Les methodes se referent a un ensemble de procedes et de techniques de classe visant a susciter chez l`eleve un comportement ou une activite determines.

Les methodes constituent des donnees relativement permanentes, parce qu`elles se situent au niveau des objectifs techniques inherents a tout enseignement des LVE langues vivantes etrangeres- (faire acceder au sens , faire saisir les regularites, faire repeter, faire imiter, faire reutiliser). Les methodologies, en revanche, sont des formations historiques relativement differentes les uns des autres, parce qu`elles se situent a un niveau superieur ou sont pris en compte des elements sujets a des variations historiques dominantes tels que : -les objectifs generaux, parmi lesquels priorite peut etre donnee a l`objectif pratique ou au contraire aux objectifs culturel et formatif - les contenus linguistiques et culturels, ou l`on peut par exemple privilegier la langue parlee ou la langue ecrite, la culture artistique ou la culture au sens anthropologique. - les theorie de reference , en particulier les descriptions lingustique et culturelle, la psychologie de l`apprentissage, la pedagogie generale etc - les situations d`enseignement : les rythmes scolaires, le nombre d`annees de cours, d`heures d`ensegnement par semaine, d`eleves par classe et l`homogeneite de leur niveau, leur age, leur besoins. Enseignement didactique methodologies methodes techniques( correspondent a un ensemble de procedes) procedes.

La Methodologie Traditionnelle( MT) la mthodologie traditionnelle est base sur la mthode dite de grammaire-traduction La mthodologie traditionnelle sappuie sur un fondement thorique concernant la langue, la culture, lenseignement et lapprentissage. La langue est conue comme un ensemble de rgles et dexceptions observables dans des phrases ou des textes, susceptibles dtre rapproches des rgles de la langue de dpart. La forme et le sens occupent la place prpondrante dans lenseignement.Cest pourquoi une attention particulire sera prte lapprentissage de la morphologie et de la syntaxe dune part et des listes de mots, dautre part. La langue crite, la langue des textes littraires est considre suprieure la langue parle et cest elle qui doit tre enseigne / apprise. La culture trangre est synonyme de beaux-arts. Apprendre une langue trangre signifie avoir accs cette culture au moyen de la traduction de textes littraires. Lenseignement des langues vivantes trangres, tout comme lenseignement du latin, jadis, est lenseignement dune discipline mentale, ncessaire la formation de lesprit. ]Dans un premier temps, pour enseigner la grammaire, il exige le recours la dduction mais, plus tard, au 18e sicle quand ltude de la grammaire occupera la seconde place, la dmarche inductive va remplacer la dduction Lapprentissage est conu comme une activit intellectuelle consistant apprendre et mmoriser des rgles et des exemples en vue dune ventuelle matrise de la morphologie et de la syntaxe de L2. Pour la mthodologie traditionnelle, lenseignement /apprentissage dune langue trangre doit avoir atteint, une fois arriv son terme, trois grands objectifs, savoir: rendre lapprenant capable de lire les ouvrages littraires crits dans la langue cible; dvelopper les facults intellectuelles de lapprenant, par une rflexion mthodique sur sa langue et sur celle quil apprend; rendre lapprenant capable de traduire dans et de la L2, et mme former de bons traducteurs de textes littraires.

Latteinte des objectifs assigns privilgie le dveloppement des comptences de comprhension et dexpression crites. Pour y parvenir, un ensemble de procds et de techniques de classe sera mis en oeuvre, dont certains sont encore vivants et employs dans les cours et les manuels les plus rcents. Par contre, la comprhension et lexpression orales occuperont une place secondaire jusquau moment o, au sein mme de la mthodologie traditionnelle, commence se manifester un certain intrt pour loral, traduit par lintroduction dans le contenu de la leon dun enseignement thorique de la prononciation avec des exemples correspondants et des transpositions phonologiques. Lensemble des procds utiliss pour lenseignement / apprentissage nest pas trs diversifi: dabord, lenseignant explique dans la langue maternelle de llve une rgle grammaticale de la langue cible; ensuite, il illustre cette rgle par des exemples quil a construits lui-mme ou quil a emprunts des auteurs connus; il traduit mot--mot ces exemples dans la langue maternelle de llve pour sassurer que celui- ci a bien compris lexplication; enfin, on demande aux lves de composer euxmmes des phrases pour illustrer la rgle. La technique utilise est le thme, exercice de traduction de la langue maternelle la langue trangre, visant la fois lapplication correcte de la rgle de grammaire enseigne et la vrification de lacquisition du vocabulaire tabli pour lunit denseignement / apprentissage considre. Lenseignement est explicite et dductif: lexplication de la rgle est suivie dexemples et dapplications. De plus, lexplication est faite moyennant un mtalangage assez difficile mais que lapprenant est suppos connatre de sa langue maternelle. Cette alliance grammaire / thme est considre la caractristique essentielle de la mthode grammaire-traduction au 19e sicle. Elle a coexist dabord avec des hritages de lenseignement du latin langue vivante tels que ltude de dialogues fabriqus, de listes de mots groups par thmes et / ou de recueils de dictons ou expressions idiomatiques. mais progressivement elle va simposer et le thme dapplication deviendra lexercice privilgi, associ ltude de la grammaire. Les trois sicles dvolution de la mthodologie traditionnelle ne sont pas domins par la seule mthode grammaire traduction. Suivant les objectifs pratiques fixs par les apprenants, le modle de base grammaire traduction connatra des variations qui jouent sur la place et limportance rciproques des deux composantes, la grammaire et la traduction. On atteint ainsi quatre types diffrents possibles dcrits dans : a. grammaire / traduction qui correspond la mthodologie grammaire /thme que nous avons dj dcrite; b. traduction/ grammaire ou version/grammaire, n de la critique du type a correspond aux propositions de rnovation de lenseignement du latin faites en particulier par les grammairiens partir du 18e sicle. Il sagit dun texte suivi, dcoup en parties correspondant chacune une leon, traduit dabord mot--mot en langue maternelle et ensuite en bonne langue maternelle. Ce texte sert de base un enseignement thorique de la grammaire, donn sous forme de remarques systmatiques et trs dtailles; Cette mthode permettrait: une stricte limitation grammaticale au dbut de lapprentissage en fonction des besoins rels des lves et une approche inductive, exprimentale et active dans lapprentissage lexical et grammatical. Lutilisation dun texte de base unique ennuie les lves car ils sont obligs de revenir aux mmes phrases, aux mmes formes morpho-syntaxiques, ce qui constitue une insuffisance

tout comme le contenu thmatique trop loign des besoins des lves. La mthode traduction/ grammaire ne change pas limportance de la grammaire mais seulement sa priorit chronologique. c. grammaire/traduction est n de la critique de limportance accorde lenseignement thorique de la grammaire. Lenseignement de la grammaire sera rduit au dbut de lapprentissage la morphologie de base (paradigmes verbaux et grammaticaux) et des remarques ponctuelles en syntaxe au profit dun enseignement visant lobjectif pratique: listes de mots, dialogues sur des thmes de la vie quotidienne, exercice de traduction oral. Lenseignement grammatical est progressif et suivi dexercices de thmes et de versions, crits et oraux. d. traduction/grammaire est le plus loign du type initial grammaire/traduction. Cette mthode emploie des phrases isoles en langue trangre, traduites par lauteur du manuel et qui servent de base de simples remarques grammaticales. Autour de ces quatre types vont se dvelopper des techniques en rapport avec lobjectif pratique commun et qui viseront principalement lintensification de la pratique orale de la langue et lassimilation des structures et du vocabulaire par les lves. 1. Lorganisation de lunit denseignement /apprentissage (de la leon) concerne non seulement des procds et des techniques mais aussi et, en tout premier lieu, le contenu, qui est surtout lexical et grammatical. Ni la prononciation ni les thmes nintressent lenseignant. Les textes qui serviront de matriel didactique pour lenseignement /apprentissage du vocabulaire et de la grammaire sont des textes littraires choisis pour leur valeur littraire, sans aucune proccupation pour ltablissement dune certaine progression qui prenne en compte leur degr de difficult. Le lexique, la morphologie et la syntaxe enseigner /apprendre sont fournis par les textes choisis. Chaque unit denseignement / apprentissage est organise autour dun problme de grammaire illustr dans le texte. Le choix des problmes de grammaire et la progression de leur prsentation correspondent lordre de prsentation dans la grammaire de la langue maternelle. De cette faon, lapprenant entre en contact avec un ordre et un mode de prsentation qui lui sont familiers et qui sont de nature le conforter dans son apprentissage. Les textes choisis servent illustrer la rgle/ les rgles correspondant au problme de grammaire enseigner. Le vocabulaire est appris par coeur, en dehors de tout contexte demploi et, pour biencomprendre le sens des mots, ils sont traduits en L1.La connaissance de la grammaire de la languematernelle est essentielle car elle facilite lapprentissage de la grammaire de la langue cible et permet la comprhension du mtalangage et des exemples. 2. La classe de langue est domine par lenseignant. Il reprsente lautorit institutionnelle et en mme temps il est le dtenteur des savoirs acqurir par les apprenants. Cest lui que reviennent la conception et lorganisation de lactivit depuis le choix des textes tudier, la prparation des questions sur la comprhension des textes, des thmes et des versions, lexplication thorique jusqu la distribution des tches et la vrification de leurs ralisations. Cest toujours lenseignant qui a linitiative des interactions verbales durant la leon. Les changes ont toujours lieu entre enseignant apprenant, jamais entre les apprenants, et sont du type question-rponse. Quant lapprenant, il est cens excuter les tches que lenseignant lui assigne, observer le droulement de lactivit impose par lenseignant et ragir aux moments prcis o son intervention est prvue (composer des exemples en application de la rgle tudie, rpondre aux questions, rsoudre les thmes / versions). Il na pratiquement aucune initiative et son apprentissage consiste mmoriser les paradigmes verbaux et nominaux, les listes de grammaticaux) et des remarques ponctuelles en syntaxe au profit dun enseignement visant lobjectif pratique: listes de mots, et parfois mme des fragments de texte ou des textes entiers.

Lenseignement /apprentissage ignore le rle de lerreur dans lacquisition des connaissances et ne la tolre pas. Tout erreur est corrige sur place, toujours par lenseignant, jamais par un autre apprenant. 3. La mthodologie traditionnelle a domin lenseignement / apprentissage des langues vivantes depuis la fin du 16e sicle et au 17e sicle mais elle a connu son plein panouissement au 19e sicle. et a continu tre utilise une bonne partie du 20e sicle. Elle se distingue des autres mthodes surtout par: a. limportance donne la grammaire: lenseignement formel de la grammaire se ralise dans une approche mentaliste qui calque les catgories de la langue sur celles de la pense. La progression est arbitraire puisquelle repose sur les parties du discours; b. lenseignement dune langue normative centre sur lcrit: le franais enseign est le franais normatif qui trouve sa meilleure expression chez les crivains; c. le recours la traduction; d. limportance donne la littrature comme couronnement de lapprentissage dune langue: laccs la littrature constitue lobjectif ultime de lapprentissage dune langue trangre. Parmi les critiques le plus frquemment formules, il faut rappeler: a. son inefficacit: malgr un nombre important dannes et dheures denseignement, les apprenants ne dveloppent pas une vritable comptence en L2, ni orale ni crite; b. lincertitude sur le degr de comprhension des rgles grammaticales; c. la connaissance des rgles ne suffit pas pour pratiquer correctement la langue apprise; d. la traduction mot--mot et les quivalences lexicales sont approximatives et peuvent provoquer des erreurs; e. la pratique du thme et de la version en dbut dapprentissage implique un bilinguisme qui nest pas encore acquis par les apprenants. f. le caractre abstrait . des activits totalement coupes de toute pratique de la langue que sont lapprentissage par coeur des rgles de grammaire et de listes de mots classs par ordre alphabtique, ainsi que lexercice mme de composition grammaticale(le thme dapplication); g. linutile complexit des rgles de grammaire, qui surchargent lesprit des lves; h. limpuissance des outils mis la disposition des lves livres de grammaire et dictionnaires dcrire la totalit de la langue trangre, et donner effectivement aux lves les moyens de composer eux-mmes dans la langue trangre. i. un faible niveau dintgration didactique.

La Mthodologie directe (MD) A partir des annes 1870, une interminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe jusquen 1902, date laquelle des instructions officielles imposeront dune manire autoritaire lutilisation de la mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le coup dtat pdagogique de 1902. Elle est considre historiquement comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle est le fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites. On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19 me sicle et le dbut du 20 me sicle. Ds la fin du 19 me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de

communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrait cette poque. Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. La mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant. Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont : Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible. Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant. La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode directe, active et orale. Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Cependant lopinion des mthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait : certains taient partisans dune interdiction totale, tandis que la plupart taient conscients quune telle intransigeance serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple de la mthode directe. Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale. Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un "oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre. Dans la mthode active on se doit demployer tout un ensemble de mthodes : interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement de llve. Nous allons expliquer chacune de ces mthodes : La mthode interrogative est un systme de questions-rponses entre le professeur et ses apprenants, afin de remployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc dexercices totalement dirigs. La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. La comprhension se faisait donc de manire intuitive. La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la rptition intensive et mcanique. La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du vocabulaire

donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et ngative pour lenseignementapprentissage de la langue. Lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lecture expressive accompagne par des mouvements corporels, afin daugmenter la motivation chez lapprenant. Le dclin de la mthodologie directe fut provoqu par des problmes aussi bien internes quexternes. Les problmes internes les plus importants ont t lincontrlable inflation lexicale et lintransigeance dans lutilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problmes externes, on peut citer le refus par les enseignants dune mthodologie qui leur a t impose et lambition excessive de cette mthodologie qui exigeait des professeurs une excellente matrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants.

La mthodologie active Face au refus de la part des enseignants la mthodologie directe, certains demandrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donn naissance en 1920 la mthodologie active qui a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement des langues trangres jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale .... Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient mthodologie de synthse, considrant quelle reprsentait une relle volution des mthodologies directe et traditionnelle, alors que dautres prfrent lignorer. La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre. Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe qui ont orient ds 1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. Les mthodologues actifs revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Cependant, ils ne sont pas alls jusqu modifier le noyau dur de la mthodologie directe, ne faisant quintroduire certaines variations. Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa place comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus. On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode imitative directe. En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.

Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire. Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage. La mthodologie audio-orale (MAO)

La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais. On a alors cr la mthode de larme. Cette mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu didactique. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique ont cr la mthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Mthode de l'Arme et en y appliquant systmatiquement : - une thorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle - et une thorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme. L`analyse distributionnelle considere la langue dans ses deux axes: l`axe paradigmatique ( sur cette axe, la manipulation linguistique de base est la substitution, qui permet la segmentation de la phrase en unites de plus en plus petites analyse en constituants immediats- ) et l`axe syntagmatique (dans cette situation, la manipulation linguistique est la transformation) Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle on visait les quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque langue a son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique uniquement dans la langue trangre. La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation

dautomatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de lapprenant sont prsentes dans la conception didactique de la mthodologie. La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait denseigner la grammaire tape par tape, ninterdisait aucunement la frquence des fautes. A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alors synonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues trangres en France. La MAO na pas connu de ralisations franaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la mthodologie audio-visuelle franaise. Elle sera finalement mise mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mmes.

La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) Suite la seconde guerre mondiale et la dcolonisation, la France se trouve oblige de lutter contre l'expansion de l'anglo-amricain comme langue de communication internationale et cherche retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le dbut des annes 50. Des quipes de recherches, constitues de linguistes, de littraires et de pdagogues, sactivent en France et ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignol par le ministre de lEducation qui en fait une affaire dtat. Lobjectif atteindre est la facilitation de lapprentissage et la diffusion gnrale de la langue. En 1954 les rsultats des tudes lexicales sont publis par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais) en deux listes: - Un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, - Un franais fondamental second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiques surtout dordre linguistique : pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise, pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peu vraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil. Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France.

La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La MAV se situait dans le prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galement reconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise, cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et son utilisation. La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image. Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des motions, non considrs auparavant. Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant considre comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs. Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. La mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la mthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir compte du contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite communiquer oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de comprendre des natifs parlant entre eux ni les mdias. La mthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spcifiques aux enseignants par le biais de stages, des cots matriels importants de mise en place (magntophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre rduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue dure (2 3 ans). Reference: Histoire des methodologies de l`enseignement des langues, Christian Puren, ed. Cle International, 1988