Cuaderno 2 PROFOCOM

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO
ROFOCOM
Unidad de Formacin No. 2
SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS

Documento de Trabajo
ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:
De la presente edicin:
Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Regular Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Formacin No. 2. Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815
ndice
Presentacin..................................................................................................................... 3 Introduccin .................................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin..................................................................................... Criterios de evaluacin............................................................................................................................ Uso de lenguas indgena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formacin ............................................................... 5 6 6 6
Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemolgico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indgenas y el debate contemporneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Produccin de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construccin de conocimiento .................................................... 2. La relacin con la teora ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoracin en la produccin de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51
Bibliografa ...................................................................................................................... 68
Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33). As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestra equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y
Ministerio de Educ acin
econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. - Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. - Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades Educativas de ProduccinTransformacin Educativa (CEP-T), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. - Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades Educativas de Produccin y Transformacin (CEPT) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, - Los contenidos curriculares mnimos, - Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
sta Unidad complementa a la anterior con una mirada ms detallada de la produccin de saberes y conocimientos propios y pertinentes, entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios en dilogo con la ciencia; para ello, previamente es preciso comprender el conjunto de problemticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusin sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradicin hegemnicamente occidental con un sesgo eurocntrico1, por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indgena Originarios. De ah que la estrategia metodolgica para el abordaje de esta temtica, rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visin del saber, el conocimiento y la ciencia, tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indgena originarios, en funcin del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. Por lo tanto, a travs del cuaderno, se pretende realizar una apertura critica a la ciencia, el conocimiento y los saberes, intentando su problematizacin y discusin a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crtico (principalmente rescatando las propuestas crticas desde Latinoamrica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indgena originarios.
Objetivo holstico de la unidad de formacin

Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad, mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios en dilogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la prctica educativa, en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
1. Eurocntrico se refiere a la concepcin producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilizacin universal y que bajo una filosofa de la historia construida y consolidada con la hegemona global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal.
Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades, compartiendo logros y dificultades. - Disposicin y apertura al dilogo con todas y todos los actores del proceso educativo. - Consenso para desarrollar las actividades planificadas. - Concienciacin sobre la existencia de diversidad de formas de comunicacin, lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialgicamente. SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios en dilogo con la ciencia: - Reconocimiento de la amplitud, complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios en la vida cotidiana. - Valoracin de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la produccin de nuevos conocimientos. HACER: Mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria: - Planificacin y ejecucin de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. - Generacin de participacin equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. - Recuperacin e inclusin de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la prctica educativa, en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: - Cuestionamiento de nuestras prcticas de investigacin para construir, de manera comunitaria y con sentido social, conocimiento propio y pertinente. - Incorporacin de la reciprocidad y complementariedad como valores de la prctica educativa.
Uso de lenguas indgena originarias

Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indgena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse, ya sea de manera oral o escrita.
Momentos del desarrollo de la unidad de formacin

MOMENTO 1 (Sesin presencial de 8 horas) La sesin presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duracin en la maana y 4 por la tarde. La sesin durante la maana ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Discusin y dilogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizar un determinado nmero de grupos que permita la distribucin de las tres temticas. Se sugiere que si se organizan 6 grupos, dos trabajen el tema 1 y as sucesivamente. La o el facilitador podr definir criterios para la organizacin de los grupos y proporcionar preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temticas establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn un dilogo y discusin sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los ms relevantes de lo discutido. El paso 1 dura 90 minutos. Cuadro 1. Matriz de preguntas y lecturas
TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indgena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS Cmo y cuntas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? Hemos tenido alguna experiencia de prevencin y curacin de enfermedades a travs de medicina natural? Cmo fue nuestra formacin metodolgica en investigacin? Cul fue la utilidad de la metodologa y la teora en el trabajo de investigacin? En qu medida el conocimiento previo que tenan los sujetos de estudio fue ms pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigacin? En qu medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? En qu medida la metodologa de investigacin que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra prctica educativa? Cmo los resultados de nuestra investigacin han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios Jos Illescas, Medicina Andina.
Pluralismo Epistemolgico en los Saberes y Conocimientos
Produccin de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida
Boaventura de Sousa Santos, Crtica de la razn indolente. Hinkelammert, Critica de la razn mtica, Objetividad. Denise Arnold, Metodologa en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Raimon Panikkar, Emanciparse de la Ciencia. Fals Borda, Una sociologa sentipensante para Amrica latina, El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Hugo Zemelman, Conocimiento y sujetos sociales. Silvia Rivera, El potencial epistemolgico y terico de la historia oral.
Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollar la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formacin. Luego se desarrollar un dilogo y discusin sobre los contenidos del mismo problematizndolos a partir de la experiencia. El paso 2 tiene una duracin de 150 minutos. La sesin de la tarde ser desarrollada a travs de los siguientes pasos: Paso 1: Presentacin en plenaria Cada grupo socializar lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusin. La o el facilitador podr tomar nota de los aspectos ms relevantes. Sobre los temas
clave identificados se abre dilogo y discusin en plenaria. El paso 1 tiene una duracin de 120 minutos. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesin no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duracin 120 minutos). El paso 2 tendr una duracin de 120 minutos. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construccin crtica y concrecin educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autnomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la unidad de formacin puede trabajarse en una semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. Actividades para sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema
ACTIVIDAD DE FORMACIN COMUNITARIA Conversacin comunitaria con sabias y sabios indgenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. (Valores sociocomunitarios, espiritualidades, economa, organizacin social, otros.) Dilogo con madres, padres y tutores sobre qu, cmo y para qu se educa en las familias, comunidad y escuela. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIN Problematizacin de las lecturas de apoyo de los temas 1, 2, y 3 y formulacin de preguntas que generen debate. ACTIVIDAD DE CONCRECIN EDUCATIVA Recuperacin de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formacin comunitaria). Dilogo con las y los estudiantes sobre qu, cmo y para qu se educa en las familias, comunidad y escuela.
Las conversaciones con personas mayores de la comunidad, abuelos y abuelas, padres y madres de familia son mucho ms productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. Adems, permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en accin comunicativa real), y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento.
MOMENTO 3 (Sesin presencial de socializacin) En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin. Producto de la unidad de formacin: a. Recopilacin de saberes y conocimientos a partir de: Entrevistas con sentido dialgico. Registro de la historia oral. Diarios de campo. b. Identificacin de temas problemticos (con madres, padres, sabias, sabios, abuelas y abuelos) y la ausencia de temticas. Lectura obligatoria de la unidad de formacin: Hugo Zemelman, Conocimiento y sujeto social. Contribucin al estudio del presente. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional, 2011.
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Tema 1
Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios
Las naciones y pueblos indgena originarios, en diferentes momentos de su historia, desarrollaron saberes y conocimientos as como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecundolos a las condiciones de su contexto. stos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lgica de la tradicin hegemnica de construccin de conocimiento llamada ciencia, la cual basa su despliegue en una limitada concepcin de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relacin que el mismo mantiene con el entorno). En el conocimiento cientfico la realidad se limita a lo objetivable desde el punto de vista del ser humano (aislado); desde esta visin, la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razn, lo conocido es vlido si es racional, sino simplemente no existe. Lo objetivo se entiende como el nico elemento de la realidad. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones ms visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnologa, ya que, aunque sus avances sean notorios y el xito de sus propsitos puedan ser sorprendentes, aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones, por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensin. Y es justamente ante esta limitacin de la cosmovisin cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indgena originarios, con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visin ms amplia de la realidad, ya que desde las cosmovisiones indgenas, la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo, es una unidad entre el ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiritualidades; es decir que en este contexto histrico y poltico, los saberes y conocimientos indgenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepcin parcelada de la realidad impuesta como vlida y que ahora est en crisis, no para imponerse como nueva verdad, sino buscando la complementariedad a partir del dilogo con otros conocimientos. Bajo la concepcin de realidad de los Pueblos y Naciones Indgena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto, ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. El ser humano no est separado de la realidad porque sabe que en ltima instancia l
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est siendo parte del despliegue de la vida misma. Desde esta perspectiva, lo que se conoce, y el sentido del conocer, adquiere un carcter distinto, ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento, sobre todo, mantener la armona y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra, el cosmos y la dimensin espiritual de la vida), para lograr una vida plena. Actividad de formacin comunitaria Conversacin comunitaria con sabias y sabios indgenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios, espiritualidades, economa, organizacin social, otros.) Invitacin y dilogo comunitario con sabias y sabios indgenas o abuelas y abuelos del lugar. Registro del dilogo (cuaderno de campo, grabaciones, otros). Relectura del dilogo e identificacin de ejes temticos. Identificacin de vacos de informacin. En funcin del contexto lingstico y cultural, las actividades descritas se podrn desarrollar en lengua originaria. En su expresin concreta, aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales, la produccin agrcola y crianza de nios y nias. Por ejemplo, tanto en las tierras altas como en las tierras bajas, muchos de estos saberes y conocimientos se estn empezando a sistematizar y a convertir en un componente ms elaborado para los pueblos. El carcter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonizacin, que oblig a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse, pero no desaparecieron; por ello no son un producto de los descubrimientos antropolgicos o sociolgicos, sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporneos. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia, por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indgena originarios mantienen vigentes a travs de tradiciones orales o prcticas cotidianas. Por otra parte, los saberes y conocimientos indgena originarios, que se expresan en experiencias, prcticas y pensamientos, contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos, e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. Por eso es importante considerar que su sistematizacin, organizacin y expresin sistemtica u ordenada no es slo un redescubrimiento o un relevamiento de informacin, si no que es
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una actividad tambin creativa, porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisin es una tarea que se debe asumir, fruto de un proceso dialgico. Por tanto, la apertura hacia los saberes y conocimientos indgenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisin de contenidos de las naciones y pueblos indgena originarios, sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialgicamente, contribuyendo a la generacin de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. Actividad de concrecin educativa Recuperacin de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formacin comunitaria). Elaboracin de preguntas en el marco de los temas identificados Dilogo con estudiantes Elaboracin de actividades de recopilacin complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados Revisin, anlisis y debate de la informacin recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indgena originarios es el carcter relacional de la vida, a diferencia de Occidente que piensa ms bien en unidades separadas, como puede ser el concepto de objeto donde primero estn los objetos separados y luego la relacin entre objetos. En las naciones y pueblos indgena originarios existe una concepcin distinta: primero est la relacin, somos porque estamos en relacin. Y ste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. Para Occidente, la realidad est formada por objetos, mientras que para las naciones y pueblos indgena originarios es relacional. Por eso es que resulta difcil, bajo esta racionalidad distinta de las naciones y pueblos indgena originarios, concebir un individualismo secante o una lgica cientfica de manipulacin llana de objetos, tal y como lo hace la ciencia. Aqu encontramos una distincin vlida para nuestras reflexiones sobre la relacin entre los saberes, el conocimiento y la ciencia, y es que al partir de una concepcin de realidad relacional, y no de objetos separados, el conocimiento adquiere otro sentido. En una cosmovisin donde la realidad est formada por objetos separados es ms fcil que el conocimiento est dirigido o est direccionado a la manipulacin, mientras que en una cosmovisin donde la realidad es relacional, el sentido del conocimiento ya no es la manipulacin sino es la vida. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la produccin de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. Actividad de autoformacin Problematizacin de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulacin de preguntas que generen debate. Lectura de los textos de apoyo Identificacin de ideas centrales y anlisis del texto Elaboracin de preguntas
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Lecturas Complementarias
Acerca de la medicina andina

Jos Illescas. La Paz, MUSEF, 1991, p. 11-13
La medicina andina es teora y prctica que se fundamenta en la Identificacin del Uno con la Naturaleza o con el Todo, comprendiendo que ese Uno tiene sus limitaciones y posibilidades dadas por s mismo y por su entorno social familiar, la sociedad, la naturaleza y el Cosmos o Pacha. a) Acerca de la concepcin de medicina y el mdico andino El binomio del mdico andino y su concepcin de medicina es inseparable, el primero encarna o visualiza en s una concepcin de medicina donde nada es estrecho y corto, sino amplio y profundo, donde nada es inmanente, sino trascendente. Como concepcin de medicina, el mdico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razn de que no se considera al ser humano (y con l a todos los elementos de la Pacha) como sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperacin de su salud, sino todo lo contrario; se considera al sujeto vinculado al Todo y como parte dinmica de su propio restablecimiento. he aqu la trascendencia, lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y csmica) que supera cualquier prctica mdica inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al mdico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente, enajenan al propio sujeto que hace de mdico. La prctica y teora de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el mdico pierden realmente su identidad intrnseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el equilibrio a partir del desequilibrio. He aqu que el mdico andino es slo un mdico externo que se equilibra con el mdico interno del paciente, donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el mdico externo tan slo un identificado coprotagonista. b) La interrelacin e interaccin en la dinmica terica - prctica de la medicina andina. La medicina andina en su teora y prctica trascendente, donde el Uno est ligado al Todo y el Uno es activo, encuentra que todo y cada cosa o elemento del Todo est vinculado, que nada est aislado y que en sus peculiares estados propios de evolucin nada est inmvil, sino que todo est en movimiento dilecto y mecnico sin dejar en ningn instante la necesaria y suficiente dinmica de dialectos en interaccin e interrelacin.
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De acuerdo a este fundamento de interrelacin e interaccin, se pueden establecer las siguientes dinmicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. No se dan enfermedades estticas e incurables. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocntrico. Se aprecia a la enfermedad como una dinmica que puede y debe devenir en salud. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unvocas e inseparables en una dinmica paralela y combinada y no secuencial. - No se aprecia al paciente, al mdico y a la medicina aislada separada y no dinmica respecto de la familia, la sociedad, la naturaleza y el Cosmos. Para el mdico andino y su medicina Todo est unido. - No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan slo fsico, aislndose de sus otros aspectos: instintos, sentimientos, percepciones, sensaciones, inteligencia, voluntad, imaginacin. En la medicina andina no hay nada aislado, todo est en movimiento, en constante cambio, en relacin e interaccin. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prcticas mdicas unilaterales e inmanentes. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo, de que a su vez el Todo es Uno, que el Uno es Activo y est ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepcin y el punto de partida as como el punto de llegada de un quehacer mdico trascendente que supera a cualquier prctica mdica que considere al enfermo, al mdico, a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad nicamente mdica que aislada por s misma no reconoce la relacin con el Todo global natural y csmico. Una medicina as, realiza una prctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente, que considera al hombre un Todo por s mismo, aislndolo del autntico marco donde el Todo o la globalidad palpita, y se vincula o relaciona al hombre, aunque ste no quiera reconocerlo. La prctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominacin, sino por praxis y teora. En cambio, otras prcticas mdicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto, su interaccin en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven ms all o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos, vivimos y dejamos de existir en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos, en donde estamos y a donde volvemos. La medicina andina, pues, responde a las preguntas: De dnde venimos?, Dnde estamos?, A dnde vamos?. He aqu su trascendencia.
Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki

Compiladores: Jos Isategua Guaguasu Sabio Indgena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Tcnico Consultora: Ministerio de Educacin, UPIIP, mayo 2010
Conocimiento del tiempo. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial, que a su vez permitan la recoleccin, la caza y la pesca. La caza y la recoleccin estn muy relacionados, porque cuando es tiempo de frutas, saben que
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los animales estn gordos, porque ellos tambin estn consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacera; cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva, ah sabemos que estn engordando los animales, y conocen qu fruto comen los animales, como el jochi come el fruto del motac, entonces se va a cazar cerca a la planta de motac. Manejo de desastres naturales. Esta poblacin no intentaba cambiar a la naturaleza, sino adecuarse a ella, de tal forma que cuando iban a haber inundaciones, ellos se mudaban a las reas ms altas de su territorio, donde estaran fuera de riesgos. Interpretacin de la luna. Los ancianos miran la luna e interpretan en que poca se puede cazar animales gordos. Conocimiento del bosque. Identificacin y demarcacin de su territorio conocen quines han recorrido su territorio; es el caso de sus vecinos los yuras, los abaa o erebeya a travs de criterios que tenan para definir el tipo de personas que hacan sus recorridos en el territorio; asi mismo se constitua en una forma de proteccin y monitoreo del territorio BIA. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los rboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenan frutas, semillas y otros. Por otro lado, la reforestacin se suscitaba de manera natural a travs de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitan la existencia de nuevos arbustos. Elaboracin de la chicha de frutos silvestres. La preparacin de las bebidas, dependiendo del fruto, consista en sacarles la cscara y ponerlas en algn recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla ms dulce y acelerar el proceso de fermentacin, que se daba en aproximadamente tres das. Por ejemplo: el ocor, cuando estn fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces; tambin se poda utilizar el jugo de la caa para mezclar con la fruta. Conocimiento sobre plantas medicinales. Se conocan diversidad de plantas y sus funciones en la medicina, por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza, la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baos, as como tambin la vid y el agua de caa agria para el dolor. Vestimenta y utensilios En la pesca se utilizaba la flecha, pero tambin conocan dnde pescar y cundo pescar. Procesamiento de vestimenta y artesanas, de la corteza de ambaybo para obtener el hilo; se inicia en la extraccin de la corteza del ambaybo que es extrado por los hombres, porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas; posteriormente se lo remoja y machuca, luego se lo hila y se lava. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo ms fino. Se debe mencionar tambin que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color, desde blanquecinos, marrones y hasta colorados. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo, se empieza el tejido que puede concluir en bolsas, cinturones, manillas, hamacas u otros.
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Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete

Ministerio de Educacin y Culturas, Viceministerio de Educacin Escolarizada Alternativa y Alfabetizacin, Programa de Educacin Intercultural Bilinge de Tierras Bajas PEIB TB. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. Juan Carlos Herbas Morales.
Concepcin Tapiete sobre el aprendizaje y la enseanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generacin en generacin priorizando la oralidad como medio sustancial, los mismos que rescatan y expresan las prcticas cotidianas culturales y materiales, las actividades productivas, sociales, culturales y organizativas. Los hombres ensean a los nios a travs de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se ensea a fabricar instrumentos y herramientas de caza, tcnicas para las actividades de recoleccin de miel, la agricultura tradicional y la pesca. Se les ensea, as mismo, las actividades relacionadas al manejo de ganado menor, a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. Las mujeres, por su parte, ensean a las nias al procesamiento y fabricacin de tejidos y la incorporacin del tinte, actividades relacionadas a la cermica. Otras actividades que se ensean estn relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. Los tapiete antiguos consideraban que la educacin era aprender a vivir, a luchar, a defenderse, tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir, aprendan a cazar, a pescar, a recolectar frutas silvestres, aquellos que tenia unos cuantos animalitos, tenan que aprender a cuidar. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una nocin vinculada con el idioma de los saberes, destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relacin armnica con la naturaleza y los seres vivos. El conocimiento no estaba restringido a una determinada lite o grupo de personas, sino que era un patrimonio de toda la comunidad, un bien al que podan acceder todos sin restriccin alguna. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural, la biodiversidad, la capacidad de enfrentar a la vida, la destreza en la recoleccin de frutas silvestres, miel, races caraguata del bosque, la habilidad para la cacera, la pesca, el manejo de idioma y la utilidad que poda prestar a su familia ms cercana, a los parientes y a la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, el enfoque educativo est estrechamente vinculado con el monte, la llanura, la pradera, la selva, con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad, con su ethos y cosmo-
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visin del mundo, con el desarrollo de su cultura material y su cosmogona. En estos escenarios diversos construyen sus saberes, sus conocimientos y su sabidura.
Aprendizaje en el pueblo quechua

Libro: TATA FERMN. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. Centro de Investigacin y Desarrollo Andino
TATA FERMN AGRICULTOR. La Tierra y el Tiempo Fermn Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendi mucho, no solamente sobre el origen de la explotacin de los pueblos indgenas. Aprendi la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. En Raqaypampa, mientras an poda caminar por sus propios pies, aplicaba ejemplarmente ese manejo, a base de sus conocimientos de la prediccin climtica. A partir del 1 de agosto, l comenzaba a leer en las nubes durante 12 das, cada da representaba un cambio de luna durante el ao y durante cada da poda advertir qu iba a ocurrir durante el transcurso del mes. Esa habilidad la combinaba, como todos los dems viejos sabios agricultores, con la lectura de signos en la vegetacin, en los vientos, en los pjaros y otros animales. l transmiti esos conocimientos en los ltimos aos a travs de la radio, del peridico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jvenes. Segn estoy viendo el tiempo, para m no est nada bien; si estn cortando rboles, quemando montes y lomas, de qu va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo, ah se forman nubes y llueve, pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes, cortando rboles, entonces hay poca lluvia y de ao en ao disminuye ms. Si en el suelo hay slo lomas peladas, piedras, de dnde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una lea ah ya no sale pasto y mucho menos rboles, y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. Los animales cosechan el pasto y comen, para ellos la loma con su pasto es su troja; nosotros le quitamos eso a los animales, ahora los animales sufren, y no saben con qu llenar su estmago, tampoco hay agua. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cmo podemos cosechar nuestros granos como antes. Ahora estamos haciendo tierra slo lo fcil. Aqu nosotros tenemos guano disponible, pero nosotros queremos usar siempre abono qumico y para esto estamos juntando plata ms y ms. Pero, hermanos, nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. El abono qumico endurece las tierras, ahora ya no es como antes, blandita, sino que es rida. Ustedes se han dado cuenta. Como sabemos, el trigo produce abono para provecho de nosotros, eso he visto yo desde antes.
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Hay que cortar el trigo al ras de la tierra, as juntamos harta paja. Yo lo hago as, y cuando es tiempo de lluvia, llevo poco a poco al corral. Tengo 26 ovejas noms y recojo 100 cargas de guano y burros tambin les hago dormir en el corral. Tengo 4 burros, de ellos he cosechado 10 bolsas de guano, en total he sacado 110 bolsas de guano. La forma de recoger el guano es: en la medida que se rene en el corral, hay que raspar con azadn y arrinconar en el mismo corral. Despus hay qu seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas; cuando el corral est barro, entonces la paja se mezcla con el orn. As incluso las ovejas se benefician ya que su corral no est permanentemente hmedo ni barro, su lana tambin est limpia. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. Si sembramos con este abono vegetal, dura 4 aos y produce la papa durante 4 aos. Yo con fertilizante tambin he experimentado (o sea con el qumico) para hacer la prueba; he visto que slo ese ao que ponemos produce bien, l prximo ao ya no quiere dar. Cuando cosechamos trigo, quemamos la paja en la misma era o la dejamos, y se la lleva el viento o, en su caso, las ovejas y animales se la comen. Nosotros deberamos aprovechar esa paja, ya que algunos tenemos harta oveja y cabra, y poniendo poco a poco sacaramos mucho guano para sembrar. Este guano ablanda la tierra, lo vuelve suave, y en esta clase de tierra la papa y el trigo tambin crecen bien y la raz entra y se agarra bien. Pero si la tierra es de color amarillo, con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro, el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. Yo quisiera que hagan la prueba compaeros. Fueron las palabras de Don Fermn Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pg. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermn Vallejos nos contaba las seas que l reconoce para saber cmo se ha de portar el tiempo. Cuando ese pjaro, el wayqhu, trina, siempre es para que llueva, aunque el sol est radiante y no haya nubes en el cielo, pero si el wayqhu trina siempre llueve; ellos tambin saben, nos comunican los animalitos. A veces tambin trina para avisarnos que ya se est acercando el tiempo de lluvias. De los animales tambin el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto; si llora completa y bien ntida es buen ao, y si llora la mitad es mal ao. Como estas fechas siempre llora, cada agosto es su devocin y eso nos estar avisando. Ahora, segn mi parecer, los rboles saben, por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos, chillijchis y a los chillkas; ellos saben.
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Los duraznos muestran cmo en un rbol un solo lado florece lindo y el otro lado est sin flor, eso quiere decir que el tiempo no estar en algunos lugares. Si el ao va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas, y cuando en algunos lugares los cultivos ya estn bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todava, para esta clase de aos las ramas un lado del duraznero ya han florecido o estn produciendo, mientras el otro lado de las ramas recin estn floreciendo. Si empieza a florecer abajo, es buen tiempo para los de abajo, es buen ao para que llueva, y si empieza de arriba es bueno para los de arriba, eso nos avisa, y si florece por igual, todos por todo lado, igual produce arriba y abajo. Eso a la gente ignorante nos est avisando para fijarnos, y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece, otra rama ya est reverdeciendo, ya ha recuperado y los otros recin estn floreciendo, eso no es bueno. (pg. 52)
Documento sistematizado, Pedagogas propias de los pueblos indgenas originarios e innovaciones pedaggicas de maestros y maestras de aula
Ministerio de Educacin (indito) Consultora ejecutada 2011
Nosotros tenemos nuestras propias formas de ensear a nuestros nios. Si no hubiramos tenido esas formas propias de ensear, ya nuestros saberes y conocimientos, nuestra tecnologa, nuestra ritualidad, nuestros mitos e historia se hubieran perdido. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generacin a generacin. La produccin textil, por ejemplo, se relaciona con la cosmologa, o est ligada a la concepcin de la cosmologa del pueblo quechua. La elaboracin textil est ligada a las formas de organizacin poltica y religiosa. No se teje as noms, eso tiene que ver con la organizacin poltica del pueblo quechua. La produccin de textiles est relacionada con la economa, porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. Los principales transmisores de la educacin textil son los padres y las madres, son los primeros transmisores de estos conocimientos; despus vienen las abuelas, los abuelos y otros familiares. Despus de esta revisin rpida hemos encontrado que las formas de transmisin de conocimiento en las comunidades investigadas son de observacin y prctica. Primero se observa, luego se practica, bsicamente con orientaciones permanentes de la madre. El patrn fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisin del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la nia. O sea que cuando la nia se equivoca, la mam no la pega, no la castiga, sino que prima ah el afecto. Corrige con cario y el nio o la nia tienen que reconocer su error; se desata el tejido hasta donde est el error y se vuelve a tejer. La transmisin de los saberes y conocimientos es ms pertinente en su propia lengua. Ahora entr el castellano, pero quienes han hecho el trabajo de investigacin dicen que se ensea mejor en la propia lengua. Se pretende que el nio se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades, su creatividad con enfoques estticos, los conceptos y los procedimientos tcnicos que se realizan en la
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actividad, que estn relacionados al entorno del territorio y a las caractersticas culturales de su entorno inmediato. Con los amigos aprenden, mediante el juego, las reglas sociales; en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando, vendiendo y comprando productos, cuidando nios, etc., de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreacin. El juego en los pueblos indgenas es de aprendizaje, no solamente sirve para distraerse. Son las prcticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural, en la vida familiar y social, generando conocimientos, sabiduras, tcnicas, tecnologas desde la vida, en la vida y para la vida.
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Tema 2
Pluralismo epistemolgico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indgenas y el debate contemporneo de la ciencia Empezaremos situndonos en el siglo XX, porque es en este perodo en que se vislumbra de mejor manera la hegemona de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espritu fue concentrar su concepcin en la rigurosidad del mtodo cientfico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de produccin de conocimientos. Las ciencias consideradas duras hegemonizaron el espectro metodolgico de la investigacin en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemologa como la rama que estudia la filosofa de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la fsica, la qumica y todas las ramas de las ciencias exactas. Este auge cientificista cort las posibilidades de ampliar el debate sobre el mtodo cientfico. De este modo, el debate se centraliz en el mtodo, es decir, en la tendencia a hacer un anlisis interno del proceso de construccin de conocimiento cientfico, lo que hace olvidar las condiciones histricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este perodo de tiempo, encontramos en trminos contemporneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los pases considerados de mayor desarrollo, una primera distincin entre ciencia y saberes. Los saberes seran todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los mtodos defendidos y validados por los propios centros de investigacin; por lo tanto, su jerarqua es menor en funcin, sobre todo, del desarrollo tecnolgico, que es el ngulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Slo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histrico y las variables polticas (historizando el proceso de construccin de conocimiento cientfico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemona de la concepcin cientfica centrada en el mtodo como principal criterio de demarcacin entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificar la jerarqua entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigacin mostraron las limitaciones de la racionalidad cientfica en trminos de un uso de un mtodo cientfico sistemtico como la nica manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y cientfico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costar al mtodo cientfico su relativizacin. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemona de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad nica, de un conocimiento fiable y universal) se denomin posmodernidad.
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En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relacin entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad perifrica, que no produce conocimiento cientfico hegemnico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indgena traen en comparacin a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indgenas no se trata de un saber ms, porque si fuera as, seran solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estaran enmarcados en los lmites de su interpretacin. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensin del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisin cientificista que asume a la ciencia como el nico criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indgena originarios, se introduce la vida como criterio central para la produccin de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento ms dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indgena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensin espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento est ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulacin y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indgena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la produccin de conocimiento es esta otra jerarquizacin en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no estn slo direccionalizados al xito de su aplicacin, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ah la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarqua diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento cientfico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indgena originarios amplan esta visin al entender la construccin del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensin de los saberes es la polisemia de esta expresin, segn la posicin que se asuma respecto al conocimiento considerado vlido. La ciencia clsica hablaba de saberes vulgares con los que deba romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones ms radicales incluso propusieron que la ciencia slo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visin de las naciones y pueblos indgena originarios se habla de saberes desde una cosmovisin distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un mtodo, a partir de la exclusin de saberes locales que no se ajustaban a los parmetros de lo que poda ser considerado como cientfico. Pero en los nuevos planteamientos cien-
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tficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clsica y poner en crisis la racionalidad cientfica dominante, empez a darse una apertura creciente hacia los saberes que haban sido excluidos por ella, adems que empez a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno ms. Actividad de formacin comunitaria Dilogo con madres, padres y tutores sobre qu, cmo y para qu se educa en las familias, comunidad y escuela. Invitacin y dilogo con madres, padres y tutores Registro del dilogo (diario de campo, grabaciones y otros) Relectura del dilogo e identificacin de ejes temticos Identificacin de vacos de informacin En funcin del contexto lingstico cultural, las actividades descritas se podrn desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperacin del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debera hacernos pensar que esta posicin relativista acerca de los saberes exprese nuestra posicin con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posicin marginal y en muchos mbitos el conocimiento cientfico sigue teniendo un carcter hegemnico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todava es preciso hacer una crtica de la ciencia. Por otro lado, el carcter de los conocimientos indgenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la nocin de saberes y tampoco del conocimiento cientfico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indgena originarios. Es ms, podramos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnologa. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al clculo, a la medicin, a lo objetivable. Habra que decir que incluso en sus versiones ms internamente crticas, la ciencia contina bajo el paraguas de la cosmovisin cientfica que pretende dominar a la naturaleza y construir autnomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue movindose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta sta. El conocimiento humano, en su sentido ms profundo, es la identificacin del ser humano con la realidad, y no slo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificacin no se da nicamente mediante la razn, y menos an slo mediante la medicin y el clculo, sino tambin mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que
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ha privilegiado un tipo de conocimiento, el producido por la razn a partir de lo observable, y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. Una caracterstica del conocimiento, en muchas culturas, es que es holstico y no fragmentario, es decir, plantea una relacin integral con la totalidad de la realidad, y no solamente desde la razn, sino tambin a partir de la espiritualidad que es tambin un tipo de conocimiento. El otro carcter fundamental del conocimiento es que est articulado a la reproduccin de la vida de la comunidad que la produce. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiracin a la objetividad, sino en primer lugar a la reproduccin, conservacin y desarrollo de la vida. Cuando en el currculo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, ello refiere, por un lado, a esta revalorizacin de los saberes (de la vida cotidiana) y, por otro, a la afirmacin de que el conocimiento indgena no es slo un saber ms, sino que plantea un tipo de conocimiento distinto, desde otra cosmovisin, que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. Actividad de concrecin educativa Dilogo con las y los estudiantes sobre qu, cmo y para qu se educa en las familias, comunidad y escuela. Elaboracin de preguntas en el marco del eje temtico Dilogo con estudiantes en el marco del eje temtico Registro de informacin (diario de campo, grabacin) En funcin del contexto lingstico cultural las actividades descritas se podrn desarrollar en lengua originaria. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un dilogo con la cosmovisin que la sustenta y para aprender tambin de ella, lo que no est permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisin (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar, ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfaccin de necesidades, como el consumo de alimentos transgnicos y dainos, ligados a la reproduccin inmediata de la vida. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cmo podemos establecer un dilogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnologa y la ciencia solas no van a poder resolver, porque adems, en gran parte, ellas han causado esta situacin al pretender homogeneizarlo todo. Cmo, por ejemplo, desde los saberes y conocimientos indgenas originarios, producidos desde hace milenios, podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armnico y complementario, es decir, de un modo holstico? Cmo podemos en esta tarea tambin aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovacin compleja de la misma ciencia moderna occidental? Cmo adems recuperar esos saberes que haban sido excluidos por la ciencia, y que
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tenan la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que tambin enfrentan la educacin y la investigacin en nuestro proceso de transformacin educativa. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo; los saberes tienen que ser recuperados y potenciados, superando la situacin de inferioridad en la que la ciencia intent confinarla. Pero adems hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento, desde otra cosmovisin, que es necesariamente un conocimiento holstico, que es lo que caracteriza al conocimiento indgena, que tenemos la tarea de reproducir. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes, conocimiento y ciencia desde la visin cientfica y desde una comprensin ms amplia del conocimiento. Grfico 1. Los saberes en el marco de la ciencia
Ciencia
Paradigma Dominante en Crisis
Paradigma Emergente
Objetivizacin de la Realidad
Subjetivacin de la Realidad Manteniendo la Separacin
Absolutizacin de la Racionalidad y el Mtodo Cientifico
Relativizacin de la Racionalidad y el Mtodo Cientifico
Dominio y Destruccin de la Naturaleza
Respeto Abstracto de los Ecosistemas
Exclusin e Inferiorizacin de los Saberes
La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecologa de los Saberes
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Grfico 2. Saberes en el marco del conocimiento (indgena)
Holismo: Armona con la Naturaleza
Conocimiento para Reproducir la Vida
Conocimiento (Indgena)
Parte de los Saberes del Contexto
Apertura Dialgica
3. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulacin o una sntesis de las ciencias. Por ello, la lgica de la complejidad est relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un tipo de investigacin que articule la investigacin de dos o ms regiones de la realidad. La complejidad surgi como un tipo de razonamiento a raz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX, para tratar de explicar fenmenos y sistemas que no podan ser entendidos desde la ciencia clsica. As se generaron propuestas tericas para entender fenmenos o sistemas sealados por su no-linealidad, auto organizacin, emergencia, disipacin, inestabilidades, fluctuaciones, es decir, fenmenos caracterizados por cambios sbitos, irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011). No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad, en principio, como recalca Gonzlez Casanova, surgi como el pensamiento dominante ms profundo y eficaz (2004: 289),
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y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Por ello, no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulacin de este tipo de planteamientos cientficos con el poder dominante, y cmo resignificarlos o replantearlos desde una postura crtica y sobre todo en dilogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios que ya planteaban una visin interdependiente, complementaria de la realidad, una perspectiva holstica. De hecho, muchos fsicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos, como ha mostrado por ejemplo Capra, conocieron la relacin mstica con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. Por ello, es fundamental recuperar la visin holstica de los saberes y conocimientos indgenas originarios y su articulacin con la vida, ms all de la perspectiva de la complejidad, en la produccin de conocimientos propios y pertinentes. Esta visin holstica implica que hay una relacin ms amplia con la vida y, por tanto, comprende al ser humano, a la naturaleza, al cosmos y a las espiritualidades. Es decir, no es slo la exigencia de interdisciplinariedad, como una exigencia metodolgica del conocimiento cientfico, sino la conciencia de vida ms amplia. Lo holstico es, en este sentido, un tipo de conocimiento y de aceptacin de lo que no puede ser conocido, capaz de reconciliar esta constitucin armnica con la vida. Actividad de autoformacin Problematizacin de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulacin de preguntas que generen debate. Lectura de los textos de apoyo Identificacin de ideas centrales y anlisis del texto Elaboracin de preguntas
Emanciparse de la ciencia
Raimon Panikkar. La interpretacin del mundo. Cuestiones para el tercer milenio. Barcelona: Anthropos, 2006, p. 54-56.
Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural, y por tanto fuera de la gran tradicin occidental; y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilizacin es porque estoy dentro de ella, y la amo y respeto. A los amigos se les puede contar chistes irnicos, con
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los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprendern; las faltas el contexto amistoso. Pensar la ciencia es una cuestin hermosa y sospechosa al mismo tiempo.Y aunque yo no practico la hermenutica de la sospecha, me pregunto qu puede significar. La expresin quiere decir dominar la ciencia o ms bien, jugando con la etimologa latina de la palabra pensar, buscar la armona csmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es pesar el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien, para ir a su sitio, all donde no sufre violencia, y corresponde a lo que los filsofos llaman la verdad, que es el lugar donde la cosa puede reposar. Pensar la ciencia significara entonces pesar todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio, adonde tienden y van. En este sentido, pensar es mucho ms femenino y positivo; es ms un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. Para entrar de lleno en la temtica quisiera hablar primero del contexto, despus del texto y al final del pretexto. No hay hermenutica completa solamente con el texto; hay que saber en qu contexto se realiza la interpretacin; pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagacin, no se tiene la visin completa del fenmeno en cuestin. El contexto El contexto queda delimitado por la situacin del momento presente, pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. La situacin actual es a la vez urgente, ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad, y al mismo tiempo importante, ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condicin humana. El nico rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora, quiero creer con la mxima buena voluntad, hemos considerado, segn la palabra oficial de las Naciones Unidas, subdesarrollados o en vas de desarrollo, lo cual es todava peor, porque es como decir que existe una nica meta y el punto de llegada est representado por el hombre occidental. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente, silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido convertir, en todos los sentidos del trmino, a aquello que consideramos la verdad, el bienestar, el progreso y, segn algunos, la salvacin. Insisto en que las culturas no son floklore, sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad, que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. Me parece importante observar el cambio de nfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere; si digo conversin, peor todava; pero en realidad aceptamos el monoculturalismo, que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. sta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello, lo damos por descontado, nos parece evidente. Cuando afirmamos, por ejemplo, un solo Dios, una sola verdad, es natural que entendamos Dios o verdad segn nuestra perspectiva. Tenemos adems una palabra que ha sido engullida menos crticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalizacin. Se dice que somos un nico mundo, una sola aldea,
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donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad, el 20% de la poblacin consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los ricos consumen 30 veces ms que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de desarrollarse. Son estadsticas bien conocidas, pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. En una aldea real esto no sera tolerable. Evidentemente no existe una nica aldea, sino por lo menos tantas como culturas humanas y el gran problema es cmo encontrar una armona. El gran desafo para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonoma de lo real. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo, de la monarqua absoluta, del dominio del ms fuerte o de la mayora y la autonoma del individuo que le gustara hacer lo que l quiere. Esta ltima actitud representa la cada en el individualismo ms feroz y se expresa en la dictadura del nmero (de individuos). El trmino que expresa la conexin entre las diversas dimensiones de la realidad sera la onotonoma, o sea el nomos, la regularidad, la tendencia, el nisus del on, de los seres, de las cosas, que no violenta. No digo que la naturaleza sea siempre buena, digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armnicamente. Una huella lingstica de esto permanece en espaol (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama, en efecto, presidente sino moderador; porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armona, que no quiere decir unidad. La armona no es la unidad ni tampoco la tensin entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solucin de compromiso. La armona implica una superacin de la razn, ya que incluye dentro del pensar tambin el amor. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuicin de la trinidad radical. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades, por lo cual se podra conocer sin amar y amar sin conocer. Se trata de una disociacin funesta. Amar sin conocimiento es sentimentalismo, conocimiento sin amor es la ciencia moderna? Quiz s. Los cientficos por supuesto que aman la ciencia, sin embargo esta ltima no se sostiene sobre el amor, sino sobre el mtodo. Pensar el sentido de sopesar supera la dicotoma entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar, no se puede amar sin conocer. Pensar la ciencia es un gran ttulo: y un desafo. Ontonoma sera la unin entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer, pasiva la de amar; activa la de experimentar, pasiva la de tener experiencia.
Franz Hinkelammert. La Paz: Palabra Comprometida, 2008, p. 148-151.
Critica de la Razn Mtica
Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo, sino una conclusin terica a partir de la experiencia. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. Si choco con el muro, me provoco una abolladura en mi cabeza. Esta es una experiencia. Probablemente eso tambin lo experimenta el animal. Como la experiencia no es solamente una vez, concluimos que hay que cuidarse. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior.
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Concluir la objetividad del mundo es una conclusin terica. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. Se abstrae de la experiencia, que es una experiencia de amenaza de muerte. Abstrayendo, tenemos un mundo objetivo ms all de vida y muerte del sujeto. La experiencia del mundo es subjetiva, la conclusin terica constituye un mundo objetivo ms all de la vida y la muerte. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume, no de experiencia. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. La objetividad del mundo es una categora del pensamiento emprico, no un resultado. Est siempre presupuesta como la causalidad, pero no se puede demostrar. El mundo puede ser un sueo: no se puede probar que no lo es. Por eso, no podemos demostrar empricamente que el mundo no es un sueo. Por eso, con el inicio de las ciencias empricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueo o un engao de parte de algn demonio. Caldern de la Barca escribe su drama El mundo es un sueo y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engao de parte de un demonio maligno. Pero para comprobarlo, Descartes recurre hasta a Dios como garanta de la existencia objetiva del mundo. Todava Hilary Putnam sigue este argumento, secularizndolo. Quiere comprobar, que no somos un invento de un cirujano maligno, que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusin de un mundo objetivo. Brecht escribe una parbola irnica: Alguna vez el emperador de China confin a todos los filsofos del pas en un castillo solitario, para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueo. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. El emperador jur que no los liberara antes de llegar a una conclusin. Sin embargo, las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catstrofe natural que destruy el castillo e inund toda la zona. Todos se dieron a la fuga, muchos murieron, y aquellos que se salvaron, se perdieron en diversas partes.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia, qued sin resolver la cuestin de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueo. Efectivamente, la solucin est en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusin terica que resulta de la abstraccin de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Pero una vez llegado a esta conclusin, se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. No son falsos, pero son productos tericos.Valen, pero no les corresponde ninguna sustancia. Por eso los animales tienen un mundo objetivo, porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. Pero hecha la abstraccin, la olvidamos. El mundo objetivo empieza a actuar. Por ejemplo: los aviones vuelan. Por supuesto que no. El piloto vuela usando el avin. Solamente los pjaros
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pueden volar por ellos mismos. Pero abstraemos del sujeto piloto. Ahora los aviones vuelan, los autos corren, las mquinas trabajan, hasta el dinero trabaja. El capital es productivo. Hasta las mquinas nos cobran ingresos. Sus representantes son los cobradores. Cobran por el trabajo de sus aviones, pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. El mundo se vuelve mgico. Las cosas se mueven, el hombre es arrastrado. Las cosas tienen un alma, tienen amor en sus entraas. A esta magia Marx la llama fetichismo.Tambin antes las cosas tenan alma mgica. Pero era el alma del valor de uso. Esta alma ha sido eliminada. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancas. Es el mundo objetivo producido por la abstraccin de vida y muerte que ahora aparece con alma. Es un mundo enajenado, es decir, un mundo que se nos ha enajenado, que se nos ha robado. Pero los ladrones somos nosotros mismos. Se trata de una inversin del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. Es una imposicin al mundo real, que es sustituido por la empiria. Lo es tanto, que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Si vemos un avin en el aire, nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avin y que transporta por este medio centenares de pasajeros. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. Tomo la siguiente frase de un bilogo: En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinmica o de la ptica Se le escapa completamente que las leyes de la ptica imitan el ojo y no al revs. El muro es duro porque al chocar con el me lastimo, o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. En la primera la dureza es subjetiva. En la segunda se presupone el mundo como sustancia, independiente de la experiencia. El muro es duro. Es la inversin del mundo que la reflexin terica hace. De ella nace la ciencia emprica, que supone un mundo-sustancia, independientemente de cmo lo experimentamos. Tambin independientemente de que alguien lo experimente. Las rocas siguen duras, aunque no haya vida en el planeta. Pero si no hay seres vivos, para los cuales las rocas son duras, no hay rocas duras. Lo que entonces hay, si se puede determinar, es tobubawuho. Y tobubawoho no es simple caos. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. Es a la vez el pensamiento mtico en sus orgenes. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia, aparece con la antigedad tarda y la Edad Media temprana la creacin de la nada. En la tradicin bblica no existe (Dios no crea de la nada, sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creacin o de los orgenes. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo.
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Hay un paralelo entre esta objetivacin del mundo y la comercializacin de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo.) La abstraccin de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. Por eso, histricamente, se desarrollan juntos.
Critica de la razn indolente

La crisis epistemolgica del paradigma dominante
Boaventura de Sousa Santos
Hoy en da son ya muchas y muy fuertes las seales que apuntan a que el modelo de racionalidad cientfica que acabo de describir en sus lneas principales atraviesa una profunda crisis. En esta seccin defender: primero, que esa crisis no es slo profunda sino irreversible; segundo, que estamos en un periodo de revolucin cientfica que se inici con Einstein y la mecnica cuntica y no se sabe an cuando acabar; tercero, que las seales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emerger de este periodo revolucionario, pero que, desde este momento, puede afirmarse con seguridad que colapsar las distinciones bsicas en que se asienta el paradigma dominante a que ms arriba alud. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. Distingo entre condiciones sociales y condiciones tericas. Prestar ms atencin a las condiciones tericas y por ellas comienzo. La primera observacin, que no es tan trivial como parece, reside en que la identificacin de los lmites, de las insuficiencias estructurales del paradigma cientfico moderno, es el resultado del gran avance en el conocimiento que l mismo propici. La profundizacin del conocimiento permiti ver la fragilidad de los pilares en que se funda. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna, la cual fue an ms importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. Uno de los pensamientos ms profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes, en particular de acontecimientos separados por distancias astronmicas. En relacin a estos ltimos, el problema lgico a resolver es el siguiente: cmo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a travs de mediciones de la velocidad de la luz, partiendo del presupuesto, que es fundamental en la teora de Einstein, de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. Sin embargo, al medir la velocidad de una direccin nica (de A a B), Einstein se enfrenta a un crculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad; pero, para medir la velocidad, es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. Con un golpe de genio, Einstein rompe este crculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada, puede tan slo ser definida. Es, por tanto, arbitraria; de lo que se deduce que, como seala Reinchenbach, cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definicin en el sistema de medicin (1970 : 60).
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Esta teora vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. No habiendo simultaneidad universal, el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. Dos acontecimientos simultneos en un sistema de referencia no son simultneos en otro sistema de referencia. Las leyes de la fsica y de la geometra se basan en mediciones locales: Los instrumentos de medida, sean relojes o metros, no tienen magnitudes independientes, se ajustan al campo mtrico del espacio, cuya estructura se manifiesta ms claramente en los rayos de luz (Reichenbach, 1970: 68). El carcter local de las mediciones y, por tanto, del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas, va a inspirar el surgimiento de la segunda condicin terica de la crisis del paradigma dominante, la mecnica cuntica. Si Einstein relativiz el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofsica, la mecnica cuntica lo hizo en el dominio de la microfsica. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en l, sin alterarlo, hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medicin que no es el mismo que el que entr. Como ilustra Wigner, la medicin de la curvatura del espacio causada por una partcula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigacin (1970: 7). La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en l introducimos, o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervencin en l, est bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultneamente los errores de medicin de la velocidad y de la posicin de las partculas; lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg, 1971). Este principio y, por consiguiente, la demostracin de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado, tiene importantes implicaciones. Por un lado, siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento, slo podemos aspirar a resultados aproximados, lo cual nos muestra que las leyes de la fsica son tan slo probabilsticas. Por otro lado, la hiptesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. Por ltimo, la distincin sujeto/objeto es mucho ms compleja de lo que pueda parecer a primera vista. La distincin pierde sus contornos dicotmicos y asume la forma de un continuum. El rigor de la medicin puesto en peligro por la mecnica cuntica ser an ms profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehculo formal en que la medicin se expresa, o sea, el rigor de la matemtica. Esto sucede con las investigaciones de Gdel, las cuales, por dicha razn, considero que sern la tercera condicin de la crisis del paradigma. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad, en ciertas circunstancias, de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia, demuestran que, incluso siguiendo de cerca las reglas de la lgica matemtica, es posible formular proporciones indecibles, proporciones que no se pueden demostrar ni refutar, ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carcter no contradictorio del sistema. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemticas en que se expresan, las investigaciones de Gdel demuestran que el rigor de la matemtica carece l mismo de fundamento. A partir de aqu es posible no slo cuestionar el rigor de la matem-
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tica, sino tambin redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas, una forma de rigor cuyas condiciones de xito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. La propia filosofa de la matemtica ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemtico, como cualquier otra forma de rigor, se asienta en un criterio de selectividad y que, como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. La cuarta condicin terica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfsica, de la qumica y de la biologa en los ltimos treinta aos. A ttulo de ejemplo, menciono las investigaciones del fsico-qumico Ilya Prigogine. La teora de las estructuras disipativas y el principio del orden a travs de fluctuaciones establecen que , en sistemas abiertos, o sea, en sistemas que funcionan con los mrgenes de la estabilidad, la evolucin se explica por fluctuaciones de energa que en determinados momentos nunca del todo previsibles, desencadenan espontneamente reacciones que, a causa de mecanismos no lineales, presiona el sistema ms all de un lmite mximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscpico. Esta transformacin irreversible y termodinmica es el resultado de la interaccin de procesos microscpicos segn una lgica de auto-organizacin en una situacin de no equilibrio. La situacin de bifurcacin, o sea, el punto crtico en que la mnima fluctuacin de energa puede conducir a un estado nuevo, representa la potencialidad del sistema para ser atrado hacia un estado de menor entropa. De este modo, la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que stos son producto de su historia (Prigogine y Stengers, 1979; Prigogine, 1980; Prigogine, 1981; 73 y ss.) La importancia de esta teora reside en la nueva concepcin de la materia y de la naturaleza que propone; una concepcin difcilmente compaginable con la que heredamos de la fsica clsica. En vez de eternidad tenemos la historia; en vez de determinismo, la imprevisibilidad; en vez de mecanicismo, la interpenetracin, la espontaneidad y la autoorganizacin; en vez de la reversibilidad, la irreversibilidad y la evolucin; en vez del orden, el desorden; en vez de la necesidad, la creatividad y el accidente. La teora de Prigogine recupera, incluso, conceptos aristotlicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolucin cientfica del siglo XVI pareca haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. Sin embargo, lo ms importante de esta teora est en que ella no es un fenmeno aislado. Forma parte de un movimiento convergente, pujante sobre todo a partir de las dos ltimas dcadas, que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e, incluso, las ciencias sociales, un movimiento con vocacin transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organizacin, y que aflora, entre otras, en la teora de Prigogine, en la sinergtica de Haken (1977; 1985: 205 y ss.), en el concepto de hiperciclo y en la teora del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. Schuster, 1979), en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973), en la teora de las catstrofes de Thom (1985), en la teora de la evolucin de Jantsch (1981: 83 y ss), en la teora del orden implicado de David Bohm (1984; Bateson, 1985) o en la teora de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofa de booststrap que le subyace. Este movimiento cientfico y las otras innovaciones tericas que ms arriba defin como otras condiciones tericas de la crisis del paradigma dominante, han propiciado una profunda reflexin epistemolgica sobre el
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conocimiento cientfico, de tal modo rica y diversificada que, mejor que cualquiera otra circunstancia, caracteriza ejemplarmente la situacin intelectual del tiempo presente.
Metodologa de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el anlisis de los datos de su contexto
Denise Arnold. Pautas metodolgicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. La Paz: UPIEB.
Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal, que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopas de la razn, en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio, as como el mito de una objetividad cientfica, se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en comn, que se experimentan adems mediante un dilogo continuo. Como vimos, la importancia metodolgica de la cuestin del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teora fundamentada, como tambin en la pragmtica lingstica. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio tambin desafa al mito de la objetividad en las ciencias sociales, que se funda bsicamente en la separacin del producto intelectual de su proceso de produccin. A partir del pretexto de una objetividad equivocada, los repetidos caminos falsos, las labores interminables, los intentos fracasados de anlisis, las teoras aplicadas y luego abandonadas, y los datos recolectados pero nunca presentados, todo ello se deja escondido detrs de la obra terminada. Se evala el texto final, pero sin entender cmo se ha elaborado. En este proceso de ocultamiento, comnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento, mediante la intuicin y la imaginacin sociolgica, y al otro, el proceso de justificacin, segn los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. Sin embargo, al abrir la caja negra de la re-construccin de teora, es necesario considerar tanto el descubrimiento como la justificacin como parte del mismo proceso. El marco de la teora fundamental apoya esta reconsideracin de los procesos de la produccin, porque exige atencin a todas las etapas del trabajo, las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construccin. Las teoras anteriores a la construccin social de la realidad tambin nos dan otras pautas de cmo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto, y adems interrelaciones entre ellos. stos incluiran tanto a los observadores como a los observados, incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropologa como disciplina y el Estado, en el transcurso de cualquier proyecto. Adems, una debida atencin a la textualidad de la investigacin nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez ms tecnocrtico y ONGista de las tesis de investigacin en Bolivia, incluso en las investigaciones del propio PIEB. Aqu nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre, por ejemplo, lo oral y lo escrito, y el trabajo de campo y el resultado de la investigacin. Al examinarlos, recurrimos a algunas teoras y prcticas de la pragmtica lingstica para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. Por
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ejemplo, una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropologa dialgica, entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropologa, tanto sus ventajas como sus desventajas. 1. Monlogo o dilogo Dennis Tedlock, uno de los ponentes principales de la antropologa dialgica, plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropolgico. l usa el trmino dilogo ampliamente, en el sentido griego de sus races, en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la produccin de los datos y la construccin de las interpretaciones, y en que dia significa trans o a travs de y no implica solamente dos voces. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo, entre dos o entre varios,Tedlock insiste en extender en el enfoque dialgico a toda la etapa del anlisis de los datos antropolgicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicacin de los resultados, para realmente expresar la polifona, heteroglosia y multivocalidad (en los trminos de Bajtn) de estas situaciones reales de campo. Entonces, cules son las motivaciones para cambiar los monlogos etnogrficos anteriores en dilogos?, y cmo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995), que trata de los orgenes dialgicos de la cultura, ambos autores rechazan el monlogo como algo inexistente en el mundo real o, en el mejor de los casos, algo patolgico, centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo, de un dictador militar o teocrtico, o un Dios todopoderoso). Aun en los casos conocidos del monlogo, por ejemplo, en las ponencias magistrales acadmicas, ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces, en la genealoga acadmica de las fuentes de las ideas. Asimismo, en un monlogo en el teatro, ste es en efecto un dilogo en el que un orador tiene ms bien interlocutores que estn ausentes o son imaginarios. Aun en los casos en los que uno habla consigo mismo, esto toma la forma de un dilogo. Desde esta perspectiva,Tedlock critica a la etnografa tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. l pregunta Dnde estn los indgenas?, y responde: Slo en algunas citas de estas etnografas, en las que en realidad hay ms citas de otros antroplogos que de los indgenas de estudio. Llega a la conclusin de que la etnografa tradicional es ms bien el dilogo interno del antroplogo, y cita el trabajo clsico de Claude Lvi-Straus, Tristes Tropiques (1955), en el que ningn indio brasileo pronuncia jams una sola frase completa (Tedlock 1991: 276). Pero Tedlock y Mannheim van ms all de estas crticas intra-disciplinarias, para examinar la poltica trans-disciplinaria de la divisin de trabajo acadmico predominante, especialmente la divisin entre antroplogos y lingistas que han incidido en el estado actual de la cuestin. All, los antroplogos tienden a escribir sobre los significados sin considerar los textos, en tanto que los lingistas escriben sobre los textos sin considerar su contexto socio-cultural, con pocas excepciones. En este sentido, los antroplogos prestan atencin a la extraccin de datos sin
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respetar la textualidad de su enunciacin, en tanto que los lingistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramticas formales, en vez de entender la pragmtica lingstica de las enunciaciones. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia poltica oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas, que es el trabajo de los lingistas, o de exagerar y adems naturalizar las diferencias entre grupos humanos, que es lo que hacen los antroplogos. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder, no es simplemente una cuestin de repensar el estilo de la narrativa etnogrfica. En ltima instancia, la etnografa muchas veces encarna la fenomenologa de la asimetra y de la alteridad. Entonces, cualquier intento de llevar adelante un dilogo intercultural falso en el contexto etnogrfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetra en las relaciones de poder entre el etnlogo como bisagra entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. 2. Cmo escuchar al otro: la pragmtica lingstica En esta situacin, cules seran las opciones que tenemos para disminuir las asimetras en las relaciones de poder en los escritos etnogrficos? Conocemos con el lenguaje: 2.1. La antropologa hablada y la antropologa muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto, es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnogrfico. Tanto la organizacin del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista, taller u otro evento de comunicacin, deberan dar prioridad a este aspecto. A menudo, lo que pasa en un pas como Bolivia, en el que el conflicto socio-idiomtico entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana, es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingsticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio, sea en el marco de entrevistas, en la formulacin y ejecucin de encuestas, en la dinmica de los talleres, etc. Evidentemente, sera una burda simplificacin de las cosas cambiar las metodologas que usamos, porque podra dejar todava intacta la situacin asimtrica de las relaciones de trabajo y del poder. Por tanto, en un marco mayor de la descolonizacin de las relaciones de poder, habra que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario segn los criterios de la comunidad; si el comportamiento de los investigadores est dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo; si la comunidad tambin se va a beneficiar de los resultados del trabajo; si ellos mismos han participado en su diseo y ejecucin, y, lo que es muy importante, si ellos forman parte del equipo investigativo. En resumen, si el proceso de investigacin constituye o no una meta en comn.
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Como vimos antes, estas cuestiones en lo general no se consideran, y es normal que los etngrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales slo para realizar una investigacin en beneficio del investigador, la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y segn las necesidades de alguna fundacin, universidad u otra instancia estatal, sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. Pero, lo que nos interesa aqu son las metodologas que an se tienden a usar en esta situacin oficialista o semi-oficialista. Como Tadleck, la psicloga alemana Ina Rsing ha ido considerando estas cuestiones en relacin al lenguaje del estudio. En este contexto, ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropolgico clsico de la regin andina en la categora de la antropologa muda (1990; 1995). Con este trmino, Rsing se refiere a una tendencia dominante en el desempeo antropolgico en que los textos o documentos etnogrficos que se producen expresan slo el monlogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto mudas. Ella compara esta antropologa muda con la antropologa hablada; en la etnografa vinculada a esta ltima se oyen todas las voces de un evento, lo que podra incluir adems a las voces y sonidos de los diferentes dioses, por ejemplo, en el nivel ritual. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigacin de jvenes que siguen la norma de la antropologa muda. Comnmente, en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentacin etnogrfica, si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales, la voz de la autoridad en esta narrativa etnogrfica es todava monolgica y distante, y no expresa debidamente los trminos del debate sobre significados en juego, ni entre los actores sociales mismos, como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. Otra limitacin de muchos de los documentos etnogrficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento, rito o actuacin, es tambin monolgica, cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado, como en cualquier sociedad determinada. En este caso, los investigadores de origen urbano tendran que considerar que un trabajo de diagnstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se est investigando es mucho ms variable, divergente, contradictorio, complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. Segn Rsing, slo la metodologa (y adems la epistemologa y la tica) de la antropologa hablada, en todas las etapas del estudio, podra revelar las otras voces ocultadas en los textos etnogrficos. Por tanto, ella favorece la plena participacin antropolgica en los eventos como en una realidad vivida y compartida, prestando asimismo una debida atencin al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripcin y anlisis del contenido de cualquier evento. Otra metodologa alternativa es recurrir a las tcnicas antropolgicas ms participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes tcnicos de la antropologa dialgica, por ejemplo, la entrevista o conversacin en profundidad. Segn el ya mencionado Dennis Tedlock:
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si la antropologa sociocultural estuviera basada en la observacin silenciosa, no habra nada que la distinguiera de las ciencias naturales. Pero el hecho no es as: el estudio cultural se basa necesariamente en el mbito de la intersubjetividad humana. El dilogo antropolgico (del investigador con sus informantes) crea un mundo, o ms bien crea una comprensin de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese dilogo cuando comienzan su conversacin (citado en Reynoso 1991:39). 2.2. Repensar la terminologa de los textos etnogrficos Otra faceta de la antropologa dialgica es la necesidad de reconsiderar la terminologa que se usa en los textos etnogrficos. Por ejemplo, es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropologa clsica. Por las razones sealadas en la seccin anterior, es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeo comn informantes; en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado), o como colegas, segn el caso. De all tambin surge la necesidad de considerar la co-autora de los documentos etnogrficos, segn la participacin y contribucin de cada cual. Pero hay una necesidad tambin de cuestionar muchos elementos ms de la antropologa clsica, en especial los que fomentan la tendencia de antropologizar la realidad, y as reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nacin y sus periferias. La tendencia antropolgica de agregar el prefijo etno- a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia, etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver, por ejemplo, Arnold 1992) y el nfasis va, ms bien, a favor de hablar, por ejemplo, de las prcticas obsttricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua, lo que sita estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. Yo dira que al momento en que se siente la necesidad de agregar el etno- a cualquier dominio, hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva, de la relacin centro-periferia, y del sitio de la enunciacin de la voz que se requiere expresar, a modo de replantear esta necesidad con una alternativa ms viable y menos colonizante. Es tambin evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropolgico tienden a usar conceptualizaciones demasiado antropologizadas, en vez de buscar otra terminologa ms cercana a la contextualizacin del discurso en que emergi. En este contexto, cuestionamos si realmente es apropiado hablar de cosmovisiones y cosmologas, sean mapuche, kunza o aymara, o de los ritos de fertilidad de las tierras, cuando el discurso en que surgieron los trminos nativos originales concierne ms bien a los contextos prcticos del control de los recursos de produccin en ambientes y ecosistemas locales especficos. Desde este punto de vista, el antroplogo chileno Alfonso Barros, en un estudio etnogrfico y jurdico en elaboracin en la regin de San Pedro de Atacama (Chile), llega a cuestionar mucho de la terminologa clsica de la antropologa por disfrazar las relaciones actuales de poder, sobre todo en relacin al acceso a los recursos naturales. Barros plantea que de la antropologa de las prximas dcadas debe desecharse el lenguaje clsico de parentesco, gnero, ubicacin, etnia, grupo cultural, aun identidades, a favor de los trminos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indgena originarios, sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in-
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tangible. De este modo, la terminologa etnogrfica anterior, que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad, debera ceder a una terminologa que tome en cuenta las consecuencias jurdicas de nombrar estas relaciones, sean de patrimonio, recursos, parentesco, territorios, medios de produccin, etc. En fin, en este contexto sumamente jurdico, el tener las mejores intensiones ticas no es suficiente. Si no se entiende la pragmtica y la dinmica del lenguaje, y el lxico especializado que se debera usar en una localidad; si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo; si no se entiende la ritualizacin de sus posiciones institucionales; sin todo ello, ser imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnogrfico. Estos entendimientos slo se podrn lograr en dilogos detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio, situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. Pero surgen nuevamente las preguntas: Cmo evitar que el dilogo etnogrfico, sobre todo en su forma escrita, sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo, quin pone la agenda de estudio?, quin decide el contenido?, y quin escribe el texto final?
Problemas tericos del conocimiento indgena Presupuestos e inquietudes epistemolgicas de base

ngel Marcelo Ramrez Eras. Revista Yachaikuna, 1, marzo 2001.
Introduccin Muchas de las obras antropolgicas, lingsticas o de educacin intercultural bilinge hablan de etnociencia, ciencia de las naciones y pueblos indgena originarios, ciencia indgena. Precisamente, a travs de este trabajo preliminar queremos abordar esta temtica. Decir que no existe ciencia indgena plantea un problema poltico; decir que hay ciencia indgena nos plantea un problema epistmico. Las corrientes epistemolgicas actuales son muy crticas y muy rgidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. Por su parte, las nacionalidades indgenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relacin con la naturaleza y el hombre, sean considerados como ciencia. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosficos, epistemolgicos y metodolgicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indgenas puedan llegar a considerarse como conocimientos cientficos. Este propsito nos plantea muchas preguntas, cmo: Qu conocimientos de las culturas indgenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnologa universal? Cules son los presupuestos terico-cientficos para que los conocimientos de las culturas indgenas puedan desarrollarse como ciencia? Cul es el papel de la investigacin cientfica en esta tarea epistmica?
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1. Problemas tericos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indgena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: Todos los pueblos y culturas, sin excepcin, han tenido en el pasado, como lo tienen hoy, los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son tiles, legtimos, vlidos, necesarios, con mucha frecuencia, verdaderos y, sobre todo, correlativos a las necesidades vitales. No existe, por lo tanto, ningn pueblo ignorante. Crear, recrear, producir, modificar y adaptarse a un ambiente lleva implcita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza, la constitucin de los objetos, la organizacin social y el saber de s mismo. El conocimiento surgi, por lo tanto, indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indgena originarios. Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indgenas? La respuesta parecera evidente, s. Sin embargo, no es tan fcil responder que s. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construccin lgica y elaboracin terica. Las culturas indgenas tienen una gran cantidad de conocimientos. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categora de teoras cientficas para establecerse como ciencia. Los conocimientos de las culturas indgenas son valiosos. Dichos conocimientos han construido confederaciones, naciones Estado, civilizaciones; ahora bien: Los conocimientos indgenas pueden convertirse en categora de conocimientos cientficos? La tecnologa es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. As, el hombre crea tecnologa a partir de su relacin con la naturaleza. La tecnologa es la aplicacin de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. Esta tecnologa en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indgena originarios se desarroll y se la aplic a la construccin, a la ingeniera, a la medicina. Hoy, estos conocimientos tecnolgicos se encuentran adornando recintos arqueolgicos y museos. Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnolgicos de las culturas indgenas y aplicarlos al desarrollo cientfico y tecnolgico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse tambin en la construccin de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indgenas. Si los conocimientos de las culturas indgenas quieren dar un salto dialctico a la categora de ciencia, tienen que construirse como teora, esto es, como conjunto integrado, sistemtico, lgico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estn relacionados con la cosmovisin indgena, entonces, este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: En qu presupuestos tericos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indgenas para alcanzar status cientfico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problmico: Cul es el objeto de estudio de la investigacin cientfica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue-
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blos indgena originarios? Ciertamente, afirmamos que son los conocimientos de las culturas indgenas. Pero qu tipo de conocimientos de las culturas indgenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: Cul es el sujeto de la investigacin cientfica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indgenas han sido desarrolladas por personas forneas a la cultura. Las culturas indgenas han sido objetivizadas, es decir, convertidas en objeto de estudio. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indgenas para ser socializadas, criticadas, comentadas, asimiladas. para construir ciencia a partir de los conocimientos indgenas nos salta otra pregunta: Cul va a ser el proceso y el papel de la investigacin cientfica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indgenas? Entonces, sistematizando las inquietudes suscitadas, la respuesta a las siguientes interrogantes quiz pueda marcar el camino de acceso a la construccin de criterios de verificabilidad para una ciencia indgena: Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indgenas? Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnolgicos de las culturas indgenas y aplicarlos al desarrollo cientfico y tecnolgico actual? En qu presupuestos tericos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indgenas para alcanzar un status cientfico? Cul es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indgena originarios? Cul es el sujeto de la investigacin a definirse desde el mundo indgena? Cul va a ser el proceso y el papel de la investigacin cientfica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indgenas? Cul va a ser el papel de la educacin intercultural bilinge y de la educacin en s, y en el desarrollo de ciencia y tecnologa desde los conocimientos indgenas? 2. La construccin de una propuesta metodolgica 2.1. La interculturalidad cientfica La interculturalidad cientfica considera a la interculturalidad como interrelacin de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crtica de base al proyecto de la modernidad, y el agotamiento de la razn instrumental cartesiana, sobre todo aquella que hace referencia a la relacin con la naturaleza y las crticas hechas en este sentido por la ecologa poltica, las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensin y aprehensin de la realidad, como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. En este sentido mucho de los saberes cientficos de los pueblos originarios se estn rescatando. As encontramos la medicina natural, las estructuras binarias, vigesimales y decimales de la
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matemtica, taxonomas propias de plantas, animales, de seres biticos y abiticos, se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. Esto por mencionar aportes cientficos que parecieran ser saberes esotricos. Valdra indicar la astronoma, la arquitectura, la economa, la administracin poltica de los Estados, la navegacin, la guerra como otros aportes que desde la arqueologa y la historia se estn descubriendo da a da. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. Por su parte, la ciencia y la tecnologa actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos tericos y categoriales, para conocer sus propios saberes; as, la informtica, los laboratorios, los medios de comunicacin social, etc., permiten conocer cada vez ms los saberes de las culturas. La interculturalidad cientfica permite la interrelacin de estos saberes en la construccin de nuevas teoras cientficas, de nuevos mtodos cientficos, recordndonos de este modo que la ciencia por ms universal y vlida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. 2.2. Papel de la investigacin cientfica 2.2.1. La necesidad de construir una comunidad cientfica intercultural Para el desarrollo cientfico de los conocimientos indgenas es importante conformar una comunidad cientfica, epistmica, interdisciplinaria, conformada por varios profesionales y por especialistas indgenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indgena. Los profesionales deben tener una slida formacin acadmica en el campo del conocimiento que se est investigando; adems, deben poseer un alto grado de aceptacin actitudinal de la diversidad, la cultura y las lenguas indgenas. Por su parte, los especialistas indgenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparacin acadmica, pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. En la actualidad, con el proceso de formacin universitaria en las comunidades indgenas existen excelentes profesionales con una slida formacin acadmica. De la misma manera, existen sabios indgenas que pertenecen a las comunidades. Parecera que la comunidad cientfica se formara solo de personal indgena. No. Se requiere de excelentes profesionales indgenas y no indgenas para desarrollar conocimientos cientficos a partir de los conocimientos de las culturas indgenas. 2.2.2. Objeto, problema e hiptesis Como segundo paso de este proceso de investigacin cientfica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indgenas. En el desarrollo cientfico de las culturas indgenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indgenas. Ciertamente al decir, conocimiento es muy amplia la designacin. Por lo tanto, es importante determinar qu conocimientos de las culturas indgenas servirn para desarrollar avances cientficos. Se considera
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importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indgenas: significaciones lingsticas y culturales, mitos, sueos, clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades, manejo del medio ambiente con relacin a los astros, uso del espacio, gneros literarios, normas sociales, estructuras matemticas, etc. 2.2.3. Fuentes de investigacin Las fuentes primeras de investigacin sern los sabios de las nacionalidades indgenas. Los abuelos, las abuelas, los shamanes, los yachakuna, los lderes. Ellos son las bibliotecas vivientes. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indgenas. La investigacin recurrir a la fuente de tradicin oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indgenas. En esta fase, la observacin y la entrevista, como tcnicas de investigacin, explorarn y describirn los conocimientos de las culturas indgenas. Es por ello que urge un proceso de reconstruccin de la memoria ancestral, de recuperacin de los conocimientos atvicos. El avance de la modernidad ha significado y significa la prdida cotidiana de conocimientos, de referentes, de cdigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. En la formulacin de una nueva epistemologa desde los pueblos y naciones indgenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores, porque ello significa recuperar la historia. 2.2.4. Objetivos de la investigacin Objetivo general Crear ciencia y tecnologa indgena a partir de la organizacin lgica, la sistematizacin terica, la creacin y recreacin conceptual, de la normatividad y la cosmovisin indgena. A partir de las nociones de tiempo y espacio, de hombre y sociedad, de trabajo y naturaleza, de reciprocidad y solidaridad, puede empezar a pensarse en nuevas categoras analticas que posibiliten la reflexin terica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. Esta creacin de ciencia y tecnologa tiene como propsito fundamental enriquecer la visin humana, a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. Objetivos especficos - Identificar los conocimientos de las culturas indgenas, a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnologa. - Identificar presupuestos tericos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validacin para una ciencia intercultural, a partir de los conocimientos de las culturas indgenas. - Aplicar el proceso cientfico de interculturalidad cientfica para desarrollar ciencia y tecnologa a partir de los conocimientos de las culturas indgenas. - Conformar, a travs de los procesos de educacin y de investigacin cientfica, comunidades cientficas interculturales.
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- Elevar las lenguas indgenas a la categora de lenguas cientficas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. - Determinar el papel de la investigacin cientfica en la construccin de ciencia desde las naciones y pueblos indgena originarios. 3. Los pueblos indgenas como sujetos de la investigacin En la construccin epistmica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indgenas, las naciones y pueblos indgena originarios deben convertirse en sujetos de la investigacin y no simplemente en objetos de investigacin. Morin, al respecto, dice: En sociologa y en antropologa se plantea el mismo problema a otra escala. El antroplogo se dice: Pero cmo es que yo, miembro de una cultura dada, portador inconsciente de los valores de esta cultura, puedo juzgar una cultura extraa que se comenz por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? Nuestros criterios de racionalidad son vlidos para tal cultura?. Semejantes preguntas abren la va para una autocrtica fundamental de la antropologa que comienza por la relativizacin del observador. ste se pregunta entonces: quin soy?, dnde estoy?. El yo debe surgir, pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que, en realidad, se refugia las ms de las veces tras un falso anonimato (la ciencia habla por mi boca). Del yo que se trata es del yo inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. La reintroduccin del yo no es otra cosa que la reintroduccin autorreflexiva y autocrtica del sujeto en el conocimiento. La reflexin de Morin exige que las culturas indgenas, los miembros de las culturas indgenas se conviertan en sujetos de investigacin de su propia cultura. Actualmente, esto se est dando. La educacin intercultural bilinge y la formacin universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indgena originarios, estn dando a la sociedad buenos profesionales indgenas que estn investigando y desarrollando teora cientfica. Como dice Morin, tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante, o en una visin etnocentrista de la investigacin y del conocimiento. No. Lo importante es que dentro de una comunidad cientfica haya una relacin de interculturalidad cientfica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indgenas entre profesionales indgenas y no indgenas con el nico objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnologa.
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Tema 3
Produccin de conocimientos propios y pertinentes
Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigacin distinta porque no se limita solo a una lgica explicadora de la realidad, ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto sta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. En una realidad colonizada es usual la repeticin y no la produccin de conocimientos propios; los mtodos para investigar, que circulan como vlidos, ya vienen prefabricados, y nosotros al relacionarnos con stos acrticamente nos convertimos en simples aplicadores. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos, haciendo imposible nuestra liberacin, por lo que queda imposibilitada la generacin de un conocimiento que transforme la realidad. Cuando nos ensean a aplicar una metodologa, cualquiera sea sta, para construir conocimiento, nosotros jams somos conscientes del proceso de produccin del conocimiento. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de produccin de conocimientos, porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposicin subjetiva. Cuando uno solo aprende a aplicar, entonces solo espera recetas, es decir, consumir cosas para aplicarlas. En Bolivia y en gran parte de Latinoamrica predomina una educacin centrada en la aplicacin de metodologas y teoras y muy poco en el proceso de construccin del conocimiento. Esta manera de proceder encubre la realidad, porque en el fondo ninguna teora es universal, las teoras son siempre locales porque se producen en un lugar concreto, el conocimiento siempre est situado. Cuando aplicamos metodologas y teoras en funcin solo explicativa, eso nos induce a encubrir nuestra realidad. En la mayora de los casos, las metodologas que hemos aprendido parten de teoras producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. La teora es una sntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas; por ejemplo, si queremos aplicar una teora que es la sntesis de una realidad A en la realidad B, encubrimos la realidad B, porque la realidad B necesita su propia teora pertinente a su propia especificidad, ms an si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. 1. Partir de la experiencia para la construccin de conocimiento Aqu es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la produccin de conocimientos, desde nuestro enfoque, parta de la prctica, no nos referimos a lo que convencionalmente
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se entiende como induccin. Cuando hablamos de la prctica no hablamos de la induccin, porque la prctica no es solo el contacto con la realidad, sino, la prctica tambin se asienta en la experiencia, es decir, tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. En este sentido, la experiencia se convierte en un elemento fundamental. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigacin, porque partiendo de ella tambin articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. Entonces, cuando se parte de la experiencia articulada a la prctica se quiere tambin vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad, porque en las experiencias que tienen las personas estn los problemas que el conocimiento puede responder, entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cmo y de qu manera puede transformarlos. La conexin de los sujetos con la realidad se da a travs de la experiencia, no de la teora. Por esa razn, la investigacin, as como su enfoque, empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los sujetos con la realidad, ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad, ya no entramos a un relacionamiento solo con la teora. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo, con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar, porque ah estn los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar, es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad, necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva, no de una realidad muerta. En la tradicin clsica de la investigacin hay una separacin entre sujeto y objeto, separacin que tiene su origen en una tradicin medieval teolgica; Descartes es quien hablaba del ojo de Dios, porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo, y cuando la ciencia seculariza eso, mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo, porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro, capaz de ver la realidad como si l estuviera por encima de la misma, asumiendo que no es parte de la realidad que describe. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensin explicativa de la realidad. Si solo queremos explicar, nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. Es importante conocer como dato histrico que la relacin sujeto-objeto es tpica de una poca en la que los cientficos empezaban a escudriar lo vivo matndolo, en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto, estamos trabajando con cadveres, porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviramos trabajando con objetos muertos, entonces la metodologa que hemos utilizado es una metodologa que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta, solo muerta la objetivamos y solo objetivndola la podemos diseccionar explicar y descomponer. La ciencia an no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva, trabaja como si la sociedad estuviera muerta, en otras palabras los investigadores que se meten
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a la lgica del sujeto-objeto trabajan con cadveres y desde los cadveres producen la lgica de la explicacin. Qu pasa si quisiramos transformar la realidad? Tendr que seguir la misma relacin sujetoobjeto o la relacin tiene que cambiar? Cmo cambia la relacin? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relacin entre la realidad y el investigador. Tiene que haber una relacin de sujeto a sujeto; si no existe una relacin de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigacin que transforme la realidad. Entonces Qu quiere decir la relacin sujeto-sujeto en la investigacin? Solo puede haber una relacin sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando, si no hay esa relacin no puede haber relacin sujeto-sujeto. Desde ah tiene que articularse toda la investigacin, pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante; de esa manera nos encontramos con lo vivo, no con lo muerto, por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia, ya que ah est la parte viva de la realidad. Si conectamos la vivencia con el conocimiento, hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. Entonces ah surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. Imaginemos nuestras vidas en funcin de nuestras familias, el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso, y en la medida en que eso no se abandona, se es parte de esa realidad; y en la medida que se es parte de esa realidad, se produce conocimiento para responder a esa realidad que se est viviendo a la que nunca se dej de pertenecer. 2. La relacin con la teora El aspecto que no obviamos es la relacin con la teora, porque nosotros no podemos negar un tipo de relacin con la teora, es decir, han existido ya reflexiones metodolgicas, educativas, pedaggicas, didcticas, sobre la educacin (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero), pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros; el problema es la manera en que nos relacionamos con la teora. Si partimos de nuestra experiencia, reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia, convirtindola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad; ah recin nos podemos relacionar de otra manera con las teoras que vengan de otro lado. Ah aparece la pertinencia o no de las teoras. El nivel terico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teora, no es tan directo, es decir, tampoco se trata de una deduccin. Hay que aprender a resignificar, hay que aprender a reorganizar, hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teora; en otras palabras, hay que hacer una actividad creativa con la teora (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia, ya que simplemente aplicamos la teora, simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Quienes saben trabajar la teora son capaces de resignificar los conceptos, de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos.
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El nivel terico no necesariamente significa producir una nueva teora, sino producir y descubrir la pertinencia de las teoras, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambindole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. 3. La necesidad de la valoracin en la produccin de conocimientos La valoracin es lo que la ciencia niega. El cientfico te puede decir que los nevados, por el calentamiento global, en cincuenta aos se van a derretir o que las inundaciones van a ser ms frecuentes; ahora, si le decimos qu hacer con eso que ha descubierto, el cientfico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir, son otros los que van a decidir por nosotros. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber para qu y cul es la utilidad de ese conocimiento (para qu sirve, a quin sirve). Entonces aqu est la otra caracterstica de la produccin de conocimientos propios y pertinentes; si la produccin de conocimientos est articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla, inevitablemente tiene que construir un sentido crtico de valoracin de lo que est haciendo, tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que est haciendo es til o no para transformar la realidad. Este sentido, es el sentido valorativo del enfoque, este es el sentido tico del conocimiento que est relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. Nos han enseado que la investigacin tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores, y sobre esos valores empezar a producir conocimiento, porque si el conocimiento est ligado a la vida, entonces los valores son fundamentales, sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. Como ya lo mencionaron muchos crticos, la concepcin de ciencia prescinde del pasado, parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ah que resulte ms fcil que el conocimiento solo est focalizado al control de la naturaleza y del ser humano, entonces aqu no interesa ms que el controlar y manipular, que en el fondo tambin poseen valores, que siempre se visibilizan y acompaan a la ciencia moderna. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento, no niega la ciencia, la tecnologa, ni el conocimiento que se ha producido de esa manera, del cual tambin todas y todos en algn momento disponemos de l, sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva tambin para la vida. Aqu est la diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar, sino de un conocimiento para la vida. Cambia la perspectiva del conocimiento, cambia el para qu y el por qu queremos investigar. Este es un criterio importante de la produccin de conocimientos propios y pertinentes.
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Grfico. 3 La construccin de conocimiento segn Zemelman
Poltica - Conceptos Ordenadores
Cultural - Conceptos Ordenadores a) b) c)
El anlisis no slo se hace desde la dimensin econmica
Ej: Problemas Demandas Productivas
Psicosocial - Conceptos Ordenadores a) b) c)
Otros
Actividad de autoformacin Problematizacin de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulacin de preguntas que generen debate. Lectura de los textos de apoyo Identificacin de ideas centrales y anlisis del texto Elaboracin de preguntas
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El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana

Orlando Fals Borda. Investigacin Accin Participativa. Fundacin Editorial El Perro y la rana, Caracas Venezuela, 2008. p. 77 92.
El neohumanismo en la sociologa contempornea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educacin universitaria que sea ms humanista (p. 78). La nueva educacin humanista sera subversiva y amorosa al mismo tiempo, lo primero la subversin por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopas; y lo segundo el amor porque no puede hacerlo con simple afn destructivo o egosta (p. 78). En este contexto, la educacin humanista sigue cultivando el desarrollo de la razn, pero tambin reconoce capacidades intuitivas, extraacadmicas y hasta esotricas. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontneas, originadas en la historia de los pueblos y en el sentido comn, en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqu se abre al goce de la vida (p. 78 - 79). El humanismo educativo tendra que ser no slo social, vivencial o mltiple, como lo vengo sugiriendo, sino referido a las mayoras populares y a sus historias de base. La universidad y las aulas tendran que deslizarse, dejar de ser espacios monolticos, y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educacin superior (p. 79). Situacin contempornea de la Investigacin Accin Participacin.Vertiente afines Describamos, pues, la situacin contempornea de la Investigacin Accin Participacin (IAP), por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8 Congreso Mundial de Cartagena, en 1997. Ha habido avances tericos-prcticos en esta impresionante expansin institucional de treinta aos? En mi opinin, s, y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido, con claridad, construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977, a saber: - Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades, contextos y problemas propios, como los de los trpicos y subtrpicos. - Construccin de tcnicas que faciliten la bsqueda de conocimiento en forma colectiva, la recuperacin crtica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos, y la devolucin sistemtica y fcil de entender para la gente del comn del conocimiento as adquirido.
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- Busqueda simultnea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento acadmico formal y la sabidura informal y/o experiencia popular (p. 82 - 83). Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada regin, y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se origin esta metodologa, se utilicen races propias de explicacin, descripcin, sistematizacin transformacin, de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. 85). Como viene dicho, me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construccin de un nuevo paradigma alterno, estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales, destacando sus valores de solidaridad humana (p. 86). Creo adems que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de producir teoras novedosas, como la de la cosmovisin participativa del britnico Peter Reason, que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cclicas producidas por la entropa capitalista (p. 86 - 87) Aprender de estas nuevas teoras y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. 87). Ahora nuestra metodologa tiene ante s el desafo creador de entender y combinar, como paradigma alterno, en el contexto regional, las complejidades de nuestras sociedades: lo oral, lo particular, lo local, lo actual y lo espontneo de stas. Nuestras sociedades estn descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalizacin para defender nuestras identidades y nuestras vidas cmo naciones y pueblos autnomos. Adems, tenemos ante nosotros, como parte de la tarea cientfica, el deber poltico, objetivo y no neutral, de estimular lo democrtico y lo espiritual, con el socialismo autctono (p. 87).
Orlando Fals Borda, CLACSO COEDICIONES, Buenos Aires Argentina, 2009, p. 253 - 301.
Una sociologa sentipensante para Amrica Latina
Cmo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias, conviene establecer desde el principio las bases gnoseolgicas del presente trabajo, que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relacin entre el pensar y el ser la sensacin y lo fsico se resuelve por la observacin de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia; y lo material incluye no slo lo constatable de la naturaleza sino tambin las condiciones fundamentales, primarias, de la existencia humana. El problema de la formacin y reduccin del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenmenos de las cosas-en-s, sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todava no se conoce. Todo conocimiento es inacabado, y variable y queda sujeto, por lo mismo, al razonamiento dialctico; nace de la ignorancia, en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser ms completo y exacto.
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El problema de la relacin entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual slo se adviene por la prctica que, en este sentido, es anterior a la reflexin; all se demuestra la verdad objetiva, que es la materia en movimiento. El problema de la relacin entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la prctica y no slo por el comportamiento intuitivo o contemplativo; toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido; de all que la teora no pueda separarse de la prctica, ni el sujeto del objeto (p. 256 - 257). Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su da le haba transferido Durkheim de las ciencias experimentales, y que haba popularizado Pearson (y ms recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulacin cientfica: validez, confiabilidad, induccin y deduccin (p. 256 - 258). Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. 256 - 258). Toda esta problemtica de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientacin del trabajo regional y las herramientas analticas disponibles (p. 256 - 261). Sobre la constatacin del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la nocin sobre constatacin cientfica de las ciencias naturales a las sociales. Un primer aspecto fue el de la observacin experimental. A diferencia del observador naturalista, se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. Esta condicin especial haba sido oscurecida por los cnones positivistas sobre la objetividad y la neutralidad en la ciencia, con la consecuencia de que algunas tcnicas de campo como, la observacin participante y la observacin por experimentacin (muy conocida entre antroplogos) tendan a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. Adems, tales tcnicas neutrales dejaban a las comunidades estudiadas como vctimas de la explotacin cientfica. Como una posible alternativa, desde antes se haba propuesto la insercin en el proceso social (p. 256 - 261). Sobre el empirismo: La prctica permiti constatar tambin que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigacin y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (vase la parte final de este estudio); pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso, en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases, accin y reflexin (p. 256 - 263). Las tcnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: result importante tener conciencia de para quin se trabajaba (p. 263 - 264). As, obviamente las tcnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron), sino que pueden utilizarse, perfeccionarse y convertirse en armas de politizacin y educacin de las masas (p. 263 - 264). Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas haban exigido cortes seccionales como aproximaciones a la realidad, de nuevo en ilgica imitacin de las tcnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. As se derivaban hechos mensurables con los cuales se reconstrua mentalmente, pedazo a pedazo, el mosaico de la sociedad. Sin negar la importancia
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de la mensura en lo social cuando sta se justifica, en el terreno pudo verse cmo estos hechos quedaban amputados de su dimensin temporal y procesal (p. 264 - 265). Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos, y a convertir las definiciones en dogmas, esto es, a hacer de la teora un fetiche como objeto de culto supersticioso y excesivo. As ocurri en las experiencias descritas, con el resultado de que se oscureca o deformaba la realidad (p. 266). Pero no estamos constatando aqu nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulacin intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. 267). Sobre la conciencia social crtica: Reconfirmamos por ensima vez que, en lo social, no puede haber realidad sin historia: los hechos deben completarse con tendencias, aunque stas sean categoras distintas en la lgica. En las regiones estudiadas se senta la necesidad de contar con una sociologa que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas; se necesitaba de una ciencia popular, como se defini al comienzo del trabajo, que fuera de mayor utilidad en el anlisis de las luchas de clases que se advertan en el terreno, as como en la accin poltica y proyeccin futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (ms adelante volveremos a este punto fundamental) (p. 270 - 271). La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristaliz lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento cientfico en la propia accin de las masas trabajadoras: que la investigacin social y la accin poltica, con ella, pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la accin como el entendimiento de la realidad (p. 273). De all que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular en nuestro medio la teora a la prctica en el mbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difcil ni tan complejo como parece (p. 278). Saber popular y accin poltica Si se admite que la praxis de validacin, como la concebimos aqu, es ante todo poltica, la problemtica de la investigacin-accin lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor poltica. ste es un aspecto fundamental del mtodo de investigacin, porque, como queda dicho, el propsito de ste es producir conocimiento que tenga relevancia para la prctica social y poltica: no se estudia nada porque s. En la investigacin-accin es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabidura popular, el sentido comn y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos cientficos, por una parte, y reconocer el papel de los partidos y otros organismos polticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas histricos, por otra (p. 279). Sobre el sentido comn: En la investigacin activa se trabaja para armar ideolgica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman conscientemente su papel
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como actores de la historia. ste es el destino final del conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. 283). En los casos colombianos, el problema radicaba en cmo llegar a las bases, no con simple informacin periodstica o educacional (con lo que podan ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento cientfico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienacin que les impeda entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. 284 - 285). Pero la principal dificultad en el manejo e interpretacin de estos elementos de educacin, comunicacin y politizacin parece que estrib en olvidar parcialmente el proceso dialctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares principios ideolgicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformacin de su mundo (p. 287 - 288). Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigacinaccin, en 1970 (como dijimos en la primera seccin de este estudio), al rechazar la tradicin sociolgica positivista y acadmica se empez a distinguir entre ciencia burguesa y ciencia del proletariado a la manera crtica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. Esta observacin elemental haba enseado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es, por fuerzas histricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 287 - 289). Y el resultado fue una aplicacin especial del concepto de insercin en el proceso social, para colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares, como se dijo, y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado, como hubiera sido tericamente ms correcto. No obstante, se lleg a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigacin con los grupos proletarios del campo, en que stos tomaron un papel activo, en la solucin de este problema (p. 287 - 291). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social crtica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la prctica de la investigacin. La experiencia colombiana de investigacin accin tiende a comprobar esta tesis que, en verdad, no es nueva: ya Hegel haba explicado cmo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una sntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. 294). La investigacin as concebida que era, en parte, autoinvestigacin, llev a una divisin del trabajo intelectual y poltico que tom en cuenta los niveles de preparacin, tratando de evitar discriminacin o arrogancia en los cuadros. Por ejemplo, el anlisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado, mientras que la entrevista directa, la grabacin con ancianos, la bsqueda de documentos y retratos antiguos en los bales familiares, o la fotografa, podan realizarlas otros menos entrenados. Lo principal en estos casos fue la plena participacin de los interesados en el trabajo, y el conocimiento y control de la investigacin y sus fines por parte de todos, especialmente por la organizacin gremial, en estos casos (p. 295). En general, la experiencia colombiana dej entrever que es posible que este tipo de estudioaccin sea realizado por investigadores aislados cuando van en funcin de intereses objetivos
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de las bases o de sus gremios, pero que, obviamente, su efecto poltico cae en el vaco cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones polticas, o cuando no est directamente auspiciado e impulsado por stas con sus investigadores militantes (p. 296).
Hugo Zemelman. Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello (III CAB), La Paz, Bolivia, 2011.
Conocimiento y sujetos sociales
Introduccin El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cmo se debe estructurar un conocimiento til para la definicin de polticas. Por ello no se le puede considerar, en sentido estricto, como un libro terico, aunque tampoco como un manual, en la acepcin tradicional del trmino, es decir, como un instructivo que, de respetarse, permitir alcanzar un objetivo predeterminado. Este es un texto que busca estimular una forma especfica de pensar la realidad, forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de accin. Por esta razn, se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad, aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construccin de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una accin organizada. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad, a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observacin de la realidad, como sujeto de cambio y desarrollo. Fundamentado en supuestos epistemolgicos que an no se trabajan en planos operativos, si algn mrito tiene este libro es el de haber intentado descender, desde la teora ms abstracta, a los niveles propios de accin, en una forma lo ms congruente posible en esta etapa de la investigacin. De ah que represente un esfuerzo de sistematizacin que no puede considerarse concluido. Es, por el momento, slo el inicio de una labor que pretende alcanzar, en el futuro, formulaciones ms precisas. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crtico de la teora, actualmente en fase final de elaboracin. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnstico se originan en trabajos monogrficos referentes a cada una de las reas temticas aqu consideradas. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros; asumimos, por lo tanto, la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Por ltimo, es necesario sealar que este trabajo es parte de una investigacin ms amplia, relacionada con la problemtica de los indicadores de desarrollo, que dirigimos en el Centro de Estudios Sociolgicos de El Colegio de Mxico, para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Esta investigacin ha cristalizado, adems del mencionado uso crtico de la teora, en otro trabajo relativo a la crtica epistemolgica de los indicadores, que lleva como ttulo este mismo enunciado. En conjunto, los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentacin de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado anlisis del presente. De ah que hayamos subtitulado nuestro texto, Contribucin al estudio del presente.
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Nuestro propsito es recuperar una de las funciones especficas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social, el cual constituye el plano propio de la praxis, mediante la cual el ser humano transforma la realidad. Para lograrlo, nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemolgico, esto es, como una forma de organizacin del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y, fundamentalmente, crtica, para evitar toda clase de reduccionismo. El estudio del presente y el diagnstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un mtodo de observacin de la realidad en un momento: el presente. Su propsito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformacin de la realidad. Con esta finalidad, proponemos un conjunto de criterios metodolgicos. Para reconocer las opciones, es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. Para ello debemos enriquecer nuestra visin de ella, pese a que esto suponga trascender los encuadres tericos disponibles o las experiencias acumuladas. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situacin mediante proyectos capaces de anticipar, en trminos de posibilidad objetiva, el curso que seguir. De ah que esta operacin deba realizarse sin perder de vista el carcter dinmico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observacin de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. Es por esto que el contenido de cualquier problema de inters requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta, si se le quiere comprender en su especificidad. La dificultad radica en cmo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cmo transformarlo en la referencia para determinar la o las polticas concretas. Por ello, es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reduccin de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es, adems, imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una funcin explicativa fundamentada en una jerarqua especfica de los procesos. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una direccin al desarrollo, mediante la definicin y prctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. En este sentido, el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opcin objetivamente posible y no como mera proyeccin arbitraria. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relacin con la realidad, que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social, la cual, a su vez, podr determinar la direccin de los procesos sociales. As, hechos potenciales podrn ser predeterminados gracias a la accin de una voluntad social particular. En este contexto, la apropiacin del presente deviene un modo de construir el futuro y, a la inversa, un proyecto de futuro, protagonizado por un sujeto, se trans-
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forma en un modo de apropiacin del presente. En realidad, el sujeto ser realmente activo slo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su accin se inscribe en una concepcin del futuro como horizonte de acciones posibles. Cabe preguntarse, cmo formar sujetos que posean un conocimiento que ample su horizonte?, cmo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la poblacin adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la prctica? Al establecer un crculo entre la visin y las prcticas de un proyecto, nuestra intencin es impedir que la concepcin de futuro se reduzca a una prctica imposible o mgica. Dificultad de captacin del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado slo en funcin de las exigencias de un proyecto en particular, ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. Un proyecto representa slo una direccin posible, de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de stas. Si se quiere construir un proyecto viable, resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales, pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido especfico de los elementos, como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente, ya que sta conlleva procesos complejos y de diversa ndole, cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos, momentos y espacios. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos tericos, ideolgicos y experienciales durante el proceso de anlisis, pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualizacin. Una elaboracin conceptual se puede controlar si se problematiza la situacin emprica como algo dado e incuestionable. Para ello, es necesario pensar la realidad como una articulacin, es decir, como una relacin entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstruccin permita reconocer de qu modo concreto se articulan los procesos. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lgico. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos, segn ha sido fijada por las diferentes teoras, dado que privilegian una determinada forma de relacin sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. La lgica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es, sin embargo, unvoca. En efecto, la idea de articulacin supone que un fenmeno concreto, por ejemplo, la productividad, requiere ser analizada desde diversos ngulos de enfoque y no, digamos, slo desde el econmico o tecnolgico, puesto que, por formar parte de una realidad compleja e integrada, el fenmeno sintetiza, de una manera particular, las diferentes dimensiones de la realidad cultural, poltica psicosocial.As, las relaciones posibles de los fenmenos deben plantearse desde la lgica de la articulacin, lo cual dara como resultado una lectura articulada. sta, al dar preeminencia
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a las relaciones posibles por encima de las relaciones tericas, exige considerar de forma abierta y crtica cada aspecto de la realidad, as como su relacin con los dems aspectos que la integran; esto es, observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema terico que suponga relaciones a priori. Esto es lo que llamamos reconstruccin articulada y constituye, desde nuestra perspectiva, el ncleo del modo de observacin de la realidad en un momento especfico. De hecho, este tipo de observacin o diagnstico pretende organizar una visin articulada de la realidad de un modo similar al que, en forma natural, puede tener la poblacin, pero, a diferencia de sta, incorpora mecanismos de control de la observacin con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios, de las costumbres o, incluso, de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la poblacin. As, el diagnstico se sustenta en una lgica de construccin del conocimiento que se traduce en la delimitacin de observables, en oposicin al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. La delimitacin de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulacin de los distintos procesos de la realidad. Desde esta perspectiva, se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la poblacin (y, desde luego, en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de informacin estructurados, sino que, ms bien, parta de la concepcin de la realidad como totalidad dinmica entre niveles. Exigencias epistemolgicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen, el presente, como segmento de realidad, supone un todo complejo, complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parmetros especficos, tales como las escalas y ritmos temporales, y las distribuciones en el espacio de cada proceso. Por lo tanto, el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulacin de niveles heterogneos respecto de esta articulacin entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales, situacin a la que denominamos objetivacin de los fenmenos de la realidad. 1. En el presente, se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o hacer posible, no de probar hiptesis; por consiguiente, no se pretende aplicar una estructura terica, sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. En este sentido, el diagnstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. 2. Segn la lgica de articulacin, la segmentacin cumple la funcin de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empricos, considerados de manera aislada. 3. El propsito es descubrir bases slidas de teorizacin, ms que aplicar una teora particular. Esto se manifiesta en el criterio de descomposicin de los corpus tericos en sus componentes conceptuales, a los cuales se les denomina conceptos ordenadores, y que cumplen la funcin de instrumentos de diagnstico para delimitar las distintas reas de la realidad, as como sus relaciones posibles. En consecuencia, la segmentacin debe efectuarse sin subordinar esta operacin al establecimiento de una jerarqua de elementos de la realidad.
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4. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio, con el fin de posibilitar la diferenciacin entre micro y macroespacios; se intenta establecer as las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales, tanto como los de las prcticas de los sujetos sociales. 5. La realidad debe ser problematizada, es decir, no restringirse a lo emprico-morfolgico. La experiencia acumulada, por tanto, debe contextualizarse de tal forma que, al iniciar el anlisis con un problema considerado real e importante, sea posible avanzar en la reformulacin de polticas, mediante la identificacin de sus relaciones con otros problemas o necesidades.
Rivera Cusicanqui, Silvia. Temas Sociales 11 Revista de Sociologa/UMSA, La Paz, 1987.
El potencial epistemolgico y terico de la Historia oral: de la lgica instrumental a la descolonizacin de la Historia
La historia oral: ms all de la lgica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca, al igual que en otros pases, en la crisis de los modelos de sistematizacin terica comprometida con proyectos de transformacin social generados desde la izquierda partidista. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios, que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase, constituye el necesario teln de fondo de estos esfuerzos de investigacin. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinin que cuestiona el pongueaje poltico por parte de los gobiernos de turno, al igual que la manipulacin interesada de los grupos de izquierda, que niegan la problemtica tnica o la combaten abiertamente, acusando a sus portavoces de racismo. La autonoma de su discurso ideolgico se nutre de la recuperacin de horizontes cortos y largos de memoria histrica, que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII, tanto como a la fase de mayor autonoma y movilizacin democrtica de la revolucin nacional de 1952. (Rivera, 1984). los smbolos y temticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crtica hacia la sociedad qara dominante: la lucha por la ciudadana -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminacin y exclusin- y la lucha por el respeto a la autonoma cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminacin poltica. Estos dos temas centrales generarn tambin diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadana, buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en trminos de clase, y enmarcan sus luchas en el contexto de la nacin boliviana. Otros, en cambio, enfatizan la liberacin india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. El debate desemboca en la formacin de Partidos y Movimientos Polticos Indios de diversa composicin y nfasis programtico, que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestin colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera, 1984a). Obviamente, el nfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y poltica india,
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y fuente de radical crtica a las sucesivas formas de opresin que ejerce sobre el indio la sociedad qara. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA, como un intento de poner en prctica las exigencias de recuperacin histrica de los movimientos indios. Los propios aymaras sondean vnculos con intelectuales no-aymaras, eligen sus potenciales aliados e invierten as una larga tendencia de manipulacin entre indios y criollos. La seleccin se basa no slo en los discursos explcitos de los sectores criollos: sobre todo se evalan los comportamientos y prcticas cotidianas, conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar poltico qara. Obviamente, un requisito bsico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculacin de la poltica partidista. As surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka Tula, que cuenta con la aceptacin de los organismos sindicales locales y regionales. Cristalizan equipos mixtos, bajo conduccin aymara, que se sujetan a las exigencias ticas de los comunarios de base, con quienes se definen las metas, tareas y formatos de investigacin. La recoleccin de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicacin habituales, pero adems, la devolucin sistemtica de resultados permite que la fidelidad de la informacin recogida sea evaluada en trminos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodolgico: en l se resaltan los aspectos interaccionales y ticos del proceso de comunicacin que se genera en las entrevistas, y se desarrollan instancias de consulta, tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. As, en ocasin de la presentacin de la biografa de Santos Marka Tula (THOA, 1984), se realiza un pacto pblico en la comunidad de Chuxa-Ilata, donde los ancianos entrevistados comienzan a formular crticas a la conduccin sindical posterior a 1952. Los vnculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposicin del sindicato- van siendo restablecidos, y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Por otra parte, la reconstruccin histrica comienza a presentar ms atencin a las percepciones internas de los comunarios: su visin de la historia, de la sociedad y el estado qaras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versin que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. De este modo no slo se fundamenta una posicin crtica frente a la historiografa oficial, sino que se descubre la existencia de racionalidades histricas diversas, que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atencin que se presta a la historia mtica categora fundamental del pensamiento histrico indio (cf. Mamani, 1986). El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones histricas, sobre las cuales vierte sanciones ticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. Interesa, por lo tanto, no slo reconstruir la historia tal como fue, sino tambin, fundamentalmente, comprender la forma cmo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histrica (Rivera, 1982a). En este proceso, puede darse incluso una contradiccin entre temporalidades y lgicas histricas: si la historia documental presenta una sucesin lineal de eventos, la historia mtica y las valoraciones tica que implica- nos remite a tiempos largos, a ritmos lentos y a conceptualizaciones
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relativamente inmutables , donde lo que importa no es tanto lo que pas, sino por qu pas y quin tena razn en los sucesos: es decir, la valoracin de lo acontecido en trminos de la justicia de la causa. En este sentido, la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial, y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno, de los mecanismos diversos de dominacin y neutralizacin, se descubren las constantes histricas de larga duracin, encarnadas en el hecho colonial, que moldean tanto el proceso de opresin y alienacin que pesa sobre la sociedad colonizada, como la renovacin de su identidad diferenciada. Hacia una teora de la dominacin colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crtica, no slo al orden colonial, sino a toda la concepcin occidental de historia, que sita lo histrico tan slo a partir de la aparicin de la escritura, y legitima por lo tanto la invasin colonial como una heroica misin civilizatoria. La prctica historiogrfica india permite, por el contrario, descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial, que se transmite a travs del mito hacia las nuevas generaciones, alimentando la visin de un proceso histrico autnomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histrico alienado por el proceso colonial (cf. Mamani, 1986) La conexin moto-historia recupera as su valor hermenutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india, en los cuales la sociedad oprimida retoma su carcter de sujeto de la historia. Las rebeliones, que siempre fueron vistas como una reaccin espasmdica (cf. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o espaola, pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulacin ideolgica subterrnea, que salen cclicamente a la superficie para expresar la continuidad y autonoma de la sociedad india. Se ha superado as la visin instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del pensamiento salvaje, o bien en el otro polocomo mera fabricacin de la imaginacin, desconectada por completo de la realidad objetiva. Historia cclica e historia mtica permiten an otro descubrimiento: la interaccin entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. Cada segmento de ella la casta dominante, la sociedad india colonizada, pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural- razona histricamente de distinta manera. Tenemos, entonces, no historia, sino historias, todas ellas de diversa profundidad. A veces, una movilizacin social concreta conjuga horizontes histricos diversos, y los articula en formas ideolgicas complejas tal, por ejemplo, el caso de la combinacin entre los temas referidos a la igualdad ciudadana, y aquellos vinculados a la diferenciacin y autonoma tnicas, que se presentan en la mayora de movimientos indios contemporneos. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesin lineal que permanentemente se supera a s misma y avanza hacia un destino: son referentes inherentemente conflictivos, parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generacin de mecanismos de totalizacin y homogenizacin. Por lo tanto, no son intercambiables, y exigen un proceso de autentica y simtrica traduccin. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenmenos en los que no slo se renen diversas y conflictivas identidades lingsticas y regionales: en el presente coexisten seres intrnsecamente
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no-contemporneos, cuyas contradicciones entre s estn ms enraizadas en la diacrona, que en la esfera sincrnica del modo de produccin o de las clases sociales. Adems de las implicaciones de este fenmeno para los procesos de comunicacin de los resultados de la investigacin histrica, ellos supone, a mi juicio, una radical crtica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. Otro aspecto conexo, que emana de estas reflexiones, se refiere a la conexin entre historia oral e historia estructural. La coexistencia de mltiples historias no configura un universo desorganizado y errtico de sociedades que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. Todas ellas estn organizadas de acuerdo al eje colonial, que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. En tal sentido, la cuestin colonial apunta a fenmenos estructurales muy profundos y oblicuos, que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de micro-poder, hasta la estructura y organizacin del poder estatal y poltico de la sociedad global. Para finalizar, vamos a sealar algunas de las implementaciones epistemolgicas que entraa la prctica de la historia oral en un contexto de opresin colonial. Si la estructura oculta, subyacente de la sociedad es el orden colonial, los investigadores occidentalizados estn siendo reproductores inconscientes de este orden por el slo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teoras dominantes de la homogeneidad social. Al pensar en trminos homogneos y sincrnicos, homogenezan; al pensar en los indios como campesinos estn negando activamente su otredad y contribuyendo a reforzar la opresin colonial y racional ajeno y adverso.Todas sus invocaciones de nacionalismo y antiimperialismo estn pues asentadas cobre fundamentos de arena, pues ya lo dijo el Inca Yupanqui- un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. La historia oral en este contexto es por eso mucho ms que una metodologa participativa o de accin (donde el investigador es quin decide la orientacin de la accin y las modalidades de la participacin): en un ejercicio colectivo de desalienacin, tanto para el investigador como para el interlocutor. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interaccin consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la cadena colonial, los resultados sern tanto ms ricos en este sentido. Por ello, al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana, el proceso de sistematizacin asume la forma de una sntesis dialctica entre dos (o ms) polos activos de reflexin y conceptualizacin, ya no entre un ego cognoscente y un otro pasivo, sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visin que cada uno tiene del otro. Con ello se generan las condiciones para un pacto de confianza (cf. Ferrarotti), de innegable valor metodolgico, que permite la generacin de narrativas autobiogrficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo, aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador, muestran el grado de compenetracin mutua entre el investigador y sus interlocutores. Antonio, indio otavaleo y antroplogo social, ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleos residentes y migrantes a la ciudad, en el que destaca la preocupacin comn por una identidad amenazada. Esta
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experiencia compartida podra lograrse tambin en la interaccin de sectores heterogneos (indios y mestizos; trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicacin (lingsticos, culturales) y las brechas de comportamiento, hbito y gesto inconsciente que marcan ms que ningn elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetra social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. Elemento crucial de este postulado de simetra ser tambin la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad investigada; este control se refiere no slo al destino que tendr el producto final de la investigacin, sino al compartir los avatares de todo el proceso, desde la seleccin de temas, el diseo de las entrevistas, el sistema de trabajo, la devolucin sistemtica de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. Resulta obvio que la modificacin de los trminos y sentidos metodolgicos de la investigacin alcanzarn tambin a los mtodos de exposicin de resultados finales. Los materiales llamados de educacin popular utilizados con frecuencia por las instituciones, implican una definicin unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo popular. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo, al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versin popularizada, convertida en mensaje digerible para un pueblo al que se presupone simple, despojado de toda sutileza conceptual o lingstica. Si, por el contrario, las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigacin, se descubrir la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Ms all de la popularizacin de la historia, que refuerza la lgica instrumental y la manipulacin ideolgica del investigador, nos aproximaremos entonces a la desalienacin y descolonizacin de la historia.
Esbozo de una ciencia social crtica descolonizada

Jiovanny Samanamud vila
La ciencia es la verdad Qu es la verdad?/La verdad es la vida Qu es la vida?/La vida es el hombre Qu es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa
Fausto Reinaga
Introduccin Por qu una ciencia crtica descolonizada? y hacia dnde apunta una ciencia crtica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. Esta pretensin no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia, no como bsqueda de verdad u objetividad, sino hacia una ciencia crtica descolonizada: una ciencia para la vida1.
1. Fausto Reinaga lo plante de la siguiente manera: la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra, para que los hombres no mientan, no maten. Para que los hombres sean la verdad y la vida. 1983, p. 80. Se trata de ver tambin que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es tambin otro momento de la transformacin y la descolonizacin entendida aqu como la recuperacin de las dimensiones de la realidad (Panikkar), donde ser humano y naturaleza se encuentran, luego de la separacin provocada por la modernidad.
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Qu significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la produccin del conocimiento, y ste, a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y, por tanto, el compromiso es con la objetivacin de la realidad, se involucra a s mismo pero como posibilidad de transformacin de la realidad. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida; entonces, ms all de la objetividad nihilista se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizndola. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivacin de lo real independientemente del sujeto, sino que al tratar los problemas de la realidad social, se involucra por tanto con el despliegue de la vida, y cuando su universalidad es una cuestin no problematizada, es el momento en que la ideologizacin de la ciencia da paso a la colonizacin del conocimiento, y por tanto de la realidad, y en este sentido se pierde tambin el principio de realidad, es decir: la relacin entre conocimiento y despliegue de la vida. Desde un punto de vista existencial2 podemos decir que esta dimensin del conocimiento desaparece de nuestra vista, deja de ser percibida, y solo se da lugar a su expresin colonizada; de ah que la relacin entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carcter colonial del conocimiento, cuando ste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. En otras palabras, aqu la descolonizacin del conocimiento supone encontrar nuevamente el vnculo entre despliegue de la vida y conocimiento. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma est en peligro es un momento constitutivo, es un momento existencial, que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor; por eso no es solo un problema de conciencia como lo subjetivo. La vida en peligro se convierte en una objetividad encarnada que deja de ser objetiva como tal, ya no es la objetividad de un cadver3. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonizacin de la realidad. Aqu aparece el tema de lo pertinente, como lo plantea Zemelman, que emerge de las posibilidades inscritas en lo histrico y que no se deducen de la teora. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histrico poltico es tambin una forma de articular reproduccin de la vida y conocimiento. Realidad, aqu, es reproduccin de la vida a travs de la resolucin de problemas dentro de ella. Este tambin es otro principio de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento.
2. Por existencial no solo se entiende el carcter de mundo concreto ms all de lo objetivo, sino tambin la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformacin toma como recuadro ms importante. 3. En sus inicios, los ms notables estudiosos europeos parece que fueron ms elocuentes al respecto, como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusin entre nacin y raza, entonces muestra su objetivo: Lo que vamos a hacer aqu es delicado; se trata casi de una viviseccin: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad, con la imparcialidad ms absoluta(2006; p. 17 y 19, subrayados nuestros). Ms de 100 aos despus aun las reflexiones ms crticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto, aunque ya no se lo diga en voz alta, incluso tratan de objetivarse a s mismos como sujetos investigadores!
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La relacin entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad, es decir compromiso tambin con la transformacin4. La pregunta no es ya cmo sera la realidad independientemente del sujeto? (independiente de m, como si yo no estuviera, no es sta acaso la ltima pretensin de la objetividad?). La realidad que me afecta, la que me involucra, sa es la que articula vida y conocimiento, no la pregunta de la realidad como si no estuviera. Esta ltima es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. Recuperar la vida en la construccin del conocimiento significa tambin, que ya no ser solo la pretensin objetivante, devolver al conocimiento su capacidad holstica desde el despliegue de la vida, y dejar de lado la mera abstraccin de la ciencia (la barbarie de la especializacin)6, en la que el conocimiento se define slo bsqueda de la objetividad. Hay entonces pues una fuerte pretensin de verdad en nuestro intento, y esa fuerte pretensin de verdad no es un mero nombrar, no es un mero evidenciar relativista, es ya una comprensin del horizonte histrico que nos afecta. Desde ste es posible posicionar la construccin del conocimiento que transforme la realidad, pero siempre buscando su ngulo de articulacin dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformacin. Pero no se trata de una simple praxis o utilidad del conocimiento. El conocimiento tiene siempre una utilidad, un inters (Habermas, 1982), y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construccin de conocimiento. En la corriente analtica de la ciencia, Hans Albert (2002), por ejemplo, habla de la relacin entre conocimiento y decisin entendiendo el tema de la praxis como aplicacin del conocimiento, y comprende que evidentemente, en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos, la actitud crtica, no dogmatica, sobre la relacin entre conocimiento y utilidad es ms valiosa. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. Esto sera verdad si solo hablramos aqu de utilidad del conocimiento, como instrumento. A fin de
4. Aqu nos referimos a la diferencia entre revolucin y transformacin asumiendo que, por un lado, la conciencia revolucionaria es siempre dialctica, y una conciencia de la transformacin es intercultural (no dualista, como sostiene Panikkar, 2006), la revolucin se focaliza en un futuro mejor, la transformacin en el presente de la vida. Esta definicin tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo, aspecto que esperamos establecer en otro lugar; aqu se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. 5. La pregunta fundamental explcita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. La abstraccin a la que procede la ciencia es pues doble. En primer lugar es la abstraccin que define al mundo cientfico en cuanto tal en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori, para retener de l tan slo las formas susceptibles de prestarse a una determinacin ideal (). No puede escaprsele, en efecto, que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma, es decir, lo que constituye la humanidad del hombre. Se encuentra aqu la segunda abstraccin de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este trmino: la abstraccin de la Vida, es decir, de lo nico que verdaderamente importa (Michel Henry, 1997; 33). Michel Henry asume el tema de la vida como autodonacin, ella no presupone nada, pero este tema de la vida no ocupa este ensayo, deberemos continuar esto en otro momento, incluso el hecho de que aqu Henry llame barbarie a esta abstraccin cientfica, est muy cerca del carcter de asesina que define Reinaga para la ciencia en Occidente, pero ste es otro tema que aqu no ser tocado.
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cuentas, todo puede ser un instrumento, pero de lo que se trata no es solo de la utilidad del conocimiento sino de la posibilidad de la transformacin (en nuestro caso descolonizacin). El conocimiento nos constituye, no es un simple instrumento, si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida, y por tanto re-constituyndonos y des-constituyndonos para forjar una transformacin de la realidad. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento; en todo caso, la descolonizacin del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento, puesto que: El conocimiento sin amor es clculo (Panikkar), ste sigue siendo un tema pendiente an, es decir, hasta qu punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja apora entre teora y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado, pero no olvidemos que se trata aqu de desplegar la vida y generar realidad, que desde un ngulo de la transformacin significa la reproduccin de la vida inmediata de los sujetos. Entonces, entendemos que se trata de una realidad trascendente porque se piensa en relacin con el Cosmos, e inmanente en tanto modo de realidad humana. La relacin con el Cosmos no es la nada ni el vaco (el nihilismo occidental), es el hombre que es tierra que piensa. Se trata entonces de razonar explcitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonizacin7 a la ciencia misma. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusin tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. Se trata de introducir algunos puntos esquemticos de las problemticas de la construccin del conocimiento articulndolas de manera problemtica an. Seguramente la crtica y las sugerencias a algunas de estas hiptesis permitirn saber cul puede ser el destino de este trabajo.
7. Por exigencias de descolonizacin no debemos entender volver a ningn ncleo puro ni predefinido, como a veces se suele querer hacer entender a lo indgena, que ms que una propuesta de los indgenas, es de los intelectuales que se reclaman no-indgenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexin con ese sentido, indgena. La descolonizacin encara lo nuevo desde las fuentes indgenas, respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. Respondiendo desde nuestra fuente indgena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. Esto quiere decir que la conciencia intercultural debe generar lo nuevo. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que l mismo cre, solo nos espera que las repita, seal indudable de la entropa del sistema actual.
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Bibliografa
Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Llama viva de un Yachaq. Autor: CENDA. Centro de Investigacin y Desarrollo Andino. Arnold, Denise Metodologas en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el anlisis de los datos en su contexto, en Pautas metodolgicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. UPIEB, La Paz. Capra, Frijof El tao de la fsica. Mlaga: Sirio. Documento sistematizado, Pedagogas propias de los pueblos indgenas originarios e innovaciones pedaggicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educacin (indito) Consultora ejecutada 2011. Fals Borda, Orlando Una sociologa sentipensante para Amrica latina. CLACSO, Bogot. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Fund. El Perro y la Rana. Caracas. Hinkelammert, Franz Crtica de la razn mtica. La Paz: Palabra comprometida. Illescas, Jos s/f. Medicina Andina. ponencia Presentada a la Reunin Anual de Etnologa, La Paz. Maldonado, Carlos Eduardo Termodinmica y complejidad. Bogot: Ediciones Desde Abajo. Panikkar, Raimon La puerta estrecha del conocimiento. Sentidos, razn y fe. Herder. Barcelona. Emanciparse de la ciencia, en: Andrs Ortiz y Patxi Lanceros (eds.). La interpretacin del mundo. Cuestiones para el tercer milenio. Barcelona: Anthropos. Rivera Cusicanqui, Silvia El potencial epistemolgico y terico de la historia oral en:Temas Sociales 11, Sociologa, UMSA, La Paz. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. Compiladores: Jos Isategua Guaguasu Sabio Indgena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Tcnico. Consultora: Ministerio de Educacin, UPIIP, mayo 2010. Samanamud Avila, Jiovanny Esbozo de una ciencia social crtica descolonizada, inedito. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educacin y Culturas,Viceministerio de Educacin Escolarizada Alternativa y Alfabetizacin. Sousa Santos, Boaventura de Critica de la razn indolente. Descle, Espaa. Zemelman, Hugo Conocimiento y sujetos sociales. Vicepresidencia del Estado Plurinacional, La Paz.
Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

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