Pedagog

Dr Miroslav Kuka
PEDAGOGIJA
MMX
PREDGOVOR
O knjigama kao to je ova (integralni deo autorove knjige OPTA PEDAGOGIJA & PEDAGOKA PSIHOLOGIJA), koja predstavlja samo kompilaciju odve reenog i napisanog, dakle nieg novog, sudi se sa nekoliko aspekata, od kojih su nastavna prijemivost, kritinost i korisnost najvaniji kriterijumi. Autorov cilj je bio da prvenstveno studentima koji prouavaju pedagoke oblasti, kolskim pedagozima, profesorima, nastavnicima razredne i predmetne nastave kao i vaspitaima ponudi jedno iscrpno i koncizno tivo najreprezentativnijih sadraja iz ove oblasti. ak smisao nastavne prijemivosti ove knjige moe se u jednom izvedenom obliku izvui iz njene korisnosti. Sve je usresreeno na to da se potencijalnom itaocu prui reprezentativnost i konciznost kroz izabrane delove sadraja. Na hiljade napisanih knjiga iz oblasti pedagoke problematike od poetka prolog veka do dananjih dana (sa 70-tim godinama prolog veka kao maksimumom nadogradnje u ovoj nauci) svode se ni vie ni manje nego na 4 - 5 knjiga. Sve ostalo od preostalih hiljada, predstavlja samo individualnost interpretacije usmenog ili pismenog kazivanja onoga u emu interpretatori nisu uestvovali niti na bilo koji kvalitativno nadograujui nain koncipirali. Ukoliko se stanje stvari na poetku postavi iskreno, ne zavisno koliko iskrenost umanjivala profesionalnu autoritativnost, a ne moe je ni umanjiti jer se autoritet izgrauje personalno a ne institucionalno (institucionalno se samo scenski potuje), onda je velika verovatnoa da e opisano stanje stvari, njeno detabuisanje, biti dovoljna odskona daska za isticanje barem jedne individue od svih onih koji ka tome plediraju. Dosadanja iskakanja su lana iskakanja interpretatora, koji su sebe drugaije nazivali, a ostali im u tome svojom praznoglavou svesrdno pomagali. Sutina bavljenja bilo kojom naukom, ne zavisno od nivoa njenog izuavanja, zasniva se na pokuajima da se stvari dobro i realno sagledaju kako bi se moglo to dalje videti. Ti pokuaji su teki, esto praeni opstrukcijama i izvan domena nauke, ali valja pokuati jer se na kraju nekom i isplati. Zato da ne, moda ste upravo ba Vi taj o kome u ovom predgovoru govorim - verujte u sebe, jer to je jedino sigurno poverenje. Autor
SADRAJ
PREDGOVOR
1. Predmet i definicija pedagogije............................................................................. 2. Pedagoko nauni zakoni, principi i pravila ......................................................... 3. Odnos izmeu pedagogije i drugih nauka............................................................. 4. Pojam vaspitanja, znanja i umenja........................................................................ 5. Odnos izmeu vaspitanja i obrazovanja................................................................ 6. Efikasnost obrazovno-vaspitnog rada ................................................................... 7. Objektivni i subjektivni faktori efikasnosti obrazovno-vaspitnog rada................ 8. Naziv i pojam didaktike ........................................................................................ 9. Predmet i zadatak didaktike ..................................................................................
Didaktiki principi
3 4 6 7 11 12 15 17 19
10. Princip naunosti u nastavi i prilagoenosti nastave uzrastu ............................. 11. Princip individualizacije nastavnog procesa, sistematinosti i potpunosti......... 12. Princip svesne aktivnosti uenika i oiglednosti u nastavi................................. 13. Princip povezanosti teorije i prakse i trajnosti znanja, umenja,
vetina i navika ...................................................................................................
21 22 22 23 24 26 27
14. Nastava kao specifina ljudska aktivnost ........................................................... 15. Vrste nastave ...................................................................................................... 16. Didaktika struktura nastavnog sadraja ............................................................
Komponente didaktike strukture
17. Model i oblik didaktike strukture sadraja ....................................................... 18. Veze i odnosi u didaktikoj strukturi sadraja.................................................... 19. Koncepcija strukturiranja sadraja ..................................................................... 20. Poredak sadraja u didaktikoj strukturi ............................................................
Etape nastavnog procesa
30 31 32 34
21. Pripremanje za nastavni rad i obraivanje nove grae ....................................... 22. Uvebavanje i ponavljanje.................................................................................. 23. Proveravanje i ocenjivanje..................................................................................
35 38 42
Oblici rada u nastavi
24. Frontalni oblik rada ............................................................................................ 25. Individualni oblik rada ....................................................................................... 26. Grupni oblik rada................................................................................................ 27. Rad u parovima................................................................................................... 28. Nastavne metode ............................................................................................... 29. Verbalno-tekstualne metode ............................................................................... 30. Ilustrativno-demonstrativne metode ................................................................... 31. Laboratorijsko-eksperimentalne metode ............................................................ 32. Nastavna sredstva; pojam i podela ..................................................................... 33. Funkcije nastavnih sredstava .......................................................................... 34. Funkcija postizanja oiglednosti, intenziviranja uenja i razvijanja
umnih sposobnosti .............................................................................................
44 45 46 48 49 50 53 54 56 59
60 62
35. Funkcija racionalizacije i ekonominosti nastave, inicijator misaone

i intelektualne aktivnosti .................................................................................... Metodske koncepcije
36. Predavako-informativna i egzemplarna nastava ............................................... 37. Individualizovana i programirana nastava.......................................................... 38. Problemska i timska nastava............................................................................... 39. Pojam uenja ...................................................................................................... 40. Cilj uenja ..........................................................................................................
Faktori koji deluju na uenje
64 64 65 65 68
41. Motivi i podsticaji za uenje............................................................................... 42. Emocije u uenju ................................................................................................ 43. Misaoni procesi u uenju.................................................................................... 44. Linost nastavnika i atmosfera u razredu ...........................................................
Metode uenja
71 73 74 76
45. Induktivna i deduktivna metoda uenja.............................................................. 46. Analitika, sintetika i sistematino-progresivna metoda uenja.......................
78 78
Etape procesa uenja
47. Sticanje percepcija i predstava ........................................................................... 48. Misaoni put stvaranja pojmova i usvajanja zakona ............................................ 49. Utvrivanje znanja, vetina i navika................................................................... 50. Primena znanja u praksi...................................................................................... 51. Proveravanje znanja, vetina i navika................................................................. 52. Pamenje i ponavljanje....................................................................................... 53. Zaboravljanje ...................................................................................................... 54. Grupno uenje i transfer uenja.......................................................................... 55. Uenje na kolskom asu.................................................................................... 56. Uenje i radne navike .........................................................................................
UPUTSTVO ZA TEHNIKU IZRADU SEMINARSKOG RADA
80 82 84 86 88 89 91 93 95 97
PEDAGOGIJA
SVAKO ZNA KAKO TREBA VASPITAVATI TUU DECU
1. PREDMET I DEFINICIJA PEDAGOGIJE Definicija kojom se kazuje da se pedagogija bavi vaspitanjem i obrazovanjem bila bi prihvatljiva samo ako bi se pod vaspitanjem podrazumevalo iskljuivo tzv. vaspitanje u uem smislu, tj. iskljuivo razvijanje sposobnosti i formiranje pogleda na svet (odnosno oni intencionalni uticaji na razvoj linosti koji su sraunati na razvijanje njenih psiho-fizikih sposobnosti i formiranje odreenih komponenata pogleda na svet). Budui, meutim, da vaspitanje ima i svoje ire znaenje, koje je, uz to, i daleko uobiajenije od ueg znaenja izlino je uz vaspitanje spominjati i obrazovanje. Osnovno znaenje termina vaspitanje jeste ukupnost intencionalnog uticanja na razvoj linosti. Stoga rei da se pedagogija bavi vaspitanjem i obrazovanjem isto je to i tvrditi da joj predmet obuhvata sve intencionalne uticaje na razvoj linosti i one od tih uticaja koji se tiu sticanja znanja, umenja i navika. Tvrditi da je pedagogija nauka o vaspitanju i obrazovanju slino je tvrdnji da biologija prouava ivu prirodu i biljke. Reeno se odnosi i na definiciju po kojoj je pedagogija nauka o vaspitanju, obrazovanju i nastavi. Nastava je jedan od oblika vaspitanja, pa kad se kae da se pedagogija bavi vaspitanjem - podrazumeva se i onaj oblik vaspitanja koji se naziva nastavom. Stoga; Svako ko pod vaspitanjem podrazumeva ukupnost intencionalnih uticaja na razvoj linosti, tj. sve to se namerno ini u cilju razvijanja linosti u odreenom pravcu, mora se sloiti s tim da je pri odreivanju predmeta pedagogije dovoljno spomenuti vaspitanje, odnosno da obrazovanje i nastavu valja izostaviti, budui da ih pojam vaspitanja ve sadri u sebi.
Ostaje, meutim, da se odgovori na pitanje da li je predmet pedagogije svako vaspitanje ili samo vaspitanje mladih, da li se ona bavi jedino vaspitanjem dece i omladine ili i vaspitanjem odraslih. Za one koji smatraju da pod vaspitanjem treba podrazumevati samo intencionalno uticanje na razvoj mladih takav problem ne postoji. Po njima, rei da se pedagogija bavi vaspitanjem isto je to i rei da joj je predmet intencionalno uticanje na razvoj mladih. Ovde se, meutim, videlo da i intencionalno uticanje na razvoj odraslih valja ubrajati u vaspitanje, a to nalae da se odgovori na pitanje bavi li se pedagogija i tim vaspitanjem ili se ograniava samo na vaspitanje mladih. Vaspitanjem odraslih bavi se andragogija. Pozivajui se na specifinosti intencionalnog uticanja na razvoj odraslih, ak i veina onih andragoga koji to uticanje nazivaju vaspitanjem smatra da je andragogija sasvim nezavisna od pedagogije, da ona ne spada
NAUKA O VASPITANJU
VASPITANJE IMA ZA CILJ FORMIRANJE KARAKTERA
K U K A
meu pedagoke discipline. Kad bi se to prihvatilo, pedagogiju bi trebalo definisati kao nauku o vaspitanju mladih, dok bi andragogiju predstavljala nauka o vaspitanju odraslih. Sporno je, meutim, da li je vaspitanje odraslih toliko specifino, toliko razliito od vaspitanja mladih, da je andragogiju, koja se njime bavi. nuno izdvajati iz pedagogije. Vaspitanje adolescenata (osoba u uzrastu od puberteta do telesne i psihike zrelosti) takoe se veoma razlikuje od vaspitanja maliana, pa ipak niko ne tvrdi da je ono izvan predmeta pedagogije, tj. da se pedagogija bavi samo vaspitanjem maliana. Prema tome, u predmet pedagogije ulazi svako vaspitanje, ukljuujui vaspitanje odraslih. Dakle, najprihvatljivija je ona definicija kojom se kazuje da je predmet pedagogije vaspitanje (kao ukupnost intencionalnog uticanja na razvoj linosti, nezavisno od njenog uzrasta). Pedagogija je, znai, nauka o vaspitanju.
Vaspitanja koje bi uvek i svuda bilo isto zapravo nema; postojalo je ili postoji samo vaspitanje na koje su se oslanjale prvobitne zajednice, zatim robovlasniki, feudalni, buroaski, socijalistiki i kapitalistiki nain vaspitanja. Zato bi, meutim, iz toga sledilo da ne postoji pedagogija, nego samo pedagogije (socijalistika, buroaska, kapitalistika i dr.). Oni koji pedagogiju zamenjuju pedagogijama miljenja su da je svaka od tih pedagogija posebna nauka - to potvruje injenica da im odreuju posebne predmete. Naime, po njima je, recimo, socijalistika pedagogija nauka o socijalistikom, a buroaska pedagogija nauke o buroaskom vaspitanju, to e rei da je predmet prve samo socijalistiko, a predmet druge samo buroasko vaspitanje. Naravno, moe se govoriti o buroaskoj, socijalistikoj ili kapitalistikoj pedagogiji, ali ne kao o posebnim naukama, s posebnim naunim predmetima, ve kao o posebnim stanovitima s kojih se prouava vaspitanje, kao o posebnim pristupima prouavanju onoga to predstavlja predmet pedagogije. Nije tano da se buroaska pedagogija bavi samo buroaskim, socijalistika samo socijalistikim, kapitalistika samo kapitalistikim vaspitanjem. I jedna i druga treba da se bave svakim vaspitanjem, ali ga prouavaju s razliitih stanovita.
2. PEDAGOKO NAUNI ZAKONI, PRINCIPI I PRAVILA Nauku ini naukom to to u oblasti stvarnosti kojom se bavi otkriva i objanjava objektivne zakone. Pod objektivnim zakonima se podrazumevaju relativno stabilne kauzalne (uzrono-posledine) veze izmeu predmeta i pojava. Saznavanjem tih zakona
PEDAGOGIJA
dolazi se do naunih zakona. Nauni zakoni su, dakle, saznate relativno stabilne kauzalne veze izmeu predmeta i pojava, tj. saznati objektivni zakoni. Do pedagokih naunih zakona se dolazi saznavanjem objektivnih zakona vaspitanja, saznavanjem relativno stabilnih uzrono-posledinih veza izmeu vaspitnih pojava.
Veina tih zakona se tie kauzalnih odnosa izmeu preduzetih vaspitnih mera i odatle proisteklih vaspitnih efekata, ali postoje i drugaije pedagoke zakonitosti (recimo uzrono-posledina povezanost izmeu karaktera drutva koje organizuje odreeno vaspitanje i ciljeva i zadataka koji se tim vaspitanjem ostvaruju). Potrebno je imati na umu da kauzalni odnosi mogu biti funkcionalnog i stohastikog karaktera. Pojave su funkcionalno povezane onda kad jedna od njih uvek, bez izuzetka, izaziva onu drugu, kad svakoj vrednosti jedne pojave odgovara tano odreena vrednost druge pojave. Stohastika povezanost je labavija; to je povezanost s izuzecima. Kao i u drugim oblastima kojima se bave drutvene nauke, u vaspitanju su pojave povezane stohastiki. Zato; Pedagoki zakoni nisu egzaktni kao zakoni prirodnih nauka. Oni se manifestuju u odreenom stepenu verovatnoe. Kod njih su uglavnom uvek mogua odstupanja.
To ne daje osnova da im se porie karakter zakona (jer se ipak radi o relativno stabilnim uzrono-posledinim vezama), ali ih ne treba izjednaavati sa zakonima fizike, hemije, biologije i drugih prirodnih nauka. Otkrivajui i objanjavajui zakone vaspitanja. tj. dolazei do pedagokih naunih zakona, pedagogija realizuje svoje teorijske zadatke. Stoga joj se ne moe porei karakter teorijske nauke. Mnoge nauke imaju i znaajne praktine zadatke, koji se svode na normiranje (usmeravanje, regulisanje) odgovarajuih praktinih delatnosti. One to ine naunim principima i pravilima, zasnovanim na odgovarajuim naunim zakonima. Pod principima se tu podrazumevaju rukovodea naela, takve smernice postupanja kojih se treba uvek pridravati (budui da su izraz najoptijih, fundamentalnih zakonitosti), a pod pravilima norme kojima se valja rukovoditi samo u odreenim okolnostima. I pedagogija spada meu nauke koje normiraju odreenu praktinu delatnost. Ona normira praksu vaspitanja, i to pedagokim principima i pravilima. Ti principi i pravila zasnivaju se na saznatim zakonima vaspitanja. Veinom su to pedagoki zakoni, ali se pedagoki principi i pravila oslanjaju i na psiholoke, gnoseoloke, socioloke itd. zako-
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
ne, budui da se vaspitanjem ne bavi samo pedagogija ve, sa odreenih, specifinih, stanovita, i niz drugih nauka. Prema tome, pedagogija je i teorijska i normativna nauka - slino mnogim drugim naukama. Njen normativni karakter joj nimalo ne umanjuje naunost i vrednost, naprotiv.
3. ODNOS IZMEU PEDAGOGIJE I DRUGIH NAUKA Pedagogija je povezana s mnogim naukama, a s nekima veoma tesno. Ta povezanost nije jednosmerna, budui da se i te nauke oslanjaju na pedagogiju, a ne samo ona na njih. Pedagogija utie na te druge nauke prvenstveno time to im, nudei nove probleme, proiruje podruja prouavanja. U osnovi svake pedagoke doktrine nalazi se odreena filozofija. Zato je temeljno poznavanje filozofije uslov snalaenja u pedagogiji, jer je vaspitna praksa uvek filozofski zasnovana. Bez psihologije bi se u pedagogiji morali zanemarivati psiholoki aspekti vaspitne delatnosti, to e rei da bi se vaspitanju pristupalo bez voenja rauna o uzrasnim psihikim osobenostima vaspitanika, bez poznavanja psihikih procesa na iji razvoj se vaspitanjem utie, bez informisanosti o psihikim mehanizmima sticanja znanja, izgraivanja navika, stvaranja motiva, kanalisanja volje i sl. Prouavajui i normirajui vaspitanje, pedagogija, u stvari, prouava i normira jednu veoma znaajnu drutvenu delatnost, jedno veoma znaajno podruje drutvenih odnosa. Zato je sve upuenija i na sociologiju, koja rasvetljava sutinske zakonitosti drutvenih odnosa. Vaspitanje se tie i fizikog razvoja vaspitanika, pa se pedagogija mora oslanjati i na anatomiju, fiziologiju i higijenu. Pored spomenutih nauka, pedagogija se oslanja i na istoriju (posebno pri prouavanju razvoja vaspitanja i pedagokih ideja i uenja), na matematiku (korienje matematikih - posebno statistikih - metoda u pedagokim istraivanjima), na kibernetiku (nauku o upravljanju sloenim i dinamikim sistemima, meu koje spada i vaspitanje), na teoriju informacije (budui da je i vaspitanje oblik procesa prijema, prerade i predaje informacija) i jo na itav niz drugih nauka. Posebno treba istai da postoje izvesne naune discipline koje spadaju i u pedagogiju i u neku drugu nauku. To su, recimo, pedagoka psihologija, pedagoka sociologija (sociologija vaspitanja), ekonomija obrazovanja i dr. Nijedna od njih nije ni isto pedagoka ni isto psiholoka, socioloka, ekonomska nauka, ve su sve one i jedno i drugo. Tako, na primer, pedagoka sociologija (sociologija vaspitanja) nije ni samo pedagoka ni samo socioloka, nego je pedagoko-socioloka disciplina, tj. spada i meu pedagoke i meu socioloke discipline. Takvih, meovitih, disciplina sve je vie. One se
PEDAGOGIJA
javljaju i razvijaju na graninim podrujima izmeu pedagogije i drugih odgovarajuih nauka, pa ih obino nazivaju graninim naukama. Iz reenog se vidi da se vaspitanjem ne bavi samo pedagogija, da se njime bave i neke druge nauke. One prouavaju psiholoke, socioloke, ekonomske i druge aspekte vaspitanja. Stoga definiciju pedagogija je nauka o vaspitanju ne treba shvatiti u smislu tvrdnje da je vaspitanje predmet iskljuivo pedagogije. Njome se, u stvari, kazuje jedino to da se vaspitanjem bavi prvenstveno pedagogija; da samo pedagogija prouava iskljuivo vaspitanje i da samo pedagogija vaspitanje i normira. Ostale nauke koje se bave vaspitanjem bave se samo pojedinim njegovim aspektima i uz to vaspitanje ne normiraju, nego ga samo prouavaju. Normiranje vaspitanja je iskljuivo u nadlenosti pedagogije. 4. POJAM VASPITANJA, ZNANJA I UMENJA Svi se slau da je vaspitanje uticanje na razvoj linosti, ali se na pitanja;
1. da li je re samo o razvoju mladih ili i o razvoju odraslih ljudi, 2. da li se radi iskljuivo o intencionalnom (namernom) ili i o neintencionalnom uticanju i 3. da li
pojam vaspitanja obuhvata jedino pozitivno ili pak i negativno uticanje na razvoj linosti - daju razliiti odgovori. Na svako od ta tri pitanja jedni odgovaraju potvrdno, a drugi odreno. Ko je u pravu? Mada se mladi (deca i omladina) razvijaju daleko intenzivnije i vidljivije od odraslih, razvoj se ne zavrava zavretkom mladosti. Razvijaju se i odrasli, i to do kraja ivota. To danas ve niko ne porie, ba kao to se vie ne porie ni to da se i na taj razvoj, na razvoj odraslih ljudi, utie. Budui, meutim, da se uticanje na razvoj odraslih znatno razlikuje od uticanja na razvoj mladih, neki ga ne smatraju vaspitanjem, pozivajui se i na injenicu da se i u prolosti pod vaspitanjem podrazumevalo uglavnom samo uticanje na razvoj dece i omladine. Oni koji su miljenja da i uticanje na razvoj odraslih spada u vaspitanje istiu da se i uticanje na razvoj omladine dosta razlikuje od uticanja na razvoj dece, pa ga ipak svako smatra vaspitanjem, a u vezi s faktom da tradicionalni pojam vaspitanja ne obuhvata uticanje na razvoj odraslih kau: zar hi vaspitanje predstavljalo jedini pojam koji je vremenom proirio svoj obim, obogatio svoj sadraj?! Kad bi se svi sloili da se vaspitanjem smatra samo uticanje na razvoj mladih i kad bi se, uz to, za uticanje na razvoj odraslih pronaao drugi odgovarajui termin - bilo bi necelishodno obuhvatati pojmom vaspitanja i uticanje na razvoj odraslih. Takvog dogovora, meutim, nema, ba kao to nedostaje i poseban naziv za takvo uticanje. Zato i uticanje na razvoj odraslih - kojem sva razvijenija drutva posveuju sve veu panju valja, bar zasad, ubrajati u vaspitanje to, uostalom, sve vie strunjaka i ini.
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Na razvoj linosti utie se i intencionalno (namerno) i neintencionalno (nenamerno).
Intencionalno uticanje na razvoj linosti ne moe se izjednaavati s institucionalizovanim uticanjem, s uticanjem na razvoj linosti u okvirima odgovarajuih, vaspitnih institucija. Ba kao to se u kolama, dejim vrtiima i drugim vaspitnim ustanovama na razvoj linosti ne utie samo intencionalno ve i neintencionalno, van tih institucija se ne ostvaruje samo neintencionalno nego i intencionalno uticanje na razvoj linosti. Podruje intencionalnog uticanja na razvoj linosti stalno se proiruje na raun podruja neintencionalnog uticanja, tj. ljudi sve vei broj uticaja od kojih zavisi razvoj linosti podvrgavaju svesnoj kontroli, pretvarajui neintencionalno uticanje u intencionalno. Sa stanovita drutvenih interesa i interesa linosti na iji razvoj se utie, intencionalno uticanje na razvoj linosti moe biti pozitivno i negativno. Nema razloga da se vaspitanjem smatraju samo oni od tih uticaja koji su pozitivno usmereni. Postoji pozitivno (dobro, korisno, poeljno itd.) i negativno (ravo, tetno, nepoeljno itd.) vaspitanje.
Da nije tako, zar bi se govorilo o prevaspitavanju, o otklanjanju posledica negativnog vaspitanja?! Imajui sve to u vidu, za vaspitanje se moe rei da predstavlja ukupnost intencionalnog uticanja na razvoj linosti. Pri tom se mora naglasiti da je re o razvoju linosti nezavisno od njenog uzrasta i da vaspitanje obuhvata i samovaspitanje - ovekovo intencionalno uticanje na vlastiti razvoj. Reju ukupnost istie se da u sadraj pojma vaspitanja ulaze svi namerni uticaji na razvoj linosti. Tih uticaja je nebrojeno mnogo, ali se mogu grupisati na one koji su sraunati na sticanje znanja, na one koji vode usvajanju umenja, na one koji rezultiraju izgraivanjem navika, na one koji doprinose razvijanju psiho-fizikih sposobnosti i na one kojima je cilj formiranje pogleda na svet. Pod znanjima (saznanjima) podrazumevaju se shvaene i zapamene naune injenice i generalizacije (pojmovi, zakoni i si.) o objektivnoj stvarnosti. Neki od intencionalnih uticaja na razvoj linosti sraunati su prvenstveno na to da linost na iji se razvoj utie stie i pamti te injenice i generalizacije. Umenja (vetine) su uvebane radnje, koje mogu biti mentalne (itanje, raunanje i dr.) i fizike (rukovanje razliitim oruima, sviranje na razliitim instrumentima, plivanje, smuanje itd.). Svim mentalnim i veini fizikih umenja mora prethoditi sticanje odgovarajue radnje. Izuzetak su samo neka fizika umenja. Njihovo usvajanje za-
PEDAGOGIJA
poinje podravanjem obrasca, a znanje o tome zato odreene operacije treba izvoditi na odreeni nain moe se stei kasnije. Kao to je ve istaknuto, za mentalna umenja pa i za veinu fizikih umenja, to ne vai. Tu se prvo saznaje kako se neto radi, a zatim se to znanje vebanjem pretvara u umenje. Znanja koja se vebanjem transformiu i odgovarajua umenja tako postiu punu praktinu primenljivost ali, naravno, ne moe od svakog znanja (vebanjem) postati umenje. U sadraj pojma vaspitanja spadaju i oni intencionalni uticaji na razvoj linosti kojima se postie u prvom redu to da linost na koju se utie usvoji odreena umenja. Pojam vaspitanja obuhvata i intencionalne uticaje kojima se obezbeuje da linost na iji se razvoj utie ovlada izvesnim navikama, pod kojima se podrazumevaju automatizovana umenja. Razlika izmeu umenja i navika svodi se na stupanj uvebanosti i svesnosti. Umenje je (mentalna ili fizika) radnja koja je prilino uvebana, ali se odgovarajue znanje (znanje ijim se uvebavanjem i dolo do odreenog umenja) jo svesno primenjuje. Navika je, meutim, (mentalna ili fizika) radnja koja je jo znatno uvebanija od umenja, ali i s niim stepenom svesnosti. Drugim recima, do nje se dolazi uvebavanjem umenja do nivoa automatizovanog izvoenja. Ni u navici svest ne iezava potpuno. Navike su automatizovane, a ne automatske (kao refleksi) radnje. U njima su automatizovane samo neke komponentne aktivnosti, a svest kontrolie rezultate radnje tako, da im se izmene uslovi njenog (automatizovanog) izvoenja svest intervenie, traei nove, adekvatnije postupke. Reeno je da su neki od intencionalnih uticaja na razvoj linosti prvenstveno usmereni u pravcu negovanja psiho-fizikih sposobnosti. I iz samog naziva se vidi da se radi kako o psihikim, tako i o fizikim sposobnostima, tj. kako o miljenju, pamenju, mati, tako i o telesnoj izdrljivosti, pokretljivosti itd. Svaka od tih sposobnosti ralanjuje se na svoje komponente - recimo miljenje na sposobnost analizovanja, sintetizovanja, apstrahovanja, uoptavanja itd. Postoje i intencionalni uticaji na razvoj linosti kojima je prvenstveni cilj formiranje pogleda na svet. Pogled na svet je pojam koji sadri mnotvo komponenata: humanizam, patriotizam, internacionalizam, materijalistiko i dijalektiko tumaenje objektivne stvarnosti itd. I svaka od tih komponenata ralanjava se na svoje komponente. Tako, recimo, patriotizam obuhvata uvaavanje pozitivnih nacionalnih tradicija, divljenje prema sunarodnicima-velikanima, oduevljavanje prirodnim lepotama domovine i sl. Pri tom valja imati u vidu da svi elementi pogleda na svet predstavljaju jedinstvo saznanja, oseanja i postupaka, te da linost na iji se razvoj utie treba i da ih shvati, i da ih emocionalno doivi, i da svoje ponaanje usklauje s tim saznanjima i oseanjima. Sad nee biti teko definisati pojam vaspitanja. To je intencionalno uticanje na razvitak linosti (nezavisno od njenog uzrasta). U zavisnosti od toga da li je ili nije usklaeno s interesima drutva i linosti na iji se razvoj utie, vaspitanje je pozitivno ili negativno.
10
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Budui da ovek i sam intencionalno utie na vlastiti razvoj, u vaspitanje se uraunava i samovaspitanje. Vaspitanjem se smatra svako intencionalno uticanje na razvoj linosti: i ono kojim joj se omoguuje da stie znanja, i ono koje joj pomae da usvaja umenja, i ono kojim joj se kanalie proces izgraivanja navika, i ono kojim se doprinosi razvijanju njenih psiho-fizikih sposobnosti, i ono koje se tie formiranja njenog pogleda na svet. Zato se vaspitanje moe definisati ovako: Vaspitanje omoguava linosti na iji se razvoj intencionalno utie da stie odreena znanja, umenja i navike, neguje svoje psiho-fizike sposobnosti i formira odgovarajui pogled na svet.
Kao ukupnost intencionalnih uticaja na razvoj linosti, vaspitanje je najiri, najoptiji pedagoki pojam. Budui da se na razvoj linosti moe (intencionalno) uticati i direktno i indirektno (posredstvom knjiga, novina, filmova, televizijskih emisija, pozorinih predstava, radioprograma, muzike, slika itd.), postoji neposredno i posredno vaspitavanje. S tim u vezi valja naglasiti da se pisanje pria, novela, romana, pesama, dramskih dela, novinskih lanaka i si., snimanje filmova, televizijskih emisija i radio-programa, komponovanje muzike, slikanje itd. moe smatrati vaspitnim inom samo ako pri tom postoji odgovarajua intencija, tj. samo ako pisac, novinar, reiser, muziar, slikar itd. ima za cilj i da utie na razvoj onih za koje pie, reira, komponuje, slika. Odsustvuje li takva namera naznaeno stvaranje je izvan onoga to obuhvata pojam vaspitanja. Mora se, meutim, imati u vidu da se i rezultati takvog stvaranja (pisanja, reiranja, komponovanja, slikanja i sl. bez namere da se utie na neiji razvoj) mogu koristiti za vaspitanje. Recimo, vaspita zakljui da bi itanje nekog knjievnog dela (iji autor uopte nije pomiljao da njime utie na iiji razvoj) pozitivno uticalo na razvoj njegovog vaspitanika (ili njegovih vaspitanika), pa mu ga zato (dakle s namerom da utie na njegov razvoj) d da ga proita. Time je taj vaspita ostvario in posrednog vaspitavanja, i to posredstvom knjige koja je pisana bez vaspitnih intencija, ali ju je vaspita koristio za realizaciju svojih vaspitnih intencija.
11
PEDAGOGIJA
5. ODNOSI IZMEU VASPITANJA I OBRAZOVANJA Vaspitanje, kao najiri pedagoki pojam, obuhvata sve intencionalne uticaje na razvoj linosti, ukupnost takvih uticaja. U tu ukupnost spadaju kako uticaji sraunati na to da linost na iji se razvoj utie stekne odreena znanja, umenja i navike, tako i oni koji joj pomau da razvija svoje psiho-fizike sposobnosti i formira odgovarajui pogled na svet. Sticanje znanja, umenja i navika naziva se obrazovanjem.
Obrazovati nekog znai omoguavati mu da stie odreena znanja, umenja i navike. Kao ui pojam od pojma vaspitanja, obrazovanje obuhvata samo one intencionalne uticaje na razvoj linosti koji su sraunati na to da joj se obezbedi ovladavanje potrebnim znanjima, umenjima i navikama, dakle samo deo onoga to spada u vaspitanje. Razume se, obrazovanje obuhvata i samoobrazovanje (samostalno sticanje znanja, umenja i navika). Iz reenog se zakljuuje: Vaspitanje kao ukupnost intencionalnih uticaja na razvitak linosti, ima dve osnovne komponente: obrazovnu i vaspitnu. Prva se tie sticanja znanja, umenja i navika, a druga razvijanja psiho-fizikih sposobnosti i formiranje pogleda na svet.
Razvijanje sposobnosti i formiranje pogleda na svet zasnivaju se na sticanju odgovarajuih znanja i umenja, tj. na izvesnom obrazovnom procesu. Recimo, da bi se razvijalo miljenje ili pamenje, mora se o neemu misliti i mora se neto zapamivati, a da bi se negovao, na primer, patriotizam - neophodna su odreena saznanja o domovini. I svi drugi vaspitni procesi ostvaruju se u zavisnosti od odgovarajuih obrazovnih procesa. Prema tome, nema vaspitanja bez obrazovanja, to e rei da se ne moe vaspitavati a da se, istovremeno, ne obrazuje. Povezanost vaspitnih i obrazovnih procesa nije jednosmerna. I vaspitni procesi utiu na obrazovne procese. Dovoljno je, s tim u vezi, navesti i samo to da je razvijanje miljenja, pamenja i drugih sposobnosti uslov uspenog obrazovanja. Meutim, ne moe se rei da bez vaspitanja nema obrazovanja, da se ne moe obrazovati a da se, istovremeno, ne vaspitava. Dodue, i vaspita koji vaspitanika samo obrazuje ipak utie (nenamerno) na razvoj njegovih sposobnosti i formiranje njegovog pogleda na svet jer je neostvarljivo da neko stie izvesna znanja i umenja a da to uopte ne utie na njegove sposobnosti i pogled na svet. To nenamerno uticanje se, meutim, ne moe smatrati vaspitanjem, budui da u vaspitanje spadaju samo intencionalni (namerni) uticaji na razvi-
12
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
tak linosti. Rezultati takvog, spontanog, uticanja na razvoj sposobnosti i formiranje pogleda na svet neretko su ak i suprotni onom to bi vaspitanjem trebalo postii. O uspenom razvoju intelektualnih i drugih sposobnosti moe biti rei samo tamo gde se planski nastoji da itav obrazovni proces podstie razvoj miljenja, mate, pamenja itd. Uostalom, vaspita koji to zanemaruje ne samo to kod vaspitanika razvija jednostranost (recimo, favorizuje pamenje na raun miljenja), ve ga loe i obrazuje, budui da sticanje znanja i te kako zavisi od intelektualne razvijenosti onog ko ih stie i njegovog svestranog intelektualnog angaovanja. to se, pak, tie formiranja pogleda na svet, valja imati u vidu da ograniavanje vaspitaevo na korektno izlaganje naunih istina - bez nastojanja da vaspitanik iz njih izvue odgovarajue etike, idejne i politike zakljuke, da se u odnosu na njih i emocionalno opredeli i da ih usvoji za kriterijume svojih postupaka, svog ponaanja (tj. bez nastojanja da vaspitanik na osnovu tih istina izgrauje svoj odnos prema stvarnosti) moe za posledicu imati i to da vaspitanik (pod uticajem ovih ili onih inilaca) iz tih istina izvue netane zakljuke o stvarnosti. Danas se gotovo sve ideologije pozivaju na iste injenice, razliito ih interpretirajui. Vaspitanje je duno da vaspitanika uini imunim na uticaje nenaunih tumaenja naunih injenica. Dakle; Da bi vaspitni rad bio zbilja efikasan, vaspitai se moraju planski i sistematski baviti ne samo obrazovanjem vaspitanika ve i razvijanjem njihovih sposobnosti i formiranjem njihovog pogleda na svet. tj. duni su da ih i vaspitavaju.
Zato se u pedagogiji insistira na povezivanju i simultanom ostvarivanju obrazovanja i vaspitanja na tome da vaspitai, vaspitnoj komponenti pedagokog rada posvete isto toliko panje kao i obrazovnoj komponenti, tj. da vaspitanike vaspitavaju obrazujui ih i obrazuju vaspitavajui ih.
6. EFIKASNOST OBRAZOVNO - VASPITNOG RADA Borba za veu produktivnost, efikasnost rada postala je znaajna karakteristika savremenog sveta. Kao vana pretpostavka opteg razvitka, ona postaje sve intenzivnija na svim poljima ljudskog rada. Ni jedna sfera ljudske delatnosti ne moe u tom pogledu ostati po strani izolovana, kao to niko ne moe ostati pasivan posmatra napora i naprezanja koja se ulau u cilju ubrzavanja dinamike razvoja i olakavanja ovekovog ivota u drugim sferama. Mi smo takorei tek u poslednjoj decenija XX veka postali potpuno svesni da u tim savremenim tendencijama i stremljenjima, koja nose u sebi dosta novih i stvaralakih
13
PEDAGOGIJA
momenata, obrazovanje dobije sve znaajniju ulogu i da se drutvena oekivanja, drutveni zahtevi prema obrazovanju i vaspitanju znatno poveavaju. Od obrazovanja se sa pravom oekuje da to potpunije odgovara svojoj vanoj drutvenoj funkciji, te da postane to efikasnije i delotvornije. Takva oekivanja se danas ispoljavaju i u razvijenim zemljama i u zemljama u razvoju. Istovremeno se u nekim radovima, u kojima je data opta procena stanja i razvoja obrazovanja u svetskim razmerama, govori o neefikansosti ili nedovoljnoj efikasnosti rada na tom polju. Kakvo je stanje u tom pogledu kod nas, u naim kolama? Pre nego to na to toliko aktuelno pitanje pokuamo da odgovorimo, nuno je barem u glavnim crtama razistiti ta se pod time podrazumeva i kako bi taj pojam, u svetlu savremenih teorijskih shvatanja, drutvenih i individualnih potreba, trebalo objasniti i tretirati. Pojam rezultata obrazovno-vaspitnog rada je kod nas, do nedavno, veinom bio dosta usko shvaen: pod tim pojmom iznad svega se podrazumevao kvantitet steenog znanja. Poslednjih godina se u tom pogledu osea izvesna evolucija, ali se u sutini teko oslobaamo tih jednostranih i prevazienih miljenja. Po savremenijim, kompletnijim shvatanjima taj pojam obuhvata realizaciju svih ciljeva i zadataka obrazovanja i vaspitanja, poev od onih optih ciljeva - harmonijsko i integralno razvijanje, formiranje linosti, preko posebnih zadataka sve do pojedinanih obrazovno-vaspitnih zadataka nastavnih predmeta i drugih delatnosti kole. Time su, dakle, obuhvaeni i materijalni, informativni i funkcionalni, formativni i vaspitni zadaci: i znanja i vetine, umenosti i spretnosti, navike i razvijanje intelektualnih i telesnih sposobnosti i formiranje naprednog adekvatnog pogleda na svet, formiranje moralnog lika, izgraivanje tehnike, estetske i sportske kulture i dr. Efikasnost svih obrazovnih ustanova odraava se u stepenu u kome ona odgovara svojoj pedagokoj i drutvenoj funkciji. Poto kola predstavlja fundamenat celokupnog sistema obrazovanja i vaspitanja, efikasnost njenog rada ima veoma ozbiljne posledice, pre svega, na razvoj svakog pojedinca - na njegove mogunosti, uslove za dalje kolovanje i uopte na prosperitet u ivotu, na efikasnost rada na stupnju srednjeg i visokog obrazovanja i od toga u velikoj meri zavisi kulturni nivo stanovnitva i produktivnost rada. Mnogostrano i objektivno tretiranje pitanja efikasnosti kole pretpostavlja obuhvatanje sledeih momenata: 1. obuhvaenost, odnosno osipanje uenika; 2. broj (procenat) uenika koji zavrava kolu i 3. ta uenik nosi sa sobom iz kole, kakvim vrednostima raspolae, kakvim slabostima je optereen i na koji nain to uslovljava njegov dalji razvitak i prosperitet; dakle, ne samo unutranju, ve i spoljanjju produktivnost. U svetlu tih injenica u mogunosti smo da u pogledu stepena efikasnosti obrazovno-vaspitnog rada budemo odreeniji mada su takve procene uvek relativne. Pri utvrivanju stvarne efikasnosti kole trebalo bi uzeti u obzir njenu unutranju i spoljnu produktivnost.
14
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Osnovno merilo unutranje produktivnosti kole mogao bi da bude broj uenika koji u redovnom vremenu zavrava svoje kolovanje na tom stupnju, odnosno broj izdatih svedoanstava u zavrnim godinama kolovanja. Merilo spoljanje produktivnosti je: dalji prosperitet svrenih uenika - njihovi rezultati na drugom i treem stupnju obrazovanja, a donekle i njihov kvalitet kao strunjaka, radnika i graana. Naa kola pored neophodne osnovne koliine znanja, svojim uenicima prua, odnosno namee i dosta suvinog, to nosi u sebi jednu stalnu opasnost; da se sutina zamagli. Realizacija funkcionalnih i vaspitnih zadataka je do izvesne mere bila zapostavljena. Nedostaci kontinuiranog i intenzivnog vaspitnog delovanja na uenika vie su dolazili do izraaja u predmetnoj nastavi. Korene takvog stanja, i pored odavno pokrenutog procesa osavremenjivanja valja traiti u jo uvek nedovoljno savremenoj nastavi, za koju je vie ili manje karakteristino: + intelektualizam, enciklopedizam, maksimalizam, kao razni meusobno srodni vidovi ispoljavanja didaktikog materijalizma, koji potie od jednostranog shvatanja zadataka i funkcije nastave; + prilino pasivna uloga uenika, koji je jo uvek u znatno veoj meri objekat nego subjekat obrazovanja i vaspitanja; + izvesna razbijenost jedinstva obrazovanja i vaspitanja na tetu vaspitanja, to je dovelo do izvesnog zapostavljanja moralnog i drugog formiranja uenikove, linosti; + jednostrana usmerenost nastave ka memorisanju znanja, a zapostavljenost razvijanja miljenja i uopte uenikovih sposobnosti, povezano s tim nedovoljno osposobljavanje uenika za samostalno i efikasno uenje i za samoobrazovanje; + verbalizam u nastavi; + prilagoenost proseku, eventualno uenicima ispod proseka, kao tetna posledica skoro potpune dominacije frontalnog oblika rada; + sve se jo uvek odvija unutar kole i uionikih zidova, nedovoljna je povezanost sa ivotnom sredinom; + nedovoljno planirana i sistematska primena tehnikih i naunih dostignua itd. Neobjektivno bi bilo tvrditi da u tom pogledu nema nikakvog napretka u minulim godinama. Bilo je u prolosti ozbiljnih nastojanja da se takvo stanje prevazie i u nekim kolama je postignut vidan napredak. Meutim, u celini, proces osavremenjivanja nije
15
PEDAGOGIJA
bio dovoljno usmeravan i koordiniran, a ponekad je nedostajalo i upornosti i istrajnosti za intenziviranje zapoetih procesa. Danas se i dalje sa pravom moe govoriti o nedovoljnoj efikasnosti celokupnog naeg sistema obrazovanja i vaspitanja.
7. OBJEKTIVNI I SUBJEKTIVNI FAKTORI EFIKASNOSTI OBRAZOVNO-VASPITNOG RADA Uzroci stanja naeg obrazovno-vaspitnog rada su razliiti i predstavljaju jedan sloeni sklop objektivnih i subjektivnih faktora, njihovih veza interakcija, i okolnosti. Od faktora objektivnog karaktera istiemo: Materijalna baza obrazovanja, u celini je nedovoljno savremena, a mestimino je ak veoma oskudna. Dosadanja dinamika razvoja na tom polju nee moi u dogledno vreme da udovolji savremenim zahtevima i potrebama, naroito ako se uzme u obzir da se i ti zahtevi u ubrzanom tempu poveavaju. Dve osnovne pretpostavke za poboljanje situacije su:
1. izdvajanje veih sredstava u te svrhe, to bi dovelo do formiranja drugih, povoljnijih odnosa izmeu planiranih izdataka za line dohotke i za materijalne izdatke, i
2. ekonominije, planiranje i troenje raspoloivih sredstava po razraenim perspektivnim planovima razvoja. Odnos izmeu broja uenika i nastavnika do 1998. godine bio je povoljan. U kolskoj 1991/92. godini broj uenika u SR Srbiji iznosio je 1.069.076, a broj nastavnika 47.784, na jednog nastavnika dolazilo je 22 uenika. Danas, posle svih deavanja, taj odnos je znatno poremeen, emu ide u prilog redukcija broja aka u kolama i s tim povezano otputanje nastavnika iz nastave (posla). Procenat dece obuhvaene predkolskim vaspitanjem bio je veoma nizak. Krajem 1997. godine u Srbiji iznosio je svega 17-18 %, (dece do 7 godina starosti). Poslednjih godina je na tom polju dolo do skokovitog napretka: u Srbiji (po istom izvoru) se sada obuhvata 80-85 % dece pred polazak u kolu, to e sve povoljnije uticati na rezultate rada osnovnih kola. Nastavni plan i program je i nakon korekcija i dopuna bio na Tradicionalistiki nain koncipiran, te je predstavljao jedan od osnovnih uzroka enciklopedizma i maksimalizma u udbenicima i u nastavi. Prilikom izrade novih nastavnih planova i programa u Srbiji postojala je ozbiljna tenja da se ti zastareli momenti i slabosti prevaziu. U kolikoj meri se u tome uspelo, to treba da se utvrdi putem ozbiljnih, obuhvatnih istraivanja. Zastareli sistem ocenjivanja i postojea praksa ispitivanja i ocenjivanja uenika koja, pored toga to sadri u sebi i neke savremene momente (veu javnost, neto ve-
16
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
u objektivnost u odnosu na prolost), jo uvek je dosta esto uzrok otuivanja uenika od odreenih nastavnih predmeta. U celini nedovoljno dolazi do izraaja motivaciona i vaspitna funkcija ocenjivanja, naroito u viim razredima, u predmetnoj nastavi. Dva osnovna subjektivna faktora su: uenik i nastavnik. Uenik je osnovna jedinica kolskog sistema i svake kole i njen glavni ulazni elemenat. Od njegovih linih mogunosti, uslova ivota i razvoja i od njegovih stavova prema koli u znatnoj meri ovise rezultati obrazovno-vaspitnog rada. Pored prirodnih razlika, pre svega linih mogunosti, dispozicija, kod naih uenika postoje velike razlike i u uslovima njihovog ivota: velike su razlike u kulturnom nivou roditelja i u materijalnom i socijalnom poloaju porodice, to kod mnogih uenika u veoj ili manjoj meri sputava njihov razvitak: do izvesne mere gui ispoljavanje njihovih dispozicija i interesovanja, a kasnije ih moe sputavati u nastavljanju kolovanja. Aktuelnost i teinu tog problema potkrepljuju i rezultati jednog istraivanja iz 2002. godine na osnovu kojeg je zakljueno da: uenici iz kategorija rukovodilaca, strunjaka, slubenika, donekle i zanatlija, kvalifikovanih i visokokvalifikovanih radnika u celini postiu bolje rezultate od uenika iji roditelji spadaju u kategoriju nekvalifikovanih, polukvalifikovanih radnika, poljoprivrednih i umskih radnika, a donekle i individualnih zemljoradnika (kod ove kategorije je situacija bila veoma razliita), dakle uenici iz porodica sa loijom materijalnom bazom, odnosno socijalnim statusom, postiu u koli slabije rezultate i oni se u tom pogledu, prema ostalim kategorijama, nalaze u neravnopravnom poloaju. To do izvesne mere dolazi do izraaja i u osipanju uenika, u nastavljanju daljeg kolovanja a ponekad negativno utie na izbor poziva. Dakle, socijalne razlike negativno utiu na efikasnost rada kola i zato bi reavanju tog problema valjalo prii sveobuhvatno i sistematski: treba stvoriti takvu atmosferu i takve uslove u kojima e se omoguiti, a i nametnuti, da se svaki pojedinaan sluaj, na osnovu evidentiranja i stalnog praenja, na najefikasniji nain rei unutar kole - pruanjem potrebne materijalne pomoi pre svega u ishrani, obezbeivanjem kulturnih uslova i voenjem vaspitne brige o svakom detetu. Nastavnik je drugi subjektivni faktor od ijih linih kvaliteta, odnosa prema pozivu i svojoj ustanovi i zalaganja u radu u znatnoj meri ovisi efikasnost rada obrazovnih ustanova. Kvalitet, a donekle i kvantitet rada nastavnika uslovljen je pre svega: + stepenom privlanosti tog poziva, odnosno opredeljenou mladih za taj poziv; + sistemom obrazovanja i usavravanja nastavnika; + njegovim poloajem u koli i efikasnou stimulacije za bolji i efikasniiji rad i + kvalitetom rukovoenja kolom.
17
PEDAGOGIJA
Paralelno sa tim vie bi trebalo initi i u cilju osetnijeg poboljanja drutvenog i materijalnog poloaja nastavnika i u pravcu naune verifikacije iskustava steenih u raspodeli dohotka, u primeni principa svakome prema radu (postignuti rezultati na takmienjima) to bi nas dovelo do jednog stimulativnijeg sistema raspodele linih dohodaka, zasnovanog na kvantitetu i kvalitetu - na efikasnosti rada. Stepen savremenosti i efikasnosti rukovoenja kolom predstavlja vaan uslov efikasnosti rada. Pored organizacije i planiranja rada, u tom pogledu znaajnu ulogu igra koordinacija, praenje i usmeravanje rada ukljuivi i reavanje uoenih problema, i vrednovanje postignutih rezultata svih kolektivnih organa rukovoenja i rukovodilaca. Na tom polju bi kolama, posebno rukovodiocima kola, trebalo pruiti veu pomo. Dobro organizovan i usklaen nauno-istraivaki rad predstavlja sve vaniji faktor efikasnosti obrazovno-vaspitnog procesa. Mnogo nam nedostaju ira istraivanja, usmerena na utvrivanje kvantiteta i kvaliteta (trajnosti, primenljivosti) znanja, vetina, umenosti, navika, zatim razvijenosti (nivoa) uenikovog miljenja, izgraenosti pogleda na svet, moralnih shvatanja itd. Takva istraivanja bi predstavljala stabilniju osnovu za izradu nastavnih planova i programa i planova vaspitnog rada, a istovremeno stekli bi smo jasniju sliku o stepenu optereenosti uenika, o otuenosti pojedinih nastavnih predmeta od njih, o stavu uenika prema koli itd., to je sve usko povezano sa efikasnou rada. Na osnovu ovih injenica i okolnosti moemo izvesti sumarni zakljuak: Efikasnost osnovne kole uslovljena je raspoloivim, esto jo uvek nepotpunim i nedovoljno savremenim objektivnim i subjektivnim uslovima sa veim brojem meusobno povezanih faktora u koli i van nje.
Put ka veoj efikasnosti vodi kroz otklanjanje postojeih prepreka, pre svega u shvatanjima i pogledima, ukljuivi u to i postepeno obezbeivanje boljih uslova za bri razvoj osnovne kole. Borba za veu efikasnost obrazovno-vaspitnog rada usko je povezana sa borbom za dalje razvijanje harmoninih odnosa u koli: kola mora i moe postati jo efikasnija da bi to potpunije udovoljila svojoj drutvenoj funkciji.
8. NAZIV I POJAM DIDAKTIKE Re didaktika je grkog porekla. U starogrkom jeziku postojale su rei: didaskein (obuavati), didaktikos (pouen), didaskalos (uitelj). Od ove govorne osnove u latinskom jeziku se javlja re didactica - didaktika. Nju je prvi upotrebio nemaki mislilac i reformator kolskog vaspitno-obrazovnog rada J. Ratke (Johanes Volfgang Ratke) prvih godina XVII veza. U istom vremenu eki pedagog J. A. Ko-
18
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
menski (Jan Amos Komensky) pie delo Velika didaktika i time pomae da se ustali re didaktika u pedagokoj komunikaciji. Re didaktika imala je odredjeno znaenje u Ratkeovom spisu Memorial: to je vetina pouavanja. Komenski didaktiku naziva vetinom uenja svih svemu. Od ovih shvatanja do savremenih definicija didaktike bilo je mnogo pokuaja da se odredi pravo znaenje rei didaktika. Naveemo samo nekoliko karakteristinih shvatanja i definicija didaktike. Nemaki naunik A. Disterveg (Adolf Disterweg) u XIX veku, smatra da je didaktika nauka o zakonitostima i pravilima nastavnog rada. Ruski naunik P. Kapterov (Petr Fedorovi Kapterov), nemaki pedagozi O. Vilman (Otto Willmann), G. Kerentajner (Georg Kerschensnteiner) i drugi teoretiari (XIX-XX vek) didaktiku nazivaju teorijom obrazovanja. Ruski naunik M. Demkov (Mihail Demkov), nemaki pedagog F. Paulsen (Fridrich Paulsen), K. teker (Karl Stcker) i mnogi drugi (XIX-XX vek) didaktiku smatraju teorijom nastave. A. Libert (Artur Libert), nemaki naunik, didaktiku definie kao filozofiju nastave (XX vek). Ruski naunici B. Jesipov (Boris Esipov), T. Iljina (Tatjana Iljina) i drugi savremeni naunici uzimaju pomirujuu formulaciju; didaktika je teorija obrazovanja i nastave. Nai didaktiari M. Koleti, G. ilih i drugi usvajaju gledita po kojima je didaktika teorija obrazovanja i nastave. S. Gogala didaktiku naziva optom metodikom. V. Poljak smatra da se didaktika bavi prouavanjem zakonitosti obrazovanja. T. Prodanovi istie da didaktika prouava opte zakonitosti i kategorije vaspitno-obrazovnog rada u nastavi i njihovoj povezanosti. Ratke i Komenski su didaktiku smatrali vetinom. Re vetina esto se upotrebljavala u XVII, XVIII i XIX veku u sluajevima kada se govorilo o znanjima, teorijama i slino gde nije bilo egzaktnih reenja. Prema tome, sama re vetina ne bi trebalo da izaziva smetnju u procenjivanju njenog smisla u opusu pomenutih naunika. Vetina ili teorija o prouavanju drugih, odnosno svih svemu je preirok okvir za nae doba i savremeno shvatanje didaktike. Meutim, za pisce XVII veka to je bilo normalno i u znatnoj meri u duhu sa shvatanjima teoretiara Grke i Rima. Zato navedena shvatanja didaktike imaju samo istorijsku vrednost. Disterveg ini znaajan preokret u shvatanju didaktike. On ne zastupa nefunkcionalnu irinu didaktike, ve je ograniava na zakonitost i pravila nastave. Didaktika zauzima ulogu posebne nauke koja se nalazi izmeu pedagogije (kao najoptije nauke o vaspitanju) i metodike (kao pojedinane nauke).
19
PEDAGOGIJA
Vrednost Distervegovog definisanja je i u tome to on ne govori o vetini (Ratke, Komenski, Uinski), ve o nauci, jer je razvoj didaktikog saznanja narastao i metodoloki usavren do mere kada se moe govoriti o nauci specifinog karaktera. Kapterov, Kerentajner, Vilman i drugi govore o didaktici kao teoriji koja prouava obrazovanje. Ovo shvatanje je blisko pogledima Ratkea i Komenskog, jer ne govori o nauci ve o teoriji, to nije sluajno, a teorija i vetina imale su blisko znaenje. Pored toga, za predmet teorije odreuje se obrazovanje, koje ima irinu kao i pouavanje, te je i ovo gledite neodrivo. ak i sami autori - istomiljenici nenamerno osporavaju opravdanost pomenute definicije time to govore jedino o namernom i planskom obrazovanju, raspavljaju o nastavi. Dakle, kod njih se javlja raskorak izmeu definicije didaktike i strukture didaktike kao nauno-teorijskog podruja. Demkov, Paulsen, teker, Ogorodnikov, Prodanovi i drugi ne idu u irine koje didaktiko istraivanje nikada nije imalo - ve je ograniavaju na nastavu, kao to je to inio i Disterveg. Meu ovim teoretiarima razlika se javlja u tome to su neki istakli da je didaktika teorija (Demkov, Paulsen), dok drugi istiu njeno nauno obeleje (Ogorodnikov, Prodanovi). Naravno, sa sadanjeg stanovita moemo govoriti o tome da je svaka nauka teorija, ali svaka teorija ne mora da bude nauka. Zato su Demkov i Paulsen napravili korak nazad do dometa koji je dao Disterveg.
9. PREDMET I ZADATAK DIDAKTIKE Svaka nauka i nauna disciplina kao ue podruje nauke ima predmet svojih istraivanja. To je jedan od bitnih uslova za naunu zrelost i relativnu samostalnost u okvirima nauke. Didaktika ima podruje svojih istraivanja koje druge nauke i naune discipline ne istrauju sa takvog stanovita. Oblast nastavne prakse i naunog opusa o nastavi je predmet prouavanja didaktike.
Ona se bavi i problemima koji su - predmetno - graninog karaktera i na taj nain pomae interdisciplinarna i multidisciplinarna rasvetljavanja injenica, odnosa, procesa i problema. Koristei se istorijskom metodologijom i novim otkriima - didaktika preispituje, koriguje i gradi novi saznajni domet vezan za inioce i tokove nastave u prolosti. Zato je nemogue iskljuiti nastavnu realnost i didaktiku misao prolih epoha, vekova i decenija iz predmeta didaktike. Stanje savremene didaktike misli u svetu, posebno nedogmatizirane nauke, praenje i stimulisanje istinskim saznanjem, odnosno suprotstavljanje istraivakim jednostranostima i nenaunim interpretacijama dobijenih injenica - jedno je od podruja sa-
20
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
vremeno zasnovanih didaktikih istraivanja. Trenutno odsustvo ozbiljnijih prouavanja tekue naune produkcije ne znai da je to obaveza i mogunost neke druge nauke ili drutvene institucije, ve pokazatelj da je ostalo nerazvijeno jedno od znaajnih naunodidaktikih podruja, to se i moe i eli to pre prevazii. Savremena nastavna vaspitno-obrazovna realnost je kljuno podruje didaktikih prouavanja. Otkrivanje svih bitnih dimenzija svrhe nastave, sagledavanje optih i konkretnih zadataka nastave u odreenoj koli, upoznavanje najoptimalnijih odnosa i uticaja aktera nastavnog procesa, nastojanje da se doe do saznanja o zakonitostima i razvojnim uticajima sadraja, oblika, metoda, sredstava rada i naina verifikacije tokova i dometa u nastavi - spada u okvire predmeta didaktikih prouavanja. Neosporno je da planski i neprekidni istraivaki rad moe obogatiti naa saznanja o moi i nemoi nastave, putevima vee racionalnosti, ekonominosti i ukupne efikasnosti nastave. Zato e on biti trajna potreba i vidnija realnost daljeg uspona nauke, nastave i drutva kao celine. S obzirom na nivoe prouavanja i vrste didaktikih istraivanja, delimo ih na fundamentalna, razvojna i primenjena. Fundamentalna istraivanja imaju zadatak da dou do saznanja kapitalnije vrednosti i bitnije utiu na razvoj naune misli i nastavne prakse. Problemi obima i dubine sadraja nastavnog rada, didaktiko-metodike transformacije naunih i drugih znanja i nastavno-sadrinsku strukturu, naini efikasnog aktiviranja, uenja i ponaanja u nastavi, stvaralako ispoljavanje i razvijanje uesnika i slino - globalni su tematski okviri fundamentalnih istraivanja. Meutim, i sitne didaktike teme mogu da dovedu do saznanja koje vodi ka dalekosenijim progresivnim promenama u nastavi. Razvojno-istraivaki zadaci didaktike oslanjaju se na rezultate fundamentalnih istraivanja, sinteze ostvarenja u progresivnoj nastavnoj praksi i trai reenja koja su i naunog i praktinog znaaja. Stoga je razvojno prouavanje prirodna karika izmeu fundamentalnih i primenjenih otkria; ono nosi izvesna obeleja pomenutih istraivanja i slui njihovom obogaivanju. Primenjena (aplikativna) prouavanja imaju zadatak da na osnovu poznatih istina i nastavnih problema pronalaze reenja za konkretna, praktina pitanja. Ovim istraivakim zadacima i rezultatima do kojih se dolazi nauka se obogauje, a nastavna praksa usavrava i osposobljava za funkciju uspenog razvijanja pojedinca i drutva.
21
PEDAGOGIJA
DIDAKTIKI PRINCIPI
Pri razmatranju uloge i znaaja didaktike treba poi od mesta didaktike i sistemu pedagokih nauka. Ona je, dakle, jedna od pedagokih nauka, a bavi se prouavanjem optih zakonitosti nastavnog procesa. Iz pedagogije, koja se bavi prouavanjem vaspitanja, diferencirana je didaktika. Ona je samim tim ua od matine pedagogije. Ui joj je predmet koji prouava. Didaktiko polje obuhvata sledea pitanja: cilj i zadatke nastave, sadraje nastavnog procesa, artikulaciju nastave, vrste nastave, nastavne metode, nastavne principe, organizaciju nastave, oblike nastave, osnovne inioce nastave, nastavna sredstva. Sva ova pitanja sagledavaju se s apsekta osnovnih didaktikih principa koje emo u konciznom obliku ovde prikazati.
10. PRINCIPI NAUNOSTI U NASTAVI I PRILAGOENOSTI NASTAVE UZRASTU Princip naunosti u nastavi je vodei princip u sistemu didaktikih principa. Pojam naunosti odnosi se na aspekte nastave te stoga uenici u toku svih godina kolovanja usvajaju samo nauno proverena znanja. Jedan od vanih principa naunosti jeste da uenici saznaju sutinu, bitne oznake. Ovaj zahtev se ostvaruje postepeno zavisno od uzrasta i psihikih mogunosti uenika. Uspena realizacija principa naunosti povezana je sa formiranjem osnova teorijskog miljenja, a tekoa sprovoenja ovog principa je u tome to nauno-tehniki napredak prevazilazi mogunosti nastave. Koliina informacija se udvostruuje svakih 5-10 godina, sporne hipoteze ne mogu ui u sadraj nastavnih predmeta ali ih nastavnici ve u srednjoj koli ne mogu zaobii. Osnovna intenca principa naunosti u nastavi jeste da se ueniku omogui da vidi tamo gde ranije nije video, i da zapazi ono to do tada nije zapazio. Princip prilagoenosti nastave uzrastu je oznaen kao princip dostupnosti. Ne treba nametati umu ono to mu ne odgovara i zbog toga obim znanja koji treba uenici da usvoje mora se briljivo odabrati vodei rauna o tome koliko uenici ve znaju. No i pored toga moraju se uzeti u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih sposobnosti uenika. Kamenski je u svojoj Velikoj didaktici formulisao elementarna pravila koja nalau da se u nastavi ide od lakeg ka teem, poznatog ka nepoznatom, prostog ka sloenom i blieg ka daljem.
22
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
11. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG PROCESA, SISTEMATINOSTI I POSTUPNOSTI Uenici se razlikuju prema intelektualnim sposobnostima (brzina uenja, motivacija, interesovanje). Neki uspeno ue pod pritiskom, drugi zato to su ih podstakli oni ispred njih,... Nastavnik je prinuen da obezbedi jednak pristup svim uenicima orijentiui se tada na nekog zamiljenog srednjeg uenika. Najvie tete od ovog imaju jaki i slabi uenici. Princip individualizacije nastavnog procesa odnosi se na prilagoavanje svakom ueniku vodei rauna o njegovim individualnim osobenostima. Glavni cilj individualizacije je formiranje pozitivne motivacije za uenje i oslobaanje potencijalnih sposobnosti kod svakog uenika. Na razliku izmeu individualne i individualizacije nastave ukazuje Robert Dotrad apostrofirajui da se individualizirani rad ne sasatoje u tome da svi individualno rado isti posao ve da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara. Sistem nije prost, ve celovita i jedinstvena logika struktura u kojoj su pojedini delovi povezani vremenskim, prostornim, uzrono posledinim i drugim vezama. Pod principom sistematinosti nastave podrazumeva se logiko ralanjavanje nastavnog gradiva, ralanjivanje ciljeva kojim se tei, izdvajanje onoga to je bitno, itd. Novija shvatanja unekoliko modifikuju princip sistematinosti govorei da dolazi do protivrenosti izmeu prethodno izloenih zahteva i zadataka koji se odnose na razvoj uenika, zbog ega se podrava nastava u kojoj e odgovarajue mesto imati vraanje na obraena gradiva i njihovo ukljuivanje u nove sadraje. Na osnovu principa sistematinosti svi predmeti su rasporedjeni prema logikoj doslednosti. Tekoe postupne realizacije principa sistematinosti jeste u tome to se sistem kolske nastave ne podudara sa naunim sistemom.
12. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UENIKA I OIGLEDNOSTI U NASTAVI Princip svesne aktivnosti uenika uglavnom izraava psiholoku stranu nastave. Sutina ovog principa je u tome da se sagleda kako uenici usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavi, koliki je stepen njihove vlastite aktivnosti u procesu uenja, itd. Svesno i aktivno uenje mogue je jedino ako onaj ko ui sazna cilj i znaaj tog uenja. Uspenost primene ovog principa zavisi primarno od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. U reavanju ovog problema postoji vie razliitih prilaza: Tradicionalna kola u njoj je nastavnik centralna linost a od uenika se zahteva da pazi i bude miran. Ovakav odnos gui inicijativu i sputava samostalnost u vaspitanoobrazovnom procesu.
23
PEDAGOGIJA
Progresivistiki zahtevi insistiraju da se aktivnost nastavnika ogranii na asove nastave a uenicima obezbedi iri dijapazon samostalnosti u radu. Savremena razmatranja. Uloga nastavnika je da podstie i usmerava razvoj uenja, kao i da gradivo to vie priblii uenicima. Princip oiglednosti u nastavi ima smisao da uenicima olaka dodir sa stvarnou. U osnovi ovog principa nalazi se jedinstvo konkretnog i apstraktnog. Kamenski je postavio zlatno pravilo: to je vidljivo - ulu vida, to se uje - ulu sluha, to je opipljivo - ulom pipanja. Ako vie ula u isti mah mogu neto da osete treba to izneti pred vie njih odjednom. Okonj izdvaja 2 naina oiglednosti: + ograniavanje na neposredno upoznavanje stvari, pokazivanje realnih predmeta to predstavlja najmasovniji oblik oiglednosti + povezivanje spoznaje sa stvarnou, tj. upoznavanje svojstava predmeta Pravila pri primeni oiglednosti; 1. Uenik treba angaovati sva ula, 2. Obratiti panju na bitne oznake, 3. Predmet treba pokazati ne samo statino ve i u pokretu i
4. Neodmerena oiglednost moe odvui panju sa bitnih oznaka

13. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE I TRAJNOSTI ZNANJA, UMENJA, VETINA I NAVIKA
Princip povezanosti teorije i prakse zavisi od opteg razvoja nauke. Tako na primer, astronomi su davno pre otkria nebeskih tela pretpostavili njihovo postojanje, i odredjivali orbite kretanja. Uenicima je neophodno teorijsko znanje kao uslov celovitog razumevanja sebe i svoga okruenja. U prirodnonaunim disciplinama sadrana je neposredna veza teorije i prakse dok drutvene nauke posredno utiu primarno na praksu. to uenici postaju stariji to teorijska znanja postaju obimnija a njihova povezanost sa praksom vea. Upravo iz tog razloga pravi smisao (radionica, laboratorija, ekskurzija,...) primarno metodski forsiran u viim uzrasnim kategorijama sastoji se u povezivanju teorije sa praksom. Princip trajnosti znanja, umenja, vetina i navika se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja, tako da postanu stalna duhovna svojina uenika. vrsto usvajanje znanja su osnova dueg obrazovanja i samoobrazovanja. U savremenoj nastavi sve vie do izraaja dolazi logiko pamenje, umesto pamenja velikog broja injenica koje uenici teko usvajaju. Neophodno je dati sutinske injenice u meri u kojoj e biti trajno usvojeni. Posebno je vano usvajati one sadraje koji su uslov za savladavanje narednih delova. Poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja pa zato ponavljanje u poetku treba da bude intenzivnije nego kasnije. Takoe due i obimnije gradi-
24
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
vo kada se jednom savlada sporije se zaboravlja nego krae kako zbog velikog broja ponavljanja tako i zbog toga to je obimnije gradivo po svom karakteru organizovanije.
14. NASTAVA KAO SPECIFINA LJUDSKA AKTIVNOST Istorijska neminovnost nastave javlja se u periodu raspadanja rodovske zajednice i javljanja robovlasnikih drutveno-ekonomskih odnosa. Do pojave nastave bilo je prirodno uenje kao jedini nain uenja i stalni pratilac oveka i drutva. Prirodno uenje je bilo nusprodukt nekog drugog osnovnog procesa (imlea). Borba za egzistenciju, odranje u ivotu bila je primarna aktivnost ljudi, a uenje u tom procesu sekundarna rezultanta. Ovaj nain uenja nije omoguavao celovitije znanje, bio je neefikasan, jer se saznavao na osnovama pokuaja i greaka. Pojavom pisma i simbola za komunikaciju meu ljudima, irenjem iskustava i teorijskim osmiljavanjem prirode, oveka, drutva, tehnike i slino - dola je i neminovnost nastave kao nove vrste ljudskog rada. Ovladavanje sposobnou itanja i pisanja, matematikog ispoljavanja, upoznavanja ranijih i savremenih iskustava drugih ljudi i naroda traio se nov nain aktiviranja ne samo onih koji ele da ue ve i onih koji mogu da posreduju u spoznavanju. Dakle, uenje uz posredovanje nauenih, sposobnih i odgovornih linosti postaje primarna aktivnost. Time se prirodno uenje dopunjuje novim, sistematinijim i efikasnijim sistemom uenja mladih i odraslih slojeva drutva. Mlada generacija upoznajui tekovine kulture i uei uopteno iskustvo nije vie polazila sa nulte take, ve je dobijala orijentaciju razmiljanja i delovanja u proizvodnji, drutvenom ivotu i stvaralakom ispoljavanju. Neosporno je da nastava predstavlja jedan od mnogih oblika vaspitanja (shvaenog u irem smislu te rei), tj. jedan od mnogih oblika intencionalnog uticanja na razvitak linosti, a ne podlee sumnji ni to da je ona oblik uenja, oblik usvajanja tekovina kulture. Takoe se ne moe porei ni to da nastavom rukovode, neposredno ili posredno, nastavnici, odnosno osobe koje ve znaju i umeju ono to uenici tek treba da naue i osposobljene su za poduavanje. Uenje uz nastavnikovu pomo ostvaruje se i van kola ali je obino institucionalizovano, pa se pod nastavom i podrazumeva uglavnom ono uenje uz (neposrednu ili posrednu) nastavnikovu pomo koje se realizuje u kolama i drugim njima slinim ustanovama. Budui da se to uenje obavlja po utvrenim (zvaninim) planovima i programima, nastava bi se mogla definisati i ovako;
25
PEDAGOGIJA
Nastava podrazumeva uenje po utvrenim (nastavnim) planovima i programima i uz (neposrednu ili posrednu) nastavnikovu pomo, odnosno kao vaspitanje koje se ostvaruje pod (neposrednim ili posrednim) rukovodstvom nastavnika, i to po utvrenim (nastavnim) planovima i programima.
Kao i u svim drugim oblicima vaspitanja (intencionalnog uticanja na razvoj linosti), u nastavi se i obrazuje i vaspitava tj. od nastavnika se zahteva ne samo da uenicima omoguuju sticanje propisanih znanja, umenja i navika ve i da doprinese razvijanju njihovih sposobnosti i kanalie proces formiranja njihovog pogleda na svet. Pojam nastave razliito se shvatao i definisao u udbenicima didaktike i studijama o razvoju sadrine i obima pojma nastave. Nemaki naunik Maks Rezner (Max Rosner) u delu Nastavna tehnika, raspravljajui o didaktikim problemima rada u koli, konstatuje: Pod nastavom podrazumevamo namerno i plansko pomaganje dejeg razvoja u trajnoj zajednici (razredu) formiranoj prema uzrastu, i to buenjem shvatanja radi stvaranja trajnih dispozicija za njihovo samostalno sticanje pod neprekidnim nadzorom uspeha. Ruski didaktiar Tatjana Iljina u knjizi Pedagogija istie da je nastava specifina aktivnost nastavnika usmerena u pravcu naoruavanja uenika znanjima, umenjima, navikama, razvijanju njihovih saznajnih i stvaralakih sposobnosti. Na strunjak Milan Janjuevi u udbeniku Didaktika pie: Nastava je organizovano, plansko uenje, odnosno sticanje znanja, umenja, vetina i navika, s jedne strane, i neprestano progresivno menjanje linosti prema obrazovno-vaspitnim ciljevima koji se postavljaju nastavi s druge strane. Slovenaki pedagog Gustav Silih u Didaktici konstatuje: Izraz, uenje ima vie znaenja. Moemo da ga tumaimo sa stanovita uitelja koji ui (bolje obuava) ili sa stanovita uenika koji ui. Nastavni proces obuhvata oba stanovita i istim gradivom povezuje aktivnosti i nastavnika i uenika, i to najee u razrednoj zajednici. Sa stanovita nastavnika uenje (obuavanje) je upravljanje i regulisanje nastavnog procesa, pri emu nastavnik vodi rauna o grai, uenicima i o vaspitnom cilju. Sa stanovita uenika uenje je nekako menjanje subjekata, to jest njega samoga u uslovima sopstvene aktivnosti. Vladimir Poljak u udbeniku Didaktika pie: Najorganizovanije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u nastavi obuhvaena tri glavna inioca: nastavnik, uenik i nastavni sadraj. Tihomir Prodanovi u Didaktici istie: Nastava je poseban didaktiki organizovan simultan vaspitno-obrazovni rad koji se ostvaruje u posebnim institucijama (kolama i drugim ustanovama za institucionalno obrazovanje i vaspitanje) i u kome obavezno aktivno uestvuju nastavnik i uenici (uesnici).
26
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
15. VRSTE NASTAVE U didaktikoj literaturi ne susree se jedinstven nain klasifikovanja razliitih vrsta nastave. tavie, neki didaktiari uopte ne dele nastavu na razliite vrste. Osnovni razlog razliitoj klasifikaciji vrsta nastave nalazi se u tome to se spomenuta klasifikacija sprovodi na temelju razliitih kriterijuma. Tako neki za kriterijum uzimaju broj uenika koje obuhvata nastavni proces, drugi uzimaju za kriterijum mesto izvoenja nastave i nastavnikovu ulogu u nastavnom procesu, a trei uzimaju oba kriterijuma. Uzevi broj uenika kao kriterijum klasifikacije vrsta nastave, nekada su se mogle razlikovati dve vrste nastave: individualna i kolektivna nastava. Pojam individualne nastave upotrebljava se u dva znaenja: + privatna kuna individualna nastava kojom je obuhvaen samo jedan uenik (npr. dete vladara); kuni uitelji radili su, dakle, posebno sa svakim detetom poslodavca; + individualna nastava unutar razrednog odeljenja, tj. takav oblik nastavnog rada pri kojem je uitelj u razredu radio naizmenino s pojedinim uenicima, dok su ostali uenici istoga razreda radili samostalno. Neki didaktiari jo i danas, polazei od istoga kriterijuma, razlikuju tri vrste nastave: individualnu, grupnu i razrednu. Savremeno shvatanje individualne nastave nije identino sa spomenutom nekadanjom individualnom nastavom ve se ona, uporedo s grupnom i razrednom nastavom, izvodi u razrednim odeljenjima. Isti uenici naizmenino se obuhvataju individualnom, grupnom i razrednom nastavom. Zbog toga bie pravilnije ako se priklonimo shvatanju da se tu ne radi o vrstama, ve o oblicima nastave. Prema tome, treba odbaciti broj uenika kao kriterijum za klasifikaciju vrsta nastave. Ako se za kriterijum uzmu mesto izvoenja nastave i nastavnikova uloga u nastavnome procesu, tada se obino razlikuju ove vrste nastave: nastava u koli, nastava na daljinu i samonastava. Premda nazivi nisu sretno izabrani, ipak se ve iz njih moe naslutiti o kakvoj se vrsti nastave radi. Nastava u koli, odnosno kolska nastava, predstavlja najeu i najefikasniju vrstu nastave, koja ima sve bitne karakteristike nastave o kojima se obino govori. Nastava na daljinu predstavlja takav nain organizacije nastave kod kojeg postoji prostorna udaljenost izmeu nastavnika i njegovih uenika, kao i izmeu pojedinih uenika, koji su obuhvaeni istom nastavom. Nastavnik i uenici ne nalaze se u istoj prostoriji, pa ni u istom mestu stanovanja. Ne postoji razredna uionica, pa ni kolska zgrada u klasinom smislu. Uenici se najee nalaze u svojim domovima i rade individualno, a ree se udruuju i rade u zajednikoj prostoriji, udaljeni od nastavnika. Izmeu nastavnika i uenika nema onog neposrednog i bliskog kontakta, kakav je u kolskoj nastavi, ve ih povezuju razliita tehnika pomagala. Upravo razvitak tehnikih pomagala za us-
27
PEDAGOGIJA
postavljanje veze izmeu prostorno udaljenih ljudi stvorio je uslove za organizaciju nastave na daljinu. Kako su se istorijskim redosledom javljala tehnika sredstva za uspostavljanje veze, tako su se pojavljivale i posebne vrste nastave na daljinu. Istorijski je najstarija nastava pomou potanskog dopisivanja, zatim se pojavila nastava pomou radio-emisija, a kao posljednja, nastava preko televizije. Kao treu vrstu nastave neki didaktiari navode samonastavu, tj. takav oblik uenja kod kojeg nastavnik uopte ne sudeluje, a uenik crpi znanja iz razliitih izvora, pre svega iz teksta. Za ovakve samouke obino su napisani specijalni udbenici, koji pored naune grae sadre i upustva za uenje. Meutim, u ovom sluaju ne radi se o nastavi. Pre svega, tu ne samo da nema onog neposrednog kontakta izmeu nastavnika i uenika, kakav postoji u kolskoj nastavi, ve nema ni posrednog kontakta kakav postoji u nastavi na daljinu. Kod samonastave postoje samo dva faktora: uenik i graa, a trei faktor - nastavnik - ne postoji. Prema tome, u samonastavi susreemo samo proces uenja, ali ne nalazimo pouavanje niti nastavnikovo rukovoenje. Zbog toga proces uenja u takozvanoj samonastavi ne mora biti sistematian, planski organiziran i ekonomian. Zbog nastavnikovog odsustva vaspitno delovanje samonastave smanjeno je u znatnoj meri. Ovakvom shvatanju postavlja se prigovor da se pisac knjige (udbenika) ne identifikuje s nastavnikom. Oni koji samonastavu smatraju jednom vrstom nastave, tvrde da u ovome sluaju pisac knjige obavlja funkciju nastavnika, da on pri pisanju udbenika vodi rauna o izboru i rasporedu grae, da vodi rauna o postupnosti itd. Zaboravljaju, meutim, da pisac knjige ne moe individualno potsticati uenika, da ne moe nadzirati i kontrolisati njihov rad, da on ne prati napredovanje uenika - italaca svoje knjige. Kada bi se svakom piscu pripisivala uloga nastavnika, tada bi svaka knjiga bila obrazovna literatura, a svaki italac bio bi uenik. To bi bilo preiroko shvatanje nastave. 16. DIDAKTIKA STRUKTURA NASTAVNOG SADRAJA Nastavni sadraj jednog nastavnog predmeta shvatamo kao didaktiku strukturu injenica, koncepata ideja i zakona koji iz jedne ili vie nauka postaju deo programa i nastave tog predmeta. injenica da se u sluaju nastavnog sadraja radi o didaktikoj strukturi injenica, ideja, zakonitosti teorija a ne o naunoj, jezikoj, prirodnoj strukturi pobrojanih komponenata, ima za cilj da skrene panju na to da se usvajanje strukture pomenutih komponenata ostvaruje putem jednog svojstvenog psihikog mehanizma koga poseduje uenik jednog uzrasta. Sve to ukazuje na potrebu da se didaktikoj strukturi sadraja prie kao jednoj originalnoj i svojevrsnoj tvorevini, naroito kad je u pitanju nastavni program. Taj poseban prilaz svakako ne iskljuuje potrebu uvaavanja sistema nauke i njegovo dovoenje u tesnu vezu ili jedinstvo sa didaktikom strukturom.
28
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Problemu pribliavanja ili ujedinjavanja didaktike strukture sadraja i naune strukture injenica, koncepata, zakona i ideja danas se prilazi polazei od potrebe konfrontacije sadraja nauke i obrazovanja. U vezi s tim poljska didaktiar Vincent Okonj kae: Problem konfrontacije sadraja nauke sadraju opteg obrazovanja je povezan ne samo sa pitanjem selekcije sadraja nauke za potrebe obrazovanja, ve i sa pitanjem gradacije istrukture sadraja. Kada je re o konfrontiranju strukture sadraja nauke i nastavnog sadraja, Okonj je za to da se konfrontacija ne moe vriti po pojedinanim injenicama, odnosno ne moemo konfrontirati svaku naunu injenicu sa nastavnim sadrajem jer sasvim je razumljivo da mnoge naune injenice nisu ule u nastavni sadraj, ve da tu konfrontaciju treba vriti po pitanju naunih teorija, zakona, koncepata kojii su iz nauke preneseni u nastavni sadraj. Po ovom didaktiatru oni treba da figuriraju tako da podravaju jedni druge, i da stvaraju nekontradiktorni sistem unutar sebe u didaktikoj strukturi i izmeu ove i sistema nauke. Kako se vidi ovaj didaktiar je za to da didaktika struktura sadraja kao kriterijum svoje struktuiranosti uzima i sistem naunih teorija, koncepata, zakona onih nauka iji se sadraj izuava u okviru jednog nastavnog predmeta, a ne samo uzrast uenika i nastavu kao specifinu delatnost u kojoj se didaktika struktura usvaja. Psiholoku opravdanost stava da didaktika struktura sadraja treba da ujedini u sebi strukturu sadraja, teorija, zakona, koncepata nauke koja se izuava u jednom nastavnom, predmetu dokazuje ameriki psiholog didaktiar J. Bruner. Bavei se psiholokim mehanizmima usvajanja osnova nauke, pored ostalog, Bruner istie problem strukture sklopova drai. Za njega jedan sklop drai ima dobru strukturu kada su drai jasne, intenzivne, jednostavne i podvrgnute jakim tendencijama grupisanja. Ove tendencije grupisanja odgovaraju elementima sistema jedne nauke. Ti elementi se mogu identifikovati kao teorije, zakoni i koncepti jedne nauke. Ako je ovaj stav ispravan, u ta ne sumnjamo, daje se zakljuiti da didaktika struktura sadraja treba, pored ostalog, da vodi rauna o tendencijama grupisanja, jer jedino one vode strukturi sklopova drai do koje je stalo svakom nastavnom predmetu, odnosno njegovoj didaktikoj strukturi. Uvaavajui pomenuti stav Brunera, opredeljujemo se u isto vreme za takvu didaktiku strukturu sadraja koja e se veoma pribliiti strukturi nauke ili je ujediniti u sebe. Opredeljivanje za koncept pribliavanja ili ujedinjavanja strukture sadraja nauke i didaktike strukture ne stavlja nas u iskljuivo suprotnu poziciju u odnosu na neke druge koncepte strukture. Takvi su koncepti M. A. Danilova i B. P. Josipova koji istiu da je sistem nauke idealan odraz razvoja materijanog sveta zbog ega ono to je sistem u nauci ne moe biti sistem u nastavnom predmetu. Oni taj svoj stav zasnivaju na tvrdnji da sistem ideja koje o svetu izgrauje nauke nije tako jednostavan da bi mogao biti usvojen od strane uenika. Meutim, ne ulazei detaljnije u stav pomenutih didaktiara, moemo zakljuiti da se sa njima slaemo samo ako oni misle da se ne moe izu-
29
PEDAGOGIJA
avati nauni sistem. Meutim, ako je taj sistem postao didaktiki onda smatramo da je uenik u stanju da ga usvoji. Inae nauni sistem se mora ujedinjavati u didaktiku strukturu, zato to je on odraz sistema stvarnosti koju uenik treba da upozna kroz jedan nastavni predmet. Nae opredeljivanje za to da sistem nauke treba da je ujedinjen u didaktikoj strukturi podrazumeva injenicu da sistem injenica, ideja, koncepata, teorija, zakona i dr. jedne nauke ne mora biti savren. Zbog toga ako ga usvojimo u didaktikoj strukturi moe se desiti da i struktura ne bude izgraena. Meutim sa ovom injenicom se moramo miriti, jer sigurno da nema savrenijeg odraza sistema stvarnosti nego to je nauni. Ovaj problem se naroito javlja u drutvenim naukama, naroito po aksiolokim i teleolokim problemima gde ni drutvo nema izgraene stavove o vrednostimna i cilju.
30
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
KOMPONENTE DIDAKTIKE STRUKTURE

Da bismo problem didaktike strukture sadraja to preciznije izuili sagledaemo ga kroz elemente didaktike strukture. Didaktika struktura sadraja kao "injeniki i logiki ureen skup injenica i odnosa meu njima" ima sledee komponente: 1. Oblik ili model strukture, 2. Veze i odnosi u didaktikoj strukturi, 3. Koncepcija strukturiranja sadraja 4. Poredak sadraja u didaktikoj strukturi. Sve nabrojane komponente ine jedno jedinstvo koje nazivamo didaktika struktura sadraja. 17. MODEL I OBLIK DIDAKTIKE STRUKTURE SADRAJA Struktura se javlja kao unutranja organizacija sadraja to strukturi daje formu jedinstvene i celovite skupine injenica. Model strukture je konfiguracija nastavnih injenica a ne zbir pojedinanih. Ta konfiguracija se ogleda u tzv. strukturnim modelima ili podstrukturama, nastavnim celinama, nastavnim temama i nastavnim jedinicama. Sve one ine jedno jedinstvo koje se zove nastavna oblast ili nastavni predmet. U odnosu prema naunoj strukturi to nije izbor iz nauke ili fragmenti nauke. To je didaktiki transponovan, nov sistem naunih injenica, koji je zajedno sa injenicama, teorijama, aspektima, konceptima, zakonitostima jedne nauke preneo i elemente sistema te nauke. U takvom sistemu, didaktikoj strukturi, veze i odnosi meu strukturnim modelima imaju integrativnu funkciju to strukturi daje strukturnu vrstinu i veu odreenost. Da bi model didaktike strukture sadraja postigao opisani nivo u programu i nastavi neophodno je da ima neke odlike.
1. Poto manje vie, svaka nastavna oblast ujedinjuje u sebe sadraje o velikom
broju aspekata nekih elemenata objektivne stvarnosti (biljni svet, prirodni uslovi, ovekov rad i dr. u nastavi poznavanja prirode i drutva) nuno je da zahvati one koji govore o znaajnim aspektima celog niza pojava (u naem primeru: ivot, faktori razvoja, rezultati razvoja). Samo pod tim uslovima didaktika struktura sadraja moe imati uticaja na izgraivanje predstava o zakonitostima razvoja i dr. U tim uslovima didaktika struktura najuspenije ujedinjuje u sebi sistem one nauke iji je sadraj zahvatila.
2. S obzirom da nastavna oblast (predmet) kao model didaktike strukture ujedinjuje u sebi i podstrukture, nuno je obezbediti takav odnos izmeu svake podstrukture (nastavne celine, teme, jedinice) i modela (nastavne oblasti) koji e omoguiti da svaka od tih podstruktura bude u konceptu, teorijskoj osnovi i zakonitostima modela didaktike strukture. Danas imamo takvih programa iji sadraji vrlo esto ne mogu u formi nastavnih jedinica, nastavnih tema i dr. uklopiti se u model didaktike strukture. Ta-
31
PEDAGOGIJA
kav primer je problematika saobraaja u poznavanju prirode i drutva, filmska umetnost u nastavi jezika i drugi slini primeri koji razbijaju model jedne nastavne oblasti. Da bi podstrukture ule u model didaktike strukture neophodno je da iste budu dovoljno otvorene prema drugim strukturnim modelima i modelu didaktike strukture u celini. To se postie tako to raznovrsni relacioni, integracioni aspekti uspevaju da poveu podstrukture (nastavne jedinice, teme, celine) meusobno u model didaktike strukture. Pod tim relacionim i integracionim aspektima podrazumevamo vaspitnu i obrazovnu funkciju strukturnih modela i mesto u modelu didaktike strukture kao i integraciju i relaciju koja je prisutna u objektivnoj stvarnosti na koju se strukturni modeli odnose (biljke, ivotinje, procesi). Ako pomenuti aspekti nisu dostigli potreban nivo, ako nismo odredili mesto i funkciju i objektivne odnose meu elementima jedne i veeg broja podstruktura, tada model didaktike strukture ispoljava nedostatak u formi preseenih odnosa meu podstrukturama, logikih kontradikcija meu srodnim strukturama, nepostojanje validnosti jedine strukture u odnosu na drugu i sl.
3. Podstrukture treba da imaju svoje posebne odlike, odnosno svoju specijalnu

organizaciju. Ona se sastoji u tome to e posebne injenice koje zahvata staviti u takve posebne uloge i relaciju koja e obezbeivati da se, s jedne strane, u svoj kompletnosti obradi problem na koga se odnosi a, s druge strane, da se obezbedi koordinacija sa svim trendovima jednog modela didaktike strukture. Ako se podstruktura odnosi na problem rada u ravniarskim krajevima onda ona treba da zahvati sve aspekte rada (sirovine, sredstva, ulogu oveka i maine, produktivnost i upravljanje) a s druge strane i trend poznavanja drutva, zavisnost rada od uslova rada. Tri nabrojane odlike modela didaktike strukture uvruju model i sadraju daju potrebnu fizionomiju, to u krajnjem ishodu vaspitno-obrazovnog procesa utie na izgraivanje celovite slike o jednom elementu stvarnosti na koga se podstruktura odnosi ili na stvarnost u celini koja je zahvaena modelom didaktike strukture (priroda drutvo, tehnika, procesi). To je naroito znaajno u nastavnim oblastima koje zahvataju sadraj o veem broju elemenata prirodne i drutvene stvarnosti.
18. VEZE I ODNOSI U DIDAKTIKOJ STRUKTURI SADRAJA U prethodnom bavljenju modelom didaktike strukture reeno je da njen integritet zavisi u velikoj meri od veza i odnosa koji stoje meu podstrukturama (nastavnim celinama, temama, jedinicama). Odnose bi mogli odrediti kao oblike povezanosti podstruktura, i unutarnjih sadraja koji ine taj strukturni model. Od poznatijih vrsta odnosa u didaktikoj strukturi postoje sledei: subordinacija (opte, posebno, pojedinano) integracija jedne podstrukture u vei broj ili model didaktike strukture, odnos slaga-
32
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
nja po razliitim aspektima sadraja, funkcionalni odnos meu klasama sadraja podstruktura, odnos logike kontradikcije i harmonije sadraja, odnos pribliavanja pojedinanih ideja jedne podstrukture longitudinalnim idejama i transverzalnim idejama modela didaktike strukture. Svi ovi i drugi odnosi u didaktikoj strukturi sadraja doprinose njenoj vroj povezanosti u smislu trajne stabilnosti svih podstruktura za sebe i koordinaciji istih meu sobom u modelu didaktike strukture. Raspravljanju veza i odnosa didaktike strukture treba dodati da se sve one mogu javiti na razliitim nivoima. Svaki od tih nivoa ima svoju osnovu. Jedan takav nivo imamo u okviru pripadnosti nastavne jedinice nastavnoj temi a drugi u pripadnosti, ili bilo kojoj vrsti odnosa, nastavne jedinice nastavnom gradivu u celini. Pod osnovom veza i odnosa podrazumevamo prirodu situacije u kojoj su se injenice nale. Negde e to biti podstruktura koja e trebati da uvede uenike u materiju koja e se izuavati, negde eksplikacija sloenih zakonitosti. U zavisnosti od tih situacija i veze i odnosi e nekad biti na jednom nivou sloenosti a nekad na veem nivou. Veza i odnosa u didaktikoj strukturi ne moe biti ukoliko ne postoje orijentacione take kao fundamentalni sadraji jedne podstrukture. Obino su to opti pojmovi koji odgovaraju objektivno sutinskim elementima pojava koje se izuavaju. U sluaju matematike to bi bili lanovi jedne raunske radnje (umanjenik umanjilac, deljenik delilac), u jeziku to su linosti, dogaaja, drutveni uslovi u kojima se oni odigravaju i dr. Ove orijentacione take slue kao krajnje take u jednom odnosu, na njih se odnosi oslanjaju. Ukoliko prethodna interpretacija problema veza i odnosa nae mesto u didaktikoj strukturi, moe se smatrati da ista ima ne samo didaktike kvalitete ve da je ona ujedinila u sebi i potrebne kvalitete veza i odnosa koji postoje meu komponentama sadraja one nauke iji su sadraja uli u sadraj nastavnog predmeta. Osim toga, polazei od pretpostavke da je nauka bavei se stvarnou odrazila veze i odnose koji postoje u stvarnosti, moemo zakljuiti da su se u didaktikoj strukturi posredstvom nauke nale odraene i veze i odnosi objektivne stvarnosti. To didaktikoj strukturi daje i odliku objektivne strukture sadraja bez koje nema izgraivanja naunog pogleda na svet.
19. KONCEPCIJA STRUKTURIRANJA SADRAJA Didaktika struktura kao sistem raznovrsnih odnosa meu injenicama zasniva se na adekvatnoj koncepciji struktuiranja. Koncepcija didaktike strukture mora biti u skladu sa koncepcijom nastavnog predmeta i potrebom za celovitim i kompletnim sticanjem znanja iz jedne nastavne oblasti.
33
PEDAGOGIJA
Pod koncepcijom didaktike strukture podrazumevamo one opte regulative koji orjentiu nastavni sadraj na odreene odnose i funkciju u okviru podstrukture i modela didaktike strukture.
Koncepcija vodi dobroj konfiguraciji nastavne oblasti, s jedne strane, i ujedinjavanju nauke u strukturu, s druge strane. Da bi didaktika struktura zadovoljila potrebne kriterijume mora biti zasnovana na nekim optim naunim principima struktuiranosti. Takvi su princip jedinstvenosti, celovitosti i integralnosti. Ovi principi u didaktikoj strukturi vae u svojoj didaktikoj sutini. Princip jedinstvenosti u didaktikoj strukturi podrazumeva orijentaciju svlih sadraja na opte zakonitosti i tendencije nastavnog predmeta kako bi ovi vrili kao celina harmonini uticaj na uenikov razvoj. U nastavi poznavanja prirode, odnosno u strukturi sadraja ovog predmeta, ovaj princip bie uvaen ako svi sadraji budu doprinosili izgraivanju pogleda na svet, formiranju saznanja o zakonitostima koje vae u prirodi, o zavisnosti i meuuzajamnom uticaju koji vai u prirodi i sl. Takva struktura bie jedinstvena i po tome to e njene podstrukture biti povezane vezama koje e doprinositi istaknutim ciljevima razvoja u nastavi poznavanja prirode. Princip celovitosti u koncepciji didaktike strukture sadraja orijentie nastavni sadraj na odnose povezanosti fundamentalnih, vornih sadraja ili klasa sadraja. Svaki nastavni program, odnosno njegova didaktika struktura, ima fundamentalne probleme koji se nalaze u podstrukturama kao njihove okosnice. Meutim, u strukturi oni ne mogu figurirati za sebe. Zato jedino celovito zahvatanje nastavnog sadraja moe biti elemenat dobre didaktike strukture. U didaktikoj strukturi vano mesto pripada i principu integriteta. Ono orijentie celokupno nastavno gradivo, odnosno fundamentalne ideje, klase sadraja, ali bez obzira na to u kojoj meri je to gradivo identino drugom iz modela didaktike strukture, ili je slino njemu. Za ovaj princip celo gradivo treba da doprinese neem optem a to moe biti razvoj jezike kulture, formiranje matematikih sposobnosti, formiranje svesti o znaaju istorijske prolosti i dr. Zato svako struktuiranje gradiva koje tome vodi smatra se elementom dobre didaktike strukture. Na osnovu prethodne rasprave kriterijuma struktuiranja sadraja mogu se izvui neki vani, zakljuci o potrebnim kvalitetima iste. Pre svega, nuni kvalitet didaktike strukture sadraja, zasnovane na pomenutim principima, mora biti kompletno zahvatanje fundamentalnih ideja modela didaktike strukture u celini. To su sve one ideje koje odgovaraju fundamentalnim elementima jedne pojave na koju se odnosi jedna klasa sadraja (na primer klasa sadraja o prirodnim uslovima ivota u ravniarskom kraju). Didaktika struktura je celovita, integralna i jedinstvena po tome to e u skladu sa pomenutim principima kriterijuma struktuiranja ujediniti optu poruku i fundamentalne
34
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
ideje jedne nauke. Osim toga svaka dobro koncipirana struktura treba da bude dovoljno plastina da bi mogla ukljuiti u sebe iskustvene sadraje (naroito u elementarnoj nastavi) koje uenici samoinicijativno u toku nastave, ili na zahtev nastavnika istiu. Takoe struktura e biti plastina ako bude dovoljno otvorena prema injenicama koje su na veem nivou naune sloenosti u odnosu na one koje je program odredio. Meutim ta otvorenost ne moe biti takva da posle ulaska iskustvenih injenica, ili onih na veem naunom nivou, doe do dezintegriteta, necelovitosti i nejedinstvenosti modela didaktike strukture i podstruktura. Kao suprotnost ovakvim odlikama u koncepciji strukture stoje pojave koncepata, aspekata, zakona koji su relativno izdvojeni iz podstruktura i modela didaktike strukture sadraja u celini. Takvi sluajevi nemaju nikakvu funkciju u odnosu na druge sa kojima bi normalno trebalo da stoje u vezi. Posledica toga je odsustvo koncepcije podstrukture ili modela didaktike strukture.
20. POREDAK SADRAJA U DIDAKTIKOJ STRUKTURI Poredak predstavlja unapred planiran i efikasan redosled sadraja tako da predmetni sadraji slede jedan za drugim u takvoj vezi da su uenici u stanju to bolje shvatiti celo predmetno podruje. To znai da je za dobru didaktiku strukturu osim modela, veza i odnosa i kriterijuma organizacije vaan elemenart i redosled, odnosno sled sadraja jednog za drugim. Poredak doprinosi kontinuitetu strukture sadraja koja je osnova kontinuiranog toka obrade i postepenog proirivanja didaktike strukture do modela, odnosno nastavnog predmeta i oblasti. Da bi kao vana odlika didaktike strukture sadraja uspeo poredak mora biti zasnovan na sledeim pravilima poretka: od iskustvenog ka teorijskom, od integralnog ka diferencijalnom, od analitikog ka sintetikom, od nieg ka viem nivou sloenosti. Ova pravila imaju i povratno dejstvo to zavisi od uzrasta uenika, odnosno nastavnog predmeta i razreda kada se izuava, kao i mesta na kome se jedna pod struktura u modelu nalazi. Nabrojana pravila predstavljaju problem za sebe koji se mora u didaktikoj strukturi to bolje reiti kako bi ova imala to adekvatnije kvalitete. Problem pravila se ogleda u tome koliko su ona u didaktikoj strukturi uspela da pomire psiholoko i logiko, u sadraju, psiholoko koje se ogleda u adekvatnosti poretka stupnjevitom toku generalizacija i logiko koje se ogleda u sistematinosti, celovlitosti i drugim kvalitetama koji obezbeuju to objektivniji odraz stvarnosti i sistem znanja u uenikovoj svesti. Pravila poretka o kojima je bilo rei treba u didaktikoj strukturi sadraja shvatiti kao vaea, pre svega, u redosledu nastavnih tema u nastavnim celinama a zatim u redosledu nastavnih jedinica u nastavnim temama i redosledu nastavnog sadraja u strukturi nastavne jedinice. Ako se to postigne onda didaktika struktura predstavlja jedan jedinstven sistem sadraja nastavne oblasti (nastavnog predmeta). Pomenutom odlikom i sva-
35
PEDAGOGIJA
ka podstruktura (nastavna celina, nastavna jedinica i tema) postaje kvalitetna struktura sadraja. Kvalitet didaktike strukture postie se tek tada ako pomenuta pravila redosleda u didaktikoj strukturi ostvare uzajamno delovanje. Ve na osnovu formulacija, vidljivo je da neka pravila idu jedna sa drugim, proiruju jedna druge. Osim toga, pravila i koreliraju jedna sa drugim. Ako kao primer uzmemo problem strukture sadraja o prirodi on se u poznavanju prirode i drutva od I - III razreda izuava integralno kao jedinstvo prirodne stvarnosti (biljke ivotinje, tle, ovek) da bi se kasnije sve vie diferencirao na pojedinane probleme i aspekte kao to su biljni svet, ivotinjski svet itd. U istom sadraju nalo se i sintetiko i iskustveno itd. Meutim, didaktika struktura sadraja bie kvalitetna i ako u poretku obezbedi posebno, nezavisno vaenje nekog od pomenutih pravila. To vaenje je naroito znaajno za neke tipine sadraje sa posebnom funkcijom u obrazovanju. Takav sluaj moe bitli sa pravilom od integralnog ka diferencijalnom u nastavi mnoina u I razredu, sadraju o nekim prirodnim (hemijskim procesima) koje treba upoznati eksperimentom u kome vai pravilo od analitikog ka sintetikom i sl. Meutim ni ovde ne mogu bilo koja pravila iskljuivo vaiti, ve mogu imati dominantni znaaj. Time podstruktura sadraja dobija specijalizovanu funkciju i namenu u modelu didaktike strukture. U vezi sa interpretiranim pravilima postavlja se i problem harmonije lanova jedinog pravila i harmonije meu pravilima, kao i problem skokova sa jednog lana pravila na drugi i sa jednog pravila na drugo. Naime, problem je kako reiti da se u sluaju pravila od iskustvenog ka teorijskom, sa iskustvenog bez skoka pree na teorijsko. Taj problem e se reiti onda ako u iskustvenom, kao elementu sadraja jedne strukture, budemo imali i elemente naunog, tako da, kada u redosledu sadraja preemo na naune elemente sadraja, oni ne budu za uenika novina. Na slian nain postie se harmonija meu pravilima. Ako u poretku gradiva analitike prirode budemo zasnovali i diferencijalno, nee biti teko da pravilo od integralnog ka diferencijalnom primenimo u poretku kao dominantno pravilo. Ako smo u struktuiranju sadraja o kome uenik nema iskustvo (koje je za njega teorijski) isto poredali tako da uenik to teorijsko vidi kao diferencirano, nee biti teko uspostaviti harmonjiu i izbi skok od diferencijalnog ka teorijskom u formi definicije, teorije, zakonitosti, stava, zakljuka i si.
36
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
ETAPE ORGANIZACIJE NASTAVNOG PROCESA

Ne bismo mogli zamisliti nastavni rad u kojem bi u jednoj odreenoj etapi isticali samo paljivost, u drugoj emocionalno doivljavanje, u treoj matu itd., jer je celokupna psihika angairanost uenika podjednako vana na svim etapama, samo s time to e se dominacija i intenzitet psihikih funkcija takoe menjati u toku nastavnog procesa. Izdvajanje i naglaavanje samo psihikih funkcija izvan didaktikih komponenata uslovljava psihologizam u nastavi. Prema tome, saznajne i psihike funkcije su integrirane u dijalektikom jedinstvu u didaktikim etapama nastavnog procesa, pa se organizacija nastavnog procesa moe posmatrati sa tri aspekta: saznajnog, psiholokog i didaktikog.
21. PRIPREMANJE ZA NASTAVNI RAD I OBRAIVANJE NOVE GRAE Svakom radu prethodi temeljna priprema, pa to vai i za nastavni rad. Ve su davno mnogi didaktiari upozoravali na vanost ove didaktike etape, izdvajajui je u svojim artikulacionim emama u zasebni nastavni stepen pod razliitim nazivima, kao, na primer, pripremanje, uvoenje, prikupljanje materijala, odreivanje zadatka, postavljanje cilja rada, stvaranje raspoloenja i slino. Smisao pripremanja je da se izvre potrebne predradnje saznajnog, psiholokog, organizacijskog ili tehnikog karaktera o kojima e ovisiti daljnji uspeni rad na ostalim didaktikim etapama. To znai da je na toj etapi potrebno uenicima dati uputstva o onom to e uiti, orijentisati ih na ono to e raditi, otvoriti put u reavanje problema, motivisanjem ih zainteresirati za rad, stvoriti aktivan odnos prema radu, razviti potrebu za novim znanjem, intenzivirati njihovu intelektualnu radoznalost, stvoriti povoljnu radnu atmosferu, aktivirati njihove psihike funkcije neophodno potrebne u nastavnom radu itd. Pripremati se moe na razliite naine, i pri tome postavljati zadatke rada, odnosno formulisati nastavne jedinice ili nastavne teme, ponavljanjem obnoviti ranije obraenu grau na koju e se nadovezati nova graa, obrazloiti praktino znaenje najavljene teme u svakodnevnom ivotu i radu, izneti neke zanimljive podatke iz istorije date teme, projektovati izvoenje rada, postaviti nekoliko hipoteza o reenju problema, analizirati neke pojave u ivotu da bi se uoio problem koji e se obraivati, obaviti sve potrebne organizaciono-tehnike poslove itd. Ukratko; Pripremanjem treba stvoriti to povoljnije spoljanje uslove i unutranje raspoloenje uenika za daljnji rad.
37
PEDAGOGIJA
Sadraj pripremanja zavisi uvek od karaktera rada koji sledi iza toga, tj. da li e se na pripremu nadovezati obraivanje nove grae, uvebavanje, ponavljanje ili proveravanje. Bitno je da se na toj etapi uenik to pre i to intenzivnije uvede na predvieni glavni deo rada; drugim reima, da uenikova krivulja poetnog zagrevanja bude vremenski to kraa, a njen uspeh to vei. Pogreno bi bilo vremenski normirati trajanje uvoenja, kako su to neki didaktiari predlagali, jer je to nemogue. Vremensko trajanje pripremanja treba ekonomino regulisati, da se u pravo vreme pree na glavni deo nastavnog rada. Ponekad nastavnik moe svojom dovitljivou formulisati zanimljivu hipotezu, koja zadire u krug uenikih saznajnih interesa, te ih u prvoj minuti intenzivno aktivirati i psiholoki pridobiti za rad, a odmah nakon toga prei na obraivanje nove teme. Inae e nastavniku trebati due vreme da s uenicima obavi neke tehnike poslove i druge predradnje da bi se moglo pristupiti izuavanju grae. Vremensko trajanje pripremanja regule se s obzirom na opseg i teinu rada koji iza toga sledi, s obzirom na karakter didaktike etape za koju se priprema, prema raspoloivim didaktikim sredstvima i njihovom izboru, didaktiko-metodikoj spretnosti nastavnika, momentalnom raspoloenju uenika u toku kolskog dana; ukratko, trajanje pripremanja kao didaktike etape ne moe se normirati za sve nastavne situacije podjednako. Sve ono to se na toj etapi radi ne sme stvoriti kod uenika uverenje da je bilo neto suvino, niti pak da je neto premalo uinjeno. Nastavnik e po reagovanju uenika, po njihovoj koncentraciji, po smirenosti i drugim znacima osetiti da li je kod svojih uenika postigao dovoljan stepen psihike - intelektualne i emocionalne - napetosti, da li je dovoljno koncentrisao njihovu psihiku energiju da se krene dalje. Poetni zamah esto je odluujui da se stigne do krajnjeg cilja. Potrebno je uvek imati na umu didaktiki smisao etape pripremanja ili uvoenja uenika u nastavni rad, a ne formalistiko ispunjavanje vremena u toku nastave za pripremanje zbog pripremanja i time stvarati samo formalni nastavni stepen. Obraivanje nove grae, odnosno, sticanje novog znanja u celovitom toku nastavnog procesa jedna je od najvanijih didaktikih etapa nastave. Zbog te vanosti ona se smatra temeljnom ili osnovnom etapom. I u istoriji didaktike teorije toj se etapi pridavalo najvee znaenje, pa su je mnogi didaktiari u svojim artikulacionim strukturama ralanjivali na vie nastavnih stepena, kojima su davali veoma razliite nazive, ve prema tome da li su u toku obraivanja nove grae pridavali vee znaenje saznajnim i psiholokim funkcijama ili specifinim didaktiko-metodikim postupcima. Zato u artikulaciji nastavnih stepena susreemo ovakve nazive: analiza, sinteza, shvatanje, posmatranje, miljenje, osmiljavanje, produbljivanje, razumevanje, pretpostavljanje, uporeivanje, razvrstavanje, logiko preraivanje, oblikovanje pojmova, ralanjivanje, zakljuivanje (odnosi se na logiku stranu te etape). Ovi raznovrsni nazivi izvedeni sa tri razliita stanovita zapravo ukazuju na to da na ovoj didaktikoj etapi treba u najveoj moguoj meri omoguiti da u nastavnom procesu, u toku primene razliitih didaktiko-metodikih postupaka, metoda, oblika i sredstava rada, dou do izraaja brojne psihike funkcije. Primena to veeg broja psihikih
38
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
funkcija uz primenu to adekvatnijih i efikasnijih metodikih postupaka osnovni je preduslov da uenici na toj etapi zaista steknu i usvoje novo znanje. Uspehu u ovoj etapi pridonosi pravilno logiko strukturiranje redosleda obraivanja nove grae, odabiranje adekvatnih izvora znanja, primena efikasnih nastavnih metoda, organizovanje posmatranja objekata, primena adekvatnih instrumenata posmatranja, izvoenje praktinih operacija s primenom adekvatnog tehnikog pribora, pravilan izbor i primena raznovrsnih misaonih operacija; zatim spretno izvoenje nastave s organizaciono-tehnike strane, uspostavljanje radne saradnje izmeu nastavnika i uenika i niz drugih didaktikih momenata na koje ukazuje didaktika, pa i pedagogija uopte. Treba posebno naglasiti da u ovoj etapi uenici moraju biti maksimalno misaono aktivirani, jer da bi se znalo, treba misliti. Miljenje, pored ostaloga, znai da se raznovrsnim misaonim operacijama uspostavljaju funkcionalne veze i odnosi u grai koju prouavamo. Nastavnik mora uenicima pomoi u uspostavljanju takvih veza i odnosa. Ponavljanje, ima vano mesto u celokupnom procesu nastave, ali u dobroj koli mogu se ponavljati sadraji koji su prethodno proueni i shvaeni. Prema tome, obraivanje grae nuno prethodi ponavljanju, a time se odreuje logiko mesto ove etape u celokupnoj strukturi nastavnog procesa. Zbog toga treba ove dve didaktike etape razlikovati i prema njihovoj funkciji i prema njihovu mestu u nastavnom procesu. Zato neki didaktiari spominju dva naziva, i to prouavanje grae, to se odnosi na sticanje novog znanja, i uenje grae, to se odnosi na memorisanje grae ponavljanjem. Prva etapa, prema tome, ima karakter prouavanja grae, da bi se upoznao njen sadraj i time steklo novo znanje. U procesu sticanja novog znanja treba upozoriti na takozvani pedagoki paradoks, koji se odnosi na dijalektiku zakonitost prelaza kvantiteta u novi kvalitet. Utvreno je, naime, da je za shvatanje nove grae bolje iznositi vie injenica, sadraja, podataka i time neprestano obogaivati saznajni krug, nego zadravati se na reprodukovanju izloenih sadraja. To je i razumljivo, jer stalnim kvantitativnim obogaivanjem i proirivanjem sadraja - na pristupaan nain postie se vii saznajni kvalitet. Taj novi saznajni kvalitet ne javlja se u svesti uenika kontinuirano, ve u dijalektikim skokovima, to se ne mora kod svih uenika dogoditi u isto vreme. Slabi rezultati ove etape teko se mogu nadoknadati na daljim etapama, jer im nije ista funkcija. U takvim sluajevima uenici slabe rezultate nadoknauju dugotrajnim izuavanjem grae izvan nastave ili pak trae instruktivnu pomo od drugih lica, najee manje kvalifikovanih nego to su nastavnici.
22. UVEBAVANJE I PONAVLJANJE Na prethodnoj etapi uenici su usvojili novo znanje, ime su tek delimino ostvarili zadatak nastave. Da bi se zadaci nastave potpunije ostvarili, potrebno je da uenici u toku nastave oblikuju odreene vetine i navike, a to je upravo zadatak uvebavanja. Dakle;
39
PEDAGOGIJA
Vebanje je didaktiki proces oblikovanja vetina i navika, da bi se uenik osposobio za samostalno izvoenje neke radnje.
esto se uvebavanje poistoveuje s ponavljanjem, to je s didaktikog stanovita pogreno. Greka proizlazi odatle to se u istoriji didaktike teorije za uvebavanje i ponavljanje upotrebljavao zajedniki naziv utvrivanje, uvrivanje i slino. Cilj uvebavanja neke psihomotorne aktivnosti je oblikovanje vetine u savladavanju tehnike rada, dok je pak cilj ponavljanja postizanje trajnosti znanja. Kod uvebavanja panja je pre svega koncentrisana na tehniku izvoenja radnje, a ne toliko na memorisanje sadraja. Uenik e, na primer, sistematskim vebanjem itanja pesme stei vetinu izraajnog itanja i recitiovnja, ali jo samim time ne mora nauiti doslovno tekst napamet, i to zbog toga to je obratio panju na svladavanje tehnike izraajnog itanja, a to je upravo bitno za uvebavanje. Ukoliko se pak kod uenja pesme glavna panja koncentrie na ponavljanje sadraja, a ne i na tehniku izraajnog itanja, odnosno na uvebavanje, tada e uenici znati pesmu napamet, ali je nee moi izraajno itati. Vebanjem i ponavljanjem pesmice u jedinstvu usvojie se sadraj i stei vetina recitiovanja. Prema tome, uvebavaju se psihomotorne delatnosti, radnje, postupci, tehnike rada. Rezultat vebanja treba da bude oblikovanje sposobnosti izvoenja rada, vetine i umea rada, radne kulture i opte radne sposobnosti. Proces uvebavanja u nastavi moe se podeliti u nekoliko faza. Uvodno ili poetno vebanje. Uenici nakon nastavnikovog demonstriranja i objanjavanja pristupaju izvoenju pokazane radnje sa svim poetnim propratnim tekoama i pogrekama. Nastavnik obraa naroitu panju na rad svakog uenika i uoene pogreke odmah ispravlja pojedinano ili frontalno. To poetno vebanje zadaje nastavniku najvie posla i brige. Na tom stepenu uenici oponaaju rad nastavnika, pa primer rada nastavnika, uz propratno objanjenje, ima veliko znaenje da uenici pravilno upoznaju operaciju. Osnovno ili temeljno vebanje. Sledi nakon poetne faze, kada su uenici upoznali radnju u celini i u pojedinostima, te sistematski vebaju sve dotle dok ne oblikuju potrebnu vetinu izvoenja. Nastavnik i nadalje kontrolie proces uvebavanja, tj. eliminie suvine pokrete, ispravlja tehniku izvoenja, upozorava na pojedinosti, evidentira postignute rezultate; ukratko, unapreuje tehniku rada. Vano je da se u toku ove faze oblikuju vetine do tog stepena da uvebanu operaciju mogu uenici samostalno izvoditi i primenjivati u radu. Dok se poetno vebanje sprovodi u koli, temeljno vebanje se provodi i u koli i kod kue. Dopunsko vebanje se sprovodi nakon steene vetine radi oblikovanja navike. Naime, vetinu izvoenja neke operacije uenici primenjuju u daljnjem radu, a takvim stalnim ponavljanjem radnje steena vetina sve se vie i vie automatizuje i prelazi u
40
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
naviku kao novi kvalitet. Steenom navikom radnja se automatizuje, a time je njeno izvoenje olakano i poboljano. Nastavnik vie ne kontrolie tok dopunskog vebanja, ve kontrolie jedino rezultate rada do kojih je uenik doao vebanjem. Korektivno ili pomono vebanje organizuje se samo za one uenike za koje se primeti da su oblikovali pogrenu naviku. Takvim korektivnim vebanjem ispravljaju se, dakle, pogrene navike. Iz ovoga proizlazi da proces vebanja ima ovaj tok: upoznavanje operacije, poetno vebanje i savladavanje radnje, temeljno vebanje i sticanje vetine, dopunsko vebanje i sticanje trajne navike. Ukoliko se ukae potreba, tom algoritmu dodaje se i korektivno vebanje radi ispravljanja pogrenih navika. To je kontinuirani proces, pa se izmeu ovih faza ne mogu postaviti vrste granice. Ne moe se odrediti granica gde zavrava vetina i gde poinje navika. To je stalan proces prelaenja vetina u navike, prelaenja jednog kvaliteta u drugi kvalitet, a taj uspon uslovljen je vebanjem. Razlike izmeu vetina i navika ipak postoje s obzirom na stepen uvebanosti, tj. s obzirom na brzinu, lakou, tanost, kvalitet i stepen automatiziranosti izvoenja pojedinih operacija i radnje u celini. Karakteristino je za ovu didaktiku etapu da se ona izvodi preteno individualno, tj. uenici individualnim uvebavanjem stiu vetine. Ukoliko na jednom nastavnom asu organizovano samo uvebavanje, tada moemo govoriti o posebnom asu uvebavanja. Zadatak nastave je da steena znanja i vetine ostanu trajna svojina uenika i da se sprei zaboravljanje. U tu svrhu organizuje se ponavljanje, koje u sklopu nastavnog procesa ima karakter posebne didaktike etape. Ponavljaju se usvojeni sadraji i radnje, a ne samo jedno ili drugo. Ponavljanjem sadraja oblikuje se u svesti trajan sistem injenica, pojmova, pravila, zakonitosti itd. Prema tome; Ponavljanje je didaktiki proces usmeren ka postizavanja trajnosti znanja i vetina. Zbog toga se ponavljanje nadovezuje na etapu sticanja novog znanja i etapu uvebavanja, ali se ipak od njih bitno razlikuje prema osnovnoj svrsi.
Takvim povezivanjem dokazuje se jedinstvo svih didaktikih etapa nastavnog procesa. Bez ponavljanja usvojeno znanje i steene vetine postepeno bi nestale. Zato bi se moglo kazati da ponavljanje vremenski sledi nakon sticanja novog znanja i uvebavanja vetina, da ih u sebi sjedinjuje i produava njihovo trajanje, te samim tim uzdie znanje i vetine na kvalitativno vii stepen u smislu trajnog zadravanja, odnosno, pamenja. Ukoliko ponavljanju ne prethodi obraivanje sadraja radi sticanja novog znanja, tada se ponavljanje moe pretvoriti u mehaniko i formalistiko memorisanje obraivanog sadraja, to dovodi do formalizma u znanju uenika; ako se pak na etapu sticanja znanja i
41
PEDAGOGIJA
uvebavanja ne nadovezuje ponavljanje, nastupa proces zaboravljanja. Ponavljanjem se stvaraju vre veze u mozgovnim centrima, pa se samim tim stabiliu rezultati rada prethodnih didaktikih etapa. Zbog toga je ponavljanje vana etapa u procesu nastave i u procesu uenja uopte, ali se proces uenja ne svodi jedino na ponavljanje. Ponavljanje moemo podeliti u vie vrsta i prema razliitim stanovitima. S obzirom na kvalitet, postoji mehaniko i stvaralako ponavljanje. Za mehaniko ponavljanje je karakteristino da se ponavljaju sadraji istim redom, na isti nain, uz pomo istih sredstava, pa se zato ono zove jo i pasivno, formalno ili reproduktivno ponavljanje. Pri takvom ponavljanju u najveoj meri angaovano je samo pamenje, a u manjoj meri ostale psihike funkcije, pa je retroaktivna inhibicija odnosno proaktivna inhibicija njihova stalna propratna pojava, tj. usvojena znanja smetaju pamenju novog znanja, a isto tako pamenje novog znanja pojaava zaboravljanje usvojenog znanja. Osim toga, takvo ponavljanje je uenicima monotono, to je takoe nepovoljan psiholoki faktor. Stvaralako ponavljanje, za razliku od mehanikog, proeto je miljenjem. Zato se takvo ponavljanje naziva jo misaono, aktivno, produktivno i osmiljeno ponavljanje. Stvaralakim ponavljanjem misaono se prerauju sadraji ponavljanja uz primenu svih moguih misaonih operacija, na primer, uenici usporeuju razliitu grau da bi utvrdili identine i razliite elemente, sistematiziraju je prema drugom kriterijumu, grupiu je prema zajednikim oznakama i smislu, ili provode razliite varijante i stepene sintetizovanja poevi od mikro do makrosinteze, po analogiji pronalaze nove primere i reavaju nove probleme, analiziranjem pronalaze bitne veze i odnose u novom materijalu, apstrahovanjem izdvajaju bitne uporine take u sloenoj mrei sadraja, povezuju grau unutar istog predmeta i s drugim predmetima i slino. Stvaralako ponavljanje je uenicima zanimljivije jer nije monotono, stereotipno, a ujedno je ono plodonosnije, stvaralaki je, jer je osmiljeno, tj. pored pamenja angaovane su i ostale psihike funkcije, a posebno miljenje. Ponavljanje je didaktika funkcija koju uenici u velikoj meri izvode i izvan redovne nastave u okviru domaeg rada radi zapamivanja sadraja i usavravanja vetina. S obzirom na raspored takvog ponavljanja, govorimo o takozvanom distribuiranom (diskontinuiranom) ponavljanju, za razliku od koncentrovanog (kontinuiranog) ponavljanja. Ekonominije je distribuirano ponavljanje, to znai da uenici ponavljaju u odreenim vremenskim razmacima. Pravilnim organiziranjem produktivnog ponavljanja u toku redovne nastave upoznajemo uenike kako treba ponavljati uopte, da bi na analogan nain provodili produktivno ponavljanje izvan redovne nastave. Zbog toga se ne moe ova didaktika etapa eliminisati iz redovne nastave i preneti jedino na ueniki domai rad. Sve varijante ponavljanja treba izvoditi i u koli i kod kue.
42
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
23. PROVERAVANJE I OCENJIVANJE Proveravanje je nastavna delatnost kojom se utvruje ostvarivanje materijalnih, funkcionalnih i vaspitnih zadataka nastave. S obzirom na mesto i svrhu proveravanja, u toku nastavnog procesa moe se razlikovati propratno i zavrno proveravanje. Propratno proveravanje prethodi zavrnom, a sprovodi se uz ostale etape nastavnog procesa - uvoenja u nastavni rad, obraivanja nove grae, uvebavanja i ponavljanja. Takvim proveravanjem nastavnik kontrole kako se na pojedinim etapama nastavnog procesa ostvaruje proces sticanja znanja, oblikovanja sposobnosti i doivljavanja vaspitnih vrednosti. Nastavnik time proverava kvalitet i efikasnost svog naina nastavnog rada, s obzirom na ostvarenje temeljnih zadataka nastave na pojedinoj etapi. Tako u toku uvoenja u nastavni rad nastavnik proverava da li su uenici dovoljno psiholoki pripremljeni, da bi mogli prei na glavni deo rada; u toku obraivanja nove grae proverava se stepen shvatanja nove grae, aktivnost uenika; u toku uvebavanja proverava se proces oblikovanja vetina s obzirom na tanost i tempo izvoenja radnje; u toku ponavljanja proverava se ekstenzitet obuhvaenih elemenata, sposobnost sintetiziranja i sistematiziranja, stepen memorije itd. Nain popratnog proveravanja moe biti razliit, najee direktnim nastavnikovim praenjem stepena koncentracije panje uenika, njihove aktivnosti, stepena i naina reagovanja, a moe se provoditi postavljanjem pitanja ili takozvanim propitivanjem pomou leteih pitanja. Zavrno proveravanje predstavlja relativno samostalnu komponentu nastavnog procesa, pa se u cjelokupnoj strukturi nastave izdvaja u zasebnu nastavnu etapu. Mesto i vremensko trajanje zavrnog proveravanja regulie se artikulacijom nastave kao zasebne strukturne komponente jednog nastavnog asa, a ponekad e takvim proveravanjem biti ispunjen celi nastavni as. Pogrena je praksa u naim kolama da se poistoveuju asovi ponavljanja i proveravanja. S obzirom na tehniku izvoenja, mogu se razlikovati razliiti naini proveravanja. Usmeno proveravanje. Nastavnik u direktnom odnosu s uenikom usmenim nainom proverava kvalitet ostvarenih obrazovnih zadataka nastave, a ponekad i vaspitnih. U takvom proveravanju primenjuju se verbalne metode, i to razgovor i usmeno izlaganje uenika, pa po tome i naziv usmeno proveravanje. Za usmeni nain proveravanja nastavnik treba unapred odabrati ispitnu grau, tj. ona podruja iz nastavnog programa koja eli proveriti, a ne da tematiku proveravanja izmilja za vreme samog proveravanja. U toku proveravanja nastavnik se moe sluiti razliitim vrstama pitanja, a prema vrsti i karakteru pitanja trai se od uenika adekvatan odgovor. Ako se, na primer, eli
43
PEDAGOGIJA
proveriti poznavanje zakona, pravila, teorema, injenica i slino, nastavnik e primeniti katehetiki oblik razgovora u smislu postavljanja odreenog pitanja i traenja odreenog odgovora; ako se pored proveravanja ekstenziteta i intenziteta usvojenog znanja eli proveriti i sposobnost miljenja, tad e prevladavati heuristiki oblik razgovora itd. Vano je pre svega da uenik samostalno usmeno izlae grau, pa e u tu svrhu nastavnik traiti od uenika da primenjuje razliite oblike usmenog izlaganja, tj. da uenik pripoveda, opisuje, objanjava, obrazlae itd., ve prema karakteru grae koju proverava. Pismeno proveravanje. Ve sam naziv ukazuje na to da se ovaj nain proveravanja sprovodi na temelju pismenih i ostalih grafikih radova uenika. Pismeno proveravanje moe imati vie varijanata, kao na primer, izrada pismene radnje na odreenu temu radi proveravanja sadraja, naina miljenja i sposobnosti pismenog izraavanja; zatim, reavanje pismenih kontrolnih zadataka da bi se proverilo poznavanje osnovnih elemenata; reavanje niza zadataka objektivnog tipa i raznovrsnih testova. Zadaci se mogu zadati usmeno, ako se radi o kraoj formulaciji teme zajednike za sve uenike, ili pismeno, u obliku nastavnih listia. Da bi se postigla potpuna samostalnost uenika prilikom reavanja zadataka, odnosno da bi se spreilo prepisivanje, zadaci se mogu diferencirati. Pored pismenog izraavanja uenici se prema potrebi slue i grafikim prikazivanjem (npr. u geometriji, fizici). Zbog toga e nastavnik osim znanja proveravati i sposobnost uenikog pismenog i grafikog izraavanja (jezik, stil, pravopis, rukopis, urednost, grafiku preciznost). Pismeno proveravanje je dobra dopuna usmenom proveravanju, ali mu nije zamena. tavie, usmeno proveravanje moe se direktno povezati s pismenim, kao to je, na primer, reavanje matematikih zadataka na kolskoj tabli. Praktino proveravanje. Ima delova grae, na primer, u prirodnim naukama, u kojima treba na praktian nain proveriti znanja, a i vetine rada. Takvo proveravanje, da bi se utvrdila sposobnost rada uenika, nuno zahteva praktian rad uenika. Ni jedan od ovih naina proveravanja sam za sebe nije apsolutno vredan; naprotiv, svaki od njih ima prednosti kao i nedostataka. Zato treba primenjivati i izmenjivati sve spomenute naine proveravanja, jer se nedostaci i ogranienja jednog naina mogu prevladati i nadoknaditi drugim nainima. Svi ti naini dolaze u obzir prilikom zavrnog proveravanja, kada se eli konstatovati konani uspeh uenika u nastavnom radu. Proveravanje se povezuje s ocenjivanjem. Ocenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni nain evidentira uspeh uenika u nastavi. Broj ocena, odnosno skala ocenjivanja, moe biti veoma razliita, poevi od svega dve ocene (npr. pozitivno - negativno, poloio - nije poloio i slino), pa sve do preciznijeg nijansiranja te skale do deset i vie ocena. Po naem zakonu za osnovne i srednje kole postoji skala od pet ocena, dok se u viim i visokim kolama primenjuju skale i s vie ocena. Postoje razlike i u tehnici ocenjivanja, odnosno u nainu izraavanja odreene ocene. Najee se primenjuje ocenjivanje simbolima i reima. Prednosti su ove tehnike u tome to je ona veoma jednostavna i ekonomina i to se njome odmah oitava stepen uspeha.
44
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
OBLICI RADA U NASTAVI

24. FRONTALNI OBLIK RADA
Frontalni rad je onaj u kojem nastavnik radi u isto vreme s celim razredom, sa svim uenicima.
Ovakav kolektivni rad omoguava da uenici postignu neke rezultate koje inae ne bi mogli postii u individualnom radu. Upravo zbog toga to u frontalnom radu postoji potreba variranja naina upoznavanja, to se iznose razlike i viestruka objanjenja, to se gradivo vie puta ponavlja, to se ispravljaju pogrena i preispituju vlastita shvatanja, sve to, bez sumnje, vodi do potpunijeg i trajnijeg usvajanja znanja. U frontalnom radu omogueno je svim uenicima da u jednakoj meri upoznaju objekt nastavnog rada, omoguena je meusobna pomo, uenici mogu utvrditi stepen svoga znanja uporeujui ga sa znanjem ostalih lanova odeljenja, a na taj nain uenici ne samo da postaju svesni svoga stepena znanja ve i jedni druge podstiu.
Takav didaktiki oblik rada ima i daleko ire vaspitno znaenje. Bez upotrebe toga oblika rada ne moe se zamisliti da bi se mogao oblikovati razred (odeljenje) koji treba da postane jedan od vanih faktora samog vaspitanja. U frontalnom obliku omogueno je uenicima da steknu navike kolektivnog rada, a time i svest o pripadnosti kolektivu i potivanje kolektiva. Frontalni rad ima i nedostataka. Jedan je od ozbiljnih nedostataka to je nastavnik prinuen oblikovati gradivo prema proseku razreda, ograniiti zahteve na neku srednju meru. Prosek i srednja mera su za darovite uenike prelaki, tako da ih nastava ne podstie u dovoljnoj meri, pa esto pretvaraju rad u igrariju. Kod uenika ispod toga proseka javljaju se u savladavanju gradiva esto velike potekoe. Frontalni oblik rada prisiljava sve uenike na isti tempo uenja, jer pretpostavlja podjednake mogunosti, podjednake interese, volju itd. Osim toga, frontalni rad lako dovodi nastavnika u situaciju da ablonizuje nastavu. Sve ove mogue nedostatke treba imati na umu pri izvoenju nastave u frontalnom obliku, da bi ih se razliitim variranjem nastavnog procesa (artikulacijom, uvoenjem drugih didaktikih oblika, adekvatnim motivacijama itd.) redukovalo na to manju meru.
45
PEDAGOGIJA
25. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U indirektnoj nastavi najpoznatiji nain rada je da svaki uenik radi sam na odreenom zadatku, bilo da radi na tekstu, da posmatra, eksperimentie, reava matematike zadatke, da pismeno ili drugaije oblikuje sadraje.
Individualni rad uenika moe se javiti kao rad u razliitim situacijama. To moe biti; 1. izolovan pojedinani rad, kao to su domai radovi razliite vrste; 2. kao pojedinani rad u razredu, gde pri tome radu ne postoji neki meusobni radni odnos, osim to su uenici pri radu samo prostorno vezani; 3. pojedinani rad koji stoji u odnosu prema radu ostalih uenika, kao to je odnos uslovljen takmienjem; 4. konano kao pojedinani rad koji je vezan zajednikim zadatkom, zajednikim rezultatom. Pojedinani, samostalni rad uenika javlja se kao nuna izmena direktne nastave. Takav rad omoguava ne samo individualno razvijanje navika ve i savladavanje vetine samostalnog sticanja znanja uopte. Moglo bi se rei da je samostalni pojedinani rad uenika potreban kao faza dezintegracije zajednike frontalne nastave.
Ima pokuaja da se pojedinani rad uenika shvati kao osnovni nain rada. Takvo stanovite dosledno je provedeno poznatim Dalton-planom. U takvom nainu rada uenici dobijaju mesene, odnosno nedeljne planove s potrebnim uputstvima. Uenici samostalno obrauju pojedine zadatke prema svom linom tempu rada, prema svojim mogunostima. Pomo se prua samo onda kada to uenik zatrai. Tek u sluaju kada se pojave neke zajednike potekoe pri izvoenju nekih vrsta radova, organizuju se frontalni oblici rada U ovakvoj organizaciji frontalni oblik rada javlja se retko. Dalton-plan je s pravom bio podvrgnut otrim kritikama. U takvoj organizaciji nastave, u kojoj je uenik preputen skoro iskljuivo samostalnom sticanju znanja, premalo je garancije da e ta znanja biti sistematska i solidna, jer uenici u takvom samostalnom radu esto ostaju samo na povrini pojava, a ne prodiru u sutinu same stvari, ostaju esto na konkretnom planu saznaja ne trudei se da steknu potrebne apstrakcije, a esto to nisu u stanju. Redukovana uloga nastavnika smanjuje i njegovo vaspitno delovanje.
46
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
26. GRUPNI OBLIK RADA Indirektna nastava u obliku pojedinanog rada uenika poznata je od najstarijih poetaka organizovane nastave, dok se grupni oblici rada javljaju kao noviteti kasnije didaktike. U dananjim oblicima grupni se oblik rada primenjivao u kolama Zapadne Evrope i Amerike, gde je ponekad postao i pomodni artikl pomou kojega se pokuavalo eliminisati sve nedostatke individualnog i frontalnog rada. Ve u Frbelovoj misli o organizovanju dejih igara susreemo pojavu grupnog rada, ukoliko se igra moe poistoveivati s tim radnim oblikom. Kasnije se javlja odreeniji grupni oblik rada kod Scheibnera, Montessorijeve, Washburna, Petersena i drugih. Koncepcije su im bile razliite. Dok Kerschensteiner, Scheibner, pa i Montessori pre svega imaju u vidu obrazovni efekt za pojedinca u grupnom radu, dotle Washburn i Petersen u grupnom radu stavljaju akcenat vie na ideju zajednice. Grupni oblik rada nastaje ako se samostalni rad uenika organizuje tako da se razred razbije na manje grupe, koje deluju kao manji kolektivi, ali iji su rezultati rada namenjeni celoj razrednoj zajednici.
Ideja grupnog rada ne ostvaruje se time da se razred samo podeli na manje grupe, a da svaki pojedinac u toj grupi radi sam za sebe. Rad grupe treba biti kolektivan rad. Stoga je vano da svaki problem, da svaki zadatak proizlazi iz celog kolektiva i da se svi rezultati vraaju u razred, u kolektiv. Grupe se mogu oblikovati po razliitim kriterijumima. U praksi grupne nastave nailazimo na ove mogunosti: jednokratne i konstantne grupe, slobodno oblikovane i dirigirano oblikovane grupe, grupe oblikovane prema interesu i grupe na bazi simpatija i prijateljstva te, konano, grupe oblikovane s ciljem da uvebavaju neko gradivo ili delatnost i grupe koje obrauju nove sadraje. Jednokratne grupe oblikuju se spontano ili dirigovano za izvrenje nekog odreenog zadatka. Po izvrenom zadatku takve se grupe rasformiraju. Konstantne grupe su grupe koje rade due vreme i obavljaju razliite nastavne zadatke. Slobodno oblikovane grupe stvaraju sami uenici. Slobodno oblikovanje moe nastati iz razliitih pobuda. Redovno ovakve grupe imaju vei stepen koherentnosti. Dirigirano oblikovane grupe nastaju tako da sam nastavnik stvara grupe prema odreenoj svrsi (oblikovanje grupa na takav nain da u pojedinim grupama budu uenici s razliitim nivoima znanja). Svrha ovakvog grupisanja moe biti u tome da pri nekim uvebavanjima napredniji uenici pomognu slabijim uenicima u savladavanju razliitih tehnika, vetina i drugog. Grupe se mogu oblikovati i tako da u svaku grupu dou uenici podjednakog znanja, vetina i navika. Rad u grupama slabijih uenika imae za cilj da uenici u to veoj meri steknu potrebna znanja,
47
PEDAGOGIJA
vetine ili navike, kojima ve drugi uenici u razredu vladaju, kako bi se razredni kolektiv mogao donekle izjednaiti u daljem praenju nastave. Broj uenika u grupama moe biti razliit. Veina didaktiara preporuuje da broj uenika u jednoj grupi ne prelazi pet do est uenika. Grupa moe imati vou koji vodi brigu oko organizacije rada unutar grupe, ali grupa moe raditi i bez posebno izabranog voe. Grupni rad zapoinje u direktnoj nastavi. U frontalnom radu postavlja se problem pred celi razred, ako je potrebno problem se ralanjuje i naznaavaju se sredstva kojima e se zadatak reavati. Grupe preuzimaju zadatak, sastavljaju samostalno plan rada i obrauju preuzetu temu. Nastavnik pomae onim grupama koje se nau u potekoama i brine se da radna disciplina uenika bude na visini. Rad unutar grupe moe biti razliito organiziovan, to ponajvie zavisi od samog zadatka, od sadraja rada koji treba da se u grupnom radu ostvari, ali takoe i od stepena sposobnosti uenika za zajedniki organiziovan rad. Najjednostavniji organizacioni oblik rada bio bi onaj u kojem svi lanovi grupe rade isti zadatak pojedinano, ali na taj nain da se meusobno dogovaraju, pomau, upuuju jedni druge, popravljaju greke i uporeuju rezultate. Ovakva vrsta grupnog rada moe se pojaviti kod reproduktivnih radova, na primer kod reavanja matematikih zadataka i si. Sloeniji organizacioni oblik javlja se kada se zadatak, odnosno tema koju je grupa preuzela, razbija na parcijalne zadatke, a pojedini lanovi grupe preuzimaju obradu takvog parcijalnog zadatka, kao i u sluaju kada svi lanovi grupe preuzimaju isti zadatak, ali ga obrauju razliitim tehnikama. Ako je grupa preuzela zadatak u nastavi geografije da obradi ekonomiju jedne zemlje koja se grupno obrauje, tada moe unutar grupe doi do mikroplaniranja, tj. da jedan od uenika preuzima zadatak da proui podatke poljoprivrede, drugi industrije, trei turizma itd. S obzirom na preuzimanje radnih zadataka grupni rad moe biti dvojak: + Sve grupe preuzimaju isti zadatak. To je monotematski rad, ili, kako se jo naziva, rad konkurentnih, takmiarskih grupa. Ovakav rad ima prednost u tome to se sve grupe, dakle svi uenici podjednako upoznaju sa zadatom temom, to svi rade iste vebe, odnosno reavaju iste zadatke. Meusobno takmienje grupa slui im kao podsticaj da postignu to bolje i vee uspehe u izvravanju zadataka. + Grupni rad moe se izvoditi i tako da se jedna nastavna tema ralani na parcijalne zadatke koji predstavljaju manju celinu, te svaka grupa preuzima jedan od ovih zadataka. Ovde nastaje politematski rad, odnosno, kako ga neki nazivlju, grupni rad s diferenciranim zadacima (s podeljenim radom). Grupe se oblikuju prema interesu koji e od ovih zadataka preuzeti na obradu. Budui da se ovde grupni rad diferencira, tj. svaka grupa obrauje samo deo teme, potrebno je da se u direktnoj nastavi
48
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
uenici upoznaju s kosturom cele teme, sa celinom, tako da u obradi pojedinih delova mogu imati pred oima konanu celinu. Ovakav rad zahteva od uenika prilino visok stepen odgovornosti prema preuzetom zadatku, prema celini teme i prema razrednom kolektivu.
27. RAD U PAROVIMA Organizacija i izvoenje grupnog rada susreu se s nekim potekoama, kao to su, na primer, planiranje rada, pravilan izbor nastavnih sredstava, raspodela rada i uspostavljanje kontakta izmeu lanova grupe. To je dovodilo do toga da je grupni rad, s obzirom na postignute efekte, a naroito kod manje spretnih nastavnika, esto bio praen neuspehom i potpunim razoaranjem. Stoga su mnogi nastavnici napustili sve pokuaje rada u grupama. S druge strane, individualni rad u prilinoj meri postavlja pred uenike neke potekoe, kao to su pomanjkanje pomoi, odravanje radne inicijative, ohrabrenja itd. Stoga su neki didaktiari posegli za takvim oblikom rada u kojem uenici nee biti izolovani (kao to su kod individualnog rada), a u kojem bi intergrupni odnosi bili jednostavniji (nego to su u grupnom radu). Tako je A. Simon organizovao indirektnu nastavu u obliku rada parova, tj. rad udvoje. On ga smatra najjednostavnijim oblikom grupnog rada. Rezultati rada doveli su A. Simona i njegove saradnike do uverenja da rad udvoje pokazuje izvanredne efekte, kako u kvalitativnom, tako i u kvantitativnom pogledu te ga smatra jednakopravnim oblikom frontalnom, grupnom i individualnom radu. Rad udvoje moe se u prvom redu preporuiti kod reproduktivnih radova kao to su reavanje matematikih zadataka reima, vebanje u itanju, ispravljanje pismenih radova, ali takoe i pri sjedinjavanju sredstava koja e sluiti pri obradi nastavne teme, zatim pri izradi modela, itd. Indirektni oblik nastave, naroito ona faza u kojoj uenici samostalno obrauju nova znanja, ne moe uspeti odmah ako je dotada nastavnik radio iskljuivo u direktnom obliku, a tek je samo neke oblike rada (vebanje, ponavljanje) preputao uenicima da ih provode samostalnim radom. ak i taj reproduktivni rad trpi mnogo nedostataka, ako nisu ispunjeni svi uslovi za takav rad. Upotreba indirektnog oblika rada ima i svoje ogranienje. Ono se nalazi u samom ueniku, kao to su na primer, sposobnosti uenika, njihova predznanja, vetina rukovanja radnim sredstvima i sluenje tehnikama u radnim sredstvima, tj. u kojoj meri ona omoguava samostalno sticanje znanja; u ureajima kole, jer se, na primer, grupna nastava jedva moe izvoditi ako su u razredima nepomine klupe, koje slue samo za nastavu u bloku; prevelik broj uenika u razredu stvara takoe tekoe u ostvarenju indirektnog oblika rada, a posebno grupnog rada. Ogranienja su i u linosti na-
49
PEDAGOGIJA
stavnika, tj, u njegovoj sposobnosti da se prilagodi i drugim oblicima osim frontalnog rada. Konano, ogranienja su data i u samom materijalu koji se obrauje.
28. NASTAVNE METODE Nastavne metode pretstavljaju jedan od osnovnih uslova za organizovanje efikasnog nastavnog rada. Kao nauno provereni i didaktiki prilagoeni naini postupanja uenika i nastavnika u nastavnim aktivnostima, nastavne metode obezbeuju savremenu orijentaciju, racionalan metodiki tok i efikasnu realizaciju cilja i zadataka nastavnog rada. Zato je od neprocenjive vrednosti da se u nastavni rad, koji ima svoje odreene specifinosti, uvode i primenjuju samo one nastavne metode koje izazivaju i razvijaju takve nastavne situacije u kojima dominira stvaralaka delatnost nastavnika i uenika usmerena ka aktivnom prouavanju prirode i njenih zakonitosti. Pravilan izbor, kvalitetno kombinovanje i efikasna primena nastavnih metoda uslovljeni su, u prvom redu, didaktiko-metodikim kvalitetima nastavnika. Nastavnikov stav prema nastavnim metodama i njegova sposobnost za njihovu primenu proistiu iz fonda njegovih psiholoko-pedagokih znanja i irine njegovog praktinog iskustva. Zato je neobino vano da nastavnik stalno produbljuje svoja struna znanja o nastavnim metodama i da usvojene metodike stavove, koji moraju da budu stalno evolutivni, proverava i neprekidno usavrava i obogauje u svakodnevnoj nastavnikoj praksi. Odavno je potvrena injenica da svaka nastavna metoda vredi onoliko koliko sadri evolutivnih i adaptiranih mogunosti, koliko prua uslova za savremeno izvoenje nastave i koliko ima uslova za udruivanje s ostalim nastavnim metodama, jer ni jedna nastavna metoda - i ona najsavremenija, kao i ona koja obezbeuje maksimalne uslove za aktivan stvaralaki nastavni rad - ne moe sama za sebe, u svojoj apsolutnoj metodikoj izdvojenosti i svojom iskljuivom primenom, da realizuje kompleksne i raznorodne zadatke savremene nastave. Ovakvo didaktiko-metodiiko saznanje pretstavlja vredan oslonac za reavanje problema izbora, kombinovanja i primene nastavnih metoda. Savremena nastava odlikuje se raznorodnom primenom raznih nastavnih metoda: integrisanjem pozitivnih elemenata iz pojedinih nastavnih metoda ostvaruje se savremena metodska osnova za punu stvaralaku, nastavnu aktivnost i svestraniju povezanost nastave sa savremenim drutvenim ivotom. Zato se i u savremenoj nastavi prirodnih nauka problem nastavnih metoda reava na taj nain da se u nastavnom radu stalno primenjuje i dinamino kombinuje vei broj nastavnih metoda. Osnovne nastavne metode mogu se prikazati sledeom emom:
50
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Slino kao kod oblika i vrsta rada i kod metoda rada u nastavi postoje specijalne metode rada koje su razvojem i primenom vrsto povezane s odreenim podrujima i oblastima nastave. Specijalne metode rada imaju nezamenljivu vrednost i snaan uticaj na rezultate nastavnog rada. Skladna primena i koordinirano kombinovanje osnovnih i specijalnih metoda rada u nastavi obezbeuju savremenu orijentaciju nastavnog procesa i spreavaju tetno ograniavanje i jednostranu primenu nastavnih metoda.
29. VERBALNO-TEKSTUALNE METODE Metoda izlaganja (nastavnikovo izlaganje) u savremenoj nastavi zadrava znaajno mesto. Nastava u celini, kao i u veini svojih pojedinosti, tesno se oslanja na nastavnikova izlaganja. Gotovo da i nema vanijih nastavnih situacija u kojima pored ostalog, znaajniju ulogu ne bi imala i nastavnikova iva re. Pribliavanje detalja ili celina uenicima, kao i rasvetljavanje problema i pojava u prirodi vrlo se esto najefikasnije ostvaruje nastavnikovim izlaganjem. iva re nastavnika nezamenljiva je u svim onim nastavnim situacijama kad uenicima treba objasniti kako se izvodi neki rad, na koji nain treba posmatrati neke pojave, u potsticajima na rad, pri pruanju pomoi kad uenici naiu na tee i nesavladive prepreke u radu i gotovo kod svakog usmeravanja uenika na rad. Iako neophodno i u svojim vrednostima nezamenljivo, nastavnikovo izlaganje ne sme prei u fazu tetne dominacije i neusklaenosti s ostalim nastavnim metodama. Pored opte utvrenih didaktikih zahteva, koji se odnose na primenjivanje nastavnikovog izlaganja u nastavnom radu, potrebno je istai da nastavnik s posebnom odgovornou treba da neguje idejnu ispravnost svoga izlaganja, da sistematski razvija i
51
PEDAGOGIJA
znalaki prenosi strunu terminologiju i da s dobrim leksikim i psiholokim poznavanjem obogauje i aktivira ueniki renik i govor. Zato nastavnikovo izlaganje - i ono najdue i ono najkrae - treba da bude kola pravilnog jezika, precizne terminologije i sposobnosti naunog objanjavanja. Zbog svega ovoga potrebno je istai da nastavnikovo izlaganje zahteva vrlo kompleksno a ponekad i dugotrajno pripremanje koje obuhvata sledee komponente: vremensko trajanje izlaganja, kompoziciju izlaganja, jeziku obradu problema, leksiku granicu, morfologiju reenica, rezimiranje sadraja, isticanje znaajnih pojedinosti, obraivanje novih izraza, ritam izlaganja, odravanje i osveavanje uenike panje, proimanje izlaganja govornim impulsima ilustrovanje izlaganja i konkretizovanje izlaganja. Metoda razgovora (nastavni razgovor) ima vrlo znaajnu funkciju neposrednijeg povezivanja nastavnika i uenika u pojedinim nastavnim situacijama. Pored toga, nastavnom razgovorom vrlo se uspeno reavaju mnogobrojna nastavna pitanja, produbljuje uenika aktivnost, razvija samostalnost u izraavanju, potstie miljenje i racionalno usmerava panja. Nastavni razgovor je vrlo esto precizan pokazatelj uenikih sposobnosti za praktino primenjivanje ranije steenih znanja pri reavanju novih problema i nepoznatih zadataka. Posebno je vano da se istakne da nastavni razgovori moraju imati diferenciranu psiholoku granicu prema uzrastu uenika, precizan leksiki nivo, adekvatan terminoloki obim i da je njihova primena najkvalitetnija u onim nastavnim situacijama koje zahtevaju svestranije rasvetljavanje o uzajamnoj povezanosti pojava i procesa. irina i vrednost primene nastavnih razgovora izraava se i u tome to je razgovor stalan i nezamenljiv pratilac veine nastavnih situacija. U nastavi se primenjuju sledee varijante razgovora: razgovor kojim rukovodi nastavnik (nastavnik postavlja pitanja - uenici odgovaraju, nastavnik u zajednici s uenicima formulie pitanja - uenici odgovaraju), razgovor kojim samostalno rukovode uenici (uenici postavljaju pitanja i odgovaraju na postavljena pitanja). I jedna i druga varijanta nastavnih razgovora imaju svoje odreene i didaktiki utvrene vrednosti - prva varijanta prua vrlo iroke mogunosti za proveravanje nivoa znanja, dok se drugom varijantom uspeno razvija uenika samostalnost. Metoda diskusije (nastavne diskusije) imaju svestranu primenu u savremeno organizovanom nastavnom radu. Raspravljanje o pojedinom problemu nastave prua vanredno povoljne uslove za svestranije i aktivnije ukljuivanje uenika u nastavni rad. Pravilno organizovane nastavne diskusije stimulativno deluju na proirivanje polja interesovanja za probleme prirodnih nauka i razvijaju sposobnost za samostalnu obradu problema. U nastavnim diskusijama uenici vrlo rado prihvataju radne obaveze i daju mnogo vie podataka o sebi, svojim sposobnostima, tempu i stilu rada.
52
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Nastavna diskusija moe nai svoje prirodno mesto u sistemu nastavnih metoda, ako doprinosi usavravanju i osavremenjavanju nastavnog rada. Klju uspene primene nastavnih diskusija nalazi se u organizacionoj osnovi i didaktikoj orijentaciji same diskusije. U nastavi se najee primenjuju sledee varijante nastavnih diskusija: tematske kolektivne nastavne diskusije (svi se uenici pripremaju o odreenom problemu), diferencirane grupne tematske nastavne diskusije (diskusioni problemi obrauju se po grupama), slobodne kolektivne nastavne diskusije (slobodno kolektivno raspravljanje bez unapred utvrene diskusione osnove), slobodne grupne nastavne diskusije (slobodno grupno raspravljanje bez unapred utvrene diskusione osnove) i kombinovane diskusije s nastavnim referatom (u kolektivnom ili grupnom sastavu uenika). Kvalitet svake nastavne diskusije uslovljen je didaktikim zahtevom da diskusioni nastavni rad mora biti usklaen s ostalim vrstama postupanja u nastavnim aktivnostima i da se didaktiki maksimalno i racionalno koristi uenika samostalnost u radu. Ako diskusija doprinosi uklanjanju stereotipne i monotone kolske radne atmosfere a potstie razvoj i usmerava samostalnost uenika u radu, onda su u njoj udruene osnovne komponente koje joj obezbeuju efikasan uticaj na razvoj stvaralakih radnih sposobnosti uenika. Metoda rad na tekstom prua raznolike mogunosti za organizovanje zanimljivih nastavnih situacija. tampana i pisana re snaan je pokreta aktivnosti i dragocen izvor saznanja. Proces saznanja nerazluivo je povezan s primenom tekstova, a proces uenja velikim delom je oslonjen na tekstove. U tekstovima su sauvane tekovine nauke, znaajni podaci o prirodi, praktina uputstva za rad i niz drugih pojedinosti veoma znaajnih za prouavanje prirode. Zato je i nemogue zamisliti nastavu bez svestrane primene tekstova. Jedan od osnovnih zadataka nastave jeste sistematsko uvoenje uenika u rad s tekstovima i osposobljavanje za samostalno korienje tekstova. U nastavi na tampanim tekstovima primenjuju se sledee varijante rada: nastavnikov rad s tekstom, zajedniki rad uenika i nastavnika na tekstu, grupni ueniki rad na tekstu i pojedinani rad uenika na tekstu. Pored tampanih primenjuju se i pisani tekstovi. Najee se primenjuju ovi pisani tekstovi: nastavnikovi didaktiki adaptirani tekstovi, metodike zabeleke, prepisi, fotokopije rukopisa i drugih dokumenata, zapisi na tabli, samostalni ueniki sastavi, referati, dnevnici o prirodi, saoptenja o posmatranjima i eksperimentima, domai i kolski zadaci. Primena tampanih i pisanih tekstova moe biti veoma raznolika. Vano je i u radu s tekstovima da se izbegne ukalupljenost i jednostranost, a to e se postii ako rad na tekstu ne bude ni zanemarivan ni favorizovan ve didaktiki efikasno povezan s ostalim nastavnim postupcima. Veliku pomo u radu s tekstovima pruaju metodiki bibliografski kartoni (u kojima se nalaze podaci o tampanim tekstovima koji dolaze u obzir za nastavni rad) i sreena metodika dokumentacija (u kojoj se nalaze sreeni i metodiki obraeni rukopisni i tampani tekstovi za nastavnu upotrebu).
53
PEDAGOGIJA
30. ILUSTRATIVNO-DEMONSTRATIVNE METODE Metoda ilustracije ima svoje osnovne metodske specifinosti u tome to je nastavni rad kod prikazivanja ilustracijom neposredno povezan s ilustrativnim materijalom (crteima, shemama, dijagramima, tabelama, kartogramima, tematskim nastavnim slikama, fotografijama, aplikacijama itd). Prikazivanje nastavnih detalja ilustracijom obezbeuje oiglednije upoznavanje pojedinih nastavnih problema, a odmereno unoenje utvrenih simbola u pojedine vrste ilustracija obezbeuje vrlo efikasnu didaktiku postupnost preko simbola ka apstrakcijama. Iako su ilustracije kopije stvarnosti, njihova primena u nastavi ima svoju odreenu vrednost. Predmeti i procesi u prirodi su vrlo esto komplikovani a ponekad i nepristupani za neposredno posmatranje. Upoznavanje takvih predmeta i procesa olakavaju ilustracije koje su posebno adaptirane potrebama nastavnog rada. Katrtogrami mogu izvanredno da poslue za upoznavanje biljnih i ivotinjskih podruja a u tabelama se vrlo pregledno mogu koristiti rezultati merenja, posmatranja i dr. Rad na dobro izraenim tematskim slikama prua niz vrlo povoljnih mogunosti za razvijanje sposobnosti posmatranja, imaginacije, kritinog ocenjivanja i samostalnog otkrivanja. Fotokopije zanimljivih detalja iz ivota biljaka, razvoja ivotinja, primene fizikih zakona ili hemijskih procesa mogu da postanu oslonac vrlo aktivnog nastavnog rada. Duhovito reenim aplikacijama mogu se prikazati mnogi detalji u nastavi botanike, zoologije, antropologije, hemije i fizike. Vrlo velike i raznovrsne mogunosti za prikazivanje mogu da prue dijafilmovi i mikrofilmovi. Slike su poodavno u nastavnom procesu izgubile pozicije apsolutne dominacije i vrhunac didaktike oiglednosti. Od nastavnog sredstva koje je nekad bilo iskljuivo u rukama nastavnika i namenjeno samo posmatranju razvio se itav niz ilustrativnih nastavnih sredstava koja se izrauju, prouavaju i kombimuju s ostalim sredstvima nastavnog rada. Takva njihova izmenjena uloga daje osnovno obeleje i samom prikazivanju ilustracijom, koje, kao jedan oblik nastavnog postupanja, sadri u sebi itav niz didaktikih varijacija povezanih u vrlo dinaminim kombinacijama s pojedinim nastavnim oblicima. Metoda demonstracije razlikuje se od prikazivanja ilustracijom tako to je prikazivanje ilustracijom statino, a prikazivanje demonstracijom dinamino. Najee se prikazivanje demonstracijom u nastavi primenjuje kad se radi pokretnim modelima, nastavnim filmom, aparatima, alatima, mainama, priborom i drugim sredstvima za izvoenje pojedinih vrsta rada. Sutina prikazivanja demonstracijom sastoji se u dinaminom smenjivanju delova ili etapa koji se sjedinjuju u celinu. Znaajna je karakteristika prikazivanja demonstracijom i u tome to je izvoenje demonstracije vezano za jedno lice ili grupu lica, dok svi ostali samo prate tok demonstriranja, a posle toga mogu i sami da se uvebavaju u demonstriranju.
54
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Prikazivanje demonstracijom najee se primenjuje u radu s pokretnim modelima, ija je primena pokazala znaajne rezultate u nastavnom radu. Demonstriranje nastavnih filmova ima svoje odreene specifinosti i prednosti, o kojima je ve bilo govora. Prikazivanje rukovanja priborom, aparatima, instrumentima, alatima i mainama ima posebnu vrednost u tome to je to prva stepenica i znaajan preduslov za primenu laboratorijskih i eksperimentalnih radova u nastavi. I kod prikazivanja demonstracijom neobino je vano da celokupan rad bude tako organizovan da obezbedi to svestranije povezivanje nastave s razvojem uenike panje i sticanjem odreenih predznanja neophodnih za praktine aktivnosti, koje su obino tesno povezane s demonstriranjem u nastavnom radu.
31. LABORATORIJSKO-EKSPERIMENTALNE METODE Metoda laboratoriskih radova ima osnovnu didaktiku vrednost u tome to prua maksimalne uslove za praktinu aktivnost uenika, za razvijanje samostalnosti u radu i negovanje smisla za racionalno i ekonomino organizovanje rada. Neposredan praktian rad na odreenom materijalu, prouavanje svojstava i oblika prirodnih predmeta; sistematsko razvijanje kulture rada, savladavanje radnih operacija, usavravanje radne tehnike, upoznavanje elemenata produktivnosti rada, usvajanje principa higijene rada i razvijanje smisla i ljubavi prema praktinom radu - to su okviri koji odreuju didaktiku irinu i metodiki karakter laboratoriskih radova u nastavi. Bogatstvo nastavnih problema i raznovrsne mogunosti za organizovanje laboratorijskih radova u nastavi obezbeuju aktivno sudelovanje svih uenika u tako organizovanom nastavnom radu. Neposredni kontakt s prouavanim objektima prirode, stvaralaka radna aktivnost i stimulativna atmosfera prouavanja pruaju znatno bolje uslove da se uenici razvijaju u okolnostima koje su neposrednije povezane sa ivotom i koje efikasno pripremaju za ivot. Osnovnu vrednost takvog rada izraava injenica da se najdublje saznaje i najbolje usvaja ono to se otkriva u samom radu jer pravilno uraditi u isto vreme znai i potpunije saznati. Neobino je znaajno i za kvalitet laboratorijskih radova presudno da se u nastavi smenjuju u skladnom metodikom odnosu istovetni zajedniki laboratorijski radovi (istovremen rad svih uenika pod istim uslovima i sa istim radnim obavezama), diferencirani grupni laboratorijski radovi (podeljeni raznovrsni radovi po grupama) i pojedinani samostalni laboratorijski radovi (svaki uenik sa svojim samostalnim radnim zadatkom). Retko koji oblik nastavnog rada moe nadvisiti laboratorijski rad u pogledu razvijanja smisla za organizovanje rada, negovanje efikasnog tempa rada, preciznosti izvoenja radnih operacija, osamostaljivanja za rad i udubljivanja u radne obaveze. Metoda eksperimentalnih radova pretstavlja osnovu savremene nastave. Ta njihova osnova izvedena je iz injenice da se nastava u svojoj sutini oslanja na nauke koje
55
PEDAGOGIJA
su eksperimentalne i po svojoj sutini i po svojoj metodolokoj osnovi. Stepen savremenosti nastave u velikoj meri je uslovljen dobro organizovanim nastavnim eksperimentima. Osnovna didaktika vrednost eksperimenata u nastavi je u tome to se njihovom primenom obezbeuje efikasan i savremen nastavni rad, koji razvija uenike funkcionalne sposobnosti, uvodi ih u eksperimentalno prouavanje prirodnih pojava, procesa i zakonitosti i omoguava materijalistiko prouavanje i shvatanje prirode i odnosa ljudi prema njoj. Posebno treba istai znaajnu prednost koju eksperimentailno organizovana nastava ima u pogledu materijalistike orijentacije nastavnog procesa. Dubina uenikih saznanja, tempo razvijanja njihovih sposobnosti i proimanje nastave praktinim oblicima aktivnosti ima u eksperimentima jedan od najznaajnijih svojih oslonaca. Uspeh eksperimentalnih radova u nastavi u velikoj meri zavisi od pripremljenosti nastavnika i uenika za eksperimentalni rad i o dinaminoj primeni eksperimentalnih radova u raznovrsnijim nastavnim situacijama. Vrlo znaajno mesto u metodici eksperimentalnih nastavnih radova zauzima problem izvoenja predvienih eksperimenata. Savremena programska osnova eksperimentalnih radova moe se realizovati samo pod pretpostavkom uspeno primenjene nastavne tehnike. Zato se u savremenoj metodici nastave prirodnih nauka sve vie ustaje protiv eksperimenata, koji imaju ilustrativni karakter, i koji se iskljuivo ograniavaju na sferu nastavnikove delatnostii. Eksperimenti, koje pripremaju i u kojima sudeluju i uenici, imaju znatno veu didaktiku i vaspitnu vrednost. Punu vrednost imaju oni eksperimenti, koji proiruju vidik u prirodne pojave i neodoljivom snagom postavljaju nove probleme pred uenike. Zato treba izbegavati sve ono to u primeni eksperimenta navodi na ablonizovanje rada i to sputava radnu atmosferu koja potstie na svestranu aktivnost i stvaralatvo u praksi. Eksperimenti su postigli najvie u nastavnom radu ako postanu nezamenljiv instrumenat uenikog poznavanja prirode i njenih zakonitosti i u isto vreme izvor za sveobuhvatnije shvatanje prirode i odnosa ljudi prema njoj. Metoda praktinih radova ima svoje posebno i znaajno mesto. Praktini radovi, koji su duboko proeti sadrajima opteg tehnikog obrazovanja i radnog vaspitanja, doprinose procesu osavremenjavanja nastavnog rada i neposrednom povezivanju nastave s radom u nastavi prirodnih nauka koji moe biti vrlo raznolik. Uspeno savladavanje bilo koje radne operacije i praktine aktivnosti ima, s jedne strane, svoj snaan oslonac u sistematskom demonstriranju osnovnih faza operacije i komponenata pojedine praktine aktivnosti a, s diruge strane, svoju znaajnu vrednost u povezivanju sa stvarnim ivotom. Praktini radovi na svim podrujima nastave pre svega, treba da slue razvijanju kulture rada i osposobljavanju uenika za raznovrsne praktine delatnosti. U dobro organizovanim radovima praktinog karaktera mogu se jasnije i neposrednije ispoljiti sklonosti uenika za pojedinu vrstu rada to moe biti znaajno i za njihovu
56
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
profesionalnu orijentaciju. Osam toga, ovako organizovane praktine nastavne aktivnosti oslobaaju nastavu stereotipnih okvira didaktikog intelektualizma i osveavaju nastavni rad dinaminijim situacijama u kojima uenici imaju daleko ire polje aktivnosti i polivalentne mogunosti za svoj celovit razvoj. Svestrana aktivnost u praktinim radovima, podjednako izraena u organizovanju programa rada, pripremanju uslova za uspeno izvoenje rada, neposrednom izvoenju rada i praktinom ocenjivanju postignutih rezultata u radu, daje specifino obeleje ovim nastavnim postupcima. Praktini radovi u nastavi mogu imati demonstracioni karakter, kad se uenicima demonstrira nain izvoenja pojedine vrste praktinih radova. Pored ovih praktinih radova, koji obezbeuju uvoenje uenika u praktine aktivnosti, primenjuju se i takvi radovi koje uenici, posle savladane tehnike rada, samostalno izvode.
32. NASTAVNA SREDSTVA; POJAM I PODELA U pedagokoj udbenikoj i drugoj literaturi kao i u kolskoj praksi postoji terminoloko arenilo u pogledu opteg naziva za sredstva kojima se nastavnici i uenici slue pri pouavanju odnosno uenju. Naime, upotrebljavaju se nazivi radna sredstva, oigledna sredstva, nastavna sredstva, medijumi i drugi. ini se da je naziv nastavna sredstva najadekvatniji i najobuhvatniji. O tome ta se pod pojmom nastavno sredstvo podrazumeva, postoji vie slinih formulacija. Jedna od najoptijih je: Nastavna sredstva podrazumevaju sve one objekte, koje nastavnik ili uenici koriste kod obrade novih nastavnih sadraja, uenja, vebanja i proveravanja. Takoe, moe se rei da su nastavna sredstva izvori znanja i instrumenti rada nastavnika i uenika. Treba imati u vidu da neka od sredstava kojima se koristimo slue iskljuivo nastavi (udbenik, nastavni film, demonstracioni ampermetar), dok mnoga slue i u druge svrhe (akumulator, projekcioni aparat, merni elektrini instrumenti). Nastavna sredstva su prvobitno predstavljala neophodnu pomo samo nastavniku, a kasnije njima poinju da se slue i uenici. Prema tome, nastavna sredstva su zajednika potreba i kao takva omoguavaju interakciju kako nastavnika tako i uenika sa nastavnim sadrajima. Nauna istraivanja u oblasti nastavnih sredstava u svetu zapoela su da se vre negde izmeu 1950. i 1960. godine pod uticajem reformi vaspitanja i obrazovanja, koje su u poslednjih 30 - 40 godina dosta este. Nauna eksperimentalna ispitivanja u pedagogiji metodom paralelnih grupa, sa i bez primene oiglednih nastavnih sredstava, pokazala
57
PEDAGOGIJA
su da se korienjem, na primer, crtea, postiu znatno bolji rezultati nego kad se nastava izvodi iskljuivo verbalno. Miljenje da nastavno sredstvo moe da zameni nastavnika, pogreno je i nazadno. Danas je opte prihvaeno da je glavna pokretaka snaga u nastavnom procesu nastavnik, a ne nastavno sredstvo. Jedino nastavnik moe odluivati o tome, kako e se obraivati dati nastavni sadraji i koja e se nastavna sredstva upotrebiti. Nastavna sredstva samo olakavaju zadatak nastavnika i rad uenika i kao takva su posrednik izmeu nastavnih sadraja (programa), uenika i nastavnika. Izmeu nastavnika i nastavnih sredstava ne sme se pojaviti sukob, pogotovu kada se ima u vidu da korienje nastavnih sredstava samo po sebi ne moe podii nivo nastave i poveati efikasnost uenja. Interakcijom izmeu nastavnika, kao organizatora didaktikog procesa, i uenika, kao subjekta nastave, mogu da se ostvare rezultati koji se ne odnose samo na znanja i sposobnosti, ve i na formiranje odnosa uenika prema didaktikom procesu u smislu razvijanja motivacije i stavova uenika prema zajednikom radu. Svemu tome pogoduje primena nastavnih sredstava na asovima. U pogledu odnosa nastavnik - nastavno sredstvo treba znati da lini pedagoki stav, takt i nain rada ine sutinski deo nastavnog procesa. Savremena nastavna tehnologija je daleko od toga da zameni ili ukloni nastavnika. Ona samo postavlja nove zahteve, koji se odnose na poveanu primenu tehnikih sredstava, kao to su, na primer, sve zastupljeniji kompjuteri. Znaaj primene nastavnih sredstava u vaspitno obrazovnom procesu je izuzetno veliki. Od toga koliko se koriste nastavna sredstva zavisi radna atmosfera na asu, panja i aktivnost uenika, emocionalni odnos prema nastavniku i predmetu. Od svega toga, razume se, zavisi uspeh i uenika i nastavnika. Sredstva uenja koja nazivamo nastavnim sredstvima moraju ispunjavati niz odreenih zahteva. Kada se treba opredeliti za ovo ili ono nastavno sredstvo, vodi se rauna o tim zahtevima kako bi se postigla maksimalna pedagoka svrsishodnost primene. U tome se nee pogreiti ako se ima na umu sledee: + Nastavna sredstva treba da budu primerena uzrastu uenika. Drugim reima, struktura, oblikovanje, nain primene moraju biti dostupni uenicima datog uzrasta. + Sadraj, konstrukcija i metodika funkcija treba da budu za svako nastavno sredstvo funkcija programa, ciljeva i zadataka predmeta kome je namenjeno. + Nastavna sredstva treba da budu izraena od pogodnog materijala i da zadovoljavaju estetske i funkcionalne zahteve. + Po mogunosti nastavna sredstva treba da su graena tako da svojim oblikom ne samo informiu, ve da poneto i objanjavaju, odnosno da pored perceptivne funkcije predstavljaju i materijalni oslonac misaonoj aktivnosti.
58
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
+ Odreena nastavna sredstva treba da budu manje apstraktna nego to je usmena ili pisana re, ali da svojim prisustvom podstiu uenike na razmiljanje, vee interesovanje i dalje uspeno uenje. + Sva nastavna sredstva, koja mogu predstavljati potencijalnu opasnost pri njihovom korienju, moraju zadovoljavati higijensko-tehnike uslove, kako bi se spreilo ugroavanje zdravlja uenika i nastavnika i zatitila ivotna sredina od zagaivanja. Da bi se dobio uvid u raznovrsnost i funkcionalnost nastavnih sredstava, ukazaemo na neke od postojeih podela. Najee se podele vre prema nainu upotrebe, nainu percipiranja, nainu izrade i prema funkciji. Podela prema nainu upotrebe: a) Nastavno-radna sredstva (udbenici, prirunici, radne sveske, kolska tabla itd.) b) Demonstraciona sredstva (slike, modeli, kolekcije, filmovi itd.); c) Laboratorijska - eksperimentalna sredstva (aparati, ureaji, instrumenti i sl.); Podela prema nainu percipiranja: a) Vizuelna (udbenik, prirodni objekti, kolekcije, modeli, slike, crtei, dijapozitivi, nemi filmovi i sl.); b) Auditivna (govor nastavnika, gramofonska ploa, magnetofonska traka, radio emisija); c) Audiovizuelna (tonski nastavni film, televizijska emisija). Prema nainu izrade: a) Tekstualna (udbenik, prirunici, testovi); b) Grafika (slike, dijagrami, grafikoni); c) Konstruktivna (uila, modeli, instrumenti, aparati) Prema funkciji: a) b) c) d) Osnovna (udbenik, nastavni film); Opta (izvori struje, projekcioni ureaji, vakuum pumpe); : Oigledna (crtei, modeli, kolekcije); Pomona (stativi, ae, razvodne kutije, veze, hemikalije).
Kao to se vidi isto sredstvo sa stanovita klasifikacije ima vie optih naziva. Udbenik koji npr. prikazuje zavisnost energije veze od atomskog broja moe se smatrati vizuelnim nastavnim sredstvom s obzirom na nain percipiranja, tekstualnim s obzirom na nain izrade, a nastavno-radnim s obzirom na nain upotrebe. Neki autori vre podelu nastavnih sredstava i prema ulima, koja su aktivna u toku njihove primene. Otud esto ujemo i nazive; verbalna (re. govor, govorna emisija),
59
PEDAGOGIJA
tekstualna (pisani i tampani materijali, udbenik i druga literatura), vizuelna (prirodni objekti, kolekcije, modeli, makete, crtei, filmovi), auditivna (zvune pojave, gramofonske ploe, magnetofonske trake), audio-vizuelna (sinhronizovani dijafilmovi, tonfilm, TV emisija), manuelna (alat, maine, materijali za rad), eksperimentalna (aparati, ureaji, instrumenti, zbirke uila), pomona tehnika oprema (tabla, projekciono platno, projekcioni aparati, gramofon, radio, izvori struje, svetlosni izvori, toplotni izvori). Sa stanovita relativnog odnosa u toku primene uobiajena je podela nastavnih sredstava na statika i dinamika. Predmeti, koji su pri upotrebi u nastavi, u stanju mirovanja (statiki) i samo svojom formom, izgledom i dimenzijama pokazuju dati objekat ili pojavu izuavanja, nazivaju se statika nastavna sredstva. Ova sredstva mogu biti dvodimenzionalna (crtei, slike, dijafilmovi), ili trodimenzionalna (prirodni objekti, kolekcije, modeli, makete). Predmet, koji svojim kretanjem ili kretanjem pojedinih svojih delova ili na neki drugi nain (animacijom, optikim efektima) pokazuje razvoj pojave ili rad ureaja (elektromotora, elektronskog mikroskopa), naziva se dinamiko nastavno sredstvo. Kao i statika, tako i ova nastavna sredstva mogu biti dvodimenzionalna i trodimenzionalna. Dvodimenzionalna su, na primer, transparentne slike, film a trodimenzionalne funkcionalni modeli na mehaniki ili elektrini pogon, motori sa unutranjim sagorevanjem, pokretni modeli atoma i drugi.
33. FUNKCIJE NASTAVNIH SREDSTAVA Za vaspitanje i obrazovanje linosti savremenog drutva, koji svoj razvoj temelji na elementima nauke i tehnike, vie nisu dovoljna i didaktiki efikasna nastavna srestva koja zadovoljavaju samo ulnu, neposrednu oiglednost i razvijanje konkretnog miljenja. Cilj nastave nije da uenici trajno ostanu na nivou konkretnog, ve da se razvije njihovo apstraktno miljenje kao sredstvo saznanja sutine stvari i pojava. Razvijanje konkretnog i apstraktnog miljenja, kao to je ve poznato, ne formira se i ne odvija u potpuno odvojenim etapama, pa bilo da se te etape odnose na uzrast uenika, pojedine razrede, ili artikulaciju nastavnog asa. Naprotiv, konkretno i apstraktno, odvija se u kontinuiranom interakcijskom ali, isto tako, i povremeno antagonistikom procesu koji se odvija tokom itavog kolovanja uenika. Prilagoavan prema uzrastu uenika i rukovoen ciljevima vaspitanja i obrazovanja, taj proces u pojedinim razvojnim fazama uenika i njegovog kolovanja nosi dominantno obeleje jednog ili drugog kvaliteta miljenja. Sam fiziki senzorni kontakt s predmetima ne garantuje da je ostvareno i adekvatno shvatanje stvari, shvatanje njihove sutine. Gledanje predmeta ne znai i saznanje sutine predmeta. Njihove sutine se obino ne mogu videti prostom opservacijom. Ona
60
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
omoguava da se vidi njihova povrinska strana, dok njihova sutina ostaje nevidljiva, skrivena ispod povrine. Tehnika dostignua i njihov uticaj na nastavu daju mogunost da se pronau i konstruiu takva nastavna sredstva koja su ne samo za to da prikau spoljanji izgled nego i da objasne i transformaciju npr. jedne fizike veliine od njenog izvora do mesta prelaska u neku drugu fiziku veliinu (pr: elektrodinamiki merni instrumenti). Upotrebom nastavnih sredstava ostvaruje se vie vaspitno-obrazovnih ciljeva. Pomou njih nastavnik ostvaruje princip oiglednosti, postie veu zainteresovanost uenika za date nastavne sadraje, pobuuje se vea panja i misaona aktivnost, vri se bri i laki prenos informacija, to sve zajedno doprinosi postizanju boljeg uspeha. Oigledno, osnovne funkcije nastavnih sredstava su: + postizanje oiglednosti, + podsticanje na intenziviranje uenja i razvijanje umnih i drugih sposobnosti, + postizanje racionalizacije i ekonominosti nastave, + da predstavljaju materijalni oslonac misaonoj aktivnosti, + intelektualna funkcija.
34. FUNKCIJA POSTIZANJA OIGLEDNOSTI, INTENZIVIRANJA UENJA I RAZVIJANJA UMNIH SPOSOBNOSTI
Sama oiglednost ima smisao da uenicima olaka dodir sa stvarnou koja je preko nastavnih sredstava transformisana i uenicima u nastavi na svim nivoima dostupna. U naoj pedagokoj literaturi a posebno u pedagokoj praksi prioritet upotrebe nastavnih sredstava usmeren je ka ostvarenju njihove funkcije oiglednosti to na izvestan nain minimizira znaaj ostalih funkcija. Postizanje oiglednosti je znaajna funkcija nastavnih sredstava ali njihova upotreba ni u kom sluaju ne treba da umanji ili marginalizuje izraavanje i drugih znaajnih funkcija. U pedagogiji Radovana Teodosia pojmovno odreenje nastavnih sredstava svodi se upravo na analizu upotrebno vrednosne primene nastavnih sredstava po pitanju postizanja njihove oiglednosti. Da li je uvek bolje pokazati samo predmete i pojave ili e uenici stei jasnije predstave ako pokaemo njihove modele, slike, crtee? Po pravilu je bolje pokazati samo predmete i pojave, ali samo onda kada se na osnovu njihovog opaanja moe stei jasna slika o njima. Meutim, nekad je bolje pokazati modele i crtee nego sam predmet. To je sluaj kada se njihova struktura, unutranji sastav ili funkcionisanje ne mogu upoznati opaanjem samo njegovog spoljanjeg izgleda (npr. meha-
61
PEDAGOGIJA
nizam funkcionisanja motora, turbine, parne maine, ...). Na modelu, u preseku ili na rasklapanje, izraenom za kolske potrebe bolje se uoavaju sastavni delovi, njihova veza i funkcionisanje nego na samom predmetu koji se ne moe rastaviti na satavne delove a da se ne poremeti njihov odnos prilikom funkcionisanja. Za razliku od modela, crtea,... upotreba aparata i instrumenata tj. laboratorijskoeksperimentalnih nastavnih sredstava uenicima prua mogunost da u neposrednom kontaktu i manipulativnom odnosu sa istima upoznaju ne samo spoljanje efekte sredstava nego i da isti iniciraju unutranje misaone procese. Atmosfera umne napetosti pri rukovanju eksperimentalnim aparatima i ureajima pozitivno utie na jaanje panje, misaono udubljivanje u rad, buenje invencije i aktiviranje mate. Na taj nain proiruje se polje ovekovih istraivakih interesovanja i razvija smisao za eksperimentalni rad. Svako nastavno sredstvo kao dopuna govornoj rei unosi novinu u nain rada, razbija verbalizam, poveava interesovanje uenika i aktivira njihovu panju, navodi ih na potrebu vrenja uporeivanja kao i traenja kauzalne, uzronoposledine veze, izmeu pojava i objekata sa jedne i prethodnih kao i novih saznanja sa druge strane, uslovljava nalaenje slinosti i razlika meu pojavama ili objektima i tako dovodi do razvijanja uenikog miljenja. Razvitak od konkretnog ka apstraktnom miljenju mogue je ostvariti, i u praksi se ostvaruje, samo onda ako su mu potinjeni, podreeni i meusobno usklaeni svi objektivni i subjektivni faktori uenja. Na taj nain, u radu s nastavnim sredstvima (manipulisanje i baratanje s raznim instrumentima i aparatima), pored sricanja znanja i razvijanja posebnih psihikih, neguju se i psihomotorike i motorike spretnosti. Apstraktni odnosi i zakonitosti neke pojave npr. zakonitosti u elektromagnetizmu, elektrostatici,... ne mogu se saznati samo jednostavnim posmatranjem nastavnih sredstava koja prikazuju te pojave ve posmatranjem onih elemenata na nastavnom sredstvu koji impulsivno deluju na miljenje koje prethodno iskustvo i znanje dovode u vezu s pojavom. Uenje je relativno trajno menjanje ponaanja uenika koji ui pod delovanjem njegovog iskustva. Stoga intenziviranje uenja i razvijanje umnih sposobnosti uslovljava prethodno adekvatno gomilanje, povezivanje i na osnovu tih logiko-misaonih veza anticipiranje povezanosti novih sa ve usvojenim znanjima. Misaonim zahvatanjem veza i odnosa izmeu uzroka i posledica, koji se uviaju posredstvom nastavnih sredstava, omoguava se razumevanje same pojave. U tom procesu upotrebljavaju se brojne operacije, posmatranje, izdvajanje, analiziranje, konkretizovanje, utvrivanje, suprotstavljanje, ...
62
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
35. FUNKCIJA RACIONALIZACIJE I EKONOMINOSTI NASTAVE, INICIJATOR MISAONE I INTELEKTUALNE AKTIVNOSTI Funkcija racionalizacije i ekonominosti nastave u didaktikom smislu oznaava primenu takvih sredstava koja vode rauna o ekonomiji snaga i vremena stvarajui povoljne uslove za opti mentalni razvoj uenika. Ekonomino-racionalizatorska funkcija nastavnih sredstava ispoljava svoje pozitivno dejstvo, kako u procesu kojim rukovodi nastavnik, tako i u onim oblicima obrazovnog rada u kojima uenici rade samostalno (to je sluaj kod laboratorijsko-eksperimentalne metode). Bez upotrebe nastavnih sredstava informacije se bre prenose, ali je potrebno mnogo vie vremena da se te informacije usvoje, tj. shvate i zapamte. Opravdano se smatra da je vea korist kada se neto jednom vidi, nego kada se o tome deset puta uje. Realizacija ovog pravila ne moe se danas ni zamisliti bez laboratorija, kabineta i drugih radnih prostorija opremljenih nastavnim sredstvima, pre svega, onim koja to obezbeuju svojim konstruktivnim reenjem i svojom funkcijom ekonominosti i racionalizacije. Ona e to obezbediti ako se pravilnim metodskim postupcima uspostavi saglasnost izmeu vremena, energije i nastavnih sredstava. Poremeaj saglasnosti, na primer preteranom upotrebom nastavnih sredstava, odvodi obino u didaktiki tehnicizam koji, zanemarujui konkretne vaspitne i obrazovne sadraje, od sredstva postaje sam sebi svrha. Zavrna etapa svakog procesa saznanja, pa i uenja, koje se ne sastoji samo u pasivnom odraavanju u ovekovoj svesti, nego i u njegovom aktivnom odnosu prema spoljanjem svetu, jeste etapa primene saznanja u praksi. To je znaajna etapa i jedna od posebnih crta koju neguje savremena pedagogija, a koju funkcija ekonominosti i racionalizacije u svom operativnom delu i obezbeuje. Po mogunosti nastavna sredstva treba da su graena tako da svojim oblikom ne samo informiu, ve da poneto i objanjavaju, odnosno da pored perceptivne funkcije predstavljaju i materijalni oslonac misaonoj aktivnosti. Njihova upotreba u nastavnom procesu treba da olakava ali istovremeno svojim elementima i stimulie misaoni napor kako bi se u svesti uenika konstruisale bitne veze i odnosi. Taj skok, od sirove preko izmenjene stvarnosti do svesti uenika i nazad do shvatanja stvarnosti, je proces saznanja u kome se misaona aktivnost interakcijski odvija u dva razliita intelektualna kvaliteta: konkretnog i apstraktnog miljenja. U takvom dvostrukom i meusobno proimanom procesu apstraktno miljenje ima dominantan poloaj, jer da nije tako - sutina predmeta i pojava ne bi bila shvaena. Nastavna sredstva koja svojom konstrukcijom objanjavaju a ne samo prikazuju predmete, prevazilaze ulnu oiglednost. Ona pod uslovom pravilne metodske primene impulsivno deluju na misaonu aktivnost i imaju veliku obrazovnu i vaspitnu vrednost. Ova i ostala nastavna sredstva, koja svojom konstrukcijom i posebno prilagoenom funkcijom, prevazilaze ulnu oiglednost i, pod uslovima metodski pravilne primene,
63
PEDAGOGIJA
stimulativno deluju na misaonu aktivnost imaju posebno veliku vaspitnu i obrazovnu vrednost. Njihova vrednost je znaajna i naroito dolazi do izraaja u fazi deijeg razvoja koju je moderna psihologija obeleila kao prelaznu fazu od konkretnog ka apstraktnom miljenju. Ona pomau da se taj prelaz pravilno obavi, skrati i ubrza. Prelaskom na novu fazu ona slui konsolidovanju i daljem razvijanju apstraktnog miljenja kao sredstva saznanja sutine, a to je upravo, jedan od najsloenijih i najhitnijih ciljeva nastave. Intelektualna funkcija nastavnih sredstava najdominantnija je u podruju intelektualnog vaspitanja, jer mu je prevashodni zadatak razvijanje i negovanje posmatranja, panje, pamenja, mate, miljenja,... Intelektualna funkcija nita nije manje znaajna ni u ostalim aspektima razvoja linosti (moralnog, estetskog, fizikog, optetehnikog) u kojima su intelektualni elementi, pre svega miljenje, kljune take. Bez miljenja kao sredstva saznanja sutine stvari i pojava, u oblasti estetskog vaspitanja, na primer, ne moe se razviti smisao za doivljavanje, procenjivanje i stvaranje lepog u prirodi. Osim ove intelektualne, prvenstveno saznajne funkcije, koja doprinosi razvijanju mentalnih sposobnosti svestrano razvijene linosti u svim njenim vaspitnim aspektima, savremeno shvaena nastavna sredstva imaju i neke druge znaajne funkcije: komunikativnost i socijabilnost, opserviranje i pronalazatvo, samodelatnost i samoobrazovanost, praktinost i primenljivost, manipulativnost i spretnost.
64
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
METODSKE KONCEPCIJE NASTAVE

Nastava se izvodi na osnovama vie ili manje meusobno povezanih metodskih koncepcija. Otuda je mogua i klasifikacija nastave prema bitnim metodsko-izvoakim karakteristikama.
36. PREDAVAKO-INFORMATIVNA I EGZEMPLARNA NASTAVA Predavako-informativna nastava izvodi se preteno verbalnim putem s ciljem da polaznici naue injenice koje se trae i da ih znaju u konkretnoj formi izloiti i obrazloiti nastavniku. Ova vrsta nastave ima svoje dobre i loe strane i ishode. U prednosti ubrajamo: ekonominost, kontinuiranost, sistematinost, logiko-govornu prijemivost i slino. A slabosti su: verbalizam, didaktiki materijalizam, jednostranost u aktivnosti i uenika i nastavnika, to sputava ukupni razvitak stvaralakih i drugih sposobnosti polaznika. Zato se ova vrsta nastave koristi samo kao jedna od mogunosti, nikako kao jedini ili dominirajui nain izvoenja nastave. Egzemplarna nastava je takav metodsko-izvoaki koncept nastave u kome pojedine nastavne teme nastavnici obrauju celovito i ta obrada slui polaznicima kao egzemplar ili uzor za samostalan ili grupni rad. Ova vrsta nastave postaje sve aktuelnija u ekspanziji znanja i nemogunosti da se sistematski obrauju i uspeno savladaju nauni, umetniki, tehniko-proizvodni i drutveno aktuelni sadraji i problemi. Naravno, ovakav pristup prati fragmentarnost saznanja i osposobljenosti za praktini ivot i rad, ograniena mogunost transfera rezultata aktivnosti vezane za obradu jednog problema na druge sline ili razliite okolnosti i sadraje.
37. INDIVIDUALIZOVANA I PROGRAMIRANA NASTAVA Individualizovana nastava polazi od mogunosti, potreba, interesovanja i sposobnosti pojedinih uenika ili uenika pojedinih nivoa. Tako se optimalnou sadraja i naina rada nastavni proces stimulie i intenzivno razvija: razvija se samostalnost u radu i samopouzdanje. Individualizacija nastave moe da bude maksimalna, optimalna ili minimalna. Individualno planirana i programirana nastava je tipina individualizirana nastava. Meutim, veoma esto se tei optimumu individualizacije i kao konceptu i kao praktinoj realizaciji u okvirima ukupne nastave. To je rezultat saznanja da individualizirana nastava ne moe biti jedini nain rada jer nedovoljno socijalizira linost, oteava organizaciju u institucijama sa veim brojem polaznika, zahteva velike materijalne trokove i slino. Ali idividualizirana nastava putem nastavnih listia, maina za samostalno uenje i slino jedan je od naina organizovanja i efikasnog rada u nastavi.
65
PEDAGOGIJA
Programirana nastava je varijanta individualizovane nastave u kojoj se sistematino obrauju tano odreeni i bitni zadaci i problemi, postupno i u malim dozama (na pristupaan nain) obrauju se programom predvieni sadraji. Radei na programiranim materijalima i ostvarujui znanja - polaznik moe da potrai i dobije povratnu informaciju o tome da li je njegovo znanje tano ili je nepotpuno, te prema tome nastavlja dalju aktivnost. U ovom frontalnom programiranju bie jedino napredovanje individualizirano. Kod individualno programirane nastave individualizacija je u sadrajima, u nainu obrade i u tempu napredovanja. Ovu vrstu nastave ne treba precenjivati niti potcenjivati. Jer ona ima svoje vrednosti i otuda je poeljno njeno povremeno uvoenje kada se oekuju vei rezultati nego to pruaju drugi naini nastavnog rada, ali to ne moe biti dominirajui model nastavnog rada.
38. PROBLEMSKA I TIMSKA NASTAVA Problemska nastava takoe ima odlike individualizovane nastave. Nju karakterie rukovoenje samostalnim radom uenika u reavanju problema. To rukovoenje vri nastavnik ili drugi strunjak u fazi organizacije problemske situacije, usmeravanja uenika u procesu definisanja problema, odreivanja postupka za reavanje i provere ispravnosti datog reenja, te zavrnica u kojoj se vri sistematizacija, zapamivanje bitnih reenja i iskustava, odnosno naznaavanje izvora i pravaca daljeg samostalnog rada. Uenje putem reavanja problema, pod uslovima koje metodika nastavnog rada zahteva, ima intenzitet kakav se ne moe susresti u drugim vrstava nastave. Otuda je njegovo optimalno i didaktiki usmereno primenjivanje bitan faktor efikasnosti nastave i osnov permanentnog osposobljavanja oveka u savremenom drutvu. I ova vrsta nastave, kao i svaka druga, ima puni smisao i domet ako se znalaki koristi u onim prilikama kada su njene prednosti oigledne. Inae, okretanje u krugu problema samo po sebi nije od veeg znaaja za ukupni razvitak uenika. Timska nastava je takav koncept nastave u kome dva i vie nastavnika zajedniki planiraju, izvode i vrednuju nastavu u kojoj uestvuje vei broj uenika. Naime, radei sa 100-300 polaznika, tim nastavnika planira da se u toku radnog dana relativno kratko 1-3 sata, (to zavisi od uzrasta i problema) radi sa itavom grupom, a vie u grupama i individualno produbljuje ono to je najistaknutiji lan tima obradio za sve. Tako se u kvalitetnom i efektnom izlaganju, grupnom i individualnom radu, uspostavlja dinamika rada koja ima velike raspone razvijenih stimulusa i napretka za sve uesnike.
39. POJAM UENJA Uenje shvaeno u nairem smislu predstavlja rezultat iskustva i nastojanja pojedinaca da zadovolje brojne vlastite motive i ciljeve. Uenje se moe shvatiti kao pobolj-
66
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
anje u ponaanju u tom smislu da pojedinac bilo ta uio, postaje iskusniji, vetiji, uspeniji. Uenje uvek znai izvesno poboljanje u onome to se ui, bez obzira na ciljeve uenja i drutvenu prihvatljivost ili neprihvatljivost onoga to se ui. Proces uenja se prema Daielu (A. Dashiell, 1949) moe saeto prikazati u obliku sledeeg dijagrama:
Prema ovom dijagramu, motivisani pojedinac (1) suoava se sa odreenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje njegovih motiva. Da bi savladao te prepreke i uklonio smetnje, pojedinac preduzima istraivake odgovore (3) sve dotle dok nekima od njih ne prevazidje prepreku, ne ukloni smetnju ka cilju (4). Slino objanjenje daju Miler i Dolard (Miller Dollard, 1941), naime, da bi pojedinac neto nauio, on mora da eli da to naui kako bi postigao, ostvario ono to eli. Da bi se u uenju postiglo ono to se eli, neophodni su sledei koraci (prema G. J. Mouly, 1970): Motivacija. Uenje se javlja kao odgovor na unutranju ili spoljanju motivaciju. Svi psiholozi se slau u tome da motivi imaju razliitu ulogu u uenju, razliitog su stepena jaine, ali su uvek prisutni kao potreba da se neto naui i sazna. Cilj. Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. Da bi ona dovela do eljenih rezultata, mora postojati cilj prema kome se pojedinac orijentie i za koji veruje da e biti uspean sa stanovita njegovih motiva. Prema tome, moe se rei da se odreeno ponaanje ne formira samo od sebe, ve je izazvano, pre svega, potrebom a zatim orijentacijom ka nekom cilju. Na taj nain ponaanje postaje svrsishodno. Sigurno je da nastavnici postavljaju odreene ciljeve u okviru nastave, ali to nije dovoljno. Ciljevi e biti realizovani i uspeni samo ako postanu i ciljevi samih uenika. Ako nastavnik u tome ne uspe, uenik e imati svoje ciljeve a zaobii e one koje je postavio nastavnik. Spremnost. Pitanje spremnosti veoma je znaajno, a posebno za one koji sastavljaju nastavne programe. Spremnost ili gotovost znai stanje kada je uenik sposoban da razume i prihvati ono to se od njega oekuje. To znai da programski zahtevi (programski sadraji) moraju biti tako odmereni da uenik odreenog uzrasta (tj. u
67
PEDAGOGIJA
odreenom razredu), bude u stanju da razume i naui (usvoji) ono to je predvieno. Pri tome, svakako treba predvideti i izvesne manje diferencijacije u okviru programa, s obzirom da postoje razlike u pogledu usvajanja nastavnih sadraja, odnosno nastavnih ciljeva i zadataka meu uenicima istog uzrasta. Bez ovakvog procenjivanja i utvrivanja nastavnih zadataka, odnosno programskih zahteva u odnosu na spremnost uenika odreenog uzrasta, zadaci u nastavi bie promaeni i nee doi do eljene realizacije. Prepreka. Imajui u vidu napred reeno, pred uenicima moraju biti postavljene i odreene prepreke, tj. izmeu motivisanog pojedinca i njegovog cilja moraju postojati tekoe koje e on morati da savlada. Pri tome, nastavni zadaci moraju biti neto malo vei, neto iznad postojeeg stanja. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka, ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za angaovanje svih uenikovih mogunosti. U tom sluaju ne bi bilo elje, niti napora da se prepreka savlada i cilj postigne. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (tekoe) ne omoguava mobilizaciju uenikovih snaga i ne omoguava stvaralako uenje. Nastava bez prepreka je neinteresantna, monotona, esto i dosadna, i kao takva ne moe da probudi elju uenika za intenzivnim i stvaralakim uenjem. Postojanje prepreka tera uenika (pojedinca) da se napregne i da ih savlada, to, u stvari, znai traenje odgovarajueg reenja, a to zapravo i jeste uenje. Zbog toga je zadatak nastavnika (i strunjaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva, da podstie njihovo ostvarivanje, a ako je neophodno, i da vidi i usmerava uenike ka uspenom savlaivanju prepreka i dolaenju do cilja. Prepreke mogu biti razliite, kako po broju i kombinacijama, tako i po formi, zavisno od uzrasta uenika i specifinosti nauno-nastavne discipline i nastavnog sadraja. Odgovor. U pokuajima da prevazie smetnju i savlada prepreku, uenik preduzima razliite korake, pokuaje i oblike ponaanja. Zavisno od procena i tumaenja situacije, uenik moe pretpostaviti da do reenja moe doi direktnim putem, a ako to nije mogue, on odluuje da ide okolo, posredno, ili da trai neki drugi cilj. Njegovi poduhvati i ponaanje, ma kako bili razliiti, uvek su voeni potrebom koju on pokuava tim nainima da zadovolji. Prema tome, odgovor na odreenu situaciju (ili prepreku) uenik moe postii razliitim putevima i nainima. Pojaavanje. U traenju reenja i prevazilaenju prepreka, odgovor koji je uspean u postizanju cilja, tei da bude ponovljen u sledeim slinim prilikama i situacijama. Uspean poduhvat do cilja predstavlja pojaanje za sledeu priliku i sledee reavanje sline situacije. Isto tako, neuspean odgovor uenik primenjuje sve dotle dok ne pronae odgovarajui, odnosno dok odgovor ne postigne pojaanje i uspenost. Generalizacija. Bitan i veoma znaajan korak u procesu uenja predstavlja objedinjavanje uspenog odgovora sa prethodnim uenjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine. U ovoj fazi se moe govoriti i o transferu ili prenoenju prethodnih uspe-
68
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
nih odgovora i iskustava na nove situacije, i o primeni nekih oblika odgovora koji su ranije bili uspeni. Integracija i transfer u uenju oznaavaju fazu u kojoj se pokazuje da je uenik uspeno preao put u savladavanju prepreka i u sticanju novih znanja. Postizanjem adekvatnog odgovora i pravog reenja moe se pretpostaviti da je i put do njega bio ispravan. Deava se, meutim, da rezultat bude taan, to ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. Ono na emu treba da insistiraju kola i nastavnici vie se odnosi na proces nego na sam rezultat. Uenike treba osposobiti da trae i nalaze vlastite puteve do odgovora, a ne da naue sm odgovor. Drugim reima, vie treba insistirati na pitanju kako nego na pitanju ta. Ako kola uspe da kod uenika razvije potrebu za traganjem i pronalaenjem odgovora, oni e uvek biti u stanju da na neposredan ili posredan nain, direktno ili indirektno, pronau prave odgovore i reenja. Instistiranje na procesu traenja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvaralakih potencijala uenika, dok uenje samog odgovora, makar on bio i taan, od uenika zahteva samo dobro pamenje. Iz ovoga se ne sme zakljuiti da su proces i rezultat odvojeni i nezavisni jedan od drugog. kola mora biti usmerena na oboje. Ali i pored toga, u koli bi valjalo vie insistirati, dati prednost, procesu traenja odgovora kako nego samom odgovoru ta, poto je to mnogo znaajnije za ukupni razvoj uenika.
40. CILJ UENJA U procesu uenja ne smemo gledati samo proces usvajanja znanja, nego jedan od najvanijih procesa u formiranju ljudske linosti. ovek ne ui samo zato da bi ovladao nekim znanjima, nauio neke vetine, stekao kvalifikaciju, profesiju, zauzeo poloaj u drutvu nego da bi u toku svih tih godina ivota intenzitvno razvijao i svoje line, ljudske osobine.
Linost se najintenzivnije oblikuje u ranom detinjstvu. Taj se proces nastavlja kroz ceo ivot, ali se ve steene osobine, navike i stavovi kasnije tee menjaju. Dete se u tom pogledu razvija esto u krajnje kontradiktornim situacijama. Jedno ui u koli, drugo kod kue, tree na ulici. Deca su u poetku zauena. Na njih deluju razliiti podsticaji da ue u koli i izvan nje, ali ona trae i neku povezanost stvari, osetljiva su na razlike na koje nailaze. Kako dete raste i sazreva, ono sve vie uvia suprotnosti koje u ivotu postoje i treba mu pomoi da uprkos tome nae sebe i da se kao ovek razvija s odreenim smislom. esto je to u dananjem vremenu mladim ljudima oteano, jer postoji tendencija da se vie informacija daje o tehnikim osobinama nekih aparata nego o pozitivnim, humanim, i plemenim osobinama ljudi.
69
PEDAGOGIJA
Ako je dete od ranih dana nauilo da aktivno ovladava onim to je oko njega, stei e najdragoceniju naviku za budunost, jer je u procesu uenja u svim fazama ivota najbitnija vlastita aktivnost individua. Ako dete u ranom detinjstvu stekne naviku da je pasivno prema onome to se oko njega deava, ono e tu naviku kasnije teko promeniti. Roditelji esto iz ljubavi urade ono to je dete u odreenom uzrastu ve zrelo da uini samo. Oni brane detetu da ui na vlastitim grekama iz straha da mu se neto ne dogodi. U stvari radi se o jednostavnom principu koji je u osnovi naih doivljaja i saznanja, a to je da smo mi kao bia tako graeni i podeeni da najbolje uimo na osnovi vlastitog iskustva. Ono to doivimo sami kao svoju vlastitu percepciju sveta uvek je mnogo intenzivnije i dublje u seanju od bilo koje predstave ili tueg iskustva. Vlastita aktivnost i samostalnost deteta poetak su svakog istinskog uenja. Primeujemo li da se neka deca ne oduevljavaju kada ue, onda to nije zato to su se ta deca takva rodila, nego zato to ne nalaze dovoljno dobrih drugih podsticanja u sredini u kojoj ive. Kada su deca (uostalom kao i odrasli ljudi) due vremena izloena samo odreenoj vrsti informacija, ona se deformiu, postaju jednostrana, ive u selekcionisanom svetu i ne znaju za drugo. U svojim tenjama, potrebama i porivima ona su slika svoje sredine. Poetak svakog uenja je tenja i elja da se stekne znanje. Bez tenje, elje, interesa da se neto naui uenje je mehaniko ponavljanje, a ne kreativan proces individua, koji ima trajniju vrednost za samu linost. Potreba, elja, tenja za uenjem ne dolaze uvek sami od sebe. Podsticaji za individualno uenje u najuoj su vezi s ciljem uenja. I pri uenju, kao i pri svakom radnom procesu, cilj koji se eli radom postii mora biti jasan, konkretan, ostvarljiv i privlaan. Kada govorimo o uenju uopteno, mislimo na neki cilj koji elimo uenjem postii. Stvaranje predstave o tom krajnjem cilju uenja poinje u detinjstvu, i u toku kolovanja najee je taj cilj vezan uz stvaranje potrebe za ukljuivanjem u neku profesiju. Krajnji cilj uenja ne mora biti jednako privlaan i dovoljno konkretan za uenika. Za njegovo uenje u koli mnogo su vaniji oni blii, konkretniji ciljevi, koje on moe doiveti i ostvariti u kraim vremenskim intervalima. Postizanjem cilja u kraem vremenskom intervalu doivljava se ne samo ostvarenje cilja nego se tim procesom razvija oiglednija saznajna povezanos rada kao metode kojom se neki konkretni cilj ostvaruje. Zato, ako je za postizanje nekog krajnjeg cilja potrebno due vreme, radni proces treba tako podeliti da se dobije vie bliih ciljeva, koju su ukljueni u taj dui vremenski razmak. Kroz duge godine kolovanja postoji za uenika velik izbor ciljeva. Tako, na primer, postoje ciljevi propisani samim sistemom kolovanja: kraj kolske godine, polugodita, meseni, nedeljni i dnevni zadaci. Pod ciljem u uenju esto mislimo na neki konkretni zadatak iz raznih predmeta, koji su sastavni deo kolskih ili domaih zadataka. Uenje predmeta sastoji se od uenja pojedinih lekcija. Svaka lekcija sastoji se od neke tee ili lake, konkretnije ili apstraktnije materije, od manje ili vie problema itd. Dru-
70
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
gim reima, uenje kao radni proces sadri mnotvo moguih ciljeva. Nastavnici treba da pomognu ueniku u pronalaenju bliih i daljih cijleva rada. Tek tada e uenik znati zato ui, a uenje e za njega dobiti odreeni smisao. Taj osnovni zahtev rada (da znamo zato radimo) vredi u svakom ljudskom radu. Tenja da se utvrdi cilj aktivnosti unosi u radni proces i aktivan stav onoga koji radi: njemu je stalo do onoga to radi jer zna kuda ga taj rad vodi. Time se razvija i odgovornost za ono to se radi. Kako emo ueniku pomoi da mu cilj uenja bude jasan? Poznavanje cilja uenja treba uenicima objasniti na poetku svakog kolskog perioda konkretno, a cilj kolovanja treba povremeno objanjavati i povezivati s onim daljim, krajnjim ciljevima. Drugim reima, od vremena do vremena treba proveravati da li su ciljevi uenja poznati i dovoljno konkretni, da li su u toku vremena ostvareni i u kojoj meri. Cilj uenja ne sme, prema tome, biti stihijski preputen samom ueniku. Okolina (kola i roditelji) mora biti zainteresovana za ciljeve uenja i ne moe biti ravnoduna prema ostvarivanjima tih ciljeva. Posedovanje cilja u radnom procesu sticanja znanja, tj. uenju, osnovni je preduslov da se u ueniku razvija potreba za sistematskim radom, da se razviju razliiti motivi i navike bez kojih nema napredovanja.
71
PEDAGOGIJA
FAKTORI KOJI DELUJU NA UENJE

41. MOTIVI I PODSTICAJI ZA UENJE Pod motivom u najirem smislu te rei podrazumevamo sve ono to iznutra podstie oveka na aktivnost, to ga usmerava prema odreenim zadacima i to mu omoguava da istraje u zapoetoj aktivnosti. Izvori podsticanja mogu biti unutranji i spoljanji. Unutarnji podsticaji su oni koji su vie povezani s unutranjim, doivljajnim svetom, tj. subjektivnim stanjem onoga koji ui. Takav je, npr. unutranji podsticaj radost doivljena otkrivanjem zanimljivosti o prirodi i drutvu uenjem i itanjem. Ona razvija u ueniku tenju i interes da jo vie ita, paljivo slua nastavnikova izlaganja itd. Unutranja motivacija mnogo je dublje povezana s uenjem nego to se to obino smatra. Nastavnik vrlo dobro uoava uenike kojima ono to su nauili nije samo sredstvo da bi postigli odline ocene. Ono je za njih mnogo vie - oni ive s tim znanjem, uenje je za njih poseban doivljaj, a znanje deo njih, bez obzira na kolu, nastavnika ili ocenjivanje. to je unutranja motivacija vea jo u toku uenja, to vie moemo oekivati da e uenik teiti za sticanjem obrazovanja i u daljem ivotu, a ne samo dok oko njega postoji sticaj okolnosti koje ga na to nagone. Meu spoljanjim podsticanja mnogo se vanosti pridaje onim sredstvima koja u obliku pohvale i nagrade ili ukora i kazne deluju na uenika da ui. Iako su ispitivanja pokazala da pohvala i nagrada kao pozitivni oblici podsticanja deluju bolje od ukora i kazne, sve zavisi o konkretnim situacijama i individualnim osobinama uenika. est je sluaj da je nekim nastavnikovim postupkom jedno dete podstaknuto na uenje, dok drugo prua otpor i ui jo slabije. Kanjavanjem se obino postie brzi efekt, ali esto samo prividan. Kanjavanje je neretko podsticaj za razvijanje novih oblika nepoeljnog ponaanja. Na primer, ako nastavnik izree o ueniku loe miljenje pred celim razredom, moe u ueniku izazvati inat, iz kojeg zatim proizilaze dalji prestupi. Tako se dogaa da kaznom otklanjamo za neko vreme nedostatke, ali istovremeno moda upravo podstiemo uenika na nove oblike nedopustivog ponaanja. Osim toga, dogaa se da se uenik osea nagraen kada se prema njemu primenjuje kazna. Tako je postao zanimljiv za okolinu, po negativnom ponaanju, ali za njega to ne mora biti bitno; moe biti bitno samo to da je istaknut. esto je kazna jedino priznanje koje mu sredina daje i sa takvom decom treba o ovome voditi rauna. Kazna se javlja kao nuan oblik reagovanja okoline, koja esto mora voditi rauna o aktuelnoj situaciji. Dobro je da se kazna i ukor izmenjuju s nagradomn i pohvalom; ako, naime, uenik ne doivi da je bolje biti nagraen, priznat i hvaljen nego ukoren i ka-
72
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
njen, onda e mu se vie sviati da bude kanjen, i napori okoline postiu suprotan cilj. Meutim, i prilikom nagraivanja postoji opasnost; ako se ono dobro ne primenjuje (stalno i nedovoljno zaslueno), postiemo lo, a ne dobar efekt. Tako, na primer, uenik moe uiti samo radi nagraivanja; ako nagraivanje izostane, on nema razloga da ui. Pohvala i ukor mnogo se ee upotrebljavaju nego nagrada i kazna. esto ima premalo pozitivnog podsticanja, u obliku pohvale, onoga to dete ini dobro, jer se smatra normalnim da ono mora obavljati svoje dunosti. Meutim, dete jednako kao i odrastao ovek osea potrebu da mu okolina prizna ono to radi - njegov trud, nastojanja i uspeh, jer to uliva oseaj sigurnosti u vlastite sposobnosti i daje vei polet za dalji rad. Stoga je mnogo vanije ee pohvaljivati nego u veim vremenskim razmacima nagraivati. Negativnih sankcija treba da bude manje nego pozitivnog podsticaja. Najee se dogaa obrnuto. Od negativnih sankcija bolje je ee primenjivati ukor nego kaznu, ali i jedno i drugo treba primenjivati samo u vanim stvarima, a ne stalno, za svaku sitnicu, jer se tada koristan efekt gubi. U nainu kojim dete kanjavamo pokazujemo i kako ga razumemo. U negativnom ponaanju uenika ili u slabom uenju i neizvravanju kolskih zadataka treba pre svega tragati za uzrocima i u skladu s njima primenjivati najprikladnije oblike podsticaja. Jedan od najznaajnijih oblika podsticaja u uenju jest poznavanje rezultata svog rada odnosno ocenjivanje. Ako ulaemo napor u elji da postignemo cilj, moramo poznavati rezultate rada, moramo imati uvid u stvarni napredak. U toku kolovanja uobiajeno je da nastavnik vrednuje kvalitet uenikovog uenja. Iako je poznato da ocena nije dovoljno merilo znanja, ona u svakodnevnom ivotu ima znaajnu ulogu i uglavnom prema njoj dete i okolina prosuuju rezultate uenja. Dokle god je to tako, uenik, a esto i nastavnici skloni su da u procesu sticanja znanja smatraju ciljem uenja postizanje odreenih ocena. Iako se deklarativno izjanjavaju o mnogim ciljevima uenja, ipak ovaj cilj u praksi dominira. Posledice tako shvaenog kolskog uspeha esto su negativne za samo dete. Niz dobrih osobina njegove linosti ne razvija se u potpunosti, iako e one u kasnijem ivotu biti od vee vanosti. Interes za neku disciplinu ili vetinu, a naroito originalnost uenikove linosti takav sistem vrednovanja znanja ocenama vie gui nego stimulie. Kontrola rada, to je ea, deluje kao bolji podsticaj. Tako je, na primer, bolji podsticaj ako se dete ispituje svaki dan nego jednom u nedelji ili ak jednom u polugoditu. Retka kontrola vodi kampanjskom uenju. Ako su uslovi rada takvi da nastavnik ne moe esto kontrolisati uenikov rad, onda treba da to ine sami uenici (npr. neka najbolji uenik u razredu iz nekog predmeta pregledava zadatke ili uenici sami proveravaju znanje uz pomo pitanja u udbeniku i kontrolnih odgovora itd.). Prilikom ispitivanja u koli bolji je podsticaj za uenika ako on odmah zna kako je odgovorio. esto uenici
73
PEDAGOGIJA
nisu u mogunosti da pravilno procene svoje odgovore, i ako im nastavnik ne kae da li su tani ili nisu, oni ive u uverenju da je njihovo znanje dobro i ne trude se da ue vie i bolje. Zato bi nastavnik morao uvek rei koju je ocenu uenik dobio, a pogotovo se ne bi smelo dogoditi da rukom pokrije mesto u koje upisuje ocenu ili da upisuje neke ifrovane oznake.
42. EMOCIJE U UENJU esto naizgled sitni dogaaji u koli i kod kue doprinose stvaranju odreene atmosfere u kojoj dete voli ili ne voli uenje, ima volje ili nema volje za uenje. Podsticaji za uenje u najuoj su vezi s emocijama koje dete doivljava u toku samog uenja kod kue i u koli. O koli i uenju deca sluaju vrlo rano i od ulaska u kolu oekuju neto ugodno i znaajno. Poeci uenja u koli najee su i kod kue praeni iskrenim oduevljenjem. Poi u kolu znai postii odreeni socijalni status koji podie autoritet detetove linosti. Nakon dugog ekanja poetka za dete dolaze svakodnevne kolske situacije, koje u konkretnim oblicima razvijaju stav prema koli, u prvom redu emocionalni stav deteta prema uenju. Dete se iskreno zanima za ono to ui u koli, raduje se tome i s veseljem izrauje svoje prve zadatke. Okolina je takoe veinom aktivno zainteresovana, i to pridonosi ugodnosti uenja. Ali, te faze ne traju dugo. Kako se napori koje dete mora uloiti u uenje poveavaju, interes i oduevljenje brzo prolaze. Na alost, najee suvie brzo dolazi do emocija suprotnog kvaliteta: umesto ugodnosti - neugodnost. Uzroci pozitivnom ili negativnom emocionalnom odnosu prema uenju nalaze se kako u samom detetu tako i u njegovoj kolskoj i kunoj situaciji.
Ako je dete zainteresovano onim to se odigrava u koli, ako nastavnik razvija njegovo samouverenje u uspean rad, ako okolina u koli i kui prati njegove napore i daje mu potrebnu podrku i pomo, dete e zadrati pozitivan emocionalni odnos prema radu i dalje ga produbljivati. Ono e osetiti ugodnost od uloenog truda jer e videti uspeh u rezultatima svoga rada, u priznanju svoje okoline. Pojaanje voljnog napora u skladu sa sve teim zadacima nee bitno izmeniti njegov pozitivni emocionalni stav prema uenju. Naprotiv, nezainteresovanost okoline, doivljeni neuspesi, dosada, nesistematski rad deluju na menjanje stava prema uenju. Najee se takvi emocionalni obrti pojavljuju naglo, povodom nekog konkretnog dogaaja u koli ili kod kue: ponienje uenikove linosti od strane nastavnika (npr. reima Ne zna ti to, Nita ti ne razume), opti smeh razreda usmeren na nekog uenika, izrugivanje od strane drugova itd. Nepo-
74
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
voljno emocionalno reagovanje, gubitak elje za uenjem, moe nastupiti ako je detetu tumaenje gradiva neinteresantno ili mu je nastavnik odbojan, nepristupaan, hladan. Uenik to izraava obino reima Ne volim taj predmet (ili tog nastavnika, ili Nemam volje za uenje itd). Kad uenik upozna razliita gradiva, u njemu se poinju s vremenom razvijati nejednaki interesi prema pojedinim predmetima. Tako on poinje neke predmete voleti vie od drugih. To je prirodan razvoj u linosti deteta i smatra se normalnim. To ne mora koiti uenika u sticanju opteg pozitivnog stava prema uenju u celini. Kod onih predmeta prema kojima se u ueniku javlja odbojnost treba i nastavnik i roditelj odmah da interveniu, pronalazei neposredne uzroke koji su doveli do negativnog emocionalnog odnosa. Uklanjanjem povoda negativnog stava i novim podsticajima moe se postii da se uenik oduevi upravo onim predmetom za koji je izgubio svaku volju. Probudi li se pravi interes i uspostavi li se pogodna atmosfera u okolini uenika, nee doi kod njega do negativnih emocija. Mnogo je tee ako se na takve emocionalne stavove ne reaguje odmah, ve se dopusti da se negativna emocija ustali (npr. da on taj predmet ne moe nauiti i zato ga ne voli, ili da ga taj nastavnik ne voli i zato ne moe u tom predmetu uspeti i sl.). Negativna emocija pre e se javiti tamo gde je gradivo tee i trai vie uenikovog zalaganja. Iz iskustva je poznato koji su to predmeti za veinu uenika problematini, pa bi odmah na poetku uenja tih predmeta trebalo poraditi i na razvijanju pozitivnih emocija prema njima. Meutim, esta je pojava da se uz takve predmete kod veine uenika javlja izraziti strah zbog atmosfere koja oko tih predmeta vlada i pre nego to su stekli vlastita iskustva. Veoma je tetno i pogreno ako se pojaavanjem fame straha oko predmeta ili oko nekog nastavnika eli postii ozbiljno shvatanje predmeta. Obino je ozbiljno shvatanje predmeta povezano s ljubavlju za predmet. Vea ugodnost se javlja ako uenik uspe savladati neku teu prepreku, vidi li da je vie uloenog truda dalo i pozitivniji rezultat. Uenje sloenijeg gradiva u osnovi je zato privlanije i daje vea zadovoljstva. Uenik doivljava vrednost svoje linosti mnogo vie savlada li neto teko, ispuni li neka oekivanja u uspeh i ima li izgleda da poveava zahteve koje sam sebi postavlja. Oseaj da tako rano u ivotu postoje nepremostive prepreke, kao npr. gradivo iz matematike, zatvara perspektivu ueniku, odnosno gura ga na neke druge putove u ostvarivanju ciljeva, a ne na put sistematskog uenja, zalaganja i rada.
43. MISAONI PROCESI U UENJU Jedna od osnovnih psihikih komponenti od koje zavisi uspeno usvajanje znanja jest individualna mogunost misaonog poniranja u bitne odnose i veze koje sadri neko gradivo. Meu uenicima postoje individualne razlike u njihovom misaonom razumevanju i koritenju gradiva.
75
PEDAGOGIJA
Najvanije pravilo pri uenju, koje vredi za svakoga i za svako gradivo, jest nastojanje da se razume materija koja se prouava. I uz najbolje nastojanje istu materiju nee svi jednako razumeti (zbog individualnih razlika u sposobnosti razumevanja), ali se svi mogu truditi da je razumeju koliko najvie mogu.
Razumevanje, misaono poniranje u gradivo koje se obrauje, iziskuje napor i zato se mnogi ne trude da razumeju ono to ue. Zadovoljavaju se da naue napamet neki sadraj i da ga to tanije u koli reprodukuju. Ako se ono to se ui ne razume, nego se u uenju oslanja samo na memoriju, u seanju se moe zadrati samo na krai rok. Ali na dui rok, za samostalnu primenu znanja, za povezivanje raznih saznanja u smislenu celinu, nije dovoljno samo oslanjanje na memoriju. Nastavnik tumai u razredu neko gradivo i svi ga uenici uju. On govori svima isto, ali ga svi ne uju isto, niti ga svi jednako razumeju. To je injenica koju treba da imaju na umu i nastavnik i uenik. Isto se dogaa i u radu uenika s udbenikom. Sluei se istom knjigom, razliiti uenici razliito e shvatati tekst. Neko e ga razumeti bolje, a neko slabije ili ga nikako nee razumeti. Najvee potekoe u usvajanju gradiva nalaze se u poetnoj fazi usvajanja. Ako se neto ne razume, bolje je i ne pokuavati to memorisati. Najpre treba biti siguran da se gradivo razumelo i do kraja shvatilo, ali proces misaonog usvajanja znanja ne zavrava se samim razumevanjem. Misaono povezivanje grae, tj. povezivanje usvojenih znanja s novim, sledea je faza u usvajanju znanja. Kada se neka poetna karika u lancu saznanja razume, onda se svaka idua s razumevanjem povezuje dalje u organske smislene celine. Tako se, na primer, u matematici ne mogu razumeti operacije vaenja drugog korena ako se ne razumeju etiri osnovne raunske operacije. Iz razliitih razloga u nastavnom procesu razdvajamo celinu grae u delove, ali ne treba nikada zaboraviti da je ta podela nasilna. Tako, na primer, uei u istoriji razvoj srednjovekovnih gradova, samo se trenutno ta materija izdvaja iz opteg deavanja toka vremena od razvoja seljatva i feudalaca, ali se u toku nastave ti elementi, dobijeni u drutvenim naukama, povezuju s elementima drugih podruja iz knjievnosti i likovne umetnosti. Budui da su se sve te pojave u realnosti istovremeno razvijale i uzajamno delovale, u procesu uenja svi se ti elementi razumevanjem dovode u vezu da bi se moglo u celini shvatiti doba koje je predmet izuavanja. Kao misaono bie ovek uvek u svemu trai smisao. Ako razume ono to radi, on e to i bolje uraditi. To vai uopteno za sve oblike ljudskog rada, pa tako i za uenje, koje se u najveoj meri i u prvom redu oslanja na misaone komponente u linosti oveka. Razmiljanje o onome to se usvaja, o znanjima za koja se saznaje, bitna je radna operacija u uenju. U vezi sa svakim novim krojem koji treba da izvede iz donesenog
76
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
materijala kroja mora razmiljati o nekoliko elemenata, da bi na kraju svog postupka dobro saio odelo. Kad se ui neko gradivo, takoe se pojedini delovi ne mogu nabacati jedan na drugi bilo kako, nego ih treba misaono povezivati u zgradu jasnih i upotrebljivih pojmova. Vano je od detinjstva uiti decu da misle o onome to rade i to ue. Razmiljanjem teramo ih na aktivno uee u radnom procesu. Razmiljanjem se dolazi do problema, do nejasnih pitanja. Uvruje se ono to je naueno. Nauka ne postaje dogma ije postulate treba naprosto zapamtiti; njena saznanja postaju injenice koje usvajamo, jer znamo njihovo znaenje, ili ih kritiki odbacujemo, jer znamo njihove nedostatke. Uenje s razumevanjem oblikuje linost koja razmilja jer je tako nauila i razmiljae i onda kada bude samostalno uila i radila izvan kolskih klupa. esto treba nauiti neto to samo po sebi nema jasan smisao, kao to su npr. godine, rei stranog jezika ili slino. Pokazalo se korisnim da se takvi besmisleni podaci osmisle na vet nain kako bi se mogli s vie razumevanja zapamtiti i usvojiti. Takvo veto povezivanje manje smislenog gradiva sa smislenijim ili ve poznatim gradivom zove se mnemotehnika. Da bismo, na primer, lake zapamtili Zemljin obim na ekvatoru, koji iznosi 40.000 km, moemo ovu numeriku vrednost osmisliti tako da je poveemo s imenicom EH, to e nam znaiti etrdeset hiljada kilometara. Uenje gradiva s razumevanjem ubrzava uenje. Ono to se razumelo lake se povezuje i prema tome dublje i due zadrava od onoga to je samo povrno ili mehaniki zapameno.
44. LINOST NASTAVNIKA I ATMOSFERA U RAZREDU Koliko nastavnik voli svoj predavaki rad i koliko je sposoban da podstakne ljubav, interes i razumevanje za gradivo koje predaje, direktno je povezano s uspehom u znanju uenika. Poznato je, na primer, da e uenik bolje razumeti ono gradivo koje nastavnik predaje zanimljivo, pa bilo ono i tee. Ako je uenik aktiviran linou predavaa, mnogo e nauiti ve na kolskom asu, a bude li izraivao svoje domae zadatke iz tog predmeta, povezivae pozitivnu atmosferu kolskog asa s onim to radi sam. Taj pozitivni prenos stvoren uticajem nastavnikove linosti moe mnogo olakati samostalni rad na usvajanju znanja, kao to ga i stav averzije moe znatno oteati. Predstave o kolskom asu na kojem se obraivalo neko gradivo javljaju se kao pozitivni ili negativni stimulansi i izazivaju pozitivna ili negativna, indiferentna ili ambivalentna oseanja u ueniku i onda kada on samostalno ui. Meutim, iako je ta pojava veoma izrazita, to je uenik stariji, razvija u sebi sloenije intelektualne komponente svoje linosti, koje mu omoguavaju da savlada u sebi sve to ga u vezi sa kolskom situacijom ili s nastavnikovom linosti eventualno odbija od uenja. Tako, na primer, upravo tenja za afirmacijom kod neugodnog nastavnika moe ueniku pomoi da se vie zalae u individualnom, samostalnom uenju. Ili, na primer, izraziti interes za neki
77
PEDAGOGIJA
predmet, bez obzira na sposobnosti nastavnika tog predmeta u koli, pomae ueniku u uspenom uenju, itd. Posebno je vana tehnika izvoenja nastave, koja nije vezana samo uz osobine nastavnikove linosti nego zavisi i o njegovoj strunoj i pedagokoj spremi. Uenici su veoma osetljivi i kritini u prosuivanju sposobnosti svojih nastavnika. Iako oni manje znaju od njih, brzo uoavaju, poznaje li neki nastavnik svoju struku ili ne poznaje. Poznato je da uenici vie cene onog nastavnika i vie ue onaj predmet u kojem je nastavnik struniji i koji vie zahteva. I kasnije u ivotu oni se sa zahvalnou seaju upravo takvih nastavnika koji su im svojim znanjem pomogli da i oni vie naue. Iako se za vreme kolovanja uenici ponekad tue na teke predmete i stroge nastavnike, injenica je da uenici ue mnogo bolje ako nastavnik ima pozitivne line osobine i visoko znanje. Nastavnika kojeg potuju i vole ne ele razoarati svojim neznanjem ili loim ponaanjem. Uenici se od najranijih dana vrlo intenzivno identifikuju sa svojim nastavnicima. Nastavnik postaje uzor, ideal. Uenik ui teei da njegovo znanje bude takvo kao to je znanje njegovog uzora. To ga podstie da se potrudi da naui vie i bolje, da osim udbenika proita o istoj materiji i druge knjige a na kolskom asu trudie se da s uivanjem odigra ulogu svoga nastavnika odgovarajui na pitanja, tj. nastojae da govori onako kao i njegov ideal. Identifikacija koja se javlja u procesu uenja ne mora se odnositi samo na nastavnika, moe se esto odnositi i na druge linosti, posebno na naunike koje uenik poznaje preko nauke. Takvo identifikovanje i idealiziranje ne samo da pomae ueniku u usvajanju gradiva, u razvijanju interesa i sposobnosti ve podstie formiranje profesionalnih interesa i profesionalnog orijentisanja. Na nastavnom asu ne ispoljavaju se samo odnosi uenika i nastavnika. kolski as je celokupna interakcija, kako uenika i nastavnika tako i uenika meusobno. Individualne osobine uenika pridonose odreenoj atmosferi kolskog asa. Ako je razred komponovan od uenika podjednakog psihofizikog razvojnog stepena i mogunosti, tada se i nastavni rad moe povoljnije odvijati. Dovoljno je da postoji jedan ili vie uenika koji odskau u dobrom ili loem smislu, disciplina rada i opta radna atmosfera razreda bie optereena problemima. Na primer, uenik koji je nestabilan esto potcenjuje kolski rad i svojim smetanjem i primerom deluje na druge uenike, koji ga mogu imitirati ili ih on moe nervirati i kvariti im koncentraciju na asu. Ili pak uenik koji je posebno zainteresovan za neki predmet moe izazvati zavist i negativan stav ostalih i prema sebi i prema nastavniku kao i prema predmetu. Meuuenika prijateljstva takoe imaju svoj odraz na stav prema uenju. Tako, na primer, potcenjivanje nekog nastavnika ili predmeta moe prihvatiti i uenik koji za to nema razloga, ali pod uticajem svog prijatelja i on poinje tako reagovati. Poznato je da uticaj vrnjaka esto moe biti jai od uticaja odraslih, bilo nastavnika bilo roditelja. Zato, vidi li nastavnik slabo napredovanje nekog uenika, osim na mnoge druge razloge treba pomisliti i na ovaj.
78
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
METODE UENJA
U metodici nastave pojedinih predmeta esto se mnogo vie panje obraa nainu na koji e nastavnik u koli izlagati gradivo uenicima, nego kako e ih nauiti da to gradivo prouavaju sami. Kao to postoje bolji i gori naini obrade gradiva od strane nastavnika na nastavnom asu, tako postoje i vie ili manje efikasni naini uenja gradiva kada ga uenik samostalno usvaja. Te su metode meusobno povezane, i za uenika je korisno da je na njih upozoren kako bi mogao to bolje pratiti i razumeti izlaganja, a ujedno i bolje obraivati gradivo kada ui samostalno.
45. INDUKTIVNA I DEDUKTIVNA METODA UENJA Postoji nekoliko najpoznatijih metoda kojima se u razradi gradiva slue nastavnici na kolskom asu. Induktivna metoda. To je nain kojim se ispituju pojedine injenice i razliite bitne oznake iz kojih se mogu izvoditi neki opti zakljuci ili zakonitosti. Tako, na primer, posmatranjem hemijskih i fizikih promena raznih materija u odreenim uslovima otkrivamo promene tih materija, zakonitosti tih promena: materija menja oblik, njena se masa ne gubi, materija je neunitiva, vena. Ili na osnovi posmatranja vremenskih prilika u razliitim predelima stvara se jedna karta, grafiki prikaz o vazdunom pritisku, toploti itd., iz ega se izvodi opti zakljuak o vremenskoj slici nekog podneblja. Induktivnom metodom zakljuujemo o optem iz pojedinanog, dobijenog empirijski. Od pojedinanih opaanja dolazimo do optih zakonitosti i pravila. Deduktivnom metodom polazimo obrnuto. Iz utvrenih optih zakonitosti izvodimo zakljuak o pojedinanim sluajevima. Tako, na primer, deduktivno dajemo miljenje o vremenskoj prognozi na osnovi opte slike vremenskih prilika nekog podneblja, pa govorimo kakva e biti vlaga, to treba oekivati od pritiska vazduha, vetrovima i sl. za neki kraj.
46. ANALITIKA, SINTETIKA I SISTEMATINO-PROGRESIVNA METODA UENJA Analitika metoda slina je deduktivnoj. Polazei od neke celine, ralanjujemo je na delove da bismo je bolje razumeli i upoznali. Tako, na primer, u hemiji primenjujemo kvantitativnu i kvalitativnu metodu: spektralnu analizu, kalorimetriju itd. Sintetikom metodom dolazimo iz delova do celine. Na primer, iz posmatranja pojedinih organa dolazimo do boljeg upoznavanja funkcije celog organizma. Iz utvre-
79
PEDAGOGIJA
nih injenica o Suncu ili drugim planetama izvodimo zakljuke koji se proteu na celi Sunev sistem, itd. Kod sistematino-progresivne metode osnovno je da svako novo znanje poiva na ve poznatim elementima i da je meusobno povezano. To znai, pri usvajanju novog gradiva pretpostavlja se poznavanje osnova ili onoga to je s novim najue povezano. Bez poznavanja onog prethodnog ne moe se shvatiti ni usvojiti novo. elimo li, na primer, razumeti predavanje o atomskoj energiji, treba da poznajemo neke zakonitosti o materiji, bez kojih neemo razumeti ono o emu e se govoriti. Koncentrino-proirujuu metodu upotrebljavamo onda kada za objanjenje neke pojave treba da traimo objanjenje i podatke u vie srodnih podruja, a zatim se vratimo na izuavanje osnovne pojave, od koje smo poli. elimo li, na primer, razumeti ivot biljaka, moramo prouiti procese izmene materije u hemiji i zatim se ponovo vratiti botanici. Navedenim metodama slue se preteno nastavnici u iznoenju grae. Metode kojima se uspeno moe obraivati gradivo pri samostalnom uenju dele se s obzirom na nain podele grae pri uenju na tzv. globalnu, fragmentarnu i kombinovanu. Globalna metoda uenja znai uenje gradiva u celinama. Kolike e biti te celine koje se uenjem odjednom uzimaju, zavisi od samog gradiva. U principu se kao celina uzima onaj deo gradiva koji sam za sebe ima odreeni smisao. Jednom e to biti vea, a drugi put manja celina, ali je bitno da se te celine u uenju ne cepkaju nezavisno od unutranjeg smisla. Fragmentarnom metodom ui se deo po deo gradiva, bez obzira na organizovane smislene celine u njemu. Delovi koji se ue jesu, na primer, reenica po reenica, deo tiva od stranice do stranice, nepoznate rei, godine, datumi, imena. Najee se ui kombinovanom metodom, tj. najpre se ita gradivo od poetka do kraja dok se u celini ne shvati, a kada je nakon jednog ili vie itanja smisao potpuno razumljiv, gradivo se deli u manje smislene celine i one se izuavaju kasnije. Kada se gradivo na taj nain usvoji prelazi se na povezivanje svih delova u celinu.
80
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
ETAPE UENJA
47. STICANJE PERCEPCIJA I PREDSTAVA Percipiranje predstavlja temelj ovekovog saznanja i procesa uenja. Oseaji, percepcije i predstave su temelj sveukupnog znanja. Kao to istorijski put naunog saznanja, polazi od ivog posmatranja i kree se ka apstraktnom miljenju, tako i proces uenja, ako ga posmatramo u potpunosti, polazi od ivog posmatranja, odnosno od percepcija i predstava. Didaktiko iskustvo potvruje saznajno-teoretsku postavku da se opte (pojmovi, zakoni) ne moe uspeno usvojiti bez pojedinanog i konkretnog, odnosno, da svaki pokuaj davanja opteg bez pojedinanog i konkretnog ima za posledicu formalizam u znanju uenika: uenici usvajaju opte formulacije pojmova i zakona, a pod tom optom formom ne postoje konkretni sadraji. Polazei od ove saznajno-teoretske zakonitosti, kao i od uoptenog iskustva dobre nastavne prakse, didaktika povlai ogromno znaenje percepcije u procesu uenja. Didaktiki optimum bi glasio da, kada je god to mogue, uenici treba da neposredno posmatraju predmete, procese i pojave o kojima ue, da o njima ponajpre tim putem steknu jasne percepcije i predstave, ako ih jo nemaju. Kako se govori o ivom posmatranju u nastavi, valja imati na umu da posmatranje nije identino, na primer, s povrnim gledanjem i sluanjem, koje velikim delom moe biti i pasivno. Rezultat povrnog gledanja jesu nejasne, netane i nepotpune percepcije, a na njima izgraene predstave pokazuju tendenciju da se brzo izgube iz seanja. Posmatranje u nastavi ima karakter aktivnog i svesnog procesa. Posmatranje, da bi zasluilo atribut ivo, treba da ima nekoliko karakteristika: uenik treba da je usmeren na posmatranje, tj. da je svestan cilja; uenik mora biti svestan i stanovita, s kojega posmatra, jer se predmet i pojave mogu posmatrati s razliitih stanovita; za vreme posmatranja uenici izoluju predmet od okoline, uoavaju i uporeuju pojedine kvalitete i svojstva, tj. ulima percepcija praena je i misaona aktivnost. Iz reenog proizlazi da se ivo posmatranje u nastavi ne moe svesti na samu demonstraciju predmeta, pojava ili nastavnih sredstava. Posmatranje, dakle, nije identino ni sa naivnim, a u prvome redu ni sa senzualistikim shvatanjem svesnosti. Nije dosta uenicima demonstrirati predmete, jer percipiranje nije pasivno fotografisanje. Posmatranje, analizirano s ovog aspekta, ima slian karakter i u naunom istraivanju i u nastavi: ono je ivo, aktivno, svesno i povezano s miljenjem. Dobri nastavnici kau da njihovi uenici ne posmatraju samo ulima, ve i mozgom. Meutim, ivo posmatranje u nastavi ima i neka specifina obleja. Na prvom mestu treba spomenuti da sposobnost posmatranja nije oveku od prirode data u razvijenom obliku. To je sposobnost koja se razvija pre svega funkcionisanjem i vebanjem. Mi u nastavi
81
PEDAGOGIJA
raunamo sa u odreenoj meri razvijenom sposobnosti posmatranja, koju uenici donose sa sobom u kolu, a u isto vreme nalazimo se pred zadatkom da estim i rukovoenim posmatranjem dalje razvijamo tu sposobnost. Posmatranje, dakle, ima u nastavi dva zadatka:
1. da zadovolji uenika jasnim percepcijama i konkretnim predstavama i 2. da koluje sposobnost posmatranja.

Za posmatranje u nastavi, a naroito na najniem stepenu nastave, karakteristino je da njime rukovodi nastavnik. Uenici treba da budu svesni potrebe posmatranja, da im se razvija zanimanje za posmatranje okolnog sveta, da su svesni cilja posmatranja, da posmatraju odreenim redosledom, da uoavaju bitno, da uporeuju i razlikuju, da opisuju posmatrano, da posmatrani predmet zadre u pamenju. Nastavnik, dakle, upuuje, pomae, kontrolie. Za razliku od posmatranja u naunoistraivalakom radu, posmatranje se u nastavi ograniava na mali broj predmeta. Za indukciju u nastavi nije uvek mogue, a nije ni potrebno, polaziti od velikog broja pojedinanih sluajeva.
Takav stav diktiran je sa ekonomijom vremena i snaga. Upravo zbog toga to se u nastavi posmatra mali broj predmeta, za posmatranje se odabiru oni predmeti i pojave koji su tipini reprezentanti vrste, odnosno oni predmeti i pojave na kojima e i uenici s jo nerazvijenom sposobnosti posmatranja moi uoiti bitno. Naravno, to nipoto ne znai da se posmatranje u nastavi ograniava na jedan tipini uzorak. Broj posmatranih uzoraka zavisi od prouavanog predmeta, od prilika u koli, kao i od razvojnog stepena sposobnosti posmatranja kod uenika. kolovanje posmatranja kod uenika u prvom redu je usmereno na povezivanje percipiranja s analitikim i sintetikim miljenjem. Pri posmatranju uenici privremeno izoluju predmet iz njegove prirodne okoline, nakon posmatrane celine prelaze na posmatranje delova, posmatraju pojedine delove i svojstva, meusobno usporeuju delove kvalitete ili cele predmete, nastoje pronai tipino i bitno, pojedinosti se posmatraju u vezi sa celinom, predmet se ponovno posmatra u celini. Misaonom aktivnou uenik, dakle, analizira predmete i pojave, uoava slino i razliito, novo dovodi u vezu sa starim znanjem i iskustvom, uoava veze i odnose, a naroito uzrono-posledine odnose. Ukratko, posmatranje u nastavi uvek je vezano uz miljenje. Zbog toga se i ne moe govoriti o ivom posmatranju i o apstraktnom miljenju kao o dvema strogo sukcesivnim i izolovanim etapama procesa uenja. Poznato je da rezultat posmatranja kod svih posmatraa nije isti. Do toga dolazi pored ostaloga, i zato to se pri posmatranju javljaju i neke asocijacije, to mi u posmatranje unosimo neto svoga, to posmatramo s pozicija naeg starog iskustva i znanja. Ob-
82
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
navljanje starog iskustva moe posluiti i kao samostalan izvor znanja u nastavi. Nastavnici vrlo esto ne vode dovoljno rauna o injenici da su uenici stekli bogato iskustvo i znanje i pre kole, i u drugim nastavnim predmetima u koli, kao i izvan kole. To naroito vredi za savremenog uenika, koji ima velike mogunosti sticanja znanja i izvan nastave. Zadatak nastavnikov je da obnavlja stara znanja uenika, da ta stara znanja koriguje, dopunjuje i sreuje. Zbog toga se laiku ponekad priinjava da se u nastavi ne polazi od posmatranja, jer se nastavnik slui verbalnim metodama. Ne treba zaboraviti da se pri obnavljanju starog iskustva obnavljaju predstave koje su uenici stekli neposrednim posmatranjem. To znai da se pod ivim posmatranjem u nastavi ne misli samo na aktuelno posmatranje ve i na preanje posmatranje. Kada se govori o specifinom karakteru ivog posmatranja u nastavi, treba rei i to da ivo posmatranje ne mora postojati samo na poetku nastavnog procesa, ve da ono moe biti i u toku i na kraju rada. Ima i takvih sluajeva u nastavi da posmatranje dolazi tek na kraju nastavnog procesa. Naravno, drugi izvori znanja, koje primenjujemo na poetku nastavnog procesa, moraju se sluiti ve steenim, starim, konkretnim predstavama. Takav je sluaj kod primera takozvanog ilustrativnog eksperimenta, kod vebi u gramatikoj analizi i kod upotrebe nastavnih sredstava na etapi ponavljanja. Iz svega napred reenoga vidi se da se i proces uenja odvija po osnovnoj zakonitosti saznajnog procesa, tj. da i uenje poinje posmatranjem i sticanjem percepcija i predstava. Ali, kao to smo videli, ivo posmatranje u nastavi ima neke specifinosti, zbog ega nije identino s posmatranjem u naunoistraivakom radu. Zbog toga i izraz istraivanje uenika, koji se danas vrlo esto upotrebljava, treba primiti u njegovom relativnom znaenju i s odreenom ogradom.
48. MISAONI PUT STVARANJA POJMOVA I USVAJANJA ZAKONA Sluei se ivim posmatranjem, uenici stiu percepcije i predstave. Percepcije su neposredni odraz spoljanjeg sveta u naoj svesti, a odraavaju pojedinano i konkretno, odraavaju razliita svojstva stvari. Znanje, koje bi se sastojalo samo od predstava, ne bi bilo orue u ovekovoj ruci, jer pomou takvog znanja ovek ne bi mogao stvaralaki delovati na spoljanji svet, ne bi ga mogao menjati. Tek uopteno znanje omoguilo je oveku aktivni odnos prema prirodnoj i drutvenoj sredini. Pojmovi i zakoni ne odraavaju samo pojedinano i konkretno, ve odraavaju opte, bitno, tipino. Pojmovi su posredni odraz stvarnosti. Nije ni potrebno ukazivati na ogromno znaenje pojmova za ivot, a pogotovu za struku. Pretpostavka za nastanak pojmova jesu konkretne predstave. Od kvantiteta i kvaliteta steenih predstava zavisi i kvalitet pojmova. Pojmovi, meutim, ne nastaju sami od sebe, ne raaju se spontano iz zalihe predstava. Ni najvea zaliha predstava ne moe automatski prerasti u pojam, jer pojmovi nastaju samo uz sudelovanje miljenja.
83
PEDAGOGIJA
Percepcije su rezultat ivog posmatranja, a pojmovi su rezultat apstraktnog miljenja. Za ivo posmatranje ve smo utvrdili da nije pasivno odraavanje stvarnosti u naoj svesti, a to u jo veoj meri vai za pojmove. Pojmovi, dakle, nisu pasivni odraz stvarnosti, ve su rezultat aktivnog miljenja. Ovu tvrdnju, meutim, ne bi trebalo interpretirati idealistiki. Idealistiki je stav da se pojmovi nalaze u nama, da su nam dati a priori, da ih imamo nezavisno od objektivne stvarnosti. Verovanje u potrebu traenje reenja u primeni samo heuristike metode ili samo metode slobodnog razrednog razgovora - nije nita drugo nego didaktika konsekvencija idealistikog uenja o uroenim pojavama. Misaonom aktivnou, a stojei na vrstom tlu konkretnih predstava, uenici operiu predstavama na taj nain da ih meusobno povezuju, kombinuju, ralanjuju, na novi nain spajaju. Pri tom postoji maksimalna psihika aktivnost uenika. Zato i kaemo da pojmove uenicima ne moemo dati, pokloniti, niti mehaniki nametnuti. Svaki uenik vlastitom misaonom aktivnou stvara svoje pojmove i usvaja zakone. Oni su, u osnovnom smislu rei, lini proizvod i lino vlasnitvo. Nastavnik je samo pomaga i rukovodilac procesa, ali on ne moe umesto uenika stvarati njihove pojmove. Zahvaljujui steenim percepcijama i predstavama, uenici mogu uporeivati predmete, uoavati razlike i identinosti, apstrahovati bitno od sporednog, uoiti sutinsku oznaku vrste ili roda. U toj delatnosti susreemo razliite misaone operacije, kao to su analiza i sinteza, uporeivanje, indukcija i dedukcija, apstrahovanje, generalizacija. Bitan pojam nastae u uenikovoj svesti samo pod dva uslova: prvo, da je nastao na bazi predstava i percepcija steenih posmatranjem, i drugo, da je nastao kao plod vlastitog intelektualnog napora, kao plod vlastitog miljenja. Nastavnik tu ne samo da ne bi smeo osloboditi uenika od misaonog napora, uz pretpostavku da bi to i mogao uiniti, ve mora insistirati na vlastitoj misaonoj aktivnosti svoga uenika. Proces razvoja pojmova bie jo jasniji ako se ima na umu da znanje ima ekstenzivnu i intenzivnu stranu. Sticanje novih znanja nije mehaniko dodavanje novih znanja starim znanjima. Nova graa shvata se pomou starog znanja. Predznanje je preduslov za usvajanje novog znanja. Novo znanje, dakle, povezuje se sa starim znanjem. Na taj nain znanje dobija iri opseg, veu irinu, poveava mu se ekstenzitet. Meutim, poveavanje ekstenzivne strane znanja vodi i do njegovog produbljivanja, do poveavanja intenzivne strane znanja. Ekstenzivna i intenzivna strana znanja tesno su vezane i jedna drugu uslovljavaju. Kvantitet i kvalitet starog znanja uslovljavaju kvalitet novoga znanja, ali i obrnuto, novo znanje utie na predznanje. Dodavanjem novog znanja starom znanju stvaraju se veze i odnosi izmeu starog i novog, a staro znanje se produbljuje. Kvantitativne promene u znanju, tj. promene u njegovoj ekstenzivnoj strani, vode do kvalitativnih promena, do promena u intenzitetu znanja. Drugim reima, to znai da proirivanje znanja vodi i do menjanja kvalitete starih pojmova.
84
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Kvantitativne promene u broju novih oznaka starog pojma dovode u jednom asu do kvalitativnih promena toga pojma. Pojmovi se, dakle, neprestano razvijaju, menjaju, obogauju, usavravaju, u sve veoj meri postaju apstraktni.
Dakle, uenje je, kao i saznavanje, sloen proces odraavanja sveta u uenikovoj svesti, ono je proces kretanja od neznanja ka znanju, od nepotpunih znanja ka tanijim i potpunijim znanjima. Analiza nastavne prakse pokazala je da rad na neprestanom povezivanju novih pojmova ima prvorazredno znaenje. Unutar jednog naunog podruja postoji logino povezan niz pojmova, postoji njihov sistem, koji se ni u nastavi ne moe posve zanemariti bez tete za konani efekt procesa uenja. Nedostatak povezivanja pojmova u odreeni sistem ima za posledicu pojavu mozainog znanja, tako estog kod poluobrazovanih ljudi, a takvo znanje toleria simultanu koegzistenciju, na primer, praznoverja u naunom znanju. Zbog toga i susreemo ne ba tako retku pojavu da proces obrazovanja nema za rezultat nauni pogled na svet, odnosno jedinstvenu, naunu sliku sveta. U ovoj injenici nalazi se jedan od korena didaktikog principa sistematinosti. Meutim, kada se govori o potrebi neprestanog meusobnog povezivanja pojmova u zaokrueni sistem, ne treba imati na umu samo povezivanje pojmova unutar jedne naune discipline (najuspjenije naine stvaranja takvih sistema pojmova u pojedinim predmetima prouavanja metodike razliitih nastavnih predmeta), ve i povezivanje pojmova razliitih, a u prvom redu bliskih naunih podruja. Tesno su, na primer, vezani pojmovi biologije, hemije i fizike; geografije, istorije (opte i nacionalne). Kada se u didaktici istie da je jedan od zadataka nastave omoguiti uenicima stvaranje dobrih pojmova, onda to znai da u didaktikom smislu dobar pojam treba da ima sve atribute logiki dobrog pojma, a u prvom redu da sadri opte, posebno, i vezu izmeu opteg i posebnog, odnosno da pojam predstavlja jedinstvo konkretnog i apstraktnog.
49. UTVRIVANJE ZNANJA, VETINA I NAVIKA Etape ulnog percipiranja i misaonog oblikovanja pojmova, koje smo analizirali u prethodnim poglavljima, predstavljaju neophodno potrebnu osnovu uenja, ali same jo nisu dovoljne za efikasno uenje. Naime, usvojene percepcije i oblikovani pojmovi, tj. upoznavanje, shvatanje i razumevanje predmeta i pojava koje su predmet prouavanja, nalaze se pod neizbenim udarom pojave zaboravljanja, koju kolski praktiari nazivlju najveim prirodnim neprijateljem nastavnog rada. Sve to uenici ue i naue podlee, u veoj ili manjoj meri zakonitosti zaborava. Iz definicije znanja ve proizlazi da
85
PEDAGOGIJA
znanjem smatramo samo one injenice i generalizacije koje su uenici pored toga to su ih shvatili i razumeli, u pamenju zadrali. Retencija je, dakle, nuna pretpostavka uspenog uenja, jer bez nje nema ni rekognicije, a pogotovu nema reprodukcije steenog znanja.
kola i drutvena zajednica u podjednakoj meri su zainteresovani da steena znanja kod uenika imaju karakter trajnosti. Osim toga, bez trajnog zapamivanja usvojenog znanja nema govora o njegovom proirivanju, produbljivanju i povezivanju. Uspean proces uenja zasniva se na pretpostavci da ona graa koju su uenici upoznali i shvatili ostaje u trajnom pamenju. Jo su evidentniji razlozi koje u prilog trajnosti znanja iznose predstavnici drutvene zajednice. Tako se, na primer, krajnje pravilno istie da cilj uenja nije samo shvatanje i razumevanje spoljanjeg sveta, ve naoruavanje znanjem pomou koga e se svet menjati. Da bi znanje obavljalo takvu funkciju orua pomou koga e se delovati, ono mora biti transparentno, pristupano, uvek na dohvatu. Znanje je, kao to je ve istaknuto, skraeno, generalizovano i sistematizovano radno iskustvo starih generacija, a da bi se njime mogli sluiti pripadnici mlade generacije, potrebno je: da ga upoznaju, shvate i da ga zadre u svrhu primene u praksi i daljeg bogaenja. Uenici ne ue samo za danas, ve ue za sutra, za budunost. Zbog toga ih kola mora naoruati radnim iskustvom, tj. znanjem, koje e im omoguiti da se uspeno ukljue u proces proizvodnje i u sve oblike ivota drutvene zajednice. Zbog svega navedenog, u naprednoj nastavnoj praksi uvek susreemo utvrivanje kao jednu od etapa procesa uenja. Treba spomenuti da je utvrivanje znanja upravo specifino za proces uenja, da ga ne susreemo u drugim oblicima saznavanja. Zadatak utvrivanja je da se postignuti rezultati ine trajnima, da se osiguraju od zaborava i da znanje bude aktivno i raspoloivo.
Kao fizioloki rezultat uenja javljaju se odreene modifikacije nervnog sistema, kao neki tragovi koji tokom vremena postepeno blede i gube se. Ponavljanje i uvebavanje predstavljaju najefikasnije sredstvo protiv uticaja zaborava. Naime; U procesu uenja mogu se utvrivati sadraji, pa tada obino govorimo o ponavljanju, odnosno, o zapamivanju, isto se tako mogu utvrivati i poznate funkcije, radnje, a u tome sluaju govorimo o uvebavanju.
86
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Ponavljanjem usvojene grae nervni tragovi kao da postaju jo trajniji. Zbog toga je efikasnost ponavljanja vea ako je ono zapoeto brzo nakon upoznavanja grae, tj. pre nego je nastupio zaborav, i ako se ponavljanje odvija u takvim vremenskim razmacima koji ne doputaju uspeno delovanje zaborava. Kod uenika mlaeg uzrasta ponavljanje ima jo vee znaenje zbog netanosti i nepotpunosti njihovih percepcija, kao, i zbog labilnosti njihove panje. Efikasnost ponavljanja zavisi od mnogih faktora: od tanosti percepcija, od stepena shvatanja i razumevanja grae, o povezivanju nove sa starom graom, o uenikoj svesnosti potrebe toga znanja i pravilnoj motivisanosti, od stepena svesne uenikove aktivnosti, od variranja grae i unoenju novih elemenata u nju, od vremenskog rasporeda ponavljanja i o metodici ponavljanja uopte. Rezultat ponavljanja nisu samo trajna znanja, ve i produbljena, proirena i sistematizovana znanja. Uvebavanje je svesno ponavljanje izvoenja neke radnje u svrhu pretvaranja znanja u vetine i navike. Kod uvebavanja je akcent na razvijanju tehnike izvoenja neke radnje.
Iz opisanog karaktera uvebavanja vidimo da svako ponavljanje izvoenja radnje ne moemo nazvati uvebavanjem, jer vebanje je organizovano ponavljanje s postavljenim zadatkom. Promatramo li proces uvebavanja, lako emo konstatovati, da se kod uvebavanja menja nain izvoenja radnje, jer izvoenje postaje bre, tanije, sigurnije i ekonominije. Za vetine i navike moe se rei da su vebanjem steene sposobnosti spretnog i okretnog primenjivanja steenog znanja. Meu njima je razlika u stepenu uvebanosti i svesnosti. Kod vetine je manji stepen uvebanosti, a vei stepen svesnosti. Zbog toga, s didaktikog aspekta, vetinu moemo definisati kao vebanjem steenu sposobnost spretnog i svesnog izvoenja neke radnje, a za naviku moemo rei da je estim ponavljanjem automatizovana vetina. Navika, dakle, predstavlja vii stepen uvebanosti, a nii stepen svesnosti. Meutim, ni one nisu automatske radnje, kao to su to, na primer, refleksi, ve su samo automatizovane radnje.
50. PRIMENA ZNANJA U PRAKSI ulom percepcije i apstraktnim miljenjem uenici stiu percepcije i predstave, oblikuju pojmove i uoavaju pravilnost i zakonitost u svetu prirode i drutva, a ponavljanjem i uvebavanjem steena znanja se utvruju i pretvaraju u vetine i navike. Kada bi nastavni proces bio komponovan samo od spomenutih etapa, tada bi nastava osposobljavala uenike prvenstveno za shvatanje i razumevanje sveta oko sebe, za pasivnu adaptaciju postojeoj sredini, a ne bi ih pripremala za aktivno uestvovanje u ivotu.
87
PEDAGOGIJA
Nauna saznanja i nisu drugo nego generalizovano i sistematizovano radno iskustvo oveanstva, iskustvo koje je proizalo iz radne i opte ivotne prakse, a koje je u daljoj praksi verifikovano i neprestano obogaivano.
Ova teza da je praksa izvor i verifikacija naune istine, ima prvorazredno znaenje i za didaktiku. Da bi se izbegli eventualni nesporazumi, potrebno je naglasiti da je akcent na drutveno-istorijskoj, a ne na individualnoj praksi. Svakom poznavaocu nastavne prakse jasno je da se sva nauna saznanja, a naroito neke kategorije naunih injenica, ne mogu primenjivati u nastavnoj praksi, ako pojam prakse ne elimo neopravdano proiriti na sve ono to je izvan kruga metode nastavnikovog izlaganja. Takav je sluaj, na primer, s datumom nekog istorijskog dogaaja, koji predstavlja naunu injenicu, a koji je neprimenljiv u praksi. Svi pokuaji da se i u takvim sluajevima pronae adekvatna praksa poprimaju karakter didaktikog ongliranja i kompromituju tako vrednu zamisao o primeni teorijskih znanja u praksi. Naravno, drugaija je stvar s primenom u praksi istorijskih generalizacija, bez ijeg poznavanja uenik ne moe postati svestan drutvene sredine. U svim nastavnim podrujima postoji potencijalna mogunost primene znanja u praksi, ali te mogunosti variraju ne samo od jednog do drugog nastavnog predmeta, ve i kod razliitih delova grae unutar istoga predmeta. Upravo je prioritetni zadatak specijalnih metodika da proue naine i postupke primene u praksi razliitih podruja grae svakog pojedinog predmeta. Primena znanja u praksi odvija se postepeno kroz proces nastave, ali ne uvek na isti nain. Prema M. A. Danilovu u savremenoj koli primenjuju se dva naina primene znanja u praksi.
1. Teorijska znanja u praksi primenjuju se ve u toku usvajanja teorijskih znanja.

Upoznajui naune injenice i generalizacije, uenici se simultano upoznaju i s nainom njihove primene u praksi ivota u tehnici. Na taj nain uenici dobijaju nauna objanjenja pojava i postupaka s kojima se u ivotu esto susreu, a koja pre nisu mogli shvatiti. Karakteristika ovog naina primene znanja u praksi jeste da on ne naruava normalni tok tradicionalne nastave. Radi se samo o tome da se na nov nain realizuje nastavni program, da se uenici pored teorijskih znanja upoznaju i s nainom njihove primene u praksi ivota. Elemente ovakve primene susreemo sve ee i u praksi nae kole. Nedostatak je gornjeg naina povezivanja teorije s praksom to se uvek polazi od teorije prema praksi ivota. Tim nainom praksa kao da dobija karakter ilustracije naunih saznaja, kao da obavlja funkciju pojedinanog primera na koji se nadograuje nauna zakonitost. Naravno, ovakav nain rada nije sam po sebi nekoristan, ali ne bi bilo dobro kada bi se primenjivao samo takav nain.
88
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
2. Drugi nain povezivanja teorijskih znanja s praksom lien je prethodnih nedostataka. Nastavnici su se setili da se nekada uilo samo kroz rad i preko rada, videli su da i u savremnom ivotu ljudi mnogo toga ue i naue kroz rad. Zbog toga je kola organizovala razliite oblike uenikovog rada u uionici. Ovakav nain uenja kroz razne oblike rada i povezivanja teorije s praksom svojstven je svim ljudima. Radei, ovek eli shvatiti naune osnove svoga rada, eli, na primer, pronai objanjenje vee ili manje efikasnosti svojih postupaka. Tako je i s uenikom, a naroito nakon odreenog vremena provedenog u koli, koja ga sistematski navikava da trai objanjenje svemu nepoznatom. U ovome sluaju, dakle, uenici polaze od prakse, od rada, kojeg objanjavaju teorijskim znanjem. Dok u prvom sluaju praksa nije naruila unutranju logiku tradicionalne nastave, kao ni arhitekturu kolske zgrade (sve se moe odvijati u tradicionalnoj uionici i u amfiteatralnoj dvorani), u ovom drugom sluaju nije naruena unutranja logika radnog procesa. Rad se odvija po svom normalnom redosledu diktiranim karakterom materijala, alata i oveka. Sada se teorija prilagoava praksi, njome se objanjava praksa.
51. PROVERAVANJE ZNANJA, VETINA I NAVIKA Jedna je od najznaajnijih karakteristika proveravanja u procesu uenja, jeste da je ono sastavni deo procesa uenja. Iako se zbog teorijskih potreba analize nastavnog procesa govori o proveravanju kao o posebnoj etapi nastavnog procesa, to nikako ne znai da je proveravanje potpuno samostalna, izolovana etapa, koja egzistira uz ostale etape, a koja se u logici nastavne sukcesije nalazi uvek i samo na kraju radnog procesa, kao zavrna etapa procesa uenja. Proveravanje je inkorporirano u sve ostale etape uenja, ono se, u uslovima dobre i efikasne nastave, susree na svima etapama procesa uenja: proverava se tanost, potpunost i jasnoa percepcija, proverava se i kvantitet i kvalitet steenih pojmova, stepen razumevanja uoenih zakonitosti, proverava se trajnost steenih znanja i stepen automatizacije vetina i navika i, najzad, sposobnost primenjivanja znanja u praksi. Ne ulazei u detaljnu analizu pozitivne uloge proveravanja spomenuemo samo neke od njegovih uloga. + Proveravanje u toku uenja neke grae ima preventivnu funkciju: proveravajui steeno znanje svojih uenika, nastavnik uoava netanost i nepotpunost znanja te pomae uenicima da netanosti eliminiu a da nepotpunosti nadopune. Sistematskim proveravanjem, dakle, spreava se neuspeh uenika. + Budui da proveravanje nije samo sebi svrha i da pomou njega nastavnik ustanovljava ta pojedini uenici znaju, a ta ne znaju, pred kojim potekoama su se zaustavili, koji su nedostaci kvaliteta njihovog znanja - ono omoguava preduzimanje
89
PEDAGOGIJA
najefikasnijih mera za podizanje kvaliteta uenja. Kod dobrog nastavnika najmanje je vano, da se utvrdi da li uenik zna ili ne zna, tj. da li zasluuje pozitivnu ocjenu ili je ne zasluuje, ve je vano da se preduzmu sve potrebne mere za podizanje efikasnosti uenja. + Kako je proces uenja u sutini individualni proces, koji se odvija u najintimnijoj pojedinevoj svesti, to je i proveravanje, bez obzira da li je ono individualno ili kolektivno, usmereno na svakog pojedinog uenika posebno. Proveravanje individualnog znanja kod uenika omoguava individualizaciju nastave. + Proveravanje znanja u toku procesa uenja ne prua nastavniku uvid samo u nedostatke vezane uz linost uenika i uz objektivne uslove izvoenja nastavnog procesa, koji deluju negativno na rezultat uenja, ve mu prua mogunost da uoi nedostatke i u vlastitim postupcima, kojima treba pripisati sav ili delimini neuspeh. Proveravanjem znanja kod svojih uenika nastavnik, dakle, dolazi u mogunost da izbor metoda i postupaka prilagoava svakoj konkretnoj nastavnoj situaciji. + Sistematskim proveravanjem znanja borimo se protiv kampanjskog uenja uenika. Upravo sistematskom proveravanju, pored ostalih faktora, treba zahvaliti da je u niim razredima osnovne kole ima najmanje kampanjskog uenja. to je u nastavi vie sistematskog proveravanja znanja, to je manje kampanjskog uenja, i obrnuto. + Proveravanjem znanja ne dobija se samo uvid u opseg, dubinu, tanost, trajnost i primenljivost znanja, ve se upoznaju i uenikove sklonosti, sposobnosti, interesi i uslovi rada. + Proveravanje u sebi nosi ogroman vaspitni potencijal. Ono razvija kod uenika radnu disciplinu, unapreuje kulturu rada i, to je neobino vano, osposobljava ih za samokontrolu. Svako ono proveravanje koje je pedagoki dobro organizovano neprestano pribliava uenike samoproveravanju.
52. PAMENJE I PONAVLJANJE Pojam pamenja ukljuuje u sebi: + retenciju ili zadravanje utisaka, + reprodukciju ili obnavljanje nekad doivljenih utisaka i + rekogniciju ili prepoznavanje onoga to se pre doivelo ili uilo. Zadravanje prolih iskustava u seanju centralni je problem uenja. Kada ne bi bilo pamenja, ne bi bilo ni promena u ponaanju, tj. efekat uenja bio bi nula. ini se da svako iskustvo jednom registrovano u nervnom sistemu ostavlja trag. Seanja koja se
90
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
gotovo savreno mogu obnoviti u stanju hipnoze ili direktnim podraavanjem mozga upuuju na to da iz nae prolosti imamo sauvano mnogo vie nego to smo svesni. Ali, da bi se mogla stei neka znanja, da bi se ono to se eli nauiti zapamtilo, nije dovoljno da se jednom uje na kolskom asu. Veina onoga to treba da bude zapameno za dui period i to kasnije u koli ili ivotu treba da bude reprodukovano ili primenjeno, steeno je intenzivnim doivljavanjem, tj. na osnovi utisaka steenih ponavljanjem. Da bi se neko gradivo bolje zapamtilo, tj. nauilo, moe se ponavljati na razne naine. Razlikujemo, na primer, takozvano aktivno i pasivno ponavljanje. Pod aktivnim ponavljanjem podrazumevamo razmiljanje o materiji koja se prouava. Obino je to ponavljanje u sebi, uz mestimino konsultovanje knjige. Uenje u sebi ili uenje naglas upotrebljavaju se naizmenino i svaki od tih naina moe biti dobar ako je u njegovoj osnovi razumevanje, a ne samo mehaniko memorisanje. Aktivno ponavljanje posebno je uspeno ako drugome nastojimo objanjavati ono to uimo. Taj nain ponavljanja koristan je jer uenika dobro motivie i uz maksimalnu koncentraciju pomae u jezikoj formulaciji i momentalnoj kontroli onoga to se ui. Govoriti glasno samome sebi, a jo bolje drugima, pomae u razjanjavanju misli i u njihovoj jasnoj formulaciji. Na taj se nain mnogo vie utvruje znanje i pamti na dui rok. Ve odavno je poznato da vokalizacija, tj. glasan ili poluglasan govor za vreme itanja, pomae boljem misaonom aktiviranju. Govor deluje u prvom redu na misaonu aktivnost, na oblikovanje i jasnou pojmova, a time i na aktivnije i bolje usvajanje. Pri pasivnom ponavljanju uenik se vie oslanja na knjige i kada mu se ini da mu je gradivo razumljivo, smatra da ga je i nauio. Meutim, esto ono to se ini jasnim dok je knjiga pred uenikom bledi kada je knjiga zatvorena i kada je uenik suoen s ispitivaem. Za uspeno pamenje u toku uenja vano je da se ono to se ui ponavlja s ciljem da se to bolje zapamti. esto uenici pasivno preitavaju tekst nekoliko puta i s time se zadovoljavaju. Takav nain uenja ne dovodi do jasnog pamenja; ee je to zapamivanje u fazi prepoznavanja. To znai da utisci dobijeni uenjem nisu dovoljno uvreni, ali su neki tragovi ostali, koji se u ponovnom kontaktu s gradivom delom prepoznaju. To se ispoljava kod uenika koji trae da im pomognemo s prvom rei; oni e onda sami moi dalje. To je znak da pri uenju nisu dovoljno ponavljali ili uili s ciljem da zapamte, da gradivo nisu temeljno usvojili. Da bi usvajanje i pamenje bilo za vreme uenja to bolje, nastavnici mogu uenicima preporuiti razne naine kojima se uklanja pasivnost. Tako, na primer, preporuuje: + Dok se ui, ne smeju se oputati miii (nije dobro sedeti u mekanim naslonima ili leati u krevetu; treba sedeti uspravno za stolom. + Gradivo treba ponoviti to pre (nakon kolske obuke treba izraditi zadatke i to pre nauini ono to se toga dana uilo).
91
PEDAGOGIJA
+ Treba itati tako da dobijemo odgovor na pitanja koja nas zanimaju. + Za vreme uenja i itanja treba traiti principe, probleme i njihovu meusobnu povezanost. Ne valja samo mehaniki memorisati. + Treba proveriti znanje i vebati gradivo pomou problemskih pitanja koja je uenik sam sebi postavio, ili ih je nastavnik zadao, ili se nalaze u udbeniku. + Ako su neke stvari nejasne, problematine ili pogrene, treba ih posebno ispisati i traiti za njih objanjenje. + Pitanja koja su se nametnula za vreme tumaenja gradiva na nastavnom asu treba zapisati. + Kada se uenik sprema da odgovara na testove, neka postavlja samom sebi takva pitanja kakva oekuje da e dobiti u testu. + Za ona pitanja na koja se uprkos ponavljanju ne zna odgovoriti i nisu se upamtila treba pronai uzrok zato idu tee. I ono to se na osnovu ponavljanja jednom nauilo s vremenom bledi u seanju. Da se ve naueno ne bi zaboravilo, takoe je potrebno ponavljanje. Ispitivanja su pokazala da je brzina zaboravljanja najvea neposredno nakon prestanka uenja, a zatim se, ako se vie ne ponavlja, koliina gradiva koju smo jo u stanju reprodukovati ustaljuje na relativno niskom nivou. Drugim reima, to znai da vremenski razmak meu ponavljanjima treba da je u poetku gui, a kasnije sve rei i rei.
53. ZABORAVLJANJE Uopteno uzevi, zaboravljanje nije pasivan proces, kako se nekada mislilo, nego aktivan. To znai da novi utisci briu stare, ali da su tragovi koji su nastali na osnovi veeg broja ponavljanja ili osmiljavanja dublji i trajniji. Za grau koja je jednom bila dobro nauena bie kasnije potrebno manje ponavljanja da se osvei, dok e slabo uvreno gradivo biti mnogo vie zaboravljeno. Ako je zaboravljanje aktivan proces u tom smislu da novi sadraji i radnje deluju na stare, mogli bismo oekivati da emo se sutra bolje seati onoga to smo uili danas ako bi izmeu danas i sutra na nervni sistem bio zatien od uticaja grae koja bi mogla interferirati s onim to elimo zapamtiti. Ispitivanja su tu hipotezu potvrdila i pokazalo se da je, na primer, seanje nakon uenja posle kojega se spavalo bilo bolje nego nakon uenja posle kojeg su se vrile druge aktivnosti. Meutim, bilo bi pogreno misliti da svaka vrsta aktivnosti ili mentalnog procesa koja se deava izmeu uenja i priseanja interferira sa sposobnou reprodukcije, tj. da pojaava zaborav. Psiholozi su briljivo ispitivali tzv. retroaktivnu inhibiciju, fenomen
92
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
kojim se oznaava negativno delovanje (priguivanje) neke kasnije izuavane grae na ono to je bilo izuavano ranije. Koliko e novo uenje smetati starom, zavisi od razliitih uslova. Tako se, na primer, pokazalo da je retroaktivna inhibicija vea ako je izmeu uenja jednog gradiva i sledeeg uenja novog gradiva vremenski razmak krai. U kolskom uenju esto se tumai novo gradivo, a odmah nakon toga ispituje staro. Uzajamno ometanje moe biti vee ili manje, zavisno od slinosti materijala koji se ui jedan za drugim. Ako je slinost izmeu dva gradiva koja se ue jedno za drugim vea, i ometanje je vee. Kada je novi materijal sasvim razliit od onoga koje se uilo pre njega, ometanje e biti najmanje. Konkretno, to znai da neemo, na primer, uiti danas pre podne francuski, koji treba sutra odgovarati, a zatim uiti, recimo, panski (koji nam sutra uopte ne treba), jer e slinost ta dva jezika smanjiti efekat uenja francuskog. Ako se moraju uiti ta dva jezika jedan nakon drugog, bolje je ubaciti izmeu njih uenje, na primer, matematike. to se jedno gradivo uilo s dubljim razumevanjem, bie pamenje tog gradiva manje ometeno uenjem novoga gradiva. Isto tako, ako je neko gradivo bilo temeljno naueno, nova uenja manje e ga ometati. Da je zaboravljanje dinamian proces, pokazuje i injenica selektivnog priseanja odnosno zaboravljanja. Bolje se, na primer, priseamo onog to je u skladu s naim miljenjem, uverenjem, a zaboravljamo vie ono to ne ulazi u polje naeg interesa, to se ne uklapa u nae stavove, to ne odgovara naem ubeenju. Selektivnost u memorisanju posebno je znaajna za sposobnost reprodukcije u datom momentu. Ako su podaci koje elimo zapamtiti ve u procesu usvajanja na odreeni nain selekcionisani, oni e se tako javljati i u kasnijem seanju. Odnosno; Ono to smo selektivno isputali pri usvajanju gradiva bie isto tako selektivno zaboravljeno.
Selektivnost dovodi i do iskrivljavanja jer e selektivnost seanja biti individualno razliita. Veoma jasni dokazi o toj pojavi postoje svakodnevno. Dovoljno je da pokuamo traiti od uenika da po redu ispriaju isti odlomak nekog tiva. Videemo da e ga svaki od uenika ispriati neto drugaije. S tim fenomenom doivljavanja treba uvek raunati jer se on javlja u toku uenja i onda kada se uz najbolje zalaganje nastoji zapamtiti sve. Zbog selektivnosti pokazuje se takoe da se bolje pamte ugodni sadraji od neugodnih, a najbre se zaboravljaju oni koji su nam indiferentni. I fenomen tzv. represije, tj. potiskivanja neugodnih sadraja, pridonosi selektivnosti zaboravljanja. Pre e uenik zaboraviti na domai zadatak iz predmeta koji mu je neugodan nego iz predmeta koji voli ili za nastavnika kojeg ne eli razoarati.
93
PEDAGOGIJA
Da bi se zaborav umanjio, preporuuje se napraviti izbor onoga to e se ee ponavljati. To bi, na primer, bilo: + ono u to nismo sigurni, a bie nam potrebno za dalje uenje; + ono to se dobro zna, ali se mora pamtiti na dui rok; + ono to ini osnovu za usvajanje novog za dalji kreativni rad. Najaktivniji oblik borbe protiv zaboravljanja jeste ne samo ponavljanjem verbalnom reprodukcijom nego primenom i koritenjem onoga to je usvojeno. Mnoga saznanja steena u koli ostaju svea u seanju, ali su ipak dobrim delom mrtav inventar ako u svakodnevnom ivotu nemaju svoju primenu. U hemiji, fizici, biologiji, drutvenim naukama ue se razni principi i oni se bez tekoa mogu reprodukovati u kolskoj situaciji. Meutim, ako ostaju zatvoreni samo u toj situaciji, tj. ako sve ono to deca u ivotu susreu ne podsea na objanjenja koja ue u koli, ta e se znanja brzo zaboraviti. Premalo se vanosti daje tome da se znanje nastoji primeniti i na taj se nain kontrolie. Dete radije odgovara kada ga stavimo u ulogu onoga koji neto zna da nam protumai, nego ako se odrasli stavljaju u ulogu ispitivaa: Hajde da vidim da li si nauio domai za sutra! Od takvog naina proveravanja znanja od strane roditelja deca esto zaziru jer se oseaju kao na osuenikoj klupi. Mnogo je bolje staviti decu u ulogu tumaa onoga to ue. To e ona rado prihvatiti, a ujedno e im to pomoi u uvrivanju znanja. Jedan od vrlo uspenih naina ponavljanja, uenja i samokontrole usvojenog gradiva, jest primena raznih oblika dramatizacije. Dramska igra primenjena u nastavi stavlja uenika u aktivniji poloaj nego kada je on samo slualac nastavnikovog izlaganja. Igranjem uloga uenici se bolje saivljavaju sa onim to usvajaju i postaju prema tome aktivniji. Interes je u takvim situacijama mnogo intenzivniji i prema nezanimljivom ili tekom gradivu. Uz pomo takvih metoda uenici esto menjaju svoj stav prema nastavi i uenju uopte.
54. GRUPNO UENJE I TRANSFER UENJA Aktivnost u procesu uenja i zapamivanja ubrzava se kada se uenik ne ispituje sam nego u grupi, s nekoliko svojih kolega ili s jednim od njih. Takozvano zajedniko uenje ima svojih prednosti jer podie interes, pojaava koncentraciju i pomae boljem verbalnom formulisanju nauenog. Zajednike diskusije podstiu nova pitanja, nalaenje problema i traenje odgovora na njih. Drugim reima, time se pospeuje kreativan pristup u uenju nekog gradiva. Ali, grupno uenje zasniva se na mogunostima koje imaju pojedinci koji ine grupu. Zato e grupno uenje biti efikasnije ako se pojedinci
94
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
najpre samostalno orijentiu u materijalu tako da svaki za sebe utvrdi ta zna, ta mu je lake i ta mu nije jasno i na emu treba vie da radi. Grupni rad mora se zasnivati na samostalnom uenju pojedinaca u grupi, a ne samo na gotovom znanju onoga koji je u grupi najbolji.
Takav pristup grupnom uenju ne bi bio dobar. On bi omoguavao da i slabiji imaju koristi, ali samo dok ue u grupi. Izvan nje oni ne bi bili osposobljeni za samostalno uenje. Ako je zajedniko uenje dobro organizovano, ima i tu prednost to razvija prijateljstvo meu decom, koje moe trajati i u toku celog kolovanja. Takvo je uenje asocirano s neim dubljim i pozitivnim u linostima dece, a to ima veliko znaenje za njihov razvoj. Tim putem stie se meusobno poverenje u saradnji na radu, radi postizanja nekog zajednikog cilja. Uenje nekog gradiva ili neke vetine moe u izvesnim uslovima delovati na uspeh u uenju nekog drugog gradiva ili vetine, tzv. transfer uenja. To meusobno uticanje moe biti pozitivno ili negativno, zato razlikujemo pozitivan prenos uenja ili vebanja, tj. pozitivan transfer, i negativan prenos (interferencija). Pozitivan ili negativan transfer dogaa se i pri uenju dva srodna strana jezika. Ako uenik nije dobro savladao nemaki jezik, a poinje uiti engleski, doi e do interferencije, ali ako je dobro savladao nemaki, uenje engleskog bie mu olakano, doi e do pozitivnog transfera. Pre eksperimentalnih ispitivanja u psihologiji mislilo se da se misaona sposobnost razvija na direktan nain, kao npr. snaga memorije uenje latinskog i grkog, snaga rezonovanja geometrijom, snaga koncentracije uenjem onoga to je nezanimljivo. Meutim, nema dokaza da intenzivno vebanje mozga u uenju jednog gradiva podie optu sposobnost uenja tako da i svako drugo gradivo bude time mnogo bolje naueno. Dodue, poznato je da se razvijenost miia u jednoj situaciji prenosi na drugu. Ali pri mentalnom treningu odmah se pokazalo da nema takve generalizacije kao kod miinog treninga. Poznato je da nema memorije kao opte sposobnosti, nego da razne vste sposobnosti pamenja variraju s gradivom koje treba upamtiti. Neko ko dobro pamti imena ne mora isto tako lako pamtiti, na primer, brojeve, itd. Ispitivanja su pokazala da pozitivni transfer nastaje: + ako se ue slina gradiva, npr. lake e nauiti panski onaj ko zna italijanski, i + ako su u prvom uenju upotrebljene tehnike i principi koji mogu biti korisno primenjeni u uenju drugog gradiva. Uenje latinskog, na primer, pomae boljem razumevanju onih engleskih rei koje imaju latinski koren, ali ne engleskog u celini.
95
PEDAGOGIJA
kolski predmeti nemaju znaajan meusobni pozitivni transfer. Na primer, uenje engleskog ne deluje na bolje usvajanje matematike. Meutim, oekuje se da veina kolskih znanja ima transfer za praktine situacije i kasniju ivotnu profesiju. U kolikoj e meri transfer biti postignut, zavisi u velikoj meri o stavu uenika pri usvajanju znanja. Ako uenik ui s tim da sam sebi postavlja pitanje: zato mi je ovo znanje potrebno, gde mogu da ga primenim, ako sam povezuje znanja u optu smislenu celinu koja mu slui u ivotu, onda e i transfer biti uspeniji. U tom pogledu i nastavnici mnogo utiu na uenike ako ih sa te osnove podstiu na uenje. Da bi jedan nastavni predmet pokazao transfer na razne oblasti primene, potrebno je neprestano pronalaenje odnosa i povezivanje s tim oblastima, a za to je potrebna iroka kultura nastavnika, a ne samo uska strunost. (B. Stevanovi) Drugim reima, raznolika znanja koja se ue u toku kolovanja deluju jedna na drugu, ali uenje razliitih predmeta ima vrednost i onda kada oni ne utiu znatno meusobno, ali deluju na podizanje opteg znanja, na stvaranje odnosa prema svetu i pojavama, na bolje razumevanje zbivanja, i uopte na vaspitnu vrednost misaonog i radnog napora.
55. UENJE NA KOLSKOM ASU Cilj uenja na kolskom asu je da uenik uz pomo nastavnikovog tumaenja bolje razume gradivo koje treba da naui. Sistem uenja uz pomo nastavnikove linosti olakava usvajanje znanja, i zato takav oblik uenja jo uvek dominira u procesu sistematske nastave. Linost nastavnika i situacija razredne grupne atmosfere deluju na intenzitet i jasnou percipiranja gradiva (uenik je u situaciji da ujedno i slua i gleda), kao i na bolju koncentrisanost. Sadraj gradiva koje nastavnik izlae nije obina reprodukcija materije nego i odreena interpretacija. Isto gradivo moe biti protumaeno na razliite naine, zavisno od linosti koja tumai. Zato je svaki kolski as i za nastavnika i za uenika svojevrsna predstava, u kojoj oni, imajui svaki svoju ulogu, zajedno ostvaruju postavljeni cilj. Nastavnik i uenik moraju znati da od njihovog obostranog aktivnog uea na nastavnom asu zavisi koliko e uenik moi iskoristiti kolski rad za usvajanje gradiva.
Najvaniji deo uenja odvija se na kolskom asu, ali samo onda ako je uenik aktivan. Ta uenikova aktivnost sastoji se u tome da on misaono uestvuje u obradi gradiva. On mora paljivo sluati, misliti o onome o emu se govori, postavljati pitanja ili na postavljena pitanja odgovarati, asocirati nova saznanja s ve steenim znanjem, vriti za-
96
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
jedno s nastavnikom misaonu organizaciju grae u smislene celine ili sam otkrivati probleme ili nejasnoe, pisati ili crtati, uestvovati u demonstriranju, vrenju eksperimenata, itd. Svojim nainom voenja asa nastavnik nastoji da kod svakog uenika pobudi te aktivnosti to je vie mogue. Nastavnik i uenik moraju biti svesni toga da je pasivnost uenika u koli iz bilo kojih razloga gubitak nune osnove za uenikov individualni rad kod kue. Ne znai da uenik ne moe savladati gradivo i mnogo nauiti i izvan kole. Naprotiv, esto se dogaa da mnogi samostalnim radom naue vie nego sedei u koli. Ali, ako uestvovanje u nastavi zbog linosti nastavnika i nastavnih sredstava olakava proces usvajanja, onda je velik gubitak kada se te mogunosti proputaju. Ako je uenik aktivan na asu, onda za njegov samostalan rad kod kue ne treba mnogo vremena. Poznato je, na primer, da tamo gde je mogue ostvariti individualizovanu nastavu i njome postii maksimalnu aktivnost uenika u nastavnom procesu uenik moe vie nauiti u koli. Nastavnik na razliite naine kontrolie izvrene zadatke i dobija uvid u kolikoj je meri i kako usvojena prethodna graa ispitujui uenike usmeno ili pismeno, upotrebljavajui raznovrsni didaktiki materijal (testove znanja, kontrolne zadatke i dr.). Obrada novog gradiva je sredinja faza kolskog asa. Nastavnik tada povezuje ono to je ve usvojeno s novim saznanjima. U toj fazi rada nastavnik sarauje i sa uenicima. On nastoji da uenici aktivno misaono uestvuju u procesu usvajanja, a ne da budu samo pasivni sluaoci. Ako nastavnik, na primer, tumai manje celine i zajedno ih s uenicima povezuje u vee smislene celine (kombinovana metoda), oni nee moi biti pasivni. Nastavnik tako pomae u osmiljavanju gradiva, ali uz vlastiti misaoni napor uenika. Uenici bi bili pasivni kada bi im nastavnik davao samo gotove odlomke ili celine koje oni treba mehaniki da zapamte. Ako nastavnik dobro vodi uenika u toku kolskog asa, on ne samo da mu otvara nova saznanja nego ga odmah ui i kako treba uiti. Nastavnik mora voditi rauna o tome da su nastavni as i uenje uenika kod kue samo dva oblika istog radnog procesa - usvajanja znanja - i da su ona meusobno povezana.
O tome kako se oni meusobno upotpunjavaju zavisi uspeh uenika. Da bi uenik to bolje iskoristio kolski as, nastavnik treba da uputi uenika kako da se za njega kod kue pripremi. Nastavnik preporuuje uenicima da kod kue nastoje to bolje uvrstiti gradivo koje su uili u koli. Ako savladaju ono to se u koli obraivalo, oni e s vie razumevanja uestvovati na sledeem kolskom asu, lake e povezivati staro s novim.
97
PEDAGOGIJA
Da bi razumevanje i povezivanje bilo jo bolje, nastavnik moe preporuiti uenicima da nakon dobro nauenog gradiva obraivanog u koli pogledaju u svojim knjigama, udbenicima i prirunicima ono to e se obraivati idui put. Na taj se nain smislenost uenja nekog predmeta poveava jer ga nastavnik upozorava na to kako je jedna celina povezana s drugom, pojaava njegovu prirodnu znatielju o tome to e biti njegov elan za rad, a uenik koji se unapred orijentisao na sadraj koji e se obraivati osea se za vreme kolskog asa sigurniji, lake se aktivira i s veim razumevanjem uestvuje u tumaenju i usvajanju. Neki nastavnici ne pridaju esto dovoljno vanosti da upoznaju uenike sa sadrajem rada koji sledi. Gledanje unapred isto je tako vano kao i utvrivanje onoga to je proraeno. Ako nastavnik u potpunosti razume da je kolski as zajedniki rad nastavnika i uenika, onda je sasvim jasno da e kvalitet tog asa biti bolji ako se za njega unapred pripreme i nastavnik i uenik.
56. UENJE I RADNE NAVIKE Uenje je ozbiljan rad koji trai napor, koncentraciju, izdrljivost. Uenje trai savladavanje i usklaivanje mnogih poriva u sebi da bi se postigao odreeni cilj. Znai, svako ko ui mora sam, individualno uloiti napor da bi neto nauio. Razume se, uenici nisu toga odmah i u potpunosti svesni i upravo im je zato potrebno to pre pomoi kako bi rano stekli naviku da ue racionalno. U tom pogledu najbolje e ih nauiti nastavnici svojim znanjem o racionalnoj organizaciji uenja i svojim autoritetom. Radna disciplina stie se navikavanjem, da se ui svaki dan, i to planski. Osim rasporeda kolskih asova dobro je napraviti raspored individualnog uenja. Taj raspored sadri satnicu kada uenik sam kod kue izrauje zadatke, ita, ponavlja, kontrolie svoje znanje. Tako sastavljena satnica omoguava planiranje rada za svaki dan, a i za dui vremenski period. Koliko e sati biti potrebno rezervisati za individualno uenje, odredie uenik prema tome kolike su potrebe. Svakodnevno uenje i raspored dnevnih obaveza stvaraju u ueniku oseaj samodiscipline. Poznavanje svojih obaveza i mogunosti da kontrolie izvravanje tih obaveza ine svrshodnijim napore koje uenik ulae u rad. Radnim procesom koji se moe pratiti, kojem se zna poetak i vidi kraj, dobija se na sigurnosti u svrsishodnosti uloenog truda, i jo vie: razvija se tenja da se u tom radu istraje. Obino je uenje takav rad u kojem teko moemo sagledati poetak i kraj. Osim toga, esto nema konkretnog, dovoljno vidljivog dokaza uspeha za uloeni trud. Rezultat rada ostaje negde u nama i mi ne znamo kada e se on ispoljiti.
98
NAUKA O VASPITANJU
K U K A
Navika uenja uvruje se iz dana u dan i postaje potreba. Samodisciplina olakava voljni napor za rad i stvara zadovoljstvo iz kojeg izrastaju novi podsticaji. Raspored uenja u koli, uenja kod kue, raspored vankolskih aktivnosti itd. dobro je napisati i staviti na vidno mesto. U tom rasporedu dobro je oznaiti plan rada za dui i krai vremenski period. Ono to je uinjeno treba vidljivo u rasporedu precrtavati ili oznaavati nekim znacima. Planiranje radnog procesa ne razvija samo naviku uenja nego i rada uopte. To je veoma vano za samostalan rad. Kada nam drugi daju raspored vremena rada, onda se tome nuno pokoravamo. Kada rasporeujemo rad sami, onda je obaveza nastala iz naih vlastitih pobuda i obino nam vie odgovara. To postaje navika i potreba i onda kada nas drugi ne kontroliu. Tako stvaramo u sebi oseaj sigurnosti da emo rad dovesti do cilja i onda kada raspored rada zavisi samo o nama. Pri uenju uenici imaju neku odbojnost prema planiranju individualnog uenja ako nisu takvu naviku stekli od prvoga dana kada su poli u kolu. U prvom razredu deci se kae: Najpre mora nauiti, a onda se sme igrati! Ali na tome sve i ostaje, pa ako se navika i zadri, to nije dovoljno. Sticanje navika za sistematski rad razvija se u sklopu s ostalim navikama koje dete stie. Potreba za aktivnosti jedna je od osnovnih ljudskih potreba, ali ono to zovemo radom predstavlja odreenu, cilju usmerenu aktivnost. Sve aktivnosti ne zovemo radom. Dete postepeno stie iskustvo o tome ta je igra, a ta rad. Ono to saznanje stie na temelju iskustava raznolikih aktivnosti kojima se samo bavi kao i na temelju onih aktivnosti koje se oko njega zbivaju. Roditelji daju tome razlikovanju vrlo rano odreeni naglasak: Sada se neemo vie igrati, nego idemo ruati! Ili: Sada se ne mogu s tobom igrati jer moram raditi! Kada govorimo o organizaciji uenja, mislimo na sistematsko uenje, tj. na navikavanje na rad po odreenom sistemu. Prvi je element toga sistema da znamo: ta emo uiti, kada emo uiti i kako emo uiti. Uenje koje se odvija bilo kako zovemo nesistematsko uenje. Takvo je uenje, na primer, kada jednom uimo posle podne, pa onda jedan dan i ne otvorimo knjigu, ve u koli prepisujemo domai, zatim tri dana uimo samo matematiku itd. Navika da uimo po nekom sistemu stie se i uvruje postepeno. U poetku je vano usmeriti voljni napor na svakodnevno uenje onih predmeta i zadataka koji su toga dana bili obraeni u koli. Bez voljnog napora da se odreeno vreme izdri u uenju ne moe se uspostaviti radna navika. Ako uenik izdri u prvo vreme sedeti za knjigom, bie mu svaki idui put potreban manji voljni napor da zapone rad. Taj je napor manji ponemo li uiti predmete koji su nam zanimljivi. Zato vai pravilo: od poznatog ka nepoznatom, od lakega ka teem, od zanimljivog ka nezanimljivom. Stoga, uiti koncentrisano je navika koja se stie kao i svaka druga navika.
UPUTSTVO ZA TEHNIKU IZRADU SEMINARSKOG RADA
NAZIV VISOKOKOLSKE USTANOVE

( VELIINA SLOVA 12 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )
PREDMET
PEDAGOGIJA
SEMINARSKIRAD
Novembar 2008.
12337 Sneana Petrovi
( VELIINA SLOVA 12, IME I PREZIME - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )
DESKRIPCIJA DISTRAKTORA PANJE U EDUKACIONOM PROCESU

( NASLOV SEMINARA - VELIINA SLOVA 16 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )
Apstrakt: Razmatranje pojma panje pripada iroj pedagoko - psiholokoj problematici efikasnosti nastavnog procesa. Predmet nae analize na jednoj strani je panja, tj. usmerenost uenika na predmet uenja a na drugoj distraktori panje, tj. sporedne drai koje rasejavaju panju i koe izvravanje primarnog zadatka. Da bi uenik uspeno savladavao nastavne sadraje mora se na njih koncentrisati. Teorijska analiza u ovom radu pokazuje kauzalnost i nastavnu korelativnost ova dva pojma primarno usmerena ka racionalizaciji i produktivnosti nastave tj. obrazovno - vaspitnog procesa uopte. Kljune rei: panja, distraktori panje, vrste distraktora panje, nastavni proces
(APSTRAKT - SKRAENI PRIKAZ RADA DO 300 REI, KLJUNE REI KLJUNI POJMOVI KOJI SE U RADU ANALIZIRAJU - VELIINA SLOVA 12, FONT: TIMES NEW ROMAN )
1. UTICAJ PANJE I NJENIH DISTRAKTORA NA PROCES EDUKACIJE

(NASLOV OBLASTI KOJU ANALIZIRAMO - VELIINA SLOVA 12 - BOLD, FONT: TIMES NEW ROMAN )
Pored, brojnih inilaca, stimulatora koji doprinose produktivnosti, racionalizaciji, intenziviranju i efikasnijoj organizaciji uenja, nije mali broj ni onih negativnih, destimulativnih koji umanjuju efekat savladavanja nastavnih sadraja, te stavljaju uenika u nepovoljnu situaciju traei od njega dodatni intelektualni napor, dodatnu psihofiziku energiju. U toku izuavanja problema uspeha uenika u koli, najei odgovori na pitanje o uzrocima slabog uspeha, bili su: "ne mogu da se koncentriem", "panja me naputa",... druga, ona priprema opaanja. Panja je pripremni stadijum u opaanju ili ispitivanju. Kada neto privlai nau panju, mi poinjemo da ga posmatramo i da ot
(TEKSTUALNI DEO RADA SE PIE NA 4 - 6 STRANA - VELIINA SLOVA 12, FONT: TIMES NEW ROMAN )
LITERATURA
1. 2. 3.
Kuka M., Opta pedagogija i pedagoka psihologija, Autorskoizdanje, Beograd 2005. Kuka M., kola kao inilac razvoja interesovanja uenika za nastavu fizike, Autorskoizdanje, Beograd 2003. Kuka M., Uticaj nastavnih metoda na pojedine kategorije uenika u pogledu njihove opte intelektualne sposobnosti,Pedagoka stvarnost 9 10, Novi Sad 1999, 758 - 770 str. Kuka M., X KONGRES FIZIARA JUGOSLAVIJE (Vrnjaka Banja 27 - 29. 3 2000 god.). Rad pod nazivom Komparativno korelativni odnos nastavnih metoda i postignutih obrazovnih nivoa uenika u nastavi fizik` izlagan je na kongresu i publikovan u zborniku radova, 1108 - 1112 str.
4.
( POPIS LITERATURE VELIINA SLOVA 12, NAZIV KNJIGE ILI PUBLIKOVANOG RADA BOLD ITALIK, FONT: TIMES NEW ROMAN )

Pedagog

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagog

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dr Miroslav Kuka

Oblici rada u nastavi

35. Funkcija racionalizacije i ekonominosti nastave, inicijator misaone

Etape procesa uenja

Na razvoj linosti utie se i intencionalno (namerno) i neintencionalno (nenamerno).

4. Neodmerena oiglednost moe odvui panju sa bitnih oznaka

KOMPONENTE DIDAKTIKE STRUKTURE

3. Podstrukture treba da imaju svoje posebne odlike, odnosno svoju specijalnu

ETAPE ORGANIZACIJE NASTAVNOG PROCESA

OBLICI RADA U NASTAVI

34. FUNKCIJA POSTIZANJA OIGLEDNOSTI, INTENZIVIRANJA UENJA I RAZVIJANJA UMNIH SPOSOBNOSTI

METODSKE KONCEPCIJE NASTAVE

FAKTORI KOJI DELUJU NA UENJE

1. da zadovolji uenika jasnim percepcijama i konkretnim predstavama i 2. da koluje sposobnost posmatranja.

1. Teorijska znanja u praksi primenjuju se ve u toku usvajanja teorijskih znanja.

UPUTSTVO ZA TEHNIKU IZRADU SEMINARSKOG RADA

NAZIV VISOKOKOLSKE USTANOVE

12337 Sneana Petrovi

DESKRIPCIJA DISTRAKTORA PANJE U EDUKACIONOM PROCESU

1. UTICAJ PANJE I NJENIH DISTRAKTORA NA PROCES EDUKACIJE

You might also like