INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

CENTRO DE FORMACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DIPLOMADO: COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR INSTRUCTOR (A): MAESTRA: PATRICIA JURADO PERALES
PARTICIPACIN: CONALEP IZTAPALAPA III ALUMNO: ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORIN GRUPO: 507

ACTIVIDAD FINAL: PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

PROPSITO: INTEGRAR TODAS LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MDULO II DEL DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR NDICE PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS MDULO II
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1: CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2: FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA EMS ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNSTICO SITUACIONAL ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIN CONSTRUCTIVA ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENRICAS Y DISCIPLINARES. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5. REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE EN LA PLANEACIN ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIN DIDCTICA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 7. PLANTEAMIENTO DEL DISEO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE FORMACIN BASADA EN COMPETENECIAS. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 8. DETERMINACIN DE COMPETENCIA Y CONTENIDOS A DESARROLLAR. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. DELIMITACIN DE PRODUCTOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 11. DELIMITACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 12. DISEO Y APLICACIN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 13. DELIMITACIN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 2. ESTRUCTURA DE PROGRAMA DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 14. NOCIONES SOBRE EVALUACIN ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 15. ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16. RELACIN PRODUCTO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 17. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y LA RETROALIMENTACIN ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 18. INTEGRACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN. ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 3 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 19: MARCO CONTEXTUAL ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 20: PLANEACIN DIDCTICA ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MDULO ACTIVIDAD 21. EVALUACIN DEL MDULO. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Instrucciones: 1. Lean y analicen por equipos, los textos:

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171190 Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28 Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24 2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. 3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje. 4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. Desarrollo:

22-09-12 AC TIVID 1: C AD AMBIO D P AD E AR IGMA E ELAC N TUARDO E C NTE

R D ENTEC NTR O EN L OL OC E AD A ENS EANZ A * Cumplir nicamente con un programa.

R DO E OL C NTEC NTR E ADO EN E AP E IZ L R ND AJE * Llevar a cabo un proceso de enseanza aprendizaje enfocado al desarrollo de competencias. * Va de lo terico a la prctica enfocado al aprendizaje * Se lleva a cabo una evaluacin ms equilibrada cuantitativa cualitativa. * Impulsar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento. * Ensear cmo utilizar la informacin: para que sirve? Y Cmo llevarla a la prctica? . * El alumno toma el papel del protagonista en su propio aprendizaje. * El docente activa e induce el proceso de participacin y dinamismo en las actividades del alumno * Mantiene un ambiente de relacin democrtica, considerando la comunicacin, la convivencia, opiniones y sentimiento de los alumnos. * El alumno es autnomo en su propio aprendizaje. * Desarrolla una actitud positiva y creativa en los alumnos, enfocndose en estilos de aprendizaje y desarrollo de competencias. * Proporciona a los alumnos ejemplos prcticos vivenciales que desarrollen sus capacidades crticas y reflexivas. * Funciona como motivador y desarrolla en los alumnos el inters por seguir aprendiendo.

* Va de lo terico enfocado a la enseanza * Se lleva a cabo una evaluacin ms cuantitativa. * Transmitir conocimientos a los estudiantes. * Dar a conocer informacin. * El catedrtico toma el papel del protagonista en la enseanza del alumno * El docente es ms didctico en las actividades. * Mantiene un ambiente de relacin autoritaria de dominio y control sobre los alumnos. * El alumno es dependiente de los conocimientos del docente * Las caractersticas y cualidades de los alumnos no importan * Limita el aprendizaje de los alumnos en la memorizacin de la informacin. * Mantiene un ambiente de trabajo rutinario en los alumnos.

* El docente se preocupa ms por la cantidad y calidad que va a emplear en los recursos a utilizar para la enseanza. * Existe mayor inters en el crecimiento de la matrcula y de los apoyos econmicos para la institucin. * El inters es solo cumplir con clases de 50 minutos. * En este contexto solo existe un maestro y un saln de clase para la enseanza * El docente realiza evaluaciones solo al final de cada curso. * El grado solo equivale a horascrdito acumuladas durante el periodo de tiempo. * Los docentes y los estudiantes actan independiente y aisladamente. * Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes.

* El docente se preocupa ms por la cantidad y calidad de los resultados a obtener por medio del aprendizaje. * Existe mayor inters en el crecimiento y eficiencia del aprendizaje de los alumnos. * Se Interesa ms efectuar ya sea mucho o poco de un aprendizaje significativo durante ese lapso de tiempo. . * El contexto de aprendizaje es cualquier experiencia que funcione para el alumno. * El docente realiza evaluaciones antes, durante y despus de cada curso. * El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados de los alumnos durante el periodo. * Los docentes, los estudiantes y otros miembros el personal trabajan en equipo. * Los profesores desarrollan las competencias y el talento de cada estudiante.

De la Enseanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado Robert B. B!rr y John Tagg ,Maritza Segura Bazn* seguramaritza@hotmail.com. Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Carabobo. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela.Biggs, J. (2005). Cambiar la enseanza universitaria. En Calidad del aprendizaje universitario (pgs. 19-27). Madrid, Espaa: Narcea.

Conclusin individual:

El cambio de paradigma (de acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la concepcin que se tiene de cmo son o se deben de hacer las cosas) en el proceso enseanza aprendizaje es fundamental en la dinmica del mundo actual. Losadolescentes y jvenes poseen conocimientos y herramientas que les permiten tener acceso a informacin rpidamente, ser ms activos en su desempeo, por lo que los docentes necesitamos dar ese cambio del rol centrado en la enseanza al centrado en el aprendizaje, con clases ms y mejor preparadastomando en cuenta sus estilos de aprendizaje, con riqueza de materiales didcticos, ms dinmicas donde el docente no sea el protagonista y permita la interaccin de los alumnos, que ellos se hagan

responsables de su propio aprendizaje y se logren aprendizajes significativos.Considero tambin que no es tan sencillo el cambio porque hay factores que no lo permiten ya que en la realidad nos enfrentamos a la falta de instalaciones adecuadas, materiales, grupos numerosos, desintegracin familiar, escasos recursos econmicos, etc. por lo que tenemos que echar mano de lo que est a nuestro alcance pero existiendo la disposicin y colaboracin de todos podemos lograrlo. Es importante que cada vez ms docentes estemos convencidos de la necesidad de ese cambio. La escuela debe ser un lugar atractivo para los alumnos, donde tengan deseos de acudir y permanecer el tiempo necesario y no un lugar de rechazo constante.

Actividad de Aprendizaje 2: Formacin basada en competencias para la EMS

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad.

Instrucciones: 1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf

Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf 2. Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos. 3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente: La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y docencia (Marco Micro). La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores 4. El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo. 5. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. su impacto en la planeacin de la

Desarrollo:
AUTORESS ELEMENTOS

SERGIO TOBN

PHILIPPE PERRENOUD

PAOLA GENTILE & ROBERTA BENCINI

LA NOCIN DE COMPETENCIAS, SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN ACTUAL.

Competencia: Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealizaci n, teniendo como referencia un diagnstico de necesidades vitales y valores.

Una competencia es la facultad que tiene un individuo de movilizar ciertas capacidades para realizar o ejecutar alguna actividad en particular.

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones.

LA UBICACIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DEL CURRCULUM (MARCO MACRO) Y SU IMPACTO EN LA PLANEACIN DE LA DOCENCIA

Maneja competitivida d, integracin

Desempeo con idoneidad en diferentes contextos. Moviliza

Es importante trabajar en disciplinas pero tambin es

(MARCO MICRO).

en el desempeo, (realizacin), objeto (a qu se aplica), el propsito (finalidad), y condicin de calidad. Todo aprendizaje lleva al circulo de integracin de conocimiento, destrezas, habilidades, investigacion es, que lo lleven a desenvolvers e y a resolver problemas. Resolviendo problemas con eficacia, eficiencia y

saberes para desarrollar en un contexto .

necesario trabajar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos.

LA RELACIN ENTRE COMPETENCIAS Y EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Las competencias permiten desempearse adecuadamente y hacer frente a las situaciones problemas que se presenten.

Es necesaria la formacin en competencias ya que tienen que ser contextualizadas y servir de enlace entre el saber social, cultural y otros.

LAS FORMAS MS IDNEAS, SEGN LOS AUTORES, DE

El aprendizaje se refuerza mediante la realizacin de proyectos,

1- Aumentando el sentido del trabajo 2- Mediante evaluacin

PROMOVER LAS COMPETENCIAS.

efectividad.

problemas, retos, o situaciones complejas para resolverlos reflexivamente. Observando que los alumnos tomen decisiones adecuadas para resolver problemas de la esfera profesional o de la vida cotidiana, ya que el aplicar los conocimientos tericos correctos en una evaluacin, no garantiza un desarrollo prctico exitoso.

formativa. 3Trabajando en equipos proyectos.

LA FORMA DE EVALUAR LAS COMPETENCIAS, DE ACUERDO CON LO QUE SEALAN LOS AUTORES.

Relacionando la teora con la prctica y dndole un aprendizaje significativo que lo lleve a su proceso de formacin en competencias con calidad. Evaluando tambin actitudes (evaluacin formativa).

Democratizando el acceso a los conocimientos, al desempeo, destrezas y el alumno valore sus propias competencias.

1 Construir Competencias (entrevista) Competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Saber llegar a un lugar donde no se haba estado, cuidar enfermos y tomar una decisin acertada al votar, son ejemplos de competencias.

La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos son los elementos clave en la construccin de competencias, pero no se trabajan lo suficiente en la escuela. Esto hace que se pierda inters en la transcendencia en el aprendizaje para toda la vida SERVIRSE DE LOS CONOCIMIENTOS, MAS QUE POSEERLOS, ES LO QUE SE PRETENDE EN EL SISTEMA DE COMPETENCIAS. No tiene caso adoptar un lenguaje de competencias, si no se ponen stas en prctica. Saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela). Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y recuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construccin. Todas estas son capacidades de un profesor que administra su clase, inmerso en las competencias. 2 Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Las competencias son un enfoque educacional y no un modelo pedaggico ya se focalizan en los aspectos siguientes: a integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas; la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. Las competencias tienen mucho que ver en la historia y la economa; puesto que se sigue una serie de estndares y una filosofa de calidad en el trabajo. Los procesos, los complejos, el desempeo, la idoneidad, los contextos, y la responsabilidad, son aspectos que se deben tomar en cuenta en el desarrollo de competencias. 3 Construir competencias Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? (Perrenoud) Desde los aos 90s, pases como Canad, Francia, Blgica y Suiza, re-estructuraron sus programas de estudio partir de las competencias. Competencias no solo son saberes de sentido comn, tampoco se trata de quitarle su esencia cientfica y humanstica al bachillerato. Los escpticos sealan que las competencias solo son aplicables a la tecnologa o a simples tareas como escribir una carta, redactar un contrato, solicitar informacin en idioma extranjero no merecen atencin, pero al desarrollar las competencias a su vez, se desarrollan otras.

Existe una confusin entre competencia y habilidades manuales

CONCLUSIN El saber-hacer es importante en el desenvolvimiento del ser humano, profesional personalmente. Pero la teora deber ser combinada con la prctica; esto permitir una educacin completa e integra en el alumno. La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Hoy en da ya no es suficiente solo leer y escribir, porque los requerimientos de nuestros tiempos son diferentes. El enfoque por competencias toma otros parmetros y las estrategias van encaminadas a que el conocimiento que el alumno obtiene sea sumamente significativo. ste debe transferirse al nivel ms deseable. La transferencia solo se logra con la debida aplicacin de las competencias. Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. Mediante prcticas sociales, realizacin de proyectos y resolucin de problemas, se puede lograr que el estudiante llegue a un razonamiento ms cimentado y encauzado a su desarrollo, haciendo de la prctica un elemento indispensable en el alcance de los saberes.

La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores. Como se menciona anteriormente es la aplicacin a la prctica lo que permite saber si el conocimiento ha sido transferido adecuadamente, por ello es importante que el docente problematice situaciones diarias, comunes a las cuales se est expuesto y se debe evaluar la forma en cmo solucionan el problema.

En el proceso de planeacin de un curso, una clase, una estrategia o una actividad, para hacerlo con calidad, es necesario considerar los distintos referentes tericos como qu es y de dnde surge el concepto de competencia, cmo se inserta en el MCC y en la RIEMS, cul es la forma ms idnea de promover competencias, cmo se relacionan el proceso educativo y cmo se evalan desde el punto de vista de algunos autores reconocidos en el tema.

REFERENCIAS: Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNSTICO SITUACIONAL Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva.

Instrucciones: 1.1. Lea el siguiente texto: Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mxico: Paids. Cap. 10 pp.173 188. Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar: 1. Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. 2. La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

3. Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros).

Desarrollo: Para la autora es importante identificar los elementos favorables y desfavorables para emprender acciones en este caso de tipo educativas, como reconocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar donde vamos a desempear nuestro trabajo ya que todo esto influir con el Proceso Educativo y con la comunidad en general y todo con un objetivo: Ofrecer un servicio educativo de Calidad. Para esto se deben superar prejuicios que entorpezcan el desarrollo.

El contexto nos ayudar para involucrar a toda la comunidad: Padres de familia, servidores pblicos, agentes educativos, y los mismos alumnos. Esto lo podemos encuadrar en cuatro mbitos de competencia: Administrativos, Acadmico, Poltico-educativo y social comunitario.

Si nosotros logramos organizar de esta manera nuestro trabajo, vamos a optimizar recursos, tiempo, y esfuerzo en la toma de acciones.

Lo primero que debemos hacer tambin es un Diagnstico, para detectar las necesidades a atender. Se aconseja que todo esto se realice con investigacin de campo y no nicamente con estadsticas que poco nos pueden informar al respecto.

La autora nos propone identificar el contexto principalmente educativo por medio del uso de tablas que nos permitan observar y reflexionar sobre los que est pasando, no nicamente en lo humano sino, tambin en lo material, observar carencias, para poder replantear acciones posteriores que nos permitan determinar estrategias de intervencin viables y pertinentes. En este sentido el diagnstico significa realizar tareas sobre todo de aprovechamiento identificando los problemas que impiden el logro y dificultan el desarrollo de las competencias intelectuales y del aprendizaje permanente y autnomo de los alumnos.

La autora nos anima a la aventura organizada, a abordar problemas, ver desde una nueva perspectiva y trabajar en grupo para lograrlo. Confrontar necesidades y problemas que nos permitan compartir y confrontar puntos de vista, enriquecerlos, superar diferencias y proponer. Esto se debe escribir en un formato para tener un buen comienzo. Recordar que la planeacin debe hacerse en los cuatro mbitos: mbito administrativo, mbito acadmico, mbito poltico-educativo, y Social comunitario. Todo esto en un formato donde se anoten las Necesidades detectadas y las Opciones planteadas. Modelo educativo del plantel: El modelo educativo y acadmico. Se refiere a los principios filosficos, epistemolgicos, educativos, culturales y sociales que caracterizan a la institucin en los cules se sustenta el modelo acadmico. Este est basado en un aspecto escolarizado incorporado al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de la RIEMS con un enfoque constructivista Por esta razn los diseos curriculares que combinan los principios del modelo educativo y acadmico para fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes, as como de programas educativos orientados al anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos, desde sus dimensiones local, nacional, internacional, intercultural y global. En este modelo el docente debe ser capaz de construir espacios de aprendizaje, en los que promueva la interaccin y la exhibicin de los aprendizajes, traducidos en una serie de actividades que los lleven a desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el crecimiento tanto individual como social, as como a la aplicacin de dichos procesos en los mbitos personales y acadmicos. La organizacin de los contenidos debe facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje en diferentes contextos, de ah la importancia de cuidar que los contenidos se interrelacionen con las disciplinas, es decir, ningn contenido funciona por s solo, todos en un momento tienen antecedentes y consecuentes lo que permitir la diversidad de actividades de aprendizaje, as como el trabajo colaborativo y cooperativo en la construccin de

productos de aprendizaje que evidencien el logro de competencias. El proceso enseanza-aprendizaje se caracteriza por: Propiciar aprendizajes significativos, participativos y creativos que le permitan incorporar de manera inmediata los conocimientos nuevos a las experiencias cotidianas. Orientar las estrategias de aprendizaje a las necesidades educativas de los estudiantes Enfocar los aprendizajes hacia el desarrollo integral de los estudiantes que les posibilite proponer soluciones en su realidad cotidiana y proyecto de vida. Propiciar la construccin colectiva del conocimiento, para fortalecer la solidaridad y el compaerismo, necesarios en el desarrollo del adolescente. Respetar los modos y ritmos de aprender de los adolescentes, incorporando estrategias de aprendizaje que desarrolle su creatividad de acuerdo a sus necesidades e intereses formativos.

1. CARACTERISTICAS DE LA COMUNIDAD DONDE SE UBICA MI ESCUELA.

El CONALEP IZTAPALAPA III est ubicado en la calle Nautla sin nmero entre las calles de Ciruelos y Estrella, Delegacin Iztapalapa, Distrito Federal. Cuenta con todos los servicios como son agua, luz, telfono, internet, pavimentacin, reas verdes y buena distribucin de sus instalaciones.

Este CONALEP tiene ms de 20 aos brindando servicio a la comunidad, cuenta con 3 carreras tcnicas, Informtica, Asistente Directivo y Refrigeracin.

La escuela se encuentra a 15 minutos de metro UAM-I, a 15 minutos de la avenida Tlhuac y Perifrico.

 La infraestructura consta de: 4 edificios, biblioteca, cafetera, talleres, canchas deportivas, sala de maestros, 1 patio, estacionamiento, laboratorios de informtica, aula tipo, auditorio, servicios administrativos, 2 casetas de vigilancia.

Al igual que todos los CONALEPS, su sistema es escolarizado incorporado al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de la RIEMS con sus Planes y Programas de estudio con un enfoque por Competencias

El plantel atiende alumnos provenientes del Sur-Este del Distrito Federal, de colonias como Vicente Guerrero, Estrella, Lomas Estrella, Perifrico Oriente, El Moral, etc. tiene 2 turnos con una poblacin aproximada de 1500 alumnos con las siguientes caractersticas promedio:

Sin hbitos de estudio

Con familias disfuncionales

De clase socioeconmica media baja (un 80% aproximadamente cuenta con computadora e internet en casa)

Gastan un promedio diario de 50 pesos. Muchos de ellos viven solo con pap o mam o algn pariente los cuales no participan en el proceso enseanza aprendizaje supervisando las actividades de los alumnos.

Tambin se observan en la comunidad estudiantil muchos casos de consumo de tabaco, al alcohol o con problemas de drogadiccin.

1. GRUPO 312. CONALEP IZTAPALAPA III TURNO VESPERTINO

Nmero de alumnos: Sexo:

32 11 mujeres y 21 hombres

Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres:

Medio-Bajo Urbana Secundaria y Bachillerato en un 90% el otro 10% tiene carreras tcnicas o licenciaturas truncas Muy bajo, o nulo Sistema escolarizado con enfoque en competencias Cuenta con laboratorio d computo, equipado con 50 computadoras, internet, salones cuentan con can instalado, laptop, laboratorio de usos mltiples cuenta con material para la elaboracin de algunas prcticas en refrigeracin, material didctico escaso, y una biblioteca con acervo cultural bsico 12 aulas; - 2 baos para hombres y mujeres.- 1 biblioteca- 1 auditorio laboratorio de usos mltiples.- rea administrativa- cancha de ftbol bsquetbol - volibol - una pequea pista- 2 estacionamiento (un interno y un externo)una rea verde, cafetera, sala de maestros y .sala de orientacin educativa.

Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

Infraestructura fsica:

Fortalezas del grupo:

Son colaborativos, algunos tienen Disposicin. Fciles de motivar. Valoran su quehacer educativo ya que la mayoria trabaja presentan entre otras cualidades tolerancia, respeto y participacin. Son jvenes. Grupos heterogneos, distinto nivel social y cultural. Prcticamente sin Hbitos de estudio; Deficiencias en: la capacidad de lectura, en habilidades de expresin, en la escritura; Falta de Concentracin, motivacin y actitudes hacia el estudio.

Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

C) Con base en la informacin detallada en el inciso (a y b), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria atender Bien: los alumnos que atiendo estn en el Nivel Medio Superior, escuela CONALEP IZTAPALAPA III perteneciente Sistema escolarizado con enfoque en competencias cuyas caractersticas estn en paginas anteriores y precisamente con base en ellos hago una descripcin: la mayora de trabaja medio tiempo para ayudarse y ayudar a su familia dada la condicional media baja. La poblacin como se ve a nivel mundial ha aumentado cada ao e Iztapalapa no est exenta de ello por lo cual cada vez los grupos aumentan lo que provoca replantear estrategias para atenderlos, ya que existen grupos de hasta cuarenta alumnos, haciendo que se tenga que hacer examen de seleccin quedando algn porcentaje fuera y en espera de

una nueva oportunidad para el siguiente semestre. La institucin puede albergar 1200 alumnos en dos turnos, la seleccin se realiza como dijimos por medio de un examen, documentacin completa y un buen promedio. Al realizar el diagnstico del grupo, mediante encuesta sencilla y planear las estrategias para abordar las competencias tanto del docente como de los alumnos, se logra observar: que el grupo es heterogneo, de bajo nivel econmico pero sobre todo la deficiencia en: Hbitos de estudio, en capacidad lectora, en habilidades de expresin, deficiencia en la escritura, falta de concentracin, motivacin y actitudes hacia el estudio. Bien, estoy seguro que este Diplomado me dar las herramientas para atender la necesidades ms apremiantes en el proceso de aprendizaje en mis alumnos para transferir el conocimiento, creando entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento, por s mismos, para que se integren como miembros a la comunidad de aprendizaje, que descubren cosas y resuelvan problemas. Crear una serie de entornos de aprendizaje cada vez ms efectivos e impulsar a los alumnos a aprender, desarrollar inters a aprender las tecnologas efectivas de aprendizaje y que la falta de recursos no sea una limitante. El investigador en materia educativa John Biggs, nos anima a reflexionar que para poder atender las necesidades acadmicas de nuestros alumnos, y entiendan su entorno como agentes activos y animar al estudiante para que profundice por medio de la investigacin convirtindolo en un estudiante autnomo y que no debe siempre depender del maestro, sino, que puede hacerlo por s mismo. Que integre saberes, relacione, compare, analice, y ofrezca respuestas satisfactorias, que tiene capacidad de asociar saberes, relacionados a la prctica unificados a habilidades y

destrezas y que en las circunstancias de la vida aplique las competencias desarrolladas en la escuela, se llegue a descubrir por s mismo que es un estudiante investigador e integrador. En el libro, de John Bigss Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva y construir el aprendizaje alineado a la enseanza, nos dice: Cuando el currculo y los sistemas de evaluacin estn alineados los sistemas de enseanza sern mejorados masivamente, ya que el punto crucial es definir los objetivos de enseanza en un alto nivel de conocimiento. Para atraer la atencin del estudiante Qu debemos tener en cuenta? 1.- Conocer los contenidos y exponerlos con claridad. 2.- Saber hacer, en el momento exacto y cmo hacerlo 3.- Aprovechar la capacidad del estudiante, sus saberes previos, nuevos conocimientos, responsabilidad del profesor, decisiones y una buena direccin Con este cmulo de ideas que nos presentan estos autores (Maritza Segura Bazan y Jhon Tagg) quienes nos proponen un panorama Paradigmtico A qu le podramos apostar? instruir seres con aprendizajes, hacerlos descubridores y constructores de su propio conocimiento, crearles entornos de aprendizaje con poder, mejorar la calidad del aprendizaje, crear un aprendizaje de xito, estudiantes con calidad, nuevas tecnologas de aprendizaje, agregar ms conocimiento al aprendizaje, ser analticos del todo, crear un aprendizaje vivo y constante, hacerlo colaborativo, llevar una evaluacin continua, construir conocimiento, que practique el aprendizaje, hacer que abunde el talento y las habilidades

creativas que le ayuden a desenvolverse en medio de toda la Globalizacin que se esta presentando y de esta forma comprender que Es un ser Activo, con responsabilidad! Comentario: Desde mi unidad de aprendizaje promover que busquen y seleccionen informacin como una competencia que le permita aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las situaciones de la vida cotidiana, desarrollando conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emplear informacin, dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autnomo. 2. SITUACIN PRIORITARIA A ATENDER EN EL GRUPO

Considero prioritario atender las siguientes problemticas detectadas con la encuesta realizada en el grupo:

A) La desintegracin del grupo. Los alumnos manifiestan frases como somos muy desunidos, nadie se lleva bien, somos muy distanciados, somos desintegrados, chismosos, hipcritas, envidiosos, metiches y convenencieros, no hay unin, cada quin ve por s mismo, nadie ve por los dems, slo pequeos grupos.

B) La falta de hbitos de estudio. La gran mayora indica que regularmente no le gusta estudiar en casa, no hace las tareas y nadie los supervisa.

C) La falta de un proyecto de vida de ms alcance. Debido a la situacin familiar y al poco desempeo escolar un 90% del alumnado aspira slo a terminar para incorporarse a la vida productiva. Es necesario sensibilizarlos para que se motiven a continuar estudiando.

D) La escasa participacin de padres de familia. Existe poco inters de padres de familia por el desempeo acadmico de sus hijos pero adems asisten pocos cuando se les llama. Se debe trabajar ms este aspecto.

Conclusin: Con esta actividad estoy cayendo en cuenta que es fundamental tener este marco referencial: caractersticas de la comunidad que rodea la escuela, el tipo de alumnos con los que se trabaja en ella y las individualidades de los grupos para planear actividades que despierten el inters de los alumnos de acuerdo a su entorno.

Bibliografa: Captulo 10 El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo. Wikipedia, enciclopedia libre: Este artculo incorpora material de estudio socio econmico en el D.F, contenido y publicado bajo licencia GDF. Proceso electoral 2009 del DF (en espaol INEGI II conteo de poblacin y vivienda, 2005 Arandas en la Enciclopedia de los Municipios de Mxico. (2005) Secretara General de Gobierno - Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, Gobierno del Estado de Jalisco. Mxico. Unin Astronmica Internacional. USGS Astro: Gazetteer of Planetary Nomenclature (en ingls). Consultado el 1 de octubre de 2009 INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. INEGI Anuario Estadstico del Distrito Federal. Edicin 2000

Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn, Captulo 1 Cambiar la enseanza universitaria pp. 18-27 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado por Robert B. Barr y Jonh Tagg. Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.:http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/CCOMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20DE %20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? universitGenve.http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR %20LAS%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo: competencias saberes perrenoud.pdf. Archivo del control escolar de la Escuela

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIN CONSTRUCTIVA Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Instrucciones: 1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs. Disponible en ingls en John Biggs.Teaching Teaching& Understanding Understanding.A 19-minute short-film aboutteaching at University. Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671# 2.En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla: 3.Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos: Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. HigherEducation, 32 347-364, KluwerPubl. Holanda. Traduccin Pedro D. lafourcade. Edicin SDI. Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf

Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53. 4.En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva. 5.Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado.

Desarrollo: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Y MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACIN CONSTRUCTIVA. PELCULA. 1. Aprendizaje: Desde la perspectiva del estudiante De acuerdo al video de Alineamiento constructivo primero se debe de entender qu tipos de estudiantes existen actualmente: Como SUSAN que se caracteriza por tener aprendizaje profundo, usar procesos cognitivos superiores y ser autodidacta. Como ROBERT que se caracteriza por tener aprendizaje superficial, usar procesos cognitivos superficiales y tomar cualquier atajo para lograr sus metas con el mnimo esfuerzo. 2. Enseanza: Perspectiva del maestro Pero tambin qu tipos de maestros existen:

NIVEL 1.Perspectiva de Culpa del estudiante El maestro separa a los estudiantes buenos y malos por medio de un examen NIVEL 2.Perspectiva de Culpa del maestro Mantiene el foco en el estudiante yse ocupa de lo que l hace. Produce estudiantes pasivos. NIVEL 3 Perspectiva: Maestro de nivel avanzado El maestro se centra en lo que el estudiante hace Antes Durante Despus de ensear Se ocupa del resultado del aprendizaje y de la enseanza. 3. Enseanza- Entendimiento. Perspectiva del conocimiento Aprender a travs de acertijos y problemas o situaciones prcticas. Dejar atrs la idea vieja de que el conocimiento es transmitido desde un maestro hacia un estudiante pasivo. Los humanos no aprenden por transmisin, lo hacen por construccin activa del conocimiento. El aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del estudiante: l aprende lo que l hace, no lo que el maestro hace. (Biggs, 1996) El alineamiento constructivo es un diseo de enseanza calculado para estimular la participacin profunda. Para esto se requieren los siguientes componentes: Especificar niveles deseados de comprensin del contenido.

 Promover los mtodos de enseanza y evaluar en qu medida los alumnos alcanzan los objetivos, para lo cul se necesita una interaccin entre las componentes del modelo 3P (Pronstico (qu son los estudiantes) que constituye el Nivel 1-Proceso (qu hacen los profesores) que constituye el Nivel 2-Producto (qu hacen los estudiantes) que constituye el Nivel 3). Cabe aclarar que para alcanzar el Nivel 3 son necesarias 2 condiciones que el profesor debe atender:

Minimizar las oportunidades para que los estudiantes utilicen un enfoque superficial y Maximizar las oportunidades para que los estudiantes utilicen un enfoque profundo. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Para poder llevar a cabo el alineamiento constructivo es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos. a) Enunciar claramente los objetivos de aprendizaje de un curso en trminos de la taxonoma de SOLO: TAXONOMIA SOLO (ESTRUCTURA DEL RESULTADO OBSERVADO DEL APRENDIZAJE) NIVELES DE COMPRENSIN O DE PROCESOS COGNITIVOS NIVEL 1 Pre- estructural El estudiante no tiene entiende. Usa informacin irrelevante y d respuestas equivocadas a lo que se le pregunta. NIVEL 2 Un estructural El estudiante se enfoca a un solo aspecto relevante. Tiene destreza y sigue procedimientos.

NIVEL 3 Multi estructural

El estudiante se enfoca a varios aspectos relevantes e independientes. Clasifica combina, enumera. NIVEL 4 Relacional El estudiante integra muchas partes en un todo coherente. Tiene la habilidad de relacionar, comparar y analizar. NIVEL 5 De resumen extenso. El estudiante generaliza la estructura ms all de la informacin que le es dada y produce nuevas hiptesis, teoras que luego pueden ser examinadas. b) Hacer que el examen mida los objetivos y poder comentar los resultados a los alumnos.

c) Elegir actividades de enseanza-aprendizajes apropiados para ejercitar habilidades y destrezas durante el curso. Curso desalineado: El docente tiene una intencin diferente a lo que el examen puede medir, mientras que el alumno solo se enfoca a los requisitos de la prueba, pasando por alto las intenciones del docente. Curso alineado: Para poder determinar la evaluacin es necesario tomar en cuenta los desempeos y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso de exmenes de ensayo, de respuestas breves y de opcin mltiple.
d) Evaluar. Para poder evaluar bajo el enfoque del constructivismo se requiere la integracin de un portafolio o carpeta de evidencias, donde

se incluyan los trabajos de los alumnos, tambin es importante tomar en cuenta la autoevaluacin y la coevaluacin. Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. HigherEducation, 32 347-364, KluwerPubl. Holanda. Traduccin Pedro D. lafourcade. Edicin SDI. Disponible en:

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

RESUMEN INDIVIDUAL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA MEDIANTE LA ALINEACIONCONSTRUCTIVA IDEAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE Los docentes, por lo general, y en relacin con lo que ensean, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora explicita o mas habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje. Las teoras sustentadas [espousedtheories] aplicadas a la educacin superior, son ampliamente abarcantes. No solo son teoras de la enseanza y del aprendizaje, sino tambin, teoras sobre la naturaleza del conocimiento. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: a. La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. El constructivismo y la fenomenografa son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los propsitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambos ven al educando, como central en la creacin de significado y no al docente como transmisor de conocimiento. La fenomenografa ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educacin terciaria, pero esta conceptualmente aislada de otros desarrollos. El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva y se ha convertido rpidamente en la teora adoptada en la educacin media superior.

b.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL Existe actualmente mucho inters acerca de cmo llevar a cabo los principios del constructivismo de modo no prescriptivo. DUFFY Y JONASSEN (1992), alegran ser los primeros en establecer la conexin entre la teora del aprendizaje constructivo y el diseo de la enseanza. WOOD (1995) intenta, en una lista bastanteaceptable, indicar lo que los docentes deberan llevar a cabo. Sus puntos son: * Proporcionar situaciones de enseanza que faciliten adecuadas actividades de los alumnos. * Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. * Ver los errores como reflejos de sus actuales niveles de desarrollo. * Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social. LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de estos y a sus resultados; el sistema de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio [BIGGS, 1996]. En un sistema, los componentes interactan entre s, tendiendo hacia un equilibrio estable [VON BERTALLANFFY, 1968]. De tal modo que si el conjunto de tareas de evaluacin implican actividades de un nivel cognitivo, ms bajo que las sealadas en los objetivo del currculo, el equilibrio ser logrado tambin en el nivel ms bajo. El sistema ser impulsado por el torbellino del tipo de pruebas que se apliquen, no por el currculo. [FREDERIKSEN & COLLINS, 1989]. Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo. DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA. Losdocentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los cursos que ensean [ENTWISTLE & PERRY, 1974]. Sin embargo, las generalidades tales como Pensar como un matemtico o llegar a ser un docente centrado en los estudiantes sensibles a sus necesidades, no implica algn determinado conjunto de decisiones en relacin con la enseanza, lo cual deja a otros factores, tales como numero de estudiantes o conveniencia administrativa, determinar la enseanza y los mtodos de evaluacin. La conferencia y los exmenes formales continan as con sus defectuosas modalidades.

BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en trminos, ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente restructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure of theObservedLearningOutcome], proporciona un modo sistemtico de describir como el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. Aqu pueden ser distinguidos 5 niveles: 1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto. 2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos aspectos de la tarea son logrados con trabajoy usados [comprensin como nominal]. 3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente [comprensin como conocimiento aproximado]. 4. RELACIONAL. Los componentes sonintegrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general [comprensin como apreciacin de relaciones]. 5. ABSTRACCION AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es re conceptualizado en un ms alto nivel de abstraccin, que capacita para un generalizacin de nuevos temas o reas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicando meta cognicin]. ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE Los mtodos de enseanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las actividades que probablemente sean las ms adecuadas para actuar, segn las formas expresadas en los objetivos del currculo. Qu actividades implicadas, en mtodos standars de enseanza, podran aplicarse ms probablemente? Las ms asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar (?) La lnea ms comn es: la recepcin en un contexto aislado. La exposicin en s misma, genera escaso desafo o debate a las interpretaciones de los alumnos. Por lo comn, estos se ven implcitamente alentados a aceptar el contenido y las interpretaciones dadas. EVALUACION Y CALIFICACION Para decidir las tareas de evaluacin, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos a ser cubiertos y en qu medida conducen a la evaluacin individual de los mismos. Aqu habra que invertir la pregunta e interrogar, que niveles de comprensin ponen de manifiesto las tpicas tareas de evaluacin.

RESPUESTASBREVES Y DE OPCION MULTIPLE Los exmenes de respuestas breves, permiten solo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es menos probable que eliciten un alto nivel de informacin de calidad que el ensayo. Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opcin mltiple, es la cobertura, que puede abarcar ms de una unidad de contenido. Los tems individuales en las pruebas objetivas de opcin mltiple, pueden evaluar formas del pensar de alto nivel, pero, en la prctica, no van ms all del nivel de comprensin de los conocimientos adquiridos. BLOM [ANDERSON, 1972; MARSO & PIGGE, 1991]. En realidad, si ellos estn evaluando conocimiento, lo hacen en trminos de los procesos menos demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual ni siquiera es recuerdo. Tanto las pruebas de accin mltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluacin: los contenidos de conocimiento son tratados como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto incorrecto], las cuales luego son sumadas, viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Esto, no solo refleja una epistemologa caprichosa; sugiere tambin que el alumno se concentra en los detalles. El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluacin mediante el portafolio o carpeta que incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relacin con los objetivos de lo que se est abordando. Esto implica, adems, el usode la autoevaluacin y de la intervencin de los pares en el proceso aludido. En la decisin de seleccionar formas adecuadas de evaluacin, tendran que ser consideradas las siguientes cuestiones. 1.
2.

Cules cualidades de lo aprendido estamos explorando? Cules desempeos necesitan ser considerados en la evaluacin? Estas preguntas deberan ser respondidas con relacin a los objetivos y a las actividades de aprendizaje ya planteadas. Deber ser la evaluacin Descontextualizada o situada? La respuesta aqu, depender de la naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se relaciona con procedimientos, requiere ser expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo por el cual haya sido ensaado [BIGGS, 1996]. Quien debe establecer los criterios para el aprendizaje, proporciona las evidencias y evala cun bien las mismas estn dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones debern ser asumidas por el docente por los pares, por los alumnos o por los tres en colaboracin.

3.

DISCUSION Y CONCLUSIONES

A la crtica de que la evaluacin referida a criterios es cerrada y enemiga del espritu del constructivismo [DUFFY & JONASSE, 1992], uno puede sealar al portafolio, en donde todo el apoyo es proporcionado a los estudiantes por ser divergente y sorpresivo. El modelo de enseanza que surge es simple. * Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qu manera manifestaran dicho aprendizaje en trminos de desempeosque manifiesten su comprensin. As, por ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeos de comprensin. Si lo es efectuar una aplicacin en un contexto nuevo. * Los objetivos de desempeos que as emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerrquica desde lo ms aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarqua, operara el sistema de calificacin. * Los alumnos necesariamente debern ser colocados en situaciones que se juzguen como ms probables para facilitar los aprendizajes requeridos. * De tal manera, se les requerir que proporcionen evidencias, sean en tareas propuestas por el docente o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificacin ser la ms alta si tal comparacin es efectuada de modo convincente. Analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva: Elemento, Descripcin, Ejemplo. Objetivos curriculares: Los objetivos curriculares son expresados como verbos que los estudiantes tienen que poner en prctica. Los verbos suelen ser de nivel elevado tales como: Teorizar, reflexionar, generar, aplicar; o verbos de bajo nivel como: reconocer, memorizar, etc. a) Actividades de Enseanza-Aprendizaje: Son diseadas para generar y suscitar los verbos deseados.Pueden estar:Controladas por el profesor, controladas por los compaeros oAuto controladas como mejor se adapte al contexto. El maestro induce a los alumnos a solucionar situaciones problemticas creadas a propsito y como parte del clima o atmsfera precisa para que estos puedandesarrollar los objetivos del currculo. Evaluacin: Se disea para determinar en qu medida se muestran los verbos objetivo en el contexto.El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificacin final (A, B, C, D, etc.). A la mejor comprensin que pueda esperarse razonablemente: puede contener verbos como elaborar hiptesis, aplicar a dominios alejados, etc. b) Comprensin muy satisfactoria: puede contener verbos como explicar, resolver, analizar, comparar, etc. c) Aprendizaje muy satisfactorio con una comprensin en un nivel declarativo: verbos como elaborar clasificar, tratar del tema a al n. d) Comprensin a un nivel que garantice el aprobado: verbos de bajo nivel, as como intentos de nivel superior salvables, aunque inadecuados. CONCLUSIN PERSONAL Los recursos didcticos proporcionados a travs de las diversas lecturas antes analizadas, nos proporcionan un panorama bastante claro de lo que debemos entender por alineacin constructiva; sobre todo en la pelcula de John Biggs donde la disciplina y entrega de Susan nos

muestra el prototipo de estudiante que debemos adoptar, no solo en la persona de nuestros alumnos sino en nuestro desempeo cotidiano como docentes, ya que como bien sealan algunos destacados escritores en materia educativa, el aprendizaje es un proceso que ocurre todos los das, en diferentes contextos y en diversos ambientes; Susan, a travs de la profundidad de sus aprendizaje nos ensea que las cosas debemos aprenderlas bien, utilizando los ms altos estndares de comprensin y sobretodo relacionndolo, aplicndolo, teorizndolo en cada una de las situaciones que se nos presenten. En contraste con Robert, con quien lamentablemente muchos nos identificamos es un personaje en trminos propios, flojo, desorganizado, impuntual, etc; que solo busca obtener un documento oficial, un trabajo, un estatus, etc; su aprendizaje es superficial e irrelevante. No obstante lo anterior, de alguna manera justifican en esta trama las actitudes de Robert y culpan de ese desinters al sistema educativo, enfocando los reflectores sobre los maestros y sus mtodos de enseanza clasificndolos por niveles del uno al tres, donde los maestros del nivel tres son catalogados como los mejores ya que no clasifican a los alumnos como buenos o malos, sino que se interesan por sus expectativas y lo que hacen antes, durante y despus de sus clases. Como una solucin para subsanar las deficiencias del sistema educativo, se presenta el modelo educativo de John Biggs, quien nos induce a mostrar a nuestros alumnos desde las primeras sesiones los objetivos de aprendizaje que se van a tratar en el curso o asignatura, con la suficiente claridad en cuanto a las intenciones del maestro se refiere (lo que el maestro quiere que los alumnos aprendan); actividades adecuadas a partir de situaciones problemticas y un adecuado sistema de evaluacin que no d lugar a duda sobre las habilidades que se han de evaluar desde los niveles satisfactorios o aceptables hasta los deseados o por arriba de las expectativas del maestro. ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORIN GRUPO JMM 603

Bibliografa
Biggs, J. (1996). Mejoramiento de las enseanzas mediante la aineacin contructiva. Sidney; Australia: Higher Education. Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53. http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_e nsenanza.pdf

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Instrucciones: 1. Lean y analicen por equipos, los textos: Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171190 Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28 Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24 2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. 3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje. 4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. Desarrollo:

22-09-12 AC TIVID 1: C AD AMBIO D P AD E AR IGMA E ELAC N TUARDO E C NTE

R D ENTEC NTR O EN L OL OC E AD A ENS EANZ A * Cumplir nicamente con un programa.

R DO E OL C NTEC NTR E ADO EN E AP E IZ L R ND AJE * Llevar a cabo un proceso de enseanza aprendizaje enfocado al desarrollo de competencias. * Va de lo terico a la prctica enfocado al aprendizaje * Se lleva a cabo una evaluacin ms equilibrada cuantitativa cualitativa. * Impulsar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento. * Ensear cmo utilizar la informacin: para que sirve? Y Cmo llevarla a la prctica? . * El alumno toma el papel del protagonista en su propio aprendizaje. * El docente activa e induce el proceso de participacin y dinamismo en las actividades del alumno * Mantiene un ambiente de relacin democrtica, considerando la comunicacin, la convivencia, opiniones y sentimiento de los alumnos. * El alumno es autnomo en su propio aprendizaje. * Desarrolla una actitud positiva y creativa en los alumnos, enfocndose en estilos de aprendizaje y desarrollo de competencias. * Proporciona a los alumnos ejemplos prcticos vivenciales que desarrollen sus capacidades crticas y reflexivas. * Funciona como motivador y desarrolla en los alumnos el inters por seguir aprendiendo.

* Va de lo terico enfocado a la enseanza * Se lleva a cabo una evaluacin ms cuantitativa. * Transmitir conocimientos a los estudiantes. * Dar a conocer informacin. * El catedrtico toma el papel del protagonista en la enseanza del alumno * El docente es ms didctico en las actividades. * Mantiene un ambiente de relacin autoritaria de dominio y control sobre los alumnos. * El alumno es dependiente de los conocimientos del docente * Las caractersticas y cualidades de los alumnos no importan * Limita el aprendizaje de los alumnos en la memorizacin de la informacin. * Mantiene un ambiente de trabajo rutinario en los alumnos.

* El docente se preocupa ms por la cantidad y calidad que va a emplear en los recursos a utilizar para la enseanza. * Existe mayor inters en el crecimiento de la matrcula y de los apoyos econmicos para la institucin. * El inters es solo cumplir con clases de 50 minutos. * En este contexto solo existe un maestro y un saln de clase para la enseanza * El docente realiza evaluaciones solo al final de cada curso. * El grado solo equivale a horascrdito acumuladas durante el periodo de tiempo. * Los docentes y los estudiantes actan independiente y aisladamente. * Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes.

* El docente se preocupa ms por la cantidad y calidad de los resultados a obtener por medio del aprendizaje. * Existe mayor inters en el crecimiento y eficiencia del aprendizaje de los alumnos. * Se Interesa ms efectuar ya sea mucho o poco de un aprendizaje significativo durante ese lapso de tiempo. . * El contexto de aprendizaje es cualquier experiencia que funcione para el alumno. * El docente realiza evaluaciones antes, durante y despus de cada curso. * El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados de los alumnos durante el periodo. * Los docentes, los estudiantes y otros miembros el personal trabajan en equipo. * Los profesores desarrollan las competencias y el talento de cada estudiante.

De la Enseanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado Robert B. B!rr y John Tagg ,Maritza Segura Bazn* seguramaritza@hotmail.com. Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Carabobo. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela.Biggs, J. (2005). Cambiar la enseanza universitaria. En Calidad del aprendizaje universitario (pgs. 19-27). Madrid, Espaa: Narcea.

Conclusin individual:

El cambio de paradigma (de acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la concepcin que se tiene de cmo son o se deben de hacer las cosas) en el proceso enseanza aprendizaje es fundamental en la dinmica del mundo actual. Losadolescentes y jvenes poseen conocimientos y herramientas que les permiten tener acceso a informacin rpidamente, ser ms activos en su desempeo, por lo que los docentes necesitamos dar ese cambio del rol centrado en la enseanza al centrado en el aprendizaje, con clases ms y mejor preparadastomando en cuenta sus estilos de aprendizaje, con riqueza de materiales didcticos, ms dinmicas donde el docente no sea el protagonista y permita la interaccin de los alumnos, que ellos se hagan

responsables de su propio aprendizaje y se logren aprendizajes significativos.Considero tambin que no es tan sencillo el cambio porque hay factores que no lo permiten ya que en la realidad nos enfrentamos a la falta de instalaciones adecuadas, materiales, grupos numerosos, desintegracin familiar, escasos recursos econmicos, etc. por lo que tenemos que echar mano de lo que est a nuestro alcance pero existiendo la disposicin y colaboracin de todos podemos lograrlo. Es importante que cada vez ms docentes estemos convencidos de la necesidad de ese cambio. La escuela debe ser un lugar atractivo para los alumnos, donde tengan deseos de acudir y permanecer el tiempo necesario y no un lugar de rechazo constante.

GUERRA DINORIN ANIBAL VLADIMIR

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin

Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Duracin: 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? 2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeacin. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que aprendi durante sta 2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias

La planeacin constituye un paso previo a la intervencin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje, es por eso que tiene una gran importancia. En ese plan de accin se plasman las intenciones de una determinada prctica pedaggica que adapta el modelo curricular del cual se parte.

NIVEL DE PROGRAMAS PROGRAMA INSTITUCIONAL

PERSPECTIVA En l se establecen las finalidades educativas de la institucin, que constituyen el marco de concrecin general y comn; mediante un conjunto de prescripciones y orientaciones que posibiliten el cumplimiento de dicha finalidad. Enmarcado en la concrecin del centro escolar adscrito a determinada Direccin Estatal, se establecen las lneas educativas a seguir. Los docente toman decisiones adaptando los planteamientos ms generales a la realidad del alumnado, en relacin al currculum preescrito. Consiste en la planeacin que los docente hacen para el desarrollo de sus sesiones, plasmada en una secuencia didctica.

PROGRAMA ACADMICO

PROGRAMA PRCTICO

Tal como se muestra en el esquema anterior, los programas integran dimensiones institucionales, acadmicos y docentes; y al considerar los niveles del programa es posible atender tanto los intereses institucionales como los intereses intelectuales y pedaggicos de los docentes.

El programa institucional orienta el trabajo de un conjunto de docente, dicho de otra manera, el programa institucional slo se lleva a la prctica mediante la actividad del docente.

Es decir, que llevar a la prctica un programa no significa aplicarlo mecnica y puramente, sino que requiere ser adaptado a mltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la educacin. Entonces, llevar a la prctica significa efectuar una reinterpretacin creativa del programa escolar. El programa opera en la realidad escolar, solamente a partir de la actividad intelectual del docente.1

Es as como el trabajo del docente al interior del aula no est desvinculado de la razn de ser del CONALEP como institucin educativa: la formacin de Profesionales Tcnicos y Profesionales Tcnicos Bachiller.

El docente, cada vez que va a impartir un curso, tiene en mente un grupo determinado de alumnos y alumnas sobre el que proyecta ciertas intenciones o finalidades educativas. Para el logro de esas finalidades, el docente reflexionar en la accin a tomar y formular tanto objetivos como estrategias, har previsiones de los diversos medios y recursos a su alcance y, si bien pudiera

DAZ, Barriga ngel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didctico, Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, pg. 58

apoyarse en su experiencia, sabe que cada aula es un caso concreto que le puede plantear problemas diferentes, para los que estudiar y formular nuevos cursos de accin. 2

Los aspectos externos a revisar para realizar el programa prctico o la planeacin del docente son:

Las intenciones o finalidades educativas: definen el sentido de la tarea asignada a la institucin y por ende

a la prctica del docente, para que creen las condiciones en la que los alumnos puedan apropiarse de los productos culturales seleccionados para el desarrollo de habilidades cognitivas que les permitan integrarse a la sociedad.

Las necesidades de aprendizaje: las intenciones educativas expresadas en planes y programas de estudio,

debern satisfacer en trminos generales, las necesidades de la sociedad en trminos de cultura, ciencia, conocimiento y formacin humana.

Propsitos, contenidos, estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin: la disposicin de los

mismos en la estructura los programas de estudio y de la gua pedaggica en cada mdulo.

GONZLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseo de un curso, 2 ed. Mxico: TRILLAS, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005), pg. 17.

Un mtodo entendido como el orden que se proponen a las actividades seleccionadas, el cual define las

caractersticas del proceso enseanza aprendizaje. Cuando se tienen en cuenta estos aspectos se est interpretando el currculo expresado en programas institucionales, esto hace posible establecer un dilogo entre realidades y versiones del mundo y en ese desciframiento constante se encuentra el sentido de la realidad, del sujeto y de la comprensin del mundo que se atribuye a cada programa de estudios.

En consecuencia, es responsabilidad del docente elaborar la planeacin, que da sentido al proyecto educativo al concebir una propuesta de trabajo para el curso, establecida bajo una concepcin congruente de las intenciones de formacin del programa institucional y el programa acadmico; as el docente asumir una posicin de su rol, designar el rol del alumno, y definir la propuesta didctica para el proceso de enseanza aprendizaje y de evaluacin.

La planeacin constituye una propuesta curricular de orientacin del trabajo en el aula delimitada por el programa institucional, el inicio del proceso enseanza aprendizaje ocurre cuando se instrumenta dicha planeacin, es por eso la importancia de contar con un instrumento formal que articule la proyeccin institucional con la proyeccin de cada docente en particular; dicho instrumento es el Plan de Sesin.

Para poder conceptualizar el trmino plan de sesin, es necesario partir de la definicin de Planeacin desde su concepcin administrativa y posteriormente definir el trmino Sesin.

La planeacin es una etapa en donde se identifican los objetivos, las prioridades, los medios a utilizar as como la correcta utilizacin o aplicacin de stos para lograr el fin esperado.

En nuestro caso, la educacin, la planeacin se ubica en la fase pre activa; es decir, en el momento en que se planifica la intervencin en el aula, estructurando de principio el proceso de enseanza aprendizaje, a fin de organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente, los elementos de la actividad educativa necesaria para dicho proceso, tales como: establecer criterios que permitan organizar y distribuir una serie de actividades en busca de lograr un propsito de aprendizaje. Por lo tanto, la planeacin exige la toma de decisiones, la organizacin, el control y la evaluacin total de la labor educativa llevada a cabo.

Por otro lado, una sesin es la unidad mnima de programacin que estructura y organiza el currculo, y precisa de un marco de referencia para que conjuntamente a otras sesiones cobren un sentido los aprendizajes de los alumnos.

Existen diferentes tipos de sesiones, stas se pueden clasificar por el tipo de contenidos a tratar en cada sesin:
Sesiones tericas. En ellas, el profesor desarrolla saberes necesarios para el alumno.

 Sesiones prcticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de saberes de ejecucin. Sesiones terico-prcticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas, donde se apliquen los contenidos

tericos. Entonces, la planeacin de la sesin, es un proceso personal necesario para la instrumentacin y la realizacin de la prctica educativa, es por eso que suele presentar tantas facetas como docente la propongan, ya que cada uno manifiesta en ella, cuestiones tales como: el dominio que tiene de su mdulo, las competencias profesionales y bsicas con las que cuenta, la comunicacin, el manejo de medios tecnolgicos y materiales didcticos, la organizacin del contenido, la periodicidad o gradualidad de las actividades de aprendizaje, su capacidad de anticipacin a los problemas que enfrentar en las sesiones de aprendizaje con soluciones previas, etc.

En consecuencia la planeacin de la sesin deber ser:

Una fase previa al desarrollo de contenidos, es decir a la fase interactiva. Un proceso que permita organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente, todas las actividades y

elementos de la actividad educativa.

Una herramienta que ayude a estructurar el trabajo didctico en todos los escenarios educativos. Una interpretacin de los documentos curriculares (Programa de estudios y Gua pedaggica) para adecuarlos a

las necesidades especficas de cada grupo.

Para planear la sesin se requiere de un instrumento, el cual se denomina plan de sesin. Concretamente plan de sesin, es un documento que contiene todos los elementos bsicos para definir la secuencia del desarrollo de una sesin de clases estructurada y organizada para un determinado tiempo, de manera que se cumplan los propsitos de aprendizaje.

El plan de sesin es una representacin grfica, donde los elementos didcticos permiten visualizar la interaccin de los actores en el proceso educativo. Cabe aclarar que existen diferentes propuestas para desarrollar un plan de sesin; de manera general el plan de sesin est integrado por datos generales de identificacin, referidos a la institucin, al grupo y nivel educativo, as como al mdulo que corresponde, y por supuesto las informaciones que responden a las siguientes preguntas:

Qu ensear?, Cmo ensear?, Dnde ensear?, A quin ensear?, Qu evaluar?, Cmo evaluar?, Cundo evaluar? y Para qu evaluar?

De ah que los elementos del plan de sesin que se consideran son los siguientes:
Datos de identificacin: con ello se enuncia el nombre del mdulo y de la unidad de aprendizaje al que pertenece

el plan de sesin.
Elementos preescritos: Propsitos del mdulo y de la unidad de aprendizaje, as como el resultado de aprendizaje,

mismos que definirn el rumbo del proceso enseanza aprendizaje. Adems de competencias, actividades de evaluacin y el tipo de contenidos, con lo cual se ubica el escenario didctico que movilizar los saberes para evidenciar la competencia.
Propsito de la sesin: se refiere al logro del aprendizaje que se pretende alcanzar y que contribuir a lograr el

resultado de aprendizaje.
Contenidos de aprendizaje: aunque es un elemento preescrito, la importancia del contenido en el plan de sesin

es seleccionar, dosificar y dar secuencia a los temas determinando las caractersticas y el sentido.
Estrategias de enseanza y de aprendizaje: las acciones que pueden llevar a cabo los docentes y los alumnos para

desarrollar los contenidos y alcanzar los resultados de aprendizaje previstos.

 Estrategias de evaluacin: Las acciones encaminadas a evidenciar tanto el proceso como los resultados del

aprendizaje logrado.

Duracin: Especifica el tiempo estimado para lograr el resultado de aprendizaje.

Elementos de un Plan de sesin

PSP

Contenido y contexto

ALUMNO

Propsitos:

Para qu va a aprender?

Modulo, unidad de aprendizaje y de sesin

Resultados de aprendizaje

Qu acciones concretas va a

aprender?

Competencias: Disciplinares, profesionales y genricas

Qu va a aprender?

Actividades de evaluacin: saberes?

En qu situacin didctica Conceptos, procedimientos y actitudes

movilizar sus

Contenidos: Conceptos, procedimientos y actitudes

Qu necesita saber?

Estrategias: Aprendizaje y Enseanza

Cmo lo va a aprender?

Estrategias de evaluacin:

Cmo va a evidenciar que, Tcnicas e instrumentos

aprendi?

Recursos y materiales didcticos: Equipo, instrumentos, esquemas, sofwere, etc.

Con qu lo va a aprender?

Duracin:

De cunto tiempo se

Horas o minutos

dispone?

Los elementos didcticos en el plan de sesin no pueden concebirse de manera aislada, su funcin es dar una visin global y sistematizada del proceso enseanza aprendizaje diseado. Lo siguiente es definir los criterios bajo los cuales ser diseado cada elemento del plan de sesin.

La secuencia didctica puede considerarse en diferentes perspectivas, desde la enseanza o desde el aprendizaje, cada una contribuye con una funcin particular.

DESDE LA ENSEANZA

DESDE EL APRENDIZAJE

PREACTIVA: donde se planifica la INICIAL O DE APERTURA: tratamiento intervencin en el aula. INTERACTIVA: el trabajo para la disposicin del aprendizaje. al DESARROLLO: uso de los procesos para la adquisicin del aprendizaje. la etapa de SINTESIS O CIERRE: de consolidacin del aprendizaje.

interior del aula, donde se lleva a cognitivos cabo lo planeado. POSTACTIVA: es

evaluacin del proceso educativo.

La secuencia didctica con esas fases expresadas desde la enseanza, corresponde a una dimensin total de la tarea del docente. Cada una de las etapas al interior cumple con una secuencia y al mismo tiempo las tres etapas integran una secuencia.

En cambio la secuencia didctica vista desde el aprendizaje se presenta como la secuencia de los procesos cognitivos para favorecer el aprendizaje, que tendr lugar durante el desarrollo de la sesin.

SECUENCIA EN EL PROCESO COGNITIVO

SECUENCIA DE APRENDIZAJE INICIAL O DE APERTURA

PROCESO COGNITIVO Activacin de conocimientos previos. Generacin de expectativas apropiadas. Orientar y mantener la

atencin.

DESARROLLO

SINTESIS O CIERRE

Para organizar la informacin que se ha de aprender. Estrategias para el procesamiento de la informacin Estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos. Estrategias para aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas. Estrategias de recapitulacin.

Como es de observarse la secuencia didctica se refiere no slo a los momentos en los que se estructura la sesin, sino adems, favorecer el aprendizaje del alumno

Planear el trabajo en el aula requiere de una secuencia didctica de la sesin que atienda las siguientes tareas:

Propsito de la carrera. Identificar la informacin del programa de estudios para determinar la direccin del aprendizaje. Propsito del mdulo. Propsito la unidad de aprendizaje. Propsito del plan de sesin. Seleccionar contenido a desarrollar as como su alcance y profundidad.

Contenidos

SECUENCIA DIDCTICA INTERNA

Disear experiencias de aprendizaje, organizadas en secuencias que permitan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes expresados en aprendizajes Secuencia de aprendizaje por momentos didcticos. Secuencia de aprendizaje por desarrollo de procesos cognitivos

Determinar estrategias de evaluacin congruentes con Identificar los recursos que se los propsitos las requieren parayel desarrollo de experiencias diseadas, que las secuencias y el nmero de permitan evidenciar los

Recursos. Evaluacin.

Como es de observarse, planear la sesin es una actividad que atiende a la funcin de la enseanza y que requiere de la consecucin de actividades para ser desarrollada.

En el plan de sesin se describen aspectos formales que ubican la secuencia didctica en el mdulo y consecuentemente en el plan de estudios; as como aspectos que confeccionan las estrategias para construir y reconstruir el aprendizaje de los alumnos, ajustndolo a demandas del contexto. Estos aspectos son:

Datos generales: tales como nombres del mdulo y unidad de aprendizaje; propsitos del mdulo, unidad

de aprendizaje y resultado de aprendizaje, competencias a desarrollar y actividades de evaluacin con la tipologa del contenido a abordar; dichos datos permitirn delimitar el alcance del plan sesin en congruencia con el diseo institucional.

Datos particulares: los cuales hacen referencia al propsito de la sesin, el contenido, las estrategias de

enseanza, aprendizaje y evaluacin, los recursos didcticos y la duracin; estos elementos permiten la planeacin adecuada a las necesidades.

Datos Generales

Para elaborar el plan de sesin, el primer aspecto consiste en identificar el nombre de la carrera y el nombre del mdulo; posteriormente de los documentos curriculares (programa de estudios y gua pedaggica), retomar propsitos, resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias propuestas, ejercicios, problemas, prcticas y la forma de evaluacin. Por otro lado se requiere contar con el diagnstico del grupo en cuanto a sus conocimientos previos, expectativas, intereses, estilos de aprendizaje y contexto en el cual se desarrolla.

La informacin recabada permitir proyectar el trabajo en el aula, el cual quedar plasmado en el plan de sesin.

Los datos generales requeridos que se encuentran en los documentos curriculares; mas el propsito de la sesin, permiten responder a la pregunta qu se espera que aprenda el alumno.

Por lo anterior es de suma importancia, primero identificar la informacin de los documentos curriculares con la finalidad de dar sentido a las contribuciones parciales de cada sesin y despus definir la expresin del propsito de la sesin. A continuacin se describen estos elementos didcticos del plan de sesin.

Propsitos y Resultados de Aprendizaje Son enunciados que indican el aprendizaje esperado, los cuales son:

Propsito general de la carrera: es la sntesis instrumental para fines de la enseanza, que renen todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosas.

Propsito general del mdulo: expresa un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que de forma autosuficiente posibilitan el aprendizaje de una o ms competencias.

Propsito de la unidad de aprendizaje: se refiere a la contribucin del aprendizaje esperado al trmino de una unidad de aprendizaje en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Resultado de aprendizaje: establece son enunciados que describen conocimientos, habilidades y actitudes que sern logrados por el alumno al completar un contenido de aprendizaje.

El siguiente esquema indica la relacin entre los resultados de aprendizaje y los propsitos de aprendizaje, a manera de contribucin ascendente.

RELACIN DE PROPSITOS

PROPSITO GENERAL DE LA CARRERA

PROPSITO GENERAL DEL MDULO

PROPSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

RESULTADO DE APRENDIZAJE

La funcin de los propsitos y resultado de aprendizaje es desglosar las intenciones de formacin para esclarecer lo que se pretende que el alumno aprenda; adems explicitan el para qu de las situaciones formativas, dejando en claro los resultados que se persiguen. Es por eso que tanto propsitos como resultados de aprendizaje proporcionan un marco de referencia para organizar el proceso formativo en el aula.

Competencias Las competencias estn definidas tambin en el programa de estudios, su identificacin posibilita en el modelo de competencias, mediar los procesos de aprendizaje en refuerzo o desarrollo de las competencias. Tener esta visin requiere que las secuencias didcticas se desarrollen a partir de las competencias con la orientacin de resolver problemas significativos y no de memorizar contenidos.

Las competencias por su parte, sealan el tipo de saberes a movilizar segn el mdulo que se trate.

Competencias genricas: integran un conjunto de habilidades y actitudes para el desempeo eficaz en diferentes mbitos como el personal, social, profesional, familiar, ciudadano, poltico; los cuales son indispensables a lo largo de la vida porque favorecen la interaccin con diversos contextos. Dadas esas caractersticas las competencias genricas son transversales, es decir que no se limitan a un solo campo del saber o del quehacer profesional, por lo que no representan un mdulo en la estructura curricular.

Competencias disciplinares: agrupan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos o reas del conocimiento, proporcionando una estructura mental acorde con la disciplina de estudio.

Competencias profesionales: estn orientadas al desarrollo de competencias laborales requeridas para la realizacin de funciones productivas generales a una carrera o particulares dentro de la misma carrera.

Las competencias estn especificadas en el programa de estudios del mdulo, la necesidad de incorporarlas al plan de sesin es orientar la accin educativa, intencionando las actividades para favorecer el desarrollo de las mismas.

Actividades de Evaluacin Las actividades de evaluacin son la propuesta didctica para ensear y aprender a partir de un eje organizador o ncleo integrador, el cual se refiere a una situacin que problematice la realidad; para actuar como gua para el aprendizaje al activar los diferentes conocimientos que posee el alumno y otorgarles significatividad, mientras se aborda la actividad de evaluacin que se le presente.

La actividad de evaluacin determina la forma en la que se aplicarn los contenidos de aprendizaje, los cuales son de tres tipos:

Contenido conceptual: el conocimiento semntico o declarativo del qu y acerca de qu, constituido por caractersticas o atributos de conceptos y hechos que adquieren sentido slo cuando se les relaciona para formar principios complejos o asociaciones de conceptos.

Contenidos procedimentales: Se estructura como consecuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos y muestran relaciones entre las etapas y los procedimientos.

Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y sentimientos de los alumnos en relacin a su aprendizaje, mismos que constituyen la predisposicin para el aprendizaje. Se incluye este tipo de aprendizaje porque se considera que las actitudes ejercen influencia sobre el rendimiento, por lo tanto la inclusin

de las actitudes en el diseo de un plan de sesin al igual que en el diseo institucional de los programas de estudio, debe ser pertinente al resto de los contenidos.

La actividad de evaluacin provee la organizacin de la secuencia didctica para el contenido, estructurado por problemas o situaciones problematizadas del mundo real, a diferencia de la estructura formal disciplinar de temas y subtemas.

" Cmo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismo tiempo respetar la estructura y la organizacin lgica de las disciplinas? Si alteramos los diferentes saberes o materias, corremos el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo a la lgica definida por la materia. Sin embargo, basar las actividades de enseanza-aprendizaje en una situacin-problema real consiste solamente en el punto de partida, de manera que no afecta a la lgica disciplinar de ninguna materia. La solucin se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debera partir, como decamos, de una situacin prxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y le plantee cuestiones a las cuales tenga que dar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas en las que las actividades de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, pero en cuya presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumno puede considerar prxima.3

Zabala, Antoni y Arnau Laia, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, Ed. GRA, de IRIF, 4 reim., Mxico 2008, pg. 178.

Es preciso sealar que la actividad de evaluacin es de aplicacin obligatoria, en consecuencia es un elemento del programa de estudios que no se puede obviar.

El proceso de planeacin de la sesin retoma estos elementos didcticos, no sin antes haber reflexionado sobre su influencia e intencionalidad para guiar el proceso formativo, al que se incorporar el propsito de la sesin; ste ltimo tendr que ser diseado o elaborado por cada docente en congruencia con las particularidades del contexto donde se desarrollar el mdulo.

Los datos generales son considerados aspectos formales que permiten comprender y ubicar una sesin dentro del mdulo correspondiente y orientar las acciones de aprendizaje. Ahora bien, la planeacin didctica en el aula requiere del despliegue de los datos particulares, que a continuacin se sealan.

Corresponde a la informacin desarrollada de los elementos del plan de sesin.

PROPSITO DE LA SESIN CONTENIDO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS DURACIN

Propsito de la Sesin El propsito de la sesin se refiere a definir la contribucin en trminos de aprendizaje esperado al trmino del periodo de tiempo designado para la sesin, con la visin de impacto a corto, mediano y largo plazo.

Lo anterior requiere de una planeacin incluyente; es decir, no concebir en forma aislada una sesin, pretendiendo que el resultado de la misma sea independiente, sino por el contrario, definir la planeacin sumando al logro de un resultado de aprendizaje, ste al logro de un propsito de unidad de aprendizaje y en consecuencia a concretar el propsito general del mdulo que resulta finalmente en el propsito de la carrera.

Puede ser que una sesin no sea suficiente para cubrir el total de un tema o para desarrollar la estrategia seleccionada, en ese caso, la planeacin es necesaria para establecer cuantas sesiones se requieren para implementar la

Estrategia o revisar el tema; y delimitar el logro del aprendizaje pretendido en cada sesin; de esta manera se abarcar el tema completo.

Al establecer el propsito de sesin se debe tener una visin general de:

Las caractersticas de los alumnos. Los propsitos y resultados de aprendizaje.

Las condiciones de tiempo y lugar. El contenido que se abordar. El resultado de aprendizaje al que corresponde el contenido. La actividad de evaluacin.

Al redactar el propsito de sesin se cuidar que exprese:

Lo que el alumno lograr aprender. Las acciones que indican los comportamientos, cognitivos, actitudinal o procesal. El contenido de aprendizaje en cuestin. El complemento como la finalidad del aprendizaje.

El propsito de la sesin es entonces, el enunciado que describe logros y conductas que se esperan de un alumno al concluir un periodo de aprendizaje. Su funcin es orientar y guiar las actividades del proceso de enseanza aprendizaje, su formulacin debe quedar plasmada de forma que se pueda evaluar si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado; mediante enunciados que contengan: Un verbo unvoco conjugado en futuro, que identifique un saber en accin. El contenido como contexto de aprendizaje. Finalidad que describa para qu es importante dicho contenido.

De esta manera se delimita el alcance de la sesin esperado en trminos de aprendizaje, en congruencia con el programa de estudios del mdulo.

El siguiente elemento tambin se prescribe en el programa institucional, los contenidos de aprendizaje, que son los conocimientos valorados culturalmente, como medio para resolver situaciones de la vida cotidiana; o bien como recursos a movilizar ante una situacin que requiera la aplicacin de una competencia.

Contenido Gimeno Sacristn concibe el concepto de contenidos como: todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos4

El contenido est determinado y seleccionado en cada uno de los programas de estudios de los diferentes mdulos de las carreras y responde a las siguientes interrogantes Qu temas se van a revisar?, Con qu extensin?, Con qu nivel de profundidad? y En qu orden y secuencia?

Los contenidos por aprender estn clasificados en el programa de estudios en conceptuales, procedimentales y actitudinales en correspondencia con la actividad de evaluacin, sin importar el tipo, deben plantearse de manera integrada, manteniendo
4

GIMENO, Sacristn Jos. El currculum, una reflexin sobre la prctica. Espaa: Madrid, 1989, pg. 13

la relacin entre los conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas particulares y actitudes que se pretendan en cada mdulo.

La cuestin es cmo organizar los contenidos por el sentido que adquieren respecto de una secuencia didctica y a las caractersticas de los diferentes tipos de contenido.

La secuencia de los contenidos en el programa de estudios y en el plan de sesin tiene que basarse en un criterio de organizacin por ejemplo, desde los conocimientos ms bsicos a los ms complejos, desde lo general a lo particular, de lo particular a lo general, de las partes al todo o del todo a las partes, de lo terico a lo aplicado, del problema a la investigacin, de lo actual a lo antiguo, del eje temtico a las relaciones con otros temas e incluso con otros mdulos, de lo ms motivante a lo menos motivante.

La organizacin para la secuencia de los temas obedece a:

La naturaleza y estructura de los conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El nivel y estructura cognitiva de los alumnos. Los recursos disponibles. La concepcin de enseanza y con ello el rol del docente y de alumno que se asuma. El modelo institucional.

Los programas de estudio en el CONALEP atienden al modelo de proceso finalizado, caracterizado por determinar en forma precisa los resultados a conseguir, para que en funcin de ellos, se establezcan los dems elementos tales como los contenidos, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las de evaluacin.

En ese sentido la organizacin del contenido corresponde al logro de los propsitos y resultados de aprendizaje planteados; y particularmente a la secuenciacin del contenido estructurada segn la lgica de la disciplina.

Para secuenciar contenidos se establece lo siguiente segn Etty Hayde Estvez

Criterios psicopedaggicos: etapas del Secuencia de la enseanza = Estructura de la disciplina o el procedimiento + aprendizaje y estructura cognitiva del estudiante + Enfoque de los contenidos

En el esquema se puede interpretar que la secuencia de la enseanza toma en consideracin el mtodo propio de la disciplina, las caractersticas del estudiante y el enfoque de contenidos por aprender.

Al mismo tiempo la enseanza de las competencias requiere que la estructuracin de los contenidos parta de un problema del contexto que ayude a la comprensin y actuacin en el mundo real. Este problema del contexto es la Actividad de evaluacin, desde la ptica del contenido, la actividad de evaluacin es la reafirmacin de que la evaluacin es inherente al proceso de enseanza aprendizaje, donde la acumulacin del contenido no es el fin por s mismo, por el contrario es el medio para dar respuesta a las situaciones problema del contexto.

Otro aspecto importante en la organizacin del contenido, es la relacin que se establece con otros mdulos atendiendo a los postulados del Modelo Acadmico, es necesario propiciar la transversalidad; en consecuencia se requiere identificar un eje organizador que permita asociarlo a otras realidades desde diferentes puntos de vista.

Cuando hablamos de eje organizador nos estamos refiriendo al recorte de la realidad o contexto (en tanto entramado socio natural) que se toma como categora de labor didctica, como parcela de la realidad convertida en objeto de conocimiento.5

Es importante dar cuenta dentro del aula, de los cambios producidos en la realidad, lo que resulta en la necesidad de abandonar la supremaca del conocimiento fragmentado, porque no permite establecer las relaciones de las partes con el todo; para dar paso a una nueva forma de aprehender en el contexto complejo, por ejemplo el desempleo, la economa, la explotacin, el calentamiento de la tierra, pueden abordarse desde diferentes disciplinas; lo anterior permite establecer interrelaciones y favorecer la transversalidad de los contenidos.

RENE, Candia Mara y Urcola Diana, Contextualizar la planeacin didctica. Diseo de unidades didcticas para nivel inicial y primer ciclo de educacin bsica, en Novedades Educativas, Ao 16 nm. 162, junio 2004, Mxico D.F.

Por lo tanto, planear la transversalidad implica:

Identificar un eje temtico. Establecer asociaciones con los diferentes temas a tratar.

Como se ha sealado, la organizacin de los contenidos en el plan de sesin supone otorgar una secuencia didctica que tome en cuenta el contenido establecido en los programas de estudio; lo que le corresponde al docente es conectar, ajustar y secuenciar dichos contenidos a las necesidades de la secuencia didctica de tres elementos: 1) el contenido como la estructura disciplinar, que repercute en la estructura cognitiva; 2) las actividades de evaluacin como elemento de anclaje con las situaciones del mundo real para atender a las necesidades de aprendizaje; y 3) los tipos de contenido como los recursos involucrados al abordar la situacin problema.

En el plan de sesin se concretarn los contenidos en relacin a la actividad de evaluacin a realizar, sealando a la vez el tipo de contenido requerido conceptual, procedimental o actitudinal.

Contar con el contenido y la actividad de evaluacin proporciona la finalidad del aprendizaje, asumiendo que los contenidos son el medio para dar respuesta a los eventos de la realidad y ciertamente no son un fin en s mismos.

Lleg el momento de planear las actividades de aprendizaje y de enseanza para que el aprendizaje que construye el alumno, evolucione en un sentido determinado. Dichas situaciones deben ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de

contenidos; es decir, datos, conceptos, habilidades, destrezas o actitudes, en relacin a una situacin real como contexto del aprendizaje.

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje El trabajo de este elemento en la secuencia didctica cumple un papel central para la prctica educativa, porque consiste en la toma de decisiones para la intervencin del docente en la bsqueda de lograr el aprendizaje de los alumnos. Se pueden distinguir dos tipos de estrategias, las de enseanza y las de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza son los procedimientos o arreglos que los agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de mover los recursos de los alumnos y lograr una actividad constructiva, y adems deben presentar la ayuda pedaggica adecuada durante este proceso.

Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para aprender, dicho de otra manera, son las secuencias de operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la informacin y de esta forma aprenderla significativamente. Tanto las estrategias de enseanza como las estrategias de aprendizaje son acciones, procedimientos o actividades secuenciadas, su funcin didctica es la de orientar el desarrollo de acciones del docente y del alumno, facilitando el logro de un propsito.

Este aspecto de la planeacin de la sesin es crucial para la prctica educativa ya que se disea el proceso de intervencin del docente y de los alumnos para concretar el currculum, es decir, todas las acciones y mtodos que permitan establecer un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible, y entre la teora y la prctica del currculum. El diseo de una estrategia supone actividades de aprendizaje en una determinada secuencia didctica evitando el atomismo o aislamiento, por lo que para determinar las estrategias de enseanza y de aprendizaje se requiere considerar el criterio de secuenciacin de los contenidos, adems ser congruente con los elementos anteriores, valorando las estrategias seleccionadas con el resto de la planeacin y cotejando su relacin con los propsitos y resultados de aprendizaje.

Programar las estrategias implica la sntesis de las orientaciones pedaggicas establecidas en el programa institucional; tal como se muestra en el siguiente esquema.

PLANEAR ESTRATEGIAS

Actividad del Materiales Profesor

Actividad de los alumnos

Organizacin del trabajo

Espacio

En el esquema se observan dos cuestiones bsicas al relacionar el contenido con la estrategia a seguir, una orientada a actualizar y reconstruir los enfoques del contenido y otra que plantea la necesidad de construir estrategias acordes con los problemas, lgica y temtica del mbito del saber.

La renovacin de los contenidos es indispensable para pensar en la innovacin de estrategias, siempre y cuando se conciba al contenido como la base slida para incorporar nuevos conocimientos que sirvan como preparacin para el futuro cambiante, por su parte la construccin metodolgica tiene que tomar en cuenta la estructura de la disciplina y el aprendizaje situado, para favorecer de manera creativa el aprendizaje significativo.

Para relacionar los contenidos con las estrategias a seguir, se retoma la clasificacin de los contenidos y su relacin con el aprendizaje.

TIPO DE CONTENIDO Contenido conceptual

APRENDIZAJE Relacin con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, "conocidas" por los alumnos. Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. Ejercitacin reflexiva en diversas

Contenido procedimental

tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas. Implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta. Aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una automatizacin de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecucin sea ms rpida y certera. El aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicacin de las tcnicas y adaptarlas a las necesidades especficas de cada tarea.

TIPO DE CONTENIDO Contenido actitudinal

APRENDIZAJE El modelado favorece que los alumnos adopten en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. Introduccin de conflictos o inconsistencias para el aprendizaje actitudinal resulta efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio.

Tomar decisiones de las estrategias de enseanza y aprendizaje para planear la sesin, no se reduce al tratamiento de los temas y subtemas preescritos en el programa institucional, es entender las necesidades de aprendizaje y secuenciar la forma en que docente y alumno respondern a los propsitos planteados.

La planeacin de las estrategias se ha revisado como un curso de acciones, procedimientos o actividades secuenciadas, que orientan la actuacin del docente y del alumno en congruencia con el contenido y en pro de lograr el propsito; y esta finalidad de las estrategias no puede ser disociada de la funcin cognitiva, para de esta forma favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Esta dimensin de las estrategias establece la enseanza en funcin del aprendizaje, as la enseanza se concibe como una actividad intencional dirigida a propiciar el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos para fines determinados, valorados tanto por la institucin como por el medio social.

La enseanza, entonces, es una prctica fundamentada consciente o no en concepciones, valoraciones, mtodos y procedimientos, ejercidos desde el momento de la planeacin hasta el acto mismo de ensear.

Los paradigmas actuales de educacin postulan que la enseanza es una prctica de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos; en este contexto el aprendizaje puede definirse en consecuencia como un proceso dinmico que ocurre por fases y recibe influencia del desarrollo del individuo, requiere estar orientado por objetivos claros y precisos y

consiste en tres aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y previo, organizar informacin y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacognitivas6

Aprender implica diferentes habilidades y estrategias cognitivas el alumno tiene que saber cmo es que aprende, a este aprendizaje se le conoce como estratgico o metacognitivo, y ocurre cuando el alumno tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias cognitivas, las cuales ocurren en diferentes fases de aprendizaje; pudiendo identificar las 3 siguientes: 1) preparacin para el aprendizaje; 2) procesamiento y 3) consolidacin o extensin, que a su vez corresponden con los momentos didcticos de inicio, cuerpo y cierre.

Ampliar la perspectiva de la enseanza a la necesidad de aprender a aprender, toma en cuenta el uso de estrategias cognitivas al momento de planificar el mdulo, en este punto, existen diferentes clasificaciones de estrategias cognitivas relacionadas con las fases del aprendizaje que cada modelo adopta.

Las estrategias cognitivas que se desarrollarn en este caso, retoman tanto la secuencia didctica como el desarrollo de cada fase del aprendizaje.

1)

Preparacin del aprendizaje/ inicio:

Se requiere que el docente cree el ambiente necesario para que el alumno se sienta bien promoviendo seguridad, confianza y respeto y as lograr que el alumno se involucre al sentirse identificado y aceptado.
6

ESTVEZ, Nnninger Etty Hayde, La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseo de cursos. UNIVERSIDAD DE SONORA, 1999, PG. 56

Es el momento de iniciar el proceso de aprendizaje empleando estrategias activacin cognitiva, en primera instancia para identificar expectativas, en el entendido que en el aprendizaje participa el factor emocional, y en segundo lugar estrategias para activar conocimientos previos, las cuales operaciones mentales. estimulan los procesos y las

Otras estrategias que preparan para el aprendizaje, son las estrategias de orientacin de la atencin, como un factor que contribuye a focalizar la actividad, centrar los esfuerzos y disponer al alumno parar el aprendizaje.

2)

Procesamiento/cuerpo

El procesamiento de la informacin, segn algunos autores, inicia con la movilizacin del conocimiento previo, una vez que dicho conocimiento est disponible se requiere establecer un puente con los nuevos contenidos, es as como el empleo de estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos apoyan la forma sistemtica en que los alumnos pueden disminuir el abismo entre lo que ser enseado y el conocimiento que poseen.

En el proceso de aprendizaje continan las estrategias de procesamiento de la informacin, que conjuntamente con las estrategias para organizar la informacin por aprender, sirven para crear situaciones de aprendizaje que posibiliten la movilizacin de los saberes del alumno favoreciendo una relacin activa, independiente y creadora con el conocimiento; al mismo tiempo que se favorece la significacin del aprendizaje mediante estrategias para

aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas, as como el aprendizaje cooperativo y relaciones socioafectivas.

3)

Consolidacin o extensin/cierre

A esta fase le corresponden las estrategias de recapitulacin, su empleo se puede observar en diferentes momentos de una sesin, y su finalidad consiste en orientar la atencin y hacer una reflexin que tome en cuenta el tema, su posicin en el programa de estudios, los propsitos y resultados de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza se centran en el aprendizaje de los alumnos favoreciendo una serie de operaciones cognitivas para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias de aprendizaje tienen el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin. Las estrategias de enseanza y aprendizaje en el plan de sesin se eligen retomando los propsitos, el resultado de aprendizaje y los contenidos, su redaccin se caracteriza por:

Describir las actividades concretas que va hacer el docente y el alumno respectivamente. Redactar iniciando con verbo en infinitivo mas el complemento. Indicar los momentos didcticos de la sesin: inicio, cuerpo y cierre. Generar el proceso de adquisicin de conocimientos.

Establecer congruencia entre los contenidos de aprendizaje y las formas de llegar a l en congruencia con Incluir actividades creativas y motivadoras. Secuenciar las actividades armonizando la intervencin del docente para asignar el rol protagnico al Concretar el tratamiento de los contenidos apegado a la metodologa disciplinar y a la metodologa de

el resultado de aprendizaje.

alumno como sujeto de aprendizaje. situaciones problema.

El resultado son estrategias de enseanza y aprendizaje dispuestas de manera armnica para regular la participacin del docente y del alumno, que consideran tanto las especificaciones del programa de estudios como el proceso de aprendizaje. En la medida en la que las actividades de aprendizaje sean diseadas en el marco de una estrategia, su seleccin se realizar en forma particular para obtener una secuencia didctica de pasos no aislados ni independientes.

Cabe en esa perspectiva la planeacin de las estrategias de evaluacin, que requieren ser consideradas dentro del ciclo natural del aprendizaje. Estrategia de Evaluacin La evaluacin se concibe integrada a la enseanza, la tarea de planeacin de la sesin tiene como punto de partida los programas de estudios en donde se establecen las formas de realizar la evaluacin, las actividades de evaluacin, los tipos de conocimiento y las evidencias a recopilar, adems de considerar los momentos didcticos. El otro documento curricular de referencia es la gua pedaggica especficamente el apartado de Gua de Evaluacin, ah se describen las prcticas, ejercicios, problemas y actividades obligatorias para la evaluacin y se proporciona el referente de evaluacin la matriz de valoracin o rbrica.

La evaluacin por su aplicacin en los momentos didcticos reconoce tres tipos:

Diagnstica: su funcin es conocer la situacin de los alumnos antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, y con ello, determinar las necesidades de aprendizaje. Formativa: proporciona informacin sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, de tal manera que se tomen decisiones para reorientar dicho propsito. Sumativa: es el momento de valorar el estado final o niveles de logro del alumno al trmino del mdulo.

Si bien al planear la evaluacin se consideran esos tres momentos didcticos, es necesario tener claro qu evaluar? y cmo evaluar? Al respecto habr que tener en cuenta las Actividades de Evaluacin de los programas de estudio, porque stas constituyen la experiencia integradora de las competencias a desarrollar y por lo tanto, de las competencias a evaluar. Es necesario considerar al planear la estrategia de evaluacin que la actividad de evaluacin es de aplicacin obligatoria, por lo que ser retomada con el fin de movilizar los saberes y producir las evidencias que requiere la demostracin de la competencia, y para considerar la secuencia de los elementos didcticos de una o varias sesiones segn lo requiera la actividad de evaluacin.

En la actividad de evaluacin se ponen en juego distintos saberes expresados en contenidos, tenerlos en cuenta al planear la estrategia de evaluacin ayuda a seleccionar la tcnica y el instrumento de evaluacin; as como el criterio para ser evaluado referido en la Matriz de Valoracin o Rbrica.

La clasificacin del tipo de conocimiento corresponde con lo siguiente:

Evaluacin de contenidos conceptuales: Son los hechos, datos y conceptos, estos contenidos de aprendizaje son muy importantes y el reto actual de la educacin es evitar el aprendizaje por memorizacin, por el contrario se busca que la adquisicin de conceptos se base en el aprendizaje significativo.

La evaluacin para este tipo de contenido, requiere la manifestacin del aprendizaje significativo donde el alumno demuestre de la comprensin del mismo, dando significado mediante actividades que le permitan interpretar y aplicar dichos conceptos en situaciones reales, cercanas, cotidianas y relevantes.

Evaluacin de contenidos procedimentales: implica hablar de un saber hacer, ya que stos contenidos se representan como hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos y tcnicas entre otros.

La evaluacin de estos contenidos permite: La aplicacin de pasos, procedimientos u operaciones y la forma en que son realizadas.

Aplicacin del procedimiento en una situacin particular y el conocimiento del mismo. Organizacin, integracin y precisin del procedimiento.

Evaluacin de contenidos actitudinales: se puede decir que las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar en un modo determinado, las cuales llevan a actuar en correspondencia con dicha evaluacin.

Para evaluar los contenidos actitudinales hay que ser consciente de que se requiere tiempo para cambiar las actitudes; y que adems, no es fcil observarlo. La informacin puede obtenerse por medio de guas de observacin e inferir actitudes a partir de las respuestas verbales o conductuales, son muy tiles los instrumentos de autoevaluacin.

Para planear la estrategia de evaluacin, se ha dicho que, se requiere saber qu se va a evaluar, en qu momento didctico y qu contenidos; aunado a lo anterior habr que tener en cuenta qu evidencias se recopilarn, con el fin de proponer actividades tanto de enseanza, aprendizaje y evaluacin que permitan su obtencin.

Una evidencia es el resultado de alguna actividad que demuestre el aprendizaje del contenido, por eso se refieren a evidencias de conocimiento, producto, desempeo y actitud.

Evidencia de conocimiento: se refiere al producto de una actividad de evaluacin que demuestre el aprendizaje de conceptos.

Evidencia de producto: es el resultado generado de una actividad de desempeo que se puede cualificar o cuantificar.

Evidencia de desempeo: contempla la demostracin del contenido en trminos de un saber hacer referido a una tcnica, proceso, procedimiento, pasos, algoritmos.

Evidencia de actitud: la manifestacin de valores, actitudes y normas producto del aprendizaje durante la consecucin de un conocimiento, desempeo o producto.

Cabe aclarar, que en los programas de estudio se especifican las evidencias que sern requeridas de manera obligatoria, las cuales corresponden al resultado de aprendizaje obtenido de la actividad de evaluacin.

Una vez que se identifica el objeto de evaluacin, el momento didctico, los contenidos a evaluar y la evidencia requerida del aprendizaje, es necesario planificar la forma de obtenerlo, para ello se requiere de tcnicas.

La tcnica de observacin consiste en un proceso de descripcin del comportamiento con base en criterios determinados anticipadamente, por medio de esta tcnica se pueden evaluar conocimientos, habilidades, actitudes, pero es ms utilizada para evaluar contenidos de tipo procedimental y actitudinal.

Las tcnicas de ejecucin sirven para evaluar lo que los alumnos pueden hacer ya sea como procedimiento empleado; es decir, los pasos seguidos para lograr un resultado, o como producto resultante en un objeto concreto.

Tcnica interrogatorio, en la evaluacin permite obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas y sentimientos entre otros, esta tcnica requiere del dominio de plantear preguntas concretas de acuerdo al nivel de dominio cognitivo que desea , tales como, recopilar o recordar informacin, procesamiento de la informacin y resultado de la aplicacin del concepto en situaciones hipotticas y recientes.

Para cerrar con los aspectos a considerar para definir la estrategia de evaluacin se incluye el referente de evaluacin, el cual se refiere a la Matriz de Valoracin o Rbrica que enuncia los criterios contra los que se evaluar el desempeo, el producto, los conocimientos y las actitudes movilizadas en la obtencin del producto de aprendizaje.

La Matriz de Valoracin o Rbrica es un instrumento que proporciona declaraciones que describen a detalle lo que se espera como producto de aprendizaje, su funcin principal es ser una gua para evaluar al alumno basada en la suma de una gama completa de criterios de evaluacin, ms que en una valoracin numrica.

La matriz de valoracin o rbrica es de aplicacin obligatoria, en consecuencia al planificar la estrategia de evaluacin se requerir como referente, no slo de evaluacin, sino como gua de trabajo para ayudar a los alumnos a dirigir su desempeo sobre los criterios en los cuales ser juzgado.

Planear la estrategia de evaluacin siguiendo la secuencia didctica, requiere considerar:

Los propsitos y resultados de aprendizaje como referente de la evaluacin. El propsito de la tcnica; es decir, del tipo de informacin que se obtiene con su aplicacin. La relacin de la tcnica con el resultado de aprendizaje, esta congruencia permitir que la informacin que se obtenga contribuya a explorar el aprendizaje logrado. La relacin de la tcnica con la actividad de evaluacin, para garantizar la demostracin de la competencia y la obtencin de la evidencia requerida. La matriz de valoracin o rbrica como criterio contra el que se realizar la evaluacin. La tcnica seleccionada debe someterse a la valoracin de su pertinencia. Los instrumentos de evaluacin que sern aplicados para obtener la informacin relevante y pertinente.

Es as como se estrecha el vnculo entre el aprendizaje y la evaluacin, mediado por la enseanza.

Aunado a lo anterior el auge del paradigma constructivista, incorpora una visin de la evaluacin centrada en el proceso, que d cuenta la significatividad y funcionalidad de lo aprendido, sobre todo, busca que el alumno sea responsable y controle su proceso de aprendizaje.

La evaluacin constructivista promueve dos tipos de evaluacin:

La autoevaluacin: es una representacin que el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de aprender, por lo que es necesario que sea una prctica habitual en el mbito educativo. Se requiere utilizar en el aula tcnicas que les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus fortalezas, as como sus dificultades para aprender y les ayuden a decidir, cules son las mejores estrategias para superarlas. Se trata de ensear a los alumnos a aprender a construir su forma personal de aprender.

La coevaluacin: referida a procesos de evaluacin compartidos por el docente y el alumno especficamente aquellos en los que los alumnos evalan a sus compaeros. Se conoce como evaluacin mutua; esta evaluacin genera un doble aprendizaje, por una parte el alumno recibe una informacin que contrasta con la propia y que puede hacerle ver aspectos de los que l no se haba dado cuenta; por otra parte, el alumno o grupo de alumnos, al valorar el trabajo de un compaero, toma consciencia de los aspectos relevantes del contenido de aprendizaje

que se est evaluando y aprende la responsabilidad en el proceso de evaluacin. A este tipo de evaluacin se aade el aprendizaje de valores y actitudes, como la importancia de destacar aspectos positivos y no slo los negativos del trabajo de sus compaeros, el valor de la ayuda y del trabajo en comn, y valorar el error como un paso necesario en el aprendizaje.

La evaluacin desde el constructivismo es un ejemplo de cmo proyectar el binomio indisoluble de aprendizaje y evaluacin.

En el plan de sesin es importante que la estrategia de evaluacin mantenga la congruencia entre los elementos e indique:

El momento en que ser aplicada la evaluacin. El contenido que ser evaluado. La evidencia de evaluacin que se requiere. La tcnica de evaluacin a utilizar. Los instrumentos de evaluacin a aplicar. El tipo de evaluacin promover. El marco de referencia o los criterios de evaluacin.

Por lo que al planear la estrategia de evaluacin el docente podr hacer uso de las diversas formas de obtener informacin, con la finalidad de regular, orientar y contrastar el aprendizaje, en congruencia con los dems elementos del plan de sesin.

Considero que otro punto esencial para el desarrollo de la sesin es evaluar los materiales disponibles para la presentacin de los recursos a demostrar. Por tanto los recursos como los materiales didcticos cumplen una funcin que da coherencia a la secuencia didctica interna del plan de sesin. Las funciones que cumplen se pueden clasificar en:

Funcin informativa.

Funciones Acceder a acontecimientos, fenmenos o situaciones ocurridas en otras pocas o bien en lugares lejanos, donde los alumnos no tienen acceso. Totalizar la informacin para luego analizar sus partes o viceversa. Representar los contenidos de manera estructurada. Representar la realidad y de manera ordenada. Permitir acceso a mensajes, conceptos, situaciones, actitudes, hechos, procedimientos, etc. Brindar informacin organizada a manera de complementar, respaldar y acompaar las explicaciones en las sesiones de clase, ayudando a ampliar y detallar procedimientos, presentar relaciones y sintetizar la informacin.

Funcin pedaggica.

Funcin pedaggica.

Funcin

Orientar y regular el aprendizaje de los estudiantes, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Permitir a los alumnos estructurar su aprendizaje, partiendo de lo que ya saben, activando distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento sea almacenado, comprendido significativamente para que posteriormente el conocimiento pueda ser recuperado y utilizado, favoreciendo la toma de consciencia de lo que se sabe, de las estrategias empleadas y de cmo pueden mejorar el proceso de aprendizaje. Condicionar el tipo de aprendizaje que se realiza, por ejemplo, pueden disponer un tratamiento global de la informacin (propio de los medios audiovisuales) o un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos). Por la naturaleza de su sistema simblico, por el modo de representacin y estructuracin de los mensajes favorecen la clasificacin de la informacin. Actan en general como mediadores en la construccin del conocimiento y el metaconocimiento de los alumnos. Llevan al anlisis, la sntesis, la abstraccin y generalizacin, a la induccin y deduccin que permiten alcanzar aprendizajes relevantes y duraderos. Diversificar el empleo de cdigos comunicativos verbales, icnicos, grficos, esquemticos. Captar la atencin de los alumnos introduciendo

motivadora.

elementos para mantener su inters, adems de que ayudan a focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades. Aludir a elementos visuales, auditivos e incluso emocionales cercanos o inquietantes para los alumnos. Simular para la experimentacin mediante diferentes tipos de software educativos y de entornos para la expresin y creacin.

De acuerdo con lo anterior los recursos y materiales didcticos no slo son representaciones de la realidad cuya funcin es apoyar el desarrollo del contenido, sino tambin ayudas para activar los procesos cognitivos. Otro aspecto que habr que considerar al elegir los recursos y materiales didcticos, que guarda relacin con la funciones descritas, es las caractersticas del grupo, especialmente de los estilos de aprendizaje, para contribuir a impactar la forma en que se percibe la informacin, as como la manera de procesar la informacin que ingresa a la memoria; al respecto se presenta el siguiente esquema:

PREFERENCIA DE ENTRADA

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

VISUAL: El sistema de representacin ACTIVOS: imgenes abstractas (como letras

Los

alumnos

activos

se

visual se utiliza siempre que se recuerdan involucran totalmente y sin prejuicios en las y experiencias nuevas. nmeros) y concretas. REFLEXIVOS: Recogen datos y los analizan detalladamente conclusin. antes de llegar a una

AUDITIVO:

La

representacin

auditiva TERICOS: Piensan de forma secuencial y

permite or en la mente voces, sonidos, paso a paso, integrando hechos dispares en msica. Representando ms fcilmente la teoras coherentes. Les gusta analizar y informacin que se escucha y que motiva dicho sentido. sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad.

KINESTSICO: Percibe el mundo a travs PRAGMTICOS: sentido se requiere expresar la informacin resuelven con el cuerpo. cosas

Bsicamente

prcticos, estn

de las sensaciones, para motivar este apegados a la realidad, toman decisiones y problemas, siempre buscando una manera mejor de hacer las

Para la seleccin de los recursos y materiales es necesario considerar que en cualquier grupo hay variedad y, para considerarla en la planificacin de sesiones, es importante combinar los distintos recursos y materiales que estn al alcance para facilitar que cada alumno aprenda desde su individualidad, pero tambin que esta diversidad le ayuda a desarrollar sus habilidades para aprender.

El disponer de los recursos y materiales didcticos es verificar que con ellos se atienden las necesidades de la estrategia de enseanza aprendizaje y evaluacin, proporcionando coherencia entre los elementos del plan de sesin.

La secuencia didctica para el plan de sesin, incluye otro elemento la duracin, a la cual se ajustarn las actividades planificadas.

Duracin Se refiere al tiempo asignado al desarrollo de las actividades del proceso educativo.

En el programa institucional est asignada la duracin tanto para la unidad de aprendizaje, como para el resultado de aprendizaje, el docente siguiendo el proceso de anlisis habr de ponderar los contenidos y tomar decisiones del tiempo que dedicar a cada uno de ellos, respecto a los elementos definidos en el plan de sesin.

La duracin asignada a cada contenido depender de las estrategias planeadas, recprocamente las estrategias planeadas no podrn plantearse independientemente de la duracin asignada para su desarrollo.

Parcializar los tiempos es una tarea del docente en la que tendr que tomar en cuenta: La utilizacin de estrategias de enseanza que determinan una forma de comunicacin, motivacin y Atencin a las diferencias individuales y en consecuencia atencin a necesidades de aprendizaje La estrategia de evaluacin instrumentada. Las caractersticas del contenido en trminos de profundidad, importancia y amplitud.

participacin particulares.

La expresin de la duracin se diferencia de acuerdo con lo siguiente: La duracin para un evento educativo como los resultados de aprendizaje o actividades se expresa en La duracin para cada tema se expresa en minutos.

horas. La duracin es el margen de actuacin para tomar decisiones de la planeacin de la secuencia didctica, ya sea por una sesin o varias sesiones segn se requiera. Planear la sesin es proyectar la forma en que tomando en cuenta los documentos curriculares, tendr lugar el proceso de enseanza y aprendizaje, a partir de la siguiente informacin:

PLAN DE SESIN

DATOS GENERALES Propsitos de aprendizaje Resultados de aprendizaje Competencias

DATOS PARTICULARES Propsito de la sesin Contenidos Estrategias de enseanza y

estrategias de aprendizaje Estrategias de evaluacin Recursos y materiales didcticos Duracin

Al planear cada elemento didctico se deben tener en cuenta las interrelaciones con los dems elementos, esto permitir mantener la retroalimentacin y revisin continua del Plan de Sesin.

La planeacin puede considerarse efectiva cuando: Delimita con claridad y precisin los propsitos y resultados de aprendizaje que pretende alcanzar.

Se adapta a las caractersticas de los alumnos a los que va dirigida.

Prev las actividades adecuadas para el desarrollo de los propsitos y resultados de aprendizaje previstos.

Considera la actividad del alumno como aspecto fundamental.

Utiliza variadas formas de desarrollar el contenido de aprendizaje enmarcado en una estrategia de

enseanza.

Especifica los recursos y materiales que se requerirn para el desarrollo.

Temporaliza las actividades y las adapta al tiempo disponible para llevarlas a cabo.

Permite una evaluacin estratgica de los propsitos y resultados de aprendizaje a alcanzar.

Especifica la forma de evidenciar los tipos de conocimiento que intervienen en la produccin de los

productos de aprendizaje.

Es lo suficientemente flexible para poder llevar a cabo la recuperacin y ampliacin de los conocimientos.

CONCLUCION PERSONAL: Es as como cada vez que se planea una sesin, de alguna manera se crea un camino para que los alumnos conozcan, aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificacin implica varios desafos no menores; que este: hacerles este lugar en el mundo depende en gran parte del xito con que logremos elegir, qu segmento de la cultura del conocimiento acumulado se ensear, y cmo comunicaremos estos saberes.

Hay que destacar que para la implementacin de una planeacin se requiere de una estructura formal donde se organicen los elementos didcticos, dicha estructura es el Plan de Sesin; sin embargo, para la accin de planear NO HAY modelos o recetas, ya que planear es un ejercicio personal.

La reflexin que se sugiere es contraponer la concepcin de un trabajo sin propsitos y un trabajo con propsitos identificados, comprendidos y asumidos para el beneficio de las actividades en el aula, pero sobre todo como apoyo al aprendizaje del alumno. DOCUMENTOS DE REFERENCIA
DAZ, Barriga ngel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didctico, Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, 159 pg. ESTVEZ, Nnninger Etty Hayde, La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseo de cursos, UNIVERSIDAD DE SONORA, 1999, 224 pg. GIMENO, Sacristn Jos. El currculum, una reflexin sobre la prctica. Espaa: Madrid, 1989. GONZLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseo de un curso, 2 ed. Mxico: TRILLAS, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005). HERNNDEZ, Rojas Gerardo, Paradigmas en psicologa de la educacin, Mxico 2006, Ed. PAIDS, 267 pg. RENE, Candia Mara y Urcola Diana, Contextualizar la planeacin didctica. Diseo de unidades didcticas para nivel inicial y primer ciclo de educacin bsica, en Novedades Educativas, Ao 16 nm. 162, junio 2004, Mxico D.F. TOBN, Tobn Sergio, Pimienta prieto Julio H y Garca Fraile Juan Antonio, Secuencias Didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias, Mxico2010, Ed. PEARSON EDUCACIN, 196 pg. ZABALA, Antoni y Arnau Laia, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, Mxico 2008, Ed. GRA, de IRIF, 4 reim, 226 pg. ZARZAR, Charur Carlos, La formacin integral del alumno: qu es y cmo propiciarla, Mxico 2003, Ed. FONDO DE CULTURA ECONMICA, 414 pg.

Mdulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educacin Media Superior ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIN DIDCTICA
Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas 3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor.

4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida d clic
en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

FICHA DE TRABAJO DEL CAPTULO 3 "FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean, por lo tanto debemos clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Esta evaluacin referida a criterios dirige hasta qu punto han aprendido y en qu media ha sido eficaz la enseanza. Comprensin y aprendizaje institucional

Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran que satisfar los requisitos de la evaluacin. Las clases grandes que impiden una enseanza en profundidad tienen currculos apretadsimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicacin de calificaciones y la colacin de ttulos hace difcil la evaluacin del enfoque profundo. Actuaciones derivadas de la comprensin El equipo del Harvard Project Zero se centr en los niveles superiores de la comprensin en las ciencias de highschool. Partiendode la idea de que, si los estudiantes comprendieran realmente un concepto, actuaran de forma diferente en contextos en los que interviniera ese concepto y podran utilizarlo en mbitos poco habituales o nuevos. El reto consiste en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. Los niveles verbales o declarativos de comprensin bastan para algunos fines: por ejemplo, para explicar a qu se refiere la gravedad o las tres leyes del movimiento. Prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libro es lo que tienen que hacer los profesionales. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. Un marco para entender la comprensin seria que los estudiantes de primer ciclo no alcanzarn el nivel de precisin y de complejidad del experto en la materia. Tenemos que definir la comprensin de manera que haga justicia con los temas y contenidos que enseamos, de acuerdo con el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo mucho ms concreto de lo que

se presenta en la columna de los objetivos. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializacin del estudiante y el perfil de sus estudios. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintasreas acadmicas de contenido. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. La taxonoma SOLO, facilita una forma sistemtica de describir cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas, se puede utilizar para definir objetivos curriculares que describan dnde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qu nivel concreto se estn desenvolviendo. Los niveles SOLO, de acuerdo al enfoque de aprendizaje: * Preestructural * Uniestructural * Multiestructural * Relacional * Abstracto ampliado Esta distincin entre saber ms y reestructurar es anloga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes: aumentar los conocimientos y profundizar en la comprensin. comprensin de qu? Tipos de conocimientos El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu, es lo que los profesores declaran es su clases magistrales.

El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Estos conocimientos estn en la experiencia del aprendiz, que pone a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, diseando edificios, planificando la enseanza o practicando la ciruga. El conocimiento procedimental est basado en destrezas, se trata de seguir a rajatabla las secuenciasy acciones, saber qu hacer cuando se presenta una determinada situacin. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y declarativo de orden superior, es decir que el sujeto sepa cundo, porqu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro. El conocimiento funcional implica el conocimiento declarativo (conocimientos acadmicos), el conocimiento procedimental (posesin de destrezas) y el conocimiento condicional (saber las circunstancias en las que utilizarlo). El currculo como punto de referencia. Objetivos curriculares Tenemos que distinguir entre las metas o propsitos de la enseanza y los objetivos curriculares, nuestro objetico es ensear para comprender, ms especficamente formar a unos mdicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad. Para ello, debemos poner atencin a qu saben los estudiantes, pero partiendo de cmo lo saben. Las actividades de orden superior son abiertas, como indican los verbos generaliza, resuelve problemas, elabora una teora; aqu los resultados concretos no estn especificados lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que nuestros procedimientos de evaluacin animen a nuestros estudiantes a sorprendernos y que nuestros procedimientos de calificacin sean lo bastante flexibles para permitirnos darles crdito cuando lo hagan. Relacin entre objetivos curriculares y evaluacin La enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos diga cmo han aprendido los estudiantes los quetratbamos de ensearles y hasta qu nivel. No hay que confundir la evaluacin referida a un criterio con la evaluacin referida a una norma, cuya funcin es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros Pasos para definir los objetivos

1. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento quiere y por qu. 2. Seleccionar los temas a ensear. Casi siempre hay fuertes presiones para que se incluyan cada vez ms contenidos, pero el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. 3. La finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que se desea adquieran los estudiantes. Esto exige una reflexin minuciosa acerca de la extensin y la profundidad. Los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior que los temas menos importantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlos en resolver problemas con l. 4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final. El paquete de objetivos especifica los contenidos y el nivel de comprensin que pretendemos en nuestra enseanza y que los estudiantes tratarn de aprender. Establecer objetivos referidos a criterios Los niveles de comprensin pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, anlogo al de la taxonoma SOLO. La participacin abstracta ampliada est indicada por verbos como teoriza, formular hiptesis, generalizar, reflexionar, generar, etc. Requieren al estudianteque concepte en un nivel que trasciende lo tratado en la enseanza concreta. El nivel de participacin relacional, es indicado por aplicar, integrar, explicar, etc., que indican relacin entre datos y teora, accin y finalidad. Clasificar, describir, hacer una lista, indican un nivel de participacin multiestructural. Memorizar, identificar, reconocer, son uniestructurales, directos, concretos, pero minimalistas. Con independencia de los niveles que se deriven, es preciso delinearlos con claridad y los verbos ayudan a hacerlos. El uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin dependen de la actividad del estudiante. En este sentido, los verbos son concretos, fciles de manejar para el profesor y de comprender para los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseanza de los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseanza: objetivos,

actividades de enseanza y aprendizaje, y tareas de evaluacin. Antes de decidir unos objetivos concretos, tenemos que: 1. Decidir qu clase de saber ha de suponer. 2. Seleccionar los temas a ensear, pero no hay que olvidar: abarcar mucho es el peor enemigo de la comprensin. 3. Decidir la finalidad de la enseanza del tema y, por tanto, el nivel deseable de conocimientos que hayan de adquirir los estudiantes. Tenemos que establecer prioridades, exigiendo que los temas importantes se comprendan en un nivel superior que los menos importantes. 4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de la evaluacin,de manera que los resultados puedan mostrarse como calificacin final. Para definir las categoras de calificacin de (A a D) de forma cualitativa, se dan los siguientes pasos: 1. Decidir lo que es mnimamente aceptable (D). 2. Definir la mejor actuacin que pueda prever en esta unidad (A). 3. Definir las categoras restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El tema define qu ensear y el verbo, en qu nivel ha de comprenderse. Ficha de lectura del captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estmulos necesario para reacciona con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivacin, clima y promocin de actividades especficas de enseanza y aprendizaje, es decir, conseguir que los estudiantes acepten que es una buena idea comprometerse con la tarea apropiada y el tipo de clima que creamos en nuestras interacciones con los alumnos.

Las dos caras de la enseanza adecuada La funcin de la enseanza consiste en activar los verbos contenidos en los objetivos con las adecuadas actividades de enseanza y aprendizaje, en otras palabras estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda, es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. Los costes y beneficios de la participacin El pensamiento de nivel 3 considera la motivacin como un resultado de la enseanza, por lo tanto: 1. La importanciadel tema debe tener algn valor para el alumno. 2. La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito. La teora fruto del sentido comn se denomina teora de la motivacin de la expectativa-valor, que seala que, si alguien tiene que realizar una actividad, ha de valorar el resultado y, al mismo tiempo, prever el xito, alcanzndolo. El valor y la expectativa, se multiplican, no se suman; por tanto si uno de ellos es cero, no se produce la motivacin. Factores de xito o fracaso En el plano de la motivacin, se desarrollan expectativas que dan confianza en el xito futuro potenciando su autoestima y seguridad en s mismo. Desde esta perspectiva debemos olvidarnos de la evaluacin por norma, la cual se remite a un juego competitivo para lograr una calificacin elevada, con el fin de superar a otros estudiantes; para entonces adaptar nuestro proceso de enseanza que busque la evaluacin referida a criterio, donde los estudiantes vean la evaluacin como una experiencia de aprendizaje, donde se conocen los objetivos y se descubre cmo alcanzarlos, enfocndose principalmente en el esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de los procedimientos correctos, conceptualizando al estudiante como controlador de su propio aprendizaje. Qu crea valor? Para lograrlo, debemos hacer que el trabajo de los estudiantes sea importante para ellos. Existen varias razones:

a) Motivacin extrnseca. Se refiere a la importancia que se le da al resultado, logrando un refuerzo positivo o negativo. b) Motivacin social. El estudianteaprende con el fin de agradar a personas cuya opinin es importante para ellos. c) Motivacin de logro. Los estudiantes pueden aprender con el fin de hacer que destaquen sus egos compitiendo con otros estudiantes y superndolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos. d) Motivacin intrnseca. En este caso no hacen falta signos externos para que los estudiantes se sientan bien. Aprenden porque les interesa la tarea o la actividad misma. Aunque tambin depende del tipo de clima que se haya creado. Los estudiantes tienen que encontrar significativas y dignas de desarrollar las actividades acadmicas, para ello se recomienda el aprendizaje basado en problemas. Despus de realizar las lecturas, podemos reflexionar como realizar una enseanza que realmente se enfoque en el logro de los aprendizajes, debemos realizar algunas especificaciones previas como son: (segn) Biggs,2006: * Identificar la necesidad de aprendizaje. * Definir las competencias y los objetivos o unidades de competencias a desarrollar para lograr cubrir esa necesidad de aprendizaje. * Definir el tipo de saber que ha de desarrollarse. * Definir y seleccionar los temas necesarios para desarrollar la competencia. * Definir la finalidad y nivel de conocimiento deseable con el mayor nivel. * Definir la forma de evaluacin sin olvidar cuales fueron las tareas A partir de estas lecturas se reflexiona sobre la importancia de que nuestros cursos respondan a una necesidad de aprendizaje (Biggs), pues de nada sirve el impartir contenidos que carecen de significanciay aplicacin, ya que entonces los conocimientos no son funcionales y el alumno solamente est perdiendo el tiempo ya que ser un aprendizaje pasajero, por ello es importante establecer las directrices y verdaderamente fundamentar la existencia del currculo. Es importante una vez identificada la necesidad, debemos establecer la competencia o competencias que cubrirn la necesidad. Entonces, trataremos de responder a esa necesidad. Con esto estaremos orientando la experiencia de aprendizaje con una clara

directriz, la cual deber ser apoyada a partir de la definicin de objetivos o unidades de competencia, que a su vez deben considerar los saberes (declarativos, procedimentales, actitudinales) que se pretenden desarrollar.) Es por eso que la planeacin previa, permite delimitar la enseanza para concretarse en la bsqueda del aprendizaje pero de forma concisa y permanente, determinando los temas y contenidos necesarios y que se debe cuidar en relacin al anlisis de las tareas, el cual no es fcil pues hasta esta parte del proceso podemos darnos cuenta de que son muchos aspectos los que estn en juego en la dinmica de la planeacin del aprendizaje, y es hasta este momento en que llegamos a lo que comnmente realizamos: las estrategias de enseanza y aprendizaje, las cuales, Biggs nos propone vayan en bsqueda de los niveles mximos del aprendizaje, buscando no limitar al estudiante, sino ser flexibles en la tarea para que sean los propios alumnos quienes determinen hasta dnde llegar su aprendizaje, claro est que la estrategia deber si pretenderlograr niveles altos, como son el relacional y el abstracto ampliado. Reafirmando a Biggs, debemos estar muy conscientes de la relevancia que tiene el generar ambientes de aprendizaje que sean favorables para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, para lograr entonces que nuestra planeacin didctica sea exitosa, y no slo por el hecho de planear o seleccionar los mejores recursos para favorecer el aprendizaje, sino porque lograremos la finalidad de la educacin que es desarrollar niveles de comprensin que permitan que el alumno aprenda por conviccin CONCLUSIN PERSONAL La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean. Sin embargo, no siempre est muy claro el significado de comprensin. Un instrumento til para hacerlo es la taxonoma SOLO, la cual puede especificar objetivos claros que contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Esa evaluacin dirige a los estudiantes hacia lo que han de aprender, mientras que su actuacin nos dice hasta qu punto lo han aprendido y en qu medida ha sido eficaz nuestra

enseanza. Comprensin y aprendizaje institucional. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran satisfar los requisitos de evaluacin. FUENTES DE INFORMACIN * Biggs, J.Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, Espaa, 2006

Mdulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educacin Media Superior ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIN DIDCTICA
Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas 3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor.

4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida d clic
en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

FICHA DE TRABAJO DEL CAPTULO 3 "FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean, por lo tanto debemos clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Esta evaluacin referida a criterios dirige hasta qu punto han aprendido y en qu media ha sido eficaz la enseanza. Comprensin y aprendizaje institucional Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran que satisfar los requisitos de la evaluacin.

Las clases grandes que impiden una enseanza en profundidad tienen currculos apretadsimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicacin de calificaciones y la colacin de ttulos hace difcil la evaluacin del enfoque profundo. Actuaciones derivadas de la comprensin El equipo del Harvard Project Zero se centr en los niveles superiores de la comprensin en las ciencias de highschool. Partiendode la idea de que, si los estudiantes comprendieran realmente un concepto, actuaran de forma diferente en contextos en los que interviniera ese concepto y podran utilizarlo en mbitos poco habituales o nuevos. El reto consiste en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. Los niveles verbales o declarativos de comprensin bastan para algunos fines: por ejemplo, para explicar a qu se refiere la gravedad o las tres leyes del movimiento. Prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libro es lo que tienen que hacer los profesionales. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. Un marco para entender la comprensin seria que los estudiantes de primer ciclo no alcanzarn el nivel de precisin y de complejidad del experto en la materia. Tenemos que definir la comprensin de manera que haga justicia con los temas y contenidos que enseamos, de acuerdo con el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo mucho ms concreto de lo que se presenta en la columna de los objetivos. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializacin del estudiante y el perfil de sus estudios.

La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintasreas acadmicas de contenido. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. La taxonoma SOLO, facilita una forma sistemtica de describir cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas, se puede utilizar para definir objetivos curriculares que describan dnde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qu nivel concreto se estn desenvolviendo. Los niveles SOLO, de acuerdo al enfoque de aprendizaje: * Preestructural * Uniestructural * Multiestructural * Relacional * Abstracto ampliado Esta distincin entre saber ms y reestructurar es anloga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes: aumentar los conocimientos y profundizar en la comprensin. comprensin de qu? Tipos de conocimientos El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu, es lo que los profesores declaran es su clases magistrales. El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Estos conocimientos estn en la experiencia del aprendiz, que pone a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, diseando edificios, planificando la

enseanza o practicando la ciruga. El conocimiento procedimental est basado en destrezas, se trata de seguir a rajatabla las secuenciasy acciones, saber qu hacer cuando se presenta una determinada situacin. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y declarativo de orden superior, es decir que el sujeto sepa cundo, porqu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro. El conocimiento funcional implica el conocimiento declarativo (conocimientos acadmicos), el conocimiento procedimental (posesin de destrezas) y el conocimiento condicional (saber las circunstancias en las que utilizarlo). El currculo como punto de referencia. Objetivos curriculares Tenemos que distinguir entre las metas o propsitos de la enseanza y los objetivos curriculares, nuestro objetico es ensear para comprender, ms especficamente formar a unos mdicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad. Para ello, debemos poner atencin a qu saben los estudiantes, pero partiendo de cmo lo saben. Las actividades de orden superior son abiertas, como indican los verbos generaliza, resuelve problemas, elabora una teora; aqu los resultados concretos no estn especificados lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que nuestros procedimientos de evaluacin animen a nuestros estudiantes a sorprendernos y que nuestros procedimientos de calificacin sean lo bastante flexibles para permitirnos darles crdito cuando lo hagan. Relacin entre objetivos curriculares y evaluacin La enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos diga cmo han aprendido los estudiantes los quetratbamos de ensearles y hasta qu nivel. No hay que confundir la evaluacin referida a un criterio con la evaluacin referida a una norma, cuya funcin es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros Pasos para definir los objetivos 1. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento quiere y por qu. 2. Seleccionar los temas a ensear. Casi siempre hay fuertes presiones para que se incluyan cada vez ms contenidos, pero el

mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. 3. La finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que se desea adquieran los estudiantes. Esto exige una reflexin minuciosa acerca de la extensin y la profundidad. Los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior que los temas menos importantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlos en resolver problemas con l. 4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final. El paquete de objetivos especifica los contenidos y el nivel de comprensin que pretendemos en nuestra enseanza y que los estudiantes tratarn de aprender. Establecer objetivos referidos a criterios Los niveles de comprensin pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, anlogo al de la taxonoma SOLO. La participacin abstracta ampliada est indicada por verbos como teoriza, formular hiptesis, generalizar, reflexionar, generar, etc. Requieren al estudianteque concepte en un nivel que trasciende lo tratado en la enseanza concreta. El nivel de participacin relacional, es indicado por aplicar, integrar, explicar, etc., que indican relacin entre datos y teora, accin y finalidad. Clasificar, describir, hacer una lista, indican un nivel de participacin multiestructural. Memorizar, identificar, reconocer, son uniestructurales, directos, concretos, pero minimalistas. Con independencia de los niveles que se deriven, es preciso delinearlos con claridad y los verbos ayudan a hacerlos. El uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensin dependen de la actividad del estudiante. En este sentido, los verbos son concretos, fciles de manejar para el profesor y de comprender para los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseanza de los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseanza: objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje, y tareas de evaluacin. Antes de decidir unos objetivos concretos, tenemos que:

1. Decidir qu clase de saber ha de suponer. 2. Seleccionar los temas a ensear, pero no hay que olvidar: abarcar mucho es el peor enemigo de la comprensin. 3. Decidir la finalidad de la enseanza del tema y, por tanto, el nivel deseable de conocimientos que hayan de adquirir los estudiantes. Tenemos que establecer prioridades, exigiendo que los temas importantes se comprendan en un nivel superior que los menos importantes. 4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de la evaluacin,de manera que los resultados puedan mostrarse como calificacin final. Para definir las categoras de calificacin de (A a D) de forma cualitativa, se dan los siguientes pasos: 1. Decidir lo que es mnimamente aceptable (D). 2. Definir la mejor actuacin que pueda prever en esta unidad (A). 3. Definir las categoras restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El tema define qu ensear y el verbo, en qu nivel ha de comprenderse. Ficha de lectura del captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los estmulos necesario para reacciona con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivacin, clima y promocin de actividades especficas de enseanza y aprendizaje, es decir, conseguir que los estudiantes acepten que es una buena idea comprometerse con la tarea apropiada y el tipo de clima que creamos en nuestras interacciones con los alumnos. Las dos caras de la enseanza adecuada La funcin de la enseanza consiste en activar los verbos contenidos en los objetivos con las adecuadas actividades de enseanza

y aprendizaje, en otras palabras estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda, es disuadirles de que utilicen un enfoque superficial. Los costes y beneficios de la participacin El pensamiento de nivel 3 considera la motivacin como un resultado de la enseanza, por lo tanto: 1. La importanciadel tema debe tener algn valor para el alumno. 2. La posibilidad de realizacin de la tarea de aprendizaje con cierto xito. La teora fruto del sentido comn se denomina teora de la motivacin de la expectativa-valor, que seala que, si alguien tiene que realizar una actividad, ha de valorar el resultado y, al mismo tiempo, prever el xito, alcanzndolo. El valor y la expectativa, se multiplican, no se suman; por tanto si uno de ellos es cero, no se produce la motivacin. Factores de xito o fracaso En el plano de la motivacin, se desarrollan expectativas que dan confianza en el xito futuro potenciando su autoestima y seguridad en s mismo. Desde esta perspectiva debemos olvidarnos de la evaluacin por norma, la cual se remite a un juego competitivo para lograr una calificacin elevada, con el fin de superar a otros estudiantes; para entonces adaptar nuestro proceso de enseanza que busque la evaluacin referida a criterio, donde los estudiantes vean la evaluacin como una experiencia de aprendizaje, donde se conocen los objetivos y se descubre cmo alcanzarlos, enfocndose principalmente en el esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de los procedimientos correctos, conceptualizando al estudiante como controlador de su propio aprendizaje. Qu crea valor? Para lograrlo, debemos hacer que el trabajo de los estudiantes sea importante para ellos. Existen varias razones: a) Motivacin extrnseca. Se refiere a la importancia que se le da al resultado, logrando un refuerzo positivo o negativo. b) Motivacin social. El estudianteaprende con el fin de agradar a personas cuya opinin es importante para ellos.

c) Motivacin de logro. Los estudiantes pueden aprender con el fin de hacer que destaquen sus egos compitiendo con otros estudiantes y superndolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos. d) Motivacin intrnseca. En este caso no hacen falta signos externos para que los estudiantes se sientan bien. Aprenden porque les interesa la tarea o la actividad misma. Aunque tambin depende del tipo de clima que se haya creado. Los estudiantes tienen que encontrar significativas y dignas de desarrollar las actividades acadmicas, para ello se recomienda el aprendizaje basado en problemas. Despus de realizar las lecturas, podemos reflexionar como realizar una enseanza que realmente se enfoque en el logro de los aprendizajes, debemos realizar algunas especificaciones previas como son: (segn) Biggs,2006: * Identificar la necesidad de aprendizaje. * Definir las competencias y los objetivos o unidades de competencias a desarrollar para lograr cubrir esa necesidad de aprendizaje. * Definir el tipo de saber que ha de desarrollarse. * Definir y seleccionar los temas necesarios para desarrollar la competencia. * Definir la finalidad y nivel de conocimiento deseable con el mayor nivel. * Definir la forma de evaluacin sin olvidar cuales fueron las tareas A partir de estas lecturas se reflexiona sobre la importancia de que nuestros cursos respondan a una necesidad de aprendizaje (Biggs), pues de nada sirve el impartir contenidos que carecen de significanciay aplicacin, ya que entonces los conocimientos no son funcionales y el alumno solamente est perdiendo el tiempo ya que ser un aprendizaje pasajero, por ello es importante establecer las directrices y verdaderamente fundamentar la existencia del currculo. Es importante una vez identificada la necesidad, debemos establecer la competencia o competencias que cubrirn la necesidad. Entonces, trataremos de responder a esa necesidad. Con esto estaremos orientando la experiencia de aprendizaje con una clara directriz, la cual deber ser apoyada a partir de la definicin de objetivos o unidades de competencia, que a su vez deben considerar los saberes (declarativos, procedimentales, actitudinales) que se pretenden desarrollar.)

Es por eso que la planeacin previa, permite delimitar la enseanza para concretarse en la bsqueda del aprendizaje pero de forma concisa y permanente, determinando los temas y contenidos necesarios y que se debe cuidar en relacin al anlisis de las tareas, el cual no es fcil pues hasta esta parte del proceso podemos darnos cuenta de que son muchos aspectos los que estn en juego en la dinmica de la planeacin del aprendizaje, y es hasta este momento en que llegamos a lo que comnmente realizamos: las estrategias de enseanza y aprendizaje, las cuales, Biggs nos propone vayan en bsqueda de los niveles mximos del aprendizaje, buscando no limitar al estudiante, sino ser flexibles en la tarea para que sean los propios alumnos quienes determinen hasta dnde llegar su aprendizaje, claro est que la estrategia deber si pretenderlograr niveles altos, como son el relacional y el abstracto ampliado. Reafirmando a Biggs, debemos estar muy conscientes de la relevancia que tiene el generar ambientes de aprendizaje que sean favorables para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, para lograr entonces que nuestra planeacin didctica sea exitosa, y no slo por el hecho de planear o seleccionar los mejores recursos para favorecer el aprendizaje, sino porque lograremos la finalidad de la educacin que es desarrollar niveles de comprensin que permitan que el alumno aprenda por conviccin CONCLUSIN PERSONAL La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean. Sin embargo, no siempre est muy claro el significado de comprensin. Un instrumento til para hacerlo es la taxonoma SOLO, la cual puede especificar objetivos claros que contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Esa evaluacin dirige a los estudiantes hacia lo que han de aprender, mientras que su actuacin nos dice hasta qu punto lo han aprendido y en qu medida ha sido eficaz nuestra enseanza. Comprensin y aprendizaje institucional. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran satisfar los requisitos de evaluacin.

FUENTES DE INFORMACIN * Biggs, J.Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, Espaa, 2006

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia. Duracin: 4 horas presenciales. Instrucciones: 1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento ms: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia. 2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia. 3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que habr que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente: o La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto. o El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas. o La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar. Competencias Competencia Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a Contenidos a Producto Genricas disciplinar trabajar (Redactados en trminos de competencia) trabajar
4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del

Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara.

5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS
COMPETENCI AS GENRICAS DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENC IAS DISCIPLINAR ES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Se autodetermina y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucci n social del conocimientod

1.1.1

Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificacin de la teora

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de

Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

e carcter colaborativo e interdisciplinari o. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz (FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM

carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo

Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de mtodosestable cidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricoselectrnicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generacin de electricidad A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1.

informacin Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema
Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos donde se aplican. 1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y tus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamient o a los diversos tipos de corriente

Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos

equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

En este punto debo realizar una construccin activa del conocimiento, a travs de la taxonoma SOLO (Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado), de John Biggs, el cual cuenta con 5 niveles Nivel 1 Preestructural: en esta etapa el estudiante no entiende, usa informacin irrelevante, est completamente equivocado. Nivel 2Uniestructural: El estudiante se enfoca en aspectos relevantes, destrezas en identificar, sigue procedimiento y lo recita. Nivel 3Multiestructural: el estudiante utiliza muchos aspectos relevantes, los considera independientes, clasifica, combina, enumera, etc. Nivel 4 Relacional: el estudiante puede enlazar los detalles, estos enlazados a la conclusin y su significado es entendido, relaciona, compara, analiza y sintetiza, etc.integra muchas partes en un todo de manera coherente. Nivel 5 ABSTRACCIN AMPLIADA (Resumen extenso): En este nivel el estudiante generaliza, estructura ms all de la informacin dada, produce nuevas hiptesis o teoras que luego pueden ser examinadas.

En la cual la evaluacin del estudiante debe ser conforme a lo aprendido en el aula, conforme a ello tambin deben ser elaborados los instrumentos de evaluacin para evaluar el aprendizaje de una manera real. CONCLUSIONES: Las evidencias de aprendizaje, son una herramienta que le sirve al catedrtico como instrumento de evaluacin y de medida del avance del alumno y al alumno le funciona para medir la adquisicin de sus habilidades y el avance de su conocimiento de acuerdo a esto considero que mi programa de estudios considero se encuentra alineado de acuerdo con la lectura de Tobn debido a que este se encuentra basado en una NTIE(Norma Tcnica de Institucin Educativa) en base a un estndar de Competencia desarrollado por el comit del CONOCER, y tambin cuenta con el alineamiento constructivo propuesto por John Biggs en su taxonoma SOLO, conforme a Chan debido a que se consideran en l todos los puntos relacionados en la parte derecha de la siguiente tabla.

MODELO ESCOLAR TRADICIONAL Evaluacin orientada a conocimientos Tratamiento como estudiante Equipos escolares Temas Conocimientos temticos Habilidades acadmicas Fragmentacin de la competencia Ejercicios escolares

MODELO ORIENTADO A FORMACIN POR COMPETENCIAS Evaluacin orientada a desempeo de tareas Tratamiento como profesional Equipos multidisciplinarios o juego de roles Tareas/procesos Conocimientos herramienta Habilidades profesionales Integracin de la competencia Prcticas en mbitos reales o simuladores

REFERENCIAS DOCUMENTALES: Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara. http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teora de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

 Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77) Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6

Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACINBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006. Ley de conservacin de la materia. Disponible en: http://es.wikiversity.org/wiki/Ley_de_la_conservacion de la materia.com Programa de estudios del mdulo Anlisis de la materia y la energa, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Anlisis de la materia y la energa, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

La Buena Enseanza: Principios Y Prctica Cap. 5 La Calidad Del Aprendizaje Universitario; Biggs. CARACTERISTICAS DE LOS CONTEXTOS RICOS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE a) Una base del conocimiento bien estructurada -Los estudiantes construyen su conocimiento por: -El maestro y por su experiencia -Nuevo aprendizaje interconectado con el aprendizaje viejo. -Desechar el conocimiento errneo por: 1.-Discutir en el grupo un error en lo trabajos de un estudiante 2.- Evaluacin formativa 3.- Sondear los conocimientos cuando se construye b) Un context, motivador, adecuado. -Motivacin instinseca-extrinseca. c) Actividades del aprendizaje 1.- El hecho de la actividad: -El objetivo debes estar relacionado con la acciones dramticas Aprendizaje de aventura. Las actividades acadmicas deben estar adecuadas a los objetivos. Construir una balsa. Trabajo en equipo

2.- Tipo de actividad: - Buscar la ms prctica para lograr el objetivo acadmico -Aplicar la actividad segn los errores y el contexto con que cuente A. Profesores: Ensearse expositiva: -Clases magistrales (mtodo de la enseanza superior) -Unidireccional (el alumno se limita a hacer preguntas y aclaraciones) -Clases numerosas -Interaccin mnima del alumno Apropiada cuando el maestro quiere decir alumno desde la posicin de experto. Enseanza interactiva -vidireccional -clases ms pequeas (menos de 30 estudiantes, actividades de enseanza-aprendizaje AEA) 1.- La presentacin (preguntas y comentarios a maestros) 2:- Preguntas a los estudiantes EL maestro debe de tener el conocimiento pedaggico y entender las perspectivas de los alumnos. Preguntas: Convergentes-(cerradas) Divergentes-(abiertas) Nivel alto Nivel bajo 3.- mapas conceptuales y mentales, como lo ven los estudiantes en las estructuras del conocimiento 4:-Dar ejemplos en vos alta. El profesor hace el anlisis y auto reflexin pblicamente como lo hace un experto con el fin de que los estudiantes lo hagan pblicamente. 5.-La tutora Son complementos de las clases magistrales. Los alumnos hacen gran parte del trabajo y el tutor gua y supervisa lo que hacen 6.- el seminario el profesor asigna las tareas y asientas las bases. Es la presentacin de un estudiante sobre un tema que investigan todos 7.- Laboratorio Se convierte el conocimiento en experiencia y practicas 8.- Excursiones Vinculadas con los objetivos de la materia B.- COMPAEROS -Actividades formales que inician con el profesor y terminan en manos de estudiantes Mejora las destrezas de comunicacin, el auto concepto, el conocimiento mismo. Llega a conocer a los otros compaeros.

Alta motivacin de estudiante Grupos de compaeros: a) Tutoras dirigidas por los estudiantes: El maestro debe sesionarse que el alumno tenga el conocimiento necesario para realizar la labor de tutor. b) Grupos de debates -Para las clases de menos de 30 alumnos. -Se integran grupos de 4 a 8 alumnos. -cada grupo tiene una tarea y bibliografa especifica c) Rompecabezas. - Se hacen grupos de 4 a 8 alumnos -Participan parcialmente en la elaboracin de una tarea general. -entre todos los grupos completan la tarea principal .Como desventaja es que los alumno se involucran con una parte proporcional de la tarea, por lo que se les recomienda se utilicen mapas conceptuales para el contenido total del tema. d) Grupos de resolucin de problemas. -Los alumnos tienes que construir una hiptesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusin sin ambigedades. Ejemplo: Estudios de una radiografa, donde los estudiantes valorizan e identifican el tipo de lesin que tiene el paciente e) aprendizaje de parejas: -cada estudiante elije a otro compaero para trabajar alguna actividad (Laboratorio). -til en clases numerosas F) preguntas reciprocas: -Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genricas a los compaeros despus de impartir un tema. 1.- tcnicas genricas de estudio: Formas de administrar el tiempo y el espacio. Mantener en orden los apuntes en un lugar especfico Distribuir el tiempo en todas las materias. 2.- Tcnicas de estudio relacionadas con contenidos: -Subrayar las palabras claves del texto -Leer buscando las ideas principales -Tomar apuntes adecuadamente, recogiendo las ideas principales con sus propias palabras. -Usar mapas -Repasar y revisar con estructura diseada REFLEXION: Haciendo una reflexin sobre las lecturas de Daz Barriga, la cual nos puntos de vista de estrategias para el aprendizaje y la enseanza en las cuales nos hace inca pie sobre el rol de los actores, cuales tienen sus caractersticas, como por ejemplo los profesores llevan un rol principal en Las estrategias para la enseanza, y en las del aprendizaje los alumnos son los principales actores, pero las dos buscan que el alumno logre un

aprendizaje significativo. Biggs, tambin nos orienta sobre algunas estrategias que podemos utilizar para buscar la construccin del conocimiento en los alumnos y lograr un aprendizaje significativo en los alumnos. En esta actividad trabajamos por equipo y cada uno de los integrantes aporto una estrategia de aprendizaje de su unidad de aprendizaje.

LIBRO: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo AUTOR: Frida Daz Barriga Arceo.1999 Las estrategias de enseanza pueden incluirse antes, durante y despus de un contenido curricular especifico; respectivamente preparar y alertan al estudiante en relacin a que y como va a aprender permitindole ubicarse en un contexto especifico; tambin pueden ser apoyos a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza; as mismo pueden formar una visin integradora en el estudiante y valorar su propio aprendizaje. Estas pueden ser: Objetivos o propsitos del aprendizaje. Resmenes. Ilustraciones Organizadores previos. Preguntas intercaladas. Pistas topogrficas y discursivas. Analogas. Mapas conceptuales y redes semnticas. Uso de estructuras textuales. Otra clasificacin puede resumirse de la siguiente manera. Estrategias para: Activar conocimientos previos. Orientar la atencin de los alumnos. Organizar la informacin que se ha de aprender. Promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin. Finalmente la autora hace nfasis en los objetivos como estrategias de enseanza aprendizaje, ciertamente, los docentes no los consideramos como tal pero la autora seala que pueden actuar como orientadores de los procesos de atencin, servir como criterios para discriminar lo relevante, generar expectativas acerca de lo que se va a aprender, formar criterios sobre lo que se espera de los estudiantes, mejorar el aprendizaje intencional o proporcionar elementos indispensables para orientar sus propias actividades. Al mismo tiempo deja en claro que deben ser resultado de un proceso meticuloso de planeacin para que cumplan su funcin de estrategia. Estrategias para el aprendizaje significativo: Fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin. La educacin y enseanza busca que los alumnos desarrollen las herramientas para consolidarse como aprendices autnomos; las estrategias de enseanza aprendizaje apoyan al docente para que esto suceda; bsicamente las definiciones de estrategias de aprendizaje son muy variadas, sin

embargo se pude decir que comparten las siguientes caractersticas: Son procedimientos. Incluyen Varias tcnicas. Persiguen un propsito. No son hbitos de estudio Pueden ser abiertas o cerradas. Tambin tenemos claro que las estrategias de enseanza aprendizaje movilizan varios tipos de conocimiento y esta movilizacin implica el desarrollo de procesos cognitivos superiores, que es lo que se busca en el estudiante. Los conocimientos bsicos, la base de conocimientos, el conocimiento estratgico y el conocimiento metacognitivo son un buen ejemplo de los tipos de conocimientos que se movilizan durante la ejecucin de una estrategia de enseanza aprendizaje. An cuando la clasificacin de las estrategias se puede abordar desde numerosos enfoques, el texto rescata una clasificacin general. Las estrategias de recirculacin: suponen procesos superficiales. Las estrategias de elaboracin: Integran y relacionan la nueva informacin con los conocimientos previos. Las estrategias de organizacin: Permiten reorganizar constructivamente la informacin nueva. Las estrategias de recuperacin: Optimizan la bsqueda de informacin en nuestra memoria a largo plazo. Finalmente la autora analiza una serie de estudios en cognicin para sentar las bases sobre las cuales se adquieren el uso de dichas estrategias; se demuestra que se realiza a edades muy tempranas e incluso seala que pueden realizarse o utilizarse mas de dos estrategias, por ejemplo, en nios pequeos. Concluyendo que existen tres factores que promueven dicha utilizacin: el principio de agencia, el propsito de aprender y el principio de instrumentalidad. REPORTES DE LECTURA DE APOYO: LIBRO: ALGUNAS IDEAS PARA EL DISEO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Chan Nuez Mara Elena.CUDI, Diplomado Objetos 2006. Estrategias para ensear a aprender, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje. 1. DIMENSIN. (Interrogacin) Problematizacin-Disposicin. Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. 2. DIMENSIN. (Organizacin). Adquisicin y organizacin del conocimiento. Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.

El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: Construir un significado Organizar Guardar Formas para propiciar la adquisicin de conocimientos. La lluvia de ideas personal. Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar. Preguntas sobre el tema a estudiar. La lectura. Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son: La observacin.- Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Existen dos tipos. Directa.- Personal de hechos o eventos. Indirecta.- Lectura de libros, revistas y peridicos. La sntesis.- Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. - Definir el propsito - Realizar el anlisis de conceptos y relaciones - Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones - Explorar nexos - Integrar conceptos y relaciones. - Elaborar sntesis. 3. DIMENSIN. (Deduccin, comparacin, clasificacin, abstraccin) Procesamiento de la informacin. No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. 4. DIMENSIN (Prcticas). Aplicacin de la informacin. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa.

5. DIMENSIN. (Autoevaluacin) Conciencia del proceso de aprendizaje. Auto evaluacin. El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente. Constructivismo y educacin En contraposicin a la concepcin empirista del alumno como tbula rasa, el constructivismo hace hincapi en el rol activo del sujeto cognoscente en el acto mismo de conocer y, llevado a la educacin, en el rol activo del alumno. Tres son los enfoques que podemos mencionar en relacin a esta postura y que repercuten en la educacin: el enfoque epistemolgico de Piaget, el enfoque socio-histrico de Vigotsky y el enfoque de Ausubel que enfatiza el concepto de significatividad (lgica y psicolgica) de los contenidos a ensear. Es en este ltimo autor en el que haremos especial hincapi para abordar el tema que nos convoca. Hablar de constructivismo, entonces, nos remite a los aos setenta y ochenta con la figura de Piaget. Y, a partir de los noventa a Vigotsky y Ausubel. Pero en todo caso nos preguntamos: qu es aprender? Aprender es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, no la simple incorporacin de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a travs de la propia actividad del sujeto. En un sentido, el conocimiento genrico constituye la maquinaria interpretativa del sistema, de modo que cualquier informacin o experiencia tiene necesariamente que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se ver, en eso consiste aprender (Aparicio, J. y Rodrguez Moneo, 2004). El aprendizaje significativo, entonces, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la informacin y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva (Ausubel, 1976, p. 78). La tradicin europea participa de la idea de que la enseanza y el aprendizaje son dos procesos distintos dando la posibilidad a la irrupcin de la didctica en tanto disciplina. En cambio, la tradicin anglosajona propone un aprendizaje de tipo mecanicista en el contexto de la psicologa conductista. Didctica o psicologa educacional? En otras palabras y de acuerdo con Fenstermacher (1999) la enseanza y el aprendizaje son dos procesos ligados por una relacin de dependencia ontolgica. Esto posibilita pensar que puede haber enseanza sin aprendizaje y, por tanto, abre un espacio de reflexin para la didctica en tanto teora de la enseanza, pudindose diferenciar las teoras del aprendizaje (objeto de la psicologa educacional) y las teoras de la enseanza (objeto de la didctica). Rol docente y pensamiento del profesor Una profesin es una combinacin estructural de tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y reconocimiento social (Tenti Fanfani, 1995). Para Davini (1994) la docencia es una semiprofesin debido a que el docente se apoya mucho en esquemas de prctica de accin productos del empirismo, de la rutina y no de una reflexin sistemtica. La docencia tambin ha perdido las fuentes de gratificaciones culturales o simblicas, debido a nuevos medios de transmisin cultural. A su vez la

ampliacin de la escolaridad, la posibilidad de que la poblacin acceda a ms altos niveles de conocimiento, hace que la posicin del docente se vea empobrecida, hay una prdida del valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. Es lo que Davini llama agona acadmica (Davini, 1994). Evidentemente, estos temas, sumados a la pauperizacin del salario docente, llevan a la necesidad de una reconceptualizacin de la formacin docente en un enfoque integrador y orgnico. La motivacin en el aprendizaje El papel de la motivacin en el aprendizaje es un problema terico de la psicologa que ocasiona acaloradas controversias. Las posiciones varan: desde la aseveracin categrica de que ningn aprendizaje tendr lugar sin motivacin, hasta la negacin completa de la motivacin como variable importante del proceso de aprendizaje. En realidad, si bien el aprendizaje significativo puede ocurrir sin motivacin esto no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivacin puede facilitar el aprendizaje siempre que est presente y sea operante (Ausubel, 1976). Igualmente, en los ltimos cincuenta aos ha prevalecido la tendencia a recalcar ms el poder motivacional de causas intrnsecas y positivas como la curiosidad, la exploracin, la manipulacin. El profesor slo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal. Es as como llegamos a la conclusin de que las ideas que les sean impuestas a los alumnos sin previa crtica o reflexin de su parte, no podrn ser significativas en el verdadero sentido del trmino (Ausubel, 1976). Por su parte las recompensas pueden aumentar la probabilidad relativa de la recurrencia de la respuesta sensibilizando de manera selectiva a la siguiente disminucin de los umbrales de produccin de las respuestas particulares que conducen a obtener la recompensa y, por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsin de que se trate (Ausubel, 1976, p. 437). El castigo, por su lado, tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta castigada, pudiendo hacer disminuir la probabilidad relativa de recurrencia de la respuesta. La recompensa y el castigo son caras positiva y negativa de la misma moneda motivacional en el aprendizaje escolar, y ambas intervienen en grados variables en la motivacin de tal aprendizaje. En cuanto al elogio, conviene siempre reconocer el aprendizaje y lo que lo hace posible:hay que dar seales que indiquen, siempre que ocurra, un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento. Dar indicaciones de las ganancias que est obteniendo el estudiante despus de conseguir ciertos logros, de modo que vea claramente las distancias que va recorriendo entre lo que saba antes y lo que ahora conoce. No hay que quedarse con el mero elogio de lo conseguido: tambin hay que dar pistas para continuar (Huertas, J. A., 2004).

Las estrategias metodolgicas Para concretar su labor el docente podr recurrir a diversas estrategias metodolgicas. Hablar de mtodo nos remonta a un contexto moderno en donde el mtodo es nico, universal y necesario, vlido para todos en tanto sujetos homogneos. Por tanto, hablar de mtodo es propio del modelo didctico racionalista. Daz Barriga2 (1998) define las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. As las estrategias se diferencian de las tcnicas en que stas se pueden utilizar en forma mecnica o no consciente, sin

anteponer a su seleccin la definicin de un propsito de aprendizaje. Las estrategias, en cambio, surgen de una reflexin acerca de cundo, cmo y por qu utilizarlas (Anijovich, R., 2004). Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo con los distintos momentos del desarrollo de una unidad de enseanza. Es as como podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la resolucin de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas. Es importante tambin ensear a los alumnos los procedimientos de trabajo que han llevado al desarrollo de la disciplina con la cual se est trabajando: La relacin entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico son imprescindibles. Esto se debe a que las estrategias de enseanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carcter que adquiere la informacin que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que stos realizan, el papel que asumen, los valores que se ponen en juego y la interpretacin resultante de los procesos sociales estudiados y vividos (Camilloni, 1997, p. 58). LI BRO: ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Ronald Feo Las Estrategias Didcticas Son procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje, adaptndose a las necesidades de los participantes de manera significativa. Clasificacin de procedimientos: Estrategias de Enseanza: encuentro pedaggico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante. Estrategias Instruccionales: procedimientos de forma general van acompaados con asesoras no obligatorias entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional tecnolgico. Estrategia de Aprendizaje: procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender. Estrategias de Evaluacin: procedimientos acordados y generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza. Nombre de la Estrategia Es conveniente que el profesor personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se compenetre con los procedimientos lgicos que all se plantean. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables. Para la redaccin de objetivos que aqu se plantea, el autor asume los siguientes pasos: Identificar Un objetivo de aprendizaje Construccin de Competencias Las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, caractersticas de la personalidad y valores, que puestos en prctica en un determinado contexto, tendrn un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeada. La competencia se elabora a travs de un enunciado que indique:

El logro del aprendizaje. Un punto de unin de las temticas abordadas (objeto de conocimiento). El saber hacer del estudiante al trmino de la actividades de aprendizaje. Elementos Bsicos de una Competencia Verbo evaluable Objeto de estudio Condicin de Calidad o Contexto Sustentacin Terica Orientacin del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista). Contenidos Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las competencias convienen estar orientados a la comprensin de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. Secuencia Didctica procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza que se evidencian en una secuencia didctica pueden ser: Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a aprender. Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Por otra parte, Smith y Ragan (1999) la secuencia didctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin. Recursos y Medios Fuente esencial de estmulos que motivan y captan la atencin del estudiante, adems lo guan hacia el aprendizaje, permitindoles transformarse en agentes activos de su propia formacin. Clasificacin: Visuales Auditivos Audiovisuales Impresos Multisensoriales Tecnolgicos El profesor est llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando las

caractersticas de la audiencia y sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la secuencia didctica y las metas de aprendizaje. Estrategias de Evaluacin Las estrategias de evaluacin son todos los procedimientos acordados y generados de reflexin, en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza. Estrategia: diagnstica, formativa valoracin, final (cuantitativa y cualitativa). LIBRO: El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. Campanario, J. M. La meta cognicin es un rea no consolidada de la investigacin y de la didctica, aunque se han hecho intentos para evaluar estrategias relacionadas con la metacognicin. Las propuestas que se analizaran estn divididas en dos bloques: a) Estrategias dirigidas al profesor b) Recursos y actividades orientadas a los alumnos. ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESOR Programas explcitos de instruccin: Los componentes de un mtodo de instruccin directa son : introduccin general, ejemplo, explicacin, practica dirigida, practica independiente. Dar a conocer los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje: Es conveniente que el maestro de una breve explicacin de los objetivos que espera alcanzar, para que los alumnos tengan una estrategia global o de largo plazo de las actividades de enseanza. Insistir en el componente problemtico del conocimiento: Tratar de destacar el aspecto problemtico de las disciplinas para impulsar el desarrollo de los conceptos cientficos, planteando problemas conceptuales que se intentan solucionar mediante el uso de los contenidos Aplicacin de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana: Los alumnos toman un papel activo en la aplicacin de la ciencia en la vida diaria, aplicando su potencial meta cognitivo. El recurso a la historia de la ciencia: Con la ayuda de literatura adecuada, ayudar al alumno a entender la historia de la ciencia y sobre todo reentender los posibles errores preconcebidos de algunos fenmenos cientficos. Desarrollo de enfoques multidisciplinares: En el caso de la ciencia, le es muy til enlazarse con otras disciplinas para fomentar el uso de estrategias meta cognitivas como un conjunto. La existencia de temas transversales tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos. Uso de la evaluacin como instrumento meta cognitivo: Es conveniente realizar una evaluacin inicial con doble objetivo, para contrastar el nivel inicial de los alumnos y como elemento de control para que el alumno pueda explicitar sus ideas. Es conveniente realizar varias evaluaciones a lo largo del curso para que el alumno conozca el modo de evaluar del

maestro y se acostumbre. ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO Actividades: Predecir-observar-explicar: Consisten en tres etapas en las que se movilizan las ideas; tienen un enorme potencial meta cognitivo. Estas actividades son ideales para la enseanza de las ciencias y se pueden complementar con experimentos para realizar en casa, en los cuales el alumno debe anotar sus observaciones como producto. Mapas conceptuales: Representan relaciones entre conceptos mediante enlaces que ponen de manifiesto similaridades y diferencias entre conceptos, asi como su organizacin jerrquica. Pueden servir como gua para la preparacin de trabajos escritos, adems ayudan a los alumnos a conocer el nivel de sus procesos de aprendizaje y valorar las relaciones entre conceptos. Diagramas V: Ilustra los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de construccin del aprendizaje. Se organiza en torno a un componente conceptual, todos sus elementos funcionan integrados para dar sentido a los acontecimientos observados. Es una estrategia que puede ayudar al alumno a aprender a aprender. Un uso adecuado de la bibliografa: Actividad comn en ciencia, aunque la bibliografa que el alumno maneje debe ser vigilada por el maestro para asegurarse que este leyendo contenidos adecuados para el curso y conceptos validos. El uso previo de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a saber exactamente que buscar sin confundirse. Resolucin de problemas como pequeas investigaciones: Objetivo bsico de la enseanza de ciencias, siempre y cuando se use el enfoque de aprendizaje como investigacin. Los problemas deben plantearse de la manera mas abierta posible, para que se transforme en un proceso de investigacin. Realizacin de actividades con soluciones contra intuitivas: Se utilizan problemas tradicionales en la enseanza de las ciencias, pero con soluciones distintas para que el alumno evite resolver los problemas de una manera mecanicista y superficial. Realizacin de actividades de materializacin: Exigen clculo numrico y se conciben como tarea de materializacin, ya que las ciencias tienen necesidad de este tipo de estrategias. Elaboracin de un diario: Diario de campo en el que se registran las experiencias en clase, til para observar los cambios en el proceso conceptual del alumno, es una estrategia a largo plazo.

Empleo de autocuestionarios: Estn orientados a fomentar el uso de estrategias metacognitivas, orientados a fomentar el uso de estrategias de estudio, se componen de un nmero variable de preguntas, el maestro debe aprovechar esta estrategia para contrastar lo que el alumno ha aprendido. Preguntas cortas para contestar por escrito: Se usan para explicar una experiencia llevada a cabo anteriormente, se hace en un lapso de tiempo no muy largo y no interfiere con las actividades de la clase. Es una buena manera para que el profesor tome cuenta de las ideas errneas de los alumnos. Formulacin de preguntas por parte de los propios alumnos: Obliga al alumno a concentrarse en el tema y concretar el tema, profundizar la informacin. LIBRO: Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad. Edgar Emiro Silva. Fundamentacin terica I.I. Estrategias de y para el aprendizaje. Estrategia.-Paradigma o patrn asumido a travs de una serie de actividades que ocurren en un determinado tiempo, proporcionando resultados concretos a nivel personal o grupal. Estrategia adecuada.- al planificar y desarrollar actividades que conlleven a la solucin de un problema y se logre o no la solucin para la persona o personas que asumieron dicho patrn entonces la estrategia es adecuada. I.2 Estrategias en educacin. Planificacin, procedimientos, actividades y resultados con aprendizaje en una persona o grupo de personas. Para hacer viable el proceso educativo deben desarrollarse procedimientos que mediante la aplicacin de tcnicas conducirn a la solucin de problemas en el aprendizaje. Diferenciacin de: Tcnica.- se puede utilizar por docente o estudiante de manera secuencial. Pueden ser utilizadas sin que sea ne3cesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje. Estrategia.- diseadas por docentes y alumnos y utilizadas segn los propsitos de cada uno. Son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Mtodos.- insinan pasos a seguir quiz de manera secuencial (aplicacin de tcnicas y procedimientos) tambin parte de principios orientados de una teora especifica (referencial filosfico y terico) Cada individuo aplica las estrategias que crea convenientes y aplica las tcnicas pertinentes para que las actividades desarrolladas en ese procedimiento coadyuven en la construccin de aprendizajes. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que cada individuo tiene y construye en la medida que sus conocimientos previos se amplan, producto del desarrollo biolgico, social e histrico. Tipos de estrategias: Estrategia de aprendizajes.- elaboradas interiormente por cada estudiante en a bsqueda del conocimiento. Estrategias para el aprendizaje.- elaboradas desde el exterior por los docentes para mediar en la construccin de los aprendizajes en los

estudiantes. Para los constructivistas el centro del proceso est relacionado con los alumnos. Estos son los protagonistas y hacia ellos debe estar dirigida la accin docente. En este sentido se debe tener claro que las estrategias tanto de como para el aprendizaje non son excluyentes y los estudiantes y docentes pueden utilizar algunas estrategias que consideren adecuadas para facilitar la construccin de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje a manera de estmulos duros, es decir la conciencia humana emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estmulos que pueden ser: Blandos: proviene de otra conciencia, es una conversacin, libro, etc Duros: proviene de la propia conciencia, agitacin del alma, etc., se ubican en cuatro tipos de conocimientos que se utilizan durante el proceso de construccin de aprendizaje: Procesos cognitivos bsicos. La base de conocimientos El conocimiento estratgico El conocimiento metacognitivo. Segn la UNESCO las estrategias para el aprendizaje en funcin de las: Concepciones educativas.- pueden ser centradas en el educando y en el contenido, aqu se incluyen actividades tcnicas y recursos motivacionales, necesidades e intereses de educando. Las centradas en el contenido son ms normativas y estn fundamentadas en el concepto tradicional de ensear y no en el aprendizaje. Los mtodos: pueden ser activas o centradas en el docente. Los activos se fundamentan en que los estudiantes deben buscar la construccin de aprendizajes y estn ubicadas en la accin compartida con los profesores. Los centrados en el docente consideran que este es el encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo al estudiante. I.3.- El constructivismo. El enfoque terico de Vygostki apunta 3 ideas: 1.- Procesos psicolgicos con origen en los procesos sociales.-la vida mental debe ser concebida como la expresin individual y subjetiva de la vida social. 2.- El lenguaje mediador en los procesos mentales.-el lenguaje ayuda a planear la resolucin de problemas. 3.-Creencia total en un mtodo gentico y evolutivo.- Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un anlisis gentico que examine los orgenes de estos procesos. - La gnesis de los procesos psicolgicos humanos implican cambios cualitativamente revolucionarios as como evolutivos. -La progresin y los cambios genticos deben examinarse con el fin de elaborar una relacin completa y cuidada del proceso mental humano. - Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada uno en su propio juego de principios explicativos operan en los diferentes dominios genticos. De las 3 ideas se pueden mencionar cuatro elementos de orden educacional a saber:

 El aprendizaje previo al desarrollo y la labor docente radica en potenciar ese desarrollo. Resalta adems el papel de la imitacin en el aprendizaje. Conocer en el ser humano sus limitaciones, caractersticas y potencialidades de su nivel. Promover el cambio, su internalizacin integrndolo a experiencias. I.3.I La ZDP. Zona de Desarrollo Prximo. Define las funciones que todava no han madurado pero que estn en proceso. Vygotski plantea que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. I.3.2.- La interiorizacin. Se considera como una reestructuracin interna de una operacin externa. I.3.3.- Formacin de conceptos.La palabra es un signo mediador en el proceso. Dos tipos de palabras: las internas y externas. Internas.- son las que se formula el individuo a si mismo. Mantienen un proceso de autorregulacin. Externas.- vienen del exterior, es casi imposible regularlas. Las palabras internas y externas contribuyen a la formacin de conceptos espontneos y cientficos. 1.4.- Consideraciones sobre el enfoque Vygostkiano. Zonas de desarrollo prximo como eje fundamental en el proceso de adquisicin de nuevos aprendizajes, a partir de la zona real del individuo hasta la zona de desarrollo potencial en la cual se procesa el nuevo aprendizaje. Constructivismo tiene principios, conceptos y metodologa desarrolladas por otras culturas 1.5.- El mediador constructivista. Un docente constructivista debe orientar a los estudiantes hacia la creacin, el descubrimiento y la formacin de nuevos conceptos. Es un mediador que propicia en los estudiantes descubrirse a si mismo como seres humanos responsables. Debe facilitar el aprendizaje. Elementos caractersticos de un docente constructivista. Acepta la autonoma e iniciativa de sus alumnos. Usa datos y materiales interactivos y fsicos. Emplea la terminologa de analizar, predecir y crear. Permite que las respuestas de los estudiantes dirijan la clase

 Indagan la comprensin de conceptos previos del alumno. Animan al dialogo. Promueven la indagacin de los alumnos con reflexin y cuestionamientos. Fomentan discusin, anlisis y reflexin de experiencias. Permiten preguntas fuera de tiempo. Permiten la creacin de metforas. Lo nico que se pretende prohibir es decir NO, humillar a los alumnos y creerse dueo de la verdad. 1.6.-Estrategias constructivistas para el aprendizaje. Cada mediador de los aprendizajes o cada participante procurara trabajar con aquellas asimiladas tomando en cuenta la prctica, se pretende que el alumno construya su propio conocimiento con el uso de procedimientos. Las estrategias mencionadas a continuacin llevan el propsito de abrir espacios para la re3flexion o intercambiar experiencias en el aula o para la construccin de aprendizajes: La evaluacin de los aprendizajes. Modalidades (auto, co y evaluacin unidireccional) Formas (Diagnosticas, formativas y sumativas) Las asesoras. Los mapas conceptuales. La v de Gowin (V del conocimiento.) El portafolio La transposicin Didctica (LTD). En cuanto al estudiante debemos enfatizar que el saber no debe limitarse a la memorizacin si no que debe experimentar y reconocer situaciones donde pueda aplicar ese saber. 1.7.- Algunas estrategias creativas. Tormenta de ideas. Escribir ideas. Orientacin creativa. Confrontacin creativa.

 Estructuracin sistemtica Especificacin sistemtica Todos ellos debern estar acompaados de tcnicas para el super aprendizaje como respiracin, relajacin, respiracin, musicoterapia aromaterapia, etc, es importante resaltar la creacin en un ambiente adecuado. LIBRO: Construir Competencias Desde la Escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006. Perrenoud, Philippe. En su captulo 3 cuyo ttulo es las Consecuencias Para el Trabajo de Profesor, establece que para formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer las clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se invita firmemente a los profesores a que: A. considerar los saberes como recursos para movilizar; B. trabajar regularmente a travs de problemas; C. crear o utilizar otros medios de enseanza; D. negociar y Conducir proyectos con los alumnos; E. adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar; F. establecer y explicitar un nuevo contrato didctico; G. practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo; H. dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria. El citado autor tratar los saberes como recursos para movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. El enunciado autor realiza las siguientes preguntas no dan acaso la preferencia a una accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn?, el autor citado contesta bajo el siguiente enfoque: Miedo yo? Jams! Siempre s lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo serenamente, captulo por captulo. Respecto a lo anterior el autor seala que la comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales.

Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la gnesis y el empleo de competencias en los alumnos. Cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y organizada en el texto del saber. El citado autor efecta la interrogante No es sta la nica va de acceso a saberes coherentes y completos? Y la contesta bajo el siguiente enfoque: Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un orden lgico. El autor establece que a formacin de competencias exige para pasar de una lgica de la enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. El autor Philippe Meirieum, indica que trabajar en el desarrollo de competencias, Se refiere a trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo. Esto supone importantes y significativos cambios de identidad de parte del profesor los cuales son: 1. No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor. 2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como caractersticas inherentes a la lgica de la accin. 3. Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos en la inteligencia de alumno. 4. Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin. Tambin el autor Perrenoud Philippe, aborda el tema relativo a trabajar regularmente por problemas y en ese indica que el aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin de problemas, estos ltimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilacin de los conocimientos y la creacin de competencias. Hace mencin el trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didctica de las matemticas, insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el mtodo, ni la solucin. Esta ltima no se obtiene a travs de la aplicacin inmediata de un buen algoritmo la utilizacin irreflexiva de los ltimos procedimientos enseados. Hace referencia a que los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo prximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado. El autor enunciado, propone crear o utilizar otros medios de enseanza, estos medios se diferenciaran de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos seran concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didcticas. Reinventar medios de enseanza en funcin de una pedagoga de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses econmicos mayores. La redaccin de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros medios de enseanza. El autor propone como nuevos medios, la realizacin de un diario o la prctica de una correspondencia con Freinet; los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.

Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza reorienten se debe estimular la edicin y la informtica escolares en este sentido, y dar garantas en cuanto a la estabilidad de su poltica. Tambin es importante que los profesores ms adelantados y los investigadores involucrados estn asociados a la concepcin de nuevos medios. Para lograr lo anteriormente sealado profesor tendrn que tener: 1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseanza 2. La competencia de producir situaciones-problemas a la medida, de trabajar con lo que se tiene a mano. El autor de referencia aborda el tema de negociar y conducir proyectos con sus alumnos, la tarea del profesor consiste en proponer, la negocin lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos, la relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica, El profesor no est para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos. La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a stas. El objetivo enfrentarlos a los alumnos sin obstculos imponiendo nuevos aprendizajes. Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no slo por ser democrtico, sino porque la reparticin del poder, es una manera de favorecer lo didctico. 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de grupos. 3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate. 4. Capacidades de meta comunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas. Establece la situacin de adoptar una planificacin flexible, improvisar A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin se puede proyectar construir el ao escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto exige del profesor: 1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificacin no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. 2. La capacidad de instaurar varios regmenes del saber. 3. Una capacidad constante de anlisis relacionada con objetivos anuales y de regular la eleccin de situaciones-problemas 4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leer los con espritu crtico El autor motivo de este resumen contempla el establecer un nuevo contrato didctico, en una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel, comnmente individuales y con nota.

En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias, el alumno tiene derecho a la prueba y al error. En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra: 1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental. 2. La aceptacin de los errores con la condicin de ser analizados y comprendidos 3. La valorizacin de la cooperacin entre alumnos en tareas complejas. 4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas. 5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de rbitro. . Finalmente el autor citado aborda la nueva formacin, nueva identidad, el sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque, supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de formacin en el trabajo del docente. Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una poltica confirmada, es slo una metfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas. Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar en clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo enfoque y esta preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de identidad, de formacin continua, de nuevos comienzos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Dialogo-discusin (LLUVIA DE IDEAS o tormenta de ideas) Es una estrategia que permite la libre expresin de las ideas de los participantes sin restricciones o limitaciones con el FINALIDAD
Para: -Fomentar el pensamiento creativo. -Fomentar el juicio crtico expresado en un ambiente de libertad. -Promover la bsqueda de soluciones distintas. -Facilitar la participacin de las personas con autonoma y originalidad. -Complemento de otras tcnicas, como estudio de casos y lectura comentada

DESARROLLO
I.- El instructor define el tema. 2.- El instructor explica los propsitos y la mecnica que se va a utilizar. 3.- Se nombra un secretario que note las ideas que surjan del grupo. 4.- Los participantes expresan libre y espontneamente las ideas que se les van ocurriendo en relacin con el tema. 5.- Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos afines. 6.- El grupo elabora una sntesis de las ideas expuestas y obtiene conclusiones.

RECURSOS NECESARIOS

CMO SE LLEVA A CABO LA INTERACCIN

Dependiendo del tamao del grupo:

1. pizarrn blanco 2. plumones pizarrn 3. manuales 4. hojas blancas 5. plumas 6 lpiz para

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual. 2. se les proporciona el tema a tratar o investigar. 3. por equipos leer y discutir el material o individual. 4. el docente retroalimenta al grupo

propsito de producir el mayor nmero de datos, opiniones o soluciones sobre algn tema en particular
1. contextualizar la informacin delimitndola en un contexto o situacin donde adquiere significado 2. incluye la informacin grfica como ilustraciones, grficas, esquemas, perifricos, etc 3. recurrir a imgenes de los objetos o eventos, o bien a los objetos o eventos reales o simulados. 4. almacenamiento de informacin en forma imgenes. la de

7. matriz de valoracin o rbrica

5. elaborar un resumen del tema tratado

orientar la atencin

1. Papel bond 2. Cartulinas 3. Plumones acuacolor 4. maskingtape 5. pizarrn blanco 6. plumones pizarrn 7. manuales. 8. hojas blancas 9. plumas 10 lpiz con goma 1. pizarrn blanco 2. plumones pizarrn 3. manuales 4. hojas blancas 5. plumas 6 lpiz con goma 7. matriz de valoracin o rbrica para para

Dependiendo del tamao del grupo: 1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos. 2. se les proporciona el tema a tratar o investigar. 3. por equipos leer y discutir el material. 4. elaborar el cartel con los puntos principales. 5. nombrar un representante o todo el equipo exponen los puntos importantes 6. el docente retroalimenta el tema. Dependiendo del tamao del grupo: 1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual. 2. se les proporciona el tema a tratar o investigar. 3. por equipos leer y discutir el material o individual. 4. el docente retroalimenta al grupo 5. elaborar un resumen del tema tratado

CARTELES O ILUSTRACIONES

5. Elaborar el cartel por medio de cartulinas o papel bond despus haber seleccionado las imgenes o grficos

Dilogo-discusin PANEL Exposicin de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista

Para: -Propiciar la interaccin entre los participantes. -Estimular la participacin a travs de una tarea. -Ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los dems. -Facilitar la comunicacin interpersonal y grupal en forma ordenada. -Propiciar la discusin, anlisis y sntesis a partir de la experiencia del grupo.

1.- El instructor introduce el tema y presenta a los expositores. 2.-El instructor determina el orden de las exposiciones y acta como moderador. 3.- Al finalizar las exposiciones, el instructor invita al grupo a hacer preguntas para reafirmar algn aspecto del tema. 5.-El instructor solicita a los expositores que cada uno proponga una conclusin sobre el tema. 6.- Los voluntarios representan el problema de acuerdo a sus papeles sin interferencia de los observadores 7.-Al finalizar la representacin el instructor pide al grupo sus reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido. 8.-El instructor apoya la representacin con alguna teora

alusiva al problema.

Dialogo-discusin ESTUDIO DE CASO

Es una estrategia que se centra en los participantes, al propiciar una reflexin o juicio crtico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, pelcula o grabacin

Para: -Propiciar el anlisis e intercambio de ideas. -Enfatizar y desarrollar habilidades y destrezas. En aspectos prcticos de la enseanza. -Examinar diferentes soluciones ante un mismo caso. -Propiciar la participacin y responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje

1. El instructor prepara un caso que corresponda al contenido y objetivos del programa y presenta el caso al grupo. 2.- Se inicia el anlisis del caso en forma individual o en pequeos grupos. 3.- El instructor conduce una discusin sobre las opiniones de los participantes y las enriquece. 4.- El grupo elabora conclusiones y el instructor pide que elaboren en forma individual o en grupos pequeos, un reporte sobre el caso expuesto.

. pizarrn blanco 2. plumones pizarrn 3. manuales 4. hojas blancas 5. plumas 6 lpiz con goma 7. matriz de valoracin o rbrica para

Dependiendo del tamao del grupo: 1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual. 2. se les proporciona el tema a tratar o investigar. 3. por equipos leer y discutir el material o individual. 4. el docente retroalimenta al grupo 5. elaborar un reporte del anlisis del caso tratado

Demostracinejecucin EXPERIENCIA ESTRUCTURADA Es una estrategia en la cual los participantes realizan una serie de actividades previamente diseadas, cuyo propsito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa.

Para: -Destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje. -Facilita la comprensin de temas polmicos a partir de la vivencia de participantes de otras tcnicas. -Demostrar que el aprendizaje puede ser agradable. -Facilita la manifestacin y comprensin de emociones y sentimientos, en una estructura que proteja a la persona.

1.- El instructor disea o selecciona la experiencia apropiada para enfatizar el tema. 2.- El instructor prepara los materiales o instrumentos necesarios para la experiencia. 3.- el instructor explica al grupo la mecnica de la experiencia estructurada 4.- El instructor conduce al grupo a lo largo de la experiencia. 5- finalizar la experiencia solicita al Al . grupo los comentarios y reflexiones sobre el tema. 6.- El grupo destaca lo aprendido en la experiencia. 7.- El instructor apoya el aprendizaje del grupo con la exposicin de alguna teora relacionada con la experiencia

1. materiales, herramientas y equipo para la prctica 2. prctica diseada 3. lista de cotejo/gua de observacin diseada 4. matriz de valoracin o rbrica 5. pizarrn blanco 6. plumones para pizarrn 7. manuales. 8. hojas blancas 9. plumas 10 lpiz con goma

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos. 2. se les proporciona la prctica a desarrollar. 3. por equipos leer y solicitar el material a emplear 4. el docente retroalimenta al grupo 5. elaborar un reporte de la prctica realizada

Demostracinejecucin MTODO DE PROYECTOS.

Es una estrategia didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin).

Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que: Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje. Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duracin. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto. Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas

1. materiales, herramientas y equipo para la prctica 2. prctica diseada o proyecto a realizar 3. lista de cotejo/gua de observacin diseada 4. matriz de valoracin o rbrica 5. pizarrn blanco 6. plumones pizarrn 7. manuales. 8. hojas blancas 9. plumas 10 lpiz con goma para

Dependiendo del tamao del grupo: 1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o ms 2.se reparten por equipos los proyectos a desarrollar 3. Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede: 4. Pedir reportes del progreso. 5. Presentaciones de avance, 6. Monitorear el trabajo individual o en grupos. 7. Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto. 8. Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en funcin de la revisin del plan de proyecto.

ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORIN

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

 Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112

Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara.

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Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6

Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de los fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de los fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje.

Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Duracin:: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. De forma individual retome el producto de la actividad 9. 2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje. 3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas, considerando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs). Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito Contenidos a (s) trabajar Producto Estrategia de aprendizaje

4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, los contenidos y los productos. 5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444) del Sistema Nacional de Bachillerato., identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA.
COMPETENCIAS GENRICAS DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA)
PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos fsicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medicin esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la qumica UNIDAD No. 1 Manejo de los

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Se autodetermina y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa comunica y

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

1.1.1 Elabora informe apoyndose en el trabajo colaborativo a fin de demostrar y representar los siguientes aspectos: Comportamiento de la materia desde el punto de vista fsico y qumico. Clasificacin de la materia como elementos, compuestos y mezclas. Caractersticas de los estados de

EL ALUMNO: Investigar la definicin de materia y energa y entregar un resumen mostrando sus diferencias. Identificar en un cuadro resumen los fenmenos fsicos y/o qumicos que se presentan en su entorno natural relacionando los fundamentos tericos que lo originan y sus repercusiones en la naturaleza. Investigar y elaborar un cuadro

analoga con un circuito hidrulico

principios de la de la materia PROPSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la medicin de materia y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservacin de la materia, identificando la diferencia la materia no se crea ni se destruye.

agregacin. Caractersticas de las partculas fundamentales del tomo Aplicacin de los nmeros cunticos. Relacin de la estructura atmica con la construccin de la tabla peridica Propiedades de los compuestos en funcin de su tipo de enlace.

comparativo con la descripcin de los fenmenos qumicos y los fsicos, incluir ejemplos de cada categora y explicar las justificacin de incluirlos en cada una de ellas Realizar la actividad No. 1 Cumplimiento de la ley de la conservacin de la materia y energa. Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservacin de la materia y energa, y presentarlo al grupo. Realizar el actividad No. 2 Introduccin al laboratorio de qumica. Realizar la practica No.1 Identificacin de la Periodicidad Qumica en funcin de las propiedades de los elementos. Realizar la practica No. 2 Separacin de sustancias slidas de una mezcla. Realizar la practica No. 3 Enlace qumico. Realizar la practica N 4

Piensa crtica reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional.

1.2 Representar el comportamiento de la materia y la energa en funcin de sus

Realizar la actividad No. 1 Cumplimiento de la ley de la conservacin de

Propiedades de las sustancias en funcin del tipo de enlace qumico y estructura que presentan. Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregacin de la materia, dando ejemplos de cada uno de ellos. Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolucin de los modelos atmicos, elaborando un cuadro sinptico indicando las principales caractersticas de cada uno de ellos. Investigar sobre las partculas fundamentales del tomo y elaborar un cuadro comparativo, sobre las caractersticas de cada una de ellas. Elaborar un cuadro comparativo sobre los nmeros cunticos y una tabla para comparar Realizar en equipos una investigacin en internet o revistas especializadas de la

a problemas a partir de mtodos establecidos

como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin acuerdo categoras, jerarquas relaciones. de a y

Elabora una maqueta de un modelo atmico para el entendimiento de la materia y conformacin de los tomos.

interacciones Qumicas.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

informacin

la materia y Energa. Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservacin de la materia y energa, y presentarlo al grupo. Realizar el actividad No. 2 Introduccin al laboratorio de qumica. Realizar la prctica No.1 Identificacin de la Periodicidad Qumica en funcin de las propiedades de los elementos. Realizar la prctica No. 2 Separacin de sustancias slidas de una mezcla. Realizar la practica No. 3 Enlace qumico. Realizar la practica N 4 Propiedades de las sustancias en funcin del tipo de enlace qumico y estructura que presentan. Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregacin de la materia, dando ejemplos de cada uno de ellos.

importancia de los clculos estequimtricos e impactos en la industria qumica en cuanto a variacin de costos, beneficios en los procesos qumicos. Realizar la practica No. 5 Determinacin del porcentaje en masa de cido actico en un vinagre Realizar la practica No. 6 Clculos estequiometricos. Realiza la actividad de evaluacin 2.1.1, considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluacin. Describir el mecanismo por el que transcurre una reaccin, y explica, la influencia de distintos factores sobre la velocidad de las reacciones qumicas. Explica y representa mediante dibujos como es la naturaleza de los choques que existen entre las molculas segn

 Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolucin de los modelos atmicos, elaborando un cuadro sinptico indicando las principales caractersticas de cada uno de ellos. Investigar sobre las partculas fundamentales del tomo y elaborar un cuadro comparativo, sobre las caractersticas de cada una de ellas. Realiza una demostracin experimental en apego a los procedimientos requeridos en el balance de masa precisando lo siguiente: Representacin simblicamente de la reaccin Balance de la ecuacin Clculos estequiomtricos Prediccin de la cantidad de producto a obtener dadas las cantidades de reactivos, su

la teora de las colisiones. Describir las condiciones que se deben de cumplir para que ocurra una reaccin qumica de acuerdo a la teora de las colisiones. Realizar una investigacin en internet o bibliografa especializada explicando el concepto de energa de activacin. Explicar cual es la clasificacin de las reacciones qumicas de acuerdo al cambio neto de energa, o a la diferencia entre la energa de los productos y de los reactantes. Representar dos ejemplos de reacciones qumicas que liberan y dos que absorben energa. Realizar la actividad No. 5.Factores que modifican la velocidad de una reaccin qumica Describir la teora de Arrhenius para las reacciones qumicas y dar dos ejemplos. Investigar cuales

pureza y eficiencia de la reaccin Descripcin de los reactivos y Productos

son las diferencias entre las teoras de colisin y la teora del estado de transicin y representarlo con ejemplos. Investigar una reaccin reversible y una irreversible que se presente en la naturaleza y como se interpretan estas reacciones qumicas. Describir mediante frmulas qumicas cuando es una reaccin endotrmica y cuando es una reaccin exotrmica.

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa colabora manera y de

Propsito del mdulo: Esta unidad est orientada a proporcionar al alumno todos los fundamentos encaminados al conocimiento del balance de ecuaciones y de la cuantificacin de los componentes de los productos resultantes de estas reacciones as como de la cantidad de energa que presentan estas reacciones qumicas, sus transformaciones, sus cambios fsicos y qumicos, las

efectiva en equipos diversos

problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

unidades de expresin y los mtodos de identificacin, de forma general que el alumno vaya adquiriendo los conocimientos necesarios para alcanzar el propsito de la unidad. Para el alcance de esta competencia se sugiere realizar los ejercicios tericas como prcticos bajo el enfoque del aprendizaje significativo, con el fin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido. Unidad 2: Cuantificacin de la materia y energa RESULTADO DE APRENDIZAJE: 2.1 Realizar el balance de masas a partir de reacciones qumicas inorgnicas

Realizar una demostracin experimental en apego a los procedimientos requeridos en el balance de energa calorfica precisando lo siguiente: Representacin simblicamente de la reaccin Balance de la ecuacin Clculos

Describir las estructuras cclicas o ciclos de los hidrocarburos, indicando cuantos tomos de carbono contienen, cual es su frmula general y los nombres de acuerdo a su nomenclatura. Realizar modelos de esquemas de alcanos, alquenos,

estequiomtricos Prediccin de la cantidad de producto a obtener dadas las cantidades de reactivos, su pureza y eficiencia de la reaccin

alquinos y compuestos aromticos, indicando sus nombres y la numeracin de la cadena formada.

2 Realizar el balance de energa calorfica a partir de reacciones qumicas exotrmicas y endotrmicas.

Descripcin de los reactivos y productos Factores que modifican la velocidad de la reaccin y equilibrio qumico. Relacin de las leyes de la termodinmica y la termoqumica

Realizar ejercicios para representar la isomera ptica y geomtrica de diferentes compuestos del carbono. Realizar una investigacin documental sobre 5 compuestos orgnicos de inters biolgico, ecolgico, farmacutico e industria, indicando sus propiedades, aplicaciones, sntesis y modelos moleculares. Elaborar una sntesis que indique las caractersticas qumicas de los

compuestos saturados e insaturados y dar ejemplos de ellos. Reconocer a los compuestos orgnicos ms importantes como son los alcoholes, aldehdos, cetonas y cidos orgnicos, a travs de sus reacciones qumicas de identificacin. Elaborar un listado de compuestos orgnicos voltiles, describiendo sus caractersticas qumicas, como estn formados y en que productos o materiales comunes se encuentran. Realiza la actividad de evaluacin 2.2.1 y considerando el material incluido en el apartado 9 Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluacin

En este punto debo realizar una construccin activa del conocimiento, a travs de la taxonoma SOLO (Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado), de John Biggs, el cual cuenta con 5 niveles

Nivel 1 Preestructural: en esta etapa el estudiante no entiende, usa informacin irrelevante, est completamente equivocado. Nivel 2 Uniestructural: El estudiante se enfoca en aspectos relevantes, destrezas en identificar, sigue procedimiento y lo recita. Nivel 3 Multiestructural: el estudiante utiliza muchos aspectos relevantes, los considera independientes, clasifica, combina, enumera, etc. Nivel 4 Relacional: el estudiante puede enlazar los detalles, estos enlazados a la conclusin y su significado es entendido, relaciona, compara, analiza y sintetiza, etc. integra muchas partes en un todo de manera coherente. Nivel 5 ABSTRACCIN AMPLIADA Resumen extenso: En este nivel el estudiante generaliza, estructura ms all de la informacin dada, produce nuevas hiptesis o teoras que luego pueden ser examinadas. En la cual la evaluacin del estudiante debe ser conforme a lo aprendido en el aula, conforme a ello tambin deben ser elaborados los instrumentos de evaluacin para evaluar el aprendizaje de una manera real. Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros profesionales tcnicos y profesionales tcnico-bachilleres. Este enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el sector productivo de bienes y servicios. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad. En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que: Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro. Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje. Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio proceso, invitndole a tomar decisiones. Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de conocimiento. Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos. Gua permanentemente a los alumnos.

 Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus exploraciones y proyectos. Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, as como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendacin de que fomente, preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en este apartado. Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarn para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser considerada tambin como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseanza y su aprendizaje individual. Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas de los alumnos. Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que debern emplearse para el desarrollo de las mismas: TIPOS APRENDIZAJES. Aprendizaje Significativo Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello depende la construccin del conocimiento. Aprendizaje Colaborativo. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva

entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados (Jonson & F. Jonson, 1997). Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son: La interdependencia positiva. La responsabilidad individual. La interaccin promotora. El uso apropiado de destrezas sociales. El procesamiento del grupo. Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente: Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y subgrupos. Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas. Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias. Aprendizaje Basado en Problemas. Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solucin de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que: Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje. Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

 Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin o controversia en el grupo. El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos. El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos. Se debe centrar en el alumno y no en el docente. TCNICAS Mtodo de proyectos. Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin). Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que: Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje. Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto. Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones: Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duracin. Determinar los recursos y apoyos.

 Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto. Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas. TCNICAS Mtodo de proyectos. Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin). Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que: Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje. Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas. El proyecto tiene conexiones con el mundo real. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto. Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones: Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duracin. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto. Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas.

 Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias. El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende: Analizar un problema. Determinar un mtodo de anlisis. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin. Tomar decisiones. Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: Fase preliminar: Presentacin del caso a los participantes Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situacin parecida. Interrogacin. Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o informacin, con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio. Participativo-vivenciales. Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin y creatividad del facilitador. Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin de conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo, etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje. Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crtica, al rechazo o al ridculo. El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales. siguientes habilidades: Exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos Seguir la exposicin de otros, opinar sobre lo que dicen y encontrar argumentos para expresar su postura

 Elaborar informes y problemarios para la representacin de la cuantificacin del anlisis as como expresiones simblicas de los fenmenos observados. Mostrar una actitud crtica y reflexiva ante la contribucin, alcances e impacto de la qumica en distintos mbitos de la vida social. Identificar problemas, formular preguntas de carcter cientfico y analizar las diversas hiptesis para encontrar una posible solucin. Adems de propiciar la generacin de un lenguaje comn, para la retroalimentacin y mejora de las relaciones interpersonales.

Dentro de las tcnicas de aprendizaje y evaluacin, las ms comunes son las siguientes: TCNICA EXPOSICIN O CONFERENCIA DEFINICIN Es una tcnica expositiva centrada en el instructor, y consiste en proporcionar informacin grupo, al tiempo que se limita la participacin de este. Es una tcnica que permite la libre expresin de las ideas de los participantes sin restricciones o limitaciones con el propsito de producir el mayor nmero de datos, opiniones o PROCEDIMIENTO 1.- El instructor explica el tema o temas, su participacin es activa, mientras que la del participante es pasiva. 2.- Durante la exposicin el instructor realiza pequeos resmenes o sntesis. 3.- Para finalizar realiza una conclusin general. 4.- Por ultimo se recomienda dar tiempo para preguntas y respuestas I.- El instructor define el tema. 2.- El instructor explica los propsitos y la mecnica que se va a utilizar. 3.- Se nombra un secretario que note las ideas que surjan del grupo. 4.- Los participantes expresan libre y espontneamente las ideas que se les van ocurriendo en relacin con el tema. 5.- Las ideas se analizan y se APLICACIONES Para: -Transmitir informacin a grupos numerosos. -Propiciar el anlisis. -Procesar material abundante en un tiempo limitado. -Profundizar en los aspectos tericos de un tema. Para: -Fomentar el pensamiento creativo. -Fomentar el juicio crtico expresado en un ambiente de libertad. -Promover la bsqueda de soluciones distintas. -Facilitar la participacin de las personas con autonoma y

LLUVIA DE IDEAS

soluciones sobre agrupan en conjuntos afines. algn tema 6.- El grupo elabora una sntesis de las ideas expuestas y obtiene conclusiones.

originalidad. -Complemento de otras tcnicas, como estudio de casos y lectura comentada.

TCNICA
PANEL

DEFINICIN
Exposicin de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista.

PROCEDIMIENTO
1.- El instructor introduce el tema y presenta a los expositores. 2.-El instructor determina el orden de las exposiciones y acta como moderador. 3.- Al finalizar las exposiciones, el instructor invita al grupo a hacer preguntas para reafirmar algn aspecto del tema. 5.-El instructor solicita a los expositores que cada uno proponga una conclusin sobre el tema. 6.- Los voluntarios representan el problema de acuerdo a sus papeles sin interferencia de los observadores 7.-Al finalizar la representacin el instructor pide al grupo sus reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido. 8.-El instructor apoya la representacin con alguna teora alusiva al problema.

APLICACIONES
Para: -Transmitir informacin a grupos numerosos. -Lograr una visin interdisciplinaria en un tema especfico. -Lograr una sntesis en poco tiempo. -Complementar otras tcnicas al utilizarse como un medio para interesar a los participantes en cuestin. -Que los participantes reciban retroalimentacin del propio grupo. Para: -Propiciar la interaccin entre los participantes. -Estimular la participacin a travs de una tarea. -Ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los dems. -Facilitar la comunicacin interpersonal y grupal en forma ordenada. -Propiciar la discusin, anlisis y sntesis a partir de la experiencia del

Dilogodiscusin

DISCUSIN DlRlGlDA

Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo, acerca de un terna especifico con un mtodo y una estructura en la que se mezclan la comunicacin formal y las

1.- El instructor plantea el problema o pregunta. 2.- Divide al grupo en pequeos grupos, por afinidad entre los participantes o al azar. 3.- En cada grupo los participantes nombran un secretario. 4.- El instructor especifica el product0 al que debe llegar cada grupo. 5.- El instructor propone el procedimiento a seguir, o indica a los participantes que lo determinen ellos mismos. 6.- Cada grupo se aboca a la tarea

expresiones espontneas de los participantes.

FORO (FORMA DIRECTA)

Consiste en la discusin grupal sobre un tema, hecho o problema, coordinado por el instructor para obtener las opiniones, llegar a las conclusiones y establecer diversos enfoques.

especfica. 7.- Cada grupo, a travs del secretario expone sus conclusiones al grupo total. 8.- Se obtienen conclusiones grupales. 1.- El instructor informa al grupo el tema, hecho o problema que, se va a discutir. 2. El instructor formula al grupo una pregunta concreta referida al tema. 3. El instructor invita al grupo a exponer sus opiniones. 4. El instructor cede el uso de la palabra. 5. al agotarse un aspecto, el instructor formula nuevas preguntas. 6. El instructor sintetiza las ideas expuestas, obtiene conclusiones generales y evala el proceso.

grupo.

Para: -Incrementar la informacin sobre un tema. -Analizar informacin a travs de la discusin grupal. -Favorecer un clima de apertura y confianza que invite al grupo a expresar sus opiniones. -Desarrollar una actitud participativa en un grupo.

TCNICA LECTURA COMENTADA

DEFINICIN Consiste en dejar a los participantes leer un documento y que lo comenten con la direccin del instructor. Como variante de esta prctica se puede usar el debate, cuya mecnica es semejante.

PROCEDIMIENTO 1.- El instructor fija un tema, selecciona el documento, lo reproduce y distribuye a los participantes. 2.El instructor solicita participantes que lean el documento. 3.- El instructor interrumpe cuando considere apropiado para hacer comentarios o pedirlos a los participantes. 4.- Al final de la lectura se formulan conclusiones.

APLICACIONES Para: -Profundizar en los aspectos tericos de un tema -Conocer puntos de vista de autores relevantes. -Generar en grupos pequeos la habilidad para analizar y sintetizar la informacin. -Complemento de otras tcnicas, e inducir al grupo a una mayor participacin.

MESA REDONDA

Es la discusin de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista.

ESTUDIO DE CASO

Es una tcnica que se centra en los participantes, al propiciar una reflexin o juicio crtico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, pelcula o grabacin.

1. El instructor introduce el tema y explica la mecnica de la mesa redonda. 2. El instructor define un aspecto del tema para su discusin y acta como moderador. 3. El instructor fomenta la discusin al hacer preguntas o solicitar puntos de vista. 4. Cada vez que lo considere necesario, el instructor elabora una sntesis de la discusin. 1. El instructor prepara un caso que corresponda al contenido y objetivos del programa y presenta el caso al grupo. 2.- Se inicia el anlisis del caso en forma individual o en pequeos grupos. 3.- El instructor conduce una discusin sobre las opiniones de los participantes y las enriquece. 4.- El grupo elabora conclusiones y el instructor pide que elaboren en forma individual o en grupos pequeos, un reporte sobre el caso expuesto.

Para: -Explorar un tema ante grupos numerosos. -Sugerir puntos de vista diferentes a un grupo. Proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusin. -Ayudar al grupo a enfrentar un problema polmico. Para: -Propiciar el anlisis e intercambio de ideas. -Enfatizar y desarrollar habilidades. En aspectos prcticos de la enseanza. -Examinar diferentes soluciones ante un mismo caso. -Propiciar la participacin y responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje.

TCNICA SEMINARIO DE INVESTIGACIN

DEFINICIN PROCEDIMIENTO APLICACIONES El instructor 1.- El instructor elabora la lista de Para: propone una lista temas y los pone a consideracin -Subdividir en forma de temas o del grupo. participativa a un grupo

aspectos de la materia que sern Investigados. Por pequeos grupos de participantes, de acuerdo con sus intereses, que posteriormente son presentados al grupo.

JUEGO DE PAPELES

En esta tcnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad, para representar un problema real o hipottico con el objeto de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo.

CINE TEATRO DISCO FORO

Es una variante del foro, donde se realiza la discusin sobre

2.- Los participantes se inscriben en el tema que desean investigar, formando grupos con un nmero similar de personas. 3.- Se fija un periodo de investigacin y se elabora un calendario de exposiciones. 4.- Despus de cada exposicin el instructor clarifica y complementa los temas, en caso necesario. 5.- Se destina un lapso de tiempo para preguntas, respuestas y conclusiones 1.- El instructor prepara el enunciado del problema, y los papeles que representaran. 2.-El instructor explica al grupo el propsito y la mecnica del juego de papeles. 3.- El instructor solicita tantos voluntarios como papeles deban representarse. 4.- La distribucin de los papeles entre los voluntarios puede ser por sorteo, por asignacin del instructor o por consenso de los participantes. El resto del grupo recibe instrucciones para actuar como observadores. 5.- El instructor presenta el problema y fija un tiempo para la representacin. 1.- El instructor explica las caractersticas del medio empleado. 2.- El instructor presenta el medio ( pelcula, audio, obra teatral etc.,)

numeroso. -Procesar material abundante en un tiempo limitado. -Aprovechar los recursos del grupo.

-Facilitar el aprendizaje a travs de la simulacin de un hecho real. -Fomentar la participacin del grupo en la solucin de problemas. -Lograr una mejor comprensin total de un ejercicio vivencial con los participantes en situacin real. -Que los participantes analicen como sera su comportamiento de acuerdo a un problema Para: - Analizar retrospectivamente los mensajes enviados por medios de

un tema, hecho o problema escuchado y/o visto a travs de un medio de comunicacin masiva. TCNICA DEFINICIN

3.- El instructor revisa, junto con el grupo los aciertos y errores en el medio presentado, considerando aspectos tcnicos y de contenido. 4.- El instructor realiza preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido del curso. PROCEDIMIENTO 1.- El instructor disea o selecciona la experiencia apropiada para enfatizar el tema. 2.- El instructor prepara los materiales o instrumentos necesarios para la experiencia. 3.- el instructor explica al grupo la mecnica de la experiencia estructurada 4.- El instructor conduce al grupo a lo largo de la experiencia. 5- finalizar la experiencia solicita Al . al grupo los comentarios y reflexiones sobre el tema. 6.- El grupo destaca lo aprendido en la experiencia. 7.- El instructor apoya el aprendizaje del grupo con la exposicin de alguna teora relacionada con la experiencia 1.- El instructor prepara el paquete de instruccin programada en pequeos mdulos. 2.- Los materiales incluyen las instrucciones claras y precisas para el desarrollo de todas y

comunicacin. - Complemento de otras tcnicas. - Apoyar temas expuestos durante un curso.

Es una tcnica en la cual los participantes EXPERIENCIA realizan una serie ESTRUCTURADA de actividades previamente diseadas, cuyo propsito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa.

APLICACIONES Para: -Destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje. -Facilita la comprensin de temas polmicos a partir de la vivencia de participantes de otras tcnicas. -Demostrar que el aprendizaje puede ser agradable. -Facilita la manifestacin y comprensin de emociones y sentimientos, en una estructura que proteja a la persona. Para: -Para financiero. -Aprendizaje aplicacin conceptos. -Aprendizaje anlisis y de de

INSTRUCCIN PROGRAMADA

Es una tcnica individualizada por medio de materiales que permiten que el participante dirija

su aprendizaje a su propio ritmo, gracias a la retroalimentacin constante de respuestas correctas

cada una de las actividades. procedimientos. 3.- Cada mdulo incluye el procedimiento de autoevaluacin puede combinarse con programas audiovisuales 4.-El instructor verifica el aprendizaje por medio de una evaluacin global.

CONCLUSIONES: Con la elaboracin de las diversas actividades que he venido haciendo a lo largo de este diplomado en competencias, tengo las herramientas necesarias para trabajar con mis jvenes alumnos aplicando las competencias. A medida que voy avanzando en el curso puedo darme cuenta que es necesario que planeemos solo de esta manera podremos lograr alcanzar los objetivos que se pretenden con los alumnos motivo de nuestro quehacer educativo. Antes de llevar el diplomado en competencias, sinceramente no sabia como elaborar mi secuencia didctica y por donde empezar, ahora se por donde empezar y la forma en como debo de llevar a cabo una planeacin didctica, que me permitir lograr alcanzar los objetivos de mis alumnos. El producto que esta insertado en la ultima columna del recuadro, me permitio ver de una manera diferente la planeacin de mi clase, a travs del producto podre verificar el avance de los alumnos y a travs de este tengo la certeza que el examen que les aplicar se relacionar mucho mas con mis alumnos y por lo consiguiente un habr una conocimiento eficiente de acuerdo con la lectura de Tobn debido a que este se encuentra basado en una NTIE (Norma Tcnica de Institucin Educativa) en base a un estndar de Competencia desarrollado por el comit del CONOCER, y tambin cuenta con el alineamiento constructivo propuesto por John Biggs en su taxonoma SOLO, conforme a Chan debido a que se consideran en l todos los puntos relacionados en la parte derecha de la siguiente tabla.
MODELO ORIENTADO A FORMACIN POR COMPETENCIAS Evaluacin orientada a desempeo de tareas Tratamiento como profesional Equipos multidisciplinarios o juego de roles Tareas/procesos

MODELO ESCOLAR TRADICIONAL Evaluacin orientada a conocimientos Tratamiento como estudiante Equipos escolares Temas

Conocimientos temticos Habilidades acadmicas Fragmentacin de la competencia Ejercicios escolares

Conocimientos herramienta Habilidades profesionales Integracin de la competencia Prcticas en mbitos reales o simuladores

REFERENCIAS DOCUMENTALES: Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teora de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77) Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6

Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009
Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista McGRAW-HILL, Mxico, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson PrenticeHall, 2008

Kotz, J. C. Qumica y Reactividad Qumica, 5 edicin, Mxico, Editorial Thomson Internacional, 2003. Malone, L.J. Introduccin a la Qumica, Segunda Edicin, Mxico, Editorial Limusa, 2001 Sherman, A., Sherman, S. J. y Rusikoff, L. Conceptos Bsicos de Qumica. Mxico, Grupo Patria Cultural, 2001. Whitten, K., Gailey K. Qumica General. Mxico, Edit. Mc-Graw Hill., 1999. Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de aprendizaje 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Duracin: 3 horas presenciales y 2 horas en lnea Instrucciones: 1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentacin Virtual. 2. Con base a estos disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9. 3. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar considere los siguientes puntos: o El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? o El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas?

Para el diseo de su material didctico apguese a la siguiente rbrica:

MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO

Valoracin Excelente Excepcionalmente atractivo en cuanto a su diseo, estructura y claridad. Satisfactorio Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Regular No Satisfactorio

Atractivo

Aceptablemente atractivo Desordenado, pobre en aunque un poco su diseo, no atractivo. desordenado.

Colores y tipo de letra

Grficos

Los colores y el tipo de Los colores y el tipo de Los colores y el tipo de letra son consistentes y letra son consistentes Los colores y el tipo de letra son consistentes y muestran un patrn lgico pero no son usados letra no son muestran un patrn en la mayora de las efectivamente para consistentes. lgico. partes. organizar el material. Utiliza grficos de Utiliza grficos en forma manera eficaz y Usa demasiados grficos Slo utiliza grficos o eficaz y balanceada en balanceada en cuanto al o muy pocos grficos. slo utiliza textos. cuanto al uso de texto. uso del texto manera. Es muy innovador. La informacin est muy bien organizada en categoras y subcategoras. Es innovador. La informacin est organizada slo en categoras. Es convencional. La informacin est organizada pero las categoras no estn ordenadas. No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada.

Innovacin

Aspectos a evaluar

Organizacin

Destinatarios

El material es muy El material es poco El material no es El material es adecuado adecuado para los adecuado para los adecuado para los para los estudiantes de estudiantes de nivel estudiantes de nivel estudiantes de nivel nivel medio superior a los medio superior a los que medio superior a los que medio superior a los que va dirigido. va dirigido. va dirigido. que va dirigido. Menciona slo los objetivos o slo la organizacin de los contenidos. No menciona los objetivos a alcanzar ni la organizacin de los contenidos. El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase.

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la Menciona los objetivos a Intencionalidad organizacin de los alcanzar y la organizacin contenidos al inicio de la de los contenidos sesin. Eficacia El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera ptima.

Contexto

El material sirvi para El material sirvi poco lograr los objetivos para alcanzar los propuestos de manera objetivos propuestos. adecuada. El material es apropiado El material es poco El material es apropiado y pero no muy fcil de apropiado y no muy fcil fcil de utilizar en el utilizar en el contexto de de utilizar en el contexto contexto de la clase. la clase. de la clase.

Uso del tiempo

El tiempo fue utilizado de El tiempo fue utilizado de El tiempo fue utilizado de El tiempo no se utiliz manera ptima para manera adecuada para manera poco adecuada. adecuadamente. abordar el tema. abordar el tema.

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. 4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un material, al trmino de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo. 5. Finalmente, integre en un documento: La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin.

Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje. Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligi la Opcin 2 del Certidems.

CUL ES CUL? (Estrategia para recordar los comandos de dibujo asistido por computadora en AUTO-CAD) OBJETIVO: Aplicar los comandos de AUTO-CAD para la representacin grfica y textual As como generar las competencias: 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 7.- Aprende por iniciativa o inters propio a lo largo de la vida. TABLA DEL CONTEXTO DEL GRUPO:
NMERO DE ALUMNOS SEXO NIVEL SOCIOECONMICO ZONA EN QUE SE UBICA LA INSTITUCIN NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES PARTICIPACIN DE LOS PADRES PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS MODELO EDUCATIVO DEL PLANTEL INFRAESTRUCTURA FSICA FORTALEZA DEL GRUPO CARACTERSTICAS Y NECESIDADES ACADMICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO 50 38 masculinos 12 femenino Bajo Habitacin- Comercial Secundaria 3 veces en el semestre con juntas de padres de familia Escolarizado Con todo lo necesario para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos ( computadoras) Trabajo contante, asistencia, participacin Mayor compromiso

de los elementos estructurales.

INTEGRACIN Y CONCLUSIN

En la integracin veremos el compromiso y pertenencia al grupo por parte de sus participantes al desarrollar las actividades y el compromiso por ganar en las actividades realizadas. En la conclusin observaremos la participacin de los alumnos en las actividades donde debern recordar y aplicar los comandos de AUTO-CAD para realizar las lminas de dibujo estructural asistido por computadora. SITUACION GRUPAL POR ATENDER Se realizar esta actividad dentro del laboratorio de AUTOCAD para alumnos de 5 semestre para recordar y reafirmar los conocimientos de comandos de auto-CAD. CONTENIDO EN EL QUE SE APLICAN Se aplicar en la segunda unidad donde necesitamos conocer los comandos de auto-CAD para la representacin grfica y datos tcnicos de dibujos en este programa. TIEMPO. 5 minutos para darle las indicaciones de la actividad 30 para el desarrollo de la actividad 10 minutos para el cierre grupal del trabajo y conclusiones 180 minutos para su evaluacin MATERIALES Hojas con el icono de lo los comandos Hojas con el nombre del comando Hojas con la descripcin y funcin de los comandos Can Computadora con el programa de AUTO-CAD Pintarrn Plumones

PROCEDIMIENTO 1. El profesor da las indicaciones de la actividad donde colocar en el pizarrn las imgenes del icono del programa de auto-CAD. 2. En orden de lista los alumnos pasarn y pondrn el nombre o la funcin del comando
3. El alumno que no logre colocar bien el nombre del comando, ceder su lugar al siguiente as hasta llenar la tabla que

se generar con los siguientes datos. Icono nombre Funcin Nos permite crear lneas de un punto a otro

line

4.- Al trmino de la actividad todos los alumnos desarrollarn su propia tabla de comandos que les servir de apoyo en esta unidad. 5.- El profesor realizar un detalle arquitectnico en la computadora y lo proyectar con el can para recordar la aplicacin de los comandos 6.- Se desarrollar la conclusin de la actividad con la evaluacin. EVALUACIN Se evaluar su participacin Se evaluar la tabla que realizaron de los comandos

Se aplicar un instrumento de evaluacin mediante un cuestionario de un detalle arquitectnico donde aplique los comandos.

CONCLUSIN GRUPAL: ESCRIBANO LPEZ LEONARDO GUERRA DINORIN ANIBAL VLADIMIR MARTNEZ VAZQUEZ ALBERTO MEJIA MORALES EDUARDO CUL ES CUL? NOS PERMITE RECORDAR COMANDOS DE DIBUJO ASISTIDO POR COMPUTADORA, DONDE DESARROLLAMOS LAS COMPETENCIAS 4 Y 7 A UN GRUPO DE 5 SEMESTRE EN EL SEGUNDO PARCIAL A UN GRUPO DE 50 ALUMNOS. DE ACUERDO A PEDRO MARQUS GRAELLS. Creatividad: por la sintetizacin, representacin computadora y conceptualizacin de comandos para desarrollar los dibujos por

Tiempo: est desarrollado para abarcar 4 horas, las cuales se dosifican en actividades (inicio, desarrollo y cierre) as como su evaluacin. Innovacin. Cuenta con la utilizacin de materias fciles de adquirir y reutilizar, sin el riesgo de las fallas tecnolgicas. Calidad. Permitiendo la utilizacin de textos (claros, simples) imgenes representativas y comandos cortos que facilitan su aprendizaje. Interactivo. Favorece la participacin y retroalimentacin en el trabajo colaborativo o equipo e individual

Aprendizaje. Est basado en la recuperacin de conocimientos previos y su movilidad en actividades descontextualizados para posteriormente ayudar a los alumnos a construir su propio conocimiento y contextualizarlo para que estas competencias le ayuden para la vida. CONCLUSIN PERSONAL: De acuerdo al diseo y exposicin de los diversos recursos didcticos de los diferentes equipos se analizaron detalladamente cada uno de ellos y la importancia que presentan. Donde el docente tiene la facilidad de escoger, disear, que tipo de recursos didcticos va a proyectar en cada sesin de clase de acuerdo a su asignatura, acentuando que los recursos se tienen que utilizar en los tres momentos, esto le facilita el aprendizaje del alumno, para que sea ms dinmico en la enseanza, los recursos didcticos que va a utilizar el docente tiene que ir alineado con los resultados de aprendizaje esperados de cada tema, reflexionando que los recursos tienen grandes ventajas, todo ello depende del uso y manejo que le vaya a dar el docente en el proceso de enseanza - aprendizaje, haciendo nfasis que el material que se vaya a utilizar es para lograr el paradigma de enseanza que se pretende llegar en CONALEP. REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRFICAS: MARQUS GRAELLS, Pere (1991)."Ficha de evaluacin y clasificacin de software educativo." Novtica, n 90, Vol XVII, p. 29-32., MARQUS GRAELLS, Pere (1996)."El software educativo". Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas, pp: 119-144. Barcelona: Praxis MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Criterios de calidad en los programas educativos". Revista MasPC, nm.8, pp. 218-219 MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la evaluacin de materiales multimedia"". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 103-117 MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009
Daz Barriga Frida, Hernndez Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista McGRAW-HILL, Mxico, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson PrenticeHall, 2008 Actividad de Aprendizaje 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome los productos de las actividades 11 y 12 2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin. 3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre otros) 4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a continuacin: Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Produc Estrateg Recurs to ia os

5. Describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada 6. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguir construyendo en la unidad siguiente .

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA.
COMPETEN CIAS GENRICA S DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR
PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS GENRICAS

RECURSOS

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica conceptos aplicados circuitos de los utilizados aeronaves los bsicos en los elctricos sistemas en las

PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos fsicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medicin esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la qumica UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la de la materia PROPSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la medicin de materia y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservacin de la materia, identificando la diferencia la materia no se crea ni se destruye.

Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

1.1.1 Elabora informe apoyndose en el trabajo colaborativo a fin de demostrar y representar los siguientes aspectos: Comportamiento de la materia desde el punto de vista fsico y qumico. Clasificacin de la materia como elementos, compuestos y mezclas. Caractersticas de los estados de agregacin. Caractersticas de las partculas fundamentales del tomo Aplicacin de los nmeros cunticos. Relacin de la estructura atmica con la construccin de la tabla peridica Propiedades de los compuestos en funcin de su tipo de enlace.

EL ALUMNO: Investigar la definicin de materia y energa y entregar un resumen mostrando sus diferencias. Identificar en un cuadro resumen los fenmenos fsicos y/o qumicos que se presentan en su entorno natural relacionando los fundamentos tericos que lo originan y sus repercusiones en la naturaleza. Investigar y elaborar un cuadro comparativo con la descripcin de los fenmenos qumicos y los fsicos, incluir ejemplos de cada categora y explicar las justificacin de incluirlos en cada una de ellas Realizar la actividad No. 1 Cumplimiento de la ley de la conservacin de la materia y energa. Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservacin de la materia y energa, y

Se autodetermina cuida de s

y Material didctico: permanente de trabajo:

3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas

(Power

Introduccin al laboratorio de qumica. Realizar la practica No.1 Identificacin de la Periodicidad Qumica en funcin de las propiedades de los elementos. Realizar la practica No. 2 Separacin de sustancias slidas de una mezcla. Realizar la

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricoselectrnicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generacin de electricidad A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad,pertenecie nte a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas PDI

(Power

informacin

Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica

Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos

Reporte investigacin

de

Construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

entrenamiento simulador de vuelo, etc

Los materiales didcticos son de mucha utilidad para la imparticin de una sesin de capacitacin por ello, se debe planear y elaborar cuidadosamente de acuerdo a lo que se quiere proyectar. Respecto a los equipos didcticos usar el que mayor utilidad t de en la sesin que vas a impartir debe cumplir el objetivo de alcanzar el aprendizaje significativo para que este funcione.
TIPO DE APOYO USOS Proporcionar VENTAJAS Se prepara con DESVENTAJAS El contenido GUA PARA SU ELABORACIN No ser demasiado EJEMPLOS Manual del

APOYOS IMPRESOS

material individual en las sesiones de trabajo. Evaluar o comprobar la efectividad de las actividades de aprendizaje. Como base para la preparacin de reportes Destacar objetivos Presentar trminos tcnicos Presentar esquemas Anotar puntos clave

APOYOS GRFICOS

anticipacin. Puede hacerse en grandes cantidades Tiene un costo relativamente bajo Pueden reproducirse rpidamente Permiten aprovechar el tiempo en otras actividades en vez de explicar Comodidad al usarlos. Se combinan fcilmente con otros apoyos. Adaptan la exposicin al ritmo del grupo. Permiten la intervencin activa de los participantes.

puede no ser adecuado al nivel de conocimiento de los participantes. El contenido puede no estar actualizado.

extensos. Estar libre de ambigedades. Presentarlo en forma interesante y atractiva. Incluir referencias, glosarios, ndices, cuestionarios e indicaciones para su estudio.

participante Libros Folletos Instrucciones Reglamentos

Dan lugar a omisiones. Son difciles de transportar Inconvenientes para grupos grandes.

EXHIBIDORES

Introducir un tema Resumir un tema Lograr un propsito especfico de instruccin

Estimulan el inters y la motivacin del participante. Captan el inters con mayor eficacia, que otros apoyos.

Su elevado costo. Su diseo requiere de tiempo. Necesitan espacio adecuado para ser mostrados y para almacenarse.

Adaptar el lenguaje, al nivel de los participantes Tener un diseo agradable a la vista. Ser exactos y verdicos Ser claros y precisos. Evitar detalles excesivos Usar colores contrastantes Emplear smbolos de fcil identificacin. Incluir slo datos esenciales. Escribir con letra de imprenta Referirse a un solo tema Contar con un medio adecuado para transportarlo. Asegurarse de que habr lugar suficiente para la exhibicin en el aula

Pizarrn Rotafolio Carteles

Muestrarios Materiales diversos

PROYECCIONES

Presentar una introduccin. Resumir o repasar el contenido enseado previamente ilustrar procesos, ideas o definiciones.

Ilustran ideas y/o acontecimientos lejanos en tiempo y espacio. Captan la atencin del participante. Aumentan el tamao de los objetos Detienen la accin. Exponen acontecimientos sin perder realismo Ahorran tiempo. Dan lugar a actividades de reflexin y anlisis. Su presentacin resulta atractiva para los participantes. Facilidad operativa. Bajo costo Facilidad para transportarse. Se adaptan casi a cualquier tipo de aprendizaje.

PELCULAS

AYUDAS AUDITIVAS

Presentar una introduccin. Presentar el panorama general de un tema. Explicar los procesos que no pueden observarse directamente. Resumir el contenido expuesto por otros medios. Mejorar hbitos de hablar. Evaluar la diccin. Aprender un idioma. Aprender tcnicas de presentacin

La secuencia puede no ser. Se maltratan fcilmente con el uso. Se requiere destreza para su elaboracin No siempre funcionan los aparatos para proyectarlos. Los participantes adoptan un papel pasivo, y pueden llegar al aburrimiento. Las posibilidades de tomar nota son mnimas. Los proyectores pueden presentar fallas. Se requiere alguna forma de comprobacin, posterior para asegurar el resultado de aprendizaje. El equipo es muy susceptible a fallar. Se necesita una preparacin previa para hacer buenas grabaciones

Adaptarse al objetivo de la enseanza. Rotularlos con letra grande. No saturarlos de informacin Acompaarlos de comentarios apropiados.

Diapositivas acetatos. PDI

Adaptarse al objetivo de instruccin Estar actualizadas. Considerar actividades de aprendizaje para despus de la proyeccin.

Pelculas. Video programas.

Contribuir de manera precisa al logro del objetivo e enseanza. Estar de acuerdo con la realidad Utilizar equipos de buena calidad al grabar

Discos Cintas Audio cintas Discos compactos.

CONCLUSIN PERSONAL:

Con la utilizacin de estas estrategias didcticas y los recursos didcticos empleados favorecen las competencias genricas tales como Interactuar con otras personas en su mbito laboral, aplicando valores universales en las relaciones humanas, utilizar equipo de oficina y tecnologas de la informacin y comunicacin para su desempeo en funciones dentro de mbitos laborales, desarrollando responsabilidad y participacin y de esta forma colabora de manera efectiva en equipos diversos, considero que el cuadro anterior muestra una perfecta alineacin entre estrategias didcticas propsitos de aprendizaje, recursos didcticos . El uso adecuado y coherente de los recursos didcticos facilitaran el rpido aprendizaje de los alumnos, adems la seleccin de estos recursos es muy importante, pues es una fuente de enseanza que tendrn como base y si se presenta con las estrategias adecuadas se establece como un conocimiento que no se olvida con facilidad este material didctico desarrollado dentro de mi prctica docente es de gran importancia, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio. Por tanto, el maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin. Por tanto, el maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediacin cultural: esas ayudas son el material didctico es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno.

REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRFICAS: MARQUS GRAELLS, Pere (1991)."Ficha de evaluacin y clasificacin de software educativo." Novtica, n 90, Vol XVII, p. 29-32., MARQUS GRAELLS, Pere (1996)."El software educativo". Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas, pp: 119-144. Barcelona: Praxis

 MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Criterios de calidad en los programas educativos". Revista MasPC, nm.8, pp. 218-219 MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la evaluacin de materiales multimedia"". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 103-117 MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson PrenticeHall, 2008

Manual Taller sobre el Potencial de los Recursos y Ambientes Acadmicos y Comunidades Educativas, en el Contexto del Modelo Acadmico, Conalep, 2008

Programa de estudios del mdulo: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA. , Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones:

8. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los ncleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5 del proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS). 9. El documento deber contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construy a lo largo de todas las actividades de la unidad: 1. 1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje 2. 2. Competencias disciplinares y genricas a desarrollar 3. 3.Propsitos 4. 4. Contenidos 5. 5. Productos de la asignatura o curso 1. a) Descripcin de los productos 6. 6. Estrategias de aprendizaje 1. a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas 7. 7. Recursos y materiales didcticos del curso 10. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente. Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad.
11. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida d clic

en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 12. Espere la retroalimentacin de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes.
13. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS

COMPETEN CIAS GENRICA S DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA)
PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos fsicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medicin esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la qumica UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la de la materia PROPSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la medicin de materia y su

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS GENRICAS

RECURSOS

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica conceptos aplicados circuitos de los utilizados aeronaves los bsicos en los elctricos sistemas en las

Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

1.1.1 Elabora informe apoyndose en el trabajo colaborativo a fin de demostrar y representar los siguientes aspectos: Comportamiento de la materia desde el punto de vista fsico y qumico. Clasificacin de la materia como elementos, compuestos y mezclas. Caractersticas de los estados de agregacin. Caractersticas de las partculas fundamentales del tomo Aplicacin de los nmeros cunticos. Relacin de la estructura atmica con la construccin

EL ALUMNO: Investigar la definicin de materia y energa y entregar un resumen mostrando sus diferencias. Identificar en un cuadro resumen los fenmenos fsicos y/o qumicos que se presentan en su entorno natural relacionando los fundamentos tericos que lo originan y sus repercusiones en la naturaleza. Investigar y elaborar un cuadro comparativo con la descripcin de

Se autodetermina cuida de s

y Material didctico: permanente de trabajo:

3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual

terminologa Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservacin de la materia, identificando la diferencia la materia no se crea ni se destruye.

de la tabla peridica Propiedades de los compuestos en funcin de su tipo de enlace.

los fenmenos qumicos y los fsicos, incluir ejemplos de cada categora y explicar las justificacin de incluirlos en cada una de ellas Realizar la actividad No. 1 Cumplimiento de la ley de la conservacin de la materia y energa. Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservacin de la materia y energa, y presentarlo al grupo. Realizar el actividad No. 2 Introduccin al laboratorio de qumica. Realizar la practica No.1 Identificacin de la Periodicidad Qumica en funcin de las propiedades de los elementos. Realizar la practica No. 2 Separacin de sustancias slidas de una mezcla. Realizar la practica No. 3 Enlace qumico. Realizar la practica N 4 Propiedades de las sustancias en funcin del tipo de

Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas

(Power

enlace qumico y estructura que presentan. Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregacin de la materia, dando ejemplos de cada uno de ellos. Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolucin de los modelos atmicos, elaborando un cuadro sinptico

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricoselectrnicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generacin de electricidad A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad,pertenecie nte a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas PDI

(Power

informacin

Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica

Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa.

Reporte investigacin

de

Construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos

diversos

considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos

al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

COMPETENC IAS GENRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

RECURSOS

PRODUCTO

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstruccin social del conocimientode carcter colaborativo e

1.1.2

Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia.

Reporte investigacin

de

A. Identificacin de la

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn.

interdisciplinario. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Identifica conceptos aplicados circuitos de los utilizados aeronaves los bsicos en los elctricos sistemas en las

elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz (FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ( )Procedimental ( )Conceptual ( )Actitudinal

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera

Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas

(Power

participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de mtodosestab lecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricoselectrnicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generacin de electricidad A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento ( )Procedimental

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

( )Conceptual ( )Actitudinal

informacin

Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas point). formatos Notas PDI

(Power

Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc Material didctico: permanente de trabajo:

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias

Reporte investigacin

de

Construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyector. Carrusel para filminas.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual

Trabaja en forma

colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos ( )Procedimental ( )Conceptual ( )Actitudinal

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

PRODUCTOS A RECOPILAR:
ESTRATEGIA
debate

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestin Situaciones problemticas tomadas de la realidad y

PRODUCTO
Mapa conceptual de toda la terminologa de la qumica

Resolucin de problemas de obtencin de MOL, % m/V, %m/m, PPM

Aprendizaje Basado en Problemas

relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera est en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla Actividades que enfrentan al alumno a situaciones

Reporte de investigacin y planeacin Reporte de prctica realizada

Mtodo de Proyectos

problemticas reales y concretas que requieren soluciones prcticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teora Situacin prctica de ejecucin segn una

Prctica

1:

obtencin

de

la

masa

determinada tcnica orientada a desarrollar las Prcticas de laboratorio habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en prctica determinados conocimientos

comprobando la ley de la conservacin de la materia de Lavoisier

Prctica 2: Eureka!!, densidad es diferente a volumen. Descripcin escrita de un hecho acontecido en la Mtodo o estudio de casos vida de una persona, grupo y organizacin. La situacin descrita puede ser real o hipottica pero construidas con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad Maqueta sobre un modelo atmico, para conocer las diferencias entre estos.

CONCLUSIONES: Por qu es importante la planeacin didctica en mi labor docente? Planear importante porque de manera especfica las actividades que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento prctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea ms significativo.

En este sentido la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseanza y el aprendizaje. Lo que saba era elaborar el plan sesin as como la gua instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya haba participado en la elaboracin de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprenda an. Lo que no saba respecto a la planeacin didctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propsitos y los resultados de aprendizaje, aunque tena idea de algunas estrategias de enseanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es ms claro porque ahora s el porqu de las cosas y cmo esto impacta en su prctica docente porque esto me da herramientas para poder redisear algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonoma SOLO de John Biggs, que desconoca y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseanza Y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC. REFERENCIAS DOCUMENTALES: Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teora de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Jedliczka, Didir, Delahave, 1994, Comptences et alternances, Paris : Editions Liaisons, 1994.

Gonczi, Andrew, "Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas tericas y prcticas en Australia", en Argelles, A. (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Limusa-sep-cnccl-conalep, Mxico, 1996. pp. 265-288.

Hager Paul, Conceptualising the Key Competencies, 1996, School of Adult Education University of Technology, Sydney, (Paper presented at ERA-AARE Joint Conference, Singapore, 25-29 Rey Bernard, 1996, Les competentes transversales en question, ESF Editeur, Paris. Visser, 2002, Conferencia Inaugural, Necesidad cientfica y eleccin artstica, "Ctedras de Innovacin Educativa" Coordinacin General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje, Universidad de Guadalajara, Mexico. (Included May 26, 2002.) Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77) Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6

Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACINBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

 MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIN Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009
DazBarrigaFrida, Hernndez RojasArceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista McGRAW-HILL, Mxico, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008 Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos fsicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluacin. Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin. Duracin:: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Leer los siguientes textos: o a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/ rodajog.pdf
o

b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci %C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf c) Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo. 3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le gustara aprender. Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis y regstrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

FICHAS DE TRABAJO:
2.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO Departamento de didctica y organizacin educativa M. Inmaculada Bordas, Flor a. Cabrera 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48 Departamento de Mtodos de investigacin diagnstico en educacin, Universidad de Barcelona

La evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. EVALUACION FORMATIVA Interven EVALUACIN FORMADORA in docente Parte del propio discente y/o orientada por el docente Iniciativa del discente Surge de la reflexin del discente a Proviene de dentro Repercute en el cambio positivo desde fuera Repercute en el cambio positivo desde dentro la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin. Evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje. La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo lo hace. La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos. 2.4. De una evaluacin De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y consensuada La evaluacin es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso

Iniciativa del docente Surge del proceso de enseanza Proviene de fue

de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado El nfasis en las nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.

EVALUACIN TRADICIONAL
Responsabilidad profesional: se hace para ... El poder en el profesor El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza Relaciones limitadas al sistema de evaluacin Evaluacin centrada en los resultados El alumno es pasivo

EVALUACIN PARTICIPATIVA
Responsabilidad compartida: se hace con ... El poder emana del consenso El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendiz nfasis en la cooperacin colaboracin en el transcurso del proceso de aprendizaje Evaluacin centrada en los procesos El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin

Naturaleza de la evaluacin como empowerment Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

1. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

(Rod McDonald, David Boud John, Francis Andrew Gonczi, 1995)

La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje La necesidad de focalizar en la competencia: En un sistema de evaluacin basado en competencias, los que evaluamos somos evaluadores que emitimos juicios, basados en la evidencias suficientes reunidas de una variedad de fuentes tales como, conocimientos, actitud, producto y desempeo que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar de competencia o conjunto de criterios de desempeo La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. En formacin profesional la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin o emisin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje

La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el punto principal est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante Autoevaluacin: Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan La calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los pasos intermedios reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y revisar los procedimientos. Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN aplicados en la evaluacin por competencias Validez Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); la evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado; El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin. En la evaluacin por competencias, los evaluadores emitimos juicios acerca de si un individuo satisface un estndar de competencia o un grupo de criterios de desempeo, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo La naturaleza del desempeo competente trasciende la simple verificacin de la realizacin de tareas de acuerdo con criterios precisos LA SECUENCIA DE EVALUACIN
El organismo evaluador El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general, formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educacin. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio o formacin) antes de las sesiones de evaluacin para permitir la preparacin completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Adems, ofrecen de manera apropiada recursos de apoyo, guas y materiales apropiados. La informacin detallada acerca de la direccin del proceso de evaluacin es publicada y distribuida a los centros.

1. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje

John Biggs(2005),

formatos para la evaluacin sumativa acuerdo con Biggs (2005), los formatos para la evaluacin sumativa, se dividen en:
1. Formatos de evaluacin: ensayo. Es una pieza continua de prosa escrita en respuesta a

una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores (Abstracto ampliado) (evaluacin formal de acuerdo a Daz-Barriga, 2004). Presenta las siguientes variantes:
a) El examen con tiempo lmite, en el cual los estudiantes no conocen previamente la pregunta. b) El examen con libro abierto, el estudiante tiene cierto conocimiento previo y puede llevar al

aula de examen, los materiales de referencia.

c) El examen de llevar a casa, indica a los estudiantes las preguntas y se les concede varios

das para preparar sus repuestas

d) El trabajo, es una versin ampliada del examen de llevar a casa, evaluado mediante el

ensayo.
e) La tesis, es un informe amplio de una investigacin independiente. f) Exmenes de desarrollo, evalan los conocimientos declarativos, por lo que suelen estar

descontextualizados y estn limitados por un tiempo determinado; el formato es abierto por lo que en teora los estudiantes pueden expresar sus propias construcciones y puntos de vista.
g) Trabajo o trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casa, el trabajo o trabajo del trimestre

aborda el conocimiento declarativo, por lo que el trabajo no est distorsionado por unos lmites temporales inmediatos ni por la necesidad de depender por la memoria, permitindole un aprendizaje profundo, pues tiene la posibilidad de consultar ms fuentes y con esa base de conocimientos profunda se sintetiza con mayor eficacia, sin embargo, para el ejercicio de ensayo tiene lmites temporales ms reducidos, a menudo de hoy para maana, lo que dificulta un poco ms el plagio. Para realizar la evaluacin de estos formatos se utilizan criterios diferentes (ideas, destrezas, organizacin y estilo personal), por lo que, los aspectos a considerar deben estar alineados desde el principio con los objetivos, aplicndose conscientemente para evaluar de una forma holstica.
2. Formatos objetivos de evaluacin. Son formatos cerrados o convergentes que requieren

una respuesta correcta.

a) Las pruebas de opcin mltiple, evalan el conocimiento declarativo, pues lleva a cabo un

procedimiento de reconocimiento que se determina como un tipo de conocimiento superficial.

b) Los temes de resultado ordenado, el estudiante tiene que probar cada tem para responder

en la medida de sus posibilidades a la jerarqua de complejidad que da sucesin al aprendizaje; por lo tanto, la estructura establece los niveles de aprendizaje que permite determinar el nivel de alcanzado.
3. Formatos de evaluacin de la actuacin, que implican que el alumno realice tareas que

reflejen los objetivos de cada competencia, esto de acuerdo con el nivel de aprendizaje que propone Biggs, conforme a la taxonoma SOLO (evaluacin formativa de acuerdo a DazBarriga, 2004):
a) Prcticas. Si son diseadas adecuadamente, debern promover en el alumno una

intervencin de todos los verbos importantes necesarios para demostrar competencia en una

situacin de la vida real, por lo que es ideal para la evaluacin a cargo de compaeros, bajo un tipo de aprendizaje profundo.
b) Presentaciones y entrevistas. Las presentaciones en clase se evalan en relacin con el

contenido que se transmite y el grado de perfeccin de la comunicacin, por lo tanto, puede emplearse a fin de atender una comprensin de tipo declarativo si nicamente el alumno expresa los conocimientos a sus compaeros, sin embargo, son ms adecuadas para los conocimientos funcionales (nivel abstracto ampliado), al igual que las entrevistas, las cuales son adecuadas para el examen de tesis y tesinas, pues el alumno defiende su trabajo frente a los expertos, por lo que se concreta el sentido interactivo de la evaluacin.
c) Episodios crticos. Se refieren a que el alumno informe sobre aspectos que le parezcan

ejemplos importantes de contenido, de acuerdo con el contenido del tema propio de la competencia, o bien, que le estimulen a pensar profundamente sobre su contenido, por lo tanto, su funcionalidad recae en el tipo de aprendizaje abstracto ampliado, pues proporciona una informacin rica sobre sus interpretaciones respecto a lo enseado, haciendo uso de lo aprendido.
d) Proyectos de aplicacin. Se centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento

prctico de investigacin.
e) Contratos. Contempla el punto de partida de una persona, sus conocimientos y destrezas y

experiencias que posee, y con relacin al objetivo de la asignatura, el alumno elabora un anlisis de necesidades a partir del cual se negocia un programa, por lo tanto, se lleva a cabo un aprendizaje funcional, pues se da la ejecucin de lo aprendido.
f) Diario reflexivo. Consiste en que el alumno anote los episodios, pensamientos o reflexiones

que le parecen relevantes para la competencia, por lo que ste tipo de formato recolecta los juicios del alumno y su capacidad para reflexionar (aprendizaje abstracto ampliado) sobre la experiencia de acuerdo con los contenidos enseados en la competencia respectiva (tcnica de evaluacin informal de acuerdo a Daz-Barriga, 2004).
g) Estudio monogrfico de casos. Es ideal para ver cmo el alumno puede aplicar sus

conocimientos y destrezas profesionales, por lo que su evaluacin es esencialmente holstica de tipo funcional, ya que concreta la evaluacin formativa, adems de facilitar la sumativa.
h) Carpeta de trabajo o portafolio. El alumno presenta y explica sus mejores contenidos de

aprendizaje en relacin con los objetivos de cada competencia, por lo tanto, implica un aspecto reflexivo y propio juicio sobre su propio trabajo; por otro lado, promueve y da libertad para que el alumno haga uso de su creatividad, por lo tanto, es importante que el docente establezca claramente los lmites para evitar carpetas o portafolios saturados, que

representan una carga excesiva de trabajo, tanto para l como para el alumno. En el caso del portafolio, el alumno debe contar con los objetivos de enseanza de las competencias que conforman la asignatura, determinar los requisitos del portafolio y decidir cmo ser calificada la carpeta de trabajo, ya sea evaluar temes individuales y combinar despus los resultados, o avaluarla en su totalidad.
4. Formatos para la evaluacin en clases grandes o numerosas a) Los mapas mentales nos permite verificar la estructura de conocimiento que un estudiante

tiene con respecto al tema (pobre o rico), por lo tanto esta tarea es ideal para utilizarse para un tipo de aprendizaje relacional. (tcnica de evaluacin formal de acuerdo a Daz-Barriga, 2004)
b) El diagrama de Venn, es una forma ms sencilla del mapa conceptual, pues en ste los

lmites de los conceptos se representan mediante una circunferencia o elipse para expresar relaciones entre ideas; puede emplearse por el docente o el alumno, para presentar las relaciones de los conceptos a los alumnos, la finalidad de esta tarea es llevarlo a un tipo de aprendizaje relacional.
c) El ensayo en tres minutos es un mtodo de introduccin a la actividad reflexiva en la

enseanza de las clases numerosas, por medio de preguntas en las que puedan proporcionar informacin muy til al docente en dos sentidos: formativo y sumativo, el nivel de aprendizaje que promueve, es de tipo abstracto ampliado, pues el alumno interpreta el contenido abordado en la competencia.
d) En los exmenes de respuestas cortas, el estudiante responde en forma de nota, en donde

se puedan abordar temas de una manera concreta, su limitacin es que no se puede aplicar en apartados importantes donde se vean aspectos divergentes; por lo tanto, el nivel de conocimiento que aplica es de tipo multiestructural. (tcnica de evaluacin formal de acuerdo a Daz-Barriga, 2004)
e) En la tarea de fragmentos son aspectos significativos de contenido que el estudiante debe

conocer bien, pues su tarea primordial consiste

en identificarlo y

explicar el contexto,

explicando por qu es importante, qu le recuerda, o hacer un comentario sobre ste; por lo tanto, se puede evaluar un aprendizaje de cobertura (uniestructural - multiestructural) o de profundidad (abstracto ampliado).
f) En la carta a un amigo el alumno redacta sobre su experiencia a un amigo imaginario o real,

que tiene el inters por cursar la competencia correspondiente, por lo que se aplica un tipo de aprendizaje multiestructural o relacional, porque recaba el esquema general de la asignatura.

g) El test de espacios en blanco, (diseados para la comprensin lectora), consiste en rellenar

el espacio en blanco con la palabra correcta. Es importante precisas que se elige un texto que slo pueda entenderse si s comprende el tema de que se trate, por lo que aplica un nivel de aprendizaje multiestructural. Existen procedimientos de evaluacin rpida que facilitan la informacin sobre los resultados de los estudiantes en clases numerosas. Dentro de ellos encontramos que algunos que pueden fraccionar la carga del trabajo, an y cuando se manejen evaluaciones convencionales como exmenes o trabajos. Utilizar diversos tipos de material de apoyo didctico permite que la evaluacin acabe en una sesin de clase, siempre y cuando, los criterios sean claros y especficos como una calificacin cualitativa o como nmero de puntos y en donde se coloque la calificacin ms alta. En este caso para los procedimientos rpidos se efectan de la siguiente manera:

Autoevaluacin cuando el alumno identifica en cada actividad del proceso de enseanza-aprendizaje el porcentaje obtenido dentro de su evaluacin para poder establecer la coherencia de lo realizado y lo prximo a evaluar. Evaluacin a cargo de compaeros cuando un grupo de alumnos valora el trabajo realizado sobre otro grupo y el profesor mediante criterios objetivos establece el porcentaje o calificacin cualitativa obtenida. Este procedimiento puede reducir la carga de trabajo por lo menos en un 30%, pero no es aplicable para respuestas complejas y abiertas.

Evaluacin en grupo, donde la enseanza impartida requiere de una lgica bsica. Esto es, con cuatro estudiantes por tarea de evaluacin se puede evaluar a la cuarta parte del nmero total que tendra que evaluar, mientras que los estudiantes aprenden a trabajar en grupo y a evaluar a otros (evaluacin a cargo de compaeros mutua de acuerdo a Daz-Barriga, 2004).

Evaluacin aleatoria, en donde los estudiantes trabajan con constancia a lo largo de un periodo determinado, y entregan las actividades solicitadas pero bien hechas y la carga de trabajo se reduce considerablemente cuando el docente elige de manera aleatoria algunos trabajos para asegurar que el objetivo se cumpla en el resto del grupo.

Retroinformacin e informacin abierta, en este caso, los estudiantes conocen los criterios de lo que el docente solicita de manera verbal y escrita, y de este modo, el tiempo de valoracin se reduce ya que el trabajo se evala de forma global pero de una forma rpida, en donde las dimensiones se consideran deseables para fomentar una

escala cuantificada en promedios, esto es, la calificacin o nivel de actuacin en el que resulten adecuados. La evaluacin es muy fiable en documentos largos gracias a una retroinformacin rica y empleando un tercio del tiempo habitual (redaccin amplia). Como refuerzo se recomienda tener en biblioteca trabajos de generaciones anteriores para que los alumnos puedan consultar y corroborar sobre lo que solicita el docente. (regulacin retroactiva de acuerdo a Daz-Barriga, 2004)

Plazos: Parte de la presin que sienten los profesores y estudiantes en la evaluacin de clases grandes se debe tanto a la acumulacin como a la cantidad de trabajo. Una ventaja de las evaluaciones mltiples es que, si los temas se han completado, algunas pueden realizarse antes, pero hay que tener cuidado para no confundir las funciones formativa y sumativa de la evaluacin. Aqu los tiempos que se establezcan deben ser flexibles, ya que as se evita la sobrecarga en los estudiantes (momentos, criterios y procedimientos de la evaluacin de acuerdo a Daz-Barriga, 2004).

CONCLUSIONES:

Estas tcnicas no son inamovibles. Lo importante es la intencin y conceptualizacin y no las tcnicas concretas que se utilicen. Cuando el profesor reflexiona sobre la evaluacin, los objetivos se hacen ms claros, los mtodos de enseanza mejoran y las tareas de evaluacin abordan lo que tienen q evaluar. Los estudiantes siempre tratarn de adivinar la tarea de evaluacin, para dedicarse a aprender lo que satisfar esos requisitos y si esos requisitos de evaluacin reflejan el currculo los estudiantes aprendern lo que tienen que aprender, de acuerdo con los principios de la RIEMS, y con la base para proporcionar calidad en la educacin mediante la pertinencia y relevancia de los planes de estudio, se fomenta que el alumno adquiera las competencias del bachiller y poder dar continuidad a su formacin profesional o estudios superiores. En este sentido, la evaluacin cobra gran relevancia al evaluar el currculo, ya que los estudiantes aprendern lo que tienen que aprender para desarrollar sus competencias genricas y disciplinares Para ello, es importante que exista un Alineamiento Constructivo sobre los objetivos curriculares, las intenciones docentes (AEA) y las actividades de enseanza-aprendizaje y las de evaluacin para poder brindar la calidad educativa, ms que priorizar el aspecto cuantitativo sobre lo que aprende el alumno. El docente requiere disear las estrategias de evaluacin de productos de aprendizaje (evidencias de desempeo) para proporcionar informacin vlida y oportuna acerca del proceso educativo, identificando a ste como medio y fin, para lograr la transferencia de aprendizajes en mi prctica docente de la materia

de interpretacin de fenmenos electromagnticos se me permite desarrollar una evaluacin por competencias, de tal manera que de acuerdo a las actividades y productos al final puedo emitir un juico de valoracin de competente o aun no competente. Al aplicar una matriz de valoracin o rbrica que los alumnos deben de cumplir. QUE SABA Y QUE NO SABA SOBRE LA EVALUACIN? Saba que era importante establecer los parmetros adecuados para evaluar cada tema del programa de estudios que debo trabajar durante cada sesin de clase, Tobn menciona los criterios de desempeo que se deben establecer en cada competencia por lo tanto debo aplicar los instrumentos de evaluacin necesarios para lo que deseo evaluar si es competencia conceptual, procedimental o actitudinal Ahora s que mi manera de evaluar a mis alumnos ser tomando en cuenta las sugerencias de todos los autores antes mencionados pues enriquecern mi quehacer docente entro del aula. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425. Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48 MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Duracin:: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. 2. Revise el texto De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara. El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce pginas del texto se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de la pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la competencia. 3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica cada tipo de evaluacin? En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? 4. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expngalas en la sesin plenaria. 5. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn subir este archivo para guardarlo en su portafolio. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS: 1. Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? R. El rol docente ahora es de evaluador, no tener un papel de calificador o juez, Hoy el docente no es quien ensea, sino quien facilita, promueve, gua y acompaa en el aprendizaje del alumno. La enseanza hoy no es tanto un logro cuanto el proceso aprendizaje del otro. No olvidemos el concepto de que el aprendizaje es durante toda la vida. 2. Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? R. aplicar los distintos tipos de evaluacin en su momento diagnstica o inicial, continua o formativa, sumativa o final, as como coevaluacin o entre pares, heteroevaluacin y autoevaluacin 3. Qu implica cada tipo de evaluacin? R. de acuerdo con John Biggs los tipos de evaluacin segn su finalidad y momento Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previosde los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar losavances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentradurante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y sefundamenta, en parte, en la autoevaluacin. implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acercade los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos;permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece eldesarrollo de su autonoma. la evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para eldesarrollo de las competencias. La evaluacin sumativase aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza enlas instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando elconjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los siguientes tipos de evaluacin: la autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin yreflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje. La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupode alumnos. La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso 4. En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? En todos los momentos de la evaluacin del curso mdulo o asignatura. Diagnstica o inicial, contina o formativa, sumaria. Sumativa o final. CONCLUSIONES:

Al desarrollar este trabajo, se pudo desglosar la forma de evaluar por cada tema, as como la evaluacin parcial en donde se integran los logros que el alumno va obteniendo en el proceso de aprendizaje. En mi prctica docente el uso de evaluaciones por su finalidad y momento son utilizadas a diario, es decir, antes de abordar un tema, trato de explorar que tanto sabe el alumno, durante el proceso formativo, realizo preguntas de sondeo o planteo problemas en donde deban ir aplicando las herramientas que van conociendo y al finalizar el parcial, se realiza una evaluacin terica, una evaluacin prctica que en una parte se manifiesta con la elaboracin del proyecto, adems que integro las evaluaciones de los temas que se fueron registrando durante su proceso diagnstico y formativo. En cuanto a la evaluacin de acuerdo al agente que la realiza, manejo la autoevaluacin cuando reviso proyectos y cuestiono como puede mejorar el trabajo, logrando una reflexin ms profunda en el estudiante. Como esta se da en forma individual, no pude incluirla en el cuadro de anlisis que presento acerca del tipo de evaluacin, adems no es un aspecto que pueda registrar porque se realiza en forma verbal, porque trabajo con grupos numerosos. La coevaluacin se aplica cuando se entregan los productos parciales que equivalen a su proyecto. Aqu los integrantes del equipo se coevaluan y generan un porcentaje de acuerdo a la participacin de cada miembro. Y la heteroevaluacin es la que yo realizo al integrar todos los instrumentos de evaluacin para generar una calificacin que pueda ser registrada y cumpla con los requerimientos administrativos que me solicitan como docente. Al realizar las lecturas y comparar la forma de evaluar que proponen y la manera en que realizo mi trabajo, he valorado y me he autoevaluado dando como resultado una respuesta satisfactoria ya que trato de integrar los tipos de evaluacin aqu expuesto en mi prctica diaria. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48

MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado. Duracin:: 4 horas en lnea y 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Revise los textos que se proponen para esta actividad: o a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203-247

El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.

3. Seleccione los principios de evaluacin que le ayuden a explicar la funcin de las evidencias de aprendizaje en la educacin por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin.
Competencia genrica Competencia disciplinar Propsito Contenido Product Finalidad de la Estrategia (s) s o evaluacin Mtodo de evaluacin Instrumento de evaluacin

3. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje

Fichas de trabajo:

1. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin

(Rod McDonald, David Boud John, Francis Andrew Gonczi, 1995) La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje La necesidad de focalizar en la competencia: En un sistema de evaluacin basado en competencias, los que evaluamos somos evaluadores que emitimos juicios, basados en la evidencias suficientes reunidas de una variedad de fuentes tales como, conocimientos, actitud, producto y desempeo que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar de competencia o conjunto de criterios de desempeo La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. En formacin profesional la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin o emisin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el punto principal est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante Autoevaluacin: Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan La calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los pasos intermedios reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y revisar los procedimientos. Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN aplicados en la evaluacin por competencias Validez Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); la evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado; El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin. En la evaluacin por competencias, los evaluadores emitimos juicios acerca de si un individuo satisface un estndar de competencia o un grupo de criterios de desempeo, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado

2.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO Departamento de didctica y organizacin educativa

M. Inmaculada Bordas, Flor a. Cabrera 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48 Departamento de Mtodos de investigacin y diagnstico en educacin, Universidad de Barcelona

La evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. EVALUACION FORMATIVA Intervencin docente Iniciativa del docente Surge del proceso de enseanza Proviene de fuera EVALUACIN FORMADORA Parte del propio discente y/o orientada por el docente Iniciativa del discente Surge de la reflexin del discente Proviene de dentro Repercute en el cambio positivo desde fuera Repercute en el cambio positivo desde dentro la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin. Evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje. La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo lo hace. La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos. 2.4. De una evaluacin De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y consensuada La evaluacin es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado

El nfasis en las nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.

EVALUACIN TRADICIONAL Responsabilidad profesional: se hace para ... El poder en el profesor El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza Relaciones limitadas al sistema de evaluacin Evaluacin centrada en los resultados El alumno es pasivo

EVALUACIN PARTICIPATIVA Responsabilidad compartida: se hace con ... El poder emana del consenso El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendiz nfasis en la cooperacin colaboracin en el transcurso del proceso de aprendizaje Evaluacin centrada en los procesos

El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin Naturaleza de la evaluacin como empowerment Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc. Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica Biggs John (2004) Calidad del Aprendizaje Universitario. Captulo 9

Biggs (2004) en este captulo plantea las siguientes interrogantes en cuanto a la calidad de la evaluacin: Con qu tareas contamos para la evaluacin y con qu fin es preferible utilizar cada una? Cmo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas? Cmo puede facilitarse rpidamente informacin sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en clases grandes? Cundo y cmo debe utilizarse la autoevaluacin y la evaluacin a cargo de los compaeros? Cmo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas tareas o unidades para obtener una misma calificacin final? Cmo puede calificarse cualitativamente la actuacin de los estudiantes cuando los resultados hay que presentarlos en porcentajes? El mtodo ptimo de evaluacin es el que mejor cumpla sus objetivos. En su clase de primer curso, sus objetivos estn constituidos por conocimientos declarativos, por conocimientos funcionales o por ambos? Qu niveles de comprensin exige con respecto a qu cuestiones: conocimiento de la terminologa, descripcin, aplicacin a problemas nuevos...? Por la razn anterior es necesario poner atencin a los siguientes puntos segn Biggs: Toda la evaluacin debe hacerse a ciega , manteniendo oculta la identidad del estudiante. Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultndose la calificacin inicial. Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado, de manera que se fue un nivel para cada pregunta. La correccin de todas las respuestas de cada estudiante, en vez de las respuestas de todos a cada pregunta, facilita los efectos halo, pues una puntuacin alta o baja en una pregunta influye en el juicio de las respuestas del estudiante a otras preguntas. Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemticos de orden. Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo, con excelente, aprobado y suspenso, o directamente con las categoras de calificacin. De ese modo, resulta mucho ms fcil discriminar con mayor finura dentro de estas categoras. Los departamentos deben dialogar acerca de los niveles para tratar de llegar a un acuerdo acerca de lo que se considera una actuacin excelente, una merecedora del aprobado... con respecto a las tareas ms habituales de evaluacin. Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los criterios. Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigedades Biggs propone Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso comn:

 Se presentan dos alternativas (verdadero-falso). Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM). Los tems se sitan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia). Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una versin, el test de espacios en blanco (cloze test), se utiliza como prueba de comprensin. Los subtemes se escalonan... segn su dificultad o estructura, pidindose al estudiante que responda en el mximo nivel que le sea posible (e1 resultado ordenado). El modo de derivar esas preguntas depende de la teora de aprendizaje que utilice. SOLO puede usarse como gua para elaborar una secuencia. La secuencia SOLO se parecera a sta: 1. uniestructural utilice un elemento obvio de informacin directamente extrado del tema. 2. multiestructural: utilice dos o ms elemento discretos y separados de la informacin contenida en el tema. 3. Relacional: utilice dos o ms elementos de informacin, cada uno de los cuales est directamente relacionado con una comprensin integrada de la informacin del tema. 4. Abstracto ampliado: utilice un principio o hiptesis general y abstracto que pueda derivarse de la informacin del lema o ser sugerido por sta La evaluacin sumativa es de importancia de realizarla para emitir una calificacin al final. Por lo tanto para Biggs de acuerdo con el alineamiento constructivo la evaluacin debe ser ERC Referida a criterios: el conocimiento se concibe como se expresa en los objetivos; normalmente, se evala cualitativamente (aunque los criterios pueden ser cuantitativos, cuando sea conveniente); las tareas para evaluar estn contextualizadas, con el fin de valorar el conocimiento funcional, y descontextualizadas, para evaluar el conocimiento declarativo; la evaluacin es esencialmente holstica, pero podra ser analtica para determinar el progreso en curso; informacin en categoras cualitativas (convertibles, quiz, ms tarde en escalas cuantitativas); distintos aspectos de la evaluacin pueden ser controlados por el profesor, por los compaeros o por el mismo individuo, segn mejor se adapte a la tarea a aprender. En este modelo, la evaluacin forma parte de la enseanza, con la intencin de representar los objetivos de forma autntica.

MDULO: INTERPRETACIN DE FENMENOS ELECTROMAGNTICOS

COMPETENCIAS GENRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR 1.1.1 Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia. A. Identificacin de la teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz (FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ( )Procedimental ( )Conceptual ( ) Actitudinal

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

FINALIDAD DE LA EVALUACIN

MTODO DE EVALUACIN

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Se autodetermina y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

Reporte de investigacin

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

Se expresa comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representacione s lingsticas, matemticas o grficas.

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la

Material didctico: permanente de trabajo: Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyecto r. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. Ya que: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo

Documental De campo.

cuestionario

Mapa conceptual

Reporte prctica

de

Lista cotejo/gua observacin

de

Ejemplo:
TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Lista de cotejo Gua de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudio de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales/aurales X X X X X X DOCUMENTAL X DE CAMPO X X X X X

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR MAPA CONCEPTUAL

CRITERIOS DE EVALUACIN
el documento: 1. Contiene una portada con los datos requeridos? 2.su entrega es puntual en tiempo y forma 3. contiene el nombre del tema 4. la estructura es la apropiada. 5.Han sido incluidos los conceptos ms importantes en el mapa? 6.Se conectan las relaciones correctamente con los conceptos? 7.Estn los conceptos especficamente conectados por cada relacin? 8.Las relaciones forman proposiciones vlidas? 9.Son redundantes los conceptos presentados? 10. hay una representacin de conceptos relacionados con el tema en estudio? 11. existe buena sintaxis y ortografa

SI

NO

NO APLICA

Puntaje Total

LISTA COTEJO PARA EVALUAR MAQUETA:

LISTA DE COTEJO/GUA DE OBSERVACIN. CRITERIOS DE EVALUACIN Si No La maqueta: 1. su entrega es puntual en tiempo y forma 2. contiene el nombre del tema 3. la estructura es la apropiada. 4. Han sido incluidos los elementos ms importantes? 5. Se observa originalidad es operativa y/o funcional la

NO APLICA

maqueta 6. Realiza una memoria de clculo considerando una introduccin, materiales, procedimiento y desarrollo de construccin 7. incluye sus conclusiones, incluyendo dibujos y/o fotografas y considerando la visualizacin, comprensin 8. comprueba la generacin elctrica utilizando algn mtodo visto en clase siendo creativa 9. Incluyen una buena presentacin y limpieza del trabajo. 10. Realiza la exposicin del tema utilizando la maqueta y memoria de clculo desarrolladas 11. exponiendo con el tono de voz adecuado, considerando su aspecto personal 12. Resolviendo dudas y contestando las preguntas realizadas por el PSP y sus compaeros 13. respeta el tiempo acordado para exposicin 14. tipo de letra utilizados de manera legible y aspectos de ortografa y redaccin PUNTAJE TOTAL:

CONCLUSIN. Dada la actividad, se da, como conclusin que en el proceso de evaluacin no solamente es para entregar resultados al dicente y decirle eres competente si o no, esto es absurdo, ya que, de tras de todo esto hay un gran trabajo constante por parte del docente que se tiene que valorar, por que los mtodos de evaluacin a utilizar conllevan a mover sistemas de contenidos ya propuestos, de esta forma el docente tiene que hacer una gran reflexin sobre los contenidos, la estrategia a utilizar para la entrega de producto, pero antes de eso, es necesario que el dicente conozca los parmetros que se le van hacer evaluados, ya que, de estos dependen el mtodo de la evaluacin y la estrategia de evaluacin. Es de suma importancia tambin resaltar que los autores establecidos en esta lectura son elementos esenciales para la enseanza al docente de cmo evaluar, cada autor establece su propio mtodo y su propia estrategia de evaluacin, que al final, cada uno llega a la misma conclusin, que se tienen que mover saberes para que exista algo significativo. De esta forma se hace una comparacin por cada uno; John Biggs, establece un alineamiento a lo constructivo, es decir, una secuencia para que se entreguen resultados iniciando de un aprendizaje simple que va creciendo poco a poco hasta llegar a un aprendizaje ms abstracto. Len, D. establece el proceso de evaluacin en tres criterios, como diagnostica,

procesos y de resultados. Tobn, hace nfasis en la estructura de esta y propone si el chico es competente o no lo es, de acuerdo a su crecimiento de los saberes, Hagar; hace referencia a lo que conlleva un aprendizaje significativo, como fue mencionado anteriormente el grado de validez, flexibilidad, confiabilidad e imparcialidad. As se da como concluido que el proceso de la evaluacin es complejo, ya que, requiere de un sistema de cosmos es decir un orden a seguir; la finalidad de la evaluacin, el mtodo de evaluacin y por ltimo la estrategia de evaluacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425. Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.
M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista

Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De Len Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluacin integral de competencias en ambientes

virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, Mxico 2006 MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008 MANUAL EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

 Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Duracin: 6 horas presenciales Instrucciones: 1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente: Competencia Competencia Instrumento Propsito (s) Contenidos Estrategia Producto genrica disciplinar de evaluacin

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener?, Cul es la forma de registro? y A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? 3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010) 4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

MDULO: INTERPRETACIN DE FENMENOS ELECTROMAGNTICOS

COMPETENCIAS GENRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR 1.1.2 Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia. A. Identificacin de la teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz (FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ( )Procedimental ( )Conceptual ( ) Actitudinal

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

FINALIDAD DE LA EVALUACIN

MTODO DE EVALUACIN

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Se autodetermina y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

Reporte de investigacin

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

Se expresa comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representacione s lingsticas, matemticas o grficas.

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la

Material didctico: permanente de trabajo: Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio. Retroproyecto r. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. Ya que: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo

Documental

cuestionario

Mapa conceptual De campo.

Reporte prctica

de

Lista cotejo/gua observacin

de

Tcnica documental: Una tcnica documental es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. Tambin sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeo, mediante otros medios. Estos son algunos instrumentos de evaluacin que se aplican en la tcnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitcora o Diario. Tcnica de campo: Por tcnica de campo se entiende un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos que requieren de una observacin directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo ms parecidas a ste. Esta tcnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeo. Estos son algunos instrumentos que se aplican en la tcnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prcticos, Entrevistas personales, Gua de observacin, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales aurales
TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Lista de cotejo Gua de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudio de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales/aurales X X X X X X DOCUMENTAL X DE CAMPO X X X X X

Preguntas: 1. Qu elementos debe de contener? R. dos componentes o secciones del instrumento de evaluacin: la primera parte con informacin relacionada con la denominacin de la norma de competencia, denominacin de los elementos de la norma, el nombre del evaluador y evaluado, las fechas de aplicacin del instrumento y el nombre del centro evaluador. La segunda parte contiene los enunciados que permiten medir la competencia, as como las opciones de resultado (Si cumple o no cumple), un campo para observaciones, en el cual el evaluador registrar los aspectos relevantes que generaron tal resultado; la firma del evaluador y del evaluado. 2. Cul es la forma de registro? R. Introduccin. Proporciona una visin general del contenido del Instrumento de Evaluacin, especificando el nombre de la norma de competencia tema, mdulo o

asignatura que se evala, la poblacin objetivo para la que fue diseado, as como de las partes que lo componen Instrucciones de aplicacin del instrumento, el cuerpo mismo del Instrumento de Evaluacin, ya que presenta los reactivos desarrollados y su cdigo o numeracin, en el orden en que deben de ser aplicados. Asimismo, proporciona un espacio para que el evaluador registre si el evaluado cumpli o no con el reactivo y un espacio para qu tome nota de aspectos que durante el proceso de evaluacin pudieran presentarse y que vale la pena registrar como observaciones. Instrucciones para la calificacin del instrumento. Esta seccin del Instrumento de Evaluacin especifica los criterios que deben considerarse para calificar el instrumento una vez que fue aplicado. Instrucciones para la calificacin del instrumento. Esta seccin del Instrumento de Evaluacin especifica los criterios que deben considerarse para calificar el instrumento una vez que fue aplicado, Instrucciones para el juicio de competencia, espacio destinado para establecer el resultado del proceso de evaluacin o emisin de juicio para el que fue aplicado el Instrumento de Evaluacin, Retroalimentacin al candidato. En este apartado se proporciona la informacin que le puede ser til al candidato con relacin a su proceso de evaluacin, tal es el caso de las mejores prcticas detectadas y/o aquellos aspectos que no fueron demostrados a satisfaccin, Firmas correspondientes. En este apartado firman tanto el evaluador como el evaluado, 3. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? R. del resultado de aprendizaje el cual debe ser demostrable y medible, a travs del producto o evidencia el cual debe demostrar que el aprendizaje fue alcanzado, criterio de desempeo con el que se evala el resultado o aprendizaje, se aplica a la evidencia y se registra en el instrumento de evaluacin. Retroalimentacin: 1. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? R. Retroalimentacin proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado: Retroalimentacin intrasituacional (grupo RI): Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente Retroalimentacin extrasituacional (grupo RE): Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Retroalimentacin transituacional (grupo RT): Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las reas de oportunidades y mejora. 2. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluacin analizando las fortalezas, debilidades, mejores prcticas detectadas y las reas de oportunidades y mejora.
CONCLUSIONES:

La evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolucin en cada atributo frente a los criterios de desempeo, por lo cual, en mi prctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a travs de los productos o evidencias que

ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluacin propuestos por la NTIE de la institucin dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crtica y analtica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rbricas, listas de cotejo, cuestionarios, gua de observacin etc. Como instrumentos de evaluacin para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicndoles las mejores prcticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus reas de oportunidad en donde mejorar. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425. Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.
M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista

Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De Len Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluacin integral de competencias en ambientes

virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, Mxico 2006
Chan, Mara Elena, (2010)La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la

sinergia posible. MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008 MANUAL EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos electromagnticos, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos electromagnticos, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de Aprendizaje 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Duracin:: 3 horas lnea Instrucciones: 1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre despus del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 8: o 8 Evaluacin o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. o b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. o c) Tipos de retroalimentacin 1. Momentos de la retroalimentacin 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin 2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac18. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS
COMPETENC IAS GENRICAS DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

EVALUACIN

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstruccin social del conocimientode carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

1.1.3

Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia.

Reporte de investigacin

A. Identificacin de la teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la

Material didctico: permanente de trabajo:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos retroalimentacin 1.momentos de retroalimentacin de

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

Retroproyector. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representacione s lingsticas, matemticas o grficas.

Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

(FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ()

terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera

Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas

Procedimental ( ) Conceptual ( ) Actitudinal

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de mtodosestab lecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Ordena informacin acuerdo de a

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora maqueta, representando una forma generacin electricidad

una de de

A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

Retroproyector. Carrusel para filminas.

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos retroalimentacin de

categoras, jerarquas relaciones.

elctricoselectrnicos de las aeronaves

Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento ()

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc Material didctico: permanente de trabajo:

1.momentos de retroalimentacin

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Procedimental ( ) Conceptual ( ) Actitudinal

informacin

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales.

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las

Reporte de investigacin Construccin y uso de potencimetro, restato,

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin

Computadora Caon

propio a lo largo de la vida

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

donde se aplican. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos ( )Procedimental ( )Conceptual ( )Actitudinal

puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas

de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

Pizarrn. Rotafolio.
Retroproyector. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

y justificacin. c) Tipos retroalimentacin 1.momentos de retroalimentacin de

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. R. La finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. R. Una tcnica documental es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. Tambin sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeo, mediante otros medios. Estos son algunos instrumentos de evaluacin que se aplican en la tcnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitcora o Diario. Tcnica de campo: Por tcnica de campo se entiende un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos que requieren de una observacin directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo ms parecidas a ste. Esta tcnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeo. Estos son algunos instrumentos que se aplican en la tcnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prcticos, Entrevistas personales, Gua de observacin, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales aurales
TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Lista de cotejo Gua de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudio de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales/aurales X X X X X X DOCUMENTAL X DE CAMPO X X X X X

Justificacin: Con la tcnica de evaluacin documental se evalan conocimientos, habilidades, mientras que con la tcnica de campo se evalan destrezas, es decir, desempeos o sea la forma o manera en cmo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estndar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y gua de observacin principalmente como instrumentos de evaluacin.

c) Tipos de retroalimentacin y Descripcin de los tipos de retroalimentacin R.Retroalimentacin intrasituacional (grupo RI): Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente Retroalimentacin extrasituacional (grupo RE): Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Retroalimentacin transituacional (grupo RT): Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las reas de oportunidades y mejora. Retroalimentacin formal e informal.
La realimentacin puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentacin, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentacin formal, los estudiantes asisten a una reunin con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijacin de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentacin de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles ms altos. Segn afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor realimentacin parece involucrar una explicacin en cuanto a qu

es acertado y qu est equivocado, en relacin con las respuestas de los estudiantes. Adems, solicitarles a los estudiantes que continen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentacin
formal se planea y por lo tanto se programa.

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? R. Retroalimentacin proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado: En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluacin analizando las fortalezas, debilidades, mejores prcticas detectadas y las reas de oportunidades y mejora. Momentos de la retroalimentacin. En todo momento durante la evaluacin continua o formativa y al final en la evaluacin sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi prctica docente de la calificacin a la evaluacin constructiva o formadora.
CONCLUSIONES:

La evaluacin es valorar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que posee el alumno. Para que una vez que se tenga conocimiento de dichas debilidades, nosotros como maestros empecemos a realizar nuestro trabajo a partir de la realizacin de estrategias de aprendizaje, las cuales tendrn como finalidad lograr que con el desarrollo de las mismas, dichas debilidades se conviertan en fortalezas. Para

lo cual debemos de hacer que los alumnos estn conscientes de sus debilidades para poder trabajar en equipo y lograr adquieran los conocimientos necesarios de la EMS.La evaluacin como caracterstica principal tiene el ser dinmica, es decir, factible de negociarse con los alumnos, quienes directamente sern los evaluados.Deber siempre basarse en objetivos claros, sealar los aprendizajes indispensables y las evidencias que sern recabadas para comprobar la obtencin de dichos conocimientos, para en caso de que, los objetivos no se logren en el alumno, nosotros como maestros en forma de retroalimentacin, rediseemos las estrategias hasta lograr la integracin del total de los alumnos, de lo que se desprende es una herramienta capaz de valorar el proceso de aprendizaje, A su vez a travs de los distintos medios de evaluacin e instrumentos de evaluacin se puede comprobar la comprensin de los conocimientos adquiridos con anterioridad por el alumno. | Definitivamente es una herramienta esencial del aprendizaje, ya que si bien es cierto, tenemos que alejarnos de la evaluacin administrativa, es decir, de la calificacin nominal, tambin lo es que nunca dejara de existir la misma, toda vez que es una especie de control de la obtencin del aprendizaje, del modo en que se imparte el mismo (estrategias) y sobre todo de la aplicacin en la vida real de su conocimiento.Debiendo hacerle del conocimiento en cada momento al alumno, que es lo que se va a evaluar, como se evaluara y por qu se evaluara. b) Instrumentos de evaluacin: Son aquellos recursos los cuales permiten allegarnos a nosotros como docentes de datos para comprobar la adquisicin del aprendizaje, el cual tiene como finalidad diagnosticar cuanto ha aprendido al alumno y sobre todo el modo de adquirirlo. Unos ejemplos de ellos son: La observacin del comportamiento, lista de cotejo, escala de calificacin, bitcora o registro anecdotario, portafolio o carpeta de evidencias, proyecto, mapas conceptuales, exposicin, caracterizaciones o dramatizaciones, trabajo de investigacin, prueba oral, etc. Dichos instrumentos nos permiten conocer, comprobar, complementar y mejorar los conocimientos y estrategias adquiridas y diseadas, respectivamente para el alumno.

c) Tipos de retroalimentacin

Definitivamente la retroalimentacin en el caso de la exposicin y del comportamiento, ser de manera inmediata, para poder hacer al alumno consciente de sus errores, y en base a ellos aprenda y sobre todo que con el tiempo los perfecciones y los vaya superando. Toda vez que es muy frecuente que a veces sealamos errores del pasado de los alumnos, los cuales si bien es cierto, muchas de las veces si recuerda, tambin lo es que, en ocasiones los ha olvidado por completo, y al momento en que hacemos la correccin, solo provocamos ms confusin. Respecto al portafolio, proyecto y la prueba, por la naturaleza de los mismo instrumentos de evaluacin dichos retroalimentaciones se harn hasta despus de haber siso analizado por el facilitador el contenido del mismo, haciendo en caso de ser necesario, anotaciones en cada uno de dichos instrumentos, en el cual se le haga saber al alumno sus errores o bien proponerle tips para su mejoramiento. Definitivamente depende del instrumento que se utilice para lograr dicha evaluacin, pero las diversas formas serian:Oral.- es decir de viva voz por parte de nosotros como facilitadores hacia el alumno.Escritas.- con palabras impresas en o los trabajos que los alumnos presenten para revisin. No verbales o prcticos.- como ponindoles ejercicios de la misma naturalezas hasta que logre la comprensin. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS: Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425. Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.
M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista

Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De Len Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluacin integral de competencias en ambientes

virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, Mxico 2006

 Chan, Mara Elena, (2010)La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la

sinergia posible.
Marzano, Pickering y Pollock (2001),Estrategias de aula que s funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes,

MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008 MANUAL EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos qumicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad Integradora de la Unidad 3 Propsito:Integrar la planeacin didctica con sus elementos Duracin: 7 horas en lnea Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar. 3) Contenidos. 4) Propsito(s) 5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 7) Recursos informativos del curso. 8) Metodologa de la Evaluacin. o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.

o o

b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentacin. 1. Momentos de la retroalimentacin. 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.

Cuide que: Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin. Se seale el mbito de aplicacin de las competencias. Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar. Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS
COMPETENC IAS GENRICAS DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

EVALUACIN

RETROALIMENT ACIN

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstruccin social del conocimientode carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

1.1.4

Construy e un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia.

Reporte de investigaci n

Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representacione s lingsticas, matemticas o grficas.

Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

A. Identificacin de la teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

Prctica 1: Construcci n de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un

Material didctico: permanente de trabajo:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentaci n 1.momentos de la retroalimentaci n 2.Descripcin de lostipos de retroalimentaci n

Formal

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

Informal Retroalimentacin intrasituacional (grupo RI): Ej Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente Retroalimentacin extrasituacional (grupo RE): Ej Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Retroalimentacin

Retroproyector . Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones

Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

elctrica. Fuerza electromotriz (FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ()

mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo

Diapositivas (Power point). formatos Notas

transituacional (grupo RT): Ej. Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente.

Procedimental () Conceptual ( ) Actitudinal

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de mtodosestab lecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Ordena informacin acuerdo categoras, jerarquas relaciones. de a y

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricoselectrnicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generacin de electricidad A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento ()

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material didctico: permanente de trabajo:

Momentos de la retroalimentacin. a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentaci n 1.momentos de la retroalimentaci n 2.Descripcin de lostipos de retroalimentaci n

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

evaluacin continua o formativa

Retroproyector . Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamient o o adquirir un conocimiento. Computadoras

La evaluacin sumativa

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

Reviste Importancia porque hay que pasar dentro de mi prctica docente de la calificacin a la evaluacin constructiva o formadora.

Procedimental () Conceptual ( ) Actitudinal

informacin

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva,

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos donde se aplican.

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas.

Reporte de investigaci n Construcci n y uso de potencimet ro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caracterstic as elctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y

entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc Material didctico: permanente de trabajo:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos de retroalimentaci n 1.momentos de la retroalimentaci n 2.Descripcin de lostipos de retroalimentaci n

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

La Retroalimentacin se debe realizar en base a las mejores prcticas detectadas y realizadas. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las reas de oportunidades y mejora

Retroproyector . Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental

congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos ()

capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

Procedimental ( )Conceptual ( )Actitudinal

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamient o o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

PRODUCTOS A RECOPILAR:
ESTRATEGIA
debate

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestin Situaciones problemticas tomadas de la realidad y

PRODUCTO
Mapa conceptual de terminologa elctrica toda la

Resolucin de problemas de circuitos elctricos serie, paralelo y mixto

Aprendizaje Basado en Problemas

relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera est en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla Actividades que enfrentan al alumno a situaciones

Reporte de investigacin y planeacin Reporte de prctica realizada

Mtodo de Proyectos

problemticas

reales

concretas

que

requieren

soluciones prcticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teora Situacin prctica de ejecucin segn una determinada tcnica orientada y que a desarrollar un las habilidades de tipo requeridas demanda trabajo

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica

Prcticas de laboratorio

experimental para poner en prctica determinados conocimientos Prctica 2: Armado y de circuitos de puramente resistivos y puramente capacitivos verificacin caractersticas elctricas

Mtodo o estudio de casos

Descripcin escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo y organizacin. La situacin descrita puede ser real o hipottica pero construidas con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad

Maqueta sobre un mtodo produccin de energa elctrica

de

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. R. La finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin.

R. Una tcnica documental es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. Tambin sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeo, mediante otros medios. Estos son algunos instrumentos de evaluacin que se aplican en la tcnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitcora o Diario. Tcnica de campo: Por tcnica de campo se entiende un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos que requieren de una observacin directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo ms parecidas a ste. Esta tcnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeo. Estos son algunos instrumentos que se aplican en la tcnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prcticos, Entrevistas personales, Gua de observacin, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales aurales
TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Lista de cotejo Gua de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudio de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales/aurales X X X X X X DOCUMENTAL X DE CAMPO X X X X X

Justificacin: Con la tcnica de evaluacin documental se evalan conocimientos, habilidades, mientras que con la tcnica de campo se evalan destrezas, es decir, desempeos o sea la forma o manera en cmo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estndar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y gua de observacin principalmente como instrumentos de evaluacin. c) Tipos de retroalimentacin y Descripcin de los tipos de retroalimentacin R.Retroalimentacin intrasituacional (grupo RI): Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente Retroalimentacin extrasituacional (grupo RE):

Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Retroalimentacin transituacional (grupo RT): Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las reas de oportunidades y mejora. Retroalimentacin formal e informal.
La realimentacin puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentacin, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentacin formal, los estudiantes asisten a una reunin con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijacin de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentacin de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles ms altos. Segn afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor

realimentacin parece involucrar una explicacin en cuanto a qu es acertado y qu est equivocado, en relacin con las respuestas de los estudiantes. Adems, solicitarles a los estudiantes que continen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentacin
formal se planea y por lo tanto se programa.

Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? R. Retroalimentacin proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado: En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluacin analizando las fortalezas, debilidades, mejores prcticas detectadas y las reas de oportunidades y mejora. Momentos de la retroalimentacin. En todo momento durante la evaluacin continua o formativa y al final en la evaluacin sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi prctica docente de la calificacin a la evaluacin constructiva o formadora. CONCLUSIONES: Por qu es importante la planeacin didctica en mi labor docente? Planear es prever, por lo tanto la planeacin didctica es importante porque en sta se describe de manera especfica las actividades (estrategias de enseanzaaprendizaje y tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. En este sentido la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseanza y el aprendizaje.

Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento prctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea ms significativo Lo que saba era elaborar el plan sesin as como la gua instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya haba participado en la elaboracin de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprenda an. Lo que no saba respecto a la planeacin didctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propsitos y los resultados de aprendizaje, aunque tena idea de algunas estrategias de enseanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es ms claro porque ahora s el porqu de las cosas y cmo esto impacta en mi prctica docente, bueno tiene un gran impacto porque esto me da herramientas para poder redisear algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonoma SOLO de John Biggs, que desconoca y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseanza y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC. La evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolucin en cada atributo frente a los criterios de desempeo, por lo cual, en mi prctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a travs de los productos o evidencias que ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluacin propuestos por la NTIE de la institucin dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crtica y analtica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rbricas, listas de cotejo, cuestionarios, gua de observacin etc. Como instrumentos de evaluacin para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicndoles las mejores prcticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus reas de oportunidad en donde mejorar. REFERENCIAS DOCUMENTALES: Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teora de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Jedliczka, Didir, Delahave, 1994, Comptences et alternances, Paris : Editions Liaisons, 1994.

Gonczi, Andrew, "Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas tericas y prcticas en Australia", en Argelles, A. (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Limusa-sep-cnccl-conalep, Mxico, 1996. pp. 265-288.

 Hager Paul, Conceptualising the Key Competencies, 1996, School of Adult Education University of Technology, Sydney, (Paper presented at ERA-AARE Joint Conference, Singapore, 25-29 Rey Bernard, 1996, Les competentes transversales en question, ESF Editeur, Paris. Visser, 2002, Conferencia Inaugural, Necesidad cientfica y eleccin artstica, "Ctedras de Innovacin Educativa" Coordinacin General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje, Universidad de Guadalajara, Mexico. (Included May 26, 2002.) Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77) Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6

Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACINBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006 Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones, Cap. 9 Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. pp. 351-425. Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin, Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluacin de los procesos centrados en el proceso, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48. De Len Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, Mxico 2006 Chan, Mara Elena, (2010)La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible.
Marzano, Pickering y Pollock (2001), Estrategias de aula que s funcionan:

estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes.

MANUAL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIN Y MATERIAL DIDCTICO, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

 MANUAL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, Centro de evaluacin, Conalep Aeropuerto, Mxico, 2009

MANUALTCNICAS DE EVALUACIN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008 MANUAL EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008
DazBarrigaFrida, Hernndez RojasArceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista McGRAWHILL, Mxico, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008 Electrnica prctica Vol.2 Editorial LIMUSA. Electrnica prctica Vol.5 Editorial LIMUSA. Harry Mileaf Electrnica serie UNO-SIETE Editorial LIMUSA. Qu es el voltaje, tensin o diferencia de potencial Disponible en: http://www.asifunciona.com/electrotecnia/ke_voltaje/ke_voltaje_1.html

Ley de Voltaje de Kirchhoff. Disponible en: http://es.wikiversity.org/wiki/Ley_de_Voltaje_de_Kirchhoff

Programa de estudios del mdulo: Interpretacin de fenmenos quimicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008. Gua pedaggica del mdulo: Interpretacin de fenmenos quimicos de la materia, Conalep, Modelo Acadmico 2008.

Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica.

Duracin: 2 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confrntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52 2. Considere los elementos ms importantes del Acuerdo 442 y analice si estn incluidos en su diagnstico; si no es as intgrelos a manera de complementarlo. 3. Guarde el diagnstico ajustado en un archivo de Word.

Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servir de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual la retomar.

REPORTE: EL CONTEXTO Y EL DIAGNSTICO DE LA ZONA ESCOLAR Las determinacin del contexto significa reconocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar o regin donde se desarrolla la supervisin identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y con la comunidad en general. El tener un amplio conocimiento del contexto nos permitir tener una perspectiva de la actuacin que se tiene que cumplir en cuatro reas de competencia: administrativo, acadmico, poltico-educativo, social comunitario. La supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonoma para tomar decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo que est establecido por la normatividad educativa vigente que

regula el servicio educativo. Para poder hacer uso de ella es necesario reconocer sus alcances y limitaciones de la supervisin, por tal razn se debe conocer el marco legal de sus funciones as como los propsitos educativos en el mbito de su competencia y las contribuciones que esta pueda realizar. Ya que con los problemas y las necesidades detectados harn posible que el equipo de supervisin y el colegio de directores o consejo tcnico de zona elaboren su proyecto de supervisin, en donde plantearn las metas, propsitos, diseando y programando actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa. Este diagnstico ser la base del proyecto, su impacto en la satisfaccin de necesidades y solucin de problemas depender de que se asuman las responsabilidades de manera individual o colectiva. Desde mi ptica los puntos que enmarca la lectura son de vital importancia para determinar la problemtica en la escuela y el aula, as de esta manera poder llevar a cabo la planeacin necesaria para dar solucin a los mismos. Para poder testimoniar lo que acontece en la zona escolar se deben reunir una serie de datos que contengan lo no palpable ya que esto nos debe de informar y mostrar las estadsticas que en s mismas solo muestran ciertas relaciones numricas, pues poco pueden informar de la equidad, eficiencia y calidad del servicio educativo. Esto se determina mediante un diagnostico el cual es un fase de la planeacin que se repite de manera cclica y nos permite guiar el anlisis de lo que sucede en un espacio de accin determinado en este caso nuestra zona escolar. En relacin a la equidad se deben considerar todas las escuelas de la zona escolar en diferentes turnos. En la problemtica existente se deben considerar , Datos estadsticos de las escuelas, los obstculos a la atencin total, eficiencia terminal en el nivel de la zona, el nivel de aprovechamiento de los alumnos, personal con habilidades destacadas, inventario de los recursos de la zona escolar, espacios educativos que coordina la supervisin escolar, registro de carencia de materiales, necesidades propias de la zona escolar, problemas que afectan la labor educativa, tanto en el mbito administrativo, acadmico y poltico-educativo. LA DESCRIPCIN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO:
Nmero de alumnos: Sexo: Nivel socioeconmico: Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

1500 alumnos ambos turnos (matutino y

Hombres: 1290 mujeres:210 medio urbana

vespertino)

Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

Nivel medio superior Comprometidos con la educacin de sus hijos, pendientes de cmo va su adelantamiento acadmico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados MACC: Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educacin basada en Competencias EBC Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estacin de radio FM, laboratorio de ingls, simulador de Radar, laboratorio de Qumica y Fsica. 20 salones (aulas), dos baos para alumnos y dos baos para damas,Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica Disposicin para realizar las prcticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma. Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros de edad para acceder a los aprendizajes.

Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se deben considerar como dificultades de aprendizaje Dificultades en el aprendizaje de hbitos bsicos (cuidado personal, normas de disciplinas mnimas, actitud postural correcta Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos Superproteccin de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y sentimientos de aislamiento. Dificultades para interaccionar fsica y/o socialmente con los compaeros. Dificultades en la lecto-escritura mecnica y/o comprensiva Retraso generalizado en todas las reas Alumnos con dopaje, problemas de drogadiccin Bullying Falta de orientacin vocacional Desercin escolar. Problemas econmicos familias monoparentales problemas familiares

CONCLUSIONES: De todo lo antes mencionado y de la problemtica a la que me he enfrentado en m larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al trmino del semestre desertaron ms del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa ndole. El motivo que ms me llama la atencin es el que dej de asistir porque no le gust la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dej de asistir porque no le gust estudiar, algunos de ellos reprobaron ms de tres materias, otros por problemas econmicos y quizs otros por asuntos de desintegracin familiar Estos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que est dejando de asistir a la escuela y tambin de la sociedad en la que aqul, est conviviendo. Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la desercin escolar es bsicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es qu estoy haciendo para mejorar mi prctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la desercin escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseanza y fomentar las competencias genricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y as de esta manera responder a los retos de la RIEMS a travs de su MCC y as mejorar la calidad de la educacin en mi quehacer docente. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Captulo 10 El contexto y el diagnstico de la zona escolar del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo.

Actividad de aprendizaje 20: planeacin didctica

Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Duracin: 3 horas presenciales Instrucciones: 1. Retome la problemtica definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 as como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica. 2. Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos: Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Problema significativo del contexto: Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje: Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: Competencias a desarrollar: 3. Fuente: Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada) Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: ELL_Act20. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.
4. 5.

El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

SECUENCIA DIDCTICA. Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Problema significativo del contexto: Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje: Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: Competencias a desarrollar:
P.T.B. MANTENIMIENTO A MOTORES Y PLANEADORES P.T.B. LAMINISTERA Y RECUBRIMIENTO DE LAS AERONAVES BACHILLERATO INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD TERCERO 40 HORAS 14 SESIONES DESERCIN ESCOLAR , FALTA ORIENTACIN VOCACIONAL

1.MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD

2. INTERPRETACIN DE FENMENOS ELECTROMAGNTICOS EN FUENTES DE ALIMENTACIN INTERPRETAR FENMENOS ELECTROMAGNTICOS A PARTIR DEL MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD, UTILIZANDO EL EQUIPO DE MEDICIN ELCTRICA DE UN TALLER ELCTRICO DE AVIACIN, TOMANDO EN CUENTA EL VALOR DE LAS NORMAS DE SEGURIDAD Y EL ALTO GRADO DE RESPONSABILIDAD QUE RIGE EN EL MEDIO AERONUTICO

Competencias Genricas Atributos

Se autodetermina y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo

COMPETENCIAS DISCIPLINARES: 1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construccin social del conocimiento de carcter colaborativo e interdisciplinario.

Matemticas 1. Argumenta la naturaleza de las matemticas como herramienta para representar e interpretar la realidad. 2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemtico a partir de los procesos y clculos que condujeron a ste. 3. Interpreta fenmenos sociales, econmicos, polticos, cientficos y naturales a partir del anlisis de sus representaciones matemticas. 4. Simboliza matemticamente, mediante expresiones analticas, grficas o numricas, distintos elementos de la realidad. 5. Representa e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, as como herramientas tecnolgicas e informticas. 6. Compara dos o ms variables o nmeros, de tal manera que se determine o analice su relacin. 7. Mide con instrumentos fsicos y matemticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea. 8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a partir del comportamiento de algn fenmeno social o natural de su entorno.
COMPETENCIAS PROFESIONALES: Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas elctricos-electrnicos de las aeronaves Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales

Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente.
Actividades sugeridas: DOCENTE: 1. Solicita que de manera individual, los alumnos investiguen, determinen y analicen las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores, buscando y seleccionando de manera crtica la informacin til de acuerdo a su relevancia y confiabilidad va navegacin en Internet y pide que generen un reporte y sus propias conclusiones. 2. Expone la electrosttica dando un ejemplo y definicin de electricidad esttica, Ley de Coulomb y explica la distribucin y unidades de carga, finalmente solicita que comprueben la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifiquen la conduccin de la electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. 3. Solicita un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como; fuerza electromotriz, diferencia de potencial, flujo de electrones, tensin, corriente y resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. 4. Orienta y apoya el desarrollo de la practica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. 5. Organiza al grupo en equipos, y presenta la descripcin detallada de un caso real, relativo a la produccin de la electricidad por accin qumica, fotoelctrica y termoelctrica, que signifique un problema o situacin a resolver, con la finalidad de analizarlo, discutirlo y aplicar conocimientos en esa situacin especfica. 6. Explica mediante un estudio de casos, la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, posteriormente verifica la comprensin del tema generando un debate, mediante la aplicacin de un cuestionamiento oral. 7. Orienta y apoya el desarrollo de la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad,, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1. 8. Organiza al grupo, para que de forma individual investiguen, determinen y analicen las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores, buscando y seleccionando de manera crtica la informacin til de acuerdo a su relevancia y confiabilidad va navegacin en Internet y pide que generen un reporte y sus propias conclusiones. 9. Organiza al grupo en equipos, y presenta la descripcin detallada de un caso real, relativo a la operacin construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto. con la finalidad de analizarlo, discutirlo y aplicar conocimientos en esa situacin especfica. 10. Organiza al grupo en equipos y entregara a los alumnos por escrito, el planteamiento de un problema que incluya la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, aclarar sus dudas y evaluara el anlisis en plenaria, definiendo con el grupo la mejor solucin al problema planteado, optando por alguna de las presentadas o construyendo una nueva con los elementos presentados por los diferentes equipos. 11. Orienta y apoya el desarrollo de la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1. ACTIVIDADES DIRIGIDAS AL ALUMNO: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones.

 Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminologa elctrica, conceptos como;fuerza electromotriz, diferencia de potencial, flujo de electrones, tensin, corriente yresistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm,considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje,corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1. Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y tus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1.

CONCLUSIN: stas son algunas de las actividades de enseanza que empleo en mi quehacer docente ya sea cuando imparto un curso de capacitacin, asignatura, mdulo o materia, para poder desarrollar e estimular el aprendizaje significativo en el aula con los participantes de un curso o alumnos. As como el Mtodo de proyectos, estudios de caso o resolucin de problemas para poder fomentar las competencias genricas, disciplinares y profesionales en los egresados del sistema Conalep del plantel aeropuerto, ya que ellos requieren contar con las competencias necesarias en el mbito laboral aeronutico, REFERENCIAS DOCUMENTALES: Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010), Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada) Programa de Estudios mbitos escolar y profecional, (Conalep 2008) Gua pedaggica, mbitos escolar y profecional, (Conalep 2008)

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Duracin: 4 presenciales

Instrucciones: 1. Elabore una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final. 2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS. 3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo 4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. 5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4 . 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma, envelo a su asesor para la retroalimentacin respectiva. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

CUADRO COMPARATIVO: Acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje

Rol Docente

Mariza Segura

Biggs

Barr y Tagg

Asumir el rol de educador La Educacin es comunitaria Est basada en trabajo, participacin, crtica, respeto. Deberes y derechos Guas permanentes Centrado en enseanza Poseer un alto concepto de su persona La calidad personal es fundamental para ser competitivo. Innovacin y creatividad Experiencia Vocacin de Servicio Promotor de valores Centrado en Responsable aprendizaje Lder Humanista Honrado e Integro

Transmisor de Conocimiento Es un transmisor del conocimiento Didctica del docente Fomenta valores y actitudes Importa ms lo que el alumno positivas haga para aprender que lo que los profesores impongan Contextualiza sus enseanzas con ambientes laborales y sociales

Utilizando el modelo de enseanza constructivista Proporciona situaciones desde el punto de vista real del alumno Reconocer los aprendizajes verdadero Disear o estructurar un modelo de evaluacin alineado (que haya equilibrio y congruencia

El estudiante es proactivo en sus actividades a desarrollar Crea entornos de aprendizaje significativos

Desarrolla y crea aprendizaje Aprende a trabajar en equipo

Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? ROL DEL DOCENTE ANTES 1. Era quien posea toda la informacin. 2. Transmisor de los conocimientos. 3. Su forma de ensear era directa. 4. Trabajaba con un currculo fijo. 5. Las tareas presentadas era aisladas. 6. Evaluacin: estandarizada, pruebas de rendimiento. 7. No evaluacin docente. 8. Escasa relacin con los alumnos AHORA 1. Todos tienen acceso a la informacin. 2. El conocimiento se construye. 3. Transformacin directa. 4. Trabaja con un currculo flexible. 5. Tareas presentadas autnticas, relacionadas con la realidad de los estudiantes. 6. Evaluacin por desempeo siendo ella integral 7. Evaluacin docente elemento clave para el desempeo a travs de diversos instrumentos de evaluacin. 8. Asesor y tutor de los alumnos.

Tambin me pareci importante hacer esa relacin del rol del docente. Esto lo puedo considerar desde mi ptica durante mi experiencia como docente en el sistema Conalep y, por esta razn debo estructurar y organizar, planear dirigir y ejecutar el proceso de aprendizaje, para ello tengo que disear las experiencias o estrategias de aprendizaje, de tal manera que pueda ofrecer pautas y guas para llevar a cabo la actividad, facilitando los recursos y sobre todo dirigir el proceso de Aprendizaje. Cambiar el paradigma de la enseanza por el paradigma del aprendizaje. Sugiriendo, orientando, cuestionando y retroalimentando al alumno, a la vez que amplo el nivel conceptual. Asimismo debo mantener los cursos con los niveles de claridad requerida empleando tecnicismo que ellos fcilmente lo puedan entender. Realizar mediacin con mis alumnos, pero sobre todo ser gua, y ejemplo para ellos. Con dominio del tema que imparto. Teniendo claridad en los aspectos ms difciles de la asignatura para mis alumnos, sabiendo cules son los preconceptos que necesitan los alumnos poseyendo habilidades comunicativas. Y sobre todo siendo un orientador de los alumnos, para que logren ser constructores de su propio conocimiento y as de este modo poseer una formacin pedaggica que me permita hacer mejor mi trabajo docente en el aula del Conalep plantel Aeropuerto y seguir fomentando las competencias de mis alumnos egresados y as de sta manera estar apoyando la RIEMS y sobre todo cambiar el paradigma de la enseanza por el paradigma del Aprendizaje, como lo considera Barr y Tagg teniendo nuevas estrategias, utilizando las estrategias de evaluacin adecuadas y adaptndolas segn los estilos de aprendizajes de mis educandos de acuerdo a su contexto. Por todas estas razones debo de planificar los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubicar en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, mediante los siguientes saberes: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes,

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunicad a la que pertenece El porqu debo cambiar mi que hacer docente por el siguiente anlisis situacional en donde se requiere todo mi esfuerzo docente para combatir los ndices de desercin y reprobacin LA DESCRIPCIN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel socioeconmico: Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: 1524 ambos turnos (matutino y vespertino) Hombres: 1295 mujeres: 229 medio urbana Nivel medio superior Comprometidos con la educacin de sus hijos, pendientes de cmo va su adelantamiento acadmico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados MACC: Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educacin basada en

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

Competencias EBC Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estacin de radio FM, laboratorio de ingls, simulador de Radar, laboratorio de Qumica y Fsica. 20 salones (aulas), dos baos para alumnos y dos baos para damas,Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica Disposicin para realizar las prcticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma. Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros de edad para acceder a los aprendizajes. Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se deben considerar como dificultades de aprendizaje Dificultades en el aprendizaje de hbitos bsicos (cuidado personal, normas de disciplinas mnimas, actitud postural correcta Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos Superproteccin de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y sentimientos de aislamiento. Dificultades para interaccionar fsica y/o socialmente con los compaeros. Dificultades en la lecto-escritura mecnica y/o comprensiva Retraso generalizado en todas las reas Alumnos con dopaje, problemas de drogadiccin Bullying Falta de orientacin vocacional Desercin escolar. Problemas econmicos familias monoparentales problemas familiares

De todo lo antes mencionado y de la problemtica a la que me he enfrentado en m larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al trmino del semestre desertaron ms del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa ndole. El motivo que ms me llama la atencin es el que dej de asistir porque no le gust la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dej de asistir porque no le gust estudiar, algunos de ellos reprobaron ms de tres materias, otros por problemas econmicos y quizs otros por asuntos de desintegracin familiar Estos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que est dejando de asistir a la escuela y tambin de la sociedad en la que aqul, est conviviendo. Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la desercin escolar es bsicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es qu estoy haciendo para mejorar mi prctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la desercin escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseanza y fomentar las competencias genricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y as de esta manera responder a los retos de la RIEMS a travs de su MCC y as mejorar la calidad de la educacin en mi quehacer docente. De acuerdo con lo expuesto y la problemtica existente las competencias a desarrollar tanto en el alumno como las mas como docente para mejora la calidad de la enseanza seran: Contexto situacional Caractersticas y necesidades de Unidad de aprendizaje o los Estudiantes asignatura y currculo escolar del Centro educativo Mdulo: interpretacin de fenmenos Bajo rendimiento acadmico electromagnticos. Unidad 1.Manejo de los principios de Hiperactividad (comportamientos generacin de la electricidad distractivos y disruptivos) Falta de orientacin vocacional Desercin escolar. Problemas econmicos COMPETENCIAS DEL MCC DISCIPLINARES GENRICAS 1. Argumenta la naturaleza de la ciencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes como un proceso de construccin social del pertinentes en distintos contextos mediante conocimiento de carcter colaborativo e la utilizacin de medios, cdigos y interdisciplinario herramientas apropiados: Maneja las tecnologas de la informacin y la

2. Interpreta textos literarios a partir de su contenido, sus caractersticas formales y el contexto histrico y cultural en el que se produjeron.

comunicacin para obtener informacin y expresar ideas

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos 3. Se identifica como ser histrico y social establecidos: Utiliza las tecnologas de la en contextos locales, nacional e informacin y comunicacin para procesar internacional. e interpretar informacin 4. Relaciona la estructura fsica de la Tierra 6. Sustenta una postura personal sobre y la interrelacin de sus procesos con temas de inters y relevancia general, fenmenos y desastres naturales. considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos Competencias docentes Competencias personales

2. domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo 3. planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Desarrollar el argumento de la naturaleza de, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparto. Identificar los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes desarrollando estrategias de aprendizaje para un aprendizaje significativo Suministrar la bibliografa necesaria y orientar a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Establecer criterios y mtodos de evaluacin integral del aprendizaje con base en el enfoque por competencias y se los comunica de manera clara a los estudiantes. Estimular la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia y las hace cumplir

La relacin existente entre el proceso enseanzaaprendizaje debe permitir el desarrollo, considerando que se trabaje por mtodo de proyectos o resolucin de problemas o estudios de caso, en el que los alumnos sean retados e incitados a movilizar sus acervos de conocimiento y si no los posee los adquiera por iniciativa propia y as de esta manera logre construir su propio conocimiento, lo ms seguro es el cambio profundo es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y cientfica orientada claramente hacia las competencias. Yo como profesor debo cambiar mis representaciones y mis prcticas para cambiar el paradigma de la enseanza y centrarme en el paradigma del aprendizaje orientada hacia fomentar las competencias genricas en el perfil del egresado de bachillerato, por esta razn da con da como docente debo de buscar las estrategias de enseanza que me permitan desarrollar mejor mi tarea de la enseanza en el aula, impulsando el desarrollo en mis estudiantes de sus competencias genricas, disciplinares y profesionales, que le puedan llevar a desarrollarse como persona y como profesional tcnica en cualquier empresa aeronutica, poniendo en prctica lo aprendido en el aula. De tal manera que un curso, asignatura, mdulo o materia sin alineamiento, aunque la intencin del maestro sea que los alumnos sean capaces de explicar, relacionar, demostrar y aplicar el conocimiento. La actividad del estudiante es mnima ya que pasa por alto la intencin del profesor, ya que la evaluacin del examen evala otra cosa como memorizar, describir, etc. Mientras que en un curso alineado, se debe tomar en cuenta la intencin del maestro y los instrumentos de evaluacin deben medir exactamente lo que se dio durante el curso, por ejemplo explicar, relacionar, demostrar, aplicar, analizar, disear, etc. Por lo tanto en la alineacin constructiva que propone John Biggs mediante la taxonoma SOLO la evaluacin es una evaluacin integral del estudiante donde se evala de manera cualitativa y cuantitativa, sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes y valores, por esta razn mi preocupacin por mejorar mis competencias docentes. Por ello mi certificacin lo realizar por el 5 opcin:.Diseo o rediseo de un curso:

El diseo de cursos basados en un enfoque de competencias supone considerar, al menos, los siguientes atributos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Cuando se disea un curso con este enfoque se deben definir las competencias genricas y disciplinares que habrn de desarrollar los estudiantes, as como los procesos y los respectivos productos que sern las evidencias que permitirn identificar la medida en que los estudiantes logran el desarrollo de esas competencias. Tambin se requiere definir de manera precisa los contenidos del curso, mismos que sern organizados en unidades de competencia; se definirn de manera clara las actividades de aprendizaje que facilitarn el logro de las competencias disciplinares y genricas, as como los recursos, mediaciones y evaluaciones que se propone emplear en cada unidad. Tomar en cuenta todos esos puntos para mejorar la calidad de ellos. Y utilizarlo en: EL CONTEXTO Y EL DIAGNSTICO DE LA ZONA ESCOLAR La supervisin escolar es una instancia educativa que tiene autonoma para tomar decisiones y ejecucin de acciones dentro de lo que est establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. Para poder hacer uso de ella es necesario reconocer sus alcances y limitaciones de la supervisin, por tal razn se debe conocer el marco legal de sus funciones as como los propsitos educativos en el mbito de su competencia y las contribuciones que esta pueda realizar. Las determinacin del contexto significa reconocer las condiciones fsico-geogrficas del lugar o regin donde se desarrolla la supervisin identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y con la comunidad en general. El tener un amplio conocimiento del contexto nos permitir tener una perspectiva de la actuacin que se tiene que cumplir en cuatro reas de competencia: administrativo, acadmico, poltico-educativo, social comunitario. Para poder testimoniar lo que acontece en la zona escolar se deben reunir una serie de datos que contengan lo no palpable ya que esto nos debe de informar y mostrar las estadsticas que en s mismas solo muestran ciertas relaciones numricas, pues poco pueden informar de la equidad, eficiencia y calidad del servicio educativo. Esto se determina mediante un diagnostico el cual es un fase de la planeacin que se repite de manera cclica y nos permite guiar el anlisis de lo que sucede en un espacio de accin determinado en este caso nuestra zona escolar. En relacin a la equidad se deben considerar todas las escuelas de la zona escolar en diferentes turnos. En la problemtica existente se deben considerar , Datos estadsticos de las escuelas, los obstculos a la atencin total, eficiencia terminal en el nivel de la zona, el nivel de aprovechamiento de los alumnos, personal con habilidades destacadas, inventario de los recursos de la zona escolar, espacios educativos que coordina la supervisin escolar, registro de carencia de materiales, necesidades propias de la zona escolar, problemas que afectan la labor educativa, tanto en el mbito administrativo, acadmico y poltico-educativo. Ya que con los problemas y las necesidades detectados harn posible que el equipo de supervisin y el colegio de directores o consejo tcnico de zona elaboren su proyecto de supervisin, en donde plantearn las metas, propsitos, diseando y programando actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa. Este diagnstico ser la base del proyecto, su impacto en la satisfaccin de necesidades y solucin de problemas depender de que se asuman las responsabilidades de manera individual o colectiva. Desde mi ptica los puntos que enmarca la lectura son de vital importancia para determinar la problemtica en la escuela y el aula, as de esta manera poder llevar a cabo la planeacin necesaria para dar solucin a los mismos. LA DESCRIPCIN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO: Nmero de alumnos: Sexo: Nivel socioeconmico: 1524 ambos turnos (matutino y vespertino) Hombres: 1295 mujeres: 229 medio

Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

urbana Nivel medio superior Comprometidos con la educacin de sus hijos, pendientes de cmo va su adelantamiento acadmico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados MACC: Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educacin basada en Competencias EBC Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estacin de radio FM, laboratorio de ingls, simulador de Radar, laboratorio de Qumica y Fsica. 20 salones (aulas), dos baos para alumnos y dos baos para damas,Talleres y Laboratorios en electrnica, electromecnica Disposicin para realizar las prcticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma. Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus compaeros de edad para acceder a los aprendizajes. Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se deben considerar como dificultades de aprendizaje Dificultades en el aprendizaje de hbitos bsicos (cuidado personal, normas de disciplinas mnimas, actitud postural correcta Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos Superproteccin de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y sentimientos de aislamiento. Dificultades para interaccionar fsica y/o socialmente con los compaeros. Dificultades en la lecto-escritura mecnica y/o comprensiva Retraso generalizado en todas las reas

Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo

Alumnos con dopaje, problemas de drogadiccin Bullying Falta de orientacin vocacional Desercin escolar. Problemas econmicos familias monoparentales problemas familiares

De todo lo antes mencionado y de la problemtica a la que me he enfrentado en m larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al trmino del semestre desertaron ms del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa ndole. El motivo que ms me llama la atencin es el que dej de asistir porque no le gust la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dej de asistir porque no le gust estudiar, algunos de ellos reprobaron ms de tres materias, otros por problemas econmicos y quizs otros por asuntos de desintegracin familiar Estos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que est dejando de asistir a la escuela y tambin de la sociedad en la que aqul, est conviviendo. Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la desercin escolar es bsicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es qu estoy haciendo para mejorar mi prctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la desercin escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseanza y fomentar las competencias genricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y as de esta manera responder a los retos de la RIEMS a travs de su MCC y as mejorar la calidad de la educacin en mi quehacer docente.

A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. MDULO: INTERPRETACIN DE LOS FENMENOS ELECTROMAGNTICOS
COMPETENC IAS GENRICAS DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

EVALUACIN

Se autodetermin a y cuida de s 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstruccin social del conocimientode carcter colaborativo e interdisciplinario. Identifica los conceptos bsicos aplicados en los circuitos elctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves Construye un circuito elctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analoga con un circuito hidrulico

PROPSITO DEL MDULO: Interpretar fenmenos electromagnticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medicin elctrica de un taller elctrico de aviacin, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronutico UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad: PROPSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades bsicas para el manejo de los principios y aplicacin de la generacin de la electricidad y su terminologa Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de

1.1.5

Construye un circuito elctrico, identificando la relacin entre voltaje, corriente y resistencia.

Reporte de investigacin

A. Identificacin de la teora del electrn. Estructura y distribucin de carga elctrica. Composicin del tomo, molcula e iones. Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores B. Identificacin de la electrosttica. Electricidad esttica, Ley de Coulomb, distribucin y Unidades de carga. Conduccin y electricidad esttica. Conduccin de electricidad en slidos, lquidos, gases y en el vaco. C. Uso de terminologa elctrica. Fuerza electromotriz

Mapa conceptual de toda la terminologa elctrica

Prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica Estudio de caso de los mtodos de produccin de la energa elctrica

El alumno: Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin una clasificacin de las caractersticas del electrn en su estructura y distribucin de carga elctrica, la composicin del tomo, molcula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Comprueba la teora realizando una demostracin fsica y ejemplifica la conduccin de la electricidad en; slidos, lquidos, gases y en el vaco generando sus propias conclusiones. Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la

Material didctico: permanente de trabajo:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos retroalimentacin 1.momentos de retroalimentacin de

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

Retroproyector. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representacione s lingsticas, matemticas o grficas.

Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

(FEM). Diferencia de potencial. Flujo de electrones. Tensin, corriente y resistencia. Flujo convencional de corriente. Conductancia de carga. Ley de Ohm. SIM ()

terminologa elctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relacin entre ellos. Realiza la prctica 1: Construccin de circuitos elctricos y relacin entre voltaje, corriente y resistencia elctrica, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.1.1. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la produccin de la electricidad por presin y magnetismo exponiendo ejemplos en los que seale la induccin electromagntica y movimiento, de manera participativa y colaborativa Participa de manera

Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas

Procedimental ( ) Conceptual ( ) Actitudinal

Piensa crtica y reflexivamen te 5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de mtodosestab lecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Ordena informacin acuerdo de a

Se identifica como ser histrico y social en contextos locales, nacional e internacional. Elabora una maqueta representando un mtodo de generacin de la energa elctrica empleada en los sistemas

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos elctricos.

1.2.1 Elabora maqueta, representando una forma generacin electricidad

una de de

A. Identificacin de formas de produccin de electricidad: Accin qumica. Pilas y Acumuladores. Luz solar o fotoelctrica. Fotoceldas

maqueta sobre un mtodo de produccin de energa elctrica

Material didctico: permanente de trabajo:

Computadora Caon Pizarrn. Rotafolio.

Retroproyector. Carrusel para filminas.

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. c) Tipos retroalimentacin de

categoras, jerarquas relaciones.

elctricoselectrnicos de las aeronaves

Calor o termoelctrica. Termocoples y pirmetros. B. Produccin de la electricidad: Presin o piezoelctrica Magnetismo o electromagntica. Induccin electromagntica y Movimiento ()

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la produccin de la electricidad por presin y magnetismo, Realiza la actividad 1: Elaboracin de maqueta sobre formas de generacin de electricidad, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.2.1.

Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc Material didctico: permanente de trabajo:

1.momentos de retroalimentacin

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Procedimental ( ) Conceptual ( ) Actitudinal

informacin

Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento

Relaciona la estructura fsica de la Tierra y la interrelacin de sus procesos con fenmenos y desastres naturales.

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y caractersticas de las resistencias y capacitores en su operacin de los diferentes circuitos

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus caractersticas elctricas. A. Manejo de las

Reporte de investigacin Construccin y uso de potencimetro, restato,

Investiga y realiza de manera individual y mediante el anlisis de la investigacin las caractersticas de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y cdigo

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. b) Instrumentos de evaluacin: descripcin

Computadora Caon

propio a lo largo de la vida

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

donde se aplican. Arma dos circuitos elctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas. Arma dos circuitos elctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus caractersticas elctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

caractersticas de resistencia y resistores. Resistencia y factores que la afectan. Coeficiente de conductancia. Tipos de resistores. Cdigo de colores, valores y tolerancias. B. Manejo de elementos resistivos. Potencimetro, Restato, Puente de Wheatstone. Clculo de resistencias en Serie, Paralelo y Mixtas. C. Manejo de elementos capacitivos. Carga positiva y negativa. Factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y nmero entre placas. Carga y descarga de un capacitor. Tipos de capacitores Cdigo de colores, valores y tolerancias Tensin de servicio y tensin nominal. Pruebas de capacitores Calculo de capacitancia y tensin en circuitos: En serie, en paralelo y mixtos ( )Procedimental ( )Conceptual ( )Actitudinal

puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas

de colores va navegacin en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones. Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operacin, construccin y uso de potencimetro, restato, puente de Wheatstone y el clculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluar el anlisis realizado en plenaria, y definir la mejor solucin al problema sobre la interpretacin de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el rea de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos. Realiza la practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas, perteneciente a la actividad de evaluacin 1.3.1

Pizarrn. Rotafolio.
Retroproyector. Carrusel para filminas. Material Informativo. Manuales. Libros. Revistas. Peridicos. Artculos. Folletos Material ilustrativo y/o audiovisual Mapas Esquemas Diagramas Carteles Dibujos Fotografas Pelculas Grabaciones Diapositivas (Power point). formatos Notas PDI Material experimental Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. Computadoras entrenador electrnico Robots. Equipo de neumtica Equipo de hidrulica equipo de entrenamiento simulador de vuelo, etc

y justificacin. c) Tipos retroalimentacin 1.momentos de retroalimentacin de

la

2.Descripcin de lostipos de retroalimentacin

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

PRODUCTOS A RECOPILAR: ESTRATEGIA debate DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestin Situaciones problemticas tomadas de la realidad y Resolucin Aprendizaje Basado en Problemas espera sean abordadas por el alumno de manera y mixto grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera est en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla Actividades que enfrentan al alumno a situaciones Reporte Mtodo de Proyectos problemticas reales y concretas que requieren planeacin soluciones prcticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teora Situacin prctica de ejecucin segn Reporte de prctica realizada 1: Construccin y corriente de y de investigacin y de problemas de PRODUCTO Mapa conceptual de terminologa elctrica toda la

relacionadas con los contenidos del curso que se circuitos elctricos serie, paralelo

una Prctica circuitos

determinada tcnica orientada a desarrollar las Prcticas de laboratorio

elctricos voltaje,

relacin

habilidades requeridas y que demanda un trabajo entre determinados conocimientos

de tipo experimental para poner en prctica resistencia elctrica

Prctica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificacin de caractersticas elctricas Descripcin escrita de un hecho acontecido en la Mtodo o estudio de casos Maqueta sobre un mtodo de vida de una persona, grupo y organizacin. La produccin de energa elctrica situacin descrita puede ser real o hipottica pero construidas con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. R. La finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. R. Una tcnica documental es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren de la observacin directa del desempeo del candidato. Esta tcnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. Tambin sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeo, mediante otros medios. Estos son algunos instrumentos de evaluacin que se aplican en la tcnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitcora o Diario. Tcnica de campo: Por tcnica de campo se entiende un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de evaluacin en donde se privilegia la utilizacin de instrumentos que requieren de una observacin directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo ms parecidas a ste. Esta tcnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeo. Estos son algunos instrumentos que se aplican en la tcnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prcticos, Entrevistas personales, Gua de observacin, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales aurales TCNICAS DE EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Lista de cotejo Gua de Observacin Ejercicios prcticos Cuestionarios Entrevistas personales Planteamiento de problemas Estudio de caso Juego de roles Bitcora o Diario Pruebas orales/aurales X X X X X X DOCUMENTA DE CAMPO L X X X X X X

Justificacin: Con la tcnica de evaluacin documental se evalan conocimientos, habilidades, mientras que con la tcnica de campo se evalan destrezas, es decir, desempeos o sea la forma o manera en cmo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estndar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y gua de observacin principalmente como instrumentos de evaluacin. c) Tipos de retroalimentacin y Descripcin de los tipos de retroalimentacin

R. Retroalimentacin intrasituacional (grupo RI): Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente Retroalimentacin extrasituacional (grupo RE): Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Retroalimentacin transituacional (grupo RT): Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor est controlado por las propiedades de la variable independiente. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las reas de oportunidades y mejora. Retroalimentacin formal e informal. La realimentacin puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentacin, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentacin formal, los estudiantes asisten a una reunin con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijacin de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentacin de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles ms altos. Segn afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor realimentacin parece involucrar una explicacin en cuanto a qu es acertado y qu est equivocado, en relacin con las respuestas de los estudiantes. Adems, solicitarles a los estudiantes que continen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentacin formal se planea y por lo tanto se programa. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? R. Retroalimentacin proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado: En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluacin analizando las fortalezas, debilidades, mejores prcticas detectadas y las reas de oportunidades y mejora. Momentos de la retroalimentacin. En todo momento durante la evaluacin continua o formativa y al final en la evaluacin sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi prctica docente de la calificacin a la evaluacin constructiva o formadora. CONCLUSIONES: Por qu es importante la planeacin didctica en mi labor docente? Planear es prever, por lo tanto la planeacin didctica es importante porque en sta se describe de manera especfica las actividades (estrategias de enseanza-aprendizaje y tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. En este sentido la planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseanza y el aprendizaje. Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento prctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea ms significativo Lo que saba era elaborar el plan sesin as como la gua instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya haba participado en la elaboracin de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprenda an.

Lo que no saba respecto a la planeacin didctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propsitos y los resultados de aprendizaje, aunque tena idea de algunas estrategias de enseanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es ms claro porque ahora s el porqu de las cosas y cmo esto impacta en su prctica docente, bueno tiene un gran impacto porque esto me da herramientas para poder redisear algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonoma SOLO de John Biggs, que desconoca y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseanza Y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC. La evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolucin en cada atributo frente a los criterios de desempeo, por lo cual, en mi prctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a travs de los productos o evidencias que ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluacin propuestos por la NTIE de la institucin dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crtica y analtica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rbricas, listas de cotejo, cuestionarios, gua de observacin etc. Como instrumentos de evaluacin para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicndoles las mejores prcticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus reas de oportunidad en donde mejorar. REFERENCIAS DOCUMENTALES: Chan Mara Elena, 2002, Un enfoque crtico del diseo curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educacin Superior, Universidad de Guadalajara. Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teora de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana. Jedliczka, Didir, Delahave, 1994, Comptences et alternances, Paris : Editions Liaisons, 1994.Gonczi, Andrew, "Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas tericas y prcticas en Australia", en Argelles, A. (comp.), Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, Limusa-sep-cnccl-conalep, Mxico, 1996. pp. 265-288. Hager Paul, Conceptualising the Key Competencies, 1996, School of Adult Education University of Technology, Sydney, (Paper presented at ERA-AARE Joint Conference, Singapore, 25-29 Rey Bernard, 1996, Les competentes transversales en question, ESF Editeur, Paris. Visser, 2002, Conferencia Inaugural, Necesidad cientfica y eleccin artstica, "Ctedras de Innovacin Educativa" Coordinacin General del Sistema para la Innovacin del Aprendizaje, Universidad de Guadalajara, Mexico. (Included May 26, 2002.) Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77) Ros, Mara Refugio, E. Alarcn, Martha. Orientacin Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, Mxico, 2007.pgs. 4-6 Sergio Tobn ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006. Talca: Proyecto Mesesup, 2006

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MANUALTCNICAS DE EVALUACIN, BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008 MANUAL EVALUACIN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008 DazBarriga Frida, Hernndez Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista McGRAWHILL, Mxico, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edicin, Pearson Prentice-Hall, 2008

Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. Duracin: 1 hora presencial. Instrucciones: 1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes: o Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? o Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? o Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? o Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? o Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?

2. Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre. 3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS: 1. Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? R. Si, ya que con las lecturas de Perrenoud, Biggs, Tobn. Celia Clelia, Feo, Chan, Ronald, Tejada, Campanario y Silva se logr integrar reflexivamente el sustento terico, metodolgico y tcnicoprocedimental indispensables para el desarrollo de mis competencias descritas en el perfil del docente del SNB, ya que mediante la planeacin didctica y la evaluacin integral descrita por Mc Donald, Biggs, Tobn, Ramrez y Santander, Bordas, Chan, y De Len, de los procesos de enseanza y aprendizaje de mi asignatura, unidad de aprendizaje o mdulo, en relacin con el currculo escolar y el MCC, todo ello me ayudar a hacer mejor mi labor docente dentro del aula. 2. Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? R. Si aprend lo que esperaba, ya que he estado inmerso en un sistema en el Conalep donde se trabaja por competencias. Qu si y qu no?: aprend todo en parte conceptual a travs del anlisis de las lecturas proporcionadas, quizs la premura del tiempo haya hecho que quedaran algunos puntos sin afinar bien en detalle. A qu se debe lo anterior? Al tiempo proporcionado quizs para las lecturas requieren de ms anlisis un poco ms detallado para aterrizarlo en el contexto donde debo aplicarlo. 3. Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? R.yo sugerira se nos diera un poco ms de tiempo en el desarrollo del mismo que de 100 hrs a lo mejor se diera el mdulo en180 hrs., ya que para m a pesar de que tena vago conocimiento de las competencias pues an as lo trabaje bajo presin, pero an as logr alcanzar la meta propuesta de obtener competencias en el desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje para as poder evaluar de manera adecuadas las competencias desarrolladas dentro del aula 4. Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? R. mi participacin en el foro lo considero bueno ya que aporte opiniones fundamentadas relacionadas al tema de discusin con base a los textos y contenidos revisados en la actividad, apoyndome de la experiencia en mi mbito laboral o campo de trabajo. Es por ello que por foro, ofrec comentarios a mis compaeros, mnimo a dos o tres de ellos, con el fin de retroalimentar y enriquecer sus aprendizajes. Y en la actividades grupales particip y me integr en el trabajo colaborativo desarrollado de manera presencial aportando ideas y mi experiencia desarrollada dentro de mi quehacer docente para enriquecer el aprendizaje de mis compaeros y el mo propio 5 Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? R. Mi proceso de aprendizaje lo evalo como excelente ya que en las actividades grupales me integr bien con mis compaeros para desarrollar de mejor manera los trabajos, cumpl con todas las actividades del mdulo. Aport parte de mi experiencia dentro del aula, extraje aprendizaje tanto de mis compaeros como de la facilitadora del mdulo, su gua y direccin me sac de algunas lagunas que tena dentro del trabajo por competencias, su experiencia fue de vital importancia ya

que tambin extrajo lo mejor de nosotros para poder fomentar las competencias en cada uno de nosotros y pulirlas para hacer mejor el trabajo en el aula y poder fomentar las en el perfil de egreso de nuestro alumnos en la EMS de acuerdo con el MCC del SNB. Bajo los esquemas del mdulo fue una evaluacin integral mediante la cual tambin se me evalu, de manera cualitativa y cuantitativamente. Estas actividades me permitieron valorar de manera integral los contenidos, as como la dinmica de trabajo del Mdulo II, como medio para favorecer la retroalimentacin por parte del instructor, al grupo y al mismo profesor teniendo la finalidad de fortalecer el desarrollo y la construccin de aprendizajes significativos y colaborativos a mi grupo CFIE 507.