DEZVOLTAREA COMPETENTELOR METACOGNITIVE Sesiunea de formare: METACOGNITIE SI FORMARE Propunator: Diana Csorba Ghid deschis de probleme asupra METACOGNITIEI:

1. 2. 3. Ce inseamna competentele metacognitive? Care este rolul lor in profilul de competente al unui formator? Cum se pot forma? Cum am putea proiecta designul unui program de dezvoltare personala in domeniul metacognitiei? Ce inseamna implementarea acestui program? Cat timp ii putem aloca? Cat de important este sa le exersam in activitatile proiectelor noastre profesionale si personale? Este important sa dezvoltam formabililor nostri aceleasi competente? Cum am putea realiza acest deziderat? Ce avantaje ar presupune un asemenea mod de abordare pentru un stagiu de formare?

4. 5.

Tema pentru reflectie si aprofundare: Elaborati un eseu in care sa sintetizati propriile idei cu privire la tema sesiunii de formare: METACOGNITIE SI FORMARE! UNIVERSAL IDEATIC AL METACOGNITIEI

CATEVA PARADIGME ALE NVRII I PREDRII LA ADULTI Conceptul de stil de nvare resimte o vitala afirmare i dezvoltare n educaia de azi. Stilul de nvare este definit ca i caracteristic a comportamentelor cognitive, afective si psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului n care cel care nva percepe, inter-relaioneaz si rspunde la mediul. (definiia data nvrii de Grupul de lucru constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea Britanie si enunata de Keefe si Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111). Rita si Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specifica principalele puncte cheie n stilurile de nvatare: fiecare om are stilul lui de nvare si punctele lui forte; nici un stil nu este mai bun sau mai rau dect celelalte; n toate grupurile culturale, academice, masculine, feminine - ntlnim toate stilurile de nvare; n fiecare cultura, strat socio-cultural sau clasa sunt tot attea diferene ca si ntre grupuri. Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o

structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare: stilul analitic, stilul sintetic; fora de angajare n selectarea i prelucrarea situaiei problematice i conflictuale: stilul rezolutiv impulsiv, stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv echilibrat, stilul rezolutiv prudent, stilul rezolutiv pasiv; cmpul de referin ca structuri perceptive, informaionale i refereniale la care se raporteaz nvaarea: stilul independent versul stilul dependent de cmpul de referin; structurile logice dominante: stil convergent versus divergent; analizatorul dominant inteligen promovat : vz, auz, kinestezie etc. Acest context, generat de multitudinea de variabile definitorii pentru definirea unui stil de nvare, a determinat pe R. Dunn i K. Dunn (1992) s demonstreze beneficiile pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare. Nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice i influeneaz calitatea actelor instructiv-educative, implicit a predrii, e nevoie de un asemenea model, subliniau autorii. n consecin R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c formabilii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. acestuia) 2. 3. 4. 5. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare Formatorii trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient ale celor 5 factori i s construiasc pentru fiecare formabil n parte, respectnd diversitatea, un puzzle story flexibil de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente in grupul de lucru i amprenta i adaptabilitatea propriul stil de predare. Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu formabilii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a activa atitudini fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta cteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dac exist aspecte ale sale asemntoare i altor profesori, este relativ constant cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul

vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) cerebral dreapta/stnga)

manifestndu-se ntr-un mod specific, cu o anumit recuren, dar este si susceptibil de schimbri fiind totodat dinamic, perfectibil sub impactul experienei. El se construiete si se restructureaz continuu n contextul a trei determinri: pregatire, trasaturi de personalitate si experiena. Pentru aceasta formatorii trebuie s demonstreze c dein ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaterea pedagogic a coninutului (pedagogical content knowledge). Conform cadrului teoretic construit de Shulman i dezvoltat de atunci pn n actualitate de numeroase studii n domeniu, profesorii trebuie s stpneasc dou tipuri de cunoatere: a coninutului, numit i cunoaterea profund a materiei i a dezvoltrii curriculare. O importan deosebit o are cunoaterea coninutului care se refer la procesul de predare incluznd cele mai utile modaliti de activare a proceselor individuale de nvare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include un ciclu de cteva activiti pe care formatorul trebuie s le ndeplineasc n vederea unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i noul tip de comprehensiune. Comprehensiunea e demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le promoveaz disciplina predat. Transformarea presupune modificarea coninutului n forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil ale elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale ale cursantilor. Profesorul trebuie s ia n considerare aspecte relevante ale abilitilor formabililor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor. Instrucia include toat varietatea de tipuri de predare fiind un spaiu deschis exersrii unor stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate, proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle-story include, de asemenea, multe dintre elementele eseniale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor. Evaluarea apare conceput ca o extensie a instruirii incluznd achiziionarea informaiilor concludente despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale.

Reflecia se realizeaz n urma aciunii feed-back-ului presupunnd revizuirea, reconstruirea, refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia formatorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, formatorii nva s-i asculte pe ceilali, fapt ce poate facilita nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, formatorul dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a formabililor i a mecanismelor psihopepedagogice n general. n aceast etap se reconstruiete o nou poveste pentru un nou puzzle de predare i nvare. Peter Ewell, n articolul su Organizarea studiului: un punct de iniiere (Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999) recunoate complexitatea procesului de nvare susinndu-i opiniile pe baza datelor tiinifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive i al cercetrii stadiilor de dezvoltare uman. Lucrarea sa a determinat derivarea a opt principii ale nvrii, utile formatorilor n activitatea lor de configurare i restructurare dinamic a propriilor stiluri de predare. 1. 2.
3.

formabilul este implicat activ n propria sa instruire el stabilete, testeaz, prelucreaz modele i conexiuni n timp ce descifreaz sensul procesul de nvare se poate desfura oriunde ntr-un cadru informal diferit de cel nvarea poate conduce inevitabil i la apariia unor concepii eronate ce trebuie nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru cursanti dac contextul n

situaiilor de nvare. organizat 4.

5.

recunoscute i modificate. care se realizeaz reprezint o situaie stimulativ, care depete o experien direct prin faptul ca aceast situaie implic consecine reale.
6.

stimularea cursantilor, precum i rolul corector al feedback-ului frecvent sunt feedback-ul este mai eficient dac este oferit ntr-un mediu agreabil, motivaional i reflecia, al optulea principiu al nvrii, apare ca o subcomponent a situaiei

productive i conduc la stabilitatea celor nvate.

7.

afectogen care implic interaciuni personale i sprijin individual.

8.

stimulative, ca proces n care cursantul descoper noi legturi ntre cunotinele personale i cele noi i trimiterile spre viitorul cunoaterii acestora.

Se consider c prin reflecie adultul capt control asupra propriului su proces de nvare fiind prezent n actele autoevaluative, ajutndu-i pe formabili s identifice reuitele, dar i procedeele ineficiente abordate n procesul de nvare. Preocupat de fundamentarea tiinific a pedagogiei, M. Altet (1997), i-a propus s ofere o imagine ct mai clar a principalelor curente pedagogice i a pedagogiilor nvrii care s-au succedat n evoluie istoric, valorificnd cele mai complete i cunoscute taxonomii ct i elabornd propria sa teorie cu privire la aceast problematic. Contribuia sa n domeniu este remarcabil deoarece aduce un plus de rigoare organizrilor tematice elaborate din abundena, mai bine de un secol, prin utilizarea unor criterii riguroase de analiz, interpretare i construcie epistemic. Pedagogia este, astfel, considerat o articulare dialectic i regularizat funcional ntre procesele de predare nvare, ntr-o situaie dat, cu sprijinul comunicrii aproximative a cunoaterii i al finalitilor vizate. Analiza sa, articulnd cele trei elemente: cunoatere -formabil - formator, permite evidenierea rolului activ al cursantului i rolului mediator al formatorului n procesul de construcie a cunoaterii, specific unei pedagogii a nvrii. Autoarea identific 5 curente pedagogice i pedagogii ale nvrii n funcie de 5 elemente situaionale ale modului n care formabilul i formatorulul interacioneaz n raport cu tiina / cunoaterea prin medierea proceselor de comunicare: magistrocentrist, puerocentrist, sociocentrist, tehnocentrist si pedagogiile invatarii. Ultimul model insista pe configurarea unei relaii optime intre stilurile de predare si cele de invatare. Pedagogiile nvrii definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care nva. Finalitatea acestui model const n a-l ajuta pe formabili s ii construiasc cunoaterea, s o descopere i valorifice. Formatorul furnizeaz instrumentele de punere n aciune a proiectelor, el anim situaiile de nvare i ine seama de aportul, iniiativele, reprezentrile, raionamentele, stilurile i profilurile de nvare ale cursantilor. Formatorul alege situaiile susceptibile a fi capabile s declaneze emergena problemelor, antreneaz transformarea reprezentrilor, ajut cursantul s identifice strategii, s-i dezvolte strategiile metacognitive, s-l ghideze n procesul de structurare i restructurare a cunoaterii. Comunicarea se sprijin pe relaia de mediere, de ascultare i schimbare, de negociere, pe dialogul adaptat care permite individualizarea proceselor de nvare. Pedagogiilor nvrii au urmtoarele caracteristici:
-

se sprijin pe concepii cognitiviste i constructiviste rezultate din psihologia dezvoltrii

i psihologia cognitiv: Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare i acomodare), Ausubel

(nvarea social prin observare), Bruner (noiunile de formare i de sprijin), Vgotski (medierea semiotic i zona proximei dezvoltri). se situeaz ntr-o logic a nvrii, centrat pe raportul formabil cunoatere, pe activitatea acestuia n procesele de construcie a cunoaterii i pe rolul de mediere al formatorului n acest tip de nvare. sunt pedagogii ale modalitilor de nvare i de reuit care necesit valorificarea, a unui instrumentar strategic pedagogic i didactic, capabil s prin intermediul formatorului

rspund adecvat urmtoarelor ntrebri: cum nva adultul? Cum poate fi organizat mediul de nvare pentru a-l ajuta pe adult s nvee, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea? caut s dezvolte strategii cognitive i metacognitive ncercnd s ajute adultul s dezvolte capacitatea sa de a nva, de a reflecta i de a le exersa n mod independent, construind i exersnd astfel, autonomia. sunt flexibile si pot promova elaborarea unor relaii optime intre stilurile de invatare dezvoltate de-a lungul vietii si stilul de predare promovat de formator.
STRATEGII METACOGNITIVE PENTRU FORMAREA UNOR COMPETENTE SPECIFICE FORMARII Analiza modului de a percepe, construi, implementa si evalua stagiile de formare ofera informatii despre tiparul principalelor modalitati de interactiune educationala promovate de catre formatori. Conduitele actualizate pot fi incadrate in functie de dominanta lor definitorie in urmatoarele categorii:

conducere / orientare
decizie facilitare / mediere modalizare / reglare evaluare Conducerea competenta de rol care se actualizeaza in relatii de grup, conform sensului latin de a pune impreuna, a aduna, a inchega. Orientarea competenta strategica care se realizeaza in raport cu continuturile invatarii conform sensului de pe filiera franceza: a dirija, a gasi solutia, a gasi calea. Decizia competenta de rol ce se obiectiveaza in conducerea actiunii personale in sensul de a pune la cale, a transa, a se invoi, a taia. Facilitarea competenta strategica ce se actualizeaza in raporturile de cunoastere la nivelul grupului si a continutului in sensul de a ajuta, a media, a interveni benefic , a sprijini. Modalizarea exprima actiunea de a regla, de a proportiona, de a impune o cadenta, un ritm. In procesul instructiv-educativ modularea se refera la competentele de reglare a acestuia att in aspectele de continut ct si in cele relationale, de grup.

Evaluarea competenta de rol care se realizeaza prin pretuire, cntarire, determinarea valorii, care determina o zona de relansare strategica a intregului proces. Cele 5 competente de rol sunt competente strategice ce asigura prin utilizarea lor adecvata coerenta actiunilor de formare si educare. Este importanta constientizarea fiecareia dintre competente si exersarea / perfectionarea ei in conditii didactice concrete. Ca aplicatie propunem spre analiza, reflectie si exercitiu un MODUL DE INTERVENTII PRIVIND AUTOFORMAREA COMPETENTELOR DE INTERACTIUNE FORMATIVA. Propunem in cele ce urmeaza cateva posibile particularizari ale strategiilor de exersare a competentelor de interactiune educationala, teoretizate mai sus. Ele pot deveni reper pentru alte ocazii si realitatii educationale, si pot fi valorificate in exercitiile de proiectare didactica eficienta. Un prim posibil exercitiu poate sa ne solicite: Utilizand drept reper cele cinci tipuri de competente, alcatuiti o harta a profilelor competentelor de interactiune educativa (cele 5competente de rol definite mai sus) - arii de influenta exprimate cantitativ - necesare unui formator. Comentati spatiul pe care il acordati in aceasta reprezentare fiecarui tip de competente: conducator, facilitator, evaluator etc. Comentati in ce masura se va realiza o schimbare in configuratia hartii daca, in conditiile actiunii reale, se vor produce interferente de roluri generate de variabile situationale necontrolabile si in consecinta imposibil de anticipat in procesul de proiectare didactica. Urmeaza apoi competenta: exercitii pentru monitorizarea fiecarui tip de

1. Conducerea / Orientarea - Construiti, pentru sarcini de lucru ct mai diversificate (cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza, evaluare, etc.) la diferite domenii si teme de studiu moduri de prezentare/exprimare, organizare si conducere a atentiei si implicarii in sarcina pentru formabilii cu care lucrati. Argumentati deciziile pe care le luati. Identificati modalitati de formulare a sarcinilor de conducere. Apreciati avantajele realizarii diferentierii / individualizarii in activitatea de formare. 2. Decizia - Competentele decizionale actualizate de formatori trateaza atitudinile si interesele personale si ale cursantilor intr-o structura de prioritati, asupra carora ei trebuie sa se pronunte in situatii care solicita cu prioritate o judecata, o hotarre, deschiderea spre un alt cmp de prioritati si strategii. Comportamentul formatorului este un comportament motivat, ce urmeaza unui dialog interior si provoaca un dialog exterior, cu ceilalti. Este important sa se inteleaga faptul ca decizia, ca orice fapt de limbaj, comunica si se comunica. Comunica: orienteaza spre o alternativa. Se comunica: ca act de convingere asupra legitimitatii orientarii. Enumerati o lista de actiuni si de gesturi minimale pe care le-ati proiectat pentru pregatirea si realizarea activitatilor instructiv-educative intr-o zi de lucru. Proiectati un scenariu mental pe baza acestei liste si precizati acele evenimente care o sa va solicite decizii in legatura cu anumite atitudini si gesturi proiectate. Construiti actiuni alternative, pornind de la actiunile initiale in conditii critice, si motivati decizia pe baza careia ati urma una sau alta dintre caile alternative.

Pornind de la continutul ales pentru un domeniu experiential, demonstrati prin construirea unei arborescente de acte decizionale, deciziile pe care le veti lua pna la transformarea acelui continut in achizitie personala a formabililor carora le este destinat. Evidentiati acele dimensiuni ale temei care sustin formarea competentelor decizionale ale formatorilor. 3. Facilitarea Competentele de facilitare alcatuiesc dimensiunea strategica a invatarii, permitnd cultivarea unor capacitati metacognitive si metaformative, prin care educatorul proiecteaza activitatile de cunoastere in situatii de tip educational. Lipsa unor facilitatori poate provoca invatarea mecanica si comportamentele de rutina - conventionalismul, formalismul si ritualismul. Creati grafic un ciorchine in jurul cuvantului efort. Umpleti boabele ciorchinelui cu acele cuvinte care va exprima sentimentele, atitudinile sau opiniile in legatura cu ceea ce semnifica pentru dumeavoastra personal efortul. Clasificati toate atribuitele pe care le-ati grupat in jurul efortului in patru arii de influenta: actional, emotional, cognitiv, motivational (social). In situatiile in care in procesul de invatare efortul este supradimensionat avem nevoie de modalitati de facilitare a demersurilor noastre de cunoastere. In functie de obiectivele unei activitati se pot utiliza non-exclusiv facilitatori cognitivi, emotionali, actionali sau sociali. Reveniti la cele patru arii dominante pe care le-ati elaborat si care exprima pentru dumneavostra notiunea de efort. Selectati o atitudine dominanta (de exemplu perseverenta) si realizati in jurul ei un alt ciorchine ale carui boabe sa fie umplute cu nume de facilitatori necesari mentinerii si cultivarii acestei atitudini (de exemplu: incurajarea permanenta, gndul la finalul incununant de succes). Identificati sarcini de invatare pentru diferite teme, dintre cele mai diverse si indicati facilitatori actionali, emotionali, cognitivi si motivationali pentru fiecare dintre ele. Luati ca reper propria dumneavoastra personalitate si experienta. Comparati cu un coleg pentru aceeasi sarcina de invatare facilitatorii la care ar face apel. Comentati rezultatele. Evidentiati consecintele acestor rezultate la nivelul activitatii didactice realizate in grupul de cursanti pe care il formati. Ajutati formabilii prin exercitii asemanatoare cu cele pe care dumneavoastra le-ati parcurs sa-si propuna o lista de facilitatori dintre cei mai diversi. Urmariti daca fac apel la ei in timpul activitatilor de invatare in care sunt implicati. Sugerati-le si alti facilitatori ai invatarii! Alcatuiti o lista de cuvinte (substantive, adjective, verbe) prin care caracterizati modalitatea personala de cunoastere (de exemplu: activitate, prelucrare grafica, curiozitate, interpretare, etc.) Fiti foarte sinceri! Alcatuiti o lista de cuvinte in care incercati sa caracterizati modalitatea didactica (strategia didactica) prin care oferiti prilejul invatarii la adulti. Comparati cele doua liste si indicati prin sageti corespondenta dintre dimensiunile personale si cele profesionale. Comentati aceste diferente! Formatorii au tendinta de a transfera modelele personale de invatare in strategii didactice de producere a invatarii. Acest transfer nu se realizeaza pe un teren gol. El poate intlni capacitati individuale similare sau diferite. Daca modul de angajare in cunoastere difera, impunerea modelului pedagogic este adesea resimtita ca opresiva, frustranta sau anihilanta si poate genera comportamente de raspuns de tip agresiv, defensiv, de non-implicare sau de retragere. In acest contex, actionand metacognitiv putem aple la urmatoarele exercitii: Impartiti modalitatile personale de cunoastere in patru categorii: activ initiator sau deschizator de perspective in domeniul cunoasterii; practic-

interesat de rezultate; reflexiv centrat pe analiza si estimarea apreciativ calitativa a procesului; pasiv orientat spre observare si non-implicare. Care dintre formele de cunoastere predomina? Pe care dintre ele o promovati in activitatea instructiv-educativa pe care o desfasurati? Observati repartizarea acestor stiluri de cunoastere la nivelul grupului pe care il conduceti. Revedeti harta competentelor profesionale pe care ati construit-o anterior. Redimensionati-o in raport cu fiecare stil de cunoastere identificat la nivelul grupului cu care lucrati. Comentati noua perspectiva de abordare a unui profil de competente de interactiune didactica. 4. Modalizarea - Competentele de modalizare / reglare / feed-back sunt orientate spre imbunatatirea intelegerii att in plan cognitiv cat si socioafectiv. Ele promoveaza interventiile educative prin intermediul carora se realizeaza accesul celor ce invata la semnificatia cunoasterii ct si echilibrarea relatiilor de grup prin valorificarea adecvata in economia grupului a capacitatilor individuale. Acest tip de competente nu impun cu orice chip consensul, nu presupun cultivarea exclusiva a situatiilor non-conflictuale ci ele invita la folosirea energiei conflictuale a indivizilor sau relatiilor manifestate in grup pentru COMUNICARE si INTERCUNOASTERE, pentru progres. Deseori, formatorii se confrunta cu situatii caracterizate prin sintagme de genul excesiv, suprasolicitare, supraaglomerare. Enumerati cteva dintre motivele posibile care creeaza o astfel de impresie in cazul dumneavostra. Diferentiati motivele care se datoreaza stilului dumneavostra de organizare si conducere a procesului de invatamnt, de cele care sunt impuse institutional si cele determinate de factori conjucturali. Construiti strategii interactionale alternative celor pe care le initiati care sa evite situatiile nedorite caracterizate prin sintagmele de mai sus. Ce motive se pot inlatura? Cum veti actiona? In cadrul activitatilor de formare desfasurate ati asistat / provocat / dirijat confruntari de opinii, atitudini, valori contradictorii. De fiecare data cnd un model este inteles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii mentale a formabilului cunoaste o reorganizare. Acest fapt recunoscut de un numar semnificativ de teoreticieni ai educatiei si psihologi a determinat constructia unor modele experimentale si teoretice care sustin faptul ca invatarea se realizeaza totdeauna datorita (Gagne), pornind de la (Ausubel), cu (Piaget) cunostintele functionale din mintea adultului, dar, in acelasi timp, trebuie ca ea sa se implineasca impotriva (Bachelard) acestora din urma (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987) Modelul de invatare alosteric propus de A. Giordan se impune ca un proces eminamente activ ce functioneaza pe un paternn conflictual. Cunoasterea asa numitelor conceptii ale celor ce invata, (A. Giordan) ce preexista unui proces de transmitere de informatii si de formare de noi abilitati si competente, nu conduce intotdeauna la derivarea solutiilor pedagogice celor mai favorabile implementarii unui program de instruire, dar permite formatorului si formabilului sa adapteze mai bine activitatile de predare / invatare / evaluare in multiplele lor componente: situatii, interventii ale cadrelor didactice, arhitectura didactica. Opiniile cu privire la valoarea conceptiilor pentru procesul de invatare se configureaza in jurul a doua supozitii: una sugereaza ca acestea trebuie evocate la inceputul cursului ca factor motivator pentru invatare, cealalta sustine faptul ca ele sunt utile pe parcursul intregului curs deoarece faciliteaza o modelare continua a cursului. Argumentati opinia personala cu privire la fiecare dintre cele doua supozitii enuntate mai sus!

 Creati o situatie de plecare in invatare in scopul de a-i face pe formabili sa-si exprime ideile, conceptiile (conform modelului alosteric al invatarii propus de A. Giordan) In grupuri mici / sau cu intregul grup faceti in asa fel inct diferitele reprezentarii, conceptii sa se intlneasca si sa vina in opozitie. Generati dezbateri de natura sa creeze la cursanti un recul in privinta propriilor conceptii. Urmariti modul in care se dezvolta si se reorganizeaza propriile conceptii ale fiecarui cursant cu efecte transformatoare asupra ansamblului structurii sale mentale. Intr-un context educational promotor al modelului alosteric de invatare cadrul didactic joaca rolul unui facilitator autentic si precis actionnd reglator la nivelul intregului proces instructiv educativ. Competentele de modalizare asigura coerenta interventiilor educative in raport cu : obiectivele activitatii de educatie, demersurile de comunicare si de intelegere reciproca, efectele de motivare pentru procesul instructiv-educativ. Construiti doua scenarii de interactiune didactica: unul care sa urmareasca modularizarea obiectivelor activitatilor de educatie cu sistemul motivational promovat de catre grup sau de catre individ; al doilea folosind adecvat urmatoarele tipuri de comunicare: nediferentiata (in functie de particularitatile grupului de lucru, sarcinilor de invatare, climatul emotional si sistemul motivational); diferentiata incercnd sa construiti cai alternative, arborescente, de comunicare, in functie de variabilele situatiei de educatie. 5. Evaluare - Pentru inceput, oferiti-va un spatiu temporar, suficient pentru a realiza o evaluare (o apreciere globala) asupra gradului de implicare in sarcinile de lucru care v-au fost propuse. Luati ca reper atitudinile pe care le-ati actualizat in proiectarea / implementarea si evaluarea activitatilor didactice inainte de a vedea lucrurile din perspectiva a ceea ce v-am sugerat prin intermediul modelelor de autoformare de mai sus. Construiti un tabel in care sa listati formele de evaluare pe care le folositi, metodele prin care le concretizati si operatiile presupuse si functiile indeplinite de fiecare dintre ele. Numiti si alte metode / procedee / instrumente de evaluare pe care le cunoasteti dar pe care din diferite motive, nu le utilizati. Notati pe scurt motivul absentei lor din practica curenta pe care o conduceti. Revedeti unele dintre probele de evaluare pe care le-ati utilizat pna in prezent si apreciati-le din perspectiva urmatoarelor criterii: scopul vizat de fiecare proba; tipurile de continuturi ce au alcatuit probele; nivelele de dificultate presupuse de sarcinile incluse in probele de evaluare utilizate; gradul de implicare si de autoevaluare la nivel individual sau de grup; gradul de deschidere spre operarea unor feed-back-uri pertinente pentru ansamblul activitatilor intructiv educative desfasurate; efectele formative ale evaluarii realizate in raport cu obiectivele activitatii proiectate; efectele psihologice resimtite de formabili / grupul de adulti ce parcurg programul de formare in urma aplicarii si valorificarii diferitelor probe de evaluare. Pentru o evaluare eficienta este util procesul de interevaluare. Interevaluarea constituie un proces prin care participantii isi evalueaza reciproc efectele obtinute in urma procesului de invatare, obiectivate in cunostinte, deprinderi, atitudini, abilitati practice, comportamente complexe,

competente etc.. Cele mai cunoascute metode de interevaluare sunt chestionarea si interviul. Utilizati sistematic aceste metode in situatia in care doriti sa obtineti un feed-back asupra calitatii efectelor scontate de activitatea pe care o desfasurati. Construirea situatiilor de interevaluare si desfasurarea lor permite tuturor participantilor intelegerea actului de educatie ca schimbare si transformare, in care cel educat nu este o simpla adresa ci subiectul propriei sale formari si dezvoltari. Concluzii: Conducerea strategica a unui proces instructiv-educativ presupune proiectarea / implementarea / evaluarea unui traseu curricular deschis, valorizator al unor multiple competente de interactiune didactica. Succesul actiunilor instructiv-educative nu poate fi garantat dect de promovarea unei pedagogii care pune in valoare interdependenta posibila dintre dezvoltarea / formarea elevului si anumite conditii necesare realizate de catre formatori, dar care evita, insa, conditionarea, lasnd formabilul sa functioneze in plenitudinea fiintei sale catre o cunoastere constientizata.

n general, adulii manifest mai puin interes fa de cursurile generale, ei prefernd o pregtire bazat pe un concept unic ce trebuie aplicat n rezolvarea anumitor probleme. Cursanii aduli nva mai uor dac au posibilitatea s pun n practic, s aplice noile concepte predate. Reinerea materiei predate este important n cadrul oricrei pregtiri. Pentru a putea asimila i utiliza informaiile dobndite la curs, adulii prefer s ncorporeze ideile nou predate bazei lor existente de cunotine. Informaiile care vin n contradicie cu ceea ce studenii tiu i consider c este adevrat sunt asimilate i reinute mai greu. Un alt obstacol n procesul de pregtire l reprezint valorile cu care vin nzestrai participanii la cursuri. Dup cum am precizat, informaiile ce vin n contradicie cu convingerile i ideile cursanilor vor fi mai greu de reinut i asimilat. Totui, dat fiind natura nsi a disciplinei sau a materiei predate, este de multe ori necesar ca ideile sau convingerile studenilor s fie puse sub semnul ntrebrii sau chiar contrazise. Este nevoie de o metod prin care valorile i convingerile cursanilor s poate fi transformate. Opiniile i punctele de vedere exprimate de cursanii de diferite vrste trebuie s i gseasc locul n cadrul oricrui curs sau program de pregtire. Cu ct naintm n vrst, cu att capacitatea psihomotorie pune mai multe probleme procesului de nvare. Adulii compenseaz o anumit ncetineal n nvarea de tip psihomotor printr-o preocupare mai mare pentru precizie i acuratee. Adulii sunt mai prudeni i i asum mai puine riscuri, mpiedicnd prin aceasta procesul de asimilare i nvare. n elaborarea unui program de pregtire trebuie s se evite temele ce presupun mare rapiditate sau efort fizic complex. Trebuie s se acorde atenie mediului n care se desfoar pregtirea. Adulii au nevoie de un mediu plcut i confortabil, att fizic, ct i psihic; se recomand evitarea conferinelor i a orelor prea lungi. Dat fiind c orgoliul adulilor este deseori pus la ncercare atunci cnd pregtirea le impune s adopte un alt comportament dect cel obinuit sau o atitudine diferit, confortul psihologic este esenial. Metacognitia poate fi inteleasa ca procesul de constientizare a propriei cunoasteri , gandirea despre gandire, autoobservatie a invatarii si interventia in procesul propriei cunoasteri pentru autoreglarea ei.In faza de inceput a cercetarilor despre metacognitie aceasta insemna cunoastera propriului mod de functionare, dar si a celuilalt (Brown, 1983, 1987). Cerghit evidentiaza mai multe sensuri pe care metacognitia le imbraca: cunoasterea cunoasterii (Cardiner);

cunostinte despre functionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget); constientizarea propriei cunoasteri (I. Neacsu); gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell); evaluarea proprie si managementul propriului sistem cognitiv (Paris si Winograd); abilitatea de a monitoriza produsele si progresele cunoasterii (E. Noveanu). IMPORTANTA SI ROLUL METACOGNITIEI IN RELATIA ACESTEIA CU FORMAREA

Feed back-ul sesiunii de formare: O tema de mare profunzime in abordarea activitatilor de formare.In formarea adultilor pentru a atinge obiectivele trebuie sa folosim tehnici prin care sa declansam interesul cursantului pentru autocunoastere,sa-si doreasca sa invete.De accea profesorul are ca tinta sa devina ,,model si mediator al cunoasterii".

tema propusa este de mare actualitate si in acelasi timp are implicatii deosebite in dubla noastra ipostaza: cadre didactice ce isi doresc performante deosebite pentru elevii pe care ii indruma cat si cea de formator: dezvoltarea competentelor metacognite in cazul formabililor este " o arta" a formatorului expert ce conduce la motivarea formabililor pentru si in domeniul abordat , cu un impact deosebit pentru activitatea lor viitoare.

aprofundarea acestui domeniu poate aduce reale servicii sistemului de educatie competente metacognitive permit estimarea gradului de dificultate a sarcinii de lucru, competentele metacoginitive cristalizate, responsabilizeaza, aduc ordine si conduc la Formabilul trebuie sa-si dezvolte abilitatea de a rezolva probleme prin transfer, ceea

romanesc, atat de ancorat in vechile tipare; planificarea strategic si evaluarea obiectiva a rezultatelor; implicare in activitatea de formare; ce presupune ca trebuie sa aiba o suficienta experienta in domeniul ce urmeaz a fi aprofundat pentru a-i putea nsui deprinderile necesare producerii transferului. Daca formabilii au fost selectati in functie de cunostintele si competentele lor intr-un anumit domeniu si sunt intrinsec motivate pentru tematica formarii, atunci exista premise pentru ca ei sa devina cu adevarat experti intr-un anumit domeniu. Formatorul trebuie sa-l ajute pe formabil n rezolvarea problemelor, propunand-i exact modelul cel mai eficient de

rezolvare; dezvoltarea metacognitiva favorizeaza transferul invatarii si are o influenta pozitiva asupra subiectului, dezvoltandu-i capacitatea de a-si insusi mai eficient metodele de lucru si de a le transfera in situatii noi. Wolfs

Rolul competentelor metacognitive in procesul de facilitare a invatarii

Exist o formul pentru a crea o sesiune de formare de succes? Toate aceste intrebari activeaza competentele metacognitive ale formatorului. Cum procedeaza el? Ce tehnici / strategii de tip metacognitiv poate utiliza?

Principalele raspunsuri au evidentiat urmatorele idei: Totul depinde de arta formatorului. Trebuie sa puna in balanta pregatirea initiala a

formabilior, obiectivele cursului si motivatia acestora de a participa la curs. Daca toate sunt imbinate intr-o strategie cu multe activitati practice, este posibil ca si cea mai banala tema sa se transforme intr-o sesiune de formare magistrala.( Strategia de formare trebuie sa aiba permanent si varianta B, care se adopta functie de cerintele de moment.) intrebari: In vederea constientizarii:

Un exercitiu foarte bun in realizarea sarcinilor de lucru/ proiectelor, prin

folosirea capacitatilor metacognitive, ar fi gasirea si utilizarea raspunsurilor la urmatoarele

Cum abordez sarcina asta? Ce fac atunci cnd lucrez la proiect? Ce fac atunci cnd nu neleg ce citesc? Cnd ntlnesc o problem, ce fac? La ce m gndesc atunci cnd citesc?

In vederea planificarii:

Ce fel de sarcin e aceasta? Care e scopul meu? De ce informaii am nevoie? Ce probleme pot aprea n timp ce lucrez i cum le fac fa?

Ce strategii m vor ajuta? Ce resurse am? Ct va dura sarcina? Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare? Ce trebuie s fac ntr-o anumit ordine i ce pot face oricnd? Cu ce persoane i cu ce evenimente trebuie s m coordonez? Cine m poate ajuta? Ce vreau s nv din acest proiect?

In vederea realizarii:

Funcioneaz ceea ce fac? Ce nu neleg n legtur cu sarcina? Cum a putea face asta altfel? Pot schimba puin felul n care lucrez ca s fie mai eficient? Ce anume pot controla din mediul de lucru? Cum pot s rspund provocrilor neateptate? Ce nv? Ce pot s fac s nv mai mult i mai bine? E cea mai bun cale de a face asta?

Metoda IMPROVE subliniaz importana discursului reflectiv prin furnizarea de oportuniti formabililor de a-i adresa ntrebri metacognitive n grupuri mici.
-

ntrebri de nelegere proiectate pentru a-i ncuraja pe formabili s reflecteze asupra problemei- sarcinii nainte de a trece la rezolvarea ei. Despre ce este vorba? Care este ntrebarea? Care este nelesul conceptelor abordate? ntrebri ce vizeaz conexiunile care ncurajeaz formabilul s caute asemnri i deosebiri ntre problema dat i probleme rezolvate anterior. n ce mod difer problema actual de o problem pe care ai rezolvat-o deja? Explicai de ce? ntrebri strategice care solicit s se identifice strategiile, principiile necesare pentru a rezolva problema. Elevii trebuie s rspund la ntrebrile: Care strategie, tactic, principiu pot fi alese pentru rezolvarea problemei ? De ce ai ales-o? Cum a putea organiza informaia pentru a rezolva problema? ntrebri de reflecie proiectate pentru a pune formabilul s reflecte n timpul rezolvrii problemei asupra nelegerii acesteia. Ce fac? Are sens? Ce dificulti ntmpin n rezolvarea problemei? Pot utiliza o alt abordare?

Concluziile sesiunii de formare pot sublinia importanta dezvoltarii si activarii constiente a competentelor metacognitive de catre formatori pentru a realiza: Analiza nevoilor de training : de la lipsa de performan, la obiectivele de training Inteleagerea modului n care adultii nvat Identificarea nevoilor reale de instruire, folosind modele specifice de analiz si diagnoz Scrierea obiectivelor relevante pentru secventa de instruire, sesiunea de instruire si programul de instruire, care s asigure n final rezultatele dorite Combinarea diferite activitti de instruire (studii de caz, role-play, simulri, nvtare experiential, etc.) pentru a asigura impactul sesiunii de training Evaluarea pe diferite nivele succesul unui unui program de training Folosirea diverselor tehnici de implementare pentru a tine grupa de cursanti activ si motivat s participle Gestionarea situatiilor dificile, utilizarea diferitelor strategii de a raspunde ntrebrilor, provocrilor sau participantilor dificili.