Document Pentru Discutii Privind Evaluarea Personalului Didactic

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE
COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALI

Ovidiu Mantaluta ovidiumus@gmail.com
FUNDAMENTARE – EVALUAREA PERSONALULUI
DIDACTIC
Ipoteze de bază ale cercetării
O discuție simplă privind activitatea de elaborare și de

implementare a unei metodologii de evaluare a
personalului didactic, pornind de la câteva întrebări la fel
de simple, începe de la o matrice care, din punctual nostru
de vedere, pornește de la definire și de la definiții –
denotații și conotații.
a) Pornim de la ipoteza pertinentă că evaluarea

personalului didactic este un proces, adică o serie
de acțiuni înlănțuite cauzal și logic.
Deoarece procesul este solicitat de instanțele de

guvernare a sistemului de învățământ preuniversitar,
cauzalitatea și logica în care acestea lucreaza (obiecte
logice și reguli de inferență) pornesc dintr-o nevoie,
declarată sau nu, de a schimba ceva existent, iar nevoia
de schimbare, se poate presupune, provine din faptul ca
sistemul, metodologiile și rezultatele obținute până în
prezent sunt evaluate ca fiind, într-o măsură mai mare sau
mai mică, necorespunzătoare, inadecvate sau că nu
conduc la rezultatele așteptate.
b) Prezumția de raționalitate a actorilor1, și mai ales

a celor care iau deciziile la nivel guvernamental -
ipoteză pentru a ne poziționa din start într-o paradigmă
acceptabilă, cea a Teoriei alegerii raționale2. Aceasta
conduce, după Ostrom3, la o situaţie de acţiune –
acțiunea fiind elaborararea unui nou sistem de
evaluare a personalului didactic.
1
Amariglio, J., S. Cullenberg, D. Ruccio, eds. 2001. Post-Modernism, Economics and
Knowledge. London: Routledge.
2
Arrow, K. 1974. The Limits of Organization. New York: Norton.
3
Vincent Ostrom, Elinor Ostrom. Public Choice: A Different Approach to the Study of
Public Administration. Public Administration Review, Vol. 31, No. 2 (Mar. - Apr.,
1971), pp. 203-216 doi:10.2307/974676
1
Acțiunea în sine poate fi caracterizată prin intermediul a
şapte clustere de variabile: “(1) participanţi, (2) poziţii (3)
rezultate, (4) legături acţiune-rezultate, (5) controlul pe
care îl exercită participanţii (6) informaţia de care dispun
participanţii, şi (7) costurile şi beneficiile asociate
rezultatelor. Un actor (individ sau actor colectiv) face
presupuneri despre patru clustere de variabile: (1)
resursele pe care actorul le aduce într-o anumită situaţie
(2) evaluările pe care actorii le realizează pentru stările
sistemului şi pentru acţiuni (3) modul în care actorii
dobândesc, prelucrează, reţin şi folosesc cunoaşterea şi
informaţia ” (op.cit, p. 42).
Elementele de bază ale teoriei alegerii raționale presupun

câteva condiții, în cazul ideal:
– Actorii participanți la decizie dispun de informația
corectă și completă asupra obiectului deciziei
– Actorii dispun de competențele necesare și de timpul
suficient pentru a compara și discerne într
alternative. În cele mai multe cazuri, dacă nu în
toate, aceast nu este valabil, așa că metoda de lucru
se regăsește în zona raționalității limitate, “bounded
rationality”4.
Totuși, există destule critici aduse teoriei alegerii raționale,

care are doi piloni:
– un actor rațional va tinde să aleagă soluția care, din
punctul său de vedere, și conform datelor de care
dispune, are cele mai mari beneficii și cele mai mici
costuri (maximizarea utilității);
– un actor rațional va tinde spre minimizarea riscurilor.
O cercetare începută fără a dispune de informațiile

necesare, din punct de vedere al actorului “Laboratorul
de Management” din cadrul ISE, face din start ca
abordarea, chiar și a unei modeste fundamentări pe care
unii membri ai echipei au început-o, să fie subiectivă,
riscantă și unilterală. Deoarece actorul “colectiv de
cercetare” dispune doar informații limitate – fiind necesară
4
Ariel Rubinstein, Modeling Bounded Rationality, The MIT Press Cambridge,
Massachusetts, London, England
2
contribuția tuturor actorilor relevanți pentru întregirea
tabloului decizional.
Răspunsurile la întrebările simple pe care le vom pune

capătă mai multe dimensiuni: capacitatea de informare
cât mai completă a tuturor actorilor și inventarul
informației existente, asupra posibilității de implementare
a produsului de cercetare rezultat, fiind necesară o
cunoaștere a resurselor de implemetare, ceea ce este
dificil de făcut în această etapă a cercetării, asupra
perioadei în care se consideră fezabilă imlementarea,
asupra modului de utilizare a produsului cercetării,
semnificația pentru ceilalți actori, utilitatea și valoarea lui
de întrebuințare – deoarece orice produs intelectual poate
avea diverse întrebuințări, mai bune, sau mai rele.
Întrebări:
1. De ce vrea Ministerul să schimbe modul de

evaluare a personalului?
Aici este necesară o documentare cât mai completăcare a
reieșit din inițiativa de consultare și dezbateri realizată de
Minister, conținând sinteza propunerilor, sugestiilor și
punctelor de vedere ce au fost realizate în etapa de
consultare și dezbateri. Totodată, evaluările interne
asupra neajunsurilor sistemului actual de evaluare a
personalului didactic sunt necesare.
2. Ce este corect, util și aplicabil în sistemul vechi,

și ce este inutil, dăunător sau eronat în același
sistem – presupunând că se dorește un sistem nou
fiindcă cel vechi nu este bun.
3
O analiză și o documentare de teren făcută de echipa de
cercetare a Laboratorului de Management este prevăzută
în planul de cercetare.
Ministerul a emis o listă de principii de evaluare a cadrelor

didactice, listă ce conține, amestecate între ele, principii,
(nu vedem deloc judecăți de valoare care să susțină
măcar unele enunțuri) și constatări. Principiile sunt
enunțate ca norme, sau, mai degrabă, enunțuri
imperative. Uneori, acestea sunt enunțate ca direcții de
acțiune. Vom sparge enunțurile respective, deoarece, în
aceeași frază, sunt conținute mai multe idei și tipuri de
enunț.
Vom clasifica în continuare materialul respectiv:
4
MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALI
Principii Constatări Direcții de acțiune Ce trebuie să facă Laboratorul

Un nou sistem de În actualul sistem de Schimbarea modului actual de 1. Definirea a ce înseamnă
evaluare trebuie sa evaluare, evaluare presupune modificari “performanta realizata în clasa”
aiba în vedere, în responsabilitatea concomitente si în celelalte 2. Elaborarea unei liste de răspunderi,
primul rând, revine directorului, dar componente ale sistemului deoarece termenul de
performanta realizata nu si puterea de educational: managementul responsabilitate este folosit de
în clasa. decizie. unitatilor de învatamânt, Minister în sens impropriu, cum se
Reformarea evaluarii salarizare diferentiata, rolul si practică, ca de altfel, în multe
presupune atribuirea structura inspectoratelor documente administrative din țara
deciziei celui care are scolare si ale consiliilor de noastră: “responsabilitatea revine
si responsabilitatea. administratie, accesul la directorului, dar nu si puterea de
gradele didactice, etc. decizie”
Atribuirea deciziei celui care
are si “responsabilitatea”.
Capacitatea decizională este o
importantă resursă
managerială, iar aceasta își
5
trage esența atât din

prevederile legale, cât și din
realitatea și practica din
sistem. Directorul poate avea
pe hartie atribuția elaborării
bugetului, eficientizarea
resursei umane, dar să nu aibă
libertatea manageriala,
abilitățile și competențele
necesare, competențe de
negociere – legale și intrinseci,
poate să fie supus la presiuni –
vezi anexa cu punctele de
vedere exprimate de mai mulți
directori de la formare din
București.
Rolul inspectoratelor 3. Realizarea unei liste a atribuțiilor
6
scolare se va limita la legael ale inspectoratelor școlare, și

controlul calitatii evaluarea capacității acestora de a
procesului didactic prin efectua controlul calității.
inspectii scolare la 4. De inventariate ce reprezintă
clasa si testari testările periodice și cum anume se pot
periodice realiza în noul sistem.
Evaluarea cadrelor 5. De clarificat de înseamnă identitate
didactice trebuie sa profesională – atât a evaluatului, cât și
tina seama nu numai a evaluatorilor. Poate însemna
de identitatea apartenența la un corp profesional, o
profesionala a numită misiune, o anumită formare
evaluatului, ci si de cea profesională...este neclar.
a evaluatorilor.
Pentru ca în evaluare 6. Dă foarte mult de gândit ce tip de

intervin mai multi interpretare a rezultatelor va realiza
evaluatori, directorul, și dacă este capabil de
coordonarea aceasta. Intervențiile pot fi multiple, iar
7
interventiilor si acestea de multe ori, în multe sisteme,

interpretarea sunt coordonate de o instanță de
rezultatelor trebuie sa consiliere a personalului, de alte
fie atributul instanțe administrative. Dacă directorul
directorului. va avea o formare complexă de coach
sau mentor, sau de consilier pentru
carieră, este problematic dacă va mai
avea timp și de alte lucruri în școală.
Consiliul de 7. Această formulare mandatorie
administratie va conduce la ideea de governing body a
încheia un contract cu consiliului de administrație, în cadrul
directorul, în care vor fi unei largi autonomii a instituției
stipulate atributiile școlare. Principiul contractualității se
acestuia pe perioada poate aplica doar în societăți pregătite
mandatului. să lucreze astfel, deoarece nu există
contracte perfecte. Iar contractele (vezi
cazul British Columbia, citat în lucrarea
8
Laboratorului privind responsabilitatea

publica, funcționează doar într-un
sistem complet, în care este prin și
Ministrul Educației.
În evaluarea cadrelor 8. De realizat o listă a criteriilor
didactice trebuie sa fie calitative – o propunere succintă este și
luate în calcul criterii în acest material. Rezultatele se vor
calitative, care privesc referi atât la dezvoltarea careierei, cât
atât procesul, cât si și la outcomes, nu la notele elevilor –
rezultatele ceea ce ar continua distorsionarea din
prezent – pentru a ieși bine la evaluare,
prfesorii vor acorda note mari, și gata!
Evaluarea cadrelor La începutul anului scolar,
didactice trebuie sa elevii vor fi testati pe baza
porneasca de la unor subiecte formulate la
progresul scolar nivel national.
Rezultatele testelor vor
fi punct de plecare
9
pentru evaluarea
ulterioara, interna si
externa
10
3. Ce probleme din sistemul educațional sunt

corelate cu evaluarea profesorilor?
Aici, Laboratorul trebuie să realizeze o analiză funcțională

și o documentare în teren.
4. Ce presupune strategic şi în ce constă concret

optimizarea evaluării personalului didactic?
Elaborarea unei strategii de evaluare a personalului

didactic, la nivel de sistem - Laboratorul
3. În ce măsură schimbările din evaluarea
personalului didactic, al directorilor și al
inspectorilor ar afecta modificările din sistem, privit
cel puțin în primă instanță, ca un sistem simplu, de
tipul intrări – proces – ieșiri ?
Vom lăsa în primă etapă aceste întrebări fără

răspuns, iar o parte din răspunsuri le vom obține pe
baza analizei documentelor oficiale emise de
Minister.
ELEMENTE DE SPRIJIN – CERCETĂRI ANTERIOARE ALE

LABORATORULUI
1. Din cercetările noastre anterioare privind impactul
resurselor asupra succesului școlar, am constatat existenţa
unui discurs standard la nivelul personalului didactic, privind
administrarea şcolilor şi a sistemului de învăţământ. Acesta conţine
11
în acelaşi timp elemente de ostilitate şi neîncredere faţă de sporirea
rolului consiliului local în administrarea şcolilor, precum şi aşteptări
crescute în raport cu aceleaşi autorităţi, în vederea rezolvării
problemelor şcolii. Frecvent au fost întâlnite situaţii de conflict,
majoritatea datorându-se, pe de o parte, unui “vid procedural”
(există multe legi şi acte normative, prea puţin operaţionalizate într-
un cadru raţional, propice implementării, managementului şi
controlului), iar, pe de altă parte, absenţei unei culturi a comunicării
şi cooperării “pe orizontală, pe problematică” şi nu în mod ierarhic
(cine este şeful, cine comandă). Toate aceste premise ne-au orientat
către găsirea mecanismelor care au favorizat şi menţin aceste
reprezentări, iar, odată găsite, către dezvoltarea unui cadru
metodologic pentru realizarea unei schimbări eficiente. Înţelegem
prin schimbare eficientă un demers planificat la nivelul politicilor
publice, care să realizeze schimbarea cu costuri minime, atât
materiale cât şi simbolice, iar această schimbare să poată fi
susţinută de cât mai multe grupuri, instituţii şi persoane – ceea ce
înseamnă că avantajele, utilitatea schimbării să fie cât mai clare şi
mai uşor de intuit şi urmărit. Această schimbare eficientă va trebui
să reflecte un echilibru între aprecierea meritului individual şi a
performanţei instituţionale, pe de o parte, şi justeţea alocărilor
versus justiţia socială, pe de altă parte.
2. O schimbare eficientă trebuie să ţină cont de mediul
intern al instituţiilor şi organizaţiilor şi de mediul extern al
acestora, mai ales de ţinta acţiunii, sau obiectul acţiunii
instituţiilor.
Mediul intern al organizaţiei(instituţiei)
Performanţa instituţională este definită şi măsurată
folosind un sistem de standarde de performanţă şi de
proceduri de evaluare, meritul individual se referă la un
sistem de corelare a salarizării personalului cu evaluarea
complexă a activităţii acestuia şi a progresului în carieră.
Rezultatele activităţii organizaţiei (instituţiei), reflectate
asupra publicului ţintă şi receptate de publicul larg
Justeţea alocărilor este evaluată în raport cu adecvarea şi
conformitatea acestor alocări faţă de un plan şi un cadru
normativ (buget, plan de dezvoltare, legislaţie) şi în raport
cu un sistem de principii (justiţia distributivă); justiţia
socială, în sensul atribuit de psihologia socială, reprezintă
ansamblul credinţelor, percepţiilor şi evaluărilor subiective
în raport cu starea de fapt a alocărilor de bunuri şi accesul
12
la servicii, a practicilor şi acţiunilor instituţiilor şi
persoanelor5.
3. Interacţiunile cu reprezentanţii autorităţilor
locale şi cu personalul din primării sau alte instituţii
sunt de scurtă durată, punctuale, şi mai rar există relaţii
de lungă durată şi simetrice (în care ambii parteneri să
acţioneze bilateral şi relativ cu aceleaşi consecinţe). Dacă
relaţiile nu sunt simetrice, ci bazate pe ierarhie, autoritate
(în cazul în care unul dintre parteneri se consideră imun şi
apărat de autoritate dacă acţionează în detrimentul
celuilalt, şi ca reprezentând interese superioare), atunci
apare situaţia descrisă în experimentul clasic al lui Stanley
Milgram6. Acest experiment este reprodus de mii de ori în
instituţiile publice româneşti, zi de zi, dovadă şi frecvenţa
exprimărilor subiecţilor, de tipul „nu le pasă”, „nimic nu li
se poate întâmpla”, „fac numai ce vor ei şi în interesul
lor”.
În concluzie, în absenţa empatiei şi altruismului, ca şi a
autorităţii ce să acţioneaze în direcţia corectă a respectării
clientului, beneficiarului, cetăţeanului, controlul
comportamental va fi preluat de schimbul social, în care un
anumit comportament – de regulă, prevăzut în fişa postului
angajatului – trebuie „reîntărit” prin mită, şpagă, atenţii.
4. Ipoteza „empatie – altruism”. Componenta de bază a
altruismului este empatia, după Aronson7. În toate situaţiile de
comportament altruist, empatia faţă de altă persoană determină
comportmentul de sprijin, indiferent de existenţa vreunei
recompense exterioare. Unii autori pun pe seama creşterii stimei de
sine comportamentul altruist anonim, alţii consideră că există o
“bunătate” însuşită de subiecţi, componenta afectivă a empatiei
fiind predominantă. Studiile arată că pentru o persoană care
manifestă empatie, care are un comportament general prosocial,
costurile psihologice pentru a face rău, a nu ajuta şi a nu răspunde
la nevoile şi suferinţa celorlalţi sunt mai mari decât pentru cei care
nu manifestă astfel de tendinţe.
5. Teorii ale deciziei

5
Chelcea, S. (2001) Justiţia socială socialistă şi comunismul rezidual în România după
un deceniu de tranziţie. Analizã secundarã. În Revista de Psihologia Socială, nr. 7,
2001
6
Stanley Milgram, Obedience to Authority (New York: Harper & Row, 1974
7
Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, A.M. (2005). Social Psychology (5th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hall
13
5.1. Orice evaluare este concepută într-un scop, care

poate fi judecat prin prisma contextului socio-politic în
care este formulat, al nevoilor pe care le satisface
atingerea scopului, și, inerent, grupurilor țintă,
deținătorilor de interese (stakeholders) care sunt afectate
de atingerea, parțială sau integrală, a scopului stabilit.
Scopul, din punct de vedere social, este generat, este un
construct, menit să influențeze viețile oamenilor.
5.2. Deținătorii de interese pot fi implicați mai mult sau

mai puțin în formularea scopului, a sistemelor de obiective
și a mijloacelor folosite pentru atingerea lor. Deținătorii de
interese pot fi în cunoștiință de cauză de existența, esența
și formularea scopului, pot fi în diverse grade de acord sau
în dezacord cu aceasta. Sau, ca de multe ori cu scopurile
ce au o arie largă de cuprindere, sunt formulate in
documente de politici și sunt implementate de instituții ale
statului, sau de organizații în general, pot fi declarate
public, pot fi implicite, sau, de multe ori, ascunse.
5.3. Dacă scopul de care vorbim este Educarea, iar

zona de dezbatere publică, negociere și exprimare este
Educația, evaluarea personalului din învățământ trebuie
privită ca un mijloc, vehicul sau metodă, care contribuie la
atingerea Scopului, Educarea.
Ajungem la întrebarea fundamentală, la care există

multiple contribuții teoretice (citate...): Ce este Educația,
și cui folosește aceasta?
Nu vom încerca o analiză, oricum incompletă, a diverselor

teorii care explică, explicitează, enunță,
formulează...scopul educației.
6. Dacă privim către Scop, suntem obligați să privim

Educarea, ca proces, din punct de vedere teleologic, și
atunci ajungem în zona în care procesul, Educarea, sunt
bunuri, valori și referințe intrinseci ale individului, sau, la
14
nivele mai înalte de agregare, ale organizațiilor,
instituțiilor și soceității în general. Demersurile de
cunoaștere și metodele de lucru vor privi atunci dinamica
fenomenelor, evoluția, mișcarea, potențialul de
transformare, și nu o anumită stare, eșantionare
temporală sau o formă statică, ce va conduce la o
abordare limitată, cantonată în zona instrumentală, a
procedurilor, fie acestea numite fișe de evaluare,
managementul calității, TQM sau altfel. Toate aceste
propuneri au eșuat, așa cum vedem în cazul ARACIP, în
zona cantitativismului manierist, al dosarelor, al
solicitărilor de...certificare, diplome de absolvire, într-un
cunvânt, într-o zonă a semnalizării competențelor fără a le
viza în mod neapărat. Ba, mai rău, goana după ...simboluri
care să ateste calitatea și competența profesorilor,
conduce la pierderea completă a drumului adevărat, cel
de valorificare a potențialului uman, de cale de urmat și
de dezvoltare a individului și organizației. De aceea, vom
privi cu mare circumspecție criteriile care solicită simboluri
(certificate, atestări, participări la diferite proiecte și
programe sau activități) și nu competențe, măsurarea
simplă a rezultatelor școlare ale elevilor (note),
promovabilitate, semne ale disciplinei (note la purtare) în
absența judecăților care să exprime semnificații.
7. Normativitatea
Colectivităţile umane au reţinut în evoluţia lor acele
elemente cu valoare de adaptativitate şi reproducţie,
apărând norme sociale. În (Iluţ, (2005) p. 83) sunt
menţionate trei elemente:
1. Norma responsabilităţii sociale, care pretinde ca
oamenii să-i ajute pe cei care depind de ei.
2. Norma reciprocităţii – dacă ai fost ajutat, ajută şi tu,
chiar dacă pe viitor nu întrezăreşti alte beneficii
3. Norma justiţiei sociale – conform căreia trebuie să
existe o distribuţie justă a resurselor şi beneficiilor
între oameni - principiul echităţii, în care raportul
dintre ceea ce dai şi ceea ce primeşti de la societate
reprezintă o mărime constantă, pentru toată lumea.
15
8. Discuţie privind distanţa dintre dezirabil şi

existent
Profesorul ca resursă educațională

Discuţia paradigmelor privind resursele necesare,
cuvenite, destinate şi alocate efectiv educaţiei se împarte
în două. Pe primul plan se situează discuţia riscului
educaţional ca distanţă dintre o stare dezirabilă sau
propusa legal şi starea reală. Pe al doilea plan, se află
discuţia rolului managementului ca factor de minimizare a
riscului şi maximizare a utilităţii şi satisfacţiei pentru
beneficiari. Ambele planuri de investigaţie pornesc de la
definiţia, sau, mai bine zis, multitudinea de definiţii ale
educaţiei şi învăţământului.
1.Dintre toate definiţiile, ne concentrăm atenţia asupra

acelora care privesc învăţământul ca activitate
conştientă, organizată şi desfăşurată la nivel
instituţional, în direcţia adoptării de măsuri
educaţionale. Puternic limitativă, această opţiune crează
pentru început oportunitatea discuţiei într-un spaţiu
izomorf al acţiunilor publice, fie acestea din domeniul
educaţional sau ale serviciilor publice în general.
Măsurile educaţionale sunt văzute ca un “ansamblu de
acţiuni aplicat în mod sistematic în vederea formării şi
dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale
copiilor şi ale tineretului”. În aceeaşi categorie se înscrie
definiţia„un subset al influenţelor totale la care sunt
expuşi subiecţii educaţiei: o clasă specifică de acţiuni
sociale realizate de anumiţi actori umani”, educatorii.
2.Mai multe definiţii date educaţiei lărgesc aria de
influenţe sau de finalităţi ale acestora, adăugând
elemente privind contribuţia actorilor şi accentuând
aspectul voluntar, de construcţie şi participare, de creare
a semnificaţiilor şi orientare către viitor, dar nu modifică
aspectele de bază care ne interesează în acest demers:
actorii care interacţionează în cursul acţiunilor
educaţionale sunt consideraţi raţionali, fiecare dintre
16
actori acţionează/interacţionează în virtutea unor
scopuri, utilizează anumite resurse şi desfăşoară
activităţi specifice, activităţile educaţionale, care au o
anumită finalitate.
3.Totodată, actorii dispun de informaţie limitată,
acceptă diferite nivele de risc atunci când îşi concep
strategiile şi acţionează sub imperiul unor motivaţii
intrinseci sau extrinseci.
4.Actorii evaluează utilitatea activităţilor educaţionale şi
a rezultatelor acestora, dezvoltă anumite reprezentări
sociale despre ele, manifestă anumite atitudini şi
realizează judecăţi de valoare privind activităţile
educaţionale, contextul de desfăşurare şi rezultatele lor.
Toate acestea se reflectă în decizii, comportamente
sociale şi credinţe.
Calitatea, asigurarea calităţii şi managementul calităţii
constituie un răspuns la necesitatea păstrării coerenţei
dintre scop, obiective şi mijloacele folosite. Începem
discuţia prin prezentarea unui aspect fundamental:
întrebarea „ce este calitate şi ce nu este calitate” în , la
diferite nivele de evaluare şi decizie: individ, instituţie, arie
administrativă. Desfăcând această întrebare, obţinem
altele:
– se poate vorbi de calitate a administraţiei şi deciziei
într-o instituţie sau un sistem de instituţii despre care
beneficiarii săi, cetăţenii, părinţii, profesorii, au
reprezentări negative şi cred că manifestă dezinteres
faţă de interesele lor?
– În ce măsură managementul încrederii este corelat
cu managementul calităţii?
– în ce măsură discuţia despre respectarea legalităţii şi
a reglementărilor face parte din discuţia privind
managementul calităţii şi al unui optim în sens
general?
– În ce măsură inadecvarea sau absenţa
reglementărilor şi procedurilor dintr-un domeniu sau
altul au legătură cu managementul calităţii în
administraţia învăţământului?
– în ce măsură un complex de situaţii percepute ca
nedrepte şi care nu răspund nevoilor publicurilor de
17
beneficiari sau de „deţinători de interese” poate fi
discutat în contextul managementului calităţii
administraţiei, la diferite nivele?
– în ce măsură luarea în considerare – sau nu – a
situaţiilor de risc educaţional (în care se situează şi
eşecul şcolar) intră într-un management al calităţii?
– are vreun rost aplicarea unei definiţii a „calităţii pure”
în cazuri de precaritate accentuată a unor servicii,
sau a anumitor aspecte ale serviciilor?
Pentru a acorda atenţie ambelor aspecte, care au atât
elemente factuale cât şi unele aparţinând percepţiei
subiective, vom realiza o prelungire a domeniului clasic
al managementului calităţii cu încă două teme,
managementul riscului şi justiţia socială. Orice demers
de justiţie socială – raportat la publicul ţintă
(outcomes), cât şi de management al calităţii,
raportat la actorii administraţiei (procese
administrative), trece printr-o logică a înfăptuirii
binelui (ca intenţie şi proiect) şi a prevenirii răului
(managementul riscului). Managementul riscului şi
analizele ex-ante şi de impact, de regulă, se tratează de
sine stătător, dar, fiindcă administraţia de nivel mediu
şi superior se ocupă cu elaborarea şi implementarea
politicilor publice, o viziune integrală este necesară,
tocmai pentru a asigura caracterul pragmatic al
instrumentelor şi metodologiilor pe care le propunem.
Această viziune integrală se obţine prin introducerea,
odată cu un sistem de management al calităţii, a unui
sistem de monitorizare şi control, care să lucreze cu un
continuum al plajei de măsurare (aceeaşi, de fapt, cu a
calităţii). În domeniul economic se defineşte conceptul
de „non-calitate”, ca absenţă a proprietăţilor şi abatere
majoră de la valorile acceptabile ale indicatorilor ce
descriu calitatea; aceasta se poate defini nu numai prin
propria consistenţă, ci şi prin complementaritate cu
„non-calitatea”, rezultatul fiind util în toate situaţiile
practice, chiar şi în cele mai rele şi mai îndepărtate de
un concept clasic de calitate. Distanţa dintre situaţiile
reale, de multe ori disfuncţionale, şi indicatorii care
trebuie să măsoare fenomene abia existente, incipiente
18
şi greu observabile de conturare a calităţii, face extrem
de slabă motivaţia celor care ar putea începe un proces
de management al calităţii, în condiţii ostile. Pentru a
competa demersul propus sunt necesare auditul de
sistem şi auditul social.
Costurile pentru luarea deciziei pot fi cu uşurinţă

identificate cu costurile tranzacţionale, din teoria
întemeiată de Coase8 . În costurile tranzacţionale se includ
costurile pentru căutarea informaţiei relevante,costurile de
negociere pentru obţinerea unui acord acceptabil pentru
ambele părţi şi costurile necesare menţinerii contractelor
sau acordurilor negociate sau a regulilor impuse – sunt în
general costuri pentru monitorizare, control şi coerciţie din
partea instituţiilor publice, pentru a menţine “regulile
jocului”.
9. Justiţia socială
Evaluarea profesorilor este un act de justiție
socială, atât pentru ei, cât și pentru întreaga
comunitate educațională, în sens larg
Termenul de justiţie socială nu are un singur înţeles, şi au
existat mai multe controverse privind semnificaţia, modul
de utilizare şi raţiunile filosofice şi istorice de utilizare a
termenului. Termenul a fost considerat de unii teoreticieni
ca fiind “fluid, imprecis şi alunecos”9 Totuşi, în cadrul
psihologiei sociale , justiţia socială reprezintă o zonă
productivă de cercetare, conceptul fiind restrâns la
percepţia subiectivă a indivizilor privind dreptatea şi
echitatea.
8
Coase, Ronald H. 1960. The problem of social cost. Journal of Law and Economics,
3: 1-44.
9
( Griffiths, M. (2003). Action for social justice in education: Fairly different.
Maidenhead, England: Open University Press
19
Justiţia socială mai înseamnă şi seturi distincte de politici
publice sau chiar un anume fel de a face politică sau de a
acţiona asupra societăţii. Pe site-ul Institutului de
Cercetare a Politicilor Publice10(IPPR), un ONG din Marea
Britanie, există lucrări ale comisiei pentru justiţie socială
din care fac parte membri prestigioşi ai corpului politic şi
academic. Comisia pune în dezbatere publică rapoarte ,
dintre care menţionăm : Social Justice: Strategies for
National Renewal. (1994), Social Justice: Building a Fairer
Britain (2005), The State of the Nation. An audit of social
injustice (2004). Justiţia socială este abordată de multe
universităţi ca un domeniu de studiu şi de practică
(acţiune) multidisciplinar11. În mediul universitar şi
cercetarea educaţională din Statele Unite, Australia şi
Marea Britanie, conceptul este orientat spre acţiune,
social justice action12.
10. Conceptul de şanse (oportunităţi) educaţionale

egale se concentrează pe tratarea tuturor
cetăţenilor, sau, la modul general, a tuturor
oamenilor, ca beneficiind de aceleaşi drepturi, care
să fie şi efectiv exercitate.
Acest concept poate fi privit, pentru început, numai pentru
personalul didactic.
Aceasta nu înseamnă să tratăm toţi oamenii la fel, ci să

asigurăm tuturor un start echitabil. Acest concept este
interpretabil şi dificil de operaţionalizat, fiindcă, ne punem
întrebarea, în ce fel au startul egal un copil care termină
un ciclu de învăţământ în mediul rural defavorizat sau la o
şcoală de cartier, cu unul născut într-o familie bogată.
Totuşi, conceptul de justiţie socială merge mai în
profunzime, precizând că grupurilor marginalizate trebuie
să li se recunoască istoria de marginalizare şi dezavantaje
economice, enunţând explicit existenţa barierelor
încorporate în mediul social, economic şi politic, ce au
perpetuat discriminările; aceasta conduce la o abordare
10
http://www.ippr.org.uk/ipprcommissions/?id=101&tid=101
11
http://www.umass.edu/sje/overview.html
12
https://www.aera.net/Governance/sRoster.aspx?gc=COMMITTEE&g=SJAC
20
pragmatică, bazată pe principiul trebuinţelor13, ce apelează
la soluţii şi modalităţi de diminuare a discrepanţelor14.
UNICEF are ca principală misiune asigurarea egalităţii de
şanse. În multe ţări, problema egalităţii de şanse în
educaţie este tratată cu seriozitate, existând instanţe de
apel, organisme şi instituţii dedicate: de exemplu, Human
Rights and Equal Opportunity Commission din Australia15;
în România există ONG-uri puternice care se ocupă de
acest aspect16.
Scurt istoric al conceptului de justiţie socială

Sorgintea ideii de justiţie sau dreptate socială se află în
abordarea creştină catolică, fiind preluată apoi de curentul
utilitarian din gândirea filosofică britanică (Jeremy
Bentham). Filosoful John Rawls a construit pe viziunea lui
Bentham şi a lui John Stuart Mill17 o teorie ce porneşte de
la următoarele principii:
– fiecare persoană are un drept egal la o schemă
adecvată de drepturi de bază şi libertăţi, care să fie
compatibilă pentru toţi;
– inegalităţile sociale şi economice trebuie să satisfacă
două condiţii: să fie asociate unor situaţii care sunt
totuşi deschise pentru toţi, în condiţiile şanselor
egale; să fie în beneficiul cel mai mare al celor mai
puţin avantajaţi membri ai societăţii.
Principalele teorii ale justiţiei sociale
Teoria justiţiei distributive

Justiţia distributivă se referă la ceea ce este just (drept) în
ce priveşte alocarea bunurilor într-o societate. Este
preocupată de justeţea consecinţelor sau rezultatelor
(outcomes). De aceea, multe analize de impact pornesc de
la principiile justiţiei distributive. Preocupările privind
13
Morton Deutsch, "Justice and Conflict," in The Handbook of Conflict Resolution:
Theory and Practice, ed. M. Deutsch and P.T. Coleman (San Francisco: Jossey-Bass
Inc. Publishers, 2000
14
http://www.hreoc.gov.au/
15
http://www.hreoc.gov.au/
16
http://www.cedu.ro/publistro03.php?id=72
17
Rawls, John. (1971). A Theory of Justice, Cambridge, MA: Belknap Press of
Harvard University Press
21
distribuirea bunurilor, standardul de viaţă, disparităţile
dintre unităţile aparţinând aceluiaşi sistem, se bazează pe
ideile de justiţie distributivă. Aceasta elaborează principiile
normative conform cărora se alocă bunurile limitate ca
ofertă în raport cu cererea, iar obiectul distribuirii îl poate
constitui venitul, oportunităţile, accesul la servicii;
subiecţii pot fi indivizii, grupurile de persoane, categoriile
sociale, clasele sociale. Baza distribuirii poate fi extrem de
diversă: egalitate, echitate, în funcţie de caracteristicile
individuale sau după nevoi exprimate prin cerere
solvabilă, prin tranzacţii pe piaţa libera18.
Au fost enunţate de-a lungul timpului mai multe doctrine
care tratează justiţia socială, dintre care enunţăm doar
doctrina egalitară; Principiile acesteia se regăsesc în mai
multe scrieri religioase creştine, în Declaraţia de
Independenţă a Statelor Unite, în fundamentele Republicii
Franceze (liberté, égalité, fraternité), şi a generat mai
multe abordări instituţionale şi legale. Această doctrină se
bazează pe principiul egalitarismului strict, conform
căruia fiecărui individ i se cuvine o cantitate egală de
bunuri şi servicii, deoarece oamenii sunt născuţi egali şi
merită aceeaşi consideraţie. Chiar şi acest principiu simplu
devine laborios în momentul implementării, necesitând
indicatori şi precizarea cadrului temporal.Un principiu mai
nuanţat este principiul echităţii, conform căruia
distribuirea bunurilor şi serviciilor se face în funcţie de
contribuţia fiecăruia, raportul dintre ceea ce oferă fiecare
individ comunităţii şi ceea ce primeşte fiind o mărime
constantă, pentru toţi indivizii. Operaţionalizarea
conceptului prezintă dificultăţi, care constau în
cuantificarea şi măsurarea input-ului individului şi în
estimarea beneficiilor pe care le primeşte din partea
societăţii. Pentru simplificare, de multe ori se operează cu
alte concepte, cum ar fi cele de discriminare, evaluarea
performanţei, analiză de nevoi.
Teoria meritocratică
Această teorie propune un sistem de guvernare şi de
conducere a societăţii în general, pe baza meritului
18
Stanford Enciclopedia of Phylosophy
http://plato.stanford.edu/entries/justice-distributive/
22
individual, demonstrat prin probe, teste, evidenţe ale
activităţii anterioare. Talentul demonstrat şi competenţa
stau la baza obţinerii statutului social, a bunurilor şi
prestigiului. Bogăţia iniţială a individului, apartenenţa
familială sau tribală, conexiunile familiale (nepotismul),
privilegiul de clasă, popularitatea sau alţi determinanţi ai
istoriei individului sunt excluse din start din criteriile de
promovare socială. Ceea ce contează pentru individ este
rezultatul competiţiei, care furnizează probele meritului
individual. Pe baza acestui principiu s-a bazat sistemul
mandarinal al funcţionarilor publici din China, mai multe
sisteme de conducere militară (Gingis Han, Napoleon) şi
unele sisteme administrative. Mai multe sisteme de
examinare şi de selecţie se bazează pe principiul
meritocratic, chiar dacă nu în totalitate19.
Teoria justiţiei procedurale

Se referă la realizarea şi implementarea deciziilor prin
proceduri corecte. Prin garantarea conformităţii şi a
respectării procedurilor, se respectă demnitatea oamenilor
şi se crează premisa acceptării sociale a acestor decizii,
care, inerent, nu pot fi în favoarea tuturor20.
Procedurile corecte satisfac cerinţele de siguranţă şi

acceptabilitate a deciziei; în acelaşi timp, respectă
cerinţele oricărei dezvoltări axiomatice corecte:
– coerenţa internă – procedurile alcătuiesc un sistem
de afirmaţii necontradictorii;
– predictibilitatea modelului decizional- cazurile
similare vor fi tratate similar;
– imparţialitate - nu vor fi realizate inferenţe sau
judecăţi folosind propoziţii din afara sistemului –
adică, nu vor fi folosite informaţii externe datelor
iniţiale (telefoane, intervenţii, “pile”); pentru
aplicarea corectă a acestei cerinţe, se solicită ca
decidentul să nu fie parte interesată a unei negocieri
19
Hogan, D. “Capitalism, liberalism, and schooling” in Theory and Society Journal,
Volume 8, Number 3 / November, 1979
20
Morton Deutsch, "Justice and Conflict," in The Handbook of Conflict Resolution:
Theory and Practice, ed. M. Deutsch and P.T. Coleman (San Francisco: Jossey-Bass
Inc. Publishers, 2000)
23
sau decizii. Pentru ca decizia să fie acceptată, este
nevoie de încrederea părţilor în decident;
– existenţa posibilităţii de apel – dacă bucla în care s-a
luat decizia este considerată viciată, se poate apela
la o buclă de rang superior, care o supervizează pe
prima. Datorită faptului că sistemul este finit, şi că
economia activităţii nu permite prea multe asemenea
supervizări, numărul de posibilităţi de apel este
limitat la unul, cel mult doi paşi;
– creşterea probabilităţii de detecţie a erorii prin
transparenţa criteriilor şi rezultatelor deciziilor.
Procedurile transparente reduc probabilitatea erorii,
înşelăciunii sau părtinirii.
Teoria justiţiei retributive

În sinteză, această teorie s-ar exprima prin “primeşti ceea
ce meriţi”. Aceasta înseamnă că oamenii care muncesc,
creează şi obţin rezultate merită să se bucure de roadele
muncii şi talentului lor, iar cei care încalcă regulile prin
care acest principiu devine fapt, să fie pedepsiţi. Individul
care beneficiază de rezultatele aplicării regulilor şi legilor,
dar care nu face sacrificiile necesare pentru
respectectarea acestora, trebuie pedepsit, deoarece alţi
indivizi care meritau anumite beneficii, şi ale căror
drepturi au fost încălcate, au fost lipsiţi de aceste
beneficii. Pedeapsa “ia înapoi un beneficiu nemeritat prin
impunerea unei penalităţi care, într-o anumită măsură,
echilibrează daunele produse”21.
Acest aspect punitiv al justiţiei retributive se mai numeşte
justiţie restaurativă, cea care repune sistemul în
echilibru. Există mai multe aspecte negative ale justiţiei
restaurative (posibilitatea de a iniţia vendetta, atunci când
pedeapsa este considerată injustă, revolte etc.), care sunt
atenuate prin negociere (strategie post factum) şi
iertare, ca strategie preventivă.
CE SPUNE LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
21
Cragg, Wesley. The Practice of Punishment: Towards a Theory of Restorative
Justice (New York, Routledge, 1992
24
(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in
dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii
autonome si creative.
Comentariu Ovidiu: sună bine, generos, dar...întreb despre

fiecare cuvânt!
1. Există o școală românească – prin ce trăsături de

bază – valori, credințe și finalități se definește,
trăiește aceasta?
2. Dezvoltare liberă – în ce constă aceasta, dacă este
posibil să se întâmple în sinstituțiilde de învățământ,
dacă da, în care, și prin ce se deosebesc școlile în
care copiii se dezvoltă liner, integral și armonios, de
celelalte? Ce fel de profesori au unele, dar și
celelalte? Câți dintre copii se dezvoltă liber, integral
și armonios, și cine contribuie la aceasta? Dacă
profesorii sunt...factorii acestor dezvoltări, ar trebui
săi aflăm pe aceștia, și sa-i recompensăm....dar, ce
facem cu ceilalți, care împeidică, frânează,
blochează, inhibă și distrug...acestea – potențialul și
realul din copii – acea armonie, libertate și
integralitate?
3. Personalitatea autonomă se formează într-un mediu
în care directorii sunt înfricoșați de...primarie, DAIP,
inspectorat, iar profesorii sunt frunză în vânt, iar unii
obțin rezultate excepționale...sacrificându-se și
luptând cu sistemul, fiind de multe ori îngenuncheați,
umiliți și urmăriți de eșec personal și nefericire?
4. De regulă – personalitățile creative sunt...nesupuse,
pun întrbări incomode, nu se conformează ușor,
gândesc independent...și sunt pedepsite exemplar! –
fie acestea copii sau adulți!
Comentariu Ovidiu: care sunt profesorii care ...nu fac

aceste rele, ci ajută? Cum putem măsura aceasta? Par
întrebări...nerealiste!
Comentariu Ovidiu: POATE CINEVA SĂ MĂ AJUTE AICI?
25
11. Premise ale reformei administraţiei publice,

care include reforma sistemului de evaluare a
profesorilor
A. Funcţionarea mecanismelor democratice
1. Administraţia publică este un mediator între piaţă şi

cetăţeni, iar calitatea rezidă în corelaţiile dintre piaţă,
cetăţeni şi autorităţile publice.
Gradul în care nevoile identificate ale cetăţenilor sunt
satisfăcute depinde de capacitatea actorilor economici sau
instituţiilor de a realiza şi furniza bunuri şi servicii şi de
cererea solvabilă de servicii la un moment dat, pe de o
parte, dar şi de capacitatea administrativă a autorităţilor
locale, pe de altă parte. Comisia Europeană consideră că o
slabă capacitate administrativă pune în pericol
dezvoltarea socio-economică . 22
2. Însuşirea principiilor şi practicilor privind buna

guvernare
OECD defineşte guvernarea ca un set de “aranjamente
formale şi informale care determină cum sunt luate
deciziile publice şi cum sunt îndeplinite acţiunile, din
perspectiva menţinerii valorilor constituţionale ale unei
ţări în faţa schimbărilor, a problemelor, actorilor şi
mediului” . 23
Autorităţile naţionale, regionale şi locale sunt doar un set

de actori ai guvernării. Ceilalţi actori sunt partenerii
sociali, societatea civilă, incluzând organizaţile non-
guvernamentale (ONG), instituţii financiare, de cercetare,
media, sindicate.
Caracteristicile bunei guvernări: participarea
cetăţenilor şi transparenţă, orientare spre consens
şi implicarea autorităţilor, răspundere
(accountability), eficacitate şi eficienţă, echitate şi
respectarea legilor. Buna guvernare mai înseamnă
22
EC Third Cohesion Report
23
Modernising Government, the way forward, OECD 2005
26
instituţii eficiente cu personal bine profesionalizat, relaţii
productive între diferiţii actori implicaţi în procesul de
dezvoltare, atitudini pozitive în raport cu afacerile şi
intreprinderile şi un cadru instituţional eficace în vederea
susţinerii dezvoltării. Demersurile privind consolidarea
cadrului de guvernare sunt complet compatibile cu
reforma instituţională şi dezvoltarea capitalului uman în
administraţia publică.
Poziţia României: În documentul „Program operaţional
pentru dezvoltarea capacităţii administrative” emis în
2007 de Guvernul României24, se menţionează:
• Eficienţa în serviciile publice conduce la creşterea
productivităţii în economie, prin proceduri mai rapide,
servicii îmbunătăţite, valoare pentru banii publici
cheltuiţi.
• Buna funcţionare a instituţiilor şi a administraţiei
publice este o precondiţie pentru proiectarea şi
implementarea cu succes a politicilor pentru a
promova dezvoltarea socio-economică şi pentru a
contribui la creşterea economică şi a ratei de
angajare;
• Capacitatea instituţională şi administrativă sunt cheia
bunei guvernări şi un element esenţial al Strategiei
Lisabona.
3. Stabilitatea socială exprimată prin moderaţia opiniilor

cetăţenilor privind autorităţile locale (inclusiv cele din
învăţământ)
4.Există şi sunt funcţionale mecanismele privind accesul
la educaţie şi exercitarea dreptului la educaţie
Aceasta se manifestă prin existenţa şi implementarea
standardelor privind serviciile, a standardelor naţionale
sau locale privind funcţionarea instituţiilor, a procedurilor
de apel ale cetăţenilor (elevi, părinţi) în raport cu deciziile
instituţiilor educaţionale şi de administrare a educaţiei.
24
www.fonduri-structurale.ro/article_files/POS%20DCA.pdf
27
B. Integrarea aspectelor de planificare a resurselor
cu funcţionarea instituţională
5. Planificarea strategică a resurselor umane şi materiale
6. Reforma fiscală reală – nu există discrepanţe majore
între resurse şi obiective
7. Organizarea comunicării interinstituţionale şi
intrainstituţionale (în instituţie)
8. Dezvoltare competenţială şi managerială , bazată pe
procese de analiză, planificare şi bune practici similare cu
cele din statele europene
9. Serviciile publice sunt în mod real angajate în
satisfacerea nevoilor cetăţenilor
Funcţionarii sunt capabili să armonizeze propriul interes cu
cel al cetăţenilor, iar aceasta se realizează prin existenţa
şi funcţionarea sistemelor de recrutare, selecţie, formare,
motivare şi promovare a personalului.
10. Garantarea unei cariere stabile în administraţie și în
învățământ
Ascensiunea profesională a funcţionarilor instituţiilor este
bazată pe meritul individual şi pe parcurgerea etapelor de
formare. Evaluarea personalului se bazează pe criterii
transparente şi care sunt aplicate cu bună credinţă.
C. Funcţionarea transparentă, inovaţia şi orientarea

spre client
11. Organizaţiile gândesc şi învaţă – în programul de lucru
şi în calendarul de lucru se face loc dezbaterilor,
activităţilor de echipă, reflecţiei
12. Adoptarea codurilor de conduită şi a codurilor etice
13. Existenţa procedurilor şi sistemelor de asigurare a
calităţii şi de management al calităţii
14. Accesul cetăţenilor la informaţii publice, la decizii şi
analize de impact
Scopul şi obiectivele cercetării
Din această listă de domenii şi de probleme de o mare

diversitate, deducem necesitatea unei abordări comune a
cât mai multor aspecte. Studiul nostru se va concentra pe
28
elaborarea unei metodologii de integrare a rezultatelor
obţinute din studierea reprezentărilor sociale şi a culturilor
organizaţionale în procesul de elaborare a politicilor
publice privind evalurea profesorilor. Aceasta este o parte
sensibilă a oricărui management al calităţii din
administraţia învățământului, şi o etapă care de multe ori
este eludată.
În domeniul elaborării şi implementării politicilor publice

privind învăţământul şi educaţia, este de folos să utilizăm
tehnicile şi instrumentele care, în domeniul economic, au
produs rezultate notabile în privinţa păstrării coerenţei
dintre scop, obiective şi mijloacele folosite: acestea
se regăsesc în domeniul microeconomiei şi al ciberneticii
producătorului. Totodată, distanţa dintre scopul sau
intenţia individului, instituţiei sau a grupului de cetăţeni,
dintre lege şi şi realitatea concretă se măsoară şi se
reduce şi prin intermediul managementului riscului.
Conceptele, modelele şi metodologiile din mai multe
domenii – cum ar fi riscul investiţional, analiza valorii – pot
fi adaptate cu succes şi în domeniul managementului
sistemelor educaţionale.
Brezinka (1) exprimă cerinţa coerenţei scop-mijloace în
felul următor:
“ Ştiinţele educaţiei nu se limitează singure la
investigarea acelor acţiuni despre care se spune că sunt
educaţie, şi la acele instituţii despre care se spune că sunt
insituţii educaţionale. Mai degrabă, îi plasează pe aceştia
în relaţie cu scopurile lor şi cu situaţiile celor educaţi.
Acest lucru este făcut pentru a testa dacă aceste acţiuni şi
instituţii sunt de fapt mijloace potrivite sau poate conduc
la efecte complet diferite de cele intenţionate.”
Însuşi termenul de politici educaţionale este de multe ori

greşit înţeles, similitudinea termenului cu cel de politică va
conduce pe mulţi oameni la ideea că politicile trebuie
elaborate numai la nivel central, că implică o expertiză
extrem de rară şi nu sunt de apanajul managementului
şcolar sau al administraţiei publice locale.
29
Într-adevăr, este necesară expertiză pentru a manipula
corect conceptele şi regulile de inferenţă prezente în
domeniul politicilor educaţionale, totuşi, printr-un efort de
liniarizare, standardizare şi chiar de „algoritmizare” a
proceselor de analiză, de formulare a problemelor şi de
decizie, această „artă” poate coborî din domeniul
elaborării de unicate laborioase şi scumpe în domeniul
unei practici de rutină, în sensul cel mai bun al cuvântului
(tehne). Studiul nostru argumentează necesitatea unui
proiect major în domeniul managementului calităţii în
administrarea educaţiei în România.
În ceea ce priveşte elaborarea şi analiza politicilor

bugetare, potenţialul temei este dat, pe de o parte, de
interesul pragmatic privind:
a) generarea de politici publice în domeniul
alocărilor bugetare, alocărilor de resurse în general,
pentru învăţământ; aceste politici publice trebuie să fie,
pe lângă aspectele tehnice legate de analiză şi adecvare,
şi acceptabile pentru publicul ţintă şi pentru publicul
larg, să mai fie şi înţelese şi, de ce nu, susţinute şi
dorite.
b) pe de altă parte, există necesitatea evaluării şi
criticii acestor politici publice, în toate etapele
acestora: circuitul de elaborare şi dezbatere publică,
implementarea, analiza impactului şi aplicarea de măsuri
corective. O orientare pragmatică a acestor evaluări
trebuie să pornească de la ceea ce cred, afirmă şi resimt
principalii deţinători de interese, din nou, publicul ţintă şi
actorii sociali.
Regula lui Markowitz, privind minimizarea riscurilor şi
maximizarea avantajelor, poate constitui o opţiune viabilă
pentru ambele aspecte menţionate privind politicile
publice, orientând investiţiile şi accentele instituţionale în
scopul rezolvării problemelor.
Contextul studiilor şi aria de fenomene pe care se

bazează cercetarea
30
Ideea de a avea o asemenea abordare vine de la două
direcţii de studiu ale Laboratorului de Management
Educaţional, una privind accesul elevilor la resursele
educaţionale, un prim studiu fiind publicat sub titlul
„Impactul resurselor materiale asupra reuşitei şcolare”25,
celalaltă privind modelele de rol, studiul reprezentativ în
această direcţie fiind “Motivatia invăţării şi reuşita
socială” . Principalele concluzii ale primului studiu se
regăsesc în categoria inechităţilor sociale şi economice
dintre familii, elevi şi părinţi, al informaţiei incomplete de
care dispun diferiţii actori din sistem, al atitudinilor şi
percepţiilor negative privind educaţia şi dezvoltarea
personală, al tratamentului diferenţiat al elevilor în şcoală
pe criterii de apartenenţă socială şi de status material al
părinţilor. Cel de al doilea studiu acoperă un domeniu mult
mai centrat pe subiectivitatea elevului, cel al alegerii
modelelor de succes şi al exemplarităţii percepute - aici
este prezentă o arie largă de fenomene generatoare de
risc, exprimate generic prin alegerea şi ataşamentul faţă
de anumite serii comportamentale, exprimate simbolic
prin modelele de rol.
Ipoteze de bază
Discuţia paradigmelor privind resursele necesare,

cuvenite, destinate şi alocate efectiv educaţiei se împarte
în două. Pe primul plan se situează discuţia riscului
educaţional ca distanţă dintre o stare dezirabilă sau
propusa legal şi starea reală. Pe al doilea plan, se află
discuţia managementului calităţii ca minimizare a riscului
şi maximizare a utilităţii şi satisfacţiei pentru beneficiari.
Ambele planuri de investigaţie pornesc de la definiţia, sau,
mai bine zis, multitudinea de definiţii ale educaţiei şi
învăţământului.
1.Dintre toate definiţiile, ne concentrăm atenţia asupra

acelora care privesc învăţământul ca activitate
conştientă, organizată şi desfăşurată la nivel
instituţional, în direcţia adoptării de măsuri
educaţionale.
25
http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx
31
Măsurile educaţionale sunt văzute ca un “ansamblu de
acţiuni aplicat în mod sistematic în vederea formării şi
dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale
copiilor şi ale tineretului” (4). În aceeaşi categorie se
înscrie definiţia (5) „un subset al influenţelor totale la care
sunt expuşi subiecţii educaţiei: o clasă specifică de acţiuni
sociale realizate de anumiţi actori umani”, educatorii.
2.Mai multe definiţii date educaţiei şi învăţământului (5),
(6) lărgesc aria de influenţe sau de finalităţi ale acestora,
adăugând elemente privind contribuţia actorilor şi
accentuând aspectul voluntar, de construcţie şi
participare, de creare a semnificaţiilor şi orientare către
viitor, dar nu modifică aspectele de bază care ne
interesează în această lucrare: actorii care
interacţionează în cursul acţiunilor educaţionale sunt
consideraţi raţionali, fiecare dintre actori
acţionează/interacţionează în virtutea unor scopuri,
utilizează anumite resurse şi desfăşoară activităţi
specifice, activităţile educaţionale, care au o anumită
finalitate.
3.Totodată, actorii dispun de informaţie limitată,
acceptă diferite nivele de risc atunci când îşi concep
strategiile şi acţionează sub imperiul unor motivaţii
intrinseci sau extrinseci.
4.Actorii evaluează utilitatea activităţilor educaţionale şi
a rezultatelor acestora, dezvoltă anumite reprezentări
sociale despre ele, manifestă anumite atitudini şi
realizează judecăţi de valoare privind activităţile
educaţionale, contextul de desfăşurare şi rezultatele lor.
Toate acestea se reflectă în decizii, comportamente
sociale şi credinţe.
Aspecte teoretice ala managementului calităţii

Începem discuţia prin prezentarea unui aspect
fundamental: întrebarea „ce este calitate şi ce nu este
calitate” în administraţie, la diferite nivele. Desfăcând
această întrebare, obţinem altele:
– se poate vorbi de calitate a administraţiei într-o
instituţie sau un sistem de instituţii despre care
beneficiarii săi, cetăţenii, părinţii, profesorii, cred că
32
este corupt şi că manifestă dezinteres faţă de
interesele lor?
– În ce măsură managementul încrederii este corelat
cu managementul calităţii?
– în ce măsură discuţia despre respectarea legalităţii şi
a reglementărilor face parte din discuţia privind
managementul calităţii?
– În ce măsură inadecvarea sau absenţa
reglementărilor şi procedurilor dintr-un domeniu sau
altul au legătură cu managementul calităţii în
administraţie?
– în ce măsură un complex de situaţii percepute ca
nedrepte şi care nu răspund nevoilor publicurilor de
beneficiari sau de „deţinători de interese” poate fi
discutat în contextul managementului calităţii
administraţiei, la diferite nivele?
– în ce măsură luarea în considerare – sau nu – a
situaţiilor de risc intră într-un management al
calităţii?
– are vreun rost aplicarea unei definiţii a „calităţii pure”
în cazuri de precaritate accentuată a unor servicii,
sau a anumitor aspecte ale serviciilor?
Iar la urmă, întrebarea retorică: nu cumva este un

exerciţiu gratuit, un lux nepermis să vorbeşti de calitate
în timp ce multă lume crede, şi nu renunţă la aceste
credinţe, că alţii se îmbogăţesc, fură şi fac afaceri prin
intermediul instituţiilor publice? Nu mai bine am vorbi
despre justiţie, lege şi coerciţie?
Pentru a împăca ambele aspecte, care au atât elemente

factuale cât şi unele aparţinând percepţiei subiective,
vom realiza o prelungire a domeniului clasic al
managementului calităţii cu încă două teme,
managementul riscului şi justiţia socială. Orice demers
de justiţie socială – raportat la publicul ţintă
(outcomes), cât şi de management al calităţii,
raportat la actorii administraţiei (procese
administrative), trece printr-o logică a înfăptuirii
binelui (ca intenţie şi proiect) şi a prevenirii răului
33
(managementul riscului). Managementul riscului şi
analizele ex-ante şi de impact, de regulă, se tratează de
sine stătător, dar, fiindcă administraţia de nivel mediu
şi superior se ocupă cu elaborarea şi implementarea
politicilor publice, o viziune integrală este necesară,
tocmai pentru a asigura caracterul pragmatic al
instrumentelor şi metodologiilor pe care le propunem.
Această viziune integrală se obţine prin introducerea,
odată cu un sistem de management al calităţii, a unui
sistem de monitorizare şi control, care să lucreze cu un
continuum al plajei de măsurare (aceeaşi, de fapt, cu a
calităţii). Iar dacă, la urmă, vom fi reuşit să definim
calitatea nu numai prin propria consistenţă, ci şi prin
complementaritate cu „Non-Calitatea”, rezultatul va fi
util în toate situaţiile practice, chiar şi în cele mai rele şi
mai îndepărtate de un concept clasic de calitate.
Fiindcă, trebuie să recunoaştem, distanţa dintre
situaţiile reale, de multe ori disfuncţionale, şi indicatorii
care trebuie să măsoare fenomene abia existente,
incipiente şi greu observabile de înmugurire a calităţii,
face extrem de slabă motivaţia celor care ar putea
începe un proces de management al calităţii, în condiţii
ostile. Şi dacă, în urma măsurării, indicaţiile
instrumentelor de măsură nu ajung numai la zero, ci se
duc la minusul care reflecă faptele reale, atunci avem
un instrument complet. Mai direct, nu poţi să începi un
management al calităţii în mijlocul dezastrului
administrativ – existent pe alocuri - dacă nimeni nu îţi
spune de unde să începi temelia, ci doar cum să finisezi
acoperişul, şi te recompensează numai pentru aceasta;
şi eşti penalizat, chiar, dacă începi să măsori cu unelte
diferite de cele acceptabile oficial. Mai mult, ce facem
atunci când disfuncţiile din administraţie se profilează
într-un cadru legislativ care nu îl aprobă, dar nici nu îl
neagă? Probabil, lipsiţi fiind de mijloacele de a-l
constata, raportarea despre acea situaţie devine mult
mai diluată, banală, şi totul devine, cumva, acceptabil,
deşi se încalcă principii fundamentale, drepturi şi legi.
Pentru a competa demersul propus de noi sunt
necesare auditul de sistem şi auditul social. Aceste
34
aspecte vor fi dezvoltate într-o temă ulterioară,
referitoare la răspunderea publică în educaţie.
12. Fenomene de histerezis social care au afectat

capacitatea de schimbare şi de reformare a
învăţământului
Histerezisul social, termen asimilat din fizică, reprezintă

fenomenul de consum energetic, de rezistenţă,opoziţie la
schimbare în mediul social. În orice demers de
îmbunătăţire, de creştere a valorii adăugate şi de
implementare a reformelor trebuie să ţinem seama de
istoria sistemului şi a măsurilor care au fost aplicate. Este
dovedit că sistemele sociale şi reţelele instituţionale care
au suferit presiuni ale contextului într-o anumită direcţie
sau care au avut de-a face cu experimente (educaţionale,
sociale, economice) care au eşuat, prezintă o mai mare
rezistenţă la schimbare; intervin aici diferite mecanisme
de evitare, de prevenire şi întâmpinare a mesajului
reformist - “am mai auzit noi despre asta, nu merge”.
Pentru identificarea presiunilor contextuale, vom descrie

câteva caracteristici ale învăţământului şi societăţii înainte
de 1989; această perioadă nu a fost omogenă şi nu ne
interesează decât aspectele care au indus anumite
inflexibilităţi în societate şi în sistemul de învăţământ. Nu
vom utiliza nici termenul “comunism”, deoarece ni se pare
impropriu pentru fenomenele sociale pe care le descriem.
1. Încurajarea “non-gândirii” şi “non –comunicării”,

descurajarea creativităţii şi a gândirii critice. Individul
nu comunică, ci caută o formulă potrivită momentului
şi situaţiei26.
2. Controlul gândirii şi al formării: “Din şcolile
elementare, de specialitate, dar mai ales din licee şi
facultăţi să fie înlăturaţi profesorii care se bucură de
popularitate. ...trebuie ca la facultăţi să ajungă cu
26
Neculau, A. (coord) Viaţa cotidiană în comunism, editura Polirom, Bucureşti 2004
35
prioritate cei care provin din cele mai joase categorii
sociale, cei care nu sunt interesaţi să se
perfecţioneze la nivel înalt, ci doar să obţină o
diplomă”27. Rezultate: “comportament aservit şi
birocratic, depersonalizarea relaţiilor între actorii
sociali, limitarea sau anularea iniţiativelor individuale
(...) Impactul a fost atât de puternic, încât după
schimbarea din 1989 majoritatea corpului profesoral
manifesta (manifestă încă!) o puternică rezistenţă la
inovaţii, respingând orice iniţiativă care atinge stilul
paternalist şi birocratic adânc înrădăcinat”28.
3. Liceele cu specializare îngustă – liceele industriale, al
căror ecou răsună puternic şi astăzi;
4. Formarea unei noi elite - nomenclatura;
5. Preluarea controlului în prezent de către
“contrasocietatea” crescută în penumbra regimului
oficial de dinainte de 1989; această abordare
aparţine istoricului Alexandru-Florin Platon29.
Contrasocietatea reprezintă o nouă structură,
cristalizată în perioada penuriei 1980-1990, şi în care
dominanţa aparţine celor care controlează resursele
alimentare şi bunurile de consum; reprezintă o
societate paralelă, ale cărei principii de funcţionare
constau în “scurtcircuitarea căilor obişnuite de acces
la bunuri şi servicii, traficul de influenţă, abuzul în
serviciu, recompensa în produse” (“cadouri”).
6. Învăţământul nu era considerat serviciu public, ci un
“factor principal de cultură şi civilizaţie, de educare a
omului nou”30. Servicii publice erau doar spălătoria,
sifoanele, frizeria etc. (everyday services).
7. Nu exista şi era evitat un concept de serviciu public.
8. Principiul calităţii este unul declarativ, reprezentat
doar prin creşteri cantitative şi prin conformarea la
standardele (STAS) statului centralizat. Deprinderea
de a “creşte calitatea” nemăsurat şi în orice
document oficial sau de proiectare se păstrează şi
27
în Neculau, (2004), p 39
28
(Neculau, A. Cozma, T. Cucoş, C. Dafinoiu, I. Iacob, L. Manta, M. (1995)
Changement et resistance au changement dans le milieu universitaire roumain,
European Journal of Teacher Education).
29
în Neculau, A. (coord) Viaţa cotidiană în comunism, editura Polirom, Bucureşti 2004
30
Legea Educaţiei şi Învăţământului nr, 28 din 1978
36
astăzi, fiind contracarată prin propunerea unui
concept şi a unor instituţii care să gestioneaze
problema calităţii în învăţământ (ARACIP, ARACIS).
9. Deciziile de a construi mii de şcoli, de a dota
laboratoare şi a cumpăra materiale erau lipsite de
analize economice, sociologice, de impact şi de
criterii privind folosul pentru beneficiari (doar
declarative, fără a măsura ceva). Rămâne de văzut în
ce măsură investiţiile actuale sunt însoţite de
fundamentări sau analize, la toate nivelele
decizionale; investiţiile care au folosit în mod
ineficient fondurile europene au produs în Italia
fenomenul “catedralelor în deşert” – investiţii mari şi
inutile, care nu au răspuns unor nevoi clare sau
vreunui proiect de dezvoltare durabilă31 .Lucrurile ar
putea să se repete şi în România.
10. Semnificaţia bunurilor publice, şi printre bunurile
publice se află educaţia, nu era cercetată şi nici
cunoscută de cetăţeni.
11. Utilizarea bunurilor publice nu era planificată sau era
formal încorsetată de indici cantitativi, care nu erau
de regulă respectaţi, şi atunci apărea minciuna
administrativă şi statistica falsă.
12. Conceptul de calitate se referea doar la bunuri
materiale – deci, nu existau standarde pentru
serviciile educaţionale
13. Calitatea – egal conformitate, cetăţeanul era o
“cărămidă din zidul socialist”
14.Cetăţenii care aveau cerinţe “excentrice” faţă de
oferta uniformizantă şi uniformă erau taxaţi drept
ciudaţi, periculoşi şi nu li se satisfăceau cererile
15. Munca funcţionarilor din administraţie era extreme
de monotonă, fără imaginaţie, fără a răspunde
dorinţelor cetăţenilor, fără a pune această problemă
– contau doar înaltele comandamente ale partidului.
16. Finanţarea serviciilor publice era înalt centralizată, iar
autorităţile locale, care formal răspundeau nevoilor
cetăţenilor, răspundeau acestor nevoi doar în limita
fondurilor şi resurselor alocate şi gestionate în mod
centralizat.
31
http://www.guardian.co.uk/elsewhere/journalist/story/0,7792,762415,00.html.)
37
17. Autorităţile centrale politice şi mentalitatea generală
considera administraţia publică drept un instrument
politic pentru îndeplinirea scopurilor partidului.
18. Mobilitatea socială, care este un fenomen psihosocial
şi mai puţin unul economic, a încurajat succesul şi
ascensiunea indivizilor care aveau caracterele
adaptative necesare – fiecare societate
recompensează cu precădere indivizii care îşi
însuşesc cel mai rapid principiile ideologiei
dominante. Înainte de “89 au predominat
mimetismul, acomodarea, conformismul. Acum,
peste acestea, s-au suprapus caracteristici noi de
succes – un anumit fel de spirit antreprenorial
“haiducesc”, uşurinţa în tratarea aspectelor morale şi
de legalitate, lejeritatea în limbaj şi comportament,
parvenitismul.
3. Instrumente pentru evaluarea calităţii

administraţiei, în zona evaluării profesorilor
Vom utiliza trei criterii de bază de evaluare a serviciilor

publice, inclusiv a serviciilor educaţionale : Transparenţă,
Eficacitate (atingerea obiectivelor), Răspundere publică
(accountability), iar domeniile ce vor fi analizate sunt
următoarele: Norme de funcţionare a unităţilor
şcolare, Şcolarizarea, Realizarea exerciţiului
bugetar, Protecţia socială (burse de toate tipurile,
facilităţi pentru transport, alte facilităţi), Înfiinţarea de
noi unităţi şcolare ale învăţământului public,
Formarea continuă a personalului didactic şi
managerial.
Dintre instituţiile participante la furnizarea serviciului

educaţional au fost alese următoarele : Şcoala, Consiliul
Local (Primăria) şi Consiliul Judeţean. Între aceste
instituţii, (în listă mai sunt şi altele) funcţionează structuri
de coordonare, parteneriale şi de consultare : consiliile
regionale, consorţiile pentru dezvoltare locală şi regională.
Rolul acestora este important la nivelul elaborării de
politici. Analiza funcţionării şi a rezultatelor acestor
structuri nu va face obiectul lucrării de faţă.
38
Pentru fiecare criteriu (Transparenţă, Eficacitate,

Răspundere publică) au fost definiţi cate 4 indicatori,
fiecare reprezentând respectiv 1. Valoare uzuală, 2.
Valoare ajustată, 3. Valoare adăugată, 4. Valoare creată.
Din punct de vedere al cuprinderii esenţei şi dezvoltării

calităţii, « trepte ale calităţii », cele patru trepte se
regăsesc şi în filosofia Kaizen32 (kai – schimbare, zen –
bine) de funcţionare şi dezvoltare a sistemelor, precum şi
în paradigmele, de acum clasice, ale îmbunătăţirii continui
(continuous improvement) :
1. trebuie ţinute împreună funcţionarea şi dezvoltarea
sistemului;
2. luarea în considerare atât a proceselor cât şi a
rezultatelor, în acelaşi timp;
3. gândirea sistemică.
Trepte ale calităţii

1. Valoare uzuală (Val.uz.) – sistemul funcţionează,
există reglementări, nu se produc abateri majore de
la cadrul reglementat. Această treaptă nu se referă
deloc la calitate, dar intră în conceptul general
funcţionare – schimbare.
2. .Valoare ajustată (Val. Aj.) – reprezintă nivelul cel mai
de jos acceptabil la care putem vorbi de calitate :
nivelul de funcţionare, menţinut, ajustat şi
îmbunătăţit în mod conştient dar fără să fie vorba,
încă, de valoare adăugată.
3. Valoare adăugată (Val. Ad. ) – calitatea unui serviciu
educaţional sau al administrării acestuia este
exprimată prin ceea ce rămâne din rezultatele
obţinute în urma proceselor, după ce a fost luată în
considerare influenţa factorilor “de intrare”
( aptitudini, calităţi personale) şi performanţele la
«intrare » (mediul social, economic, cultural,
calificarea personalului, resursele disponibile etc.).
Nu contează valoarea absolută a rezultatelor obţinute
(de ex., procentul elevilor care promovează
32
http://www.kaizen-institute.com/
39
bacalaureatul, numărul de profesori, inspectori sau
directori, funcţionari din primărie care aplică
rezultatele unei formări specializate) : de exemplu,
rezultatele acceptabile, o şcoală îngrijită şi elevi cu
un comportament corect, într-un mediu sărac,
defavorizat şi chiar turbulent (cartier mărginaş,
localitate săracă, şomaj ridicat etc.), înseamnă
valoare adăugată, în timp ce acest tip de rezultate
pentru un liceu « de centru » şi « cu tradiţie » poate
însemna chiar eşec. Totodată, organizaţiile care
adaugă valoarea operează în cadrul unor ţinte
prestabilite.
4. Valoare creată (Val. Cr. ) - spre deosebire de valoarea
adăugată, valoarea creată operează în cadrul unor
ţinte noi, optimizate. Organizaţia are un
comportament proactiv, produce modificarea
mediului social în care operează, generează proiecte,
iniţiative şi antrenează pe alţii în această schimbare.
Trepte ale non-calităţii
În unele ţări, pentru evaluarea disfuncţiilor din serviciul

educaţional sunt prevăzute trei nivele de alertă, galben,
oranj şi roşu, în funcţie de gravitatea aspectelor negative
semnalate în cursul evaluării instituţiilor şcolare şi ale
efectelor sociale produse, la toate nivelele administrative
de agregare. În conceperea şi funcţionarea sistemelor de
monitorizare şi control îşi află locul toate conceptele
legate de justiţia socială şi de managementul riscului.
În cazul lucrării de faţă, justiţia socială va fi privită sub
patru aspecte : percepţie subiectivă, justiţie procedurală,
justiţie distributivă, justiţie retributivă. Managementul
riscului operează de regulă cu cinci nivele ale severităţii
impactului, în funcţie de efectele produse şi de consecinţe.
Vom concepe o scală cu trei nivele de avertizare, în care
să ţinem cont de domeniile amintite.
Efecte Consecinţe
produse
40
Galbe Slabe sau Procesul se mai poate desfăşura,
n minore rezultatele sunt afectate, cu o mică
diminuare a performanţelor.
Oranj Medii sau O degradare continuă a
semnificative performanţelor, calităţii, utilităţii
pentru individ şi pentru societate.
Roşu Ridicate, Rezultatele din proces nu mai pot fi
puternice utilizate (eşec şcolar şi instituţional
masiv), procesul nu se mai poate
desfăşura, utilitatea socială este
compromisă. În unele situaţii, este
afectată siguranţa individului,
instituţiei, sistemului, cu iradiere în
domeniile conexe.
4. Relaţia dintre reprezentările sociale, credinţe,

atitudini şi opinii – reprezentări sociale privind
profesorii și evaluarea profesorilor
În aria de concepte aflate în vecinătatea reprezentărilor

sociale se află atitudinea, valoarea, credinţa, opinia.
Deoarece în diferite abordări teoretice apar suprapuneri
ale acestor concepte, se poate opta fie pentru demarcare
clară, insistând pe diferenţele dintre concepte, sau pe o
prezentare articulată, în care conceptele sunt cuprinse
într-o structură funcţională comună. Scopul acestui studiu
este de a oferi un instrument coerent şi relativ uşor de
înţeles şi de aplicat la diferite nivele de administraţie
publică, sub formă de politici publice şi de planuri
operaţionale, de aceea vom opta pentru o prezentare
articulată a conceptelor, insistând pe interdependenţele şi
corelaţiile dintre acestea.
În concepţia lui Serge Moscovici33 reprezentările sociale au
un caracter complex şi dinamic, subordonând atitudinile şi
opiniile, care sunt forme de cunoaştere şi evaluare
secundare; argumentul principal este că un subiect nu
poate avea opinii sau atitudini fără ca, în prealabil, să aibă
o reprezentare a obiectului atitudinii sau opiniei. În
această logică, reprezentările sociale furnizează
33
Moscovici, S. (1963), „Attitudes et opinions”, în Annual Review of Psychology, 14,
pp. 231-260
41
argumentaţia pentru o anumită atitudine, contribuind
nemijlocit la formarea atitudinilor, care apoi sunt
exprimate şi cunoscute prin intermediul opiniilor. Un punct
de vedere similar întâlnim la Rouquette şi Rateau.34
Odată împărtăşit acest punct de vedere, ne interesează să
trecem la analiza dinamică a atitudinilor şi a
comportamentelor. Mai multe teorii îşi propun să identifice
modalităţile de schimbare a atitudinilor şi opţiunilor prin
intermediul schimbărilor induse la nivelul reprezentărilor
sociale. Aceste teorii explică de ce unele aspecte ale
atitudinilor şi opiniilor sunt mai maleabile decât altele. Prin
modelul nucleului central şi al elementelor periferice
(Abric, 1992)35se poate explica modul în care o anumită
realitate socială poate influenţa atitudini izolate şi cogniţii
referitoare la anumite aspecte ale acelei realităţi
(elemente periferice). Alte atitudini, ancorate în
reprezentări sociale elaborate la nivel mai larg, formează
asociaţii evaluative puternice şi coerente, cuprinzând
concepte şi valori mult mai generale şi mai greu de
schimbat (elemente centrale sau nucleu).
Interacţiunile dintre practica socială şi
reprezentările sociale
Reprezentările sociale se formează în timp relativ
îndelungat, noile generaţii moştenesc în bună măsură
reprezentările sociale de la cei în vârstă, transmiterea
reprezentărilor sociale făcându-se în mod informal
(socializarea, practica socială) sau instituţional (şcoală,
sistemul legal). Ne aşteptăm, deci, ca în decursul celor 17
ani care au trecut de la înlăturarea regimului totalitar din
România, să nu fi apărut în anumite medii sociale
schimbări semnificatve, după cum, în altele, să asistăm la
un proces de “hibridizare” accentuată a reprezentărilor
sociale, în particular a celor privind administraţia,
învăţământul şi promovarea socială. Profunzimea
transformării reprezentărilor sociale precum şi viteza de
transformare depind de modul în care contextul social a
produs o inadecvare accentuată a modelului existent. Mai
34
Rouquette, M.L.; Rateau, P. (1998) Introduction à l’étude des représentations
sociales, PUG, Grenoble
35
Abric, J.-C. „Central System, peripheral system: Their functions and roles in the
dynamics of Social Representations”, în Papers on Social Representations, 2 (2)
42
mulţi autori consideră că reprezentările sociale au
raporturi diferite cu practica socială: fie este dominantă
reprezentarea socială, care influenţează comportamentul
şi practica socială, sau practica socială predomină,
influenţând întâi elementele periferice ale reprezentării,
iar, mai apoi, schimbând chiar esenţa acesteia, nucleul
central. Se consideră că schimbarea circumstanţelor
externe, percepute de grupul social ca fiind ireversibile, şi
presiunea crescută a practicilor conduce la modificări
ireversibile ale nucleului central.36Amerio şi De
Piccoli consideră că rolul reprezentărilor sociale este
37
predominant în situaţiile de relativă stabilitate a

contextului, că reprezentările sociale sunt legate de
aspectele culturale şi infuenţează în bună măsură acţiunile
şi practicile.
După Abric, sunt trei categorii de practici:

1. Practici semnificante – un ansamblu de conduite
regulate, realizate în acord cu credinţele împărtăşite
de toţi membrii grupului şi cu rădăcini în fondul de
credinţe arhaice care determină nucleul central al
reprezentării. Acestea au o încărcătură afectivă mare,
ritualurile fiind un exemplu potrivit pentru acestea.
2. Practici neconstrângătoare – acestea se prezintă
actorului social ca o mulţime de opţiuni posibile,
lipsite de constrângeri normative, relativ
independente faţă de autoritate, instituţii sau alte
presiuni situaţionale .
3. Practici constrângătoare – constrângerile sunt
datorate normativităţii sociale, coerciţiei
instituţionale, evenimentelor externe.
Tabloul interacţiunilor practici sociale – reprezentări

sociale se poate sintetiza astfel:
Tipul de Caracteristici principale Raportul

practici practicilor
36
Flament, C. (2001) „Pratiques sociales et dynamique des representations” în P.
Moliner, La dynamique des representations sociales, , PUG, Grenoble
37
Amerio, P.; De Piccoli (1991) „Représentations et action dans le contexte social”,
Del Val, Cousset Fribourg
43
cu
reprezentar
ea socială
Practici -Practicile provin direct şi Reprezentăril
semnificant exclusiv din reprezentarea e sociale
e socială determină
-Conduitele sun realizate cu practicile
mare regularitate
-Sunt practici fără contradicţie
cu normele
-Nu sunt determinate de cauze
obiective, ci de credinţe
arhaice prezente în memoria
colectivă
-Ritualurile sunt prototipuri
-Au încărcătură afectivă mare
Practici -Există un anasmblu de alegeri Reprezentăril
neconstrâng posibile e sociale
ătoare -Nu există constrângeri determină
situaţionale practicile
-Normele şi relaţiile sociale
permit alegeri diferite, nici un
comportament nu este interzis
Practici -Practicile rezultă din Practicile de
constrângăt caracteristicile mediului termină
oare material sau din constrângeri reprezentăril
de putere e sociale
-De regulă, practicile survin ca
urmare a unor constrângeri
situaţionale obiective, care
contrazic unele norme şi valori
existente; acestea determină
schimbarea reprezentărilor
sociale şi apariţai unor
reprezentări noi.
(după Curelaru, M. ,(2006) Reprezentări sociale, Editura

Polirom, Iaşi)
44
Indiferent de sensul presiunilor şi de influenţele
dominante, majoritatea autorilor admite că există
interacţiuni între practicile sociale şi reprezentările sociale,
predominanţa influenţei uneia sau alteia depinzând de
specificul, natura şi profunzimea schimbării contextului
social. Pe baza studierii şi cunoaşterii aceastei interacţiuni,
se pot elabora politici publice care să determine
schimbări în practica socială şi în reprezentările sociale, iar
rezultatul să constea într-o eficienţă mai mare a acestor
politici.
Relaţia dintre conceptul de justiţie socială şi cel de

evaluare a personalului didactic
1. Justiţia socială subiectivă (percepută) ca modalitate de

exprimare calităţii administraţiei
În psihologia socială, termenul de justiţie socială este
folosit pentru a desemna judecaţile şi modalităţile de
argumentare ale oamenilor despre ceea ce consideră
aceştia ca fiind drept, bun, cinstit, just, echilibrat şi
echitabil la nivelul grupurilor, organizaţiilor şi instituţiilor.
Atât problemele tratate în cadrul teoriilor justiţiei sociale,
cât şi cele tratate de teoriile calităţii conduc la studierea
satisfacţiei sau insatisfacţiei oamenilor, a criteriilor pe care
le aplică aceştia pentru a justifica în mod subiectiv “de ce”
sunt mulţumiţi sau nu în relaţie cu obiecte, acţiuni,
persoane sau instituţii. Ambele concepte, atât justiţia
socială cât şi calitatea administraţiei tratează originea şi
comensurarea sentimentelor de satisfacţie/insatisfacţie în
legătură cu distribuirea şi bunurilor şi serviciilor, a
veniturilor şi oportunităţilor, referitor la autorităţi şi norme
de guvernare.
Principalele întrebări, comune atât demersului de analiză a

calităţii administraţiei cât şi justiţiei sociale sunt
următoarele:
“1) Judecăţile despre justiţie şi injustiţie, calitate şi non-
calitate, influenţează sentimentele şi atitudinile
oamenilor?
45
2) Ce criterii utilizează oamenii pentru a determina când
se procedează just?
3) Cum răspund comportamental oamenii la justiţie şi
injustiţie, calitate şi non-calitate, când decid ei că acestea
s-au produs/există?
4) De ce se interesează oamenii de justiţia
socială/calitate?
5) Când se interesează oamenii de justiţia
socială/calitate?”38
Reprezentări (RS) sociale privind instituţiile administraţiei

publice şi instituţiile de administrare a învăţământului
Există mai multe definiţii ale reprezentării sociale,

delimitările conceptuale fiind încă modeste; totodata, nu
există o viziune integratoare până la acest moment39. În
accepţiunea lui S. Moscovici, „Reprezentările sociale sunt
sisteme cognitive care dispun de o logică şi de un limbaj
particulare, de o structură de implicaţii atât asupra
valorilor, cât şi asupra conceptelor, precum şi de un stil de
discurs care le este propriu”40.
Reprezentările sociale au o semnificaţie mai cuprinzătoare

decât preferinţele şi opţiunile indivizilor, dar mai restrânsă
decât cultura; conceptul de reprezentări sociale pune în
prim plan practicile instituţionalizate ale actorilor, fie
aceştia cetăţenii, guvernul, administraţia locală, şcoala.
Reprezentările sociale trimit către evaluări ale efectelor şi
impactului politicilor şi al instituţiilor în viaţa oamenilor,
datorită elementelor evaluative sau dimensiunilor
atitudinale – aceasta în măsură mai mare decât simpla
alegere (mai mult sau mai puţin raţională) a indivizilor, şi
în măsură mai mică decât conceptele economice de
utilitate şi eficienţă (pentru individ, pentru grupuri de
38
Tyler, Tom R., Boeckmann, Robert J.,Smith, Heather J. şi Huo, Yuen J. (1997). Social Justice in a
Diverse Society. Bouldner: Westview Press
39
Curelaru, M. Reprezentări sociale ; Editura Polirom, Bucureşti 2006, p. 30
Moscovici, S., 1969 în C. Herzlich, Sante et maladie. Analyse d”une representation sociale, Mouton,
40
Paris, pp. 7-12
46
indivizi). Judecarea utilităţii şi a eficienţei se face într-un
cadru instrumental, restrâns şi specific, fiind nevoie de
restrângerea ariei de investigaţie la comportamentele
observabile şi la intenţiile de acţiune.
Utilitatea pentru analiza de faţă a studierii reprezentărilor

sociale constă în calitatea reprezentărilor sociale de
principii organizatoare ale raporturilor simbolice dintre
indivizi. Reprezentările sociale fac trecerea de la
metasistemul social – instituţii, valori, norme – la
atitudinile şi opiniile exprimate de actorii sociali.
Reprezentările sociale, prin intermediul comunicării
sociale, construiesc o viziune comună asupra lumii, având
un caracter funcţional în sensul asigurării accesului
indivizilor la cunoaştere şi la înţelegerea mediului ambiant;
conduitele indivizilor şi grupurilor capătă astfel sens
pentru aceştia, odată cu interpretarea realităţii.
“Reprezentarea contribuie exclusiv la procesele de
formare a conduitelor de orientare a comunicărilor sociale.
Reprezentările contribuie la formarea practicilor sociale,
nasc valori şi norme pe care le înscriu apoi în raporturi
colective concrete.”41
Modul de organizare a subiectivităţii şi cunoaşterii
individului, sistemul de valori şi de referinţe, sunt
determinate de realitatea ce îl înconjoară Formularea de
idei şi discursul indivizilor sunt îndeaproape influenţate şi
condiţionate de câmpul ideologic şi de poziţia socială
ocupată; se formează astfel în decursul comunicării
sociale un sistem elaborat de semne de recunoaştere între
aceştia, format din cuvinte, imagini şi etichete, iar
reprezentările sociale devin idei-forţă, clişee puternice
care determină credinţele şi influenţează
comportamentele oamenilor.
În studiul de faţă pornim de la teoria structurării

reprezentarilor sociale; conform acestei teorii,
reprezentările sociale posedă un nucleu central, care
conţine toate elementele definitorii, sine qua non ale
reprezentarii, şi care se modifică relativ lent (stabilitate
41
Neculau, A. “Controlul contextului şi manipularea reprezentărilor sociale în
Psihologie Socială nr. 5/2000
47
relativă a elementelor nucleului central) şi un strat
periferic, care conţine elemente de adaptare şi de
relaţionare cu situaţiile specifice. Nucleul central
determină în decursul interacţiunilor subiectului cu
realitatea şi practicile sociale clasificarea şi recunoaşterea
obiectelor, în cadrul unui proces de
confruntare/recunoaştere. Dacă există compatibilitate
între nucleul central şi trăsăturile obiectului, nucleul
reprezentării nu este confruntat cu o disonanţă cognitivă,
iar asupra reprezentării sociale nu apar presiuni
adaptative. Dacă în contextul şi practica socială apar
schimbări de intensitate şi durată mare, care nu mai sunt
compatibile cu nucleul reprezentării sociale, abia atunci
inadecvarea cognitivă a reprezentării sociale va produce
modificarea întâi a elementelor de periferie, iar într-o
etapă ulterioară, a unor elemente din nucleu.
Din cercetările noastre anterioare privind impactul
resurselor, am constatat existenţa unui discurs standard la
nivelul personalului didactic, privind administrarea şcolilor
şi a sistemului de învăţământ. Acesta conţine în acelaşi
timp elemente de ostilitate şi neîncredere faţă de sporirea
rolului consiliului local în administrarea şcolilor, precum şi
aşteptări crescute în raport cu aceleaşi autorităţi, în
vederea rezolvării problemelor şcolii. Frecvent au fost
întâlnite situaţii de conflict, majoritatea datorându-se, pe
de o parte, unui “vid procedural” (există multe legi şi acte
normative, prea puţin operaţionalizate într-un cadru
raţional, propice implementării, managementului şi
controlului), iar, pe de altă parte, absenţei unei culturi a
comunicării şi cooperării “pe orizontală, pe problematică”
şi nu în mod ierarhic (cine este şeful, cine comandă). Toate
aceste premise ne-au orientat către găsirea mecanismelor
care au favorizat şi menţin aceste reprezentări, iar, odată
găsite, către dezvoltarea unui cadru metodologic pentru
realizarea unei schimbări eficiente. Înţelegem prin
schimbare eficientă un demers planificat la nivelul
politicilor publice, care să realizeze schimbarea cu costuri
minime, atât materiale cât şi simbolice, iar această
schimbare să poată fi susţinută de cât mai multe grupuri,
instituţii şi persoane – ceea ce înseamnă că avantajele,
48
utilitatea schimbării să fie cât mai clare şi mai uşor de
intuit şi urmărit. Această schimbare eficientă va trebui să
reflecte un echilibru între aprecierea meritului individual şi
a performanţei instituţionale, pe de o parte, şi justeţea
alocărilor versus justiţia socială, pe de altă parte. Ilustrăm
prin desenul de mai jos acest sistem de echilibre:
justeţea
alocărilor,
Performanţa Meritul justiţia
individual distributivă justiţia
instituţională socială
O schimbare eficientă trebuie să ţină cont de mediul intern

al instituţiilor şi organizaţiilor şi de mediul extern al
acestora, mai ales de ţinta acţiunii, sau obiectul acţiunii
instituţiilor.
Mediul intern al organizaţiei(instituţiei)
Performanţa instituţională este definită şi măsurată
folosind un sistem de standarde de performanţă şi de
proceduri de evaluare, meritul individual se referă la un
sistem de corelare a salarizării personalului cu evaluarea
complexă a activităţii acestuia şi a progresului în carieră.
Rezultatele activităţii organizaţiei (instituţiei), reflectate
asupra publicului ţintă şi receptate de publicul larg
Justeţea alocărilor este evaluată în raport cu adecvarea şi
conformitatea acestor alocări faţă de un plan şi un cadru
normativ (buget, plan de dezvoltare, legislaţie) şi în raport
cu un sistem de principii (justiţia distributivă); justiţia
socială, în sensul atribuit de psihologia socială, reprezintă
ansamblul credinţelor, percepţiilor şi evaluărilor subiective
în raport cu starea de fapt a alocărilor de bunuri şi accesul
49
la servicii, a practicilor şi acţiunilor instituţiilor şi
persoanelor42.
Influenţa contextului situaţional – politicile publice

drept cadru şi context al schimbărilor
reprezentaţionale
Teoria comportamentului planificat

Studierea reprezentărilor sociale în complement cu
parcurgerea ciclului politicilor publice furnizează
instrumente suplimentare pentru o implementare
adecvată şi pentru evitarea aşteptărilor nejustificate
atunci când se elaborează politici sau acte normative.
Dificultăţile întâmpinate în procesul de implementare a
unor măsuri, corecte la prima vedere, dar defectuoase prin
absenţa elementelor adaptative şi care să ţină seama de
context, pot fi reduse sau chiar eliminate dacă autoritatea
responsabilă cu implementarea beneficiază de o
cunoaştere aprofundată a publicului ţintă. Abric şi
Mardellat43 consideră că inducând modificări ale
contextului, influenţăm reprezentarea, şi astfel pot fi
influenţate atitudinea şi comportamentul subiecţilor în
realizarea unei acţiuni.
Politicile publice Reprezentarea

induc modificarea sociala este
contextului modificată
situaţional
Atitudinea şi
comportamentul
sunt modificate
42
Chelcea, S. (2001) Justiţia socială socialistă şi comunismul rezidual în România
după un deceniu de tranziţie. Analizã secundarã. În Revista de Psihologia Socială, nr.
7, 2001
43
Abric, J.-C; şi Mardellat, R. (1972), Étude expérimentale des représentations dans
une situation conflictuelle: rôle du contexte de la tâche, de la place et de la pratique
des sujets dans la formation sociale, în Bulletin de psychologie, 309 (1-4), pp. 146-
152
50
Teoria comportamentului planificat44 oferă un cadru
conceptual pentru studierea acţiunilor umane. Conform
acestei teorii, comportamentul uman este condus de trei
tipuri de consideraţii: credinţele privind consecinţele
probabile sau alte atribute ale comportamentului (credinţe
comportamentale), credinţe privind aşteptările normative
ale altor oameni (credinţe normative) şi credinţe privind
prezenţa factorilor care pot facilita sau împiedica
desfăşurarea comportamentului (credinţe privind
controlul). Credinţele comportamentale produc atitudini
favorabile sau nefavorabile cu privire la respectivul
comportament, credinţele normative au ca rezultantă
perceperea presiunii sociale sau a normelor subiective, iar
credinţele privind controlul conduc la perceperea
controlului comportamental, a dificultăţii sau uşurinţei de
a realiza comportamentul. Toate aceste trei agregate de
credinţe conduc la formarea intenţiei comportamentale,
iar comportamentul, ca manifestare a intenţiei, poate
apărea sau nu, mai devreme sau mai târziu, în funcţie de
contextul situaţional - oamenii îşi vor manifesta acel
comportament atunci când apar ocazii favorabile.
Comportamente
Credinţe
Atitudine
Intenţii faţă
privind
de
faţă
obiectul
de obiectul
obiectul X
X
1.1.
2.2.
3.3.
..
..
NP
M
După Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude,

Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and
Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Relaţiile dintre atitudine şi comportament

44
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 179-211
51
Termenul de atitudine este un indicator sintetic al
„procesului de interacţiune dintre diverse cunoştinţe,
evaluări, intenţii”45. Operaţionalizarea conceptului s-a
realizat prin mai multe definiţii, una din cela mai complete
fiind cea a lui Allport „o atitudine este o stare mintală şi
nervoasă de pregătire – cristalizată pe baza experienţei-
care exercită o influenţă direcţională sau dinamică asupra
răspunsurilor individului faţă de toate obiectele cu care
este în relaţie”. Atitudinea are un caracter relativ stabil în
timp, şi reprezintă o împletire de procese cognitive
(informaţii despre obiect), afective (evaluarea, aprobarea
sau dezaprobarea) şi conative (predispoziţia de a acţiona,
impulsul motivaţional). La nivel de individ, pot exista
situaţii unipolare (acceptare-neacceptare, acord-dezacord)
sau situaţii de ambivalenţă – sunt apreciate anumite
aspecte şi dezapreciate altele; spre deosebire de
neutralitate, ambiguitate sau necunoaştere, măsurarea
atitudinilor ambivalente cu ajutorul scalelor de atitudini
conduc la rezultate în apropiere de zero, dar aceasta nu
înseamnă nici pe departe neutralitate. De aceea, în cazul
cercetării de faţă, au fost aplicate măsurători atât pentru
exprimările pozitive sau categoriile pozitive (de exemplu
bunătate, altruism, cooperare) cât şi pentru cele negative
(răutate, egoism, izolare şi dezinteres).
Modelul acţiunii planificate (în Iluţ, P. Valori, atitudini şi
comportamente sociale; Editura Polirom, Iaşi, 2004)
Va merge alalalala
Evaluarea consecinţelor
comportamentale Atitudinea faţă
+ de
Probabilitatea fiecărei comportament
consecinţe
Lalal Intenţie
comporta Comportame
Aprobarea mentală nt
comportamentelor de Norme
către persoanele sociale
semnificative interiorizate
+ subiective
Cât de mult ţine seama
45 de părerile acestor
Iluţ, P. Valori, atitudini
persoaneşi comportamente sociale; Editura Polirom, Iaşi, 2004
52
Altruismul şi empatia – aspecte teoretice
Ipoteza schimbului social. Teoria schimbului social, având
fundament în teoria jocurilor, afirmă că altruismul nu
există dacă beneficiile, de orice natură ar fi acestea, nu
depăşesc costurile. Rezolvarea la nivel de individ a
dilemelor clasice (dilema prizonierului) se face prin
elaborarea de strategii de tipul „tit for tat” (dinte pentru
dinte), care se dovedesc câştigătoare, pe termen lung şi
pentru un număr mare de jocuri. În acelaşi timp,
conştientizarea situaţiei de joc trebuie şi ea să fie pe
termen lung, pentru ca partenerii interacţiunii să resimtă
consecinţele unui comportament sau altul, lucru ce în
realitate nu se întâmplă. Teoreticienii teoriei jocurilor
susţin că un comportament altruist nu este un
comportament optimal, deoarece probabilitatea ocaziilor
în care trebuie să ajuţi, în speranţa că vei fi şi tu ajutat
cândva, este considerabil mai mică decât a celora în care
ai putea beneficia de ajutor. Cu alte cuvinte, cheltuiala
netă ar depăşi beneficiul net. Aceasta dacă rezolvarea
problemelor, desfăşurarea activităţilor şi munca în
instituţiile publice ar fi lăsată la bunul plac al angajaţilor.
Studiul strategiei “tit for tat” în dilema prizonierului
iterată, consideră că această strategie este mult mai bună
pentru stabilirea cooperării de lungă durată între indivizi
decât altruismul, definit ca o cooperare necondiţionată.
„Tit for tat” începe cu cooperare în primul pas, aşa cum
începe şi comportamentul altruist, iar dacă parteerul
cooperează, atunci această cooperare va fi răsplătită, iar
dacă nu cooperează, acesta va fi pedepsit. Această
strategie inhibă abuzurile, deoarece orice abuz va fi
pedepsit.Această strategie are varianta „generoasă”, în
care intervine şi iertarea. Deoarece există riscul de ciclare
în atitudine ostilă a ambilor parteneri, iar aceasta are
consecinţe negative asupra ambilor, ieşirea din bucla de
reacţie negativă se poate face dacă unul din parteneri,
pentru o serie scurtă de jocuri, nu replică negativ la acţiuni
negative, „întoarce şi obrazul celălalt”. Aceasta permite
învăţarea, iar partenerul poate apela spontan la un
răspuns corect, corelat cu acţiunea pe care o suferă.
53
Interacţiunile cu reprezentanţii autorităţilor locale şi cu
personalul din primării sau alte instituţii sunt de scurtă
durată, punctuale, şi mai rar există relaţii de lungă durată
şi simetrice (în care ambii parteneri să acţioneze bilateral
şi relativ cu aceleaşi consecinţe). Dacă relaţiile nu sunt
simetrice, ci bazate pe ierarhie, autoritate (în cazul în care
unul dintre parteneri se consideră imun şi apărat de
autoritate dacă acţionează în detrimentul celuilalt, şi ca
reprezentând interese superioare), atunci apare situaţia
descrisă în experimentul clasic al lui Stanley Milgram46.
Acest experiment este reprodus de mii de ori în instituţiile
publice româneşti, zi de zi, dovadă şi frecvenţa
exprimărilor subiecţilor, de tipul „nu le pasă”, „nimic nu li
se poate întâmpla”, „fac numai ce vor ei şi în interesul
lor”.
În concluzie, în absenţa empatiei şi altruismului, ca şi a
autorităţii ce să acţioneaze în direcţia corectă a
respectării clientului, beneficiarului, cetăţeanului, controlul
comportamental va fi preluat de schimbul social, în care
un anumit comportament – de regulă, prevăzut în fişa
postului angajatului – trebuie „reîntărit” prin mită, şpagă,
atenţii.
Ipoteza „empatie – altruism”. Componenta de bază a
altruismului este empatia, după Aronson47. În toate
situaţiile de comportament altruist, empatia faţă de altă
persoană determină comportmentul de sprijin, indiferent
de existenţa vreunei recompense exterioare. Unii autori
pun pe seama creşterii stimei de sine comportamentul
altruist anonim, alţii consideră că există o “bunătate”
însuşită de subiecţi, componenta afectivă a empatiei fiind
predominantă. Studiile arată că pentru o persoană care
manifestă empatie, care are un comportament general
prosocial, costurile psihologice pentru a face rău, a nu
ajuta şi a nu răspunde la nevoile şi suferinţa celorlalţi sunt
mai mari decât pentru cei care nu manifestă astfel de
tendinţe.
46
Stanley Milgram, Obedience to Authority (New York: Harper & Row, 1974
47
Aronson, E., Wilson, T.D., & Akert, A.M. (2005). Social Psychology (5th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall
54
Mai multe studii48 au confirmat experimental caracterul de
comportament învăţat al comportamentului prosocial, şi
au demonstrat că învăţarea se produce în timpul
socializării primare (în copilărie). R. Coles49 arată
importanţa conduitelor concrete din partea părinţilor faţă
de propriii copii în a-i învăţa să fie buni, amabili şi
îndatoritori. Coles arată importanţa crucială a exemplelor
parentale şi a celor din primii ani de şcoală. Toate acestea
sunt mult mai importante decât influenţa mass-media,
fiindcă în cazul interacţiunii cu părinţii şi cu şcoala
funcţionează mecanisme de reîntărire, prin sistemul de
recompense şi pedepse. Alţi autori consideră că aspecte
de reîntărire apar şi la adult, dar nu determină
predispoziţii fundamentale, ci secvenţe comportamentale
ce urmează imediat reîntăririi.50
Dilema fermierului. Reprezintă, de fapt, un caz de dilemă a
prizonierului iterată, în care comportamentul altruist este
strategia de succes. Fermierul are de ales să îşi ajute
vecinii atunci cînd recolta lor s-a copt mai întâi, sau să
facă alte treburi ce îi sunt folositoare. Dacă îi ajută, el va
pierde timp şi energie, dar dacă vecinul îl va ajuta la
rândul său, ambele recolte vor fi strânse la timp şi
beneficiul cumulat va fi maxim. Vecinul poate opta să
beneficieze de ajutor dar să nu răspundă cu aceeaşi
monedă, ceea ce pe termen scurt va fi un câştig. În
ipoteza existenţei unei comunităţi finite şi mici, în care
acesta trăieşte şi există probabilitatea ca el să joace acest
joc cu mai mulţi parteneri, ba chiar cu toţi din comunitate,
acest tip de comportament îi va aduce după o vreme
izolarea socială şi sărăcia, deoarece nimeni nu va mai vrea
să îl ajute, dacă aceştia aplică strategia tit for tat.
ASPECTE LEGALE CARE TREBUIE LUATE ÎN DISCUȚIE
ART. 3(1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational,

intemeiat pe
traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii
romanesti, si
48
1977 Bandura, A. Social learning theory, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New
Jersey
49
Coles, R. (1997) The moral intelligence of children, Random House, New York
50
Moss, M.; Page, R. (1972) Reinforcement and helping behavior, journal of applied
social psychology, 2
55
contribuie la pastrarea identitatii nationale.
(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera,
integrala si
armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii
autonome si creative.
ART. 4(1) Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane
prin:
a) insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si
universale;
b) formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a
abilitatilor
practice prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice si
estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si
autoinstruirii pe
durata intregii vieti;
d) educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor
fundamentale ale omului, al
demnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile
moral-civice, a
respectului pentru natura si mediul inconjurator;
f) dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie
igienico-sanitara
si practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati
utile,
producatoare de bunuri materiale si spirituale.
(2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de
trecutul istoric
si de traditiile poporului roman.
(3) Finalitatile scolii romanesti se realizeaza prin strategii si tehnici
moderne de
instruire si educare, sustinute de stiintele educatiei si de practica
scolara, conform
obiectivelor fiecarui nivel de invatamant.
14. Aspecte metodologice şi de investigaţie
Perioada de instabilitate politică pe care o traversăm,

teama directorilor de şcoli, inspectorilor şcolari şi
funcţionarilor publici de a-şi exprima părerile, precum şi
subiectul delicat al temei, contribuie la creşterea riscurilor
de interpretare eronată şi de obţinere a unor concluzii
greşite.
56
Aspecte politice şi instituţionale. Angajamentul şi

implicarea factorului politic la nivel centralcare se
materializează sub formă de legislaţie, documente
programatice, decizii ale guvernului şi ale ministerului
educaţiei, prin strategiile de comunicare şi temele puse în
circulaţie; activitatea corpurilor legislative şi decizionale
centrale în domeniul definirii naturii şi ariei de cuprindere
a responsabilităţii publice conduce la transpunerea în
realitate a intenţiilor politice în domeniul educaţional.
Lipsa de precizie în aceste domenii este contraproductivă,
perpetuând confuzia, culpabilizările colective şi judecăţile
false la nivel societal. Angajamentul şi implicarea
factorului politic la nivel local care se materializează sub
formă de politici locale, legislaţie emisă de autorităţile
locale, priorităţile existente la nivelul judeţelor şi
localităţilor, care sunt promovate şi implementate prin
intermediul consiliilor judeţene, consiliilor locale şi
primăriilor. Volumul şi relevanţa activităţii instituţiilor şi
agenţiilor implicate în asigurarea calităţii învăţământului,
de exemplu, ARACIP, modul în care activitatea acestei
agenţii determină modificarea comportamentului
organizaţional şi creşterea eforturilor pentru remedierea
aspectelor deficitare. Angajamentul şi implicarea celorlalţi
actori şi deţinători de interese (stakeholders), e vorba în
primul rând de maturitatea societăţii civile, reprezentată
prin viaţa asociativă specifică (asociaţii de părinţi, asociaţii
de şcoli) şi a ONG-urilor din domeniul drepturilor
cetăţeneşti şi ale copilului.
Aspecte culturale. Se referă la culturi organizaţionale,

reprezentări sociale, percepţii ale diferitelor categorii
privind identificarea problemelor, responsabilitatea,
răspunderea, controlul şi rezultatele din domeniul
învăţământului. O problemă ar putea fi măsura în care
educaţia este percepută de membrii societăţii ca un bun
public sau un bun privat, apoi ce se întâmplă cu
externalităţile sistemului de învăţământ şi
responsabilitatea pentru aria de consecinţe a
57
externalităţilor pozitive şi negative din sistemul
educaţional.
Studiile sociologice realizate în preajma şi după aderarea

României la Uniunea europeană au arătat că populaţia
ţării este una dintre cele mai individualiste din lume.
Combinaţia dintre acest individualism cu colectivismul
comunist a avut ca efect o naţiune care nu are „organ”
pentru „celălalt”. Două exemple vor face puţină lumină în
acest caz. Primul exemplu este legat de individualismul
exacerbat ca fiind una dintre cauzele pentru care şedinţele
care se ţin în majoritatea instituţiilor româneşti sfârşesc,
de regulă, în certuri interminabile care le blochează
participanţilor orice posibilitate de acorda vreo atenţie
nevoilor de grup, atunci când iau decizii. Al doilea exemplu
se referă la tendinţa trecătorilor de a-ţi pătrunde în spaţiul
personal atunci când mergi pe stradă, care se soldează cu
îmbrânceli, coate în coaste şi stres, acest comportament
îşi are rădăcinile în mai sus amintitul individualism. Astăzi
comportamentul respectiv este întărit de egoismul clasei
politice şi de lăcomia elitei oamenilor de afaceri.
Importanţa echilibrului între individ, grup/echipă şi sarcină
a fost subliniată de sociologi care a spun că dacă există un
dezechilibru major între cele trei, atunci e foarte posibil ca
pe termen lung grupul să aibă performanţe slabe.
Experienţele cotidiene ne arată că există foarte puţini
oameni care să plaseze nevoile celorlalţi la acelaşi nivel de
importanţă cu cele proprii. Românii sunt tentaţi să îşi
asume recompensa pentru acţiunea individuală, dar sunt
reluctanţi în a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile
eşecuri şi greşeli, acest comportament fiind operaţional şi
în cadrul instituţiilor şi companiilor publice şi private. Acolo
unde lucrurile merg prost, se manifestă puternic tendinţa
românilor de a se considera pe ei înşişi nişte victime ale
împrejurărilor, ceea ce duce la câteva efecte pe care le
vom descrie în continuare. Primul efect este pasivitatea în
faţa abuzurilor grosolane care se petrec în instituţiile
publice şi private româneşti. Al doilea efect este tendinţa
de a căuta „ţapi ispăşitori” pe care să se dea vina pentru
relele care se manifestă în societatea românească. În
58
general, problemele legate de responsabilitatea personală
au fost şi sunt extrem de complicate în statele foste
comuniste din Europa de sud-est şi în cele din zona
mediteraneană.
Potentiale constrângeri pentru implementarea unui nou sistem de

evaluare a personalului didactic – nivel strategic pe dimensiunile
tehnologice, structurale, politice şi culturale
Lipsă de Constrângeri Constrâng Constrâng Constrânge

expertiză și structurale eri sociale eri ri culturale
de politice
valorificare
inteligentă a
inovațiilor la
nivel de
sistem
Lipsa lucrărilor Leadership Pierderea Ponderea Pierderea

de cercetare cu neconturat și încrederii în prea mare semnificației
real impact neasumare educație ca în acțiunile și a
asupra clară a rolurilor vector al privind credințelor
deținătorilor în diferitele mobilității resurse legate de
principali de reforme ale sociale umana din rostul
interese din învățământului ascendente învățământ învățăturii –
învățământul preuniversitar și în a mass- ai carte, ai
preuniversitar profesiile mediei și a parte - și-a
legate de preocupăril pierdut
învățământ, or politice valabilitatea.
ca A fost
alternative înlocuită
credibile și cunoașterea,
59
viabile a cărei
pentru recunoaștere
resursa publică era
umana certificarea
performantă dată de
din România instituțiile de
învățământ
prin diplome,
prin bani,
putere
politică,
relații,
influență și
capacitate
de
manipulare,
în sens larg.
Lipsa masei Lipsa echipelor Creșterea Atitudini Lipsa
critice de de înaltă atitudinii defensive vectorilor de
cercetători și calitate, sau critice și a puternice, opinie, a
experți care să numărul stressului la nivelul creatorilor
susțină reforma insuficient de care apasă profesorilor de direcții
privind experți în asupra , culturale și a
evaluarea evaluarea profesorilor sindicatelor liderilor din
personalului personalului și a și școlilor ,a cultură, la
didactic din instituțiilor, care directorilor, diverse
învățământul să lucreze ca inspectorilo nivele ale
preuniversitar. profesioniști r și reformei
De regulă, angajați full decidențilo învățământul
aceștia time și să r din MECI ui
lucrează part- constituie în ideea
time, ca agenți ai reducerii
resurse atrase, schimbării, în pierderilor
colaboratori sensul lui Fullan de statut,
externi, și nu în putere,
cadrul influență și
structurilor spre
decizionale, de minimalizar
generare și ea
implementare a efectelor
politicilor – schimbării
EXTERNALIZAR de
EA ȘI paradigmă,
DISJUNCȚIA instituționa
DINTRE le și de
EXPERTIZĂ ȘI statut
DECIZIE
60
Lipsa acţiunilor Necunoaşterea Incertitudini Învinuire Mesajele
constante şi în sistem a şi anxietate reciprocă, incoerente,
etapizate la posibilelor cu privire la găsirea de contradictorii
nivelul actorilor puncte de roluri, “ţapi , au condus
implicaţi în sprijin şi răspunderi ispăşitori” la
managementul construirea, de şi în cazul neconturarea
independent al regulă, după consecinţe eşecurilor unei misiuni,
şcolii şi al fiecare ciclu repetate. diluarea
managementul electoral, a unui Aceasta a semnificaţiilo
ui cunoaşterii nou sistem, indus r, au
care rămâne în sentimentu construit
diverse stadii, l de reprezentări
fără a evalua neputinţă, sociale care
impactul şi a blazare şi nu au fost
finaliza ciclul de inacţiune. studiate şi
implementare De regulă, care pot
classic a unor personalită constitui
politici publice ţile piedici
puternice, puternice în
creative şi calea
independe oricărie
nte cad reforme în
victimă învăţământ,
acestui inclusiv în
context, în domeniul
care sensibil al
strategii de evaluării
success performanţei
sunt cele , activităţii şi
de rezultatelor
inacţiune, obţinute de
conformism persoane şi
şi instituţii
obedienţă
Disiparea Scăderea Supraîncărc Reformele Lipsa unei
inteligenţei calităţii resursei area din imagin
colective şi umane din profesorilor învăţămţnt pozitive a
inhibarea sistemul de şi a au avut profesorilor,
comportamente învăţământ, sistemului, mai mulţi care a
lor inteligente instabilitate în în general duşmani condus la
în rândul carieră, la toate cu sarcini decât aliaţi scăderea
profesorilor. nivelele care nu şi- moralului, a
au probat stimei de
utilitatea şi sine, şi, în
impactul consecinţă,
pozitiv; de al
multe ori, fenomenelor
61
fiindca cauzate de
măsurile nu aceasta:
au părăsirea
continuat, carierei,
cu corupţie,
amendamen desconsidera
te şi corecţii re socială a
care ar fi muncii şi
condus la deci a
stabilizarea activităţilor
unei evoluţii prestate de
pozitive. profesori de
Profesorii se către
simt cetăţeni, în
ameninţaţi general,
din multe elevi şi
părţi, şi nu părinţi, în
consideră că special.
li se poate Concluzionă
întâmpla m prin
ceva bun. presupunere
a, ce trebuie
testată, a
distrugerii
imaginii
pozitive de
sine, a
încrederii şi
satisfacţiei
muncii la
majoritatea
profesorilor.
Dispariţia, sau, Disiparea, Pierderea Pierderea Pierderea
în cel mai bun diluarea şi chiar încrederii în legitimităţii încrederii
caz, diminuarea dispariţia decidenţi, iniţiatorilor publicului
calităţii sentimentului politicieni, reformelor larg privind
birocraţiei de reforme şi direcţiile
tehnocrate responsabilitate schimbări. reformelor
existente a factorilor de din
înainte de decizie învăţământ
Revoluţie, cu (tehnocraţia,
toate experţii,
problemele decidenţii
ideologice importanţi din
avute de sistem). Unii
aceasta. dintre aceştia,
chiar valoroşi,
62
au optat pentru
a se supune şi
a-şi păstra
funcţia.
CONCLUZII
Lipsa cadrului Subutilizarea, Lipsa Lipsa Lipsa

şi a deficienţa în suportului platformel platformelo
contextului funcţionare şi social, a or politice r culturale
de incompletitudi încurajării sigure, şi de
manifestare a nea şi coerente comunicare
inteligenţei platformelor aprecierii şi stabile :_ mass
colective şi de învăţare, sociale pentru a media a
individuale, a comunicare, şi pentru conduce promovat,
învăţării de gestiune a şcoală şi direcţiile laolaltă cu
organizaţiona datelor (AEL, profesori: de mulţi actori
le, atât la EMIS, BDNE aceasta a inovare, sociali,
nivel de etc.) condus la progres şi neînţeleger
sIstem cât şi lipsa de schimbare ea,
la toate angajare, în bine: dezaprecier
nivelele frustrare, aceasta a ea, ura
sistemului: anxietate condus la chiar faţă
ignoranţa, rezistenţă de
incompetenţa “elastică” profesori şi
învăţată, la toate activitatea
eşecul ca schimbăril lor: aceasta
aşteptare e, spirit a condus la
confirmată conservat neînţeleger
(self- or şi ea şi
confirmed defensiv. dezapreceir
failure ea
expectancy). măsurilor
pozitive şi
a oamenilor
care le
promovau,
la
neîncreder
e,
pasivitate,
fatalism şi
inacţiune.
63
În realitate, rolurile şi responsabilităţile se împart între mai
mulţi actori decât cei care au fost prezentaţi anterior, o
listă mai cuprinzătoare fiind următoarea:
➢ statul, agenţiile guvernamentale, controlate parţial

sau total de către stat;
➢ autorităţile locale – consilii judeţene, consilii locale,
primării, firme şi consorţii aflate în proprietatea
autorităţilor locale, sau forme de proprietate mixte;
➢ asociaţii profesionale, asociaţii de părinţi, asociaţii de
părinţi şi profesori;
➢ firme şi companii private, având obiecte de activitate
în domeniul prestării de servicii şi furnizării de bunuri
în domeniul educaţional sau cu alt obiect de
activitate – jucând rolul de partener furnizor (firme IT,
software educaţional sau de management şi
finanţare), partener în formarea forţei de muncă,
receptor în aval al forţei de muncă etc.
3.2. Patru modele de responsabilitate publică

Sistemele de responsabilitate publică în învăţământ sunt
puternic marcate de factorii culturali şi de specificul
organizaţional. În mod obişnuit, atunci când se vorbeşte
de răspundere la nivel instituţional, răspunderea publică
este de multe ori înţeleasă ca răspundere într-un model
birocratic. Acest tip de înţelegere a organizaţiilor este cel
mai răspândit în România ca şi în alte ţări, şi constă într-o
abordare top-downîn care personalul din administraţia
construită ierarhic a învăţământului (minister,
inspectorate, şcoli, directori de şcoli şi profesori, personal)
este răspunzător în interiorul ierarhiei, conform legilor,
regulilor şi regulamentelor existente.
64
1. Modelul birocraticde răspundere instituţională se
bazează pe conformarea faţă de regulile şi
regulamentele sistemului, care poate include sau nu
un sistem de teste standardizate; ca o variantă a
modelului birocratic avem modelul bazat pe teste, iar
îmbunătăţirea performanţelor instituţiei şcolare şi a
structurilor de administrare a învăţământului,
succesul sau eşecul şcolii sau al acestor structuri se
evaluează în funcţie de rezultatul elevilor la teste.
De regulă, testele respective sunt cu miză mare,
având impact atât asupra traiectoriei şcolare viitoare
a elevului, cât şi asupra instituţiei şcolare. Măsurile
legale prevăzute recompensează sau sancţionează
şcolile şi, uneori, profesorii sau chiar elevii, în funcţie
de nivelul rezultatelor obţinute sau de modificările
acestor rezultate de-a lungul unei perioade de timp.
Modelul expus anterior are o mare deficienţă, nu ţine

seama de mediul social, de contextul politic şi de diferitele
interdependenţe instituţionale, de aceea, el nu este
funcţional în ceea ce priveşte rezolvarea problemelor
şcolilor, ca instituţii, şi ale elevilor. Pentru a evidenţia
efectele modelelor de răspundere publică şi a ţine cont de
impactul lor asupra beneficiarilor, introducem următoarele
criterii, după care vom evalua în continuare modelele şi
sistemele de responsabilitate publică:
1. Tipul de definire şi de exercitare a responsabilităţii –
birocratică sau de tip reţea participativă.
2. Gradul de cuprindere în model a principalilor actori
(key stakeholders).
3. Modul în care modelele de responsabilitate publică
influenţează învăţarea elevilor.
4. Modalităţile prin care se manifestă satisfacţia sau
insatisfacţia beneficiarilor.
5. Existenţa instanţelor de apel şi de sprijin.
65
2. Răspunderea profesională – un model de răspundere

în care se elaborează standarde într-un cadru colegial, cu
privire la activităţile din şcoală, în care există o abordare a
rolului de conducere (director, şef) mai mult din
perspectiva liderului preocupat de respectarea
standardelor profesionale, iar personalul dă dovadă de
responsabilitate, ca echipă. Abordarea profesională se
bazează pe motivaţia internă, iar consecinţele pentru
profesori se găsesc în aria evaluării realizate de către egali
(ceilalţi profesori), în funcţie de succesul sau eşecul
elevilor şi de contribuţia fiecăruia la creşterea reputaţiei
instituţiei.
3. Modelul bazat pe ciclul răspunderii
Acest tip de model se regăseşte în aria de cultură anglo-

saxonă – Marea Britanie, Canada, Australia. Ciclul
răspunderii se bazează pe un set de prevederi care
cuprind toate nivelele decizionale – şcoală, district
educaţional, minister. La baza sistemului stă procesul de
colectare a informaţiei privind realizările elevilor; după
analiza informaţiei, se realizează planuri de îmbunătăţire
care sunt implementate, iar rezultatele obţinute sunt
publice. Planurile de îmbunătăţire constituie o bază
contractuală pentru toate nivelele decizionale, inclusiv
ministerul, iar în caz de neîndeplinire a prevederilor
contractuale sunt prevăzute penalităţi.
Instrumente pentru implementarea modelului – exemplul

din British Columbia, Canada51: legea educaţiei, planurile
anuale de îmbunătăţire elaborate de şcoli, contractul
anual de răspundere al districtului educaţional, scopurile
naţionale fixate la nivelul ministerului.
Răspunderea publică este o construcţie, un complex de

relaţii, acţiuni şi comportamente individuale şi
organizaţionale. Cei mai apropiaţi actori, ca interese, şi în
cele mai multe structuri legislative sunt primii responsabili
– părinţii şi profesorii - au dezvoltat capacitatea de
51
http://www.bccpac.bc.ca/SPC/acct_cycle.htm
66
acţiune şi puterea de convingere pentru a obţine
angajamentul actorilor mai îndepărtaţi, autorităţile publice
şi oficialităţile.
În acest model, părinţii şi tutorii legali, membrii

comunităţii, elevii, profesorii, administratorii de la nivelul
şcolii, localităţii şi ai altor structuri administrative, liderii
de opinie, oficialii şi reprezentanţii aleşi ai comunităţii sunt
implicaţi în măsurarea şi evaluarea succesului şcolilor,
precum şi în aplicarea criteriilor de progres şi
determinarea şcolilor să facă progrese.
Deoarece acest model de responsabilitate publică

se bazează pe implicarea unui număr mare de
oameni, are şi potenţialul de a construi o voinţă
politică în jurul ideilor de progres şcolar şi de a
determina o modificare a politicilor şi a finanţării
învăţământului.
Grupurile organizate la nivel local construiesc

responsabilitatea publică pentru a aduce îmbunătăţiri
activităţii şcolilor şi pentru a uni demersurile în cadrul unor
„coaliţii urbane”. Conceptul de responsabilitate publică
este unul evolutiv, bazat pe idea de progres şcolar, justiţie
socială şi dezvoltare comunitară. Responsabilitatea
colectivă (concept care trebuie bine curăţat de zgura
totalitarismelor) presupune implicarea pe scară largă a
diverselor grupuri din comunitate pentru a diversifica
resursele educaţionale aflate la dispoziţia şcolilor şi a
elevilor şi pentru a-i susţine pe cei care consideră educaţia
o cale de urmat pentru progresul societal şi pentru
„salvarea” indivizilor – aceasta însemnând şanse de
mobilitate socială, de integrare.
4. Răspunderea de piaţă
Mai multe reforme educaţionale au accentuat practicile
privind libertatea de alegere a părinţilor, iar prin
sistemele de tip voucher (cec şcolar) sau programe
charter (şcoli conduse pe principiul companiilor) s-a
accentuat idea de ofertă educaţională de tip comercial
67
în care produsul (programul educaţional) satisface o
serie de criterii de calitate, iar, în rest, piaţa este liberă
să funcţioneze şi autoreglarea să apară din întâlnirea
cererii cu oferta. Ca orice tip de reformă, aceasta
rezolvă o parte a problemelor şi creează altele
probleme, criticii spunând chiar că acest tip de soluţie
creează probleme mai mari decât erau la început.
Principalele critici sunt în zona asigurării egalităţii de
şanse şi a accesului, părinţii cu venituri scăzute având
acces limitat în şcolile considerate bune. Voucherele
şcolare asigură acoperirea cheltuielilor pentru oferta
şcolară de bază, dar programele adiţionale, oferite de
aceste şcoli, sunt accesibile numai părinţilor înstăriţi.
Totodată, oferta şcolară flexibilă şi căutarea satisfacţiei
clientului au făcut ca programele educaţionale din
zonele şi cartierele defavorizate să fie mai degrabă
orientate spre „satisfacţie socială” decât spre
competenţele academice care sporesc accesul la trepte
superioare de şcolaritate. Prin urmare, banii publici au
fost folosiţi pentru „calmarea turbulenţelor” din zonele
sărace şi nu pentru a creşte mobilitatea socială
verticală şi şansa la slujbe mai bine plătite a tinerilor din
aceste zone.
3.3. Tablou sintetic al modelelor de răspundere

publică
Modelul Cine Faţă de Pentru ce Care

de este cine este este sunt
răspund răspunză răspunză răspunzăt consecin
ere tor tor or ţele
eşecului
în
atingere
a ţintelor
propuse
1a. Şcoala, Stat/guve Ridicarea Sancţiuni
Răspund administr rn performanţ de o
erea aţia elor severitate
68
bazată şcolară la elevilor la graduală,
pe teste nivel de testele acordate
sau district standardiz în baza
standard ate unor
e de cuantificat
performa ori
nţă susţinuţi
prin lege
1b. Şcoala, Stat/guve Conformar Sancţiuni,
Răspund administr rn ea faţă de cum ar fi
erea aţia regulile şi pierderea
birocratic şcolară la regulament acreditării
ă nivel de ele ,
district sistemului concedier
ea
directorilo
r sau a
profesoril
or
2. Profesorii Organizaţi Respectare Sancţiuni
Răspund i a şi profesiona
erea profesion urmarea le,
profesion ale practicilor pierderea
ală profesional certificării
e admise şi , licenţelor
recomanda sau
te brevetelor
3. Şcoala Părinţi Standarde Pierderea
Răspund academice, de elevi,
erea de filosofice şi pierderea
piaţă moral- poziţiilor
religioase, pe piaţă,
disciplina înrăutăţire
elevilor, a
alte cerinţe brandului,
stipulate în pierderi
documente economic
le e şi de
contractual prestigiu
e
69
4 Ciclul Toate Stat/guve Implement Aria de
răspunde nivelele rn area consecinţ
rii decizional planurilor e din
e: şcoală, de răspunder
district, dezvoltare ea
minister şi a contractu
contractelo ală
r de
răspunder
e
CENTRĂM PROPUNEREA
NOASTRĂ PE CONCEPTUL DE
EMPOWERMENT
AM COPIAT AICI ȘI NU AMA AVUT TIMP SĂ EXTRAG
ESENȚA...DA CRED CA AM NIMERIT LOCUL...IERTAȚI-MA!
VOI COLEGII MEI...
EMPOWERMENT AND DEMOCRACY IN THE WORKPLACE

Applying Adult Education Theory and Practice for
Cultivating Empowerment
JOHN R. DEW
Q QUORUM BOOKS Westport, Connecticut • London
WHAT IS EMPOWERMENT?
Empowerment is not a thing. The people I have worked with in
creating empowering organizations will state that empowerment is a
state of being. In this state of being, people know the boundaries
within which they are free to work, and the boundaries are
appropriate to their experience and maturity. In an empowering
setting, people are engaged in making the decisions that influence
the quality of their work life and the quality of the product or service
they give their customers. Empowered people have the necessary
feedback, training, and knowledge to successfully perform their
70
work. In a state of empowerment, people feel a sense of ownership
and pride in their work, and are rewarded for the successful role
they play in making their overall organization successful.
No one can order people in the workplace to be empowered. The
best you can do is to create a system that reinforces the state of
empowerment. Empowerment is not achieved by pep talks or
interpersonal relations gimmicks. Either the system in which people
work fosters empowerment, or it fosters endullment.
The opposite of empowerment in today's workplace is not
oppression. Most of today's workforce is not oppressed. Instead,
they are endulled. Endullment is a concept advanced by the
educator, Ira Shor, to describe the conditions being observed in
school classrooms when the educational system does not allow
students to participate in the real learning process. Students turn off
the teacher, just as employees turn off the workplace. Students
learn how to do the minimum to get by, just as people at work learn
how to do the minimum to get by, as their way of staying even with
a system they resent.
Empowerment Endullment
People are involved in People are told what to do.
making decisions.
People have boundaries Boundaries are too confining.

that are appropriate.
People track their Feedback only comes from

own performance. an authority figure, if at all.
People have a sense of People's ownership is very

ownership of their work. limited.
People are proud of their People are apathetic about

work and their organization. their work and their organization.
WHY EMPOWERMENT NOW?

Contemporary interest in workplace empowerment comes from
eight forces that are converging in the workplace. These forces are
the quality movement, the organizational development discipline,
changes occurring in the educational system, the successful
experience of employee-owned companies and co-ops, the
downsizing of many organizations, the increased level of education
of people in the workplace, the growing use of computers that open
up communication channels within organizations,
71
Seven Step Path to Empowerment
1. Create champions.
2. Involve people in the planning process.
3. Create team leaders.
4. Educate the workforce.
5. Change the support systems.
6. Practice consensus decision making.
7. Involve people in strategic and tactical planning.
LUCRATE DE MINE CU CANDIDAȚII LA ALEGERI

PARLAMENTARE DIN ARDEAL
KA EDUCATIE CLUJ TEME IDENTIFICATE

Ce asteaptă părinţii să audă despre educaţie
Priorita Tema Frecvenţa
identificată in
te grupul de lucru
1 Coerenţă şi calitate 16
2 Mobilitate profesională şi 12
competenţe de adaptare la piaţa
muncii
3 Siguranţa în şcoli 11
4 Investiţii în reabilitarea şcolilor 10
5 Programme sociale pentru defavorizaţi 5
6 Revalorizarea profesiei didactice, 5
remunerare, titularizare
7 Educaţia pentru adulţi – învăţarea de-a 3
lungul întregii vieţi, lifelong learning
8 Descentralizarea învăţământului 2
9 Dezbaterea publică pentru 1
reglementările din educaţie
10 Calificarea adecvată a profesorilor –
formare continuă
REFERENCES
72
Becker, G. B., & McClintock, C. G. "Value: Behavioral
decision theory". Annual Review of Psychology, 1967, 18,
239-286.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. A study of
thinking. New York: Wiley, 1956. Edwards, W. The theory of
decision making. Psychological Bulletin, 1954, 51, 370-
417.
Edwards, W. "Behavioral decision theory". Annual Review
of Psychology, 1961, 12, 473-498.
Hogarth, R. "Cognitive processes and the assessment of
subjective probability distributions". Journal of the
American Statistical Association, 1975, 70, 271-293.
Kahneman, D., & Tversky, A. "Prospect theory: An analysis
of decision and risk". Econometrica, 1979, 47, 263-291.
Krantz, D. H., Atkinson, R. C., Luce, R. D., & Suppes, P.
(Eds.), Contemporary developments in mathematical
psychology (Vol. 1). San Francisco: Freeman, 1974.
Newell, A., & Simon, H. A. Human problem solving.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1972.
-xv
Pitz, G. F. "Decision making and cognition". In H.
Jungermann & G. De Zeeuw (Eds.), Decision making and
change in human affairs. Dordrecht, Holland: Reidel, 1977.
Rapoport, A., & Wallsten, T. S. "Individual decision
behavior". Annual Review of Psychology, 1972, 23, 131-
176.
Simon, H. A. Models of man: Social and national. New York:
Wiley, 1957.
AICI ADAUG CE AM MAI SCRIS, DUPĂ CE MAI CETII NEȘTE

CĂRȚI, ÎN GENERAL AMERICANE….SORRY…
73
În literatură, scala de evaluare este însoțită de o grilă care conține și
cadrul de măsuri ce se iau în cazul fiecărui nivel
Calificativ Feedback din Măsuri Perioada

partea administrative, recomandată
profesorului, formare, pentru
elevului și a consiliere aplicarea
șefului de măsurilor, de
catedră orice tip.
Termen pentru
re-evaluarea
îmbunătățirilor
recomandate și
așteptate.
Conținutul fișei de evaluare:

1. Calitatea muncii:
•Se va lua în considerare acuratețea, grija, eficacitatea.
• Capacitatea de aîndeplinistandardele de calitate în condiții de
stress.
• Folosirea timpului și volumul muncii programate și îndeplinite la
termen.
• Rezultatele muncii sunt în corespondență cu țintele stabilite și cu
așteptările elevilor.
2. Cantitatea muncii
• Competență, grija pentru detalii eficiența muncii, indifferent de
volum.
• Precizie, corectitudine științifică, acuratețe.
3. Lucru în echipă:
• Stabilirea și menținerea relațiilor de muncă eficace, în raport cu
toți colegii.
• Împărtășirea informațiilor și resurselor cu alții.
• Ia în considerare și utilizează sfaturile șefului de catedră,
directorului, inspectorilor, consilierilor și răspunde solicitărilor
coelgilor din echipa de profesori într-o manieră cooperantă și de
întrajutorare.
• Activitatea profesorului contribuie la efortul echipei și la efortul
pentru obținerea de rezultate, pentru îndeplinirea obiectivelor și
succesul echipei
74
4. Cunoștințe specifice activității didactice și a
activităților specificate în fișa postului
• Aplicarea cunoștințelor specifice – psihologie, metodică a
disciplinei, tehnici de laborator etc. în activitățile specifice
• Gradul de competență tehnică: utilizarea aparaturii de laborator, a
altor materiale didactice, a auxiliarelor, a tehnicilor de citare și de
identificare, specifice disciplinelor predate sau a aactivităților
desfăășurate, conform cu fișa postului
• Buna înțelegere a procedurilor, metodelor, informațiilor și faptelor
care sunt în legătură cu activitățile desfășurate și cu sarcinile
curente.
• Își îndeplinește sarcinile cu supraveghere minimă dar caută
consiliere, sprijin, feedback, se sfătuiește cu colegii sau cu
persoanele cele mai potrivite de la care poate primi sprijin sau
consiliere.
5. Inițiativă
• Se va lua în considerare în ce măsură profesorul își construiește
propriul cadru de acțiune instructive-educativă, practicile de muncă,
creează noi metode, proceduri, instrumente etc. și recomandă și
altora, îi ajută să aplice.
• Pornește de unul singur diverse acțiuni și aplică singur ceea ce a
aflat, a fost format, instruit, perfecționat etc. Aplică și dezvoltă
concepte noi, implementează noi metode, procedure, soluții, tehnici,
sau aplicații originale ale metodelor existente.
• Acceptă sarcini suplimentare, provocări și responsabilități, îi ajută
cu bunăvoință pe ceilalți, are încredere în sine.
• Își îndeplinește sarcinile la timp, iar uneori obține rezultate care
depășesc cele propuse inițial.
6. Competențe interpersonale
• Profesorul cooperează cu ușurință, este amabil, plăcut și produce
reacții positive din partea colegilor, părinților, vizitatorilor școlii,
manifestă tact și înțelegere a situațiilor conflictuale și dificile în orice
ocazii, găsește soluții de mediere și de armonizare a relațiilor cu
colegii, alți actori educaționali – personal de îndrumare și control,
părinți, elevi, etc.
7. Conformare la prevederile de sănătate , igienă și
siguranță
• Gradul în care profesorul respectă prevederile de igienă a învățării
și prevederile de protecție a muncii pentru el însuși și pentru elevi.
8. Competențe de comunicare
• Ascultare activă și înțelegere a informației, a semnalelor
nonverbale și atitudinilor.
75
• Prezintă informația clar, concis și în manieră logică și accesibilă
înțelegerii interlocutorului – fie acesta părinte, elev, sau alte
persoane.
• Cunoaște modalitățile de comunicare administrativă a informației,
și utilizează acestea în comunicarea eficientă cu colegii, directorul,
alți actori educaționali sau personal de conducere
• Demonstrează respect pentru oameni în toate formele de
comunicare, indifferent de mediu, cultură sau poziție ierarhică
9. Planificare și organizare :
• Se adaptează la schimbări și utiliyeayă resursele pe care le are la
dispoziție în mod eficace;
• Păstrează confidențialitatea, ținând cont de context, manifestă
respect pentru sentimentele și credințele oamenilor.
• Își fixează obiecive care corespund grilei SMART, își stabilește
priorități, își planifică activitatea și realiyeayă planuri de lecții, de
dezvoltare personală a elevilor și proprii;
• Respectă programul de lucru impus, dar, în cadrul acestuia, își
aranjează activitățile și prioritizează, pentru a-și atinge obiectivele și
pentru a respecta termenele.
• Știe când și cum să solicite clarificări atunci când consideră
necesar, înainte de a se apuca de lucru.
10. Analiza problemelor și luarea deciziilor
• Anticipează problemele și facilitează rezolvarea de probleme.
• Voința de a lua decizii necesare și immediate, atunci când nu
dispune de informații complete, manifestă discernământ.
• Înțelege repede soluțiile practicabile propuse de alții.
• Recunoaște când este necesară o decizie, solicită informații și
clarificări, caută singur informație, ia decizii și dă feedback celor
care sunt implicați sau afectați de aceste decizii, la timp și în mod
eficient.
11. Dezvoltare personală și sprijin pentru
dezvoltarea celorlalți
• Modul în care profesorul informează, explică, ajută și contribuie la
dezvoltarea competențelor, la găsirea de oportunități pentru
dezvoltare personală proprie și a celorlalți colegi.
12. Disponibilitate
• Își îndeplinește correct, complet și la timp sarcinile de serviciu
• Respectă programul de lucru;
• Urmează politicile, reglementările interne și procedurile de
raportare convenite
• Te poți baza pe professor atunci când este necesară suplinirea
altui professor absent, sau atunci când apar sarcini neprevăzute.
• Este deschis sugestiilor, propunerilor și nu se supără atunci când I
76
se fac observații întemeiate de către alți actori educaționali,
integrand în comportamentul și activitatea sa cele semnalate.
77

Document Pentru Discutii Privind Evaluarea Personalului Didactic

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Document Pentru Discutii Privind Evaluarea Personalului Didactic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MATERIAL PENTRU DISCUTII INFORMALE SI DEZVOLTARE DE

COMENTARII DIN PARTEA ACTORILOR EDUCATIONALI

Ipoteze de bază ale cercetării

O discuție simplă privind activitatea de elaborare și de

a) Pornim de la ipoteza pertinentă că evaluarea

Deoarece procesul este solicitat de instanțele de

b) Prezumția de raționalitate a actorilor1, și mai ales

Elementele de bază ale teoriei alegerii raționale presupun

Totuși, există destule critici aduse teoriei alegerii raționale,

O cercetare începută fără a dispune de informațiile

Răspunsurile la întrebările simple pe care le vom pune

1. De ce vrea Ministerul să schimbe modul de

2. Ce este corect, util și aplicabil în sistemul vechi,

Ministerul a emis o listă de principii de evaluare a cadrelor

Vom clasifica în continuare materialul respectiv:

Principii Constatări Direcții de acțiune Ce trebuie să facă Laboratorul

în clasa. decizie. unitatilor de învatamânt, Minister în sens impropriu, cum se

Reformarea evaluarii salarizare diferentiata, rolul si practică, ca de altfel, în multe

presupune atribuirea structura inspectoratelor documente administrative din țara

trage esența atât din

scolare se va limita la legael ale inspectoratelor școlare, și

Pentru ca în evaluare 6. Dă foarte mult de gândit ce tip de

interventiilor si acestea de multe ori, în multe sisteme,

Laboratorului privind responsabilitatea

3. Ce probleme din sistemul educațional sunt

Aici, Laboratorul trebuie să realizeze o analiză funcțională

4. Ce presupune strategic şi în ce constă concret

Elaborarea unei strategii de evaluare a personalului

Vom lăsa în primă etapă aceste întrebări fără

ELEMENTE DE SPRIJIN – CERCETĂRI ANTERIOARE ALE

5. Teorii ale deciziei

5.1. Orice evaluare este concepută într-un scop, care

5.2. Deținătorii de interese pot fi implicați mai mult sau

5.3. Dacă scopul de care vorbim este Educarea, iar

Ajungem la întrebarea fundamentală, la care există

Nu vom încerca o analiză, oricum incompletă, a diverselor

6. Dacă privim către Scop, suntem obligați să privim

8. Discuţie privind distanţa dintre dezirabil şi

Profesorul ca resursă educațională

1.Dintre toate definiţiile, ne concentrăm atenţia asupra

Costurile pentru luarea deciziei pot fi cu uşurinţă

10. Conceptul de şanse (oportunităţi) educaţionale

Aceasta nu înseamnă să tratăm toţi oamenii la fel, ci să

Scurt istoric al conceptului de justiţie socială

Principalele teorii ale justiţiei sociale

Teoria justiţiei distributive

Teoria justiţiei procedurale

Procedurile corecte satisfac cerinţele de siguranţă şi

Teoria justiţiei retributive

CE SPUNE LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Comentariu Ovidiu: sună bine, generos, dar...întreb despre

1. Există o școală românească – prin ce trăsături de

Comentariu Ovidiu: care sunt profesorii care ...nu fac

Comentariu Ovidiu: POATE CINEVA SĂ MĂ AJUTE AICI?

11. Premise ale reformei administraţiei publice,

A. Funcţionarea mecanismelor democratice

1. Administraţia publică este un mediator între piaţă şi

2. Însuşirea principiilor şi practicilor privind buna

Autorităţile naţionale, regionale şi locale sunt doar un set

3. Stabilitatea socială exprimată prin moderaţia opiniilor

C. Funcţionarea transparentă, inovaţia şi orientarea

Scopul şi obiectivele cercetării

Din această listă de domenii şi de probleme de o mare