III Jornada Regional de Experiencias con TIC en Aula, organizada por el Centro Zonal Costadigital

en conjunto con la Secretaría Regional Ministerial de Educación, Chile.

Viña del Mar, Chile, Noviembre de 2008

Las innovaciones didácticas con tecnología:

problemas resueltos y transiciones visibles

Marta Libedinsky
Coordinadora de Capacitación de Fundación Evolución

La primera década del siglo veintiuno nos sorprende a los educadores de todos
los niveles del sistema educativo con un escenario diferente del de décadas
anteriores: el acelerado desarrollo y la masiva aceptación de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) y de su mano la necesidad de concebir
innovaciones en la enseñanza y la evaluación. Más tarde o más temprano
muchos educadores comienzan a acercarse al mundo digital, algunos
inicialmente con miedo y desconfianza y otros tantos decididos, con auténtico
interés, fascinación y disposición para aprender. Algunos en busca de motivos
convincentes preguntando: ¿por qué y para qué?; otros ya convencidos pero
preguntando: ¿cómo?
Lo cierto es que día a día más educadores logramos enriquecer la enseñanza,
transformar la evaluación y accedemos a nuevas iniciativas de desarrollo
profesional, integrando las TIC. ¿Cómo? De distintas maneras, según los casos.
Así, cada docente, cada equipo docente, cada institución, cada red de personas
e instituciones va construyendo su historia de gestación e implementación de
innovaciones didácticas con tecnología, una historia (como todas las historias)
con satisfacciones y sinsabores.

1. Qué significa innovación didáctica y cuáles son sus

“condimentos”

Muchas veces nos preguntaron qué es la innovación. Una de esas veces

respondimos así: “La respuesta a la pregunta qué es la innovación se parece

1
bastante a la respuesta a la pregunta qué es la felicidad. Cuesta mucho definir
la felicidad. Cuesta mucho definir la innovación educativa. Pero todos
percibimos claramente cuándo estamos en presencia de ella, todos la
deseamos para los que queremos, todos la estamos buscando
permanentemente, queremos conservarla cuando la encontramos y
necesitamos luego, e imperiosamente, compartirla con los demás. Como la
felicidad.”

Aún cuando la asociación entre innovación y felicidad resultara poética, la

pregunta seguiría sin ser respondida. Para intentar responder y dejando de lado
por un momento la poesía, recurrimos inicialmente a los diccionarios y
posteriormente a los analistas de las innovaciones que se preocupan por su
calidad, sus huellas y su transferibilidad.

Según los diccionarios el término “innovación” se conforma con tres

componentes léxicos: in-, nova y -ción. Nova refiere a renovar, hacer de nuevo,
cambiar; también es novedad, cualidad de lo nuevo, cosa inesperada;
desconocido, novel, novicio. El prefijo in no tiene aquí valor de negación sino
por el contrario de ingreso, introducción de algo nuevo en una realidad
preexistente. El sufijo -ción implica actividad o proceso, resultado o efecto,
también realidad interiorizada o consumada.

Cros y Adamczewski (1996) caracterizaron a la innovación como diferente de la

invención. Inventar consiste en descubrir algo nuevo en un dominio dado,
mientras que innovar es otorgarle un espacio social. Hacer referencia al
espacio social implica no solo detenerse a analizar las características y
cualidades de una nueva práctica sino, y muy especialmente, a su proceso de
implementación en uno o más espacios sociales, en una y más oportunidades.
Requiere entonces detenerse a analizar el alcance de la innovación, los modos
en que cada uno de los involucrados piensa y actúa y sus razones, cuáles son
las metas (compartidas y no compartidas) que la direccionan, quiénes y cómo
lideran, cómo se resuelven los conflictos entre “los unos y los otros”, cómo se
construye confianza y se generan capacidades organizativas, cómo se refleja

2
cada iniciativa en los desempeños de los grupos de alumnos a los cuales
beneficia, cómo evoluciona su implementación a través del tiempo.

Imbernón (1996) define la innovación educativa como:

“la actitud y el proceso colectivos de indagación de nuevas
ideas, propuestas y aportes para la solución de situaciones
problemáticas de la práctica, y que comportará un cambio en los
contextos y en la práctica institucional de la educación.”

En especial nos interesan aquí las innovaciones didácticas, es decir, aquellas

que refieren concretamente a la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y
representan- como señala Imbernón- soluciones a situaciones problemáticas de
la práctica docente.
En ocasiones los colegas preguntan cuáles son sus “condimentos”. Si bien
responder a esta pregunta no resulta sencillo, lo intentaremos. La experiencia
indica que siempre que nos encontramos con una innovación didáctica
podemos identificar en primer término, la existencia de rupturas y
continuidades. Ruptura, en tanto existe oposición con prácticas anteriores o
prácticas frecuentes y continuidad en tanto toda innovación recupera- de algún
modo- antecedentes, raíces. Antecedentes en pedagogías consolidadas o en
prácticas corrientes de redes, instituciones, de equipos docentes o individuos.
Por citar sólo tres ejemplos:
• en la pedagogía de Comenio (1592-1670) y en su libro de texto “El
mundo sensible en imágenes” (1659)1 se encuentran claves
interesantes para la producción de recursos didácticos multi e
hipermediales,

1
Orbis Sensualium Pictus (1659) fue una obra bilingüe que le tomó a Comenio -según cuenta la historia- 25
años elaborar, y se suele considerar como el primer texto audiovisual para niños. Orbis está compuesto por
escenas-casi como las de una película- que actúan como núcleos generadores. Cada viñeta, o cada escena,
está compuesta por una imagen, palabras y explicaciones organizadas en dos columnas, una en latín y la
otra en lengua vernácula. Ver:
http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm[Fecha de consulta: 20 de octubre
de 2008]

3
 • en la pedagogía de Freinet (1896-1966)2 se localizan referencias a las
actividades de correspondencia interescolar motivada (1926) que se
asemejan a las actividades de intercambio entre aulas hermanas, y
• en el método de trabajo por proyectos delineado en 1918 por Kilpatrick
(1871-1965)3 se encuentran las bases de los proyectos colaborativos
interinstitucionales.
En segundo término, identificamos sorpresas y andamiajes. Sorpresa en
tanto el conocimiento de una innovación nos asombra, nos provoca
admiración. Y como contrapartida, esta sensación de sorpresa se acompaña
por “andamiajes”, por instancias de apoyo, asistencia y sostén (Lev Vigotsky,
Jerome Bruner). Se trata desde ya de la conocida analogía de los andamios que
se emplean para construir y reparar edificios; ya que -al igual que estos-
2
En palabras de Freinet (1926): […] “Yo sentía, sin embargo, que a pesar de los primeros éxitos de la
imprenta escolar en mi clase de Bar-sur-Loup, nuestro cometido todavía no se lograba del todo. Esos textos
producidos en nuestras clases eran leídos en la aldea, apreciados ordinariamente por los padres, pero
todavía no era suficiente. Nuestros niños querían y merecían un auditorio más amplio. Para lograrlo, inicié la
correspondencia interescolar. Desde 1926, mi amigo Daniel, de Saint- Philibert- de Trégunc (Finistère),
compraba nuestro material y, espontáneamente se dedicaba a su vez, a poner en práctica la expresión libre.
Se inició entonces una correspondencia cuyo éxito total es el origen del desarrollo creciente de las
correspondencias interescolares con o sin diario escolar, y de los viajes-intercambio que son su feliz
complemento. De cada texto tirábamos 25 hojas suplementarias que enviábamos cada dos días a Saint-
Philibert, y recibíamos a cambio, con la misma regularidad, las 15 impresas en su clase. Así se desarrolló
durante dos años, entre dos clases extremadamente pobres, una correspondencia escolar que, siendo un
ensayo, fue un golpe maestro apenas superado después. Desde ese momento empezamos a vivir la vida de
nuestros pequeños camaradas de Trégunc. Los seguíamos con el pensamiento cuando iban a cazar topos o
iban a pescar, ya que la mar se había acercado a nosotros y temblábamos con ellos los días de tempestad.
Nosotros les contábamos cómo recogíamos la flor del naranjo y las aceitunas, las fiestas de carnaval, la
fabricación de perfumes y toda nuestra Provenza se trasladaba a Trégunc. Y un día- ¡gran acontecimiento!-
llegó el primer envío, como lo describe L'Ecole Buissonière en una de las secuencias más conmovedoras de
la película. Contenía, además de algas y caracoles, todo un paquete de deliciosas crepas. Las comimos, se
las dimos a probar a la primera clase y cada alumno se fue a mediodía con un pequeño envoltorio
minuciosamente preparado para sus padres. No hace falta narrar el éxito y el entusiasmo que suscitó el
famoso paquete. Tienen que enviarles un paquete ustedes también… naranjas, kaquis, aceitunas, hogazas
de pan. Y el paquete para Trégunc se preparó febrilmente. Una nueva vida penetraba en nuestras clases.
Habíamos reestablecido el circuito: el texto libre se volvía una página de vida, que se comunicaba a los
padres y se transmitía a los corresponsales. Teníamos allí la poderosa motivación que iba a aguijonear la
expresión libre en nuestros alumnos.” […]Freinet, C. (1980) Técnicas Freinet de la escuela moderna. México:
Siglo XXI. pp.18- 20.
3
En palabras de Kilpatrick : […] “Imagine que una niña confecciona un vestido. Si lo hizo con el corazón, si lo
planeó, si lo hizo por mí misma, entonces yo diría que se trata de un ejemplo de un típico proyecto. Tenemos
un acto intencionado y sincero llevado a cabo en un entorno social. El propósito de confeccionar el vestido es
claro, el propósito establecido dominó cada paso en el proceso de dar unidad al todo. Que la niña haya sido
sincera en el trabajo lo asegura. Que la actividad se orienta al entorno social está claro, otras niñas- como
mínimo- verán su vestido. Como otro ejemplo, imagine a un niño se hace cargo de lanzar el periódico de la
escuela. Lo hace con seriedad, por lo tanto nuevamente tenemos un propósito efectivo en la esencia del
proyecto. Suponga ahora un alumno que escribe una carta (si el propósito sincero está presente), un niño
que escucha absorto un relato, Newton explicando el movimiento de la luna respecto de los principios de la
dinámica terrestre. Demóstenes intentando que los griegos se rebelen contra Filipo, Da Vinci pintando “La
última cena”, yo escribiendo este artículo, un niño resolviendo un problema de geometría con un sentido
propósito. Todos los anteriores han sido actos de propósitos individuales, pero la misma regla cabe para los
proyectos grupales: una clase presentado una obra de teatro, un grupo de varones organizando un partido de
beisbol, tres alumnos preparándose para leer una historia a sus camaradas. Está claro entonces que los
proyectos pueden presentar toda la variedad de propósitos presentes en la vida.” […] Kilpatrick, W. H.
(1918) “The project method” en Teachers College Record, 19, pp. 319-335.

4
cumplen funciones primordiales: brindan apoyo, extienden el alcance del
sujeto, se utilizan cuando son necesarios, se retiran si ya no lo son más y
vuelven a utilizarse cuando se los necesita nuevamente. Nos referimos a
“andamiajes” sociales, simbólicos y físicos (Salomon, 1993) que ofrecen
asesores y pares, a guías didácticas, documentos de trabajo, instructivos,
tutoriales, plantillas, entornos virtuales, software, aplicaciones web,
manipuladores virtuales interactivos, generadores, simuladores, etc. que
permiten alcanzar niveles de desempeño superiores a los que se logran en
solitario.

En tercer término, identificamos seducción y- a la vez- promesas que

todos cumplen. ¿Qué significa esto? Que en toda innovación didáctica
aparecen señales seductoras, señales que atraen la atención y activan la
motivación de docentes, alumnos, familias. Como contrapartida es preciso que
todos los involucrados cumplan con las promesas. Esto es, que ejerzan su rol y
desarrollen sus labores de manera auténtica, comprometida y honesta,
proponiéndose metas realistas e intentando lograr lo mejor que pueda ser
conseguido en las condiciones existentes.

2. Las innovaciones didácticas con tecnología como

alternativas para resolver problemas
A nuestro juicio las innovaciones didácticas con tecnología resuelven
problemas. ¿Qué es un problema? La respuesta que nos resulta más apropiada
es: “Una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y
para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la
solución.” (Lester, citado por Pozo et al, 1994). Lo cierto es que uno
individualmente o integrado a un equipo debe querer o necesitar resolver el
problema detectado. Sin intención, sin voluntad, sin necesidad el problema o
no se detecta y/o no se resuelve. Jonassen (2000), por su parte, llama la
atención respecto de dos atributos críticos de los problemas. En primer
lugar, la existencia de una incógnita, de una entidad que no se conoce. En
segundo lugar- sigue Jonassen- encontrar la solución para esa incógnita debe
tener un valor social, cultural o intelectual para alguien. Alguien cree que
encontrar soluciones es algo que vale la pena hacer.

5
Cuando conversamos con colegas respecto de problemas resistentes en las
aulas, suelen mencionar (a modo de torbellino de ideas) en forma reiterada y a
lo largo de los años, los siguientes problemas:
• Exceso, fragmentación y simplificación de contenidos y actividades.
• Dificultades para comprender consignas de actividades y respetarlas.
• Dificultades para buscar y transformar información.
• Dificultades para comprender lo que se lee.
• Dificultades para comunicarse en forma escrita respetando las
características esenciales de los diferentes géneros.
• Dificultades para comunicarse en forma oral: describir, narrar,
argumentar, etc.
• Dificultades para comunicarse mediante imágenes y sonidos.
• Dificultades para usar las computadoras, más allá del juego y del chat.
• Dificultades para estructurar pensamientos propios.
• Dificultades para encontrar más de una solución posible para un mismo
problema.
• Dificultades para utilizar el conocimiento en situaciones nuevas.
• Dificultades para trabajar con otros en armonía.
• Producciones que consideran como audiencia exclusivamente al
docente.
• Falta de compromiso con el aprendizaje.
• Falta de tiempo para ofrecer y recibir retroalimentación.
• Desgano.
Curiosamente, muchos de estos problemas que atribuimos a los alumnos de
nivel primario o secundario son los mismos que tenemos nosotros, los adultos.

Si bien las innovaciones didácticas que integran las tecnologías de la

información y la comunicación están contribuyendo gradualmente a la
resolución de muchos de estos y otros problemas, en algunos casos pareciera
que se vuelve necesario iniciar un proceso profundo de revisión de los
enfoques de enseñanza y de su mano de las estrategias didácticas antes de

6
diseñar, ensayar, adoptar o implementar una innovación que contribuya a
resolver un problema.

Una estrategia didáctica especialmente interesante en nuestro tiempo es la

metodología de trabajo por proyectos; integrando hoy las tecnologías de la
información y la comunicación. Históricamente ha sido una estrategia
privilegiada en el nivel inicial y hoy goza de aceptación creciente en el nivel
primario, secundario y superior, fundamentalmente en instituciones dispuestas
a adoptar el lema: “menos es más” (Gardner y Boix-Mansilla, 1994). Los
proyectos colaborativos interinstitucionales dan la posibilidad de trabajar
tópicos en profundidad (en y más allá de las disciplinas), constituyen
oportunidades para que participen tanto quienes poseen gran dominio de las
tecnologías como quienes aún no lo tienen, favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas de nivel superior y de capacidades de colaboración y
son altamente motivadores (Boss y Krauss, 2008; Pérez, 2007; Light, Vilela,
Manso y Pérez, 2003; Moursund, 2002; Dawson y Harris, 1999)4.

3. Las innovaciones como evidencias de transiciones

Las innovaciones son a nuestro juicio evidencias de transiciones. El diccionario

define transición como “la acción y el efecto de pasar de un modo de ser o
estar a otro distinto del anterior”. Estamos viviendo épocas de transiciones,
tiempos en los que los docentes estamos revisando las prácticas, en donde
estamos mirando hacia dónde estamos yendo y hacia dónde queremos ir
(Havelock y Huberman, 1980) y destacamos algunas aquí.

Estamos transitando un camino que va de la intersección contenido/didáctica

hacia la intersección contenido/didáctica/tecnología. En este sentido,
especialistas y docentes están en la actualidad buscando los modos de integrar
las tecnologías más apropiadas para determinadas disciplinas y las más
adecuadas para determinados enfoques y estrategias didácticas. Estamos

4
Sugerimos ver en Anexo: Atlas de la Diversidad Cultural: www.atlasdeladiversidad.net, Encuentro en
las Escuelas: www.encuentroescuelas.educ.ar y Haciendo Punta en la Escuela:
www.escuelasrurales.edu.ar/haciendopunta , proyectos colaborativos de alcance internacional, nacional y
provincial liderados por Fundación Evolución, Argentina: http://www.fevolucion.org/

7
transitando una enseñanza que se centró en el pasado fuertemente en la
transmisión y retención de información, a una enseñanza focalizada en tareas,
en el desarrollo de desempeños complejos (Wiske et al, 2006). Estamos
dejando de valorar sólo el texto lineal y el monomedio para apreciar los
hipertextos y multimedios, para usarlos y construirlos. Estamos dejando de
usar solo recursos didácticos aptos para el aula, para utilizar recursos de
manera ubicua. Esto es, recursos que pueden ser accesibles desde cualquier
lugar y a cualquier hora disponiendo de una computadora, conexión a Internet
y destrezas de navegación.
Estamos dejando de pensar la modalidad presencial como particionada de la
modalidad a distancia, para avanzar hacia la fusión de modalidades. Esto
significa incorporar en las prácticas corrientes presenciales, actividades que
tiempo atrás estaban reservadas solo para las iniciativas denominadas “a
distancia”. Estamos dejando de pensar la enseñanza en una sola aula a pensar
e implementar la enseñanza distribuida en redes en las que existen niveles
progresivos de diálogo, interacción y colaboración. (Salomon, 1993; Marcelo,
2002; Light, Manso, Rizzi, Verdi, Noguera, Perez, et al ,2005).

Seguramente, en el marco de cada disciplina y en cada nivel educativo podrán

distinguirse otras transiciones, más específicas por cierto.

4. Qué frena y qué activa la innovación con tecnología

Los colegas también preguntan qué frena y qué activa la innovación didáctica
con tecnología. La experiencia demuestra que se trata- en general- de
sentimientos y creencias que obstruyen su concreción. Sentimientos como el
miedo y la impaciencia en todas “sus formas y tamaños”. Equipos docentes
que manifiestan (o disimulan) sus miedos: miedo a perder el control, miedo a lo
desconocido, miedo a asumir riesgos, miedo al fracaso, miedo a ser juzgado, e
impaciencia; es decir, incapacidad para otorgar tiempos, energía y espacios
para que las innovaciones con tecnología se diseñen, se prueben, se refinen, se
mejoren, se arraiguen. Creencias que se revelan por ejemplo en expresiones
como:

8
 • “Quienes tienen que enseñar a usar tecnología son solo los profesores de
informática”,
• “Para integrar las TIC es necesario ser un experto”,
• “Sólo es posible integrar tecnología si se cuenta con equipos
sofisticados”,
• “Los alumnos de hoy no precisan que se les enseñe en la escuela cómo
integrar tecnología para aprender”.

Como contracara, algunos preguntan qué es lo que la activa, la pone en

marcha, le da vida y algunas respuestas son:
• El acceso y dominio gradual de la tecnología,

• La experiencia positiva transmitida por los colegas al interior de las

instituciones,

• Conocer más sobre el proceso de implementación de la propia

experiencia,

• El proceso de trabajo prolífico con otros y la sensación de logro colectivo,

• La aceptación por parte de alumnos, familias y comunidad,

• La validación por parte de especialistas y colegas,

• El reconocimiento al interior y fuera de las instituciones,

• Descubrir otras innovaciones similares en otras instituciones.

5. Casos
Si bien contamos ya con una breve historia de innovaciones didácticas con
tecnología, no poseemos todavía investigación en cantidad ni calidad suficiente
sobre éstas.

Este problema es analizado por Shulman (2001), quien dice así:

“Una de las frustraciones de la docencia como quehacer y profesión es la

profunda amnesia individual y colectiva, la frecuencia con que las
mejores creaciones de quienes se dedican a esta actividad se pierden,
de modo que no están disponibles para sus colegas actuales y futuros. A

9
 diferencia de otras disciplinas como la arquitectura (que conserva sus
creaciones tanto en planos como edificios), el derecho (que crea una
jurisprudencia compuesta de sentencias e interpretaciones, la medicina
(con sus historiales y estudios de casos), e incluso el ajedrez, el bridge o
el ballet (con sus tradiciones de conservar partidas memorables o
representaciones coreográficas mediante formas inventivas de notación
y registro), la enseñanza no se imparte frente a un auditorio compuesto
por colegas. Carece de un historial de práctica.”

Sigue Shulman: “Parte importante de la agenda de investigación para la

próxima década consistirá en recopilar, cotejar e interpretar los conocimientos
prácticos de los docentes a fin de crear una bibliografía de casos y codificar
sus principios, precedentes y parábolas.” El autor propone además que “para
crear nuevos sistemas de evaluación de docentes es necesario contar con la
realización de estudios sobre “la sabiduría adquirida con la práctica”, en los
que se registre y organice en casos el razonamiento y las acciones de
profesores talentosos con el fin de establecer estándares de práctica para
determinadas áreas de la docencia.”

Por nuestra parte detectamos faltantes- en castellano- principalmente en lo

que refiere a:

• contenidos críticos, es decir, contenidos que presentan dificultades a

muchos a la hora de ser enseñados o a la hora de ser aprendidos,

• contenidos locales: temas y problemas propios de países, provincias,

ciudades, barrios.

Palabras finales

Suele decirse que para aprender a innovar con tecnología es preciso recuperar
conocimiento experiencial de lo que representa incorporar estas
tecnologías a las prácticas de enseñanza en el marco de las innovaciones.
Por tanto, bienvenidas sean todas las ocasiones que den la posibilidad de
recuperarlas; para que no se pierdan, para poder ver en acción cuáles son los
problemas que estas innovaciones resuelven, qué transiciones se están

10
viviendo en las aulas, cuántos conocimientos “tácitos” es posible reconocer,
capturar y valorar (Gore, 2004), cómo podemos analizarlas para descubrir
aciertos y “desperfectos” con la intención de aprender y mejorar (Jonassen y
Hung, 2006), cómo replicarlas y escalarlas.
Las soluciones que encontremos para los problemas que estamos identificando
hoy habrán de tener valor - no sólo para educar mejor a nuestros niños y a
nuestros jóvenes- sino también para contribuir a la formación de las nuevas
generaciones de docentes que se suman a esta profesión: apasionante,
intensamente ética y, sin lugar a dudas, intelectualmente exigente.

Bibliografía

Boss, S. y Krauss, J. (2008) Reinventing project-based learning: your field guide to real-world
projects in the digital age. Washington D.C: International Society for Technology in Education.

Dawson, K. y Harris, J. (1999) “Using Internet-based telecollaboration to enhance elementary-

level social studies learning” en Social Studies and the Young Learner, 11, pp 1 - 4.

Cros, F. y Adamczewski, G. (1996) L’ innovation en éducation et en formation. París: De Böeck

Université.

Gardner, H. y Boix-Mansilla, V. (1994) “Teaching for understanding in the disciplines and beyond”
en Teachers College Record, Vol. 96, N° 2, pp. 198-218.

Gore, E. (2004) “Aprender en la escuela” en Gore, E. y Vázquez Mazzini, M. Una introducción a la

formación en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
pp.145-179.

Havelock R.G. y Huberman A. M. (1980) Innovación y problemas de la educación. Teoría y

realidad en los países en desarrollo, Ginebra: UNESCO-IBE.

Imbernon, F. (1996) En busca del discurso educativo: la escuela, la innovación educativa, el

currículo, el maestro y su formación. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Jonassen, D. y Hung, W. (2006) “Learning to troubleshoot” en Educational Psychology Review.

Vol. 18 N° 1, pp. 77- 113.

Jonassen, D. (2000) “Toward a design theory of problem solving” en Educational Technology.

Research and Development. Vol. 48. Nº 4, pp 63-85.

Libedinsky, M. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias

de aula. Buenos Aires: Paidós.

Light, D., Manso, M., Rizzi, C., Verdi, M., Noguera, T., Perez, P., et al. (2005) REDAL (Redes
Escolares de América Latina): Una investigación de las mejores prácticas. Montevideo, Uruguay:
IDRC- Canada. Disponible en: http://www.idrc.ca/uploads/user-S/11382166411102073-001.pdf
[Fecha de consulta: 22 de septiembre de 2008]

Light, D., Vilela, A., Manso, M., Pérez, P. (2003). “Aprendiendo de los pioneros: Una investigación
de las mejores prácticas de la Red TELAR” en Interactive Educational Multimedia 6. Disponible
en:

11
http://www.ub.es/multimedia/iem/down/c6/Learning_from_the_pioneers_(SPA).pdf [Fecha de
consulta: 7 de octubre de 2008]

Marcelo, C. (2002) “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento” en Education Policy
Analysis Archives Vol. 10 N°35. Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35/ [Fecha de
consulta: 21 de septiembre de 2008]

Moursund, D. (2002) Project-Based Learning Using Information Technology, Second Edition.

Washington D.C: International Society for Technology in Education.

Pérez, P. (2007) “Los proyectos telemáticos colaborativos como estrategia de aprendizaje” en

Seminario Internacional Las TIC: del aula a la agenda política. IIPE- UNESCO. Disponible en:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/seminariotic/pdf/evolucion_%20pperez.pdf
[Fecha de consulta: 18 de octubre de 2008]

Pozo, J. I. et al (1994) La solución de problemas. Madrid: Santillana.

Salomon, G. (compilador) (1993) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y

educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

Shulman L. (2001) “Conocimiento y enseñanza” en Estudios públicos 83. pp. 163-196. Disponible

en:
www.cepchile.cl/dms/archivo_1573_554/rev83_shulman.pdf [Fecha de consulta: 14 de octubre de
2008]

Wiske, S. M. con Rennebohm Franz, K. y Breit, L. (2006) Enseñar para la comprensión con nuevas
tecnologías. Buenos Aires: Paidós.

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Anexo

"Atlas de la diversidad" invita a

profesores de América Latina y Europa a intercambiar metodologías útiles de
enseñanza y de aprendizaje, especialmente las que están ligadas al uso de las TIC. El
punto de partida es la elaboración de un ATLAS de la diversidad a través de Internet,
que recoge las particularidades de cada lugar, desde el punto de vista y la perspectiva
de los alumnos sobre su entorno más próximo.

El Atlas está compuesto por fichas, llamadas retratos, que describen aspectos de la
cultura de un lugar, entendiendo el término cultura en su sentido más amplio y que
incluye, por lo tanto, desde acontecimientos históricos hasta problemas sociales o
ambientales, pasando por aspectos folclóricos. El juego de la gincana (entorno lúdico),
las naves de aprendizaje (entorno de colaboración), el buscador de retratos, el paseo
por el Atlas (ambas herramientas de consulta) y Radio Atlas (entorno de comunicación)
son todos componentes que integran la propuesta a las escuelas.
www.atlasdeladiversidad.net

12
 "Encuentro en las Escuelas" es un proyecto colaborativo
que invita a los docentes de distintas provincias argentinas y niveles del sistema
educativo a trabajar con sus alumnos para compartir, vía Internet, información acerca
de lo particular y distintivo de sus escuelas. Es un espacio de encuentro en y entre las
escuelas que propone recuperar sus memorias y vivencias, describir su presente e
imaginar su futuro a partir de narraciones en imágenes y otros soportes multimediales,
con el fin de indagar y comprender la propia historia y a la vez reconocer sus
particularidades dentro de la comunidad educativa nacional de la que cada escuela es
parte.
www.encuentroescuelas.educ.ar

"Haciendo Punta en la Escuela" es un proyecto

destinado a 102 escuelas rurales de la provincia de San Luis, Argentina. Su finalidad es
apoyar a los docentes en el desarrollo de un proyecto significativo y colaborativo en las
áreas de Ciencias Naturales y Matemática, integrando al mismo tiempo el uso
pedagógico de las TIC. Este proyecto pretende, además, revalorizar la realidad local y
el intercambio entre las escuelas participantes, generar un espacio de trabajo
colaborativo entre ellas, promover y acompañar el proceso de implementación de las
TIC en las escuelas rurales de la provincia.
www.escuelasrurales.edu.ar/haciendopunta
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………..

Nota:
Agradezco la lectura crítica a Natalia López (Directora Ejecutiva de Fundación
Evolución), Paula Pérez (Coordinadora de Proyectos de Innovación de Fundación
Evolución) y María Ridao (Capacitadora y facilitadora de proyectos colaborativos de
Fundación Evolución).

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