y con un propsito determinado que implica la resolucin de un problema que se plantea. El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida. Nunca como una tarea impuesta o forzada que resulte tediosa para los educandos. Esta forma de programacin se puede utilizar cuando existe una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin de la situacin problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su vez, como los proyectos de aprendizaje estn vinculados a las perspectivas del conocimiento globalizacin, su programacin y ejecucin deben orientarse hacia la organizacin de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes. Todo esto relacionado con el tratamiento de la informacin que sea utilizable en la solucin de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hiptesis y teoras que contribuyan a la construccin de nuevos aprendizajes.

Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboracin de unidades didcticas. Qu docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo Cmo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa? Es decir, que lo que aprendan sea les permita desarrollar una autonoma en su aprendizaje y, adems sientan que esos aprendizajes sean tiles para su vida diaria. Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de aprendizaje. Es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender; pero al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere del de los dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos. Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: Que hay contenidos que no van a poder aprender, porque su nivel de maduracin biolgica no le permite. (Piaget). Que muchos aprendizajes van a tener que descubrirse por experiencia directa (Bruner y Edgar Dale). Que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que slo la interaccin social habilita, requieren experiencias previas de esta naturaleza (Vigotsky). Que los aprendizajes para que sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo prctico. (Ausubel) Que la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana (Carl Roger) Obviamente, en este terreno, existen muchas teoras y corrientes, no siendo posible abordarlas con ms detenimiento en el presente documento. UNIDAD DE APRENDIZAJE Son secuencias que se organizan en torno a un tema eje o una idea fuerza, sugerida por las necesidades de aprendizaje del contexto, la realidad de los estudiantes y los acontecimientos significativos que

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES El desarrollo de un proyecto permite la participacin activa de los estudiantes desde su concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, as como en su diseo de las obras y su ejecucin, lo cual permite desarrollar su sentido de autonoma y su capacidad de indagacin, mediante una labor que leconduzca a la obtencin de resultados propios. Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las reas curriculares o por un conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podran ser los siguientes: - Redaccin de cartas en idioma extranjero y su envo a instituciones educativas de otros pases. - Diseo y exposicin de una obra artstica de pintura. - Planificacin y ejecucin de una actividad deportiva. - Diseo y construccin de slidos geomtricos. - Elaboracin el inventario de bienes muebles e inmuebles de la institucin educativa. - Construccin y manejo de una laguna de oxidacin de aguas servidas. - Diseo, instalacin y funcionamiento de un sistema agroecolgico escolar. - Elaboracin de una revista sobre historia de la institucin educativa. - Elaboracin y publicacin de un peridico mural semanal. - Creacin de una micro empresa. Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso fundamental de organizacin del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el nmero de horas que se requiere para ejecutar las obras y tareas previstas, as como las horas que se necesitan para llevar a cabo la sistematizacin de las experiencias y la identificacin de los aprendizajes logrados por esa va. Como se comprender, no slo es importante disponer de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino tambin se requiere contar con horas para los ejercicios de sistematizacin, es decir, para la generacin de teoras derivadas de la experiencia. DE DONDE SURGE LA IDEA PARA LOS PROYECTOS? QUE TIPOS DE PROYECTOS SE PUEDEN REALIZAR? Los proyectos surgen de un proceso de reflexin y problematizacin sobre el contexto en el que se acta. En esta perspectiva se puede identificar En el mbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas cientficos, tecnolgicos o aspectos relevantes para la formacin personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores y las actitudes, los avances cientficos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilizacin de los avances tecnolgicos , problemas sociales, genoma humano y su repercusin en la vida, entre otros. Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que el docente y estudiantes se involucren, no slo para buscar soluciones sino para tomar decisiones y llevarlas a la prctica. Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por ejemplo, crear un clima favorable para alentar la investigacin por parte de los estudiantes y para definir donde se har la tarea, en que campo de la realidad y en que rea del conocimiento cientfico, entre otros. En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la adecuacin de cosas, es extrapolar situaciones, etc. COMO SELECCIONAR EL TEMA O PROBLEMA RELEVANTE? Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, inters u oportunidad de trabajar y plantear las posibilidades de solucin de un determinado problema. Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto el problema en si, como el proceso que ser necesario realizar para construir el proyecto. Finalmente, el criterio de eleccin de un problema por aparte de los estudiantes, se basa en la relacin directa que este tiene con su vida cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexin con la informacin y la elaboracin de la hiptesis de trabajo, as como, con la ruta que habr de seguirse.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES ciudadanos, desarrollar uno u otro est en funcin de los logros que se pretenden alcanzar con cada uno de ellos, edemas de la naturaleza de las reas en las que se desarrolla. En los proyectos cientficos los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones de la forma Cuntos X hay?, Cmo es X?, Qu es X?, Por qu es X?, Para que es X?, etc. Hasta donde lo permitan sus experiencias, conocimientos y recursos disponibles. Ejemplo: Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la especie eyseniafoetida, ante ciertos estmulos como luminosidad o variaciones como el PH de su alimento, o estudiar la reflexin de la luz usando espejos diversos y otras superficies reflectantes, levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad, clasificar por su nombre vulgar y cientfico las especies de plantas aromticas de la cuenca. En los proyectos tecnolgicos los estudiantes desarrollan o evalan un proceso o un producto de utilidad prctica, recreando as la labor de los tecnlogos; cultivar plantas ornamentales en el invernadero, crear recetas de platos dietticas con alto valor nutritivo, evaluar la duracin y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones de bao, por ejemplo. MDULO DE APRENDIZAJE Es una alternativa de organizacin curricular de muy corta duracin y se caracteriza porque es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido muy especfico o aprendizajes especficos. A travs de un mdulo podemos trabajar algunos temas que han quedado vacos en el tratamiento de las unidades de aprendizaje o proyectos. En la programacin a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje constituyen formas que permiten el tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como estn previstas en las diferentes reas del currculo; pero no son las nicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los mdulos de aprendizaje, que posibilitan la organizacin del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente eficaz. La educacin secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas reas curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos bsicos o diversificados no necesariamente. En esta perspectiva, los docentes, al programar el currculo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un rea que no se puede desarrollar de manera integrada, se requiere por lo tanto, de una forma diferente para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organizacin especfica, se denomina mdulo de aprendizaje. Un mdulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programacin en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo ms analtico y diferenciado. Un tema especfico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un mdulo, que debe comprender varios aspectos y varias perspectivas de anlisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o reas. CARACTERISTICAS: Es una programacin especfica donde se desarrollan capacidades y contenidos bsicos de una sola rea; por ejemplo, el universo, puede organizarse en un mdulo que comprenda contenidos como: Origen, componentes, va Lctea, sistema planetario solar, entre otros. El hilo conductor que lo gua es un tema especfico. Para el caso anterior puede ser La vida. Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje especfico de un rea. Puede formar parte de una unidad didctica. La organizacin de los contenidos puede precisar la utilizacin de diversas tcnicas de visualizacin y asimilacin cognoscitiva, tales como mapas semnticos, diagramas de flujo, etc. La programacin de mdulos de aprendizaje se apoya en: El desarrollo evolutivo de los estudiantes. La evaluacin inicial de los aprendizajes de los estudiantes. Los principios del aprendizaje significativo. La teora de redes, esquemas y mapas conceptuales.

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BANCO DE PREGUNTAS CON CLAVES DE CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS Y CURRICULARES

1. a) b) c) Es el objetivo principal de la Educacin Bsica en el Per. Formar integralmente al educando en los aspectos fsicos, efectivo y cognitivo Desarrollar capacidades, valores y actitudes Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, humanidades, la tcnica, la cultura el arte, la educacin fsica y los deportes. d) Todas las anteriores 2. Es un tema transversales de la educacin peruana: a) Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. b) Enseanza para el amor, la familia c) Educacin bilinge d) Educacin sexual 3. El Diseo Curricular Bsico est organizado por: a) reas curriculares b) reas especficas c) reas de capacidades d) reas de conocimientos 4. Las capacidades son: a) Potencialidades b) Potencialidades inherentes a la persona c) Fuerza motriz inherente al ser humano d) Potencialidad y destreza solamente 5. Se consideran a las Capacidades Fundamentales: a) Pensamiento creativo b) Pensamiento crtico c) Solucin de problemas d) Tomas de decisiones e) Todas las mencionadas 6. Se denomina Diversificacin Curricular: a) Es una etapa de la planificacin curricular b) Son lineamientos de poltica educativa curricular que emite el Ministerio c) Responde a las necesidades de contextualizar la concepcin educativa en funcin de las necesidades, intereses y aspiraciones. d) Responde a las caractersticas de los educandos. 7. La programacin es: a) Es un instrumento indispensable que organiza nuestra tarea educativa, promoviendo todo tipo de expresin y respetando las formas individuales b) Es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a personas c) Comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes. d) Es un proceso sociocultural permanente por el cual las personas se desarrollan 8. Son programaciones de corto plazo elaboradas con anticipacin por el docente a partir de las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas con el propsito de desarrollar competencias a) Programacin b) DCB c) Proyecto Curricular de Centro Educativo d) Unidades Didcticas 9. Son un conjunto de actividades que involucran contenidos de aprendizaje cuya caracterstica esencial es su relacin con las otras reas

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Unidades de Aprendizaje b) Mdulos c) Proyectos d) Unidades didcticas 10.Los niveles del proceso de la Diversificacin Curricular se realizan: a) A nivel nacional, regional y a nivel de la I.E. b) A nivel de aula, de la I.E. y regional c) A nivel regional, de la I.E. y a nivel de aula. d) A nivel de la I.E, de aula y a nivel regional 11.La Programacin Curricular a nivel de aula es: a) Programacin anual Unidades de Aprendizaje b) Programacin anual - Programacin a corto plazo. c) Unidades Didcticas Proyecto de Aprendizaje d) Programacin a corto alcance Unidades didcticas 12.No es un componente del PEI: a) El ideario de la I.E. b) La identidad d la I.E. c) Propuestas Pedaggicas d) Diagnstico de la I.E. 13.Los factores y actores que fundamentan la Diversificacin Curricular son: a) Docentes, padres de familia y comunidad b) Docente, procesos pedaggicos, padres de familia c) Alumno, maestro, procesos pedaggicos y comunidad d) Alumno, maestro, comunidad y contexto socio cultural 14.La formulacin de lineamientos regionales para la diversificacin curricular se da: a) A nivel operativo b) A nivel normativo c) A nivel d la I.E. d) A nivel de aula 15.A nivel de la Institucin Educativa se elabora: a) PEI y PCA b) PEI, PCA y PCP c) PEI, PCA Y Unidades Didcticas d) PEI y PCC 16.El marco de referencia de la Diversificacin Curricular toma en cuenta: a) La Ley General de Educacin b) Demandas nacionales e internacionales sobre diversidad d los pueblos c) Ninguna d) Todas 17.En la elaboracin del PCC debemos tener en cuenta: a) DCB y lineamientos de poltica educativa regional b) DCB y propuesta pedaggica c) DCB y propuesta de gestin d) DCB y lineamientos de poltica educativa nacional. 18.La Diversificacin Curricular implica: a) Contextualizar la concepcin educativa b) Adecuar al DCB a las condiciones subjetivas de la I.E. c) Contextualizar las competencias del DCB d) Ninguna 19.El Procesamiento de la informacin se da en tres niveles importantes: a) Literal, Inferencial y crtico

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Literal, Referencial y crtico c) Literal, Inferencial y absoluto d) Literal, Inferencial y relativo 20.Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, es donde el alumno demuestra que en forma aplican la informacin que recibieron, se refiere a: a) Literal b) Inferencial c) Critico d) Ninguna 21.Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, es donde el alumno desarrolla el pensamiento crtico y metacognitivo, se refiere a: a) Literal b) Inferencial c) Crtico d) Ninguna 22.Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, llamado tambin concreto, donde el alumno se refiere a la recepcin e identificacin de la informacin, se refiere a: a) Literal b) Inferencial c) Crtico d) Ninguna 23.Es una tcnica que busca recoger los saberes previos de los alumnos sobre el tema a tratar: a) Metaplan b) Diagrama c) Esquema d) Secuencia 24.Son componentes de PEI: a) Diagnstico b) Propuesta pedaggica c) Identidad d) Propuesta de gestin e) Todas 25.Es un instrumento tcnico que norma los aspectos pedaggicos, institucionales y administrativos de una organizacin educativa: a) Reglamento b) Reglamento interno c) Manual de organizacin y Funciones d) Manual de procedimientos 26.Es un instrumentos tcnico que define y delimita las funciones especficas o tareas que desempean las personas: a) Manual de Organizacin y Funciones b) Reglamento Interno c) Manual Interno d) Manual de Organizacin 27.Autor de la teora psicosocial: a) Erik Erikson b) Piaget c) Miller d) Freud 28.Es un procedimiento por medio del cual el educador, al impartir los conocimientos tericos y prcticos, logra alcanzar le meta:

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Tcnica de enseanza b) Mtodo didctico c) Tcnica d) Mtodo 29.Son aquellas estrategias que permiten concretizar parte o puntos clave del conocimiento: a) Tcnica de enseanza b) Estrategias c) Mtodos d) Medios y tcnicas 30.Es un mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL, que consite en que el docente debe incluir a que los alumnos logren su aprendizaje a) Mtodo demostrativo b) Mtodo de casos c) Mtodo del descubrimiento d) Mtodo socializado 31.Es un plan o tcnica para guiar o estimular al alumno en los mtodos de estudio y del pensamiento reflexivo. a) Mtodo de estudio dirigido b) Mtodo de casos c) Mtodo demostrativo d) Mtodo dialctico 32.Es el instrumento que hace posible que las propuestas planteadas en el PEI se haga realidad progresivamente, en el plazo de un ao. a) Plan anual de Trabajo b) PEI c) Propuesta Pedaggica d) Programacin Anual 33.Autor de la teora sociocultural, que era un proceso interpersonal transformado en otro intrapersonal: a) Miller b) Piaget c) Skinner d) Vigostky 34.Es un proceso consciente e intencionado que favorece el anlisis, la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se hace: a) Tcnica b) Medios c) Estrategias d) Procedimientos 35.Son capacidades que desarrolla la Educacin para el Trabajo: a) Fundamentales, de rea y especficas b) Fundamentales, de gestin y especficas c) Fundamentales, de rea y tcnica d) Fundamentales, de rea y procesos 36.El rea de Educacin para el Trabajo tiene capacidades de rea, y son: a) Gestin de procesos y Ejecucin de procesos productivos b) Gestin de procesos y Comprensin y aplicacin de tecnologas. c) Gestin de procesos, Ejecucin de procesos productivos y Comprensin. d) Gestin de procesos, Ejecucin de procesos productivos y Comprensin y aplicacin de tecnologas. 37.Es una capacidad que permitir a la persona crear nuevos productos, nuevos proceso principios de produccin para competir con xito en el mercado local, nacional e internacional: a) Pensamiento crtico

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 38.Capacidad que permitir a la persona cuestionar la funcin, forma y calidad de los productos y los procesos de produccin: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 39.Capacidad que permitir a la persona solucionar los problemas de la produccin, comercializacin y diseo de productos que se presenten como producto de la competencia de mercado: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 40.Capacidad que permitir a la persona decidir oportunamente el producto a producir, el momento y la forma que se realizar en proceso de produccin y venta para competir xito en el mercado: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 41.Capacidad para identificar necesidades del mercado y oportunidades de trabajo, planificar los procesos de produccin: a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 42.Capacidad para operar las herramientas y mquinas y para realizar procesos de transformacin de materia prima, ideas y recursos en un bien o servicio: a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 43.Capacidad para aplicar las tecnologa para mejorar la calidad y proporcionarle valor agregado al producto. a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 44.El rea Educacin para el Trabajo tiene tres componentes principales: a) Iniciacin laboral, Formacin y Tecnologa de base b) Iniciacin laboral, Formacin especfica y Tecnologa de base c) Iniciacin laboral, Formacin ocupacional especfica modular y Tecnologa empresarial d) Iniciacin laboral, Formacin ocupacional especfica modular y Tecnologa de base 45.Para la organizacin de la formacin ocupacional especfica se tomar como referente(Educacin para el Trabajo): a) Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones b) Catlogo Nacional c) Contrato y Certificaciones d) Ttulos y Valores 46.El Diseo Curricular Nacional constituye:

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos b) Un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas c) Un documento normativo y de orientacin para todo el pas d) Un documento normativo que el docente debe de tenerlo. 47.Una actividad significativa de aprendizaje es toda experiencia que despierta el inters del alumno en participar y expresarse sin temores, a todo esto es un MOMENTO en el cual el docente pone al alumno en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters, referimos a: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 48.Es un MOMENTO en el cual el docente recoge conocimientos previos del alumno, tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos desde el inicial hasta la formulacin de conceptos: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 49.Refuerzan y consolidan sus aprendizajes, en el cual es el momento de la aplicacin del nuevo conocimiento, comprueba el nivel y veracidad del mismo: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 50.Es cuando comparan las experiencias realizadas con los aprendizajes nuevos, fundamentando aciertos y corrigiendo errores, permitindoles consolidar aprendizajes: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 51.Utiliza los conocimientos adquiridos para otras situaciones, permitindole aplicarlos en su vida diaria: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 52.Es una herramienta de planeamiento estratgico, que se utiliza para poner en perspectiva las posibilidades de xito de una Institucin educativa desde la apreciacin interna y externa a) FODA b) PAT c) PEI d) Ninguna 53.Es una de las funciones principales del CONEI a) Participar en la formulacin y evaluacin del PEI b) Participar en la APAFA c) Toma decisiones del Director d) Apoya en el Plan Anual de Trabajo

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 54.Son instrumentos de gestin de una Institucin Educativa a) PEI, PCC, PAT, Informe de Gestin Anual b) PEI, PCC, RI, Informe de Gestin Anual c) PEI, PCC, RI, PAT, Informe de Gestin Anual d) PEI, PCC, RI, PAT 55.Es el principal instrumento orientado de la gestin educativa local formulado por la UGEL. Permite concretar acuerdos y compromisos recprocos en torno a los objetivos planteados colectivamente. a) PAT(Plan Anual de Trabajo) b) PEL(Proyecto Educativo Local) c) PEI(Proyecto Educativo Institucional) d) RI(Reglamento Interno de una I.E.) 56.Es una de las funciones principales de la Direccin Regional de Educacin a) Autorizar, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local, el funcionamiento de las instituciones educativas pblicas y privadas y supervisarlas b) Identificar prioridades y problemas que se presentan en las Instituciones Educativas c) Coordinar con la UGEL para el proceso de Racionalizacin Docente de acuerdo a Ley d) Apoyar al Director de la UGEL en la promocin y ejecucin de polticas de incentivos que promuevan la mejora de la eficiencia en la gestin de una I.E. 57.Es una instancia de participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo regional a) COPARE(Consejo Participativo regional) b) CONEI(Consejo Educativo Institucional) c) PEI(Proyecto Educativo Institucional) d) Ninguna 58.La educacin asume los siguientes ejes curriculares: a) Conciencia Democrtica, conciencia ciudadana, entidad personal y cultura creadora b) La autoestima, Conciencia Democrtica, cultura creadora y productiva c) Educacin en poblacin, derechos humanos, cultura productiva e identidad personal y cultura d) Identidad personal y cultural, conciencia democrtica y ciudadana y cultura creadora y productiva e) b y d 59.Frente a los problemas relevantes de la sociedad peruana, la educacin concede prioridad a los siguientes contenidos transversales: a) Poblacin, familia y sexualidad; seguridad ciudadana; pluriculturalidad peruana y derechos humanos b) Trabajo y produccin; pluriculturalidad; derechos humanos; conservacin del medio ambiente; defensa nacional y educacin bilinge. c) Educacin en poblacin; pluriculturalidad peruana; derechos humanos; seguridad ciudadana; defensa nacional y educacin bilinge. d) Educacin en poblacin; educacin bilinge; conservacin del medio ambiente; Trabajo y produccin; defensa nacional y conservacin del medio ambiente e) n.a 60.Las teoras cognitivas afirman que: a) el aprendizaje se produce por la intervencin de un agente externo. b) El aprendizaje es un proceso interno, donde la persona construye su propio aprendizaje. c) En el aprendizaje solo se admiten como valido lo observable. d) En el aprendizaje existe solo la observacin del docente para transmitir contenidos. e) El aprendizaje es una percepcin global de la educacin. 61.El investigador que ha trabajado la inteligencia emocional es: a) Howard Gardiner b) Jean Piaget c) Daiel Goleman d) Joseph Novak

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES e) James Wattson 62.El proceso de la diversificacin curricular se da en el siguiente orden: a) Proyecto curricular del centro, estructura curricular bsica, unidades didcticas y lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. b) Lineamientos de politica regional, estructura curricular bsica, programacin del aula y lineamientos de polticas regional para la diversificacin curricular. c) Proyecto curricular del centro, estructura curricular bsica, programacin del aula y lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular. d) Estructura curricular bsica, lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular, programacin del aula y proyecto curricular del centro. e) Estructura curricular bsica, lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular, proyecto curricular del centro y programacin curricular del aula. 63.Los estudiantes al finalizar la E.B.R, se muestran acertivos y actan de acuerdo a su propio criterio, sumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos, corresponde a la caracterstica de: a) proactivo b) resolutivo c) emptico y tolerante d) autonomo e) trascendente 64.la diversificacin curricular se concreta al elaborar: a) La programacin curricular anual. b) El diseo curricular diversificado c) Los proyectos en las unidades de aprendizaje d) Las secciones de clases e) Las unidades de aprendizajes 65.Con el empleo de los siguientes recursos, todo mtodo har posible la conduccin del pensamiento y la accin hacia la consecucin del logro del aprendizaje a) Tcnicas, estrategias, procedimientos, formas, modos, materiales e instrumentos b) Estrategias, recursos, caminos, rutas y esquemas c) Procedimientos de datos, formulacin de juicio de valor, toma de decisiones. d) Obtencin de informacin, toma de decisiones y revisin de proceso e) Ninguna de las anteriores 66.Es el proceso de construccin de proyectos especficos, elaborados por los docentes y directores de la Institucin Educativa, los que analizando la ECB, las polticas regionales y recogiendo informacin del contexto pretenden atender las caractersticas, intereses, necesidades y demandas individuales y socio culturales de cada comunidad educativa, corresponde a: a) La diversificacin curricular b) La Programacin Anual de la Institucin Educativa c) El Proyecto Educativo Institucional d) El Proyecto Curricular del Centro e) El proceso de evaluacin y control 67.Las TIC(al usar el correo electrnico, chat, etc.) Aprendizaje Significativo considerado lo previo, juicio del valor, cambio de actitud interrelacin con otros en relacin a los aportes al aprendizaje, corresponde a: a) Novak b) Ausubel c) Vigotsky d) Piaget e) R. Gagne 68.Las TIC como herramientas pedaggicas de las que el docente puede disponer, apoyan el proceso con tres funciones especficas

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Motivacin fijacin desarrollo b) Motivacin desarrollo fijacin c) Adquisicin desarrollo fijacin d) Desarrollo de habilidades adquisicin evaluacin e) Motivacin adquisicin - evaluacin 69.La evaluacin de los aprendizajes implica: a) Obtencin de informacin, procesos de datos, juicio valorativos b) Obtencin de datos, formulacin de juicio de valor, toma de decisiones. c) Procesamiento de datos, formulacin de juicio de valor, formulacin de datos d) Obtencin de informacin, toma de decisiones, toma de decisiones y revisin del proceso. e) Ninguno de los anteriores 70.La evaluacin es democrtica porque: a) Reorienta, regula el proceso de manera oportuna en funcin de las necesidades de los estudiantes b) Porque se ajusta a las caractersticas de cada estudiante y sus posibilidades c) Todos los agentes educativos participan y tienen claridad de los logros d) Las decisiones sobre evaluacin estn integradas en sus unidades didcticas e) Las decisiones las adopta en forma autnoma el docente. 71.La evaluacin de competencias laborales permite ubicar: a) El avance del estudiante b) La adquisicin de competencias laborales c) Perfil tcnico d) Seguimiento individualizado e) Las competencias laborales referidas a un perfil tcnico profesional definido 72.Cul de las siguientes proposiciones no corresponde a la evaluacin el aprendizaje? a) Se adecua a las diferentes personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. b) Se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos, de manera que los resultados permitan tomar decisiones oportunas. c) Se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formula previamente los aprendizajes que se evaluara. d) Posibilita la intervencion de los distintos actores en el proceso, de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes. e) Determina en forma sistemtica y objetiva la pertinencia del rendimiento y xito de los programas en curso o terminados. 73.Es un servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes que deban ser partes del desarrollo curricular y aportar al logo de los aprendizajes se denomina: a) Orientacin y bienestar del educando. b) Tutora y orientacin educacional. c) O.B.E y orientacin y educacional. d) A y c. e) Tutora y preservacin integral. 74.Qu permite fomentar la tutora? a) El desarrollo integral del alumno. b) La adquisicin de las habilidades y actitudes especficas que permitan conocerse y desenvolverse adecuadamente en la vida. c) Fundamentalmente un carcter preventivo. d) Orientar sus acciones al trabajo. e) Acabar frente a situaciones problemticas. 75.A que niveles interviene la tutora? a) Comunal. b) Grupal o individual.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES c) Nacional. d) Local. e) Todos ellos. 76.La evaluacin de gestin se mide a travs de: a) Supervisin de gestin. b) Monitoreo de gestin. c) Talleres. d) Informe de gestin. e) Resultados de aprendizajes. 77.El instrumento que hace posible que las propuestas planteadas en el proyecto educativo institucional se haga realidad progresiva se denomina: a) Estructura curricular. b) Proyecto de innovacin pedaggica. c) Plan anual de trabajo. d) P.C.C. e) N.A. 78.El plan anual de trabajo (PAT) es un instrumento de gestin: a) Pedaggica. b) Institucional. c) Administrativa. d) Jurdica. e) N.A. 79.Las etapas para elaborar el plan anual de trabajo (PAT) son las siguientes: a) Anlisis de los actores, marco orientador, discusin, ejecucin y evaluacin. b) Objetivos, anlisis de los actores, marco orientador, formulacin del plan, ejecucin y evaluacin. c) Marco orientador, anlisis de la coyuntura, formulacin del plan, discusin, ejecucin y evaluacin. d) Objetivos, metas, actividades, diagnsticos, recursos, ejecucin y evaluacin. e) Anlisis de los actores, objetivos, marco orientador, ejecucin y evaluacin. 80.El reglamento interno (RI) permite a los actores educativos: a) Definir las tareas de cada uno de miembros de II.EE con el fin de comprometer a los actores sociales. b) Coordinar el funcionamiento de la estructura orgnica desde los equipos docentes, reas, secciones y unidades de direccin. c) Garantizar el rol de los actores sociales que participen en la II.EE. d) Articular los procesos de gestin administrativos de los docentes. e) N.A. 81.Es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de la I.E publica que colabora con la promocin y ejercicio de una gestin eficaz, transparente, tica y democrtica que promueve el respeto a los principios de equidad inclusin e interculturidad en las II.EE pblicas : a) El consejo acadmico. b) El programa comunitario. c) El municipio escolar. d) El CONEI. e) El OER 82.El consejo educativo institucional se caracteriza por: a) El centralismo de su gestin. b) Democratizar la gestin en las II.EE. c) No responder a las necesidades de la comunidad. d) Ser un mecanismo de gestin educativa rural. e) N.A. 83.Son estrategias para generar un clima institucional en la I.E: a) Identificacin de los miembros de su institucin y sus objetivos.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Crear una atmsfera de cooperacin y corresponsabilidad, a travs de polticas de delegacin de funciones y el trabajo en equipo. c) Tolerancia al conflicto. d) T.A. e) N.A. 84.Crear un sistema nacional de formacin tcnico profesional en el marco de la ley general de educacin y sus reglamentos se realiza: a) Con la participacin de los diversos actores del estado y su sociedad civil. b) Con los integrantes del COPARE, CONEI y APAFA. c) Comunidad educativa. d) Consejo escolar consultivo. e) Organos intermedios del sector. 85.El Consejo Regional cumple funcin de: a) Normativo y de control. b) Consultivo. c) Coordinador. d) Ejecutivo. e) Evaluado. 86.Cuntos son los grados articulados de la educacin bsica escolarizada? a) 05 grados. b) 08 grados. c) 10 grados. d) 14 grados. e) 16 grados. 87.Uno de los objetivos de la educacin bsica especial es: a) Fortalecer las actividades que la sociedad civil realiza a favor de las personas con discapacidad. b) Promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito de los estudiantes con necesidades educativas especiales que pueda integrarse a la educacin regular. c) Sensibilizar a los medios de comunicacin para difundir las bondades de la educacin bsica especial. d) Ofertar una educacin de calidad a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. e) Ampliar y fortalecer el programa de superdotacin en cada centro de educacion basica especial. 88.Las actividades productivas y las practicas pre-profesionales dispuestas en el D.S N022-ED. Reglamento de educacin tcnica productiva, tienes por finalidad: a) Completar la formacin integral de los estudiantes. b) Desarrollar competencias emprendedoras de gestin y autogestin. c) Fortalecer las capacidades institucionales, priorizando el mantenimiento modernizacin del equipamiento de los CEPRO. d) T.A. e) Solo la A y la C. 89.Los recursos econmicos de la institucin educativa publica son: a) Aporte de la APAFA. b) Recursos provenientes del FONCEP, cuando le haya sido asignado. c) Las donaciones de personas naturales o jurdicas. d) Otras que por ley o normas expresas lo sean asignadas. e) T.A. 90.El proceso de conversin del sistema educativo en lo referente a educacin bsica alternativa est orientado a: a) Afianzar la educacin especial. b) Convertir gradualmente a los CEOS en CEPROS. c) Reducir los factores de exclusin e inequidad a partir de las ofertas educativas de calidad. d) Elaborar el diagnstico de la educacin rural.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES e) N.A. 91.El estado promueve, valora, reconoce en los mbitos nacional, regional, local: a) Iniciativa de educacin comunitaria con niveles adecuados de calidad. b) Optimiza los recursos existentes de las comunidades. c) Convalida los aprendizajes que se logren de programas desarrollados por organizaciones de la sociedad. d) T.A. e) Solo la C. 92.Con la comprensin lectora se busca que los educandos sean capaces de: a) Leer, comprender el texto e interpretar la realidad a travs de su diversidad textual. b) Leer y comprender la realidad. c) Responder las preguntas que se le hagan. d) Leer para conocer el texto lo suficientes. e) Leer y conocer mejor la obra y el autor. 93.Los niveles de la compresin lectura son: a) Situacin inicial, suceso central, situacin final. b) Antes, durante y despus de la lectura. c) Textual o literal, inferencia y crtico. d) Anticipar, hacer inferencias y crtico. e) Literal, inferencial y resolucin final. 94.El rol del maestro lder, segn su propia experiencia es: a) Un facilitador del aprendizaje. b) Un constructor del ser humano. c) Un hombre como ltimo fin. d) Solo la C. e) A, B y C. 95.El maestro, como lder de la comunidad educativa, tiene las siguientes caractersticas: a) Dinamizador del proceso de cambio. b) Creativo, justo, veraz, respetado, disciplinado y decidido. c) Tiene un alto espritu de responsabilidad e identidad local, regional y nacional. d) Posee un pensamiento analtico, crtico y creativo. e) T.A. 96.Un maestro asertivo y proactivo, para asegurar el xito y lograr sus aspiraciones debe: a) Estar decidido a aprender la luchar para alcanzar la victoria despus de incontables derrotas. b) Asegurarse que no se desanimar, actuar siempre con la visin y misin planteados en su plan vital. c) Asumir siempre su funcin directiva de la institucin educativa en que labora. d) Demostrar ser el ms capaz de todos. e) Solo A y B. 97.La formacin tica se entiende: a) Como un proceso cuyos resultados se observaran al final de un periodo de actuacin como persona tica. b) Como un proceso por el cual se ayuda a los estudiantes a crear en sus razonamientos y juicio tico, en sus emociones, en sus capacidades de ponerse en el lugar de los dems y en la conduccin de su identidad como persona tica. c) Como un proceso de construccin del concepto de la persona tica y su papel en la sociedad. d) Como un proceso que ayuda a los estudiantes a formar su personalidad socializadora, para desempearse como una persona tica y lograr el xito personal, familiar y social. e) T.A. 98.los valores a trabajarse prioritariamente en el programa de emergencia educativa son: a) Amor, respeto, justicia, libertad. b) Justicia, libertad, respeto y solidaridad. c) Justicia, respeto, libertad, solidaridad y honestidad. d) Responsabilidad, honestidad, justicia y libertad.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES e) N.A. 99.El aprendizaje consiste en dar un sentido personal a la experiencia; exige que comprendamos lo que estamos haciendo y lo relacionemos con nuestros conocimientos y experiencia anterior. Si no tenemos bien claro el propsito de una actividad, el aprendizaje ser ms difcil. Este es un enfoque del aprendizaje: a) Significativo b) Interactivo c) Por descubrimiento d) Por recepcin 100. El enfoque constructivista sostiene que el conocimiento es una construccin mental del alumno a partir de: a) Las enseanza de sus profesores b) Lo que ya existe en su estructura cognoscitiva c) El reforzamiento que proporciona el docente d) Los estmulos del medio ambiente y de la enseanza del docente 101. El proceso de transferencia, segn GAGNE, implica: a) Aplicar el conocimiento adquirido a otras reas de conocimiento b) Repartir mentalmente para registrar el conocimiento de la memoria c) Aplicar el conocimiento adquirido muchas veces para consolidarlo d) Aplicar conocimiento adquirido a situaciones iguales 102. Ausubel seala: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averguese esto y ensese en consecuencia. Esto quiere decir que: a) Quien aprende construye significados sobre lo que est aprendiendo b) Los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje c) El alumno construye aprendizaje a partir de sus ideas y representaciones previas d) El profesor plantear los aprendizajes desde lo que desean aprender los alumnos 103. Seala a cul de los conceptos se refiere la siguiente definicin: Se trata de mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin mientras las va haciendo. a) La conceptualizacin b) La globalizacin c) La diversificacin d) La metacognicin 104. Cuando un docente identifica y determina las necesidades y dificultades de los estudiantes, est en el proceso curricular de: a) Implementacin. b) Investigacin. c) Ejecucin. d) Programacin. 105. Las siguientes acciones: Establecer perodos de trabajo anual, Identificar los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y Determinar los temas ejes o nombres de las unidades didcticas. Corresponden a la: a) ejecucin de sesiones b) planificacin anual c) etapa de diagnstico d) programacin curricular 106. Las secuencias integradas de procedimientos y actividades con el propsito de lograr que los estudiantes aprendan, organicen y utilicen la informacin y el conocimiento en otras situaciones de su vida cotidiana, se conocen como:

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) estrategias de aprendizaje. b) mtodos de inmersin. c) tcnicas de estudio. d) mtodos participativos modelados. 107. El proceso de la motivacin se caracteriza por: a) ser la primera parte de una sesin de aprendizaje activo. b) tener como centro del proceso al conocimiento a desarrollar. c) ser un proceso permanente que se desarrolla a lo largo de toda la clase. d) provocar el conflicto cognitivo, la adquisicin de nuevos saberes. 108. El proceso de metacognicin se caracteriza por: a) las acciones de conocimiento interno sobre la adquisicin de conocimientos son de naturaleza cambiante. b) las acciones educativas deliberadas y planeadas que se encaminan a la adquisicin de conocimientos nuevos. c) el conocimiento estable e infalible sobre los procesos afectivos. d) el conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento, que es de naturaleza estable y contrastable. 109. Un docente ha programado trabajar con sus estudiantes el anlisis de imgenes, para ello el recurso ms adecuado es: a) el afiche. b) la entrevista radial. c) la infografa. d) la voz grabada. 110. En un aula estudian nios y nias de muchos lugares del pas. A esta realidad le llamamos .. y requiere de un enfoque de trabajo ... que propicie el dilogo horizontal y el respeto a las diferencias. Las palabras que mejor completan los espacios en blanco son: a) multiculturalidad - interactivo b) integracin - plurilingista c) interculturalidad - personalizado. d) diversidad cultural intercultural 111. El equipo de Juana debe presentar una maqueta sobre el circuito turstico a las ruinas arqueolgicas de la comunidad donde vive. Los instrumentos ms adecuados para evaluar dicho trabajo seran: a) prueba escrita y gua de observacin. b) anecdotario y prueba oral. c) lista de cotejo y gua de observacin. d) sociograma y prctica de aplicacin. 112. Favorecer el desarrollo de capacidades, actitudes, requiere que el docente asuma un rol de: a) productor del aprendizaje significativo y autnomo de los estudiantes. b) transmisor de conocimientos nuevos y especializados. c) mediador entre el objeto de aprendizaje, los recursos educativos y los estudiantes. d) organizador de los recursos didcticos y momentos del aprendizaje. 113. En las unidades didcticas del tipo proyecto de aprendizaje, bsicamente: a) se hace lo que el/la docente dice y/o decide. b) en el desarrollo de las actividades los estudiantes dan sugerencias. c) el material educativo es variado. d) se negocia con los estudiantes desde la planificacin. 114. Segn la Teora de las Inteligencias mltiples la siguiente definicin: Permite a cada persona reconocer sus propias fortalezas y debilidades, corresponde a: a) Inteligencia musical

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Inteligencia lingstica c) Inteligencia intrapersonal d) Inteligencia interpersonal e) Inteligencia kinestsica 115. La importancia de los materiales educativos radica en: a) Facilitar la percepcin y comprensin de los hechos. b) Favorecer la abstraccin. c) Contribuir a la memorizacin d) Presentar situaciones simblicas e) Contribuir en la ambientacin del aula. 116. Los alumnos y alumnas del pas aprenden de manera distinta unos de otros, pues cada uno es un ser nico y por ello se necesita evaluarlos de acuerdo con sus propias caractersticas que permitan reflexionar, valorar, tomar decisiones con el fin de mejorar: a) La enseanza b) El aprendizaje c) La instruccin d) La enseanza y el aprendizaje e) Competencias 117. Para Vigostky el papel del maestro en la enseanza es de: a) Instructor. b) Presentador. c) Facilitador. d) Mediador. 118. Los materiales educativos son: a) Recursos que se utilizan en los procesos pedaggicos en la cual los estudiantes desarrollan de manera autnoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. b) Recursos que se usan de manera temporal con el fin de planificar las actividades de aprendizaje. c) Recursos que desarrollan procesos pedaggicos de acuerdo a las intenciones del diseo curricular. d) Recursos que utilizan los estudiantes para un ejercicio ldico. 119. Frente a problemas de exclusin, discriminacin tnica y cultural, marginacin social, la educacin promueve el desarrollo de : a) Sexualidad saludable b) Valores para la convivencia la paz y la ciudadana c) Una cultura ambiental d) El trabajo individualizado e) Na. 120. Segn los estudiosos del desarrollo socio-emocional, la mejor edad para el trabajo en grupo con los alumnos es la que comprende entre: a) 10 y 13 aos b) 5 y 7 aos c) 7 y 10 aos d) 13 y 18 aos e) 16 y 18 aos 121. Para explicar el funcionamiento del sistema de gobierno del imperio incaico, el profesor Gonzales realizo preguntas a sus alumnos sobre el sistema de gobierno actual y en base a las respuestas plante analogas entre ambos sistemas. Con este procedimiento logr el aprendizaje de sus alumnos, pues relacion la informacin nueva con la actual, utilizando: a) La ausencia de informacin b) Conocimientos previos c) Capacidades nuevas d) Saberes actuales

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES e) Mtodos interrogativos 122. En la concepcin que sustenta el currculo de la educacin bsica regular, segn la cual la persona es el centro del proceso educativo, y el docente deber priorizar: a) Las demandas sociales y estatales. b) Los recursos tecnolgicos disponibles c) Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes d) Los lineamientos educativos macro regionales. e) Las necesidades del docente 123. El docente para promover acciones educativas que potencien el desarrollo potencial de los alumnos, debe tener como principio pedaggico el: a) Respeto a los ritmos homogneos de aprendizaje b) Trato individualizado y comparativo con el conjunto de los alumnos c) Estimulo del aprendizaje de acuerdo a la planificacin establecida d) Respeto a las necesidades de los ritmos de aprendizaje e) Ta 124. Hoy en da, el docente cuenta con variados recursos educativos a su alcance para sostener sus estrategias didcticas, los que van desde los recursos personales a los recursos materiales. Estos ltimos lo podemos dividir en: _________________________ Marque la alternativa que le d sentido al texto: a) Bibliogrfico visuales escritos b) Audiovisuales escritos TICs c) Bibliogrficos - visuales y TICs d) Auditivos- visuales informticos e) Reales simulaciones figurativos 125. Al programar las unidades didcticas consideramos la elaboracin de un cronograma de actividades, el cual tiene que responder a: a) El calendario cvico de la localidad, para contextualizarlo a la realidad. b) La caracterstica de la continuidad, que posibilite superar interrupciones c) La necesidad de obtener los logros previstos en funcin al tiempo estimado d) La rutina horaria de la institucin educativa de acuerdo a lo estipulado e) El marco integral proporcionado por el plan anual de trabajo 126. El nuevo rol del docente implica: ( ) Aplicar estrategias metodolgicas centradas en los alumnos () Reforzar las conductas positivas del educando para incentivar su auto estima () Fomentar en los alumnos formas organizativas que favorezcan su iniciativa y autonoma () Estimular a los alumnos a formular interrogantes y a proponer respuestas que despus intercambien con sus compaeros a) VFFF b) FVFV c) VVVV d) FFVF e) FFFF 127. Identifique tres conceptos que tiene relacin con la metacognicin: 1) La autorregulacin del propio aprendizaje 2) El paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto 3) La toma de conciencia funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender planteamientos 4) El refuerzo de nuestros pensamientos metodolgicos 5) El conocimiento sobre nuestros propios conocimientos a) 1, 2 y 4 b) 1, 4 y 5 c) 1. 2 y 5

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES d) 1, 3 y 5 e) 2, 3 y 5 128. Frente a problemas de exclusin, discriminacin tnica y cultural, marginacin social, la educacin promueve el desarrollo de: a) Una sexualidad saludable b) Valores para la convivencia, la paz y la ciudadana c) Un trabajo ambiental d) El trabajo individualizado e) A y C 129. Para adaptar una capacidad se debe tener en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad en relacin a: a) La discapacidad o talento del alumno b) Las caractersticas socioculturales de los alumnos c) Los saberes previos de los alumnos d) Las necesidades de los alumnos e) La evaluacin psicopedaggica 130. Como profesor(a), deseas comprender mejor porque los alumnos practican valores ticos de respeto y responsabilidad en la institucin Educativa y otros no, para ello necesitas tener en cuenta diferentes factores del desarrollo humano, tales como: I. El nivel de desarrollo moral II. Su inteligencia III. El entorno familiar y sociocultural con la que interacta IV. La edad cronolgica de los estudiantes a) I y IV b) II, III y IV c) I, II y III d) I, III y IV e) I, II y IV 131. Se dice que una persona es asertiva cuando: a) Es positivo y reclama, considerando los derechos de los dems b) Tiene razn, y lo dice en todos los tonos, para que respeten sus derechos c) Es hace y recibir crticas, como una habilidad poco comn en la asertividad d) Es acertar en nuestras opiniones y creencias 132. Las capacidades son: a) Potencialidades b) Potencialidades inherentes a la persona c) Fuerza motriz inherente al ser humano d) Potencialidad y destreza solamente 133. Se consideran a las Capacidades Fundamentales: a) Pensamiento creativo b) Pensamiento crtico c) Solucin de problemas d) Tomas de decisiones e) Todas las mencionadas 134. El Procesamiento de la informacin se da en tres niveles importantes: a) Literal, Inferencial y crtico b) Literal, Referencial y crtico c) Literal, Inferencial y absoluto d) Literal, Inferencial y relativo 135. Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, es donde el alumno demuestra que en forma aplican la informacin que recibieron, se refiere a:

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Literal b) Inferencial c) Critico d) Ninguna 136. Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, es donde el alumno desarrolla el pensamiento crtico y metacognitivo, se refiere a: a) Literal b) Inferencial c) Crtico d) Ninguna 137. Dentro del nivel de procesamiento de la informacin, llamado tambin concreto, donde el alumno se refiere a la recepcin e identificacin de la informacin, se refiere a: a) Literal b) Inferencial c) Crtico d) Ninguna 138. Es una tcnica que busca recoger los saberes previos de los alumnos sobre el tema a tratar: a) Metaplan b) Diagrama c) Esquema d) Secuencia 139. Autor de la teora psicosocial: a) Erik Erikson b) Piaget c) Miller d) Freud 140. Es un procedimiento por medio del cual el educador, al impartir los conocimientos tericos y prcticos, logra alcanzar le meta: a) Tcnica de enseanza b) Mtodo didctico c) Tcnica d) Mtodo 141. Son aquellas estrategias que permiten concretizar parte o puntos clave del conocimiento: a) Tcnica de enseanza b) Estrategias c) Mtodos d) Medios y tcnicas 142. Es un mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL, que consite en que el docente debe incluir a que los alumnos logren su aprendizaje a) Mtodo demostrativo b) Mtodo de casos c) Mtodo del descubrimiento d) Mtodo socializado 143. Es un plan o tcnica para guiar o estimular al alumno en los mtodos de estudio y del pensamiento reflexivo. a) Mtodo de estudio dirigido b) Mtodo de casos c) Mtodo demostrativo d) Mtodo dialctico 144. Es un proceso consciente e intencionado que favorece el anlisis, la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se hace:

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES a) Tcnica b) Medios c) Estrategias d) Procedimientos 145. Es una capacidad que permitir a la persona crear nuevos productos, nuevos proceso principios de produccin para competir con xito en el mercado local, nacional e internacional: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 146. Capacidad que permitir a la persona cuestionar la funcin, forma y calidad de los productos y los procesos de produccin: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 147. Capacidad que permitir a la persona solucionar los problemas de la produccin, comercializacin y diseo de productos que se presenten como producto de la competencia de mercado: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 148. Capacidad que permitir a la persona decidir oportunamente el producto a producir, el momento y la forma que se realizar en proceso de produccin y venta para competir xito en el mercado: a) Pensamiento crtico b) Pensamiento creativo c) Solucin de problemas d) Toma de decisiones 149. Capacidad para identificar necesidades del mercado y oportunidades de trabajo, planificar los procesos de produccin: a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 150. Capacidad para operar las herramientas y mquinas y para realizar procesos de transformacin de materia prima, ideas y recursos en un bien o servicio: a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 151. Capacidad para aplicar las tecnologa para mejorar la calidad y proporcionarle valor agregado al producto. a) Gestin de Procesos b) Ejecucin de Procesos c) Comprensin y Aplicacin de Tecnologas d) Ninguna. 152. Una actividad significativa de aprendizaje es toda experiencia que despierta el inters del alumno en participar y expresarse sin temores, a todo esto es un momento en el cual el docente pone al alumno en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters, referimos a: a) Motivacin b) Bsica

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 153. Es un momento en el cual el docente recoge conocimientos previos del alumno, tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos desde el inicial hasta la formulacin de conceptos: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 154. Refuerzan y consolidan sus aprendizajes, en el cual es el momento de la aplicacin del nuevo conocimiento, comprueba el nivel y veracidad del mismo: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 155. Es cuando comparan las experiencias realizadas con los aprendizajes nuevos, fundamentando aciertos y corrigiendo errores, permitindoles consolidar aprendizajes: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 156. Utiliza los conocimientos adquiridos para otras situaciones, permitindole aplicarlos en su vida diaria: a) Motivacin b) Bsica c) Prctico d) Evaluacin e) Extensin 157. El rol del maestro lder, segn su propia experiencia es: a) Un facilitador del aprendizaje. b) Un constructor del ser humano. c) Un hombre como ultimo fin. d) Solo la C. e) A, B y C. 158. El maestro, como lder de la comunidad educativa, tiene las siguientes caractersticas: a) Dinamizador del proceso de cambio. b) Creativo, justo, veraz, respetado, disciplinado y decidido. c) Tiene un alto espritu de responsabilidad e identidad local, regional y nacional. d) Posee un pensamiento analtico, critico y creativo. e) T.A. 159. Un maestro asertivo y proactivo, para asegurar el xito y lograr sus aspiraciones debe: a) Estar decidido a aprender la luchar para alcanzar la victoria despus de incontables derrotas. b) Asegurarse que no se desanimar, actuar siempre con la visin y misin planteados en su plan vital. c) Asumir siempre su funcin directiva de la institucin educativa en que labora. d) Demostrar ser el ms capaz de todos. e) Solo A y B. 160. La formacin tica se entiende: a) Como un proceso cuyos resultados se observaran al final de un periodo de actuacin como persona tica.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Como un proceso por el cual se ayuda a los estudiantes a crear en sus razonamientos y juicio tico, en sus emociones, en sus capacidades de ponerse en el lugar de los dems y en la conduccin de su identidad como persona tica. c) Como un proceso de construccin del concepto de la persona tica y su papel en la sociedad. d) Como un proceso que ayuda a los estudiantes a formar su personalidad socializadora, para desempearse como una persona tica y lograr el xito personal, familiar y social. e) T.A. 161. los valores a trabajarse prioritariamente en el programa de emergencia educativa son: a) Amor, respeto, justicia, libertad. b) Justicia, libertad, respeto y solidaridad. c) Justicia, respeto, libertad, solidaridad y honestidad. d) Responsabilidad, honestidad, justicia y libertad. e) N.A. 162. El aprendizaje consiste en dar un sentido personal a la experiencia; exige que comprendamos lo que estamos haciendo y lo relacionemos con nuestros conocimientos y experiencia anterior. Si no tenemos bien claro el propsito de una actividad, el aprendizaje ser ms difcil. Este es un enfoque del aprendizaje: a) Significativo b) Interactivo c) Por descubrimiento d) Por recepcin 163. Cuando un docente en su labor pedaggica trabaja la denominada conciencia fonolgica como zona de desarrollo prximo para el aprendizaje de la lecto-escritura, se puede afirmar que el docente est utilizando los aportes de: a) Jean Piaget b) David Ausubel c) Lev Vigostky d) Frederic Skiner e) Jerome Bruner 164. El profesor Gonzales inicia sus clases de Ciencia y Ambiente formulando preguntas sobre la clula a sus alumnos, luego expone el tema detalladamente a sus alumnos durante aproximadamente 20 minutos. Hace un alto y pregunta nuevamente a sus alumnos. Se da cuenta que no entendieron muy bien el tema y luego vuelve a explicar el tema de forma ms pausada y didctica utilizando lminas. Realiza un rpido repaso del tema. Pide a sus alumnos que dibujen la clula con sus partes y que se preparen para la evaluacin de la prxima clase. La experiencia educativa desarrollada por el profesor Gonzales corresponde a un aprendizaje por . y es ya que parti de los saberes previos. a) Descubrimiento - memorstico b) Recepcin - Significo c) Descubrimiento - significativo d) Recepcin-memorstico 165. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante: a) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen. b) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados. c) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender. d) Integra sus conocimientos previos con los nuevos. 166. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan simultneamente: I. El material debe ser potencialmente significativo II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados III. Los conocimientos nuevos deben ser de fcil acceso a la estructura mental del alumno. IV. El alumno debe mostrar predisposicin positiva hacia el nuevo aprendizaje a) I,II,III y IV

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) I, II y III c) I, II y IV d) I, III y IV 167. De las siguientes proposiciones, escriba cules son verdaderas y cules son falsas y luego marque la alternativa correcta: El principio fundamental de la escuela activa es. manipular es aprender () En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas () En el paradigma socio-cognitivo se prioriza un modelo de enseanza-aprendizaje ( ) El paradigma socio-cognitivo responde a la actual sociedad del conocimiento () a) VVFF b) FVFV c) VFVF d) VVFV 168. El profesor Jos Lus est muy preocupado por el rendimiento acadmico de sus alumnos durante el primer trimestre, por lo cual ha aplicado una batera de pruebas para detectar las principales deficiencias cognitivas que presentan y que no les permiten aprender eficientemente. Luego ha rediseado su programacin y sus sesiones de aprendizaje de tal manera que le permita reforzar las capacidades bsicas de recepcin de procesamiento de la informacin. El profesor Jos lus est aplicando algunos principios de la teora: a) Histrico- cultural de Vigostky b) Psicogentica de Jean Piaget c) Interaccionismo social de Feuerstein d) Condicionamiento clsico de Pavlov 169. Cul de las siguientes afirmaciones evidencia una concepcin del currculo vigente?. a) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr. b) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos. c) El estudiante no puede proponer contenidos conocimientos. d) El docente no diversifica los contenidos conocimientos, sino que lo hace el alumno. e) Los contenidos curriculares son medios para el desarrollo de capacidades y actitudes 170. El concepto de currculo pertinente, en funcin de las caractersticas del estudiante, est referido: a) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institucin y el profesor para hacer de la escuela un espacio agradable. b) A la capacidad del profesor para desarrollar un currculo universal. c) A ofrecer una base slida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su autonoma. d) Al propsito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos necesarios en su contexto espacial, social y temporal. e) Al desarrollo del juicio crtico. 171. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnstico cultural, econmico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado que en el currculo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La propuesta del profesor Otto se enmarca en: a) El modelo tecnolgico positivista o conductista b) El modelo sociocrtico o de la pedagoga liberadora de Paulo Freire c) El enfoque reconceptualista que critica el enfoque conductual d) El enfoque por competencias 172. El currculo est estructurado en base al qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes: I. Propsitos II. Contenidos III. Mtodos

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES IV. Evaluacin V. Secuenciacin VI. Recursos a) I, II y III b) I, II y IV c) II, III, IV y V d) II, III, IV, V y VI 173. En el actual DCN de la EBR el Para qu, el qu y el cmo son asumidos como: a) Fines de la educacin/ metodologa/ contenidos a desarrollar. b) Competencias/ conocimientos, capacidades y actitudes/ principios psicopedaggicos c) Objetivos de la educacin/ conocimientos, capacidades y actitudes/ principios psicopedaggicos d) Logros de aprendizaje /conocimientos y capacidades /principios fundamentales 174. Miss Martina ha elaborado un mdulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los siguientes elementos: objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operativos, contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluacin de los aprendizajes. El mdulo elaborado pertenecera a un modelo curricular: a) Prctico interpretativo simblico b) Prctico sociocrtico c) Integrador sociocognitivo d) Instruccional conductista. 175. Si Miss Martina elabora un mdulo de aprendizaje concibiendo que ste desarrollara un conocimiento especfico que necesita ser reforzado en sus estudiantes. Ella estara atendiendo al: a) Modelo tecnolgico positivista o conductista b) Modelo sociocrtico o de la pedagoga liberadora de Paulo Freire c) Enfoque reconceptualista que critica el enfoque conductual d) Modelo academicista de la escuela tradicional 176. La fuente curricular que determina el macro modelo sobre el cual se comprenden e interpretan las dems fuentes curriculares, se denomina: a) Fuente psicopedaggica b) Fuente epistemolgica c) Fuente sociolgica d) Fuente antropolgica 177. La concepcin de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en el principio terico: a) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de carcter especial. b) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender. c) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales oportunidades educativas d) Algunos alumnos presentan caractersticas de aprendizaje inferiores a las de sus compaeros de aula. 178. Cul de las siguientes caractersticas definen necesidades educativas especiales: a) Cuando el profesor de comunicacin da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el porqu ni el para qu b) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente c) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se est trabajando d) Se muestra muy inquieto en el saln de clases y ha desaprobado tres reas curriculares. 179. La psicopedagoga se orienta a: a) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de aprendizaje. b) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la educacin regular o especial. c) La investigacin sobre la etiologa de las deficiencias mentales de individuos de educacin especial. d) Brindar mtodos, tcnicas y procedimientos para lograr un proceso enseanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del alumno.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 180. Proceso a travs del cual el currculo se hace pertinente a las caractersticas y demandas de los estudiantes y de su contexto. a) Diversificacin curricular. b) Proyecto Educativo Institucional c) Programacin de aula. d) Programacin curricular anual. 181. Los profesores de Comunicacin de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar un conjunto de problemas que haban encontrado en el desarrollo de sus actividades pedaggicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el nmero de horas lectivas para el rea no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar capacidades propuestas en cada rea no estn ajustadas a la realidad; los textos con los que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo pedaggico. Ante esta situacin los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la actuacin de los docentes, podemos sealar que el currculo se genera y permite cambios a partir de: a) La realidad donde se da el hecho educativo. b) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institucin. c) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educacin. d) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN. 182. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) seala como poltica: Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener currculos regionales. Cul sera nuestro rol a nivel de Institucin Educativa para aportar al desarrollo de esta poltica? a) Elaborar un currculo regional que nos permita programar las unidades didcticas. b) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del pas. c) Elaborar un documento para la formulacin de un currculo regional. d) Elaborar propuestas para aportar al currculo regional, tomando en cuenta los objetivos educativos nacionales. 183. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada regin del pas tiene como un eje estratgico la conservacin del medio ambiente, cul debera ser el rol de la institucin educativa ubicada en la jurisdiccin de dicha regin en relacin al desarrollo curricular? a) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI). b) Considerar conocimientos, capacidades y actitudes relacionados con dicho tema transversal, incorporndolo en el (PCI) c) Difundir dicho tema transversal en la comunidad para su conocimiento. d) Considerarlo en el Plan anual de Trabajo de la Institucin Educativa. 184. El Actual Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, contiene: Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. ( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN) () Los fines del sistema educativo peruano. () El Proyecto Curricular Institucional () a) VFVF b) FVVF c) FFFV d) VFFF 185. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedaggicos para diversificar el currculo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente responde a que el Diseo Curricular Nacional (DCN) es: a) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares. b) Un documento oficial y rgido para aplicarse en las escuelas. c) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes. d) Un documento que contiene el Proyecto Curricular Institucional.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 186. La diversificacin curricular es: a) Un proceso de incorporacin de conocimientos actualizados. b) Un proceso de reestructuracin del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. c) Un proceso de adecuacin y enriquecimiento del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. d) Un proceso participativo de incorporacin de contenidos conocimientos en funcin de las necesidades e intereses de la institucin educativa. 187. Una red de escuelas rurales, se reuni para realizar la diversificacin curricular, sealando que contaban con toda la documentacin orientadora del Ministerio de Educacin, la Direccin Regional de Educacin y la Unidad de gestin Local respectiva. Qu otros elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada? a) Exclusivamente el Diseo Curricular Nacional (DCN) y bibliografa sobre la educacin rural. b) El programa para las escuelas rurales bilinges. c) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de aprendizaje y las demandas de la comunidad. d) Los problemas del pas, necesidades de aprendizaje y los temas transversales. 188. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe tcnico pedaggico de los docentes observaron que mucho de lo planificado no se haba cumplido tal como lo haban previsto en los documentos. Sin embargo haban notado que durante las clases que observaron a los docentes, los estudiantes requeran desarrollar otras capacidades no previstas. Qu deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir? a) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado. b) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) c) Sancionar a los docentes por su falta de previsin. d) Revisar los diseos curriculares para verificar y evaluar su pertinencia. 189. Nora, es una profesora de educacin primaria quien se ve en un conflicto debido a que para el I Trimestre deben trabajar su unidad de aprendizaje en funcin del tema transversal Educacin en y para los derechos humanos, pues seala que le es muy difcil integrar los contenidos del rea de matemtica, pues no responden estrictamente a esta temtica. Qu orientacin le daras a Nora? a) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad. b) Que busque adaptar algunos conocimientos del rea para relacionarlo con el tema transversal propuesto. c) Que elabore temas transversales para el rea de Matemtica. d) Que aborde este tema en los procesos pedaggicos, es decir en las estrategias de enseanza y aprendizaje. 170. Diversificar el currculo en la institucin educativa, implica adecuar y formular capacidades y actitudes, tambin proponer estrategias de enseanza y aprendizaje, adems de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la intencionalidad del: a) Diagnstico de la realidad social del pas. b) Proyecto Educativo Local. c) Plan Anual de Trabajo. d) Proyecto Educativo Institucional 171. Cul es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la diversificacin curricular? a) Los contenidos conocimientos y capacidades bsicas establecidas en el DCN. b) El diagnstico de las necesidades pedaggicas. c) El proyecto Educativo Regional. d) Los lineamientos sobre desarrollo de los nios. 172. Si un docente considera que el estudiante es el centro de su trabajo educativo, seleccionar los conocimientos a partir: I. Los intereses de los estudiantes. II. Del desarrollo natural del estudiante.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES III. De los intereses del docente. IV. De la demanda de los padres. a) I III IV b) I II IV c) II III IV d) I II e) II III 173. Cules de los siguientes procesos son necesarios para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro? I. La propuesta pedaggica de la Institucin Educativa. II. La secuencia metodolgica a desarrollar. III. Los temas transversales que trabajarn en sus unidades didcticas. IV. Las fechas del calendario cvico escolar. V. Las metas que lograrn en cada ciclo y grado. a) I III V b) II III V c) II III IV d) I II IV e) II IV V 174. Toda interaccin que se da durante una sesin de enseanza aprendizaje en el aula o fuera de ella se denomina procesos: a) Mentales. b) Pedaggicos. c) Afectivos. d) Metacognitivos. 175. El docente utiliza la motivacin en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesin de Aprendizaje; Identifica cul de las alternativas pertenece a la Motivacin en el Desarrollo de la sesin? a) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el inters. b) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biolgicas y psicolgicas al estudiante para el aprendizaje c) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante d) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el inters por el aprendizaje 176. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del estudiante, entonces este no se produce cuando: a) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos b) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y alcanza el logro c) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos d) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes. 177. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle sentido. Algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos a) Los Saberes Previos b) El Conflicto Cognitivo c) El procesamiento de la Informacin d) La Motivacin 178. Cundo no utilizamos la evaluacin de proceso? a) Al mediar el proceso de aprendizaje b) Al activar los saberes previos de los estudiantes c) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes d) Al orientar la aplicacin de estrategias de aprendizaje.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES 179. En el Procesamiento de la Informacin el estudiante se pone en contacto con la teora cientfica de este modo: a) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema b) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso c) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. d) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento. 180. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la regin, este recurso didctico tendr significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos: I. Los saberes previos de los estudiantes. II. Las expectativas del docente. III. Los aprendizajes logrados. IV. Los conocimientos del docente. V. La problemtica social de la regin. a) II, III y V b) I, II y IV c) I, III y V d) III, IV y V e) I, III y IV 181. Cuando se selecciona un material educativo impreso, cul es el criterio que debe primar para escogerlo? a) El buen manejo que pueda hacer el profesor de l. b) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, segn la necesidad del aprendizaje. c) Que sea entretenido. d) Que recoja el saber previo. e) Que tenga mucha informacin para que el estudiante pueda aprender. 182. Cundo los recursos didcticos no facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje? a) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad b) Al ser utilizados en el momento oportuno. c) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante d) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante. 183. Cules son las caractersticas de la evaluacin? a) Integral, procesal, sistemtica, comn y flexible b) Integral, continuo, sistemtica, participativa y flexible c) Integral, procesal, sistemtica, desarrollada y flexible d) Integral, procesal, sistemtica, participativa y flexible 184. Cundo decimos que la evaluacin no es pedaggica? a) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. b) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas. c) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social, determinando qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del Sistema Educativo. d) Cuando la motivacin a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios. 185. La evaluacin pone nfasis en: a) La reflexin sobre el aprendizaje. b) El inicio del aprendizaje. c) El proceso del aprendizaje.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES d) El resultado del aprendizaje. 186. Seala aquello que mejor describe una concepcin de evaluacin: a) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseanza de aprendizaje con la finalidad de obtener informacin relevante. b) Se inicia con los procesos de enseanza y aprendizaje para identificar los intereses, saberes previos y expectativas a considerar. c) Enfoca el proceso de evaluacin en las actividades diseadas en las experiencias de aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado. d) Debe ofrecer informacin a los estudiantes sobre su propio desempeo durante el proceso de aprendizaje. e) Debe ser permanente, sistemtico y flexible, dando informacin integral para tomar decisiones. 187. El/la .. es la tcnica para obtener informacin para un registro anecdtico. a) Anlisis de contenidos. b) Cuestionario. c) Observacin. d) Entrevista. 188. En la funcin tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad: a) Interpersonal. b) Analtica. c) Lingstica. d) Social. e) Intrapersonal. 189. Servicio de acompaamiento socio afectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes. a) Tutora y Convivencia Escolar. b) Tutora Escolar y Desarrollo. c) Orientacin y desarrollo humano. d) Tutora y Orientacin Educacional. 190. La estrategia ms adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes: a) mapa conceptual. b) Sociograma. c) Sudoku. d) Juego de roles. 191. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomar en cuenta: a) Los niveles de inteligencia. b) Las etapas de maduracin. c) La velocidad de su metabolismo. d) El desarrollo heternomo. 192. Las caractersticas de la Tutora son: a) Formativa, preventiva, permanente b) Personalizada, Integral, Inclusiva c) Recuperadora, No teraputica. d) Todas las anteriores 193. Los Fundamentos de la Tutora se sostienen en tres aspectos fundamentales: a) La EBA, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante b) El currculo, el desarrollo humano, la relacin tutor-estudiante c) El currculo, el desarrollo integral, la relacin tutor-estudiante d) El currculo, el desarrollo humano, la relacin docente-estudiante 194. Qu entendemos por Tutora? a) Es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES b) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientacin en las Instituciones Educativas llamada Orientacin Educativa. c) a y b d) Ninguna de las anteriores 195. Buenos das estudiantes, hoy se incorpora a clases un compaero estudiante que provienen de la comunidad del interior del pas. Si bien fue el mejor alumno en su colegio anterior, tenemos que ayudarlo, porque sus costumbres son diferentes, y tenemos que ensearle cmo se comporta uno en la ciudad, los tipos de juegos y actividades que se realizan. Hay que ayudarlo a parecerse ms a nosotros para que los compaeros de otros grados no se burlen de l. Si consideramos la importancia de la interculturalidad en la educacin, afirmaras que la presentacin realizada por el docente promueve la interculturalidad?. a) Si, porque promueve la integracin del alumno al grupo humano, segn los principios interculturales. b) No, porque promueve un errado concepto de interculturalidad y convivencia entre diferentes. c) No, porque promueve la tolerancia y respeto de los compaeros del aula con su nuevo compaero. d) Si, porque promueve el paternalismo a las minoras culturales para evitar que sean maltratados. 196. Los transtornos especficos del aprendizaje estn directamente relacionados con: a) La atencin b) La dislexia c) La discalculia d) La disgrafa e) La concentracin 197. Un docente puede determinar que un estudiante tiene un problema de aprendizaje cuando: a) Muestra irresponsabilidad en la realizacin de las tareas. b) Asiste irregularmente a clases escolares. c) Manifiesta dificultad para aplicar estrategias de aprendizaje por deprivacin socio-cultural. d) Manifiesta desfase entre los logros esperados y la habilidad intelectual 198. Cul es la opcin que mejor explica lo que significa la interculturalidad? a) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales. b) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno geogrfico aunque sin mayor interrelacin equitativa. c) Es el proceso de afirmacin de la cultura propia y de la identidad cultural, as como el respeto a los otros. d) Promover el conocimiento y valoracin de la diversidad cultural en cualquier contexto social y econmico en condiciones de respeto y equidad. 199. La Educacin Intercultural pone especial nfasis en la: a) Crtica a la diversidad. b) Defensa de la propia cultura. c) Creacin de espacios socio culturales. d) Unificacin de la cultura tradicional. 200. Principio de la educacin que incorpora a las personas con discapacidad de grupos sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el mbito rural. a) Inclusin. b) tica. c) Calidad. d) Equidad

MDULO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES CLAVES 1.D 2.A 11.B 21.C 31.A 41.A 51.E 61.C 71.E 81.D 91.D 101.A 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 D D A C B A A B A D C A D D A B C B 12.A. 22.A 32.A 42.B 52.A 62.E 72.E 82.B 92.A 102.C 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139

3.A 13.C 23.A 33.E 43.C 53.A 63.D 73.B 83.D 93.C 103.D C D D C C D B C D A B E A B C A A A

4.B 14.B 24.E 34.C 44.D 54.C 64.B 74.B 84.A 94.E

5.E 15.D 25.B 35.A 45.A 55.B 65.A 75.B 85.A 95.E

6.C 16.D 26.A 36.D 46.A 56.A 66.A 76.D 86.D 96.E

7.A 17.A 27.A 37.B 47.A 57.A 67.B 77.C 87.B 97.B

8.D 18.A 28.B 38.A 48.B 58.D 68.B 78.B 88.D 98.B

9.A 19.A 29.A 39.C 49.A 59.C 69.B 79.C 89.E 99.C

10.C 20.B 30.C 40.D 50.D 60.B 70.C 80.B 90.C 100.B

140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157

B A C A C B A C D A B C A B A D E E

158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175

E E B B C C B D D D C E D B C D D C

176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193

B C D D A A D B A A C C B D D B D A

194 195 196 197 198 199 200

B A B A B D C