La sabidura de lo incierto Sobre tica y educacin desde un punto de vista literario

Joan-Carles Mlich Universitat Autnoma de Barcelona El camino, en efecto, no existe! Friedrich Nietzsche, As habl Zaratustra 1. Introduccin Se trata de reflexionar acerca de la educacin tica. En otros lugares ya he manifestado que no creo que se pueda tratar de la educacin al margen de la tica, por cuanto es precisamente la tica la que distingue la accin educativa de la adoctrinadora. Lo que ahora quiero proponer a quien corresponda es una reflexin que ira un poco ms lejos. Creo, en primer lugar, que si adoptamos lo que voy a llamar desde ahora un punto de vista literario se entender mejor la relacin entre tica y educacin. A continuacin, voy a sugerir en este artculo otra cuestin: estoy convencido de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico de suma importancia para una educacin tica. No desarrollar este segundo apartado. Me limitar a dar unas pistas desde la filosofa de la educacin. En tercer lugar, propondr una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, esto es, la prctica educativa como la apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales. La sabidura de lo incierto es, a mi juicio, un aspecto ineludible de toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigedad. Vayamos paso a paso. La pregunta inicial parece obvia: qu es una educacin desde el punto de vista literario? La respuesta no es fcil. Quiz resultara ms conveniente comenzar diciendo lo que una educacin desde el punto de vista literario no es. No es ni una educacin religiosa, ni una educacin tecnolgica, ni una educacin metafsica. Dicho de modo muy esquemtico, la primera cree en la verdad revelada; la segunda, en la verdad experimentable; la tercera, en la verdad racional. Las tres educaciones coinciden en un aspecto, a mi juicio esencial, a saber, que existe algo as como la Verdad, en maysculas, o la Realidad, y esta Verdad o esta Realidad se puede alcanzar de modo seguro, bien sea por revelacin (educacin religiosa), bien sea por experimentacin o verificacin, o a travs del mtodo cientfico (educacin tecnolgica), bien sea mediante la razn (educacin metafsica). Una educacin desde el punto de vista literario no aspira a educar segn ninguna de estas tres verdades, porque no cree que exista La Verdad o La Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto1 Una educacin como la que voy a proponer arranca de un anlisis sobre el mundo (pos)moderno que nos ha tocado vivir. En este universo uno descubre, a veces incluso se sorprende, de que el avance de las ciencias no haya supuesto un definitivo adis al mito, sino todo lo contrario. Cuanto ms moderno (y cientfico y tecnolgico) es el mundo (pos)moderno, ms mitos, ms sectas, ms religiones aparecen. Ello es as por un simple proceso de compensacin2. Ni la ciencia ni la tecnologa son portadoras de sentido o sentidos, y los seres humanos necesitan orientaciones de sentido para poder vivir. De esta cuestin ya se dieron cuenta algunos intelectuales de principios del siglo XX, como vere1 2

He desarrollado esta cuestin en MLICH, J.-C. (2002). Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder. Vase MARQUARD, O. (2002). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona: Paids.

mos a continuacin. Pero tambin mi propuesta no es en modo alguno nostlgica, no hay (espero) aoranza de un paraso perdido, no hay un deseo de regreso a los orgenes, entre otras cosas porque creo que este regreso es imposible. Para m la cuestin es la siguiente: cmo educar en un universo en el que Dios ha muerto (Nietzsche) y en el que ni la ciencia ni la tecnologa son capaces de dar respuesta a los problemas fundamentales de la vida humana? Creo que adoptar en educacin un punto de vista literario no es, qu duda cabe, una solucin mgica a esta pregunta, pero s que nos proporciona una perspectiva para una tica que nos ayude a vivir y a orientarnos en pocas de desasosiego. 2. La crisis del mundo (pos)moderno Edmund Husserl manifestaba, en los inicios de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, que la crisis que nos invada (y que nos invade) se debe a la reduccin positivista de la idea de ciencia a mera ciencia de hechos3. En otras palabras: las supuestas verdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado. La ciencia y la metafsica han supuesto un mundo verdadero, infinito, eterno, fuera del espacio y del tiempo. Ciencia y metafsica, positivismo y platonismo, creyeron que este universo de verdades eternas y absolutas era el mundo real, un mundo que estaba ah afuera, y que slo se trataba de encontrar el medio (el lenguaje) apropiado para descubrirlo4. En este sentido, escribe Husserl: La exclusividad con la que en la segunda mitad del siglo XIX se dej determinar la visin entera del mundo del hombre moderno por las ciencias positivas y se dej deslumbrar por la prosperity hecha posible por ellas, signific paralelamente un desvo indiferente respecto de las cuestiones realmente decisivas para una humanidad autntica. Meras ciencias de hechos hacen meros hombres de hechos [...]5 Tambin, en otras palabras, lo encontramos reflejado en el Tractatus de Wittgenstein, un filsofo muy diferente de Husserl, pero al mismo tiempo muy cercano a l en este aspecto: Tenemos la sensacin que incluso cuando todas las posibles preguntas cientficas se han contestado, an no se han tocado en absoluto nuestros problemas vitales.6 As, pues, nos encontramos con distintos autores que realizan un diagnstico parecido. Husserl habla de las cuestiones realmente decisivas, Wittgenstein, de el problema de nuestra vida. Pero cul es este problema? Responde el propio Husserl: Las cuestiones que excluye (la ciencia positiva) por principio son precisamente las ms candentes para unos seres sometidos, en esta poca desventurada, a mutaciones decisivas: las cuestiones relativas al sentido o sinsentido de esta entera existencia humana.7 Desde puntos de partida totalmente distintos, Husserl y Wittgenstein ponen encima de la mesa una sensacin que, con el paso de los aos, no ha hecho ms que crecer, a saber, que el desarrollo de la ciencia, que el avance de las nuevas tecnologas no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que adems ha provocado una profunda decepcin 8. No voy a entrar ahora en las sugerencias que Husserl
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Desde este punto de vista, el positivismo, creo que todava vigente en la pedagoga tecnolgica, no es ms que un nuevo formato para una vieja metafsica. A diferencia de lo que se afirmara desde esta posicin cientifista, yo argumentara que no hay conocimiento objetivo, porque no hay realidad alguna por descubrir. 4 Las obras de Richard Rorty constituyen un magnfico anlisis de esta postura metafsica y, a su vez, una crtica feroz a la misma desde un punto de vista en muchos aspectos coincidente con el mo. Vase RORTY, R. (1991). Contingencia, ironaj solidaridad. Barcelona: Paids. 5 HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental. Barcelona: Crtica, 6-7. Una idea parecida la encontramos en un importante lector de Husserl, Robert MUSIL, en su novela El hombre sin atributos: Hemos conquistado la realidad y perdido el sueo. Ya nadie se tiende bajo un rbol a contemplar el cielo a travs de los dedos del pie, sino que todo el mundo trabaja. (MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, vol. 1, Barcelona: Seix Barral, 42-43.) 6 WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.52. 7 HUSSERL, E. Op. cit., 6. 8 En el caso de la educacin, es la decepcin del estudiante que tiene la sensacin de que la universidad no le ha enseado nada verdaderamente til para su vida cotidiana de maestro o de profesor.

propone al final de La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, que supondran la reformulacin del concepto de ciencia mediante lo que l denomina el herosmo de la razn, as como tampoco estoy convencido de que la solucin a la cuestin del sentido de la vida est, como sugiere Wittgenstein en el Tractatus, fuera del mundo9. Creo, ms bien, que es necesario un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar el punto de vista literario. 3. El punto de vista literario en educacin tica Vivimos en una poca de desasosiego (Pessoa). En el tiempo actual ya no es posible descubrir instancias metafsicas portadoras de sentido. De ah que sea necesario, dado que sin un tipo u otro de sentido la vida es invivible, la imaginacin, esto es, una razn literaria capaz de ofrecer a los seres humanos la posibilidad de inventar sentidos. Desde el punto de vista literario, la tarea de la educacin en una poca de desasosiego es la formacin de una razn que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formacin de una razn imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un nico sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios. La educacin literaria promueve la transformacin de la vida en un universo en el que no hay nada estable ni definitivo, en el que no hay nada absoluto ni eterno. Un mundo en devenir Es evidente que los seres humanos experimentamos la realidad de formas diversas, pero siempre de manera cambiante. Lo que a los seres humanos nos resulta muy difcil soportar es precisamente la experiencia de la realidad como devenir y por esta razn buscamos un punto de vista (metafsico, religioso o tecnolgico) que nos ayude a soportar el drama de la contingencia. El lenguaje literario, a diferencia del metafsico, no tiene miedo de mostrar esta realidad en su incesante transformacin. Creo que ningn punto de vista, ni el religioso, ni el tecnolgico, ni el metafsico, es capaz de conseguir expresar el devenir del mundo sin temor a mostrar la ausencia de puntos de referencia estables o definitivos. La literatura es capaz de narra en ocasiones dramticamente, el flujo de la vida, su am bigedad. El poeta, el novelista, el narrador... renuncian al intento de reunir todos los aspectos de nuestra vida en una visin nica, de redescribirlos mediante un nico lxico. Es lo que Richard Rorty ha llama-do la contingencia del lenguaje10. Una prctica pedaggica inspirada en este punto de vista literario que propongo, sabe que slo puede actuar en la fragilidad de los mltiples tiempos y espacios. En su novela La insoportable levedad del ser, Milan Kundera escriba que el hombre nunca puede saber qu debe querer, porque vive slo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarlas en sus vidas posteriores. En otras palabras, el hombre lo vive todo a la primera y sin preparacin, como si un actor representase una obra sin ningn tipo de ensayo. 11 La pedagoga que se inspira en una razn literaria sabe que no hay respuestas dadas, que en educacin poco o nada se sabe de antemano. Una razn literaria no es una razn que conoce la verdad a priori. La razn literaria padece experiencias. La razn literaria est abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn
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WITTGENSTEIN, L. Tractatus, 6.41. RORTY, R. (1991). Contingencia, irona y solidaridad, ya citado, 18. 11 KUNDERA, M. (1998). La insoportable levedad del ser. Barcelona: Tusquets, 16. 12. BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 37.
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atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca12. Frente a la razn literaria se sita la razn instrumental. El drama de una razn instrumental no es otro que el de producir un exceso de racionalidad, una racionalidad exclusiva y excluyente. No se trata de desacreditar la racionalidad, sino de denunciar su abuso, especialmente en el caso de la utilizacin instrumental de la razn. Si bien una razn literaria no seguira a Husserl en lo que propone al final de la Crisis, a saber, el herosmo de la razn que supere definitivamente el naturalismo13, s que estara de acuerdo con lo que ste denuncia: el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo. La razn instrumental es una razn extraviada14, y sta es la principal causa de la crisis espiritual europea. Una racionalidad unilateral acaba siendo totalitaria de una forma u otra, por eso dice Husserl que puede convertirse en un mal 15, porque ninguna lnea del conocimiento, ninguna verdad particular, puede ser aislada y absolutizada.16 Quisiera insistir en la idea de que una razn literaria es una razn que no cree que existan verdades absolutas (o metafsicas), es una razn que cree que la realidad es inseparable de la ficcin porque es inseparable del lenguaje o de los lenguajes, de la palabra o de las palabras y de los silencios, porque es inseparable de las interpretaciones, porque vivimos en un mundo interpretado en el que nunca nos sentimos seguros (Rilke). Una razn literaria, como la que estoy considerando, es la fuente del espritu que da cuenta de la radical am bigedad de la vida, de su complejidad, de sus paradojas y de sus contradicciones, un espritu que posee como nica certeza la sabidura de lo incierto 17. Una razn literaria es una razn narrativa que, para decirlo con Enrique Lynch, asume que no existe ninguna instancia metaterica que legitime sus enunciados, ningn punto de vista trascendental, ningn recuerdo de la lengua de Dios, ningn dogma que consiga escapar a las figuras de las que nos servimos para hacer sentido.18 tica y literatura Para una razn literaria, tan ineludible es la esttica como la tica19. Los seres finitos somos en relacin con los dems, somos seres relacionales o relativos, en el sentido de que no somos absolutos (lo absoluto es lo que no necesita de nada ni de nadie para existir). En la medida en que somos relacionales, tenemos ineludiblemente que afrontar la cuestin tica. La tica es una relacin de alteridad, pero no cualquier relacin de alteridad es tica. La razn literaria, en la medida en que es una razn esttica, es una razn sensible al sufrimiento del otro20, o, en otras palabras, es una razn compasiva, es una razn que, como advirti de forma magnfica Max Horkheimer, se niega a aceptar que el mal y la muerte tengan la ltima palabra 21. Una razn literaria nada tiene que ver con un posicionamiento metafsico. Por eso comparto las palabras de Horkheimer: Yo no s en qu medida tienen razn los metafsicos; tal vez haya en alguna parte un sistema metafsico, o un fragmento suyo, especialmente acertado, pero s s que los metafsicos, por lo general, slo en mnima medida
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BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona:Paids, 37. HUSSERL, E. (1991). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, ed. cit., 358. 14 Ibdem, 347. 15 Ibdem, 348. 16 Ibdem, 349. 17 Ibdem, 17. 18 LYNCH, E. (1995). La leccin de Sheherezade: Filosofa y narracin. Mxico: Ariel, 223. 19 Es lo que expres tan bellamente Albert Camus: Existe la belleza y existen los humillados. Sean cuales sean las dificultades de la empresa, querra no ser jams infiel ni a la una ni a los otros. (CAMUS, A. (1996). Retorno a Tipasa, Obras 3. Madrid: Alianza, 598.) 20 Sigo bsicamente a LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme. 21 HORKHEIMER, M. (2000). Anhelo dejusticia. Madrid: Trotta, 169.

estn preocupados por lo que atormenta a los hombres.22 Este anhelo de justicia, este sentimiento de compasin del que habla Horkheimer, no nace de ninguna revelacin trascendente, de ninguna razn pura prctica, de ningn deber absoluto, sino del horror ante el sufrimiento de los seres humanos23. La razn literaria es esencial en una praxis educativa con pretensiones ticas (puede imaginarse una educacin contraria a la tica?), porque, a diferencia de la razn cientfica (o instrumental)24 y filosfica (en el sentido de metafsica), la razn literaria nos sita frente a seres humanos concretos. De singularibus non est scientia, pero s que hay esttica del singular. Es ms, toda esttica (y por supuesto toda tica) lo es de un singular. Las relaciones educativas decisivas para todo ser humano, las que resultan verdaderamente ineludibles para su formacin, son aqullas en las que maestro y discpulo se hallan cara a cara. Solamente una razn sensible a lo individual, a lo particular, a lo cotidiano, a lo singular... puede ocuparse de este encuentro genuino25. Es evidente que en una pedagoga como la que intento dibujar, la sensiblidad ocupa un lugar privilegiado. La tradicin metafsica ha desprestigiado la sensibilidad y los sentimientos, pero sin ellos no hay valor26. Algo es valiosomucho ms que por las razones lgicas que podamos ofrecer, por la em ocin que nos provoca27. En ningn caso pretendo sostener que una formacin literaria nos haga mejores personas. George Steiner ha insistido en esta idea28. Pero s que sin sensibilidad me resulta imposible imaginar la tica. En este sentido, como ha sealado Avishai Margalit, los conceptos morales no son trminos caractersticamente emotivos, pero son sen sibles.29 La sola razn no conmueve ante el mal. Esto es lo que la historia de Eichmann, por ejemplo, nos ensea, la racionalidad del mal30. Por eso ha escrito Imre Kertsz que lo verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien.31 Pero sin una imaginacin literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el punto de vista literario no est formando individuos buenos, sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educacin promueve bsicamente un sentimiento de intolerancia y de compasin. La razn educativa desde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la humillacin del
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HORKHEIMER, M. (1986). Ocaso. Barcelona: Anthropos, 64. No es la vara del sargento una expresin del sentimiento moral, sino el final de la Novena Sinfona, escribe Horkheimer. Vase HORKHEIMER, M. (1999). Materialismo y moral, en Materialismo, metafsica y moral. Madrid: Tecnos, 136. Para la cuestin de la moral y la compasin en la obra de Max Horkheimer, creo que resulta muy interesante el artculo de Juan Jos SNCHEZ, Compasin, poltica y memoria. El sentimiento moral en Max Horkheimer, Isegora, n. 25, 2001, 223-246. 24 Vase la que, a mi juicio, sigue siendo la obra fundamental sobre el tema: HORKHEIMER, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta. Sobre la cuestin de la tcnica en el mundo actual y sus consecuencias antropolgicas, me inspiro especialmente en GALIMBERTI, U. (1999). Psiche e techne: Luomo nellet della tecnica. Miln: Feltrinelli. 25 La fuerza de la razn moderna descansa sobre el poder de las herramientas. Lo que per-mite medir el xito es la eficiencia, la rapidez y el grado de rendimiento. Su debilidad reside en la vaguedad y la incertidumbre acerca de los fines de la aplicacin de dichas herramientas. (BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 83.) 26 El valor es una apreciacin cognitivo-evaluativa del sentimiento. [...] No hay valores que no deriven de un sentimiento. (CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets, 86.) 27 Escucho el Adagio de la Dcima Sinfona de Gustav Mahler. Creo que es magistral, pero no puedo ofrecer razones de su valor. No soy msico, ni s apenas nada de msica. Pero siento que es una obra maestra, lo siento, lo noto. No puedo orla sin emocionarme. 28 Vase STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul: Aproximacin a un nuevo concepto de cultura. Barcelona: Gedisa. 29 MARGALIT, A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paids, 222. 30 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la mode rnidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids, 82. 31 KERTSZ, I. (2001). Kaddish por el hijo no nacido. Barcelona: El Acantilado, 53.

otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad. Vivimos en un universo en el que la razn instrumental (medios-fines) ha terminado por imponerse (Horkheimer). Deca antes que la razn instrumental es excluyente, excluye todo aquello que no forma parte del supuesto mundo objetivo, sin darse cuenta de que todo, incluso la ciencia, posee un punto de partida subjetivo. Y tampoco es sensible al mal que habita el mundo. La razn instrumental no se conmueve ante el dolor, el sufrimiento o la muerte. Porque todo ello afecta a los seres singulares, y la razn instrumental es incapaz de pensar el singular. Y hay que recordar que de singularibus non est scientia. Esto todava resulta ms relevante con la aparicin de la moderna ciencia econmica, que, junto a su principal instrumento tcnico, la estadstica, se convirti en la ciencia social por excelencia32. Para esta razn los actos y los acontecimientos slo pueden aparecer estadsticamente como desviaciones o fluctuaciones. La justificacin de la estadstica radica en que proezas o acontecimientos son raros en la vida cotidiana y en la historia. 33 De todo ello ya haba hablado Robert Musil en su novela El hombre sin atributos. Merece la pena recordarlo, y de paso insinuar cmo se puede utilizar un fragmento literario para generar una reflexin tica. Es evidente que en el poco espacio de que dispongo no podr desarrollar este punto, pero espero ser losuficientemente explcito como para dar algunas sugerencias que sean tiles al lector. En el primer captulo de El hombre sin atributos, Robert Musil narra un accidente sin trascendencia. En Viena, la capital del imperio, sucede de repente algo inslito. Un camin enorme atropella a un peatn. Una seora que contempla el accidente se siente indispuesta. Pero inmediatamente un caballero explica a la seora las razones tcnicas del accidente. Al orlo, la seora se sinti aliviada y se lo agradeci al seor con una mirada atenta.34 Y aade el caballero, segn las estadsticas americanas se registran cada ao en Estados Unidos 190.000 muertos y 450.000 heridos en accidentes de circulacin. Por eso insiste Musil en que todos se llevaron de all la casi justificada impresin de haber presenciado un acontecimiento legal y reglamentado.35 El fragmento de Musil nos puede servir para ensear que no todo en la vida tiene que tener una explicacin, ni una utilidad36. Tengo la sensacin de que creemos que habitamos en un universo en el que todo puede resolverse tecno-cientficamente, en lo que todo lo que sucede, an lo ms imprevisto, puede contemplarse segn la lgica del sistema. Es importante estar atento aqu. Creo que se puede leer el texto de Musil desde esta perspectiva. Lo que resulta perverso en el universo tecnolgico no es ni el ordenador, ni el mvil, ni la televisin... Lo que es perverso es la lgica del sistema, una lgica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los autnticos acontecimientos. La lgica tecnolgica es totalitaria porque no admite nada ni nadie fuera de ella misma. Todo tiene que contemplarse instrumentalmente, segn la relacin medios-fines, segn la utilidad coste-beneficio. El fragmento de Musil puede producir en el lector un posicionamiento tico, es decir, una atencin por el detalle, por lo singular y, al mismo tiempo, por la radical novedad, por la ambigedad y por la incertidumbre del mundo. Ocuparse del singular es intil en muchos casos37, desde el punto de vista de la relacin coste-beneficio. Por eso creo que slo si se comprende el valor de lo intil se puede comprender la tica. En una sociedad en la que el ciudadano se ha convertido en consumidor
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ARENDT, H. (1993). La condicin hum ana. Barcelona: Paids, 52-53. Ibdem, 53. 34 MUSIL, R. (2001). El hombre sin atributos, ed. cit., 13. 35 Ibdem, 13. 36 NUSSBAUM, M. C. (1997). Justicia potica. Barcelona: Andrs Bello, 72. 37 En este aspecto me separo claramente del pragmatismo de Richard Rorty.

resulta enormemente difcil apreciar y ensear el valor de lo gratuito, de un dar sin esperar nada a cambio, de dar sin ganar. tica e incertidumbre Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud38, de una filosofa sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por esto su tica no puede sobre ponerse al principio de incertidumbre. Comparto en este sentido totalmente las palabras de Zygmunt Bauman: Ser moral significa estar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre.39 Es necesario insistir en esta idea: si hay tica es precisamente porque la razn humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simblico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundo humano, este mundo sera un universo de irresponsabilidad. La certidumbre absoluta, como sostiene Zygmunt Bauman, es lo mismo que la irresponsabilidad absoluta40. Se ha supuesto con ligereza que la tica sufre en condiciones de incertidum bre y se beneficia de la seguridad y que, por lo tanto, ser moral significa ajustarse a un cdigo absoluto, trascendente, en ltima instancia, divino. Desde un punto de vista literario, la tica no es la atencin al mandato categrico que nace de una razn pura prctica (Kant), ni al resultado de un consenso trascendental (Apel/Habermas), sino una relacin. Si los seres humanos somos seres finitos es, entre otras cosas, porque somos en relacin con los otros, con el mundo y con nosotros mismos. Pues bien, concibo la tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn 41. Una pedagoga configurada alrededor de este punto de vista, de esta sensibilidad, no atenta contra la incertidumbre ni la ambigedad, sino todo lo contrario. La pedagoga que propongo es una teora y una prctica que cree que educar est ms cerca del tacto que de la tctica. Como Max van Manen se encarga de recordar, el pedagogo, el esclavo, era el que tena que dirigir, el que tena que conducir al nio en el camino hacia la escuela. As, la idea original griega de la pedagoga lleva asociado el significado de dirigir en el sentido de acompaar, de tal forma que proporciona direccin y cuidado a la vida del nio.42 Hay, pues, desde el principio, un componente afectivo en la educacin. Desde mipunto de vista, educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso, en toda educacin hay tica. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cam bio. En este dar el maestro no solamente da, sino tambin se da. El dar educativo es un darse. En la relacin educativa no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica43. De ah que todo maestro no solamente establezca una relacin de scientia con sus alumnos, sino tambin de sapientia. sta podra ser una diferencia fundamental entre el profesor y el maestro. El profesor, a travs de la docencia, hace posible que sus alumnos adquieran tcnicamente unos saberes, unas actitudes (scientia). El maestro, adems, a travs de su vivencia personal, contribuye a la
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He desarrollado las lneas generales de una filosofa de la finitud en el libro del mismo ttulo. Vase MLICH, J.-C. (2002). Filosofa de la finitud. Barcelona: Herder. 39 BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones, ed. cit., 68. 40 BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra, 195. 41 No cabe duda que en toda mi concepcin de la tica debo mucho a Emmanuel Levinas y en concreto a su obra Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad. 42 VANMANEN, M. (1998). El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids, 54. 43 Para la cuestin del don y del dar, remito al extraodinario libro de Jacques DERRIDA, Dar (el) tiempo. Barcelona: Paids, 1995.

transformacin del ser de sus discpulos44. Por esta razn, el testimonio es fundamental en todo maestro. El maestro da testimonio de la sabidura de lo incierto. Esto significa tambin que en la transmisin sapiencial se da siempre tambin la posibilidad de transgresin de la palabra del maestro, y no se le dice al discpulo cmo tiene que transgredirla. En este sentido, ni el maestro ni el alumno estn nunca exentos de riesgos, de incertidumbres. Puede que el educador se pregunte: En qu me he equivocado? Y crea que no ha sabido escoger el camino correcto. Esto todava resulta ms dramtico en el momento en que creemos que el otro sufre por culpa nuestra, por un error pedaggico que creemos que hemos cometido. Pero educar es tambin dar espacio y tiempo al otro, es reconocerle al otro el derecho a cometer sus propios errores por grandes que sean45. Los educadores deben pensar que no hay un camino correcto. Los discpulos piden que se les muestre el camino, pero el camino no existe, como advierte Nietzsche en el Zaratustra46. La vida y las relaciones humanas estn abiertas, son inciertas, son mltiples. Lo verdaderamente importante es que el nio o la nia sepan que pueden contar con nosotros47. Y para ello es necesario tener tacto. Educar no es meramente una empresa tcnica. Si educar fuera eso, una tcnica, los buenos profesionales apenas cometeran errores, porque la enseanza consistira en aplicar un conocimiento tcnico y unas destrezas que se podran confiar a unos expertos. [...] Pero la esencia del educador no se basa en la pericia tcnica.48 Lo esencial del educador es precisamente el tacto, es decir la sensibilidad pedaggica. El tacto es una forma de interaccin humana en la que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin49. Somos sensibles a lo que le sucede a otra persona, somos receptivos a sus palabras y a sus silencios. Final Voy a terminar indicando un ltimo aspecto que me parece especialmente relevante. Podramos decir grosso modo que pedagogas de distinto signo han coincidido en entender la formacin como conformacin. Conformar es dar forma de acuerdo a un modelo preestablecido. Conformar es adaptar algo o alguien a un original. En este tipo de pedagoga se cree que educar es formar al discpulo conforme al modelo. Hay, pues, un original que debe ser reproducido, que tiene que ser copiado. Una pedagoga desde el punto de vista literario, en cambio, no entiende bsicamente la formacin como conformacin sino como transformacin. No hay un modelo a imitar, un original, porque no hay origen. Si lo hubiere nos volveramos a encontrar con un principio metafsico, con una Verdad, con una Realidad fuera del espacio y del tiempo. Nos encontraramos con un texto sin contexto. No, no hay origen, no nos quedan ms comienzos50. En una educacin literaria no nos transformamos para imitar a un modelo, sino para vivir, para seguir vivos. La transformacin es el movimiento de la vida, y la tarea del maestro es mantener viva la metamorfosis (Canetti). Ahora bien, toda transformacin es ambigua, indeterminada, incierta. En toda transformacin existe el riesgo de la deformacin, pero es el riesgo que no queda ms remedio que asumir para seguir viviendo. Es desde este punto de vista que creo que se tendra que replantear la cuestin del sentido. En una pedagoga como la que he propuesto en este artculo, el sentido tiene que inventarse. El sentido no
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DUCH. L. (1997). La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids, 59. MARGALIT, A. (2002). tica del recuerdo. Barcelona: Herder, 30. 46 NIETZSCHE, F. (1979). As habl Zaratustra. Madrid: Alianza, 272. 47 VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseanza: El significado de la sensibilidad pedaggica, ed. cit., 54. 48 Ibdem, 94. 49 Ibdem, 133. 50 STEINER, G. (2001). Gramticas de la creacin. Madrid: Siruela.

puede darse, no puede descubrirse, como si fuera algo que est ah afuera, inmutable, esencial. El sentido est abierto a la incertidumbre, a lo imprevisto. Por eso la cuestin del sentido solamente puede plantearse desde el punto de vista literario, porque, como escribi Odo Marquard, las historias han de ser narradas. No son predecibles como procesos regulados por leyes naturales o como acciones planificadas, porque slo se convierten en historias cuando sucede algo imprevisto.51 Mi propuesta quedaba indicada en el ttulo de este artculo: la sabidura de lo incierto. La tarea de la educacin, del magisterio, no sera otra que la de abrir la posibilidad de un nuevo tiempo y un nuevo espacio, y, al mismo tiempo, ofrecer unas claves antropolgicas para que cada uno de los alumnos pueda enlazar con su pasado, bien sea para recuperarlo o para negarlo. Desde esta perspectiva, toda tica es ambigua, contingente, incierta. La tica es como un viaje, un viaje de transformacin. Una transformacin que no puede programarse, porque si se programara ya no sera una verdadera transformacin. Pero adems, como he mostrado en otros lugares, la tica es una relacin de responsabilidad con el otro, con el recin llegado. Y, como deca antes, ser tico consiste en darse al otro, en cuidar de l o de ella, de sus alegras y de sus sufrimientos. Pero ser tico es tambin estar atento a la historia, especialmente a aquellos momentos de la historia en los que el mal radical ha hecho su aparicin: genocidios, deportaciones masivas, campos de concentracin y de exterminio, etc. As, un ncleo tico ineludible es, a mi juicio, el hecho de mantener viva la herencia de un pasado (especialmente el pasado de las vctimas, la experiencia histrica del mal) y el deseo de un futuro mejor. Por eso quiero terminar dando la palabra a Max Horkheimer: Los mrtires annimos de los campos de concentracin son los smbolos de una humanidad que aspira a nacer. Traducir lo que han hecho a un lenguaje que sea escuchado aunque sus voces perecederas hayan sido reducidas al silencio por la tirana, he aqu la tarea de la filosofa.5252 Solamente me queda aadir que sta es tambin la tarea de una educacin filosfica, una educacin comprometida tanto con los que sufren, como con uno mismo, con la configuracin de un modo de vida, un arte de vivir, que dira Michel Foucault, un proyecto de vida en el que nada est decidido del todo, un arte de vivir abierto a lo incierto, a lo indeterminado, a la contingencia, a la libe rtad. Bibliografa ARENDT, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids. BAUMAN, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Ctedra. BAUMAN, Z. (2002). La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paids. CAMUS, A. (1996). Retorno a Tipasa, Obras 3. Madrid: Alianza. CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets. DERRIDA, J. (1995). Dar (el) tiempo. Barcelona: Paids.
51

MARQUARD, O. (2001). Filosofa de la compensacin: Escritos sobre antropologa filosfica. Barcelona: Paids, 64. 52 HORKHEIMER, M. (2002). Crtica de la razn instrumental. Madrid: Trotta, 168.

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WITTGENSTEIN, L. (1999). Tractatus logico-philosophicus. Frankfurt: Suhrkamp.

Literatura o educacin: La esttica liberal desde la tica de la reciprocidad

Vctor Hugo Quintanilla Coro Universidad Mayor de San Andrs
Cuando las clases privilegiadas estn bien asentadas en sus principios, cuando tienen clara conciencia, cuando los oprimidos debidamente convencidos de ser criaturas inferiores- se envanecen de su condicin servil, el artista est cmodo. Jean Paul Sartre53

0. El ao 2003, el filsofo Joan-Carles Mlich de la Universidad de Barcelona public "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Lo que nos proponemos hacer a continuacin es criticar la posicin que Mlich sostiene, desde la experiencia histrico-social de pertenecer a un mundo cultural donde la escritura no goza de las prerrogativas estticas que en Europa, Norteamrica o los pases latinoamericanos que desean ser modernos en el plano de la educacin, segn los lineamientos de la esttica literaria de occidente. A esto debemos aadir que el intento de poner en crisis la racionalidad que piensa lo literario como finalidad de la educacin y no como uno ms de los posibles medios para alcanzar finalidades tico-morales, tambin busca reivindicar el principio de que la educacin comprendida como un proceso orientado siempre a vivir bien en comunidad (o sociedad), debe (ra) ser el fundamento de cualquier pretensin pedaggica (salvo, obviamente, que se prefiera continuar creyendo que es mejor garantizar condiciones para el auto-complacimiento de las personas a partir de la fetichizacin de "lo" literario). 1. La educacin de lo incierto El objetivo del Mlich es "proponer una educacin tica basada en la sabidura de lo incierto, esto es, la prctica educativa como apertura a la incesante transformacin, una transformacin ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales."54 Este propsito est remarcado con la precisin de que "El punto de vista literario, la sabidura de lo incierto, es una aspecto ineludible de toda educacin tica, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se abre a la contingencia y a la ambigedad."55 Ambas proposiciones, sin lugar a dudas, presuponen una tica y una racionalidad, desde el momento en que no es posible decir algo desde ninguna parte. Qu tipo de racionalidad y tica se encuentran por detrs de la intencin de construir una educacin basada en lo incierto y un tica en la relatividad de lo literario? Respuesta: la racionalidad (pos)moderna, a la que efectivamente ya no le importa ningn principio ms que el conocimiento por el conocimiento, y una tica que muy bien se puede definir como la preocupacin por uno mismo. Lo incierto presupone miedo y el miedo lleva a todo ser humano a preservar su integridad incluso contra otros seres humanos. De ah que, con la experiencia histrica de la modernidad a cuestas, se llegue a
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Jean Paul Sartre: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966, p. 16. Joan-Carles Mlich: "La sabidura de lo incierto. Sobre tica y educacin desde un punto vista literario." Educar 31, p. 33. 55 Ibidem.

afirmar que ahora son necesarias una educacin sin horizontes especficos (lo incierto), y la literatura como una de las fuentes de precariedad. Puede que el proyecto de Mlich sea perfectamente posible en sociedades donde la cultura de la razn ha cancelado el paso a otro tipo de culturas, pero debe ser posible en contextos donde ms bien existen principios insuperables como la preservacin de vida, y donde lo literario no pasa de ser ms que una ftil esttica de personas que usan la escritura como terapia para liberarse de demonios internos, ms que para hacerse responsables por otros? La predisposicin no debera ser derivar una educacin y una tica de la crisis del mundo occidental y toda la cultura que presupone, sino ms bien aprovechar esa crisis para continuar sosteniendo los principios contra los cuales la modernidad se erigi a s misma como el nico camino a seguir. Nos referimos a principios como la memoria del pasado, la sensibilidad antes que la razn y la tica comprendida como reciprocidad con y por los otros. Se trata de principios al margen de la contingencia y lo incierto que, paradjicamente, son sensaciones que el mismo mundo del impenitente capitalismo promueve entre sus defensores a travs de cierta educacin. El contenido del propsito de Mlich, por lo tanto, es negativo, salvo que vivamos realidades donde lo (pos)moderno, ms all de ser un simple deseo, sea una racionalidad en vigencia, pero ese no es el caso, ni tiene por qu serlo en los contextos pluriculturales donde existen racionalidades que no se asientan slo en la razn, slo en la escritura, mucho menos en el individualismo. 2. Literatura y eticidad El segundo aspecto que importa abordar es la idea de lo literario como causa de eticidad. "(...) estoy convencido -asegura Mlich- de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento didctico de suma importancia para una educacin tica."56 En el contexto histrico-social occidentalmoderno, que remonta hasta sus apcrifos orgenes griegos,57 una educacin fundamentada en lo literario siempre ha sido posible, debido a la existencia del humanismo que jams hubiera sido posible al margen de la lectura y la escritura promovidos por el gnero epistolar.58 Una de las consecuencias de este tipo de educacin basado en lo literario es el marcado liberalismo. Por qu? Porque lo esttico de los textos literarios acontece como una experiencia fundamentalmente solitaria. Esta soledad aparece como la unidad indisoluble entre el placer del lector y el acontecimiento esttico de lo literario. Si esto comporta una tica, por supuesto que as es, se trata de una tica absolutamente responsable por el despliegue del placer o gusto esttico de uno mismo y de nadie ms. La sublimacin del individualismo! Kant no estaba equivocado al afirmar que lo tico abunda en lo esttico. Los juicios estticos, al ser autotlicos, no contribuyen al conocimiento de la realidad donde se encuentran otros. Esto est confirmado por una de las reglas del humanismo: "Una regla de la cultura literaria es que los emisores no pueden prever a sus receptores reales." 59 Entonces, de qu tipo de tica estamos hablando cuando se plantea que lo literario debe constituirse como uno de los basamentos de toda educacin? Emerge la importancia de la verdad de uno mismo
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Ibidem, p. 34. Apcrifo, porque ya Martin Bernal demostr que la misma Grecia le debe al frica mucho ms de lo que la llamada civilizacin occidental le debe a los Griegos. Martin Bernal: Atenea negra. Las races afroasiticas de la civilizacin clsica. Volumen I. La invencin de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993. 58 Peter Sloterdijk: op. cit. 59 Ibidem., p. 21.

antes que las verdades provenientes de la exterioridad donde estaran otras subjetividades. Mlich recalca esta irracional forma de pensar la tica afirmando que una educacin desde el punto de vista literario no aspira a educar segn ninguna verdad, porque no cree que exista la Verdad ni la Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada, porque no hay nada libre de contexto." Es cierto que no hay verdades descontextualizadas, pero lo contradictorio es que lo esttico de toda obra de arte se realiza como un acontecimiento auto-referencial, es decir, al margen de lo histrico-social. De lo contrario, debera ser posible sentir, hacer y decir lo mismo cada vez que se tiene la experiencia de leer un poema o una novela, pero como tambin no tiene por qu ser as, pues derivar una tica de algo que por definicin se resiste a la contextualizacin histrica, es bregar por una tica al margen de lo comunitario, que es la particularidad de las culturas que aparecen como "exteriores" a la cultura literaria de la modernidad, es decir, sin lugar en ella. 3. El punto de vista literario Es cierto que "las supuestas verdades cientficas no sirven para el mundo humano, para el mundo enmascarado, para el mundo ritualizado."60 Tambin lo es el hecho de que el desarrollo econmico del mundo occidental slo trae mayor pobreza a los "otros" mundos, y que "el avance de las nuevas tecnologas no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida humana, sino que adems ha provocado una profunda decepcin."61 stos seran argumentos pertinentes y suficientes para suscitar "un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en adelante llamar el punto de vista literario".62 Mlich continua afirmando que "Vivimos una poca de desasosiego." Al respecto, cabe la siguiente pregunta: Por qu a raz del desasosiego que naturalmente es slo moderno se debe comenzar a pensar en lo literario como el principio de una nueva forma de educacin? Lo problemtico, aqu, no es el hecho de que estemos o no de acuerdo con la validez de la literatura para fundamentar cierto tipo de educacin. Lo crtico es que la postura del filsofo espaol -como la de los literatos bolivianos- comporta una ausencia de responsabilidad para con aquellas culturas donde la escritura ficcional o potica no es su modo cotidiano de despliegue cultural, sino la oralidad que no posee un sustrato epistemolgico que divorcie la realidad de la "imaginacin." Acaso no es ya contradictorio pretender "reflexionar acerca de la educacin tica"63, pero por otra parte precisamente no ser interculturalmente tico a la hora de creer que "Desde el punto de vista literario, la tarea de la educacin en una poca de desasosiego es la formacin de una razn que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el sentido no puede darse, sino la formacin de una razn imaginativa, que sea capaz de narrar sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un nico sentido, sino sentidos distintos, e incluso contradictorios."?64 Definitivamente, es negativo que la educacin literaria promueva la transformacin de la vida en un universo en el que ya no hay nada definitivo ni nada absoluto. Qu presupone que Joan-Carles Mlich pueda expresar lo que dice? La vida!!! Por lo tanto, no es que
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Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 35. Ibidem, p. 36. 62 Ibidem. 63 Ibidem, p. 31. 64 Ibidem, p. 37.

no haya principios o absolutos que considerar para pensar en la educacin. Frente a una educacin de onda posmoderna que pretende levantarse sobre la relatividad de lo literario y del arte por el arte, en general, es preciso anteponer una educacin con el fundamento de una tica para con la vida y ya no slo para con los seres humanos, sino para con la vida del mismo planeta, que adems es la orientacin que siguen culturas como la Aymara, la Quechua, la Guaran, en fin, la totalidad de las culturas cuyo fundamento ltimo, despus de ms de cinco siglos de discriminacin, es an vivir bien en comunidad. 4. Esttica o tica de la reciprocidad "La razn literaria contina diciendo Mlich- est abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra, a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razn literaria es una razn atenta a la palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino tambin boca."65 Esta Afirmacin cancela toda posibilidad de que la educacin se funde en la relacin irreductible del cara-a-cara66 que, adems, es uno de los presupuestos de la tica comprendida como reciprocidad con y por los rostros de los otros. Algo muy diferente a ser responsables con y por un texto literario que, al ser objeto, no puede constituirse como el destinatario de una tica ni de una moralidad, tanto peor en el caso de su lenguaje, cuyo carcter es bsicamente metafsico. Desde esta perspectiva, no slo no es cierto que la palabra metafsica de lo literario se abre a la palabra de los otros, sino que tampoco puede dialogar con alguien, ms que metafricamente, claro, al estilo de que quienes afirman que es necesario "dialogar con el texto literario". Asimismo, la paradjica razn literaria que en el fondo por ser esttica no puede estar abierta al acontecimiento de los otros. Los otros pueden acontecer slo como rostros y ese acontecimiento es lo que se realiza como tica. De qu modo lo literario sera capaz de contener el acontecimiento tico de los rostros de los otros que tienen que ser comprendidos principalmente como una interpelacin que grita: no me mates, dame de comer o no me discrimines por no saber leer ni escribir bien!? La razn literaria que est cristaliza en el texto no puede ser interpelada, porque ella por ser escritura no est facultada para escuchar, sino tan slo para ocurrir estticamente en la soledad de quien ms bien es un tributario del exceso de placer, antes que del exceso de eticidad. Esto quiere decir que mientras lo esttico de lo literario tiene carcter ontolgico, la tica posee carcter epifnico. Si la idea es constituir una educacin en el carcter ontolgico de la esttica literaria antes que en una comunidad de rostros o de otros, entonces an se continua siendo tributario de la racionalidad que olvida toda realidad por el cultivo de la sensibilidad individual de un "yo", "yo", "yo", "yo", "yo", "yo" y "yo", o sea, de un hombre o una mujer que son formados en el fcil arte de ser irresponsable por otros. Esta afirmacin rebate la creencia de Mlich de que la experiencia esttica de lo literario estara de acuerdo con lo que Husserl denuncia en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental: "el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el mundo, de los que viven el mundo."67 5. La tica y el mal
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Ibidem. Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sgueme, 1987, pp. 103-104. 67 Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 38.

Otro de los argumentos que Joan Carles esgrime para sostener una educacin tica fundada en lo literario, tiene que ver con la tesis de que la literatura mueve a conjurar el mal. Concretamente, "lo verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicacin no es el mal, sino lo contrario: el bien. Pero sin una imaginacin literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educacin desde el punto de vista literario no est formando individuos "buenos", sino individuos que son capaces de indignarse ante el horror. La educacin promueve un sentimiento de intolerancia y de compasin. La razn educativa desde el punto de vista literario es una razn perturbadora, es una razn sensible a la humillacin del otro, y la educacin que propongo es una educacin que cultive esta sensibilidad." Aqu, la posicin de Mlich puede resultar ingenua. Por qu? Si la literatura advierte contra el mal, creemos que esa advertencia se limita a suscitar una moral, pero no una tica. George Bataille lo expres muy bien a la entrada de su famoso libro La literatura y el mal: "El Mal -una forma aguda del Mal- que la literatura expresa, posee para nosotros, por lo menos as lo pienso yo, el valor soberano. Pero esta concepcin no supone la ausencia de moral, sino que en realidad exige una "hipermoral."68 Cul es la diferencia entre que una educacin con fundamento en la literatura traiga consigo una moral o una tica contra el mal? Toda moral es necesariamente prescriptiva y su destino es otra vez el plano de la solitaria conciencia individual. "conciencia de s -dice Levinas- se sorprende inevitablemente en el seno de una conciencia moral. sta no se agrega a aqulla, sino que constituye su modalidad elemental. Ser para s es ya saber mi falta cometida respecto del otro." 69 En cambio la tica, por lo menos la que venimos defendiendo como reciprocidad con y por los otros, 70 es una experiencia contra-individualista cultural e histricamente legitimada. De ah que la tica por uno mismo, proveniente de la racionalidad moderna, no sea comprendida por la racionalidad comunitaria de las culturas no-modernas71. Cmo preocuparse slo por uno mismo y no antes por los dems? La literatura presupone una tica individualista y el tipo de moral que puede llegar a promover mediante la educacin no lleva a la praxis de accionar contra el mal, sino tan slo a ponerse en guardia contra ella. Una tica contra el mal, por el contrario, implica accionar contra todo lo que ponga en crisis, por ejemplo, la experiencia cultural de preservar la vida. ste no es el caso del mal representado por la literatura occidental. En el mundo griego la esttica del arte revelaba el mal, pero con el propsito de constituir el mismo arte como fuente de eticidad para sortear precisamente el mal "escenificado", por ejemplo, en las tragedias. En el mundo occidental-moderno, en cambio, la literatura representa el mal, pero no con el objeto de desarrollar o fortalecer una tica contra ella, sino para gozar de su oscuro acontecimiento esttico. Esto implica moralidad? No necesariamente, porque desde el momento en que hay un aprestamiento a gozar del mal representado, dicha moralidad se pone entre comillas. Es como si a sabiendas que el mal hace dao, la opcin fuera sufrir de todos modos ese dao en aras del placer o gusto estticos y del "misterio" de "su" palabra. As, el mal moderno representado en la literatura contempornea, a diferencia del
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George Bataille: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981, p. 19. Traduccin: Lourdes Ortiz. Emmanuel Levinas: Difcil libertad. Ensayos sobre judasmo. Mxico: Ediciones Lilmod-Fineo, 2004.p. 98. 70 Vctor Hugo Quintanilla Coro: "Para una educacin con fundamento en la tica de la reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, febrero de 2007. 71 Estamos usando el concepto moderno para significar la cultura del individualismo y sus diferentes presupuestos, adems del rasgo econmico del capitalismo que soporta ese tipo de "civilizacin".

mal griego, se reduce a ocurrir en la subjetividad de los intrpretes, sin que ello traiga consigo el levantamiento de la sensibilidad a favor de la idea del bien insuperable: el amor por los otros. De ese modo, el mal queda restringido a los lmites del "gusto por el gusto" y no como el origen de una tica, porque segn la perspectiva de Mlich lo verdaderamente irracional no es el mal, sino el bien, pues no se puede explicar ni sentir. Lo racional es el mal, pues se puede explicar y naturalmente sentir a travs de estticas como la literatura. Entonces nace la tica negativa del "slvese quien pueda", porque la moral dice que debo salvarme primero a m. Irnicamente, los otros slo importan en la medida en que pueden ser receptores calificados.

6. Incertidumbre o educacin Despus de defender una educacin para la contingencia, una educacin sin verdades absolutas, es contradictorio encontrar en el discurso de Mlich, la afirmacin de que, despus de todo, "educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de l, acompaarlo, acogerlo. Por eso en toda educacin hay tica. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio. En este "dar" el maestro no solamente "da", sino tambin "se da". El "dar" educativo es un "dar se". En la relacin educativa no solamente se da algo, sino que tambin se da alguien. Y esto es la tica." 72 Acaso no es posible considerar que esa relacin de entrega del maestro al discpulo y viceversa sea el principio absoluto de toda educacin, ms an si se acepta que esa relacin es tica? Sin lugar a dudas. Entonces por qu seguir el camino del relativismo posmoderno? ste es un tpico caso de contradiccin performativa: el "decir" no guarda correspondencia con el "hacer". Lo problemtico, aqu, ya no va ms all del hecho de que el autor siga considerando que el "darse" educativo-tico deba desarrollarse sobre el principio de la literatura, algo que debilita sobremanera la educacin pensada como comunidad real de comunicacin o la educacin orientada a vivir bien en comunidad. Por qu? Es simple: el acontecimiento esttico de lo literario presupone soledad, ni siquiera una relacin cara-a-cara. Y aqu no nos referimos a la soledad del existir que rechaza "toda relacin, toda multiplicidad. No se refiere a nadie ms que al existente. As pues, la soledad no aparece como un aislamiento factual, como el de Robinson, ni como la incomunicabilidad de un contenido de conciencia, sino como la unidad indisoluble entre el existente y su accin de existir." 73 Para radicalizar ms an nuestro argumento, la esttica de toda obra de arte es imposible al margen de la soledad existencial. Siendo as, cmo derivar una tica con el contenido de responsabilidad por el otro de una esttica como la literaria que precisamente prescinde de l para su realizacin? Si el punto de partida para pensar en una educacin es una tica que incorpora al otro como parte del yo, pues lo coherente es que ese punto de partida se superponga a cualquier principio de incertidumbre 74 que es equivalente a la "tica del slvese quien pueda". Si vamos a buscar mejores derroteros para la educacin, liberndola de una racionalidad meramente esttica, una tica comprendida como
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Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 39. Emmanuel Levinas: El tiempo y el otro. Barcelona: Paids, 1993, pp. 81-82. 74 "Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofa de la finitud, de una filosofa sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana, precisamente por eso su tica no puede sobreponerse al principio de incertidumbre." Joan-Carles Mlich: op. cit., p. 41-42.

reciprocidad con y por otros debe siempre vencer la caprichosa, cnica y relativista moral del yo individual. 7. Dijo usted razn? No cabe duda que la tica defendida por Joan-Carles Mlich deriva de su (pos)moderna concepcin de la razn: "(...) si hay tica es precisamente porque la razn humana es incierta, porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo simblico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo as en el mundo humano, este mundo sera un universo de irresponsabilidad."75 La razn humana NO puede ser incierta. Si es humana, necesariamente tiene certezas y uno de ellas ya lo dijimos antes- es preservar la vida en comunidad. Nacemos siendo responsables por la vida de otros. De lo contrario, el miedo a lo extrao nos llevara a matar slo para salvaguardar la integridad individual, pero no la vida en comunidad. Entonces, de qu tipo de razn nos est hablando Mlich? De la razn moderna! As como lo han demostrado Franz Hinkelammert76 o Jos Porfirio Miranda77, entre varios otros, ese tipo de razn es deshumanizada. Funda un mundo ya no en la materialidad de la vida, sino en presupuestos metafsicos como la verdad, la justicia, la libertad o el conocimiento cientfico o el placer por la lectura. A esta razn no le importa la vida humana en comunidad, sino en multiplicidad e incertidumbre, o sea, en absoluta libertad individual en multitud78, no en reciprocidad. Si ese tipo de razn es el origen para postular una tica, pues no cabe duda de que sucesos como el de Auschwicht de la segunda guerra mundial puedan volver a ocurrir. 79 Al decir todo esto, no negamos el hecho de que efectivamente estemos viviendo un mundo ya interpretado. Es cierto: vivimos una realidad en diferido y ya no una realidad "propia". La educacin moderna -la de las instituciones- no es ajena a esta situacin, porque si ella ha estado enseando algo eso es la mejor manera de vivir el mundo como una realidad interpretada: repitiendo lo "dicho" por los campos de conocimiento y cancelando las posibilidades de "decir" la "propia" subjetividad. Ya concientes de este tipo de realidad, acaso no debemos proceder a poner en crisis la educacin que condena a la domesticacin formulando una tica liberada de la razn moderna y, ms bien, fundamentada en una razn humana? Naturalmente, y la literatura no puede aparecer como uno de los principios de una nueva forma de educacin, sino tan slo como uno de los recursos para comenzar a construir una educacin con una tica de la reciprocidad que se alimente, por ejemplo, mucho ms del carcter intersubjetivo-comunitario de las tradiciones orales que del lenguaje contingente de los textos literarios. Esta posibilidad de una verdad humana sortea la irresponsabilidad y brega por un mundo donde al relativismo esttico se superponga la responsabilidad y reciprocidad siempre con y por los otros. *** Poco antes de volver a defender la educacin desde el punto de vista literario, aspecto que -como
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Ibidem, p 42. Franz Hinkelammert: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003. 77 Jos Porfirio Miranda: Apelo a la razn. Teora de la ciencia y crtica del positivismo. Salamanca: Sgueme, 1988. 78 El concepto de multitud de Toni Negri y Michael Hardt no implica intersubjetividad ni comunidad de comunicacin. Antonio Negri y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002. 79 Joan-Carles Mlich: Ausencia del testimonio. tica y pedagoga en los relatos del Holocausto, Barcelona: Anthropos, 2001.

hemos visto- se rebate a s mismo, Mlich precisa su concepcin de tica. "Pues bien, concibo la tica como un modo de relacin con los otros, pero especialmente como una relacin de noindiferencia frente al sufrimiento de la vctima que altera el orden de la razn." 80 Queremos terminar esta predisposicin al dilogo, precisando que el contenido de una tica de la reciprocidad -muy diferente a la tica en la que estara pensando Mlich- es material. El contenido material de la tica comprendida como reciprocidad, son los otros localizados en un contexto cultural con determinados principios, y su exigencia primera y ltima es que no los mate con la incertidumbre y contingencia de un mundo que borra los referentes. En cambio, la tica contingente que se alimenta de la contingencia de lo literario, en la versin de Joan-Carles, posee un contenido otra vez metafsico: la relacin en s misma, pero no lo que toda relacin involucra: seres humanos inscritos en una comunidad histricamente validada. Debemos olvidar una tica con el contenido material y cultural de la responsabilidad y reciprocidad, nicamente para actualizar una tica con el contenido metafsico de la esttica de la literatura, cuya condicin originaria es que no puede acontecer en forma comunal, sino "tan slo" en forma individual?

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Mlich: op. cit., p. 42.