Concreción Curricular de Las Competencia Básicas.

LA CONSOLIDACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS COMO ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO
MODALIDAD FORMATIVA A.1. (Centros en iniciacin)
MDULO 2.- LA CONCRECIN CURRICULAR DE LAS

COMPETENCIAS BSICAS DESDE UN MODELO DE INTEGRACIN
Mdulo 2: La concrecin curricular de las competencias bsicas desde un modelo de integracin Autores: Jos Moya y Florencio Luengo. Interrogantes que trataremos de responder: Qu es una concrecin curricular, cmo se puede hacer y para qu se hace? Comparten los centros educativos de la misma etapa, el mismo diseo curricular?, Comparten los centros educativos de la misma etapa el mismo currculo? Qu diferencias se pueden establecer entre diseo curricular y currculo? Qu relaciones se pueden establecer entre diseo curricular y currculo? Conoce el profesorado las herramientas de su tarea diaria que a modo de artesano debera dominar (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y ahora su relacin con las competencias)?, las domina?, ha sido desplazado de esa tarea por la excesiva presencia del libro de texto? Cmo podemos ayudarle a entender las relaciones para hacerle ms libre y responsable al planificar actividades, tareas? Cumple la lengua, la historia, las plsticas, la filosofa, las matemticas, la qumica la funcin de preparacin para la vida, para la resolucin de problemas? Es posible conocer mejor la apuesta contextualizada que hacen las CCBB para mejorar el proceso de aprendizaje? Cmo unir teora y prctica, porque lo importante es que sea factible en el aula? Dnde quedarn los contenidos que sin duda son importantes, dnde los procesos cognitivos que cualifican la resolucin de una tarea? Contenidos 2.1. Las competencias bsicas: del diseo curricular al currculo real. 2.2. Una estrategia para construir el currculo de los centros educativos: definir niveles de integracin curricular.
2.1. Las competencias bsicas: del diseo curricular al currculo real La realidad cotidiana de las aulas es una realidad construida, no slo por sus protagonistas directos (docentes, discentes y medios) sino por un agente impersonal al que llamamos Sistema Educativo. La realidad de la educacin se construye socialmente e individualmente, del mismo modo que buena parte de la realidad social.
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La realidad se define socialmente, pero las definiciones siempre se encarnan, vale decir, los individuos y grupos de individuos concretos sirven como definidores de la realidad. Para comprender en un momento dado el estado del universo construido socialmente o los cambios que sufre con el tiempo, es necesario comprender la organizacin social que permite a los definidores efectuar sus definiciones. (Berger y Luckmann, 1983: 149). Para cualquier agente educativo, la organizacin social que le permite actuar como definidor de la educacin es el Sistema Educativo. Dicho de otro modo: la configuracin de los sistemas educativos fija, entre otras cosas, que papel podrn jugar los profesionales y los diferentes agentes sociales en la configuracin del currculo escolar. En nuestro pas, las sucesivas reformas del sistema educativo han ido ampliando la contribucin que los educadores y agentes sociales pueden realizar en el currculo, es decir, han ido ampliado su autonoma relativa para actuar siguiendo visiones propias y definir cursos de accin diferenciados. Tal y como tendremos ocasin de comprobar, el currculo de un centro educativo (entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a su alumnado) no es nunca una simple realizacin del diseo establecido para las enseanzas que ese centro ofrece. El diseo curricular contiene los elementos sobre los que habr que construir la prctica cotidiana, pero no contiene una prescripcin de esa prctica. As las cosas, la relacin entre diseo y desarrollo se convierte en una de las cuestiones clave del saber y la prctica educativos: se hace necesario determinar el papel que podr jugar el desarrollo en la construccin de la prctica. En este contexto, la propuesta que se hace en los nuevos diseos curriculares es la siguiente: el desarrollo debe facilitar la adaptacin del diseo a la variedad situacional; por tanto, el desarrollo no debe ser una simple rplica sino un desarrollo adaptativo. Un diseo curricular es til porque cumple diversas funciones, y lo hace de forma ms o menos eficaz segn su formato, pero no es el instrumento que permite apreciar el currculo real de un centro educativo o de un aula. El diseo curricular siempre est mediatizado por mltiples factores. Tal y como lo expresa Gimeno Sacristn, todo diseo curricular est sujeto a interpretaciones que van modelndolo hasta forjar las prcticas educativas. Desde un enfoque procesual o prctico, el currculum es un objeto que se construye en el proceso de configuracin, implantacin, concrecin y
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expresin en unas determinadas prcticas pedaggicas y en su misma evaluacin, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformacin a que se ve sometido.(Gimeno Sacristn, 1988: 119) Las diversas mediaciones que ayudan a configurar el currculo real de los centros juegan un papel esencial en la capacidad que este currculo pueda tener para lograr el xito escolar del alumnado.
2.1.1 Diseo curricular y currculo: una distincin necesaria. La irrupcin del trmino currculo se produjo, en nuestro pas, de una forma que, dadas sus consecuencias, no debemos ignorar. El trmino currculo aparece definido como concepto en el marco de una ley orgnica (Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo, 1990), en esa ley se defina el currculo 1 como: ..el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente (artculo 4, apartado 1). Esta misma definicin es la que se mantuvo en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2003), y tambin, con alguna variacin importante, la incorporacin del trmino competencias bsicas, en la nueva Ley Orgnica de Educacin (2006). A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (Art. 6) Nuestra impresin es que no debemos ignorar que la incorporacin de la idea de competencias bsicas al nuevo concepto no slo no resuelve los problemas generados por la definicin anterior, sino que en, alguna medida los puede agravar. El origen de estos problemas es fcil de identificar: se opt por identificar diseo curricular y currculo,
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No puedo dejar de llamar la atencin sobre el hecho de que sea un texto legal el que sirva de referencia sobre el significado que cabe atribuir a un concepto. Esta situacin se produce en muy pocos campos de conocimiento.


cuando, es lo cierto, que ambos trminos pueden hacer referencia a realidades muy diferentes, hasta el punto de que, bien se podra decir, que todos los centros de una misma etapa comparten el mismo diseo curricular pero no el mismo currculo 2. La situacin generada por esta confusin semntica, inaugura, a mi juicio, un amplio abanico de problemas que la incorporacin del trmino competencias bsicas ha agudizado. Considero que esta situacin genera problemas porque dificulta el reconocimiento y, con ello, la comprensin de realidades distintas y, en consecuencia, reduce o elimina posibilidades de accin. Especficamente, en una situacin de confusin conceptual, como la que se ha generado, resulta muy difcil dibujar el territorio de una prctica educativa consciente de s misma y con las posibilidades de ser mejorada. Dicho de una forma breve, la confusin conceptual oculta el territorio sobre el que sera posible actuar, eliminando de esta forma la posibilidad de actuar 3. Los problemas que genera el uso ideolgico del trmino currculo para mejorar la prctica educativa pueden ser muchos, pero quiz los ms importantes puedan ser estos: Problema 1. Uno de los problemas que esta definicin origina es que no se puede distinguir entre dos realidades que son claramente diferentes porque se utiliza para denominarlas el mismo trmino, a saber, se utiliza el trmino currculo para denominar el documento que contiene las decisiones adoptadas por las administraciones pblicas, y al conjunto de experiencias educativas que un centro puede ofrecer a sus alumnos (definicin adoptada por el C.E.R.I. y que estaba incluida en los documentos preparatorios de la ley conocidos como el Diseo Curricular Base). Problema 2. Otro problema generado por esta definicin es que resulta difcil relacionar el nuevo concepto de currculo con los conceptos ya tradicionales de enseanza y aprendizaje. Establecer esa conexin podra no ser necesaria si el nuevo concepto incluyera a los anteriores, pero no es as, de hecho la irrupcin del concepto de currculo ha favorecido un uso poco afortunado de la expresin
La distincin entre diseo curricular y currculum puede ser relacionada con la existencia de distintos modelos para el diseo y el desarrollo del currculum (Escudero, 1997) ya que en ambos casos se persigue la misma finalidad: evitar el reduccionismo que oculta la realidad. En un reciente trabajo, todava en prensa, el profesor Escudero reclama la insercin de las competencias (en este caso las competencias de las titulaciones universitarias) en un modelo de proceso. 3 El uso de un trmino de tal modo que aludiendo a una determinada realidad, elude cualquier posibilidad de intervenir en ella, puede ser definido como un uso ideolgico del trmino claramente opuesto a su uso cientfico (Eagleton, 2005).
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enseanza-aprendizaje, que parece evidenciar una relacin muy directa, incluso causal, entre la enseanza y el aprendizaje. Problema 3. Un problema menor, pero no desdeable, es que para uno de los usos del trmino currculo, el referido al currculo como documento, se utiliza tambin la expresin diseo curricular, por lo cual nos encontramos con una situacin extraa: disponemos de un concepto (currculo) para denominar dos realidades distintas (problema 1) y, a la vez, disponemos de dos trminos (currculo y diseo curricular) para denominar la misma realidad, documento con decisiones sobre objetivos, contenidos, etc. Problema 4. Los problemas anteriores juntos, provocan uno mucho mayor que ahora trataremos de definir: no logramos situar cada uno de esos conceptos en relacin con el anterior y, por tanto, no logramos ver la realidad educativa que, conjuntamente, podran hacer inteligible. La realidad oculta es esta: la contribucin de los agentes educativos en la construccin de las condiciones para el aprendizaje, o dicho de otra forma, la naturaleza de la prctica educativa. Buena parte de estos problemas podran quedar resueltos si adoptamos una definicin de cada uno de esos trminos similar a la que ahora vamos a exponer. Esto supone, claro est, un marco conceptual bien definido. Para construir ese marco nos parece adecuado partir de un acuerdo adoptado en el transcurso de una conferencia internacional celebrada en Allerton Park (Universidad de Illinois) organizado por la propia universidad, y el Centro para la Investigacin e Innovaciones en la Enseanza de la OCDE 4. Los asistentes a la conferencia reconocieron dos usos muy diferentes del trmino currculo. El uso habitual en los pases no anglosajones tiende a relacionar el trmino currculo con los diferentes planes de estudio nacionales y, por tanto, cuando el trmino se usa de este modo sus usuarios se estn refiriendo a algn tipo de documento que fija unas condiciones inciales para la enseanza. El uso habitual en los pases anglosajones es diferente, ya que en estos pases no suele existir nada parecido a planes de estudio nacionales, el trmino se asocia a lo que ocurre en los centros educativos y/o en las aulas.
La Conferencia de Allison Park se desarroll entre el 19 y el 23 de septiembre de 1971. La conferencia cont con la participacin de especialistas de diferentes pases (Espaa estuvo representada por el profesor Arturo de la Orden Hoz).


Siendo conscientes de las dificultades que plantea la creacin de un marco conceptual suficientemente claro y preciso, nos parece necesario realizar alguna propuesta con el fin de que al menos los problemas puedan ser formulados claramente. El marco conceptual mnimo que proponemos es el siguiente: Diseo Curricular. Documento que recoge las decisiones referidas al conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Currculo. Conjunto de experiencias educativas que un centro educativo ofrece a sus alumnos. Enseanza. Proceso por el que se configuran las condiciones para que los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el centro ha dispuesto, es decir, proceso destinado a crear las condiciones para que, a travs de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. Los ejes sobre los que se configuran esas condiciones son: la estructura de tareas y la estructura de relacin, segn Doyle. Aprendizaje. Las capacidades, destrezas, habilidades, competencias que los alumnos llegan a adquirir como consecuencia de las experiencias educativas que el centro les ofrece.
Si adoptamos este sencillo marco conceptual (ver Cuadro 1), podemos definir en trminos mucho ms precisos el reto que nos plantea la incorporacin del concepto de competencias bsicas a los diseos curriculares correspondientes a la enseanza obligatoria: puede la incorporacin de las competencias bsicas contribuir a la mejora del currculo de los centros educativos? La existencia misma de esta pregunta no slo pone de manifiesto la necesidad de distinguir entre diseo curricular y currculo, sino que seala adems otra distincin necesaria: la incorporacin de las competencias bsicas constituye un cambio, pero, esta incorporacin, no puede ser considerada una mejora hasta que no podamos valorar sus efectos sobre la prctica educativa y sobre los aprendizajes adquiridos.


Cuadro 1: Representacin grfica del marco conceptual propuesto
2.1.2. Un nuevo modelo para el desarrollo del currculo: adaptacin e integracin El currculo de un centro educativo, entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a sus alumnos, es una realidad cualitativamente diferente al diseo curricular, por tanto, nunca ser reducible a los trminos que configuran las decisiones adoptadas por las administraciones pblicas tanto en la seleccin de los aprendizajes (competencias bsicas, objetivos y criterios de evaluacin) como en la seleccin de la cultura (reas curriculares y contenidos). Ciertamente los diseos curriculares condicionan el currculo real de los centros educativos, pero no los determinan, de aqu que en la transformacin de los diseos curriculares en currculo se produzca un amplio margen para la libertad y para la responsabilidad en la accin. La no identificacin entre diseos curriculares y currculo abre la posibilidad de plantear en todos sus trminos el problema del desarrollo del currculo 5.
Algunos autores, entre ellos, los catedrticos Escudero Muoz, Amador Guarro y Bolivar Botiga plantean este problema subrayando la necesidad de distinguir entre modelos curriculares centrados en el producto (diseo) o modelos curriculares centrados en el proceso. Utilizando esta distincin han insistido en la necesidad de situar las competencias bsicas en un modelo de proceso ms que en un modelo de producto.
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El modelo para la configuracin del currculo escolar definido en la LOE (Ley Orgnica de Educacin) es sustancialmente el mismo que se fijo en la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo) y en la LOCE (Ley de Calidad de la Educacin). Este modelo es y sigue siendo un modelo adaptativo, se trata de un modelo de decisiones en cascada segn el cual las decisiones que se toman en un nivel inmediatamente superior son completadas en los niveles inferiores. La LOGSE introdujo una novedad muy importante en la historia educativa de nuestro pas, reconoci plenamente las competencias de las nacionalidades y regiones para incorporar parte de su acervo cultural en los diseos curriculares generales, as como aquellos conocimientos que pudieran ser importantes en su propio mbito. Esta situacin supuso, por primera vez, que cada uno de los diseos curriculares fuese elaborado conjuntamente entre el Ministerio y las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas, siguiendo un porcentaje establecido previamente (el Ministerio se reservaba para s el 55% o el 65% de la dedicacin horaria segn las comunidades autnomas tuvieran o no tuvieran lengua propia). Este modelo contempla una dinmica de decisiones que define con claridad la contribucin que cada agente pueda hacer a la concrecin de los elementos configuradores del currculo. El modelo que se utiliza para describir esta secuencia de decisin es el de una cascada: una corriente de agua que, al caer en pendiente, va creciendo porque se le aaden nuevas corrientes de agua (es decir, nuevas decisiones).
Cuadro 2: Mapa conceptual de los niveles de concrecin del modelo adaptativo que se utiliza en Espaa (mapa elaborado por Ana Romero de la Universidad de Extremadura)


Con este sistema de decisiones en cascada, cada decisin se integra en la anterior dndole forma al diseo y hacindolo crecer en amplitud y profundidad, pero tambin permitindole sortear los mltiples obstculos que puedan surgir en su camino, adaptndolo al entorno concreto por el que el agua fluye. As pues, en este modelo las decisiones que se adoptan sobre el currculo estn condicionadas, pero no determinadas, por las decisiones anteriores. En esa estructura de decisin se definieron, inicialmente, tres niveles. En el primer nivel se sitan las administraciones pblicas: al Ministerio de Educacin y a las Comunidades Autnomas les corresponden competencias directas en la definicin del formato del diseo curricular, en la seleccin de sus elementos y en las orientaciones para su desarrollo. En el segundo nivel se sitan los centros educativos: los centros educativos slo toman decisiones en el desarrollo (especialmente en lo que se refiere a la secuenciacin y temporalizacin de los elementos prescritos) y en las metodologas. En el tercer nivel se sita el profesorado: a los profesores y las profesoras les corresponde la seleccin de las actividades y recursos ms adecuados para la secuencia
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establecida por el centro y el modo en que se integrarn en la unidad formativa ms eficaz. Pero ni siquiera el alumnado est exento de participacin en la estructura del currculo: los alumnos pueden colaborar en la construccin del currculo mediante el ejercicio de su margen de opcionalidad, es decir, mediante la eleccin de las optativas que mejor se pueden corresponder con sus intereses y necesidades. Las decisiones sobre mtodos o modelos de enseanza se han considerado, hasta ahora, como el campo propio de los centros educativos y del profesorado. Sin embargo, esto no ha impedido que en la LOGSE se reconociera la importancia de algunos principios educativos derivados del desarrollo del conocimiento y la investigacin. Estos principios, conocidos como principios del modelo constructivo, eran reconocidos como elementos de inters para las decisiones metodolgicas que pudiera adoptar el profesorado. Pero no eran en ningn momento, principios obligatorios. La LOCE, no haca mencin a ninguno de estos principios, pero en cambio subrayaba la importancia del esfuerzo que tenan que hacer los alumnos para alcanzar el xito, tanto en la LOCE como en los documentos preparatorios se cre el trmino cultura del esfuerzo o incluso pedagoga del esfuerzo. Una de las razones esenciales por las que las diferentes administraciones educativas han optado por este modelo (desde que se propuso en la LOGSE), es que facilita considerablemente la adaptacin de los diferentes elementos prescritos en los diseos curriculares. As es como el modelo de decisiones en cascada se transforma en un modelo adaptativo del currculo. La idea de desarrollo y la idea de adaptacin han adquirido fuera del contexto didctico, en el contexto biolgico, un significado relativamente claro, pero para ello han tenido que superar algunas concepciones iniciales muy confusas. Algunas de estas concepciones confusas estn presentes todava en el marco didctico y estn afectando profundamente al modo en que se est construyendo la accin educativa desde el diseo curricular. Una de las dificultades ms importantes a las que se enfrenta este modelo adaptativo de construccin del currculo es la mentalidad del profesorado, es decir, el modo en que se interpreta los elementos prescritos en el diseo para luego desarrollarlos (Moya, 1993). En esta mentalidad se pueden reconocer algunas de las ideas previas que debi superar el concepto de desarrollo. La idea de desarrollo puede ser interpretada de una forma preformista o de una forma evolucionista.
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La idea de desarrollo tena una lectura inicial que hoy sabemos errnea: el desarrollo se conceba como el "desenvolvimiento" de una forma inicial completa en todos sus extremos. En esta concepcin, el desarrollo vena marcado por la idea de preformismo. En una concepcin preformista del desarrollo, la realidad no aade nada a lo ya existente, simplemente lo hace surgir cuando llega su momento. Pues bien, el desarrollo del diseo curricular se interpreta de un modo preformista cuando se busca su sentido oculto, su verdadero y correcto desarrollo. En esta mentalidad, existe una preocupacin esencial: encontrar la forma correcta del desarrollo, la forma que inicialmente puede contenerse en el diseo. La lectura del diseo se convierte en un proceso de adivinacin sobre las verdaderas intenciones de sus autores. Esta actitud parece desde luego muy alejada de lo que inicialmente se concibi. Las dos fases (diseo y desarrollo) que el Ministerio de Educacin y Ciencia estableca en sus diseos se conciben estrechamente unidas entre s, pero no porque estn preformadas, sino porque una ayuda a modificar a la otra, a hacerla ms eficaz. Lgicamente, la interpretacin preformista del desarrollo del diseo alimenta a quienes desean limitar la aparicin de nuevas respuestas, tanto como a quienes desean imponer sus propias propuestas presentndolas como las que el diseo curricular establece. Lejos de esa interpretacin preformista se encuentra la interpretacin adaptativa, es decir, una interpretacin del desarrollo del diseo que hace del desarrollo una oportunidad para la innovacin, para el cambio y la innovacin. Pues bien, a ese modelo de desarrollo adaptativo que facilita una construccin autnoma del currculo escolar, se suma ahora la necesidad de un desarrollo que favorezca la construccin de un currculo integrado.
2.1.3. Algunos riesgos del modelo de desarrollo que conviene evitar Hemos insistido, desde el comienzo, en que el currculo de un centro educativo no es realizacin de ninguna idea, sino un proceso de construccin social en el que juegan un papel determinante tanto la visin que adopten los agentes educativos como su estrategia. Hemos pretendido, adems, contribuir a una visin adecuada y a una estrategia eficaz, lo cual, en ocasiones puede haber resultado excesivamente ingenuo: nunca han faltado voces que nos recuerden que ningn cambio es posible, o que slo es posible un cambio que empeore las cosas. Nuestra propuesta es esperanzadora, pero no
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ingenua. Somos conscientes, incluso ms de lo que algunos consideran oportuno, de los retos que tendremos que superar y de los riesgos que tendremos que asumir. Los principales riesgos que a nuestro juicio amenazan la posibilidad de que las competencias bsicas contribuyan a mejorar el currculo real de los centros educativos son los siguientes: a) riesgos que afectan a la visin del proceso de mejora y b) riesgos que afectan a la estrategia de mejora. Estos riesgos son comunes tanto a las administraciones pblicas, como a los centros educativos o a los servicios concurrentes.
a) Riesgos que afectan a la visin del proceso de mejora Estos riesgos surgen en todo proceso de cambio y tienen su origen en la necesidad de que todo proceso de cambio para que pueda constituir una mejora tiene que ser un proceso orientado, es decir, un proceso con un horizonte claro y con un fundamento suficiente sobre las caractersticas del terreno: todo explorador necesita un punto de llegada y un mapa del territorio. Los riesgos que, a nuestro juicio amenazan el xito en el proceso de mejora son: Un marco terico incompleto Una visin maximalista del cambio: nada cambia frente a todo cambia Una visin preformista del desarrollo del currculo Un marco terico incompleto El concepto de competencia que ha servido de base para construir una primera visin ha sido un concepto forjado en el marco de la OCDE ya sea a travs del Proyecto PISA como a travs del Proyecto DeSeCo. La existencia de fuentes de referencia compartidas es, sin lugar, una gran ayuda. Sin embargo, conviene recordar que el marco terico sigue incompleto: tenemos que dotarnos de un concepto de tarea, de un concepto de contexto y, sobre todo, de un concepto de procesos cognitivos que orienten el proceso de construccin del currculo. Durante este ltimo curso escolar, hemos tratado de superar esta debilidad del marco terico mediante un definicin tanto del concepto de tarea (ver nmero 7), as como del concepto de procesos cognitivos. Esta conjuncin de distintos conceptos nos ha
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permitido lograr una primera matriz para la generacin de tareas cuyos resultados aparecen expuestos en el Cuadro 1.
Una visin maximalista del cambio: nada cambia frente a todo cambia La visin de las consecuencias que la incorporacin de las competencias bsicas en los diseos curriculares puede tener para el currculo de los centros educativos se mueve con frecuencia entre dos maximalismos: esto no cambia nada y este lo cambia todo. El efecto conjunto de estas dos visiones que, pese a todo son complementarias, es que conducen al desanimo. Si nada va a cambiar, nada tenemos que hacer, si va a cambiar todo, esto es un trabajo para hroes que tendrn que abordar las nuevas generaciones. Frente a esta visin maximalista, hemos insistido en situar el cambio en su justa medida y, siempre que ha sido posible, en una cierta perspectiva histrica. La incorporacin de las competencias bsicas nos obliga, sobre todo, a reconsiderar la frecuencia y la secuencia de tareas sobre la que se asienta el currculo de cada uno de los centros educativos.
Una visin preformista del desarrollo Una de las dificultades ms importantes a las que se enfrenta este modelo adaptativo de construccin del currculo es la mentalidad preformista que tanto las administraciones pblicas, como los servicios educativos y el propio profesorado pueden adoptar en el momento del desarrollo (Moya, 1993). El desarrollo del diseo curricular se interpreta de un modo preformista cuando se busca su sentido oculto, su verdadero y correcto desarrollo. En esta mentalidad, existe una preocupacin esencial: encontrar la forma correcta del desarrollo, la forma que inicialmente puede contenerse en el diseo. La lectura del diseo se convierte en un proceso de adivinacin sobre las verdaderas intenciones de sus autores. Lgicamente, la interpretacin preformista del desarrollo del diseo alimenta a quienes desean limitar la aparicin de nuevas respuestas, tanto como a quienes desean imponer sus propias propuestas presentndolas como las que el diseo curricular establece. Lejos de esa interpretacin preformista se encuentra la interpretacin adaptativa, es decir, una interpretacin del desarrollo del diseo que hace del desarrollo una oportunidad para la innovacin y la mejora.
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b) Riesgos que amenazan a la estrategia para el desarrollo Desde finales de los aos setenta han sido muchos los esfuerzos realizados para comprender los procesos de cambio en las instituciones educativas, el movimiento de Desarrollo Basado en la Escuela ha hecho de este problema su principal preocupacin. Pese a todo, seguimos padeciendo una profunda debilidad terica: nuestra comprensin del cambio es muy limitada, podemos reconocer los cambios una vez ocurridos pero no logramos reproducirlos en todos los centros educativos, ni siquiera en aquellos que podran estar interesados en cambiar. Esta debilidad terica amenaza seriamente cualquier estrategia de mejora del currculo, incluida la estrategia destinada a incorporar al currculo de los centros educativos las competencias bsicas. Los riesgos derivados de una estrategia inadecuada amenazan al conjunto de acciones que cada uno de los agentes implicados (administraciones, centros, servicios, etc.) deciden poner en marcha para alcanzar sus propsitos. En nuestra opinin, los riesgos ms importantes son los siguientes: a) Un desarrollo muy desigual en cada una de las Comunidades Autnomas b) Un desarrollo imitativo basndose en las evaluaciones de diagnstico c) Ignorar los proyectos de centro: encajar las competencias bsicas en las programaciones d) Salvar las apariencias a) Un desarrollo muy desigual en cada una de las Comunidades Autnomas Los encuentros en distintos territorios y los dilogos abiertos con el profesorado y las administraciones pblicas han puesto de manifiesto un hecho: la atencin que se est prestando al desarrollo de las competencias bsicas en las Comunidades Autnomas es muy diferente. En algunos casos, se ha organizado equipos de trabajo, se han desarrollado jornadas, seminarios y hasta congresos, mientras que en otros las competencias bsicas son una gran incgnita. En este sentido, llama poderosamente nuestra atencin que, mientras las CCAA estn trabajando de forma coordinada en el Instituto de Evaluacin para lograr unas bases tericas y metodolgicas comunes sobre las que disear las pruebas que se utilizarn en las evaluaciones de diagnstico, no tenemos noticia de que se haya producido un solo encuentro para compartir ideas, experiencias y recursos alrededor del desarrollo del currculo. Cierto es que no hay nada
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que obligue a que tal encuentro se produzca, pero no es menos cierto que su conveniencia ofrece pocas dudas.
b) Un desarrollo imitativo basndose en las evaluaciones de diagnstico La incorporacin de las evaluaciones de diagnstico al ordenamiento del sistema educativo representa un cambio sustancial: por primera vez el mismo tipo de aprendizaje (las competencias bsicas) va a servir de indicador para enjuiciar la eficacia del sistema educativo y definir las distintas estrategias de mejora. Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria. Para favorecer la transicin entre la primaria y la secundaria, el alumnado recibir un informe personalizado de su evolucin al finalizar la educacin primaria e incorporarse a la etapa siguiente (Prembulo de la Ley Orgnica de Educacin, 2006). Pues bien, a la luz de esta novedad comienza a surgir una preocupacin: las pruebas utilizadas en las evaluaciones de diagnstico pueden constituirse en el nico referente para el desarrollo del currculo, de tal modo que tanto las administraciones pblicas como los centros educativos caigan en la tentacin de hacer que las actividades propuestas a los alumnos sean una imitacin de las propuestas en este tipo de pruebas. El riesgo de que el currculo real de los centros educativos se convierta en una preparacin para las pruebas de diagnstico aumentar o disminuir en proporcin inversa a los esfuerzos por lograr un currculo adaptado e integrado.
c) Ignorar los proyectos de centro encajando las competencias bsicas en las programaciones
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El salto desde los diseos curriculares hasta las programaciones de aula, aunque deja la impresin de que el cambio en un extremo se ha prologando hasta el otro extremo, no deja de ser un serio error estratgico: esta estrategia no resulta sostenible. Saltar desde los diseos curriculares hasta las programaciones supone ignorar la existencia de centros educativos y, sobre todo, de comunidades. Las competencias bsicas requiere el poder de una estacin que refuerce y distribuya el impulso que conduce a la mejora: los centros educativos son esa estacin. Nuestra propuesta, ha consistido en reforzar el impulso de mejora mediante la elaboracin de proyectos integrados (de los cuales hemos presentado en este mismo documento algunos ejemplos) para luego lograr que las programaciones de aula puedan articularse y complementar estos proyectos.
d) Salvar las apariencias Hemos reservado para el final el riesgo ms frecuente: hacer que algo cambie para que nada cambie, o lo que es lo mismo, salvar las apariencias. Este riesgo que amenaza permanentemente cualquier intento de mejora es tambin uno de los que ms dificultades presentan para su superacin. A menudo la adopcin de un nuevo lenguaje, o la incorporacin de nuevos requisitos formales dejan la impresin que el cambio ha conducido a la mejora esperada. Sin embargo, esta impresin slo se sostiene sobre el autoengao y reclama una nueva visin que nos devuelva a la realidad. Mucho nos tenemos que las evaluaciones de diagnstico pueden aportar esta visin que nos enfrente a la realidad: el cambio en las apariencias no ha sido suficiente. Siendo realistas es muy probable que todos los agentes responsables de la mejora (administraciones, centros y servicios) caigan en la tentacin que nos recuerda Stenhouse: salvar las apariencias de una dieta rigurosa con algn sucedneo que alivie nuestras conciencias.
2.2 Una estrategia para construir el currculo de los centros educativos: definir niveles de integracin curricular. La definicin que hemos adoptado de competencia como un tipo de aprendizaje que pone de manifiesto, la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales
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para alcanzar el xito en la resolucin de una tarea en el marco de un contexto definido, tiene importantes consecuencias lgicas y plantea tres grandes interrogantes. El primero de ellos se refiere a la identificacin de los recursos personales se ser necesario movilizar, estos recursos son, ante todo recursos culturales, dado que la competencia, como tambin hemos dejado escrito, es un tipo de aprendizaje. El segundo interrogante, hace referencia a las tareas y el contexto que facilitarn la adquisicin de la forma que los recursos tendrn que adoptar hasta quedar configurados como un determinado tipo y nivel de competencia. El tercer interrogante hace referencia a la movilizacin de todos los recursos, es decir al factor dinmico que impulsa la transformacin de los recursos culturales para quedar configurados en competencias, pues bien, ese factor dinmico no son otra cosa que dos metacompetencias, a saber: el pensamiento y el sentimiento. Pues bien, el primero de esos interrogantes queda resuelto en los diseos curriculares, dado que son los diseos curriculares el documento donde se procede a seleccionar la cultura que en un determinado pas se considera socialmente relevante. Dicho de otro modo, los recursos personales que cada persona podr llegar a asumir como sus propios recursos personales, a travs del aprendizaje, aparecen definidos en los diseos curriculares. No obstante dado que en los diseos curriculares no hay una definicin explicita de los recursos culturales vinculados a cada una de las competencias es necesario adoptar esta decisin aunque slo sea de forma orientativa. El segundo de los interrogantes se resuelve en el currculo de los centros educativos y se hace a travs de una adecuada seleccin de tareas y de contextos. Dicho de otro modo, la configuracin concreta que adoptarn los recursos culturales (contenidos) pre-dispuestos en la planificacin didctica (diseos, proyectos y programaciones), para que el alumnado alcance un nivel de competencia depender del acierto en la formulacin y seleccin de la estructura de tareas. En este caso, el interrogante tampoco est resuelto y tendrn que resolverlo el profesorado y las comunidades educativas en sus mbitos de actuacin. Es este factor el que nos obligar a considerar la relacin entre competencias bsicas y los distintos modelos de enseanza. El tercer factor, las metacompetencias, se resuelve tanto en los diseos curriculares, como en el currculo, ya que es un factor dinmico, o si se prefiere, es un factor que facilita la precipitacin de los recursos culturales seleccionados en competencias. La constitucin de distintos recursos culturales en una competencia requiere que las personas cuentan con dos motores imprescindibles (como si se trata de los movimientos propios del corazn): el pensamiento y el sentimiento. El pensamiento
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impulsa la elaboracin de respuestas inteligentes. El sentimiento impulsa el compromiso con valores e ideales que otorgan el sentido a todos nuestros actos. Pues bien, la resolucin de todos y cada uno de estos interrogantes pone en evidencia que las competencias presentan un potencial integrador que aumenta su valor educativo, de modo que las competencias bsicas tienen un gran valor educativo no slo porque constituyan aprendizajes imprescindibles, sino porque ofrecen unas posibilidades de integracin que pueden ayudar al profesorado y a las comunidades educativas las limitaciones propias de un diseo curricular fragmentado. La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos [el subrayado es nuestro]. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto de Enseanzas Mnimas correspondientes a la Etapa Secundaria Obligatoria) El enfoque integrador de las competencias se pone de manifiesto, no slo en la definicin y seleccin de las competencias bsicas, sino tambin en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita: La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. (Idem)
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As pues, la respuesta a los tres interrogantes que enunciados al principio se encuentra en la utilizacin adecuada del potencial integrador de las competencias bsicas, es decir, en su capacidad para superar la fragmentacin de los diseos curriculares mediante un nuevo principio organizador del currculo: las competencias bsicas. La integracin del currculo, para alcanzar la consecucin de las competencias bsicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cuatro niveles o momentos: Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una definicin operativa de cada una de las competencias bsicas. Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura de tareas compartida. Nivel 3: La integracin de los distintos mtodos y modelos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Nivel 4: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas. Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal. La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas, requiere no slo que se defina una visin compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, se defina una visin compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del currculo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) facilite su integracin. Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, slo tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De aqu que, junto a los niveles de integracin ya presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer y valorar los aprendizajes adquiridos.
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Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una definicin operativa de cada una de las competencias bsicas. La definicin que se hace de cada una de las competencias bsicas en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas es una definicin semntica, pero no incluye una definicin operativa. Es decir, la formulacin elegida puede ayudar al profesorado a comprender el significado que se quiere atribuir a cada una de las competencias e incluso a comprender el sentido que se le quiere atribuir tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo social. Sin embargo, la inexistencia de una definicin operativa dificulta considerablemente una atribucin adecuada tanto de su significado didctico como de su sentido educativo. Pues bien, a nuestro juicio, la ausencia de una definicin operativa de las competencias bsicas puede suponer un serio obstculo para que los centros educativos puedan apoyarse en las competencias bsicas para mejorar su currculo. Por eso, precisamente, nuestro propsito, ya anunciado, es que este documento pueda ayudar al profesorado a definir operativamente todas y cada una de las competencias bsicas, teniendo en cuenta su definicin semntica y, sobre todo, tomando como referencia algunos ejemplos de definiciones operativas. El modelo de formulacin utilizado en los diseos curriculares correspondientes a la enseanza obligatoria para definir las competencias bsicas consta de tres elementos: i) una definicin semntica de cada una de las competencias bsicas, ii) una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y, iii) una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares puede hacer a cada una de las competencias. Los dos ltimos elementos constituyen orientaciones para elaborar una definicin operativa, pero constituyen ellos mismos una definicin operativa. Veamos con un ejemplo cada uno de los componentes de la estrategia utilizada en la definicin, para ello nos detendremos en la competencia Aprender a aprender (Cuadro 3).
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Cuadro 3: Modelo utilizado por el Ministerio de Educacin y Ciencia para definir las competencias bsicas.
La ejemplificacin pone en evidencia que la estrategia elegida por el MEC y continuada por las Comunidades Autnomas, conduce a una delimitacin semntica complementada por componentes propios de una definicin operativa, pero sin que, en ningn momento llegue a delimitarse una definicin operativa. Ahora bien, la ausencia de una definicin operativa no debe inducirnos a error y menospreciar la importancia que tiene una buena definicin semntica. La definicin semntica orienta el significado de la competencia vinculndolo a un determinado marco terico y est vinculacin, como ya hemos demostrado puede ser crucial (Moya, 2007b). Ms an, es importante que los centros educativos compartan una visin inicial de cada una de las competencias bsicas, basada en su definicin semntica, para que luego pueda construir una definicin operativa que alimente un adecuado desarrollo del currculo.
Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una estructura de tareas compartida. La interpretacin que hemos realizado del concepto de competencias bsicas tiene consecuencias importantes para la prctica educativa, probablemente las dos
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consecuencias ms importantes de esta concepcin sean estas: i) la estructura de tareas, al generar las experiencias necesarias para la adquisicin de una competencia, se convierte en el centro de nuestra atencin, ii) el contexto en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial para el xito en la realizacin de la tarea y, por tanto, en la consecucin de la competencia, sita al aprendizaje muy lejos de los ejercicios repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad. La bsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor nmero de alumnos y alumnas adquieran las competencias bsicas, constituye el ncleo esencial de cualquier transformacin de un diseo curricular en currculum. Pues bien, esta bsqueda es, en gran medida, un proceso de investigacin, esto significa que la bsqueda de una estructura de tareas no tiene un final prefijado (no es una aplicacin), ni tampoco un final incierto (no es una adivinacin) sino que es un proceso que requiere someter a consideracin distintas propuestas (proyecto y programaciones) para llegar a determinar la estructura de tareas ms eficaz. La bsqueda de la estructura de tareas se ha convertido pues en la respuesta que necesitamos al problema del currculum y, tal problema, quedo claramente formulado por Stenhouse: el problema del currculo ms sencilla y directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currculo concebido o en el papel con el currculum en clase (Stenhouse, 1987:95). Ahora bien, conviene no olvidar que el currculum se torna problemtico justamente porque nunca es la realizacin de alguna idea, ni el reflejo de las condiciones socioeconmicas, ni tan siquiera la proyeccin de una personalidad: el currculum es una construccin social y, como tal, es sumamente frgil requiere la complicidad de sus protagonistas para mantenerse vivo. As, cabe decir de un currculo que es una tentativa de definir el terreno comn compartido por aquellos profesores que lo siguen. Aunque pueda a veces resultar til concebirlo como una oferta a los alumnos, debemos siempre tener en cuenta que cualquier semejanza entre la oferta en una clase y la de otra, entre una escuela y otra, debe empezar en la semejanza en la mentalidad entre los profesores. Con mucha frecuencia esta semejanza es una cuestin de tradicin (Stenhouse, 1987. 96) Las tareas mediatizan el valor formativo de los diseos curriculares haciendo viable la transformacin de la cultura seleccionada en capacidades y/o competencias. El
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lugar de las tareas en el proceso de enseanza, evaluacin y aprendizaje es un lugar central, tal y como queda expresa con claridad Gimeno Sacristn. Los efectos educativos no se derivan lineal ni directamente de los curricula que desarrollan profesores y alumnos, como si uso y otros tuviesen un contacto estrecho con el mismo o aprendiesen directamente sus contenidos y propuestas. La labor de profesores y de alumnos desarrollando un curriculum est mediatizada por las formas de trabajar con l, pues esa mediacin es la que condiciona la calidad de la experiencia que se obtiene. Las tares acadmicas, bsicamente y de forma inmediata, aunque detrs de ellas existan otros determinantes, son las responsables del filtrado de efectos. Los resultados posibles estn en funcin de la congruencia de las tareas con los efectos que se pretenden, de acuerdo con las posibilidades inherentes a las mismas en cuanto a su capacidad de propiciar unos procesos de aprendizaje determinados.(Gimeno 1988: 266) La resolucin adecuada de la tarea permite desarrollar a los alumnos esquemas prcticos tanto cognitivos como comunicativos, que una vez consolidados se transformaran en competencias y capacidades. Este proceso de adquisicin obedece al modelo de zona de desarrollo prximo definida Vigostky, as como al modelo de aprendizaje situado de Leave y Wenger. Para desarrollar la zona se recurre a las tareas y son ellas las que establecen qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y cmo se valorar lo realizado. La prcticas sociales proporcionan a cada tarea el contexto necesario para su resolucin (volveremos sobre esta idea en otro documento). As pues, lo que harn los centros educativos en el proceso de desarrollo del currculo ser buscar dos tipos de estructura de tareas que contribuir a la adquisicin de las competencias bsicas. Ms concretamente, el currculo de los centros educativos tratar de integrar sus diferentes actividades y ejercicios en tareas asociadas a competencias. Los criterios esenciales para discriminar una tarea de cualquier actividad o ejercicio sern dos: i) la tarea debe proporcionar un producto relevante para el contexto en el que se desarrolla (por ejemplo, un declogo para el uso adecuado de el agua en el centro educativo), ii) la tarea debe estar asociada a una determinada prctica social (ejemplo, la elaboracin de declogos ya es una prctica consolidada en distintos mbitos sociales).
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El problema al que nos enfrentamos en nuestra bsqueda de una estructura de tareas compartida que facilite la consecucin de las competencias bsicas, no es slo como lograr el uso adecuado del conocimiento adquirido, sino que es tambin cmo lograr que el conocimiento se adquiera de tal modo que genere una competencia. Pero, adems, no se trata slo de la utilizacin del conocimiento (lo que supone identificar contenidos curriculares con formas de conocimiento disciplinar), sino de la generacin de experiencias a travs de distintas formas de expresin de la cultura (conocimientos, valores, normas, etc.). Las diferencias entre un problema y otro pueden llegar a ser importantes. En el primer caso, el conocimiento se considera dotado de la unidad que le otorga las disciplinas de las que ha surgido y, por tanto, su aprendizaje requiere la reconstruccin de esa unidad. En segundo lugar, el contenido no se identifica con el conocimiento y, por tanto, su integracin en una unidad vendr dado por los requerimientos propios de la tarea que es necesario resolver. Para identificar una tarea y diferenciarla de un conjunto de actividades o ejercicios podemos utilizar distintas estrategias. Una de esas estrategias, utilizada en el Proyecto Pisa, es definir los componentes de una tarea. En el marco del Proyecto PISA una tarea surge de la confluencia entre cuatro componentes:
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Competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e., recuperar informacin escrita a partir de un texto). Contenidos que deben haber sido asimilados (p.e., familiaridad con conceptos cientficos o diversos gneros de escritura). Procesos psicolgicos que ser necesario desarrollar para lograr la combinacin adecuada de los distintos contenidos par que se conforme la competencia. Estos procesos son, esenciales, distintas operaciones intelectuales o modos de pensamiento (p.e, analizar unos determinados datos, o adoptar una determinada decisin). Contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos (p.e., tomar decisiones con respecto a la propia vida personal o la comprensin de los asuntos mundiales).
Otra de las estrategias para identificar una tarea es, sencillamente, definir algunos criterios que permitan reconocerla y formularla. Segn esta estrategia habra dos sencillos criterios que permitiran discriminar una tarea:
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La resolucin de una tarea permite adquirir un producto relevante para el contexto en el que se desarroll la tarea. Por ejemplo, la elaboracin de una revista escolar sera una tarea que permitira integrar numerosas actividades y ejercicios. 2) Las tareas forman parte de prcticas sociales ya instauradas. Por ejemplo, una revista escolar, forma parte de una prctica social ya instaurada que es la elaboracin de peridicos y revistas.
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Nivel 3: La integracin de los distintos mtodos y modelos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Hace ms de setenta aos, una de las autoridades ms importantes que ha tenido y tiene el pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir, que la oposicin entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc, haba dejado de resultar til. A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio (Dewey, 2004: 67) En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables dificultades porque situaba la decisin en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosficas ajena, en muchos casos, a las necesidades, caractersticas y condiciones de los sujetos educados. Frente a este principio de oposicin, Dewey, reclamaba un nuevo principio de integracin, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido
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una reformulacin de los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes acten como factor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de ensear vuelve a ser indispensable. Los modelos de enseanza contribuyen a la configuracin de la prctica educativa y, por tanto, a la construccin de modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido y sobre todo valor. En este sentido, los modelos de enseanza son marcos de racionalidad limitada sobre los que los educadores fundamentan sus acciones. Pero los modelos de enseanza son algo ms que marcos de racionalidad, son fuente permanente de recursos para la accin, en este sentido los modelos aportan el fundamento para buena parte de la tecnologa educativa que los educadores utilizan en la construccin de las condiciones para el aprendizaje.
Nivel 4: La integracin de criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas. La evaluacin de competencias, como en su momento lo fue la evaluacin de capacidades, marca los lmites en los que debe desarrollarse el proceso de recogida de informacin, de hecho este proceso no puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas. La primera condicin, esencial en todo proceso de evaluacin de estas caractersticas, es haber determinado los criterios de evaluacin que se consideran indicadores vlidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluacin expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas. Toda competencia se expresa en comportamientos que, por eso mismo, pueden actuar como indicadores del nivel de dominio alcanzado en esa competencia. Pues bien, traducida esta afirmacin a los elementos que conforman los diseos curriculares, podemos decir que los comportamientos en los que se expresarn las competencias bsicas sern dos: los objetivos de cada una de las reas curriculares y sus correspondientes criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin son el tercer elemento que configura un rea curricular (salvo en la Etapa Infantil), la finalidad de este
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elemento es definir unos indicadores vlidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una determinada competencia y/o capacidad La segunda condicin es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarn a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. Estas dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de informacin ya que, en su ausencia, el proceso de informacin puede ser un proceso tcnicamente correcto pero desorientado, dado que no sabemos qu es lo que estamos buscando, ni donde tenemos que buscarlo. Pues bien, en la evaluacin de competencias nuestra atencin debe estar centrada en la realizacin de tareas, dado que son ellas las que hacen posible que el dominio del contenido se transforme en competencia. Las tareas son tambin el centro de la evaluacin, como lo eran en el desarrollo del currculo, de modo que, para obtener informacin relevante de los trabajos realizados por el alumnado es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realizacin de esos trabajos, y asociar el xito en esas tareas a los criterios de evaluacin definidos dentro de cada rea curricular. El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el anlisis de la practica pedaggica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias tiles (Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252). Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El xito en la resolucin de la tarea depende del nivel alcanzado en el desarrollo de las capacidades. Entendida como situacinproblema una tarea, cuando est definida correctamente, se caracteriza por:

La claridad de los objetivos que orientan a tarea La posibilidad de un control progresivo en la resolucin de la tarea, que permite a quien la realiza una autoevaluacin continua. La articulacin de distintos subprocedimientos u operaciones elementales
Toda tarea implica la consecucin de algn producto que tenga valor, ms all del aprendizaje logrado en su realizacin. As por ejemplo, realizar clculos diversos con el fin de reconocer la cantidad de bocadillos que ser necesario preparar para la realizacin de una fiesta en la clase, puede ser identificado como una tarea. Sin embargo, esos mismos
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clculos aislados de cualquier contexto y sin ms utilidad que los aprendizajes que ponen de manifiesto no dejan de ser un simple ejercicio acadmico. Valga todo lo escrito hasta el momento para dar por justificada esta afirmacin: la realizacin de tareas y los productos que ellas proporcionan pueden ser una de las fuentes de informacin ms importantes en la evaluacin de las competencias bsicas. Siendo as, el tradicional cuaderno de trabajo del alumnado, o el ms actualizado portafolio se convierten en dos instrumentos esenciales en cualquier metodologa para una evaluacin de las competencias. El otro instrumento, no menos importante, ser la elaboracin de rbricas. El portafolio permitir obtener informacin adecuada a las tareas realizadas, las rbricas permitirn valorar esa informacin en consonancia con los criterios de evaluacin propios de cada una de las competencias. El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la escuela, son muchos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje de los alumnos, aunque como veremos son muchos menos los que lo utilizan para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. El cuaderno de trabajo es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin aporta a la evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es incorporar ese instrumento a la evaluacin de las competencias y capacidades dotndolo de una estructura ordenada. Pero junto al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin para la evaluacin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas: los murales, las representaciones, los pequeos relatos, etc. La idea que queremos desarrollar es que los trabajos realizados por el alumno a lo largo de su proceso de educacin son un excelente indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de sus competencias y capacidades. La condicin necesaria para que esos trabajos adquieran ese valor es que puedan enmarcarse dentro de la estructura de tareas que desarrolla el currculo, es decir que no formen parte ni del currculo paralelo, ni del currculo oculto. Nos referimos, claro est, a esa curiosa situacin en la que se solicitan trabajos a los alumnos cuyos resultados y los consiguientes aprendizajes carecen de todo reconocimiento. En ocasiones diversas, al finalizar el curso o con motivo de las fiestas y conmemoraciones, se le pide un pequeo trabajo sobre un personaje, una idea, o una situacin, se le invita a trabajar con sus compaeros o slo. En el mejor de los casos esos trabajos se exponen para satisfaccin de todos, pero su valor educativo no aparece en las calificaciones. Por eso decimos que esos trabajos constituyen, de hecho, un currculo
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paralelo, ya que se sabe que se estn realizando, pero no forman parte del currculo oficial.
Nivel 5. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal Las competencias bsicas han sido presentadas, hasta el momento, como un tipo de aprendizaje, un aprendizaje que se expresa en distintos comportamientos pero que tiene, como factor diferenciador, la movilizacin de todo lo aprendido para resolver las tareas planteadas en un contexto definido. Dicho de otro modo, las competencias bsicas son un tipo de aprendizaje situado 6 y, en cuanto tales, reclaman una atencin del profesorado hacia los contextos en los que el aprendizaje tiene lugar. Esta atencin al contexto tendr dos efectos importantes sobre el aprendizaje: (i) la aproximacin de las tareas educativas a las prcticas sociales que, de este modo, se convierten en el referente para el currculo escolar, (ii) la integracin de las distintas formas del currculo a travs del compromiso escuela familia. La teora del aprendizaje situado emerge, para diferenciar de ella, del modelo de aprendizaje cognitivo vinculado a Vigostky (1986, 1988) y desde aqu se nutre de otras aportaciones tericas tales como los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001). Desde esta teora se insiste en distinguir el modo en que las personas aprenden en su vida cotidiana del modo en que los chicos y las chicas aprenden en la escuela: la primera forma es una forma contextualizada, la segunda es una forma descontextualizada. Por eso se reclama, una y otra vez, que la escuela vuelva a conectar sus actividades cotidianas con las prcticas sociales y culturales. Dicho de otro modo: la escuela debe favorecer una creacin de situaciones que permitan una inmersin dirigida en las prcticas sociales y culturales. Dos son los conceptos esenciales para la prctica educativa que nos ofrece esta teora: el concepto de autenticidad en las actividades y el concepto de situacin. La autenticidad de las actividades viene dada por su relevancia para la vida ordinaria y por la
La teora del aprendizaje situado fue propuesta por Lave y Wenger en la dcada de los noventa. Los principios de aprendizaje que esta teora postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser adquirido y ii) el aprendizaje requiere interaccin y colaboracin. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
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oportunidad que ofrecen para lograr una mejor participacin en las prcticas sociales y culturales del grupo social. Dicho de otro modo, la enseanza, en cuanto mediacin necesaria para los procesos de aprendizaje, consiste en la construccin de ambientes en los que los estudiantes puedan adquirir las competencias ms que en lograr que estas se adquieran a travs de la transmisin del conocimiento. Es as como esta reconceptualizacin de los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias conecta con algunas de las tradiciones ms importantes del saber educativo, especialmente con la tradicin heredada de John Dewey como muy bien nos recuerda Daz Barriga (2003) en un excelente artculo. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el texto Experiencia y educacin (1938/1997), es la raz intelectual de muchas propuestas actuales de cognicin situada. Recurdese que para Dewey toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia (p. 22) y que una situacin educativa es resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del medio social y las caractersticas internas del que aprende, con nfasis en una educacin que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrtico y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no slo va al interior del cuerpo y alma del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad (Daz Barriga, 2003: 7) La construccin de un currculum integrado adaptado a las caractersticas y condiciones especficas de cada uno de los centros educativos slo es posible mediante la utilizacin eficaz de la autonoma que las leyes otorgan a los centros educativos. As es, como organizacin y currculum vuelven a encontrarse de nuevo. Ahora bien, este cambio legislativo (iniciado en la LOGSE y continuado en la LOE) no se reduce a dotar a los centros de mayor autonoma, ni a favorecer una mayor participacin, sino que va mucho ms lejos cuando otorga a los centros la capacidad para gestionar sus recursos y sus acciones a partir del diseo y desarrollo de sus propios proyectos. A travs de esta novedad se introduce un cambio en el modo de funcionamiento de los centros: los centros se convierten en organizaciones gestionadas por proyectos. Los proyectos son aquello que
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comparten los miembros de la comunidad escolar, y lo que les hace ser socios en la organizacin, dado que asumen las responsabilidades en el xito de esos proyectos. Es por esto que decimos que las escuelas son, en ms de un sentido, sociedades para el aprendizaje. Pues bien, la LOE introduce un cambio significado en los proyectos de centro que est estrechamente ligado al desarrollo de un currculum intregrado basado en competencias: se trata del compromiso educativo escuela-familia. Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado (LOE, 121) El compromiso escuela-familia crea, de hecho, un nuevo concepto de participacin que no se limita a la gestin pblica de los centros educativos, sino que compromete seriamente a las familias en la consecucin del xito escolar. Esta nueva concepcin de la participacin est muy prxima a la que ya es habitual en otros lugares. La participacin de padres es el apoyo en la casa, comunidad y escuela que afecta directamente y positivamente el desempeo educacional de todos los alumnos. (Norma H. Gmez, Coordinadora de la unidad de participacin familiar de la Oficina de educacin del condado de San Diego) El compromiso escuela-familia, as entendido, puede facilitar, a nuestro juicio la construccin de un currculo basado en competencias que permita integrar el currculo formal, el currculo no formal y el currculo informal (currculo familiar). Las competencias bsicas son adems una excelente oportunidad para que las administraciones locales puedan participar activamente en la mejora del xito escolar, a travs de una orientacin adecuada de las actividades extraescolares. La integracin de estos tres mbitos de experiencias educativas puede constituir una de las estrategias ms eficaces de reforzamiento de las competencias bsicas as como de la contextualizacin de las tareas. En este sentido, nos parece muy importante
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tener en cuenta el excelente trabajo realizado por Urie Bronfenbrenner 7 y, especialmente, su conceptualizacin de los distintos ambientes de aprendizaje. El ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muecas rusas. En el nivel ms interno est el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido (aunque hay ms para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del investigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar ms all de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas interconexiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del nio para aprender a leer en los primeros cursos no dependa menos de cmo se le ensea que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y el hogar. El tercer nivel del ambiente ecolgico nos lleva an ms lejos, y evoca la hiptesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera est presente. (Bronfenbrenner, 1987: 23)
La teora propuesta por Bronfenbrenner (1987) se articula alrededor de un conjunto de conceptos bsicos, proposiciones e hiptesis. Estos elementos van dibujando una visin de la relacin entre el desarrollo humano y los ambientes en los que este se desarrolla. El desarrollo humano es definido como un cambio perdurable en el modo en que las personas percibe su ambiente y se relaciona con l.
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Referencias bibliogrficas o Comisin de las Comunidades Europeas (2005): Recomendaciones del Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Disponible en la direccin electrnica http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf o REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. o BERGER, P., LUCKMAN, TH. (1983): La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. o BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. o DEWEY, J. (2004) Experiencia y educacin. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva. o DAZ BARRIGA, A. (Coord.). (2003). La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. o DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: and ecological analysis". Journal of Teachers Education, 28 (6), pp. 51-55. o DOYLE, W. (1979) Classrom tasks and student abilites. En Peterson, P. Y Walberg, H.J.: Research on Teaching. Berkeley: McCutchan Pub. Co. o DOYLE, W. (1979) Classroom Effects, Theory into Practice, 18, 3, 138-144. o DOYLE, W. (1980) Classroom Management. IN: West Lafayette. o DOYLE, W. (1986) Classroom organization and management. En Wittrock, M.C.: Handboof of Research on Teaching. New York: Macmillan. o DOYLE, W. (1992) Curriculum and pedagogy. In P. W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan. o EAGLETON, T. (2005) Ideologa. Una introduccin. Barcelona: Paidos. o GIMENO SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A. (1983) La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal. o GIMENO SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A. (1992) Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid: Morata. o GIMENO SACRISTN, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. o LEAVE, J. (1991) La cognicin en la prctica. Barcelona: Paidos. o MOYA OTERO, J. (2007b) De la competencia texto y contexto. Uno. Revista de Didctica de las Matemticas (46) pags. 25-33. Septiembre 2007. o MOYA, J. (2003) Reforma educativa y currculo escolar. Las Palmas de Gran Canaria: Editorial Librera Nogal.
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LA CONSOLIDACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS COMO ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO

MODALIDAD FORMATIVA A.1. (Centros en iniciacin)

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Cuadro 1: Representacin grfica del marco conceptual propuesto

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