Animacion Sociocultural Juvenil Del Quehacer A La Praxis

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL JUVENIL
Del quehacer a la praxis
Fortaleciendo el trabajo con jóvenes
Compiladora
Mónica Sepúlveda López
Docente U de A.
Coordinadora Alianza Escuela de Animación Juvenil
Autores/as:

Manuel López García
Julieth Alejandra Londoño Álvarez
CONVENIO DE ASOCIACION ALIANZA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL:

Universidad Pontificia Bolivariana, Corporación Región, COMFENALCO, Asociación
Cristiana de Jóvenes ACJ, Subsecretaria de Metrojuventud de la secretaria de Cultura
Ciudadana del Municipio de Medellín.
Animación sociocultural Juvenil: Del quehacer a la praxis.
Alcalde de Medellín
Alonso Salazar Jaramillo
Secretario de Cultura Ciudadana

Jorge Melguizo Posada
Subsecretaria de Metrojuventud
Jimena Puyo Posada
Compiladora
Directora de la Escuela de Animación Juvenil
Docente Facultad de Artes, U de A.
Autores
Mónica Sepúlveda López. Docente U de A.

Manuel Eduardo López García. Docente U de A.
Julieth Alejandra Londoño Álvarez.
Editorial:
Escuela de Animación Juvenil - Mónica Sepúlveda.
Medellín, diciembre de 2008.
Impresión:
ISBN: 978-958-44-4435-6
Todos los derechos reservados, se permite su reproducción citando la

fuente.
Tabla de Contenido
Pág.
PRESENTACION SERIE CUADERNOS
DE ANIMACION SOCIOCULTURAL .......................................... 7
INTRODUCCION......................................................................... 9
CAPÍTULO 1. PORQUE HACER UNA PRAXIS ....................... 11

1.1 ¿POR QUÉ SISTEMATIZAR LO QUE SE HACE?........................ 13
1.2. ¿CÓMO HACERLO? .....................................................................16
1.2.1 Categorías de análisis ..................................................................20
1.2.2 Sobre las fuentes .........................................................................22
CAPÍTULO 2. CONTEXTOS QUE HACEN

PERTINENTE UNA PRACTICA BASADA
EN LA ANIMACION SOCIOCULTURAL .................................. 25
2.1 Fenómenos globales, contextos locales ....................................27
2.2 Realidades locales juveniles ......................................................31
2.3 Porqué pensar procesos formativos con
jóvenes y adultos/as en ASC ......................................................36
CAPÍTULO 3. COMO ENTENDER LA ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL JUVENIL .................................................... 41
3.1 ENFOQUE Y DEFINICIÓN DE LA ANIMACIÓN ..................43
3.2 LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
COMO PRÁCTICA EDUCATIVA .............................................49
3
CAPÍTULO 4. MIRANDO HACIA ADENTRO:
LA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL ................................. 53
4.1 ¿QUÉ ES LA EAJ? .......................................................................55
4.2 SUS PRINCIPIOS.......................................................................55
4.3 SUS INTENCIONALIDADES .......................................... 56
4.4 El MODELO PEDAGÓGICO ...................................................57
4.5 PROPUESTA CURRICULAR .....................................................59
4.6 PERSPECTIVA METODOLÓGICA ..........................................64
4.6.1 Momentos metodológicos del proceso formativo ....................70
4.7 ¿QUIÉNES SON LOS SUJETOS DE LA
OFERTA FORMATIVA? .............................................................71
4.7.1 Los/as promotores/as ................................................................71
4.7.2 Los/as dinamizadores/as ............................................................73
4.7.3 Los/as docentes .........................................................................73
4.8 LOS AMBIENTES PEDAGÓGICOS ..........................................74
4.9 EN QUÉ Y CÓMO FORMAR EN ANIMACIÓN JUVENIL ......75
4.9.1 Intencionalidad formativa ..........................................................76
4.9.2 Los ejes transversales en la formación ......................................76
4.9.3 Con Promotores/as en qué formar y cómo? .............................80
4.9.3.1 Objetivos de la formación ........................................................80
4.9.3.2 Contenidos de la formación .....................................................82
4.9.3.3. Cómo desarrollar estos temas, abordajes metodológicos ......91
4.9.4 Con Dinamizadores/as en qué formar y cómo?........................93
4.9.4.1 Objetivos de la formación .......................................................93
4.9.4.2 Contenidos de la formación .....................................................94
4.9.4.3 Cómo desarrollar estos temas, abordajes metodológicos .....100
Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

4
4.10 ¿CÓMO EVALUAR LOS PROCESOS FORMATIVOS? ............102
4.10.1 La evaluación de los aprendizajes de los/as estudiantes ..........103
4.10.2 La evaluación de la labor formativa de los/as docentes ...........106
4.10.3 La evaluación de la logística .....................................................107
4.10.4 Los formatos de evaluación .....................................................108
CAPÍTULO 5. CLAVES DE REFLEXION FINAL ..................... 111

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................115
Ficha de los autores ............................................................................118
ANEXO 1: Matrices de recuperación de la información ...................119
Listado de Tablas:
Cuadro 1: Cuadro Comparativo De Corrientes En
Educación Popular En América Latina............................ 44
Tabla 2: Elementos a evaluar como perfil de
salida de los/as estudiantes
promotores/as y dinamizadores/as .............................. 104
5
Serie
Cuadernos de Animación
Socio Cultural Juvenil
“Es el momento de poner en práctica propuestas pedagógicas

que no enseñen a guardar silencio sobre lo que se piensa o se siente.
Es hora de hacer realidad las pautas que no enseñan a fingir,
que piensan, participan o sienten.
Llego el tiempo de impulsar una práctica y una teoría pedagógica
que forme en la convivencia desde el reconocimiento y la palabra”
Alfredo Ghiso
L a Alianza Escuela de Animación Juvenil de Medellín, en su interés

por aportar a los procesos de fortalecimiento de las acciones pú-
blicas y privadas con la población juvenil, que realizan institituciones
y organizaciones, presenta la Serie Cuadernos de Animación Socio-
cultural Juvenil, que propone un marco conceptual, metodológico y
experiencial desde la Animación Sociocultural (ASC) como una prác-
tica pertinente para la intervención con la juventud. Esta serie recoge
en buena parte la experiencia formativa y los aprendizajes obtenidos
por su equipo docente y operativo en sus primeros 10 años.
Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus números se acerca de

manera crítica, reflexiva y propositiva a temas como la praxis de la
Animación Sociocultural con jóvenes, teoría y referentes de la ASC,
herramientas de trabajo con jóvenes, Contexto y Condición de ju-
7
ventud, Políticas Públicas de Juventud y enfoques de intervención
con jóvenes.
De acuerdo al espíritu de la Animación Sociocultural, estos cua-

dernos no pretenden convertirse en fórmulas o guías establecidas
para la intervención e interacción con jóvenes, sino servir como re-
ferentes temáticos y metodológicos que deben ser constantemente
reflexionados y contextualizados, acorde a las dinámicas, intereses y
realidades contemporáneas así que, más que puntos de llegada son
puntos de partida para la acción.

8
Introducción
E l presente cuaderno de Animación sociocultural titulado: La Ani-

mación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis, es un reco-
rrido sistemático por una experiencia formativa con jóvenes y adul-
tos anclada en la Animación sociocultural que como practica social,
histórica, contextuada e intencionada comprende un conjunto de
experiencias, actividades voluntarias y técnicas sociales, que basadas
en una pedagogía participativa y critica, tiene por finalidad promo-
ver el desarrollo, el empoderamiento, la reflexividad, la creatividad
social y la movilización de sujetos y comunidades en pro de una vida
digna. Las prácticas de animación se proponen producir espacios y
sujetos políticos en una perspectiva incluyente, de ahí que se ca-
racterice por la participación activa y el compromiso personal de
todos/as los/as implicados/as, convertidos en actores de su propio
desarrollo socio cultural.
En este texto se da cuenta de los lugares de encuentro, reco-

nocimiento, construcción y significación colectiva en la interacción
formativa. Presenta unos referentes teóricos, metodológicos y prác-
ticos derivados de la praxis del quehacer formativo que realiza la
Escuela de Animación Juvenil (EAJ) con personas adultas y jóvenes
que trabajan con jóvenes en sus 11 años de existencia. Asi, el primer
capítulo es una ruta para la realización de una sistematización de una
practica educativa, el segundo capitulo propone aproximación a los
contextos que hacen pertinente una practica basada en la Animación
sociocultural(ASC) hoy, el tercer capítulo entrega unos trazos de
teoría en torno al concepto de ASC y partiendo de ello entregar en
el cuarto y quinto capitulo unos referentes en torno a los contenidos
9
y abordajes metodológicos que deben incluirse en los procesos de
formación de personas que intervienen e interactúan con la pobla-
ción juvenil,
Por ello, esta publicación esta fundamentada en la recuperación

de un quehacer formativo, que da cuenta de cómo se actúa y de los
posibles efectos de la intervención en los sujetos, para así enunciar
el carácter de las relaciones que se generan entre los sujetos copro-
tagonistas del proceso de formación. Esta praxis permitió presen-
tar un conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros,
desde el cual establecer aprendizajes y recomendaciones y construir
rutas para la transformación de contextos y prácticas.

10
CAPÍTULO 1.
PORQUE HACER
UNA PRAXIS
Por: Mónica Sepúlveda López
11
1.1 ¿POR QUÉ SISTEMATIZAR LO QUE SE
HACE?
“La sistematización, mas que una alternativa a la

evaluación o a la investigación, constituye una expre-
sión particular de modalidades de investigación de la
acción social en el marco del cambio de paradigma
que caracteriza a esta época de fin de siglo”1
L a Praxis entendida como el proceso de reflexión de una práctica

o quehacer, desde la cual dar cuenta de cómo se actúa y de los
posibles efectos de la intervención en los sujetos, para así enunciar el
carácter de las relaciones que se generan entre los sujetos coprota-
gonistas del proceso de formación y en esa perspectiva presentar un
conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros, desde
el cual establecer aprendizajes y recomendaciones y construir rutas
para la transformación de contextos y prácticas.
Por ello, todo escenario formativo debe realizar una reflexión

de quehacer, planteando cómo este responde a las necesidades que
presentan los procesos de intervención con jóvenes en las ciudades,
que han centrado su quehacer en dar respuesta a las necesidades de
formación de personas adultas y jóvenes que trabajaban con jóve-
nes, que de respuesta a problemáticas o situaciones tales como:
 Los/as adultos/as que trabajaban con jóvenes presentan un des-

conocimiento de la condición de juventud, sus dinámicas, con-
textos, procesos y fenómenos asociados, así como una segmen-
tación disciplinar en la intervención que no permitía establecer
otras reflexiones disciplinares y prácticas.
1
Martinic Sergio. El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la
investigación. Ponencia. 1998.
Capítulo 1. Porque hacer una praxis

13
 Los/as jóvenes que trabajaban con jóvenes presentan vacíos me-
todológicos para realizar procesos de capacitación con ellos y un
escaso conocimiento de mecanismos de gestión e implementa-
ción de procesos con jóvenes.
 Con respecto a los/as jóvenes beneficiarios de programas, refie-
ren una oferta poco interesante, con metodologías poco llama-
tivas, en temas reiterativos y con unas perspectivas muy adulto
céntricas.
Ante este panorama las instituciones comprometidas en el pro-

ceso de consolidación de dinámicas en Animación sociocultural de-
ben proponerse la realización de procesos formativos de carácter
cooperado que permita recoger las potencialidades, experiencias y
desarrollos que las instituciones y organizaciones tienen en la ciudad,
estas alianzas estratégicas desde la cual compartir una apuesta políti-
ca, un quehacer interdisciplinario y unos recursos, debe proponerse
implementar currículos construidos en un ambiente de intercambio
e interlocución de enfoques, metodologías e intereses que apunten
a la cualificación de personas jóvenes y adultas de instituciones y
organizaciones que trabajan con jóvenes.
De igual manera, dichos procesos deben articularse a procesos

de diseño e implementación de política pública de juventud de Me-
dellín, que permitan movilizar mecanismos de la misma en el com-
ponente de formación, para responder a las necesidades de los suje-
tos que intervienen e interactúan con y para jóvenes en torno a:
 La recreación de herramientas y aprendizajes en los/as jóvenes para

el fortalecimiento de los procesos de animación sociocultural.
 El reconocimiento de la condición de juventud, de los contextos
y los mundos juveniles por parte de adultos y de jóvenes.
 La promoción de la visibilización de los jóvenes y formulación e
implementación de políticas públicas de juventud.
 La promoción de la desestigmatización de los jóvenes como pobla-
ción peligrosa o en peligro, ante la estigmatización por parte de los
estamentos gubernamentales y en general del mundo adulto.

14
 La posibilidad de construir un sistema de formación de juventud,
ante la emergencia de diferentes propuestas formativas que no
logran una articulación y pertinencia de contenidos para el traba-
jo con jóvenes.
 La construcción de lógicas y propuestas de desarrollo social y
equidad social, ante la preeminencia de las lógicas de mercado y
capitalismo para y con la juventud.
Dichos prácticas pedagógicas, luego de recorrer un trayecto (co-

hortes graduadas, procesos formativos implementados) exigen rea-
lizar una reflexión de los mismos, de manera que se puedan estable-
cer los elementos sobresalientes e innovadores del proceso, y así se
permita su mejoramiento como propuesta y el poder escalar dichos
procesos en ámbitos regionales, nacionales e internacionales.
Esta sistematización pedagógica se hace necesaria porque la oferta

formativa luego de posicionarse en los ámbitos local y regional, debe
exigirse reflexionar y ordenar sus contenidos, procesos y currículos,
anclada en una lectura contextual y de pertinencia y con ello poder
visibilizar resultados, procesos e impactos en las dinámicas institu-
cionales y organizativas con, para y desde jóvenes, que realizan sus
egresados/as de las propuestas formativas, es necesario dar cuenta
de cómo las dinámicas de los contextos, el perfil de los estudiantes,
las necesidades y especificidades de los grupos, los debates teóricos
y metodológicos realizados por el grupo de docentes han realizado
transformaciones y adecuaciones en las metodologías y contenidos
propuestos de manera inicial y poder contrastar las intencionalidades
propuestas con los aprendizajes referidos y en esa medida fortalecer
una dinámica pedagógica que aporte a la consolidación de los pro-
cesos y dinámicas con y para jóvenes que realizan tanto adultos/as y
jóvenes en la ciudades.

15
1.2. ¿CÓMO HACERLO?
Se propone una sistematización de carácter cualitativo y herme-
néutico que permita la descripción e interpretación de la experiencia
(cómo se está haciendo); en cuanto tal, busca identificar los aspec-
tos más sobresalientes de la propuesta pedagógica (qué la diferencia
de otras, cuáles son sus pertinencias e innovaciones conceptuales,
metodológicas y logísticas, etc.) y realizar los ajustes necesarios de
acuerdo con el contexto actual (proponer cambios, adecuar currí-
culos, especializar ofertas, aportar elementos metodológicos y teó-
ricos, etc.). De esa manera se propone responder la pregunta en
torno a ¿Qué le aporta la oferta formativa basada en la animación
sociocultural (ASC) en lo contextual, conceptual y metodológico al
mejoramiento de planes, programas, proyectos, iniciativas que adul-
tos/as y jóvenes realizan con y para jóvenes? Y en esa medida, dar
cuenta de la intencionalidad y el cómo se concreta en el hacer forma-
tivo y cómo la apuesta política por el empoderamiento de la juven-
tud en la ciudad nos plantea una sistematización que dé respuestas
en torno a: ¿Cómo y qué enseña la propuesta formativa en ASC con
jóvenes?, ¿Qué aprendizajes significativos relatan los/as estudiantes
de los procesos formativos? y ¿Cuáles son las transformaciones y
ajustes a proponer en el mejoramiento del proceso formativo?
En este sentido, la sistematización se propone en su reflexión

de la oferta formativa generando nuevos conocimientos y enrique-
ciendo la práctica pedagógica a partir de la praxis de la experiencia
de intervención intencionada mediante ofertas formativas ancladas
en la animación sociocultural como fundamento conceptual y me-
todológico, que nos permitió contrastar los procesos y dinámicas
de intervención pedagógica con los referentes curriculares y apues-
tas políticas construidas en su propuesta inicial. Así, concebimos la
sistematización como un proceso que involucra la reflexión de una
práctica específica, entendida como procesos históricos, procesos
complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realiza
en un contexto económico, social y cultural determinado y en un
momento institucional del cual se forma parte (...) sistematizar ex-

16
periencias significa entonces entender por qué ese proceso se está
desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está
aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo
que ha sucedido en ese proceso2.
La sistematización da cuenta de un proceso, ya que busca iden-

tificar los resultados y fortalezas, las dificultades y las posibilidades
presentes en la implementación de los procesos formativos, pero
a su vez se propone aportar elementos metodológicos y teóricos
que enriquezcan su quehacer y el trabajo con jóvenes en la ciudad.
El proceso de sistematización tiene un carácter vinculante y par-
ticipativo no solo de quienes operan el proyecto, también de do-
centes, grupo gestor y estudiantes jóvenes y adultos/as formados/
as. Por ser de carácter cualitativo y hermenéutico, no se propone
cuantificar y describir su quehacer, sino realizar un proceso com-
prensivo y reflexivo que permita develar asuntos importantes que
puedan arrojar nuevo conocimiento en torno a las prácticas peda-
gógicas que se pueden recoger desde fuentes secundarias (actas,
informes, módulos formativos, e.o) y fuentes primarias(encuestas,
entrevistas, grupos focales, e.o).
Los momentos de la sistematización son los siguientes:
 Recuperación del proceso
Este momento tiene por objetivo reconstruir la experiencia forma-

tiva, es decir, dando cuenta de las dinámicas formativas implementa-
das entre los periodos de implementación, tanto con promotores/as
(adultos/as) como con dinamizadores/as (jóvenes). Se trata de re-
visar el proceso real, tal como este se desarrolló. La recuperación
de la experiencia se realiza a partir de una diversidad de fuentes
2
Jara, Óscar. Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. Ponencia presentada en
abril de 2001, Cochabamba, Bolivia, en el Seminario ASOCAM.

17
de información: el proyecto original, las programaciones temáticas
de los diferentes cursos y diplomados, las lecturas de las GET exis-
tentes (Guías de Estudio y Trabajo) realizadas por los docentes, las
relatorías realizadas por estudiantes y docentes, la historia oral de
docentes y coordinadores/as, y las encuestas realizadas a docentes
y egresados/as, entre otros, las cuales fueron condensadas en unas
matrices de recolección de la información (Anexo No. 1).
 Análisis y hallazgos del proceso
Se reconstruye la práctica, a partir del reconocimiento y análisis

desde las categorías planteadas y sus respectivos componentes, para
poder descubrir su lógica interna y comprender las relaciones que se
establecen entre estos diversos elementos del proceso formativo. En
este momento se empiezan a correlacionar los supuestos que se han
manejado en el proyecto (intencionalidades) para, a continuación,
referirlos a los hallazgos encontrados en la práctica, para, a su vez,
contrastarlos con la teoría construida en el marco de la animación
sociocultural. Es decir, la reflexión sobre la práctica se enriquece y
contrasta con conceptos y elementos que dan cuenta del estado de
desarrollo sobre esos aspectos.
El instrumento fundamental es rastrear respuestas a las pregun-

tas construidas derivadas de los objetivos de la sistematización. Este
ejercicio de reflexión en torno a interrogantes permite interpelar
directamente la práctica pedagógica, y su posterior ordenamiento
en un texto de análisis y recomendaciones. El momento del análi-
sis, en resumen, consiste en la elaboración de un conjunto de inte-
rrogantes, que van desde las amplias y generales, que representan
la conversión de los objetivos de la sistematización en preguntas,
hasta las más precisas y directamente articuladas a la realidad. El
análisis termina con el reordenamiento de la información necesaria
para responderlas, a partir de la reconstrucción previa de la práctica
formativa en los formatos propuestos, aunque en ocasiones se hace
necesario complementarla con otras fuentes.

18
Un apoyo para la ruta de análisis es revisar las palabras que nos
definen como Proyecto Formativo, en este caso la Escuela de Ani-
mación Juvenil, pues marcan rutas de cambio que se tienen, contras-
tando lo que se era antes y lo que es hoy. Lo pedagógico se trabaja
a partir del concepto de formación y escuela; la animación mirarla
alrededor de las resignificaciones del concepto, la intencionalidad,
el contexto, los principios que fundamentan la acción; y lo juvenil
haciendo referencia a los conceptos que la respaldan.
 Interpretación y recomendaciones al proceso
En este momento de la sistematización el objetivo es explicar el

proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos
durante la experiencia. Ello se realiza mediante procesos de reflexión
en los que participe todo el equipo, los cuales deben ser profundi-
zados invitando también a otras personas que puedan contribuir a
la comprensión del proceso vivido con sus preguntas, anotaciones y
reflexiones.
La interpretación se realiza reflexionando sobre las preguntas

planteadas en el momento del análisis, considerando y relacionan-
do toda la información con que se cuenta: la reconstrucción de la
experiencia, la lectura del contexto, las características de los par-
ticipantes, los contenidos de los cursos y diplomados, el marco de
referencia, entre otros. El proceso desarrollado es producto de la
reflexión en torno a las respuestas dadas a las preguntas más directa-
mente vinculadas con la realidad, hasta llegar a dar cuenta de la que
constituye el objetivo general de la sistematización.
La sistematización da cuenta, así finalmente, de una comprensión

y obtención de un aprendizaje valioso en relación con lo sucedido,
que se traduce en un documento final. En ese sentido, las conclusio-
nes de la sistematización se expresan como aprendizajes y asuntos a
reflexionar, para finalmente establecer unas recomendaciones para
mejorar la oferta formativa en un futuro. La idea es proponer algunas
lecciones que representen “gérmenes de generalización”, es decir,

19
qué lo que se ha aprendido, sirva a experiencias similares o aporte
a la formulación de políticas o brinde elementos para repensar con-
ceptos y propuestas teóricas y metodológicas.
Se propone en este momento reconocer los puntos de partida

de la propuesta formativa desde la teoría, el marco filosófico y sus
supuestos, para posteriormente contrastarlos con la práctica y los
desarrollos alcanzados en la implementación de los procesos, que
son: cómo es la acción pedagógica, cómo se expresa toda la inten-
cionalidad del quehacer en lo que se ejecuta. Esto con el fin de lo-
grar contextualizar y ubicar los cambios y transformaciones que se
tienen, explicar nuestra praxis, lo que se debe mantener o cambiar
y avanzar hacia la revisión y comprensión de los aprendizajes gene-
rados en los y las estudiantes, dentro de una concepción de proceso
pedagógico.
 Socialización y publicación
Momento en el cual se discuten los contenidos del documento ela-

borado por el equipo para ajustar y realimentar el producto final
para efectos de su publicación.
1.2.1 Categorías de análisis

Para responder a las preguntas en torno a ¿Qué y cómo enseña la
propuesta formativa?, ¿Qué aprendizajes significativos relatan los/as
estudiantes de los procesos formativos?, se proponen las siguientes
categorías de análisis:

20
CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN
Referido a la mirada a los respectivos módulos y/o
núcleos temáticos establecidos en las propuestas
CONTENIDOS
formativas, tanto para promotores/as como para
dinamizadores/as y jóvenes.
CONCEPTOS Nociones teóricas y definiciones que emergen en las
ABORDADOS clases impartidas los docentes.
DINÁMICAS Da cuenta de las didácticas, herramientas y técnicas
PEDAGÓGICAS para la enseñanza utilizadas por los docentes.
El proceso formativo propuesto debe visualizar
resultados en cuatro campos del aprendizaje: a)
el conceptual, b) el del diseño y apropiación de
propuestas y proyectos que tengan en cuenta la
condición de juventud actual desde relaciones de
alteridad y complementariedad, c) el campo de la
CAMBIOS O
política que implica la formación de sujetos capaces
APRENDIZAJES3
de concebirse como actores sociales y políticos en
la transformación de su entorno, y d) la apropiación
de herramientas y técnicas pertinentes para la
interpelación, el trabajo con y desde la juventud.
Para la pregunta ¿Cuáles son las transformaciones y ajustes nece-

sarios para la propuesta formativa?, se propone leerla desde:
CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN
Referido a temas, módulos y/o núcleos temáticos a
ajustar e incorporar en las propuestas formativas, tanto
CONTENIDOS
para promotores/as como para dinamizadores/as y
jóvenes.
CONCEPTOS Elementos teóricos a incorporar, definir o precisar.
Elementos a ajustar e incorporar en términos de
DINÁMICAS
las didácticas, herramientas y dispositivos para la
PEDAGÓGICAS
enseñanza.
Referida a los procesos relacionados con la evaluación
GESTIÓN DEL y seguimiento del proceso formativo (evaluación de
CURRÍCULO docentes, estudiantes, los ambientes pedagógicos y
las sesiones) y los cambios en la estructura curricular.
3
El aprendizaje es entendido como circulación y diálogo de saberes entre teorías y prácticas,
como una relación transferencial de saber, como proceso: reflexión-sistematización y diálogo
con el saber universal local, con procesos de profundización y confrontación para luego recon-
textualizar, deconstruir y construir conocimiento y saber social.

21
1.2.2 Sobre las fuentes
Este ejercicio requiere la combinación de fuentes, tanto primarias
como secundarias, las cuales suministran la información necesaria y
suficiente para poder realizar el proceso de sistematización. Ellas, en
su combinación, permiten un ejercicio de reflexión desde el cual se
producen el análisis y el conocimiento.
 Las fuentes primarias: se trata de recoger en las propias voces

de sus protagonistas la experiencia vivida y las recomendaciones
del proceso desde una postura metodológica de carácter dialógi-
co. En ese sentido, se recogen relatos de estudiantes, docentes
y egresados/as. Asimismo, se debe contar con un equipo siste-
matizador que sea protagonista del proceso desde el inicio o en
la mayoría de sus fases, lo cual permite establecer una mirada
cercana al proceso.
Se recogen, además, encuestas para las cuales se elige una mues-

tra de la población total de docentes y estudiantes que se estima
representativa de la población total.
 Las fuentes secundarias: Son todos aquellos instrumentos que

permiten recolectar la información de los procesos desarrollados
y hacer un levantamiento de los procesos formativos, entre ellos
se puede contar con:
 Guías de estudio y trabajo (GET): es la herramienta uti-

lizada en el proceso de formación que da cuenta no solo
de los contenidos de los módulos, las estrategias metodo-
lógicas, la forma de evaluación, sino de los desarrollos con-
ceptuales propuestos por los/as docentes. Son documentos
para el análisis, profundización y construcción de trabajo
individual y colectivo por parte de los/as estudiantes.
 Diseño de los programas de clase: los cuales dan cuenta

de los temas, las estrategias metodológicas y los recursos
empleados en cada sesión de clase.

22
 Relatorías de las sesiones de clase, elaboradas por es-
tudiantes y por docentes: la relatoría es una síntesis que
organiza los puntos más relevantes tratados durante una
clase. Consiste, en primera instancia, en una descripción
de los hechos ocurridos durante la sesión, y, en segundo
lugar, en un producto escrito de registro que narra, de ma-
nera ordenada, el desarrollo de los aspectos fundamentales
del tema de la sesión, haciendo énfasis en los aprendizajes,
conclusiones y preguntas. Ellas permiten además identificar
aquellos temas en los cuales el grupo logró una adecuada o
inadecuada asimilación de los contenidos. De la misma ma-
nera, detectar cuáles temas que eran importantes pasaron
desapercibidos, o los vacíos que deben cubrirse en poste-
riores oportunidades. Y finalmente, evidenciar las zonas de
consenso en torno a decisiones, asuntos o problemas.
 Relatorías de las reuniones de docentes: daban cuenta

de los debates y discusiones establecidos en los encuentros
académicos de los docentes. En ellas se resaltan los ajustes,
problematizaciones y énfasis en los currículos trabajados en
el proceso formativo.
 Trabajos elaborados por estudiantes: Como elemento

de cierre y evaluativo, los estudiantes realizan ensayos, dia-
rios de campo de prácticas, construyen proyectos o iniciati-
vas, los cuales entregan en documentos escritos y visuales,
los cuales pueden dar cuenta de aprendizajes, preguntas,
apropiaciones y análisis del proceso vivido.
 Documentos de fundamentación pedagógica de la

propuesta formativa: la cual debe contener los funda-
mentos, los principios pedagógicos y metodológicos y una
serie de parámetros y disposiciones que condensa en un
texto en el cual se define su enfoque curricular, sus princi-
pios y componentes.

23
 Otros documentos: entre los cuales se pueden encontrar
las evaluaciones, los diferentes informes u otros documen-
tos que puedan dar cuenta del proceso.
Los textos para leer deben ser seleccionados y la mayoría de ellos

trabajados por el equipo de sistematización. Algunos serán leídos y
debatidos en los talleres de discusión con el equipo sistematizador.
Uno de los mayores obstáculos en la elaboración del documento final
es la dificultad para encontrar las palabras adecuadas que expresen
la realidad de la labor educativa. Sumado a eso, las tensiones gene-
radas por querer que saliera todo, no dejar ningún aspecto de lado.
El pasar de la oralidad a la escritura supone una mayor precisión y
una labor de síntesis y de elaboración, que representa dificultades y
retos.

24
CAPÍTULO 2.
CONTEXTOS QUE HACEN
PERTINENTE UNA PRACTICA
BASADA EN LA ANIMACION
SOCIOCULTURAL
Por: Mónica Sepúlveda López y
Julieth Alejandra Londoño
2.1. CONTEXTOS LOCALES QUE DEFINEN
LA CONDICIÓN DE JUVENTUD
H ablar de la sociedad en la cual está hoy inmersa la juventud, im-

plica reconocer la coexistencia de entramados socioculturales
distintos y complejos, lo que se expresa en elevados planos de diferen-
ciación del sistema social en subsistemas particulares y a nivel simbóli-
co, en la variedad de posibilidades culturales percibidas por los actores o
agentes sociales (Escobar M.1997:146). Es en este nuevo orden glo-
bal anclado en un capitalismo neoliberal globalizado donde coexisten
diversos procesos sociales: un sistema de producción e intercambio
de bienes y servicios, una preeminencia de sistemas de información
y comunicación globales, un quiebre de la noción estado nación, una
primacía del mercado y una nueva manera de entender el tiempo y
el espacio, en la cual se acrecientan las interrelaciones, los flujos e
intercambios, generándose interdependencias reciprocas, los cuales
en la mayoría de los casos son inequitativos.
Esta época contemporánea que propone un cambio del capita-

lismo fordista planteada por la modernidad, a un capitalismo globa-
lizado profundamente neoliberal, establece grandes tránsitos en los
sentidos básicos que se proponían para la vida: mientras el primero
proponía ideales de libertad, bienestar y progreso, donde la juventud
se preparaba para asumir su inserción laboral productiva y la educa-
ción era el mecanismo por excelencia para obtener ese escalafona-
miento social, centrado en propuestas futuristas como proyecto de
vida, asumiendo proyecciones lineales de su ser y estar en el mundo;
el segundo, el capitalismo globalizado, en cambio propone ideales de
satisfacción, placer, goce y fuga, donde a la experiencia vital de los y
las jóvenes se les propone centrada en la de usar y consumir objetos,
desde experiencias efímeras de vida. Este transito incide seriamente
en los modos de subjetivación juveniles, en sus formas de construc-
ción de identidades y en los sentidos que confieren a sus acciones,
expresadas en sus practicas, expresiones y consumos.
Capítulo 2. Contexto que hacen pertinente una...

27
Todos los fenómenos generados en este transito son elementos
clave a la hora de iniciar procesos de intervención en animación so-
ciocultural juvenil en tanto permiten entender los modos de subje-
tivación y las maneras de vivir el territorio y de producir lugar en las
ciudades. Ya que las ciudades se convierten en escenarios diversos,
donde múltiples sistemas culturales se interceptan y entrecruzan; es
allí donde se hace visible la heterogeneidad, la coexistencia de varios
códigos simbólicos en un mismo grupo y hasta en un sólo individuo
(ser joven no implica necesariamente tener unas características de-
finidas, totalizantes y sustantivas). A su vez, en los escenarios donde
habitan los y las jóvenes construyen sus identidades4 y subjetivida-
des5, las cuales son por excelencia escenarios para la definición de
su condición de juventud, desde los cuales construyen imágenes de
ciudad, perciben y actúan en el mundo.
En particular, el Municipio de Medellín concentra hoy todas sus

energías y recursos en aquella parte de la ciudad que se puede ven-
der, la llamada ciudad emprendedora o ciudad globalizada, la ciudad
representada en su centro. Las políticas socioeconómicas pretenden
crear un entorno físico que fomente el consumo cultural, el turis-
mo y el flujo de capitales. La Creación de ciudadelas comerciales,
infraestructura turística y hotelera, vías de circulación y movilidad,
proponen la ciudad como eje de gran valor para las empresas, sobre
todo las del tercer sector económico (aquellas en relación con la
tecnología, la informática y los servicios en general), en ese sentido
el desarrollo de la ciudad se realiza a través de grandes inversiones
4
Entendiendo identidad como “procesos intersubjetivos de conformación de límites de adscrip-
ción, no estáticos, ni esencialistas. Las identidades sociales refieren procesos intersubjetivos
inscritos en relaciones sociales, históricamente situadas, por lo cual implica concomitantemen-
te a interacciones y representaciones complejas de lo individual y colectivo y solo adquiere sen-
tido dentro del contexto social más amplio y en su relación con lo no juvenil”(VALENZUELA,
1998:25).
5
Entendiendo la subjetividad como un ángulo particular desde el cual se puede pensar la realidad
social, pero que para el individuo común, la subjetividad son los ojos con los cuales ve el mundo,
lo interpreta y en consecuencia actúa en él, es decir, las maneras como se configuran las trayec-
torias de vida de los sujetos en un contexto socio histórico, unas interacciones específicas y unas
formas compartidas socialmente o como las formas de construcción de las identidades y los
sentidos atribuidos a la propia acción y la experiencia de sí. ( ESCOBAR,2007: 147)

28
en infraestructuras de equipamiento y movilidad en el centro y la
periferia.
Toda esta dinámica genera procesos de exclusión de muchos sec-

tores poblacionales de los centros y lugares de interés de la ciudad
desde políticas de consumo y acceso, se trata de una reproducción
del antagonismo centro-periferia donde se confina a grandes franjas
de la población al uso del espacio público solo en la periferia. La
consecuencia de estas políticas sociales y urbanas es otra forma de
exclusión que profundiza la brecha entre pobres y ricos, todas ellas
ancladas en el fortalecimiento del control ciudadano y políticas de
seguridad, impuestas desde administraciones pasadas que han man-
tenido una continuidad en el tiempo.
En estas políticas de Seguridad y Convivencia implementadas en

Medellín, ha primado una concepción restringida de la seguridad ba-
sada en el control y el autoritarismo6, así, los diagnósticos desarro-
llados en los Planes de Desarrollo de las cinco últimas Administracio-
nes Municipales7, han enfocado el conflicto urbano, el desarrollo de
la violencia y la crisis social reflejada en altos niveles de criminalidad
e inseguridad ciudadana como los factores detonantes de ésta si-
tuación, se considera la irrupción en la ciudad de grupos armados
ilegales, la pérdida de identidad y moralidad colectiva de los ciudada-
nos, los bajos niveles de calidad de vida de la población, así como la
crisis de legitimidad del Estado, como elementos claves para la inter-
vención. Por ello la aplicación de acciones, programas y proyectos
centrados en la intervención de los conflictos desde la coerción que
permanecen a lo largo de las gestiones de las administraciones mu-
6
Cuyo objetivo es la recuperación del control social y el ejercicio del poder político estatal, a
través de mecanismos de coerción, orientados a prevenir y / o castigar los delitos que atenten
contra la seguridad del Estado, o al establecimiento de medidas de protección, para que los
ciudadanos no se vean afectados en su integridad física y en sus bienes económicos, exentos
de cualquier riesgo o peligro.
7
Administración de Luis Alfredo Ramos Botero 1992-1994, 1995 1997 Administración de Ser-
gio Naranjo Pérez, 1998 2000, Administración de Juan Gómez Martínez y 2001 2003 Adminis-
tración de Luis Pérez Gutiérrez y Sergio Fajardo 2004-2007..

29
nicipales en las ultimas décadas y en la óptica de las administraciones
municipales, donde la principal receptora de las acciones de seguri-
dad emprendidas en la ciudad, ha sido la población juvenil concebida
como detonadora de inseguridad y violencia.
Aunado a ello, la ciudad de Medellín, desde finales de los años

ochenta, ha implementado con gran fuerza los procesos de moder-
nización del Estado, con una transformación socio-espacial en zonas
de importancia estratégica, la aplicación de nuevas formas de expul-
sión normativa y coercitiva de los territorios periféricos, que cobra-
ron valor para la implementación de megaproyectos en zonas como
las comunas Centro Oriental, Noroccidental y Centro Occidental,
y sumado a ello, la agudización del conflicto urbano mediante una
fuerte disputa militar entre diferentes grupos armados por el control
del territorio. La Administración Municipal también desplegó por esa
vía, fuertes acciones coercitivas, en función de recuperar el control
de la ciudad cedido a actores armados ilegales8.
De igual manera, las dinámicas organizativas de la comunidad,

que estuvieron caracterizadas en la década de los setenta y ochenta
por el acceso a los servicios y equipamientos de ciudad, se transfor-
maron en nuevas prácticas sociales que respondieron a otros tipos
de necesidades, ligadas a la recuperación de la identidad territorial,
a la defensa de los derechos sociales, políticos y culturales como
respuesta a los procesos de fragmentación, exclusión e individua-
ción social, generadas por la aplicación del modelo Neoliberal. Este
se expresó en Medellín: en la reducción de la oferta de trabajo, en
la informalización de la economía, en la precarización de las condi-
ciones de vida, en los desplazamientos intra- urbanos producto de
la violencia entre grupos armados, en la estigmatización de barrios y
comunas, señalados como territorios inseguros donde proliferaban
los delincuentes.
8
Por ejemplo lo que significó la operación Orión y la operación Mariscal, en la comuna 13.

30
Todas estas prácticas de animación sociocultural juvenil en la ciu-
dad de Medellín, aparecen paralelas a las dinámicas del momento
conflictivo que vive el país, dinamizando propuestas ancladas en la
recuperación de lo público, la defensa de la vida y lo comunitario y
sobre todo iniciativas de inclusión y reconocimiento social, cultural y
político de la juventud.
2.2. REALIDADES JUVENILES

El sentimiento de exclusión que se genera en las y los jóvenes
que no acceden a los sistemas de consumo propuestos por la ciudad
contemporánea, por esa ciudad vitrina que les propone una ciuda-
danía cultural desde acceso a bienes y servicios, genera grandes ten-
siones entre los jóvenes, tensiones que tienen que soportar, afrontar
y superar a nivel individual y colectivo.
Estas tensiones están compuestas por contradicciones y dilemas

según un estudio realizado por la CEPAL en su documento: Ten-
dencias y Urgencias Juveniles En Ibero América9, en el marco de
los desafíos y conflictos que enfrentan hoy los/as jóvenes, el estudio
destaca una serie de tensiones y paradojas que hoy les toca vivir. Así,
en un contexto en que los jóvenes gozan de más acceso a la educa-
ción y a la información que los adultos, cuentan, en contraste, con
menores oportunidades de empleo y de acceso al poder. A pesar de
que la formación es cada vez más importante y la escuela cada vez
intenta adecuarse a las demandas del modelo neoliberal con carreras
cada vez más especializados, diplomas, certificados, cursos etc., los
jóvenes se encuentran ante el dilema de no encontrar trabajo, es
decir, los y las jóvenes acceden cada vez más al sistema educativo,
9
La Juventud Iberoamericana: Tendencias y Urgencias. El documento elaborado por la CEPAL y
la OIJ, en calidad de Primer Informe Iberoamericano sobre la Juventud, presenta por primera
vez un diagnóstico pormenorizado y multidisciplinario de la situación de la juventud en los
países iberoamericanos.

31
pero tienen menos posibilidades de integración social a través del
trabajo. En ese sentido las expectativas de autonomía se ven frustra-
das ya que dada las condiciones la dependencia de los jóvenes (fun-
damentalmente económica) hacia sus padres y madres es más alta y
no poseen los canales productivos e institucionales para plasmarlas
materialmente.
El estudio, expone además, que los y las jóvenes están mejor pro-
vistos de salud que el resto de los grupos etarios, sin embargo care-
cen de servicios adecuados a su morbimortalidad específica, donde
solo es reconocido las conductas de riesgo, el manejo de su sexuali-
dad y la violencia social se proponen como ejes de planes y progra-
mas específicos, constituyéndose en factores claves en las políticas
publicas que se diseñan.
Otras tensiones y paradojas expuestas son: los y las jóvenes son

más dúctiles y móviles que los adultos, pero más golpeados por tra-
yectorias migratorias inciertas; cuentan con destrezas que los po-
drían convertir en protagonistas del cambio de paradigma produc-
tivo, pero al mismo tiempo están estigmatizados como disruptivos
o indisciplinados, a la vez que son vistos y exigidos como capital hu-
mano que debe formarse para el futuro, la sociedad de consumo les
reclama el goce presente, y la crisis de la sociedad del empleo hace
cada vez más difuso su porvenir.
Con el impacto de la globalización, la modernización y el ajuste

estructural,
“los y las jóvenes viven con especial fuerza las tensiones
propias del nuevo impulso de la modernidad en Ibero-
américa. Todo ello confluye en una tensión que permite
sintetizar las anteriores, a saber, entre una voluntad de
individuación agudizada por la creciente secularización
cultural y la “seducción postmoderna”, y, por el otro lado,
una necesidad de integración social cada vez más impe-
riosa, dado que son menos claros los canales que la hacen
posible. De esta manera la juventud anhela tanto la ma-

32
yor autodeterminación como una mejor inclusión. Desde
un punto de vista político-institucional los y las jóvenes
todavía no constituyen un sujeto específico de derechos
diferenciado por sus condiciones socio-demográficas es-
pecíficas, y a la vez carecen de instancias deliberativas en
la cual se sientan cabalmente representados. Ello expli-
caría su baja participación en escenarios tradicionales y
su relativo escepticismo respecto de la eficacia del siste-
ma político para impulsar proyectos colectivos en que se
sientan motivados”. (Ibíd.)
Este modelo de capitalismo globalizado, implementado en Co-

lombia, genera múltiples problemáticas en la población juvenil en las
cuales se resaltan las situaciones de pobreza, exclusión, maltratos,
violencias, desempleo, etc. En el diagnóstico realizado en el depar-
tamento de Antioquia para la elaboración del Plan estratégico de ju-
ventud se encontró que es la población infantil y juvenil la que afron-
ta con mayor rigor los procesos de exclusión, son quienes sufren
“situaciones de amenaza y riesgo como el hambre y la
desnutrición, enfermedades asociadas a la miseria y la
pobreza; educación de baja calidad que no les prepara y
no les garantiza posibilidades de inserción laboral de ma-
nera digna; altos niveles de maltrato y violencia tanto en
la familia como en la escuela, y de parte de los diferentes
actores armados, que bajo presión y amenaza los reclutan
y obligan a participar en el conflicto armado y en acciones
delictivas10.
Según el Plan estrategico de Juventud del Departamento de An-

tioquia existen aproximadamente 1.401.511 personas que se en-
cuentran en el rango de edad de 14 a 26 años en el Departamento
de Antioquia, las cuales representan el 27 % del total de la población
10
Tomado del documento Plan Estratégico Departamental de Juventud 2007-20017. Departa-
mento de Antioquia.

33
antioqueña; siendo notable la primacía de la población urbana (72
%) frente a la rural (28 %); además, el 56 % reside en el Valle de
Aburrá. En la ciudad de Medellín, según la Encuesta de Calidad de
Vida de 2006, existen 557.812 jóvenes entre los 14 y 26 años, de
los cuales 271.729 son hombres (48,71 %) y 286.083 son mujeres
(51,29 %). La mayoría de los/as jóvenes se concentra en la zona
urbana (94 %), solo el 6 % de la población se encuentra situada en
sectores rurales11. Esto muestra la importancia estrategica de este
sector poblacional en las dinámicas de desarrollo del departamento
y la ciudad.
En la ciudad de Medellín, la Encuesta de Calidad de Vida del 2005

plantea que el 79,85 % de la población vive en estratos bajo-bajo,
bajo, medio-bajo, el 17,01 % en estrato medio y medio alto, y el
3,15 % en alto. Además, el 50,74 % de los/as jóvenes entre 15 y 24
años pertenecen al estrato bajo, lo que corrobora que la población
joven sigue siendo uno de los grupos poblacionales más afectados
por la pobreza y la inequidad de la ciudad, y mucho más las mujeres
jóvenes entre los 10 y 29 años que son el 52,05 %12.
Solo el 83 % de la población entre 11 y 17 años se encuentra

estudiando y solo el 30,8 % de la población en la franja etaria entre
los 18 y 26 años lo puede hacer. Es visible la insuficiente cobertura
en educación media y sobre todo en la educación superior, sin men-
cionar el déficit en términos de calidad de la educación. Del total
de estudiantes oficiales de grado 11 de 2004, se inscribieron en algu-
na institución de educación superior 9.959 alumnos (60 %) y fueron
admitidos solo una tercera parte del total de alumnos (5.975), lo que
muestra que el 64 % de los estudiantes de Medellín no continúan es-
tudios postsecundarios, solo el 22 % trabajan (3.652)13, lo que indica
11
Corresponde a los corregimientos de San Cristóbal, Altavista, San Antonio de Prado y Santa
Elena.
12
Tomado de la caracterización sociodemográfica de juventud. Corporación Región. 1997.
13
Secretaría de Educación, Municipio de Medellín. Encuesta bachilleres 2004.

34
una gran población de jóvenes excluidos del mundo educativo y del
mundo laboral. Las zonas que en la ciudad presentan mayores nive-
les de inasistencia y desescolarización de la población entre 11 y 17
años son la zona nororiental y la comuna 13, y las principales causas
de esta deserción están relacionadas con problemas económicos, la
falta de pertinencia de la educación y el fracaso escolar. Además, son
los hombres jóvenes quienes tienen mayor tendencia a desvincular-
se del sistema educativo.
El acceso a la educación superior se hace más difícil para jóve-

nes de estratos socioeconómicos bajos, y las zonas que presentan
menor acceso son Popular, Santa Cruz y Manrique, mientras que
las zonas que presentan mayor asistencia son Laureles, Poblado y
la América. Según datos de la Encuesta de Calidad de Vida 2004, la
población juvenil que estudia se encuentra principalmente en estrato
2; esta fuente registra un total de 122.840 personas entre los 12 y 25
años, los cuales cuentan con muy escasas posibilidades de acceder a
la educación postsecundaria. Se identifica que la mayoría de jóvenes
que logran acceder a algún tipo de educación postsecundaria lo ha-
cen principalmente a programas de formación técnica o tecnológica,
sólo una franja minoritaria se vincula y permanece en las institucio-
nes universitarias.
En el tema del empleo, se ha encontrado que para el año 2006

la población juvenil entre 20 y 24 años constituía el 30 % del total
de los/as desocupados/as del país. Para la ciudad de Medellín, resul-
ta notable que la población juvenil sea la que presenta los mayores
niveles de subempleo, informalidad y de déficit en la calidad en este
derecho. Según cifras de La Escuela Nacional Sindical14, la población
entre 18 y 24 años aporta el 20,4 % de subempleados de la ciudad y
la tasa promedio de desempleo de la población juvenil se aproxima
al 26 %. Se afirma que El actual tipo de inserción de los jóvenes en el
14
Reina Salgado, Manuel, Subempleo e informalidad en Colombia. Escuela Nacional Sindical.

35
mercado laboral se da en el sector informal, ya que cuando consiguen
un empleo por lo general es de muy bajos ingresos y escasa protección
social, es decir mayor precariedad e inestabilidad15.
Pese a que el municipio de Medellín presenta uno de los más ele-

vados presupuestos de inversión a nivel nacional, cerca del 60 % de
la población se encuentra desempleada y el 75% de sus habitantes
populares tienen ingresos inferiores a un salario mínimo. La ciudad
aún no supera y, por el contrario, profundiza la brecha entre los sec-
tores ricos y los sectores pobres.
En lo relacionado con la salud de los/as jóvenes, se detectan y

visibilizan factores de riesgo asociados con la probabilidad de sui-
cidio, problemas psiquiátricos, uso indebido de sustancias psicoac-
tivas (UISPA), anorexia y bulimia, embarazos adolescentes y poca
educación e información frente a la salud sexual y reproductiva, etc.
Según la Secretaría de Salud del Municipio de Medellín, para el pri-
mer semestre del 2006, el embarazo adolescente se concentraba en
las siguientes zonas: Popular con 41,6 %, Villahermosa con 37,2 %,
Aranjuez con 33,1 % y San Javier con 32,3 %16.
2.3 LA NECESIDAD DEL CONTEXTO QUE

EXIGE LA IMPLEMENTACIÓN DE PRO-
CESOS FORMATIVOS CON JÓVENES Y
ADULTOS/AS EN ANIMACIÓN SOCIO-
CULTURAL
Para responder a todas estas problemáticas y situaciones apa-
recen en el contexto nacional y departamental una serie de nor-
matividades y de mecanismos de ley como La ley de Juventud (Ley
15
Ibíd.
16
Fuente: Seguimiento Pacto por la Salud Pública. En Antioquia 2006. Página web del Municipio
de Medellín.

36
375 de 1997), la Ordenanza 16 (Política Departamental de Juven-
tud), el Plan Estratégico Departamental de Desarrollo Juvenil y el
Plan Estratégico de Juventud de Medellín (Acuerdo 096 de 2007).
Con ellas se ha incrementado la oferta para responder a estas de-
mandas y problemáticas de la población adolescente y juvenil en el
departamento de Antioquia y la ciudad, se incrementan los niveles
de coordinación interinstitucional, el tema de juventud aparece en
las agendas públicas y muchos municipios vienen construyendo po-
líticas públicas locales y planes de desarrollo juvenil. Todos estos
mecanismos de Ley en particular en Medellín, proponen medidas
para avanzar en la concreción de la política pública de juventud,
pero sus desarrollos y acciones han resultado insuficientes y los
resultados no muestran cambios sustanciales en las condiciones de
vida de este sector poblacional.
Aunado a este hecho, en la ciudad han emergido en las ultimas

décadas un sinnúmero de propuestas formativas ejecutadas por ins-
tituciones y organizaciones de diferente carácter y enfoque, y mu-
chas de ellas sin una postura conceptual de reconocimiento de la
condición de juventud, con metodologías poco pertinentes y ade-
cuadas a los contextos juveniles, con escasa articulación a procesos
de política pública de juventud, que no logran trascender los marcos
institucionales, o procesos coyunturales, lo cual hace más pertinente
que nunca la propuestas formativas basadas en la Animación Socio-
cultural como la EAJ.
Así,, en la oferta formativa institucional para la población juvenil17

se ha identificado que se cuenta con pocas sistematizaciones y estu-
dios sobre la demanda de esa población, sobre sus gustos, sus intere-
ses y aún más sobre estrategias que permitan incorporar la perspecti-
va juvenil en las ofertas desde enfoques más integrales e incluyentes;
17
Ver estado del Arte de los procesos formativos con jóvenes en la ciudad de Medellín entre el
2000-2006, realizado por La Universidad Pontificia Bolivariana, la Subsecretaría de Metroju-
ventud y la Escuela de Animación Juvenil en el 2007.

37
que los sistemas de evaluación implementados por la oferta pública
no permiten realizar análisis de impacto, o de proceso, donde los da-
tos arrojados no cuentan con criterios básicos que permitan cons-
truir reflexiones más globales frente a la población juvenil, existiendo
aún desigualdades en la asignación de recursos para los programas y
proyectos de paz y reconciliación, frente a los de empoderamiento
juvenil, fomento de participación, la organización y la promoción de
las iniciativas juveniles, que responda a la gran dinámica participativa,
organizativa y cultural de la juventud en la ciudad.
Como prueba de ello y de su dinámica en la ciudad, existen aproxi-

madamente 1200 grupos juveniles organizados (culturales, artísti-
cos, recreativos, deportivos, ecológicos, etc.), con mas o menos con
unos 25.000 jóvenes agrupados18. Su papel en los Consejos munici-
pales de Juventud (CMJ),, su participación en las personerías escola-
res y consejos estudiantiles, así como su movilidad y representación
en distintas instancias de la sociedad, dan cuenta del surgimiento
de nuevas formas de expresión, lenguajes, y estéticas con las cuales
la juventud está proponiendo nuevas formas de ser y estar en el
mundo. Por ello la oferta institucional viene siendo desbordada por
las nuevas dinámicas, condiciones y fenómenos juveniles, los cuales
muchas veces no son tenidos en cuenta en las propuestas formativas
que se realizan con este sector poblacional.
Ya que en ese sentido, encontramos en la ciudad dos tendencias

en la oferta juvenil: de un lado, aquella que obedece más a patro-
nes y estándares de la escuela y del liderazgo tradicionales que a las
verdaderas necesidades de los/as jóvenes, con una mirada del joven
como beneficiario, como joven en peligro o peligroso, vulnerable
o simplemente como sujeto en tránsito que habría que acompañar
para ser insertado al sistema. De otro lado, empieza a emerger la
necesidad de cambio de estas prácticas tradicionales y se inicia un
proceso de acercamiento distinto a los mundos juveniles, desde sus
18
Datos emitidos por la Subsecretaria de Metrojuventud del Municipio de Medellín.2008.

38
propias necesidades, aspiraciones y deseos y por un ejercicio demo-
crático del papel de la juventud en la construcción de tejido social.
Estas últimas si incorporan como supuesto político y filosófico la Ani-
mación social generarían procesos de mayor impacto y posibilidad
de empoderamiento de la juventud en la ciudad.
Esto plantea la necesidad formar tanto a adultos/as como a jóve-

nes que trabajan con jóvenes, con la apuesta centrada en generar
transformaciones en los enfoques y perspectivas de actuación adul-
to-céntrica que aún se presentan en muchas de las intervenciones
públicas y privadas, proponiendo una oferta de intervención/interac-
ción que conciba la juventud como un sujeto de derechos y debe-
res, con capacidades, autonomo y propositivo con el cual mantener
relaciones de alteridad y complementariedad.. Se trata de mirar la
juventud como una manera particular de estar en la vida, con poten-
cialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades, éticas, estéticas,
con sentido crítico y reflexividad, es decir, desarrollar propuestas
ancladas en el reconocimiento de la condición juvenil actual.
Por tanto, sigue siendo pertinente desarrollar estrategias y meca-

nismos que apunten a la concreción de ese horizonte, y la Formación
en Animación sociocultural juvenil desde alianzas formativas como la
Escuela la Animación Juvenil (EAJ), que constituida en mecanismo de
la política pública de juventud, se propone promover acciones que
cualifiquen la oferta y los servicios dirigidos a la población juvenil.
Asi, mismo, es necesario realizar estudios y diagnósticos de deman-
da, intereses, necesidades de los/as jóvenes desde la condición de
juventud, incluyendo miradas diferenciales de género, etnia y con-
diciones especiales juveniles, que posibilitara una mirada del joven
como sujeto, trascendiendo enfoques de intervención tecnicista de
la animación juvenil o desde la promoción para el desarrollo, que
proponen intencionalidades y estrategias desde el adultocentrismo o
a partir de investigaciones de orden teórico que no estan vinculadas
al accionar y dinámica de la realidad juvenil.

39
A su vez, se requiere de la formación política de los/as jóvenes,
no sólo para que conozcan y exijan sus derechos, sino también para
que aporten en un ambiente de diálogo intergeneracional a la trans-
formación de la cultura política, y para que mejoren las capacidades
para argumentar, construir y gestionar sus iniciativas, ya que pese a
la situación de precariedad y faltas de oportunidades que tiene hoy
la población juvenil, esta es sujeto importante en la producción de
ciudad.
Pensar propuestas como la Escuela de Animación Juvenil que

tiene como referente la ASC, la cual forma mediadores juveniles
(promotores/as y dinamizadores/as de juventud) que propongan
desde relaciones de alteridad y complementariedad ser actores en
la transformación de las dinámicas juveniles y en los procesos de
interacción e intervención con jóvenes, así como en la implementa-
ción de políticas públicas de juventud. Esto tendria como horizonte
la consolidación de diversos enfoques y metodologías que hagan más
rico el trabajo, evidenciando el dinamismo, el empeño, la capacidad
innovadora de entidades y personas para responder a las realidades
y necesidades juveniles en el contexto citadino actual.

40
CAPÍTULO 3.
COMO ENTENDER
LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL JUVENIL
3.1 ENFOQUE Y DEFINICIÓN DE LA
ANIMACIÓN
L a Animación Sociocultural (ASC) como referente teórico, filo-

sófico y metodológico en el quehacer formativo con jóvenes y
adultos/as que trabajan con jóvenes, es definida como una práctica
sociocultural eminentemente educativa de carácter histórico, con-
textual e intencionado, que se propone buscar alternativas a la pro-
funda crisis social, política y cultural, en una perspectiva innovadora
y transformadora del desarrollo sociocultural como un camino por
medio del cual el ser humano es protagonista autónomo de sus crea-
ciones. Por ello no es de extrañar que el concepto de animación so-
ciocultural se haya complementado, o confundido incluso, con otros
como el de educación popular, educación de adultos, educación
permanente, educación en el tiempo libre, educación extraescolar
y pedagogía del ocio. En particular en lo que se propone en nuestro
contexto, es una resignificación de la animación sociocultural como
práctica y como concepto.
Si rastreamos históricamente podemos observar diferentes eta-

pas, énfasis y tránsitos que podemos ubicar en la configuración de lo
que es hoy para nosotros la ASC (tal como se aprecia en el cuadro
No.119), aunado a una gran relación y cercanía con la educación po-
pular20 en la que surgen una serie de prácticas sociales que buscaban
en general acercar a los sectores más empobrecidos a posibilidades
de acceso y poder, y la que fue configurando sus propias técnicas y
dinámicas, de las cuales la ASC retoma su legado, pero en una pers-
pectiva política innovadora e incluyente.
19
Elaborado por el profesor Alfredo Ghiso, en su curso de Animación sociocultural en la Espe-
cialización en Animación sociocultural y Pedagogía social de la FUNLAM. año 2000.
20
La cual surge en el contexto latinoamericano en los años 40 en el marco de dictaduras como la
argentina y la chilena.
Capítulo 3. Como entender la animación...

43
CUADRO 1. CUADRO COMPARATIVO DE CORRIENTES
EN EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA
Problema
Énfasis Época Discurso Medios
central
Culturalista,
Extensión,
Desde los desarrollista, Atraso vs
Modernización. capacitación y
40 funcionalista y modernización.
servicios.
populista.
Opresión vs
Humanismo crítico, liberación.
Concientización. Años Concientización.
cristianismo de base. Dominación vs
60-70
emancipación.
Organización Materialismo
Años 80 Organización. Propiedad.
política. dialéctico.
Autogestión. Constructivismo Crisis de paradigmas.
Interacción.
Construcción dialógico. Dependencia.
Autogestión.
del sujeto y la Años 90 Ínter subjetividad. Carencia de
Proyecto.
sociedad. Pluralismo. propuestas.
Interacción.
Autonomía. Individualismo.
Emancipación Promoción
Pluralismo. Mercado como eje.
de los sujetos. de sujetos
Siglo XXI Interdisciplinariedad. Ausencia de
Construcción de autónomos.
Diversidad cultural y proyectos colectivos y
éticas sociales. Reconstitución
pluralismo. humanistas.
de lo común.
Fuente: Notas de clase con el profesor Alfredo Ghiso. Especialización En ASC. FUNLAM
El tránsito de educación popular a ASC ha de resignificarse tam-

bién en la actualidad en el país ante la consolidación de estados neo-
liberales autoritarios como el nuestro, en el que la guerra, la exclu-
sión, la impunidad y la carencia de oportunidades para las mayorías
nacionales son el pan de cada día. Y como respuesta a la instrumen-
talización de prácticas educativas populares que fueron retomadas
desde un paradigma tecnológico, haciendo de sus prácticas meros
instrumentos de dominación.
De otro lado, plantear una definición del concepto de la ASC es

riesgoso, dado el origen polisémico de su elaboración conceptual,
que le plantea un nivel meta teórico a su definición, la cual no solo

44
depende de los campos disciplinares en los cuales se inscribe la prác-
tica de intervención-interacción desde donde ha sido construida21,
sino de los campos, modalidades y referentes desde los que se re-
leen las prácticas socioculturales.
En este complejo marco de referentes teóricos surge la proble-

mática del concepto, ya que la ASC como concepto nace más como
reflexión de una práctica social intencionada, que como una disciplina
con objeto de estudio propio, lo cual ha influido para que su funda-
mentación científica, técnica, la clarificación teórica y la delimitación
ideológica no se hayan abordado con suficiente rigurosidad. El acti-
vismo generado por la práctica socio-cultural no se ha acompañado
de la reflexión y discusión, con lo cual se ha generado una serie de
discusiones sobre el concepto a partir de las diferentes acciones que
de ella se han realizado. Desde su aparición se ha venido ganando en
incursiones teóricas, siendo progresivas la bibliografía y la reflexión
que se producen sobre el concepto de animación sociocultural, más
que todo en Europa. En Medellín, en particular, el concepto se viene
abordando más desde la intencionalidad de darle cuerpo conceptual a
una práctica que se viene reconfigurando desde una apuesta política.
Jaume Trilla plantea que la gran diversidad de acepciones aparen-

temente contradictorias surgen del hecho de que la animación so-
ciocultural puede ser entendida como una función social, una actitud
o mentalidad, una profesión e incluso, como un conjunto de técnicas
y métodos específicos22. Se atribuye la profusión terminológica a la
falta de un modelo de desarrollo cultural y de un paradigma de desa-
rrollo comunitario23.
21
Ya que su conceptualización se construye a partir de los diferentes referentes teóricos de las
ciencias sociales y humanas como la psicología, la antropología, la sociología, la pedagogía,
entre otras.
22
Trilla, Jaume. Teorías, enfoques y métodos de la ASC. Editorial Ariel.
23
Tomado de: Ucar, Martínez. Xavier. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL. Barcelona, CEAC.
1992.

45
La definición de lo que se comprende por animación sociocultu-
ral obedece a la lectura que se realiza sobre la problemática social
(comprensión de la economía, la política, la educación, la cultura y
las relaciones entre los seres humanos que conforman la ciudad y
la sociedad) en ese sentido hablamos de una práctica social contex-
tuada y la clase de sociedad que se aspira construir a partir de las
condiciones presentes esto define la intencionalidad. En tal sentido
la animación sociocultural se configura no como un fin, sino en un
medio para construir una determinada sociedad.
Así mismo, otros intentos definitorios han propuesto ciertas es-

trategias para realizar una definición que recoja las diferentes discu-
siones del medio, y entre las más comunes se encuentran:
• Definiciones que hacen referencia a la emergencia de la ani-

mación.
• Definiciones y conceptualización de la animación sociocultural a
partir de la etimología (origen) del término animación. Con este
procedimiento se pretende averiguar el sentido de una palabra a
partir de su sentido originario.
• Definiciones o caracterizaciones en negativo, las cuales consisten
en describir la animación sociocultural a partir de lo que NO es, y
por tanto se supone que todo aquello que queda en positivo hace
parte de la definición de la animación sociocultural.
• Definiciones a partir del énfasis en un aspecto o eje, por ejemplo,
la participación y las implicaciones sociopolíticas de la animación.
• Definiciones que hacen especial referencia a aspectos metodoló-
gicos como la comunicación y la dinamización.
En definitiva, todos estos abordajes traducen los enfoques viven-

ciales, ideológicos, académicos y profesionales de los autores. Es
forzoso reconocer que con sus aproximaciones se ha ampliado y en-
riquecido considerablemente el bagaje de los conocimientos teóri-
co-metodológicos que en la actualidad se poseen sobre la animación
sociocultural. No se ha encontrado, no obstante, todavía una clave
de interpretación lo suficientemente simple y clarificadora como

46
para unificar y homogeneizar las diferentes líneas, concepciones y
tendencias.
Sin embargo, esta práctica sociocultural queda en ocasiones con-

frontada debido a dos concepciones que se dan en la práctica:
• La una que plantea la animación sociocultural como una forma de

tratar de resolver los problemas sociales sin erradicar las causas
estructurales que los generan.
• La otra visión que es diametralmente opuesta en cuanto que plan-
tea la necesidad de una transformación global (cambio de estruc-
turas de poder) para erradicar realmente los problemas sociales.
Entre estas dos vertientes la práctica sociocultural se debate para

establecer el enfoque y apuestas de su papel social que transite des-
de un paradigma tecnológico24 o hermenéutico25 a un paradigma dia-
léctico o crítico-social26 y transformador. Para la EAJ su enfoque está
más centrado en una perspectiva crítico-social que busque no solo
transformar los contextos, sino también los sujetos y sus prácticas.
En nuestro caso el concepto de animación tiene un doble sentido:

Animación como ánima, con un sentido de alma, de dar vida, dar
aliento vital revitalizador; y Animación como animus, con un sentido
de movimiento, de dinamismo, de incitación a la acción desde la
creatividad social.
Teniendo presente los diferentes sentidos e interpretaciones del

concepto, tendremos en cuenta para una definición inicial su origen
24
Considera la ASC como ingeniería social, y pretende conservar la sociedad tal como es; el
sistema de animación que desarrolla es naturalmente estructurado, jerarquizado, organizado,
se funda metodológicamente en la implementación de una batería de técnicas de animación.
25
Considera la transformación de la sociedad mediante el fomento de las relaciones sociales; el
resultado es el apego a un sistema de animación centrado en las comunicaciones interindivi-
duales, sus propuestas metodológicas se fundan en el desarrollo de experiencias significativas
y relacionales.
26
El cual propone la transformación de las estructuras económicas y sociales mediante el de-
sarrollo de la toma de conciencia y de la responsabilidad, que combina dialécticamente lo
relacional, lo experiencial y reflexivo.

47
etimológico y el carácter práctico de la animación. En cuanto a lo pri-
mero, la animación designa aliento, alma, movimiento o dinamismo,
por lo cual todo proceso que se denomine de animación sociocul-
tural tenderá a incitar o estimular a los/as individuos y grupos a que
tomen el protagonismo de su propia vida, para que conjuntamente
con los otros/as creen y exijan las condiciones necesarias para mejo-
rar su calidad de vida. Con respecto al carácter práctico de la anima-
ción sociocultural como aspecto influyente en su definición, se debe
partir del reconocimiento de la crisis que viven nuestras sociedades,
ya que de la lectura e interpretación que se haga de las crisis sociales
se definen las prácticas y funciones de la animación sociocultural. Así,
ante realidades como el autoritarismo, la homogeneización cultural
y la presencia de patrones de vida propuestos por el consumismo a
través de los medios masivos de comunicación, la animación socio-
cultural se plantea como respuesta a ese contexto, reinstaurando
actitudes activas y críticas indispensables para la democracia.
En ese sentido, desde el punto de vista práctico, se deja sentada

la intencionalidad de generar procesos participativos a partir de la
constitución de sujetos políticos que sean artífices de sus destinos,
con competencias teóricas y metodológicas para incidir en el con-
texto. De ahí que la animación se caracterice por la participación
activa y el compromiso personal de todos/as los/as implicados/as,
convertidos/as en sujetos de su propio desarrollo sociocultural.
A partir de este esbozo, se propone entender la animación socio-

cultural como práctica social histórica, contextuada e intencionada
que comprende un conjunto de prácticas educativas, experienciales
y reflexivas que apoyadas en metodologías y técnicas sociales, fun-
dadas en una pedagogía participativa y crítica, tienen por finalidad
promover el desarrollo, empoderamiento, reflexividad, creatividad
social y movilización de sujetos y comunidades en pro de una mejor
calidad de vida.

48
3.2 LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO
PRÁCTICA EDUCATIVA
Reflexionar una serie de acciones ancladas en prácticas pedagógicas
que generan procesos de formación en los sujetos, desde las cuales se
obtienen como resultados habilidades conductuales (cambios en las
representaciones sociales, actitudinales, símbolos, entre otros), habili-
dades sociales (de construcción de vínculos, alianzas, redes), habilida-
des verbales (argumentar, proponer) y procedimentales (para hacer y
actuar), exige un acercamiento a su comprensión.
Podemos afirmar que la ASC que desarrolla la EAJ es eminen-

temente educativa, dado que sus dinámicas comprenden acciones
sistémicas de promoción y creatividad social, expresadas en la va-
riedad de dispositivos pedagógicos y didácticos y de ofertas que se
contextualizan de acuerdo con el perfil de los/as estudiantes, las
cuales están respaldadas por teorías y saberes o conceptos aplica-
bles, metodologías y técnicas variadas ajustadas a contextos de vida
particulares. Estas dinámicas formativas se convierten en campos de
acción, interacción, de construcción y expresión de subjetividades
individuales o grupales relativas a los contextos culturales y en con-
cordancia con los momentos y acontecimientos en los que se dan.
Los/as estudiantes y los/as docentes se encuentran a través de la

construcción de objetos, sensaciones, percepciones, y el proceso
formativo se constituye en un lugar de encuentro, de significación
colectiva, de intercambio en la interacción, es decir, de la comple-
mentación de unos/as y otros/as, del yo que se reconoce en el otro/
a. Nuestra intencionalidad está centrada en promover el diálogo in-
tergeneracional entre adultos/as y jóvenes, en el cual se construyen
legitimidades, estéticas, éticas, normas y conocimientos.
Por ello proponemos medios, formas y procesos que permitan

tanto a el/la joven como a el/la adulto/a reconocerse, comprenderse,
expresarse y participar, lo cual exige rastrear los entramados indivi-

49
duales y colectivos que se expresan en espacios vitales, momentos,
historias, cuerpos, anécdotas, paisajes, imágenes, prácticas, entre
otros. Para que esto sea posible, nos permitimos recrear y apropiar
procesos y enfoques de construcción de conocimientos interactivos
que, partiendo de la realidad de los sujetos y los grupos, permitan
realizar diferentes quehaceres: “Hacer ver, hacer hablar, hacer re-
cordar, hacer recuperar, hacer comprender, hacer analizar, hacer
construir”27.
Estos procesos se dan movidos por “emociones”, dinámicas socio-

culturales e interacciones que permiten a los grupos e individuos
generar referentes comunes que les dan identidad y les permiten
interlocutar con otros actores sociales. Es por ello que los proce-
sos formativos desde la animación sociocultural pretenden generar
cambios de actitudes, construcción de una racionalidad de lo público
y una apuesta por un proyecto ético de ciudad. Nuestros procesos
formativos son escenarios de encuentros y reconocimiento entre di-
ferentes: hombres y mujeres, jóvenes, adultos/as, que se encuentran
para el diálogo, la confrontación fraternal y crítica, donde se cons-
truyen nuevos saberes, nuevas prácticas, sensaciones, percepciones
y vivencias.
En ese sentido, la práctica educativa de la ASC es un escenario de

encuentro y reconocimiento de la cultura. Esta práctica educativa
va más allá del espacio fijo de lo formal, de la cultura homogénea,
de la escolaridad, de lo tradicional como forma de insertarse a la
sociedad, va más allá del espacio físico fijo de los muros de la escue-
la. Los/as estudiantes y los/as docentes se encuentran a través de la
construcción de objetos, que en sus dimensiones espaciales o expre-
siones evocan el mundo interior y exterior que habitan. No se puede
ser arquitecto de un mundo, sin ser al mismo tiempo su creador28.
27
Ghiso Alfredo. Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos.
Medellín, FUNLAM 1997.
28
KANT, Emanuel. La Arquitectura como lugar. Editorial Montañola.

50
Se construye un lugar de encuentro, de construcción y significación
colectiva, de intercambio de la interacción, es decir, de la comple-
mentación de unos/as y otros/as, del yo que se reconoce en el/la
otro/a. Se construye una interrelación como sujetos presentes en la
historia, para ser sujetos activos de ella.
Para la Escuela de Animación Juvenil, tanto el mediador/a como

el animador/a sociocultural son sujetos que actúan como agentes
que promueven cambios de actitudes, valores, formas de vida en los
individuos o en los grupos, propiciando aprendizajes construidos en
la interacción social que se da en la práctica educativa. Dicha inte-
racción se puede dar en diferentes niveles: en las relaciones de los
individuos con los grupos, de los individuos con las obras culturales,
y a nivel estructural.
El/la animador/a es estimulador/a de dinámicas juveniles con una

intencionalidad explícita o implícita, que busca la transformación y
recreación de la realidad. Es aquel/la que educa para estimular, faci-
litar procesos, socializar, dar oportunidades para adquirir la propia
identidad, promover la participación y la inclusión. Es el/la que posi-
bilita la construcción de un pensamiento crítico, selectivo, autóno-
mo y creativo.

51
CAPÍTULO 4.
MIRANDO HACIA ADENTRO:
LA ESCUELA DE ANIMACION
JUVENIL (EAJ)
Por: Mónica Sepúlveda López, Manuel López García,

Julieth Alejandra Londoño Álvarez
4.1 ¿QUÉ ES LA EAJ?
L a EAJ es una propuesta de formación integral en el ámbito de

la animación sociocultural, dirigida a personas, organizaciones e
instituciones interesadas en cualificar sus prácticas y formas de in-
teracción con los/as jóvenes, y en construir y renovar discursos y
prácticas sobre la condición juvenil. Se apoya en la construcción de
alianzas estratégicas y redes solidarias que comparten una apuesta
política, un quehacer interdisciplinario y unos recursos, en un am-
biente de intercambio e interlocución de enfoques, metodologías e
intereses para aportar al desarrollo social de la juventud y favorecer
la inclusión social y su empoderamiento como ciudadanos/as en la
diversidad cultural.
4.2 SUS PRINCIPIOS

El accionar de la Escuela de Animación Juvenil se sitúa en el hori-
zonte ético de la solidaridad y se basa en los siguientes principios y
valores:
 Sentido de lo público: propende por la inclusión y participación

de los/as jóvenes en la deliberación, debate y formulación de po-
líticas públicas y en la construcción de una sociedad democrática
incluyente en la que prevalezca el bien común sobre el interés
particular.
 Ciudadanía juvenil: reconoce y promueve a los/as jóvenes como

sujetos de derechos y deberes capaces de participar en la cons-
trucción de lo político entendido como espacio de tramitación de
lo social y democratización de la vida colectiva.
 Relevancia y diversidad cultural: concibe la cultura como par-

te de la condición humana y como el horizonte que da sentido a
Capítulo 4. Mirando hacia adentro...

55
la acción educativa. Propende por el respeto a la diferencia y el
reconocimiento de la condición juvenil.
 Perspectiva de género: se concibe a partir de la construcción de

relaciones de igualdad, equidad, fraternidad y respeto entre los gé-
neros; hace visibles las condiciones sociales y culturales de subordi-
nación y contribuye a la resignificación de las identidades femenina
y masculina en el ámbito del desarrollo social y humano.
 Relación dialógica: propende por la convergencia y encuentro

entre los mundos juvenil y adulto, en un ambiente de diálogo in-
ter e intrageneracional basado en la persuasión, la argumentación
y el acuerdo.
4.3 SUS INTENCIONALIDADES

El quehacer de la EAJ esta centrado en contribuir a que los/as
jóvenes reafirmen su condición juvenil, se asuman en la diversidad
cultural y se consoliden como actores sociales autónomos, críticos y
comprometidos con el mejoramiento de la calidad de vida, desarro-
llando sus propios proyectos de manera individual y colectiva.
Se propone a su vez, aportar al mejoramiento del conjunto de las

ofertas juveniles comprendidas en los planes, programas, proyectos
y actividades de organizaciones, grupos e instituciones, a través de la
formación y cualificación de personas jóvenes y adultas involucradas
en estos ámbitos de actuación, los cuales se hacen cuerpo mediante
la implementación de:
• Cursos regulares de formación de promotores/as y dinamizado-

res/as para la animación juvenil, que contribuyan a cualificar las
prácticas y ofertas juveniles reflejadas en planes, programas, pro-
yectos, actividades y todo tipo de intervenciones en el ámbito
juvenil.

56
• Servicios especiales de capacitación, asesoría y acompañamien-
to en los campos relacionados con las identidades, los mundos
juveniles, el diseño e implementación de políticas públicas de ju-
ventud y la gestión para la animación juvenil, dirigidos a personas,
grupos y organizaciones que desarrollan experiencias de trabajo
con jóvenes.
• Procesos de sistematización y reflexión crítica de práctica educa-

tiva cotidiana, para mejorar y cualificar el proceso pedagógico a
partir de la formulación de preguntas y la construcción colectiva
de nuevos conocimientos, articulados a líneas de investigación.
• Procesos de participación en los espacios de debate, concerta-

ción, planificación y decisión de políticas, programas y proyectos
que afecten la calidad y la condición de vida de los/as jóvenes.
4.4 SU MODELO PEDAGÓGICO

La propuesta curricular construida en la EAJ propone un acerca-
miento y convergencia entre dos modelos pedagógicos ampliamente
conocidos en el ámbito pedagógico: el desarrollista y el social. Es-
tos dos modelos conciben el currículo como un proceso dinámico,
mutable, en el cual la práctica busca desarrollar el entendimiento
humano en la acción, acudiendo a los sistemas axiológicos de la filo-
sofía para la formación de personas como sujetos activos, capaces de
tomar decisiones, de emitir juicios de valor.
Este modelo pedagógico de convergencia desarrollista-social es

profundamente activista y se fundamenta, especialmente, en las co-
rrientes empirista y pragmática de las ciencias, en las cuales la cons-
trucción del conocimiento se concibe como una experiencia indi-
vidual de contacto directo con los objetos del mundo real y asume
como criterio de verdad la utilidad y el aprendizaje significativo.

57
Desde la perspectiva social, recoge el “hacer práctico de la es-
cuela”, el “aprender a pensar”, el centrarse en los “procesos de
aprendizaje” intencionado a la transformación del mundo de la vida
para el bien de la comunidad. Asume la pedagogía autogestionaria,
que nace como una rama de la escuela activa, del brazo de Freinet,
fundamentada en la responsabilidad de el/la estudiante frente a su
propio proceso de aprendizaje; en la toma de conciencia para to-
mar las decisiones de su devenir político, ideológico y social. En este
sentido, el proceso formativo se orienta hacia valores sociales tales
como la creatividad, la autonomía, la afectividad, la participación co-
lectiva y la proyección de cambio social.
Por ello, el saber que se construye es un saber que se configura a

partir de otro saber, no como desarrollo y continuación, sino como
ruptura o transformación, con el fin de verificar o explicar un fenó-
meno o un acontecimiento de manera satisfactoria. La peculiaridad
de la formación consiste en que dicho proceso debe darle las bases
para que el/la estudiante pueda construir su propio modelo de in-
tervención-interacción con jóvenes, como resultado del análisis de
las condiciones y circunstancias de los contextos y enfoques con los
cuales interactúa, desarrollando distintas formas de relacionamiento
e intervención social. También su tarea como mediador/a le exige
encontrar las relaciones que deben darse entre la institucionalidad,
la comunidad y los sujetos jóvenes.
La propuesta formativa, en ese sentido, debe ser profundamen-

te activista, y fundamentada en la construcción del conocimiento
como experiencia individual y colectiva; se apoya, por un lado, en
el saber teórico y práctico de la animación sociocultural, y, por otro
lado, en el aprender a pensar, como posibilidad para intencionar la
transformación de contextos y entornos. Pero también se proponen
procesos formativos relacionados con la animación de procesos y la
reflexividad de su quehacer con la juventud.
Así, los aprendizajes significativos a desarrollar deben estar orien-

tados a apoyar la comprensión y análisis de la juventud en todas sus

58
posibilidades y manifestaciones, lo cual exige desarrollar procesos
para el saber aprender (conocimiento e información), saber hacer
(metodologías, herramientas y prácticas de gestión), saber ser (ho-
rizonte ético de una racionalidad de lo público) y saber convivir (co-
operación y establecimiento de redes y alianzas).
El currículo, entonces, es un proyecto flexible, general, vertebra-

do en torno a principios que hay que moldear en situaciones concre-
tas. Proporciona contenidos y valores para que los/as jóvenes y adul-
tos/as mejoren en la sociedad, en orden a la re-construcción social
de la misma. El currículo es un proceso de liberación constante, que
formula alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Es
una herramienta que condiciona el ejercicio de la experimentación,
en la que el/la docente se convierte en un/a investigador/a de su
propia experiencia de enseñanza. Los problemas planteados por los/
as participantes en el proceso pedagógico propuesto son resueltos
según la información que posea el sujeto en formación, según sus
propias ocurrencias; además, este comprueba sus ideas aplicándolas
y descubriendo por sí mismo su validez: por descubrimiento.
4.5 LA PROPUESTA CURRICULAR

La propuesta curricular que se propone está sustentada en la hi-
bridación de diferentes teorías curriculares, tales como:
• La teoría del currículo práctico, que privilegia la práctica so-

bre la teoría, que permite a el/la estudiante confrontar desde la
reflexividad de su propia acción, asignándole una forma de ra-
zonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones
complejas y concretas para tomar decisiones. En ella, la técnica
es solo un medio, pero está fuertemente anclado en los valores
naturales, humanos y sociales, y en un sentido de lo público.
• La teoría del currículo crítico, en la que se entiende el currí-

culo como un proceso que orienta la posibilidad de participar

59
con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos/
as. Retoma la ciencia social crítica y se inscribe en el papel que
debe cumplir la educación en la formación de sujetos y agentes
de cambio social.
• La teoría del currículo investigativo y práctico, que propo-

ne para el proceso formativo el tanteo de hipótesis a explorar y
comprobar, en el cual el conocimiento circula desde el ámbito
formativo hacia el mundo de la vida y viceversa. Se propone que
el/la estudiante construya preguntas que va resolviendo a medida
que avanza en el proceso formativo, en un proceso de praxis de
su hacer con juventud.
• La teoría del currículo comprehensivo, que piensa la cultura

como gama antropológica de pluriculturalismo. Está en proceso
de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de
confrontación entre la cultura universal y la cultura de la coti-
dianidad. En ella se proponen relaciones desde la alteridad y la
diversidad cultural.
Esta gama de enfoques no implica que el currículo de formación

tenga un carácter ecléctico, sino que conjuga una formación con-
ceptual sólida y al mismo tiempo el desarrollo de unas competencias
prácticas para la animación sociocultural con jóvenes y la ejecución
de programas y proyectos dirigidos a este sector poblacional. Estas
teorías curriculares conciben el mundo de la escuela imbricado en
el mundo de la vida. El currículo proporciona un trayecto no lineal,
un espacio donde converge el trabajo en grupo con visión científica
para la transformación de la sociedad. Se pretende resolver proble-
mas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.
Para poder hibridar esta gama de enfoques curriculares propone-

mos en la gestión del currículo trabajar un modelo curricular anclado
en la perspectiva de Nelson López, de desarrollar currículos articula-
dos a Núcleos Temáticos y Problemáticos (NTP), entendidos como
El conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y

60
procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Implicando
estrategias que involucren la relación teoría-práctica (...). Se considera
una estrategia que permite integrar un campo de problemas con un
campo de conocimientos que deviene la formación de un profesional29.
Así, el proceso de formación debe ser visto como una red de

relaciones de contenidos, experiencias y búsquedas, que no es ajena
a los complejos y profundos cambios que vive la realidad actual, la
cual está inserta en todo un entramado de relaciones y requiere ser
entendida en sus diferentes dimensiones y niveles como un sistema
abierto que supone que su estructura y funcionamiento se realizan
en un intercambio permanente con su contexto30. Desde esta pers-
pectiva, el currículo se concibe como un conjunto de responsabili-
dades de la escuela o del proyecto pedagógico, para promover una
serie de experiencias en el/la estudiante.
Por lo tanto, las propuestas formativas de la EAJ han estado es-

tructuradas desde dos núcleos temáticos y problemáticos (NTP):
Un primer núcleo denominado Contextos y mundos ju-

veniles que aborda los principales enfoques, conceptos, posturas
disciplinares y debates contemporáneos en torno al complejo y en-
tramado mundo de la juventud, que permita reconocer y definir su
condición y posición en la sociedad actual, el cual se divide en los
módulos temáticos:31: Contextualización y conceptualización
de la juventud, y Perspectivas disciplinares de conceptualiza-
ción de juventud.
Un segundo NTP denominado Gestión para la animación,

cuyo objeto/problema está en la identificación, comprensión e ins-
29
Nelson López Jiménez En: La De-construcción Curricular. Bogotá: Magisterio. p.140.
30
Cfr: Sierra Juan. Criterios para definir la calidad de la Educación. Convivencia Escolar: Enfo-
ques y Experiencias. Instituto Juventud XXI. 1998.
31
Históricamente, en la implementación de los diferentes procesos formativos los módulos son
la agrupación de temas al interior de un núcleo temático.

61
trumentación de formas, procesos, metodologías y técnicas propias
para la animación de procesos de participación social de los/as jó-
venes, y en la construcción de formas de intervención y actuación
ciudadana innovadoras y radicalmente diferentes de las formas tradi-
cionales, todo ello desde los marcos de la ciencia política y las nuevas
concepciones de la participación. Este núcleo enfatiza en los enfo-
ques de intervención, las metodologías y técnicas de animación. Las
formas de organización y las metodologías dirigidas a la gestión de
los grupos, organizaciones e iniciativas juveniles estarán en el centro
de los contenidos de este núcleo, y sus módulos principales son: en-
foques de intervención con jóvenes, democracia, desarrollo y
políticas públicas, herramientas para el trabajo con juventud
y gestión de iniciativas y proyectos de juventud.
En el desarrollo de los diferentes procesos formativos y en la

implementación de la propuesta curricular, el concepto de proble-
mático ha desaparecido, al menos en la enunciación, producto quizá
de una ligereza en la redacción, pero también esto podría dar cuenta
de una posible desaparición metodológica. De igual manera, el nom-
bre del primer núcleo de denomina de diferentes maneras: Culturas
juveniles: contextos, identidades y mundos o Contextualización y
conceptualización de la juventud ; y el segundo núcleo se ha deno-
minado Gestión para la animación o Gestión para la intervención con
jóvenes.
La versión inicial de la EAJ partía de trabajar desde tres núcleos

de interés: identidades juveniles, mundos juveniles y gestión para la
animación, con una intensidad de 360 horas para promotores/as y
248 para dinamizadores/as, implementada en la cohorte del 2000,
con un acento muy fuente en el módulo de gestión de los/as docen-
tes de las escuelas de Barcelona. A raíz de la evaluación de la primera
cohorte se propone la fusión de los dos primeros núcleos de interés,
quedando sólo los dos núcleos presentados, y se recomiendan tres
conceptos como ejes transversales de los módulos temáticos para
la discusión y la reflexión: perspectiva de género, animación y
ciudadanía.

62
Los módulos han sido más variables y diversos, dado que es en
ellos donde se operativizan las contextualizaciones y especificidades
que cada proceso demanda. Todos los módulos de acuerdo con la
demanda formativa y el perfil de los/as estudiantes han vivido en
mayor o menor medida un proceso de ampliación, especificación y
contextualización de sus contenidos, los cuales han experimentado
modificaciones producto de las discusiones que han dado los/as do-
centes en los encuentros académicos. En los últimos años las formas
de nombrar contenidos han estado supeditadas a la demanda insti-
tucional y a la intensidad horaria de la formación. Los servicios han
configurado los currículos, pero sin sacrificar la intencionalidad polí-
tica ni sus núcleos duros, solo se ha disminuido la intensidad horaria,
han emergido nuevos temas o se ha hecho énfasis en algunos.
Algunos temas de actualidad aparecen acorde a las necesidades y

particularidades de los grupos son: Narrativas y temporalidades ju-
veniles (Enunciación de propuestas de sociabilidad juvenil y su perfil
político), Socialización y análisis de prácticas y procesos de los/as es-
tudiantes con los/as jóvenes, Introducción al concepto de animación
y su relación con juventud en desventaja social, Elementos a tener
en cuenta para el trabajo con jóvenes, Gestión institucional y organi-
zativa, El sujeto de las políticas públicas, etc.
Así mismo, en el trabajo formativo con docentes (articulados a

servicios) surgen en la actualidad temas que implican una reflexión
frente al proceso enseñanza-aprendizaje con jóvenes en sectores
escolares formales, como: ¿El educador, qué?, Políticas educativas
y juventud, Modelos promocionales en el marco de la educación
especial, Normatividad y conflictividad en espacios escolares, Para-
digmas de intervención con juventud en condición de exclusión y
vulnerabilidad, Herramientas sico-sociales para el acompañamiento
en clase, Centros de interés y construcción de propuestas educati-
vas por áreas, etc.
Esto nos demuestra cómo la EAJ es flexible a las demandas y re-

querimientos de los grupos que forma, y esa creciente tendencia a

63
servir procesos formativos a grupos institucionales con demandas
específicas y la ampliación y diversificación conceptual han genera-
do el surgimiento de nuevos temas o la demanda a el/la docente
de especificar su contenido para un grupo institucional particular.
Por ejemplo, un grupo que proviene de una institución que atien-
de población juvenil en desventaja social, demanda especificidades
diferentes a las de un grupo compuesto por integrantes de una red
metropolitana de funcionarios de juventud.
Otras sesiones no constituyen en sí unidades temáticas, sino que

han surgido como consecuencia de la necesidad de contar con es-
pacios de síntesis, construcción colectiva, socialización de experien-
cias y trabajos, evaluación. Además, el diplomado de promotores/as
siempre contempla la posibilidad de sesiones extras para profundi-
zar un tema, realizar un conversatorio o asesorar a los/as estudiantes
en su trabajo final.
4.6 PERSPECTIVA METODOLÓGICA

Entendemos la acción pedagógica como la formación de sujetos,
con una intencionalidad, unas teorías explícitas que se desarrollan
mediante unos dispositivos metodológicos, y en la cual se desarrollan
contenidos, procesos, en unas condiciones dadas. El eje fundamental
es aprender haciendo. La experiencia hace progresar, desarrollarse,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acce-
der a conocimientos cada vez más elaborados.
El método se concibe como un proceso de deliberación práctica.

Tanto los medios como los fines son concebidos como problemas
concretos; con multiplicidad de alternativas para seleccionar el me-
jor camino, pero no el único camino correcto. Se propone pasar de
lo seguro, lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, el test, la cla-
sificación, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo flexible,
lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo

64
autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, de la informa-
ción hacia el conocimiento construido colectivamente.
En la forma, el proceso de aprendizaje prima sobre el de ense-

ñanza. El/la estudiante es el centro del proceso y se formará en el
aprender a pensar. Y el/la docente es el/la guía que facilita a el/la
estudiante el desarrollo de las estructuras de pensamiento. Toda la
reflexión está vinculada a los ámbitos del hacer, lo cual posibilita el
desarrollo de los aprendizajes necesarios para dirigir proyectos y
procesos de promoción y animación juvenil de manera creativa. Las
pasantías y las prácticas constituyen el espacio más adecuado para la
aplicabilidad del conocimiento y la construcción de nuevos saberes.
Se propone en ese sentido priorizar:
• Los análisis de contextos y prácticas juveniles, y los procesos de

interacción con sus respectivas dinámicas que sirven de punto de
partida para la construcción de saberes, en la cual son elementos
claves los actores y sujetos del quehacer juvenil.
• La problematización de los conceptos e imágenes de juventud
y de las perspectivas disciplinares de abordaje de juventud, así
como la revisión y contextualización de las metodologías, estrate-
gias y herramientas involucradas en las acciones de interacción.
• El fortalecimiento de competencias en términos de conocimien-
tos, actitudes, habilidades y destrezas para la animación y la pro-
moción juvenil mediante la apropiación crítica de conceptos, mé-
todos y técnicas tendientes a fomentar el desarrollo humano y la
formación para la vida.
• Los elementos conceptuales y metodológicos desarrollados que
están enmarcados en los presupuestos éticos que regulan la for-
mación.
• Entender en la didáctica la generación de asombro, las mediacio-
nes, desde estrategias, mecanismos y procesos en los que lo lúdi-
co, lo estético, lo recreativo son medios para construir saber. Es

65
proponer modelos experimentales, interactivos, constructivistas
y comunicacionales.
• La integración y potenciación de las cuatro habilidades comunica-
tivas (hablar, escuchar, leer, escribir).
• El aprender, desaprender y recrear.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la EAJ son producto

de una conjunción de intencionalidades, metodologías, constructos
teóricos y principios apoyados básicamente en las concepciones de
la ASC y sus afines (ver capítulo 3). Los criterios metodológicos se
han ido clarificando, pero es necesario introducir algunos cuestiona-
mientos, ya que en la oferta formativa para promotores/as el criterio
metodológico de aprender-haciendo disminuye en porcentaje, pues-
to que la práctica ha desaparecido del proceso formativo. Con los/as
adultos/as los criterios didácticos que operan son más magistrales y
narrativos, mientras que en la oferta formativa para dinamizadores/
as se permite mayor experimentación en términos metodológicos.
Una de las características principales del modo en que enseña

desde la animación sociocultural es la contextualización de sus pro-
cesos formativos. Esta propone un currículo más pertinente, flexible
y adecuado a la realidad de los/as promotores/as y dinamizadores/as
en formación, que en ningún momento demerita o negocia la inten-
cionalidad formativa y política del proceso formativo, la cual le con-
fiere una característica fundamental que es enseñar a partir de unos
principios formativos que no son negociables (ver principios).
Las metodologías vienen acompañadas de una propuesta diferente

en la relación docente discente y en las dinámicas de clase, donde el/la
docente no se propone como poseedor/a del saber, se ubica como
un/a mediador/a del proceso de construcción de conocimiento, pro-
moviendo relaciones más horizontales y participativas entre el grupo
y él/ella, lo cual tiene implicaciones incluso en la distribución física del
salón de clase (grupo en círculos o por subgrupos) y en los efectos
pedagógicos, pues el/la estudiante aprende que el saber que trae es

66
importante, es reconocido por el/la docente y puesto en clase para
obtener como resultado final un nuevo saber desde la praxis, el cual
es producto del diálogo de saberes entre docente y estudiantes. Saber
más significativo que permite incidir en las formas de acción que éste
ejecuta como profesional en la relación con jóvenes.
Una característica importante del proceso metodológico es el

reconocimiento del valor y la promoción de los saberes fundados
y las fuentes alternativas de información. Las propuestas formativas
de la EAJ para el logro de sus propósitos de formación se vale no
únicamente de las fuentes de información escrita (libros, revistas,
documentos, artículos, videos), también de la información que sur-
ge de la experiencia profesional y vivencial, de la observación del
entorno, de los informes de prensa, de las imágenes o documentos
audiovisuales y, de manera muy importante, del acercamiento a los
mundos de los/as jóvenes en sí mismos, su discurso, sus identidades,
rituales, prácticas, estéticas y construcciones y dinámicas sociales.
En los modos de enseñanza de la EAJ el aspecto logístico me-

todológico cobra relevancia donde se rompe con las formas tradi-
cionales de creación de escenarios formativos y uso de ayudas y
recursos pedagógicos, proponiendo estrategias alternativas intra
y extramurales, pasivas y activas, experienciales y de intercambio
de saberes, así como la utilización creativa de materiales diversos.
Recientemente se ha realizado un intento de hacer uso didácti-
co de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TICS), que proponga prácticas formativas más allá de la proyec-
ción de cine y las diapositivas en power point y la incorporación de
la música y otros lenguajes audiovisuales. Varios docentes utilizan
clase magistral acompañados de filminas, conversatorios, trabajos
en equipo. Las presentaciones en power point son provocaciones,
un poco lejanas de la charla magistral, aunque a veces algunos/as
docentes realizan clases tipo seminario.
Particularmente en la oferta formativa en las diferentes cohortes,

la EAJ ha venido especificando el lugar metodológico que desempe-

67
ñan algunas sesiones de clase, generando en la práctica de la oferta
formativa cinco tipos de clase, algunos de los cuales se repiten en el
diseño programático según el módulo o tema. La característica parti-
cular de estos tipos de clase es que su objetivo pedagógico está defi-
nido por la metodología y su función dentro del programa temático,
primando en cada una, una metodología o un objetivo pedagógico
específico. A continuación reseñaremos las tipologías construidas:
• Clase de inducción al diplomado: La inducción en los proce-

sos formativos es clave en dos sentidos, el primero es ubicar al
estudiante en la propuesta, sus procesos, dinámicas e intenciona-
lidades, y el segundo es presentar los ejes transversales de anima-
ción, género y ciudadanía, como elementos a ser incorporados
en las reflexiones de los núcleos y temáticas y en el accionar de
cada estudiante.
• Clase teórica o de contenidos temáticos: Este tipo de clase es

naturalmente la de mayor participación en la oferta formativa. En
ella el principal objetivo es la puesta en escena de un saber teórico,
disminuyendo la aplicación de ejercicios de recuperación de sabe-
res o ejercicios prácticos o experienciales; sin embargo, este saber
teórico no siempre proviene de el/la docente, quien aludiendo a la
construcción conjunta de saberes genera espacios y utiliza herra-
mientas para la participación del saber del grupo, en el que el/la
docente es quien direcciona el proceso de construcción de saber.
Eventualmente ocurre que el/la docente posee amplia informa-

ción sobre el tema o que este conocimiento es distante de los
saberes de los/as estudiantes, para lo cual se plantean exposicio-
nes magistrales con apoyo en diapositivas o lecturas grupales con
acompañamiento y síntesis desde el/la docente.
• Clase de encuadre del módulo: Esta clase tiene como función

introducir los contenidos generales de un módulo, sus núcleos
problemáticos y los objetivos planteados para el mismo. De igual
manera, busca identificar las expectativas de los/as participantes

68
con respecto a estos contenidos y sensibilizar u orientar sus sen-
tidos hacia una temática en particular. En algunos casos pretende
hacer una muestra general de los contenidos del módulo, recupe-
rar los posibles saberes y prácticas de los/as participantes frente a
dicha temática o aplicar alguna herramienta que genere informa-
ción útil para el desarrollo de la misma. En este tipo de clase se
encuentran representaciones sociales de juventud, recuperación
de prácticas de intervención y estado del conocimiento frente a
programas y ofertas de trabajo con juventud.
• Clase de cierre de módulo: Esta clase, al final de un módulo,

tiene como función hacer la síntesis de las discusiones y saberes
que emergen en el desarrollo del mismo, establecer con el grupo
las conclusiones y líneas de pensamiento que se generan a nivel
individual y grupal, así como la medición del logro de los objetivos
propuestos al inicio del módulo. En algunas oportunidades esta
síntesis es llevada por el/la docente, quien ya ha realizado el ejer-
cicio o se propone su construcción desde el grupo con el acom-
pañamiento docente. Este tipo de clase es utilizada en las clases
de cierre de perspectivas disciplinares de juventud, en enfoques
de intervención y en gestión de políticas de juventud.
• Clase de socialización de ensayos, resultados o prácticas:

Como su nombre lo indica, el objetivo es socializar las construc-
ciones teóricas, las elaboraciones conceptuales o los resultados y
aprendizajes de una práctica o del proceso de formación. Se bus-
ca que esta socialización sea puesta en un escenario institucional
o social al cual puedan asistir no solamente los/as integrantes del
proceso formativo, sino las directivas institucionales, represen-
tantes de organizaciones relacionadas con el tema de juventud,
familiares y otros/as profesionales. Este escenario se propone
presentar a la ciudad los aprendizajes y propuestas que los/as es-
tudiantes incorporan en su quehacer con juventud.
En algunos diplomados en los que se suprime la práctica, se pro-

pone la elaboración de ensayos, los cuales son expuestos al grupo en

69
una clase. En esa medida muchas veces se restringe a un hecho de
escucha y aclaración.
• Clase de carácter experiencial o vivencial: Su objetivo fun-

damental es que los/as estudiantes vivan o recreen situaciones.
En ella se proponen ejercicios a través de recorridos, carruseles
de los sentidos o el juego procesos de recuperación de saberes,
sensaciones y percepciones en torno a los mundos juveniles.
• El intensivo: Otro escenario básico en la oferta formativa es el

Intensivo, que es una estrategia pedagógica y de integración gru-
pal. Las razones y objetivos que inspiran la realización de esta
actividad son: disminuir la duración en el tiempo de realización de
los diplomados, crear un ambiente adecuado para la ejecución de
las sesiones de herramientas estéticas y herramientas recreativas
para el trabajo con jóvenes, y generar a través del diplomado un
espacio de encuentro, intercambio y vínculo de las personas que
desarrollan actividades de intervención con jóvenes, buscando
articulaciones inter e intrainstitucionales a través de las articula-
ciones interpersonales.
4.6.1 Momentos metodológicos del proceso

formativo
La metodología se desarrolla con base en tres momentos meto-
dológicos:
• Recuperación de saberes previos: consiste en sacar a la luz los

conceptos y conocimientos construidos por los/as participantes
antes de ingresar al diplomado, con relación a cada uno de los
núcleos de interés y sus temáticas conexas.
• Confrontación de saberes previos: consiste en el reconoci-

miento de otros conceptos y teorías derivadas también de prácti-
cas sociales específicas, en tiempos y espacios diversos y que han

70
sido sistematizadas en el ámbito de las ciencias y saberes sociales,
con el fin de formular preguntas a las prácticas y conocimien-
tos previos y posibilitar los saltos conceptuales necesarios para la
cualificación de las propuestas de trabajo con jóvenes desarrolla-
das por los/as participantes.
• Recreación de saberes: es un momento de recontextualización

de las prácticas juveniles cotidianas. Se pretende que estas prácti-
cas se sometan a evaluación y sistematización para reemprender
proyectos y programas de una manera renovada, una vez realiza-
da la confrontación teórica y práctica.
Inicialmente la Escuela concibió los momentos articulados a los

NTP, los cuales contenían tres módulos distintos que respondían a
los tres momentos metodológicos. Así, en el año 2000 y 2001 en-
contramos un diplomado con módulos que se concentraban en la
recuperación de saberes previos, otros en la profundización y otros
en la recreación de saberes. Sin embargo, y debido a los debates ge-
nerados al interior del equipo docente, se pasó de ubicarlos en el cu-
rrículo en 3 momentos, para ubicarlos en cada tema de los módulos.
No obstante, no todos los/as docentes lo logran en su práctica, por
lo tanto se ha propuesto realizar sesiones al final de cada módulo en
las cuales los/as estudiantes construyen síntesis y hacen una recrea-
ción de saberes y construcciones, y establecen reflexiones aplicadas
a su quehacer con jóvenes.
4.7 ¿QUIÉNES SON LOS SUJETOS DE LA

OFERTA FORMATIVA?
4.7.1 Los/as promotores/as
Los/as promotores/as son personas que preferentemente oscilan
entre 26 y 35 años, profesionales, técnicos/as, tecnólogos/as y/o fun-
cionarios/as avalados/as por una institución que posea programas,

71
áreas y/o proyectos de juventud. Profesionales y/o funcionarios/as
que tienen experiencia en el trabajo con jóvenes, especialmente re-
ferida a la animación, promoción y gestión de grupos y proyectos ju-
veniles, y/o responsables o integrantes institucionales de proyectos
y/o programas de juventud o aspiran a serlo o lo fueron y quieren
especializarse y profundizar en ello.
Los/as estudiantes promotores/as puede ser en general:
• Docentes de instituciones educativas formales.

• Instructores/as de educación no formal.
• Funcionarios/as de instituciones privadas (ONG, cajas de com-
pensación y cooperativas).
• Bibliotecólogos/as.
• Funcionarios/as públicos/as responsables o promotores/as de
proyectos, programas con juventud.
• Estudiantes de pregrado o profesionales con interés de trabajar
con jóvenes o dirigir procesos con jóvenes.
• Estudiantes de teología en proceso de formación sacerdotal.
El/la promotor/a egresado/a del diplomado de la EAJ posee el

perfil de un/a profesional, tecnólogo/a o técnico/a, adulto/a capaz de
identificar, analizar, comprender e intervenir en el contexto las di-
ferentes dinámicas sociales que construyen y delimitan la condición
juvenil. Reconoce y posibilita el papel estratégico de la población
juvenil en sus intervenciones, y diseña, coordina y ejecuta planes,
programas y proyectos para y con la juventud, teniendo en cuenta
las diferentes miradas disciplinares y enfoques de intervención. Hace
uso de herramientas apropiadas para el trabajo con y para jóvenes
y propende por la inserción de sus acciones en el marco de las po-
líticas públicas, siempre en la búsqueda del reconocimiento de los
derechos de esta población y en actitud de interlocución crítica con
ella, la sociedad y los demás profesionales.

72
4.7.2 Los/as dinamizadores/as
Los/as dinamizadores/as son jóvenes cuyas edades oscilan entre
los 14 y 26 años que trabajan con jóvenes y que pueden demostrar
experiencia en la coordinación de reuniones y actividades de pro-
moción y animación con ellos, aplicación de técnicas y dinámicas de
animación juvenil, organización de campañas barriales o sectoriales,
recreación infantil y juvenil, entre otras cosas (campañas, progra-
mas, proyectos). A su vez pueden ser jóvenes con la expectativa de
especializarse y pueden expresar con claridad sus necesidades de
capacitación y formación.
Los/as estudiantes dinamizadores/as son en general:
• Coordinadores/as de clubes juveniles.

• Coordinadores/as de organizaciones juveniles no adscritas a
clubes.
• Jóvenes miembros de clubes juveniles que no son coordina-
dores/as.
• Jóvenes no organizados.
• Estudiantes con intereses en trabajar con jóvenes
• Jóvenes adscritos a procesos de trabajo juvenil en cooperativas
4.7.3 Los/as docentes

La EAJ ha constituido un equipo de docentes, profesionales de
las diferentes disciplinas del saber, con experiencia investigativa y/o
práctica en temas de juventud, vinculados a instituciones públicas
y privadas y universidades, los cuales han venido construyendo un
escenario académico de discusión e interlocución interdisciplinaria.
El equipo de docentes está compuesto por profesionales de dife-

rentes disciplinas del saber (antropología, sociología, pedagogía, me-
dicina, sicologia, historia, ciencia política, medicina, estética, trabajo
social, pedagogía social, entre otras), los cuales están articulados a

73
diferentes prácticas y procesos de intervención e interacción con jó-
venes, los cuales conforman una comunidad académica de carácter
plural, abierta al debate en escenarios fraternales y constructivos,
concretados en encuentros periódicos en los cuales se proponen
debates temáticos y la revisión de currículos y ofertas formativas
particulares.
4.8 LOS AMBIENTES PEDAGÓGICOS

La EAJ le ha dado a lo logístico un papel importante en sus proce-
sos formativos, reconociendo la relación e importancia que tiene en
el componente formativo, lo operativo, ya que este aspecto permite
o no la obtención de los logros esperados. Por lo tanto, lo logístico
no es solo un elemento funcional administrativo sin relevancia. De su
funcionamiento y operatividad depende el éxito de la formación, de
allí el carácter pedagógico de ambientes pedagógicos adecuados.
Aunque no se conocen diseños preliminares, se evidencia en las

fuentes escritas de evaluación y reuniones del equipo docente y
coordinador que siempre fue consciente de la necesidad de contar
con espacios y disposiciones logísticas adecuadas y acordes con el
tratamiento del tema de juventud y al enfoque pedagógico y político
de ella.
Si bien la EAJ ha construido un sistema de acompañamiento logís-

tico que ha permitido a los/as docentes mejorar su labor y hacer un
manejo adecuado de los recursos que consiste en la delegación de
esa función a un/a asistente y la creación de un maletín de el/la ani-
mador/a sociocultural que contiene todos los elementos materiales
que podría usar el/la docente, con el cual puede contar en cada una
de las sesiones, sin embargo el no tener algunos equipos técnicos
de uso permanente hace a veces traumática la labor logística (video
beam, portátil, cámara, DVD, etc.), causa dificultades por los incon-
venientes que generan su préstamo, traslado y funcionamiento clase
a clase.

74
Los espacios donde la EAJ ha desarrollado sus procesos formati-
vos son los escenarios con que cuentan las instituciones socias, los
cuales hacen parte de las aportaciones en especie que ellas hacen a
la alianza y algunas veces se consiguen por canjes establecidos con
otras. Estos espacios físicos muchas veces son más cercanos a re-
querimientos, formas y posturas tradicionales de transmisión de co-
nocimiento que al enfoque metodológico formativo de la EAJ.
En ese sentido encontramos que la ciudad no está equipada con

espacios adecuados para la realización de trabajos formativos con
jóvenes y adultos, que utilicen técnicas interactivas, y constructivas,
espacios que puedan ser usados de manera re-creada, que permitan
la movilidad y reconfiguración del mismo, con acceso a nuevas tec-
nologías y sin limitantes de sonido, que hagan posible la circulación y
construcción conjunta de saberes, la horizontalidad entre estudian-
tes y docentes, y la implementación de estrategias que hagan uso de
estéticas y materiales novedosos. Esta situación hace que la EAJ esté
permanentemente itinerando clase a clase en diferentes espacios de
la ciudad o que las metodologías no puedan ser desplegadas en toda
su dimensión didáctica.
4.9 EN QUÉ Y CÓMO FORMAR EN

ANIMACIÓN JUVENIL
La acción pedagógica de la EAJ ha tenido dos lugares: uno es el di-
plomado y cursos (formación de larga duración) y otro son las ofertas
de acompañamiento, capacitación y asesoría. Ambos comprenden
procesos de diagnóstico, formación en cursos cortos, interlocución
y construcción conjunta.
A lo largo de este ítem se presentan los contenidos, conceptos,

de las formas como se desarrolla el proceso, y en esa medida, dar
cuenta de procesos y aprendizajes que se han presentado en el
mismo.

75
4.9.1 Intencionalidad Formativa
El proceso formativo propuesto debe visualizar resultados en
cinco campos del aprendizaje: a) el conceptual, b) el del diseño y
apropiación de propuestas y proyectos que tengan en cuenta la con-
dición de juventud actual desde relaciones de alteridad y comple-
mentariedad, c) el campo de la política, que implica la formación de
sujetos capaces de concebirse como actores sociales y políticos en
la transformación de su entorno, d) la apropiación de herramientas
y técnicas pertinentes para la interpelación y gestión de proyectos
e iniciativas de trabajo con y desde la juventud, y e) la promoción
e implementación de políticas públicas de juventud en el marco de
sociedades democráticas e incluyentes.
4.9.2 Los ejes transversales en la formación

Eje 1: Ciudadanía juvenil: Si se parte de entender, que la noción
de ciudadanía por los tránsitos que experimenta en la visión de la po-
lítica y por ende de la ciudadanía; se transcurre de la política como
instrumento o técnica social a la constitución de sujeto político en
el que no se visibiliza o no es tan fundamental el concepto de ciuda-
danía liberal, que pierde interés en tanto estatus de derechos civiles
y políticos. En ese sentido se intenta darle más reconocimiento a
otras formas de estar en lo público y de participar no sólo a través
de formas o mecanismos formales, sino en acciones y discursos más
cercanos a la noción de sujeto político en condición de juventud.
Estas reflexiones intentan resaltar las formas en que los sujetos

experimentan el mundo y adoptan prácticas diferenciadas y autóno-
mas en sus cotidianidades, las cuales en ocasiones alcanzan a ligar-
se con las reivindicaciones de nuevos movimientos sociales a nivel
global. Por ello se propone un tránsito de la gestión tecnocrática de
la política a una mirada más integral de la misma, que pase no única-
mente por lo formalizado e institucionalizado, sino por el sujeto

76
Visibilizar el interés por el concepto de sujeto político amplía el
espectro de la acción; vincula al sujeto con un ámbito que hasta aho-
ra ha sido considerado en nuestra historia política como propio de
dirigentes y de mediadores/as con el Estado; y, sobre todo, permite
movilizar a los/as jóvenes hacia el arte del autodiseño o renacimiento
de la política32 y a su constitución en sujetos capaces de incidir en su
enunciación33 en los microentornos, en sus realidades más cercanas
y en sus espacialidades más vitales34, y por qué no, en la transforma-
ción social y cultural de la ciudad y el país.
Esta perspectiva, aún en construcción al interior de la propues-

ta formativa de la Escuela de Animación Juvenil, intenta trascender
la mirada sobre la política y sobre la ciudadanía, como simples ins-
trumentos para interlocutar y gestionar ante el Estado, y opta por
enfatizar en las actitudes de los sujetos frente a la vida35 y en su
creatividad para inventar alternativas de reracionamiento, aún en los
crecientes contextos autoritarios.
Eje 2: Género: Hablar de género como categoría implica hablar

de humanismo; implica construir un pensamiento donde lo femeni-
no y lo masculino existan en la diferencia, pero en igualdad de opor-
tunidades; implica pensar en un nuevo sentido de masculinidad; en
nuevas construcciones de la identidad sexual; en la otredad; en nue-
vas formas de estar, hacer y sentir en la sociedad entre diferentes.( )
Todos los escenarios de debates en torno a la categoría de género y
32
Beck Ulrich. La Sociedad del Riesgo Global, Pg. 146.
33
Afirma Quintero que el conocimiento circulado sobre la juventud colombiana ha sido motiva-
do y agenciado por la alarma social y por la necesidad de controlar a este sujeto al orden social,
se identifica una biopolítica sobre los jóvenes que produce y ordena una condición juvenil
mediante la incorporación de relatos producidos acerca de ellos, para lo cual intervienen me-
canismos de disciplinamiento y normalización en instituciones como la familia y la escuela, y los
dispositivos de producción y control reflejados en las estrategias de intervención institucional
de acuerdo con la norma social. Tomado de: Quintero Fernando, de Jóvenes y Juventud Revista
Nómadas No 23, Octubre de 2005.
34
Arias, Édgar. La Juventud en el Reencuentro de lo público. Revista Joven-es No 16. INJUVE,
2002. Pg. 160-171.
35
Relatoría Encuentro de Docentes EAJ, marzo de 2005.

77
ante la complejidad de las prácticas sociales, hace necesario utilizarla
como una categoría de análisis para la comprensión de todos los
procesos y fenómenos sociales en lugar de reducirlo a una cuestión
de identidades y roles que permita un acercamiento a las diversas
formas como se articula el género con otras dimensiones sociales
como raza, clase, edad, orientación sexual, entre otras36.
El tema de género ha ido tomando posicionamiento en el currí-

culo por las demandas que empiezan a hacer los/as estudiantes; es
así como se introducen cambios en su presentación, se transita des-
de una simple definición como categoría sociocultural planteada en
la inducción a un componente temático incorporado al módulo de
perspectivas disciplinares, en la relación género-juventud. En ese sen-
tido se propone no solo hacer una reflexión sobre los roles, lugares y
prácticas diferenciales que la sociedad patriarcal ha asignado a hom-
bres y mujeres, sino establecer una reflexión de las relaciones desde la
alteridad (hombre-mujer, joven-adulto) que permita leer críticamente
en los/as estudiantes las posturas ideológicas, los estereotipos y la na-
turalización de prácticas, para así trascender su cotidianidad.
Aplicar la mirada de género es imperativo en los procesos de animación

sociocultural que buscan movilizar socialmente a la juventud, empode-
rarla en la perspectiva del desarrollo de un sentido seguro de sus propias
identidades e iniciativas y que actúen de acuerdo a una ética social,
pero en el respaldo a una autonomía del sujeto. ( ) Por ello, hablar de
animación juvenil con perspectiva de género busca que tanto hombres
como mujeres rompan todo intento de discriminación, invisibilización y
marginación de las mujeres y de los hombres jóvenes, y esa lectura debe
hacerse desde el análisis, reflexión y deconstrucción de los elementos
que en la cultura posibilitan eso y que se instauran o reciclan a través de
dispositivos tan fuertes como la guerra, la escuela, la industria cultural,
entre otros37.
36
Sepúlveda López, Mónica. La condición de juventud desde la perspectiva de género: Un acer-
camiento a su comprensión. Revista Joven es. México. Segunda época. No. 16. Junio de 2000.
37
Sepúlveda, Op. cit.

78
En el tema se han trabajado diferentes estrategias metodológicas
por la necesidad de contextualizar los grupos tanto de promotores/
as como de dinamizadores/as en relación con los contenidos de la
formación, y porque los dispositivos metodológicos han partido de
las vivencias y cotidianidades de los/as participantes, más que de los
constructos conceptuales sobre el género, con el ánimo de eviden-
ciar, deconstruir y construir preguntas y posturas sobre los estereo-
tipos y de los roles de género que en la cultura patriarcal y autorita-
ria se arraigan como ideologías instauradas. Por ello el tema transita
en su mirada, del análisis de los roles que la cultura patriarcal asigna
a los hombres y a las mujeres, al análisis de los roles y estereotipos
entre hombres y mujeres adultos y jóvenes.
Eje 3: Animación: Si bien como referente teórico la animación

no aparece, sí es evidente que toda su propuesta formativa se ancla
en los supuestos y referentes que hemos construido de la animación.
Por ello respecto a la animación juvenil es visible la intención de la
EAJ por avanzar en la construcción de un concepto que dé cuenta
de prácticas educativas con jóvenes y para su empoderamiento y
transformación en el ámbito sociocultural38.
La ASC es un supuesto filosófico, aunque no todos/as los/as do-

centes se identifican como animadores/as, muchas de sus practicas
y haceres con jóvenes están inscritas en prácticas de animación. Son
animadores/as porque tienen una práctica social, contextualizada e
intencionada. El saber de la ASC tiene que instalarse en los/as do-
centes para que ellos/as puedan delimitar su práctica.
38
Ver capítulo 3.

79
4.9.3 Con Promotores/as en qué formar y
cómo?
4.9.3.1 Objetivos de la formación
• Ampliar el acercamiento a lo juvenil no únicamente desde las teo-

rías y conceptos que se han desarrollado sino también desde lo
experiencial, lo actitudinal y la recuperación de los saberes pre-
vios, proponiendo la apropiación de elementos teóricos y críticos
para la comprensión de la condición de juventud a través de la
lectura de contexto y el acercamiento a las realidades juveniles
por medio de la generación de espacios de reflexión personal e
institucional sobre las vivencias de juventud y las representacio-
nes sociales y posturas actuales frente a esta población
• Desarrollar las competencias necesarias para la identificación,

comprensión e instrumentación de formas, procesos, metodolo-
gías y técnicas propias para la gestión de proyectos y programas
de juventud, en la perspectiva de potenciar procesos de partici-
pación social de los/as jóvenes.
• Contribuir al desarrollo de habilidades para el análisis de los dife-

rentes enfoques que estructuran las actuaciones institucionales, a
través de la facilitación de herramientas conceptuales que permi-
tan un abordaje crítico de los mismos, con el fin de caracterizar
y comprender las prácticas de intervención/interacción de los/as
participantes
• Reconocer los diferentes conceptos, enfoques y técnicas existen-

tes para el diseño e implementación de políticas de juventud, a
partir de la reflexión sobre preguntas tales como: ¿Cuáles son las
otras clasificaciones de políticas y su relación con las de juventud?,
¿Cuáles son los enfoques preponderantes en la construcción de
políticas de juventud en los últimos treinta años en el ámbito la-
tinoamericano y nacional, y en la última década en el contexto
local?, ¿Cuál es su marco jurídico?, ¿Hacia dónde apuntan en los
contextos nacional y local?, ¿Reconocen la condición de juventud,
las necesidades y expectativas de los/as jóvenes?

80
• Reflexionar sobre los diálogos entre la institucionalidad y las re-
presentaciones de los/as jóvenes en la construcción de políticas
de juventud, desde las posturas identitarias, las relaciones de al-
teridad, las necesidades y expectativas, y en ese marco proponer
las redes como una metodología de acción para la construcción
de tramas sociales ante la fragmentación y atomización de la so-
ciedad, como escenario para la configuración de la solidaridad
y la cooperación en lo público, en la sostenibilidad de procesos
socioculturales con y para la juventud, y en la consolidación de
sistemas municipales de juventud.
• Reflexionar en torno al sujeto de la política y la problematiza-

ción en torno a las opciones de la juventud para contribuir a un
proyecto ético, político, personal y colectivo, que permita dis-
putarle a las organizaciones paraestatales, a la industria cultural
y al mercado la cooptación que de ella hacen. En esa medida se
propone discutir la postura de el/la funcionario/a o representante
de la institución, explicitando los fines y principios ético-políticos
de la institución y aclarando las premisas con las que trabajan las
instituciones, estableciendo la importancia o pertinencia de estas
para los/as jóvenes.
• Facilitar el acercamiento, conocimiento y vivencia de herramien-

tas y técnicas que sean útiles para los procesos formativos y de
interacción con jóvenes, partiendo de la pregunta por el sentido y
pertinencia de las técnicas, para que finalmente puedan construir
una matriz que profundice las fortalezas, limitaciones y posibilida-
des de las técnicas, y propongan formas recreadas de hacer con
jóvenes, desde lo pedagógico, estético y normativo y desde el
reconocimiento y construcción de criterios a tener en cuenta en
el trabajo con jóvenes.

81
4.9.3.2 Contenidos de la formación
Proponer la formación de adultos/as para fortalecer su quehacer

con jóvenes debe contener:
Módulo 1: Contextualización y conceptualización de la

juventud
Los temas de este módulo están centrados en la caracterización

de los/as jóvenes, en la contextualización de sus prácticas, expresio-
nes y consumos, los fenómenos y problemáticas de juventud, la con-
dición de juventud y tendencias de los/as jóvenes y en una lectura del
contexto global local en la cual esta inmersa la juventud.
En este módulo se pueden apreciar los siguientes temas:
Tema 1: Representaciones sociales de juventud: Este tema

se introduce de manera práctica, con la realización de ejercicios de
recuperación de saberes previos, recorridos y caracterizaciones que
permitan la participación tanto del saber teórico como de la realidad
de la condición juvenil y particularmente de las experiencias y sabe-
res de los/as estudiantes, en la cual reconocer nociones de juventud,
lo juvenil, lo joven, la condición de juventud desde sus percepciones
e imaginarios.
Tema 2: El contexto y la relación con la juventud: Se trata

de realizar en una contextualización a la luz de las dinámicas del

82
mundo actual, los modelos de desarrollo actual, o las políticas de
actuación a nivel nacional, departamental e internacional, en las que
la globalización, la guerra, la pobreza, el mercado son escenarios de
discusión para develar tendencias y enfoques de intervención que
apoyan o cuestionan modelos autoritarios, de exclusión o guerre-
ristas. Se propone pues una reflexión sobre fenómenos contempo-
ráneos globales y locales, en la que se propone leer los límites, rup-
turas, transformaciones y resignificaciones del mundo y sus posibles
efectos en la población juvenil, desde la hipótesis de que la juventud
es producto de lo que la sociedad hace de ellos, es decir, la juventud
como producto cultural e histórico.
Este tema presenta algunas líneas de problematización que per-

miten comprender las lógicas por las que transcurre la contempo-
raneidad para generar aproximaciones a las subjetividades de los/as
jóvenes hoy. Se trata de presentar el campo de fuerzas diversas que
constituyen hoy el mundo, desde la política y la economía hasta las
expresiones religiosas y estéticas, mostrando una visión compleja,
diversa e interconectada de los distintos acontecimientos contem-
poráneos. Así, estos contextos permiten encontrar algunos de los
sentidos del ser juvenil, tratanto de señalar la pertinencia de los con-
textos y de construir unas preguntas que puedan seguir desarrollán-
dose en los demás temas del proceso formativo, pero, más impor-
tante, desde la experiencia vital de los/as participantes.
Tema 3: Condición de juventud: Es un ejercicio que incorpora

una reflexión alrededor de categorías como generación, industria
cultural, mundo adulto, género, ciudadanía, prácticas, expresiones,
consumos y territorialidades, tipologías juveniles, historia de la ju-
ventud en la definición de la condición de juventud hoy, ya que la
juventud como categoría socio-cultural e histórica define en cada
época su estar, sentir y actuar, y es a través de la lectura de la condi-
ción de juventud que podemos leer su presencia en la actualidad. En
este tema pueden confluir las discusiones en torno al contexto, los
territorios, las sensibilidades juveniles y sus oposiciones y construc-
ciones con el mundo adulto, y ubicarlas en el contexto local.
Tema 4: Acercamiento a la caracterización de la juventud:

¿Qué son? ¿Qué hacen? ¿Dónde están? : Es un ejercicio práctico a
partir de saberes previos y recorridos de ciudad, donde las pregun-
tas que allí se hacen apuntan al esclarecimiento de la definición de ju-

83
ventud, lo joven y lo juvenil, sus prácticas y sus territorios, como una
forma de entrada o de salida a la comprensión de lo contextual.
Tema 5: Fenómenos y problemáticas de la juventud: En este

tema, a partir de una exposición de fenómenos y problemáticas aso-
ciadas a la población juvenil, se propone establecer una discusión
y comprensión de la diferencia entre los enfoques fenoménicos y
problemáticos de la juventud, intentando generar reflexiones sobre
las causas y efectos en la condición juvenil hoy. Se trata de problema-
tizar el carácter sintomático de estos fenómenos y problemáticas, y
primordialmente la comprensión de que la población juvenil no es
solo generadora de estos fenómenos y problemáticas, sino también
víctima o beneficiaria, posibilitando rupturas en las miradas estigma-
tizantes de la juventud que traen los estudiantes.
Tema 6: Aproximación a la relación género, animación y

juventud: Este tema propone establecer una relación entre las ca-
tegorías de género, la condición de juventud y la animación juvenil,
se parte del reconocimiento de los debates en torno a la discusión
de la categoría de género, y a partir de ella hacer una relación de los
estereotipos y representaciones sociales que se establecen entre lo
masculino y lo femenino y la condición adulta y la condición joven. Ello
plantea un análisis de prácticas que imbrican no solo prácticas sexistas,
sino autoritarias desde la instrumentalización y homologación de el/la
joven. Se plantea una reflexión alrededor de los enfoques de interven-
ción que sugieren prácticas nuevas en la alteridad y la complementa-
riedad entre hombres y mujeres y adultos y jóvenes. Y en relación con
el concepto de animación, reflexionar sobre los principales criterios
de actuación a tener en cuenta en procesos con juventud.
Así mismo, este tema propone a quienes desde la animación ju-

venil se ubican como mediadores/as desde el mundo adulto, el re-
conocimiento de ese otro llamado juventud; dándole un lugar en los
procesos de intervención, rechazando la arrogancia del saber único,
de la norma instaurada e inmóvil, posibilitando la formación de acto-
res sociales capaces de actuar sobre sí mismos, dispuestos a ocupar
un lugar en la cultura. Un lugar que les permita existir como sujetos,
donde la juventud sienta que efectivamente el mundo adulto cree en
ella y está dispuesto a construir vínculos de reconocimiento.

84
Módulo 2: Perspectivas disciplinares de conceptualización de
juventud
Este módulo propone un acercamiento crítico a las disciplinas de

las ciencias sociales, humanas y de la salud que han desarrollado al-
guna construcción teórica o práctica sobre la juventud. El objetivo
del módulo es reconocer los diferentes planteamientos que sobre
el concepto de juventud presentan la historia, la medicina, la demo-
grafía, la jurisprudencia, la política, la antropología, la psicología, la
sociología y la pedagogía, para finalmente generar un debate sobre
la articulación de estos conocimientos. Estas perspectivas disciplina-
res son abordadas desde dos lugares: el primero en referencia a los
conceptos, definiciones, presupuestos teóricos e información con-
solidada que cada disciplina tiene con respecto al tema de juventud,
y el segundo relacionado con las problemáticas, discusiones, campos
de intervención e investigación y las estrategias que se desarrollan
desde cada una de ellas.
Módulo 3: Enfoques de intervención con jóvenes
Se propone desde aquí abordar en primera instancia un recono-

cimiento de las prácticas de intervención que traen los estudiantes,
sus metodologías, modos de relación y nociones de sujeto de la cual
parte y en segunda instancia un reconocimiento de los diferentes
paradigmas y enfoques de intervención que permita problematizar
sus prácticas. Los temas trabajados en este módulo son:
Tema 1: Recuperación de prácticas: Este es un escenario de

recuperación de las prácticas individuales y grupales, el cual tiene
como objetivo facilitar el intercambio de saberes y experiencias que
poseen los/as estudiantes en procesos de intervención e interacción
con la población juvenil. En ese sentido se propone develar posturas,
imaginarios y prácticas en torno a la concepción de sujeto joven, los
criterios y ámbitos de actuación, las metodologías implementadas y
el lugar y rol que le dan tanto al joven como al adulto, así como los

85
tipos de relación propuestos entre adultos y jóvenes (como instru-
mento, como homólogo o como alteridad).
Tema 2: Enfoques de intervención con jóvenes: Este tema

parte inicialmente de establecer dos claridades básicas: el concepto
de enfoque y sus categorías de análisis, y el concepto de paradigmas
de la animación y sus modelos de intervención. Para llegar a carac-
terizar y comprender con amplitud los enfoques se requiere hacer
un recorrido en torno a los diferentes paradigmas de actuación de
la ASC (los paradigmas tecnológico social-positivista, interpretativo-
hermenéutico y el crítico-social), en el cual se identifiquen los an-
tecedentes históricos de la intervención, es decir, que se describa
la manera cómo los enfoques derivan de patrones conceptuales y
teóricos anclados en maneras de leer al sujeto joven en contextos
socioculturales.
Posteriormente se hace un recorrido para el reconocimiento y

problematización de los enfoques curativo-asistencial, el pedagógico
o promocional, el de derechos, de desarrollo socioeconómico y el
de culturas juveniles, se propone un acercamiento y problematiza-
ción de cada uno de ellos, no de proponer uno u otro, en primer
lugar porque cada uno contiene, en mayor o menor medida, tan-
to limitaciones como aciertos y potencialidades. En segundo lugar
porque el surgimiento de ellos mismos obedece a momentos his-
tóricos de las actuaciones institucionales; en ese sentido presentan
actuaciones, intencionalidades y contenidos propios, pero que en el
devenir de la historia se han ido transformando, presentándose hoy
enfoques mixtos.
Módulo 4: Democracia, desarrollo y políticas públicas
Tema 1: Construcción del concepto de políticas: En el desa-

rrollo del tema se presentan los conceptos necesarios al momento
de abordar las políticas públicas: política, políticas, lo político, el po-
der, lo público, tipos de políticas, los espacios de la micropolítica y

86
la importancia de reconocer los sujetos, las diversidades. Se trata de
comprender las diferentes concepciones que se han tenido en torno
al concepto de Políticas Públicas (PP) y diferenciar entre políticas
explícitas o implícitas, haciendo una lectura comprensiva y crítica de
las diferentes intervenciones estatales e institucionales en materia
de juventud en el marco de los desarrollos de dichas políticas y sus
respectivos impactos en la población juvenil.
Tema 2: Políticas públicas actuales, sectoriales y genera-

cionales: En el desarrollo de este tema se presenta el marco legal
de las políticas públicas de juventud Nacionales; se hace un recuen-
to desde los antecedentes, de la institucionalidad de juventud en El
país; se presentan los escenarios que en la ciudad y el departamento
existen para la gestión de políticas públicas, y el reconocimiento y
apropiación de los planes de desarrollo juvenil como referente en la
viabilización de las Políticas Públicas de Juventud (PPJ), así como el
reconocimiento de los escenarios de participación juvenil y de arti-
culación en torno al sistema municipal de juventud.
Se hace a su vez un recorrido a las políticas sociales, sectoriales,

poblacionales, territoriales, gubernamentales, entre otras, en torno a
la adolescencia y la juventud. Y en ese sentido, proponer la reflexión
sobre las implicaciones de su articulación, la ruptura con posturas
tecnocráticas y la importancia de la participación de los diferentes
actores sociales en su diseño e implementación.
Tema 3: Diseño e implementación de políticas públicas: En

este tema se propone identificar los elementos técnicos y jurídicos
para la construcción de las políticas y sus respectivos mecanismos.
A su vez, la apropiación y recreación de diferentes mecanismos
de implementación de la PPJ y los escenarios de interlocución e
interacción con la población juvenil. Igualmente, se plantea en este
tema realizar un ejercicio práctico de construcción y diseño de PPJ
Práctico, así como la visibilización de rutas críticas en torno a su
concreción.

87
Tema 4: Sujeto ético-sujeto político: Este tema propone una
problematización sobre la mirada tecnocrática e instrumental que
han tenido las PPJ, por tanto se plantea un debate en torno al joven
en tanto sujeto de las políticas en un contexto de racionalidad de lo
público y en la construcción de un proyecto ético, político y demo-
crático. Así, la EAJ propone una problematización sobre el tipo de
sociedad, las posturas políticas, la importancia de lo colectivo en un
contexto autoritario, hegemónico, y neoliberal. En última instancia
es responder a la pregunta sobre cuál es el tipo de sujeto que se
espera formar y proponer una formación en función de un sujeto
emancipado, responsable y comprometido con la construcción de
una sociedad democrática y el desarrollo de apuestas y propuestas
de vida, en la perspectiva de visualizar que se pueden construir pro-
yectos que defiendan todas las acciones encaminadas hacia la vida39,
permitiendo el conflicto y los antagonismos como posibilidad de ser
sujeto político en la diferencia y la democracia plena.
Tema 5: Redes y alianzas: Este tema propone comprender

las redes o entramados sociales como metodología, lo cual impli-
ca entender la posibilidad de construir relaciones posibles con los/
as otros/as, desde diferentes formas de ser y hacer con los demás.
Siendo las tramas sociales como posibilidades para reconocerse en
la diferencia, para tejerse en unos entramados sociales en los que
todos/as aportan un color diferente, una textura particular, como
posibilidades de ser con otros/as, sin perderse uno/a mismo/a.
Este tema propone construir reflexiones y posibilidades de ar-

ticulación para la concreción de políticas públicas de juventud en
contextos determinados, a partir de pensar intereses y apuestas co-
munes, formas de interacción, recursos de posibilidad, posibilidades
de estructurarse y organizarse a partir de imaginarse una red de
cooperación entre organizaciones e instituciones que trabajan con y
para la juventud.
39
Fundamento de la animación sociocultural.

88
Tema 6: Elementos para el diseño, la planeación y ejecución
de proyectos con jóvenes: Este tema propone más que el desarro-
llo de los elementos técnicos para la elaboración de proyectos, una
reflexión en torno a los elementos a tener en cuenta en su diseño
e implementación. Así mismo, se plantea aquí el reconocimiento de
elementos claves para la elaboración de planes y programas estraté-
gicos de juventud; este tema aparece en los procesos formativos con
funcionarios/as públicos/as del comité técnico metropolitano.
Temas opcionales:
Son aquellos que acorde al perfil de los y las participantes se de-

ben anexar en las propuestas formativas
Tema 1: Herramientas psicológicas de intervención con jó-

venes: Dirigido a docentes de instituciones educativas, en esta clase
se reflexiona a partir de las percepciones y emocionalidades que se
generan en el/la docente en la intervención con jóvenes, reflexio-
nando sobre el verdadero significado de la intervención como un
encuentro con el otro, creando un marco psicopedagógico y dando
a conocer aspectos psicológicos de la relación adulto-joven alrede-
dor de temas como la norma, la sexualidad, el conflicto, el vínculo y
otros que la disciplina psicológica ha discernido a partir de la clínica
y la investigación.
Se proponen algunas herramientas desde el ámbito psicológico,

entendidas estas como estrategias discursivas, operativas o cogniti-
vas que facilitan el encuentro con el/la otro/a en aras de potenciar
el desarrollo o el cambio de conductas o actitudes, de manera que
faciliten y potencien las acciones docentes en el encuentro pedagó-
gico con la población juvenil.
Tema 2: ¿Y el/la educador/a qué?: la búsqueda del lugar del

sujeto docente en la crisis del sector educativo: Este tema bus-
ca identificar las condiciones adversas y positivas de el/la educador/a
(instructor/a, docente) en aras de diseñar posibles estrategias de so-

89
lución o fortalecimiento, así como brindar un espacio de reflexión en
torno a su rol en el trabajo con población juvenil en condiciones de
alta desventaja social. Esta clase propone descentrar a el/la estudiante
del lugar reflexivo sobre la juventud y dirigir la atención hacia sí mis-
mo y sus condiciones de trabajo, relevando el lugar de el/la docente
en la Escuela, y de esta en un contexto particular donde se generan
unas tensiones producto de la crisis social, y por ende educativa, pro-
duciendo fuentes de malestar para el/la docente que acá son identi-
ficadas y reflexionadas, además de identificar qué propone los planes
educativos para el mejoramiento de la condición de docente.
Tema 3: Herramientas estéticas: El acercamiento a estas he-

rramientas le propone a el/la profesional o docente que trabaja con
jóvenes el reconocimiento del hacer estético como elemento de
mediación para el trabajo con jóvenes, y no entendiendo lo estético
como lo bello, sino como sensibilidad, como sentido desde el cual
hacer lecturas y producciones de las manifestaciones y expresiones
cotidianas de los/as jóvenes, con el ánimo de contar con elementos
que faciliten proponer estrategias de animación en las que se invo-
lucre la comunicación de sensaciones, percepciones y sentires, pre-
sentando técnicas y posibilidades de construcción y reflexión desde
una herramienta que tiene amplia acogida por la juventud.
Tema 4: Perspectivas de respuesta: Centros de interés: Se

propone aquí el reconocimiento de los Centros de Interés Libres y
Creativos como estrategias de enseñanza, de desarrollo de aprendi-
zajes y armonizadores de saberes, desde los cuales articular saberes
e intereses de los/as estudiantes en contextos educativos formales.
Se plantea en este tema construir conjuntamente con los/as docen-
tes propuestas de motivación, formación y prevención que permi-
tan a los/as estudiantes ejercer libremente sus propias búsquedas
de conocimiento, basados en sus intereses, generando ambientes,
espacios y relaciones de confianza e integrando a los aprendizajes el
Ser, el Hacer y el Saber. Se trata de fortalecer los elementos prácti-
cos de la intervención pedagógica que realizan los/as maestros/as e
instructores/as en los centros educativos.

90
Tema 5: Herramientas lúdicas y recreativas: El juego como
herramienta pedagógica y motor del aprendizaje ha sido uno de los
énfasis presentes en las herramientas lúdicas y recreativas; el otro
énfasis puede encontrarse en los juegos cooperativos como herra-
mienta para reflexionar sobre la cooperación, la solidaridad, el apo-
yo mutuo, lo público, etc.
Tema 6. Las nuevas tecnologías de la información y la co-

municación como herramienta para el trabajo con jóvenes
(NTIC´s): El tema propone un acercamiento a la comprensión de
los significados e implicaciones de la incorporación de las NTIC en
procesos de intervención con juventud, así como los posibles usos y
prácticas de los/as jóvenes a través del consumo de diferentes dispo-
sitivos tecnológicos desde los cuales se crean espacios de socialización
y acción política. y el acercamiento a experiencias locales, nacionales
e internacionales, proponiendo un debate frente a la postura actual en
torno al uso y apropiación de las NTIC sin ningún tipo de reflexividad
y de procesamiento de símbolos y la generación de nuevas subjetivi-
dades y dinámicas de consumo cultural diferenciadas.
4 . 9. 3 . 3 C ómo desarrollar estos temas, abordajes

m etodólogicos
Se parte inicialmente de establecer metodologías que permitan

recoger los saberes previos que traen los estudiantes en torno a los
temas planteados, así como la presentación y caracterización de las
experiencias institucionales de trabajo con jóvenes, desde la identi-
ficación de éxitos y fracasos y la aplicación de metodologías, conte-
nidos y procesos. En las sesiones, las docentes con base en la pro-
ducción de los/as participantes promoverán el debate, el análisis y la
interpretación de las diferentes prácticas, ampliando los referentes
conceptuales de cada uno de los temas propuestos, promoviendo
un análisis transversal de mediante la construcción de matrices que
permiten visualizar alcances, limitaciones, problemas y potencialida-
des en cada una de sus prácticas, programas y formas de interacción
con los/as jóvenes.

91
El proceso formativo con promotores/as implementa diversas
estrategias didácticas, con múltiples técnicas para su abordaje, (car-
tografías, recorridos urbanos, carrusel de los sentidos, museos cul-
turales, matriz de análisis, viaje en retro, viaje a Uxull, videos, charla
magistral con apoyo en diapositivas, viaje a través de la juventud, jue-
go de roles, videoforos, juicios, pasando por levantamiento de infor-
mación en tarjetas, sociodramas y presentaciones en power point,
revisión de programas institucionales con juventud y problematiza-
ción de planes y proyectos con juventud, entre otros), permitiendo
no solo la aparición del saber docente, sino la expresión de los/as
estudiantes y la construcción conjunta de saberes.
El papel de lo metodológico es tanto provocador como expre-

sivo: provocador, en el sentido de que permite el acercamiento a
los contenidos, que dado que provienen del mundo de la vida de
los/as jóvenes, de lo contextual, se requiere de diversas formas de
indagación y reconocimiento para su comprensión; y expresivo, en
el sentido de que invita a los/as participantes a comunicar vivencias,
sentires y saberes personales, y a construir conjuntamente nuevos
saberes y comprensiones sobre lo visto.
Para el abordaje de las perspectivas disciplinares utilizan princi-

palmente técnicas narrativas y expositivas con una fuerte presencia
de la exposición magistral por parte de los/as docentes; prima el
contenido teórico, pero como se ha dicho en la explicación sobre
el tipo de clase teórica, el saber teórico no siempre proviene de
el/la docente, quien aludiendo a la construcción conjunta de saberes
genera espacios y utiliza herramientas para la participación del saber
del grupo, en el que el/la docente es quien direcciona el proceso de
construcción de saber.

92
4.9.4 Con Dinamizadores/as en qué formar y
cómo?
4.9.4.1 Objetivos de la formación
• Formar a jóvenes que trabajan con jóvenes, en las competencias

necesarias para lograr su empoderamiento ciudadano desde su
condición de juventud.
• Promover la reafirmación de la condición de juventud y la identi-

ficación de diferentes agrupaciones identitarias, ámbitos de rela-
ción, roles (hombres y mujeres) para facilitar su reconocimiento
como identidad juvenil que se auto-exo-construye en un contex-
to y en relación con el mundo adulto.
• Reconocer y comprender los contextos y dinámicas en los que se

inscribe la condición de juventud, desde las representaciones so-
ciales, y las transformaciones que los procesos globales generan
en el espacio local, y su incidencia en las prácticas, expresiones,
consumos y territorialidades juveniles
• Acercarse a las formas de habitar, ser y estar de los/as jóvenes

(cómo son, dónde están, qué hacen) mediante el contraste de las
prácticas juveniles y las del mundo adulto, y el reconocimiento de
las tensiones y relaciones que se tejen entre ambos en el ámbito
político, social y cultural
• Facilitar el reconocimiento, apropiación y recreación de metodo-

logías y técnicas para la animación juvenil que posibiliten mejorar
su papel como coordinadores/as y/o líderes, en la perspectiva de
dinamizar procesos de participación social desde su condición de
jóvenes con criterios de actuación ciudadana innovadores y dife-
rentes de las formas tradicionales.
• Acercamiento, conocimiento y vivencia de herramientas y téc-

nicas que sean útiles para el fortalecimiento de los procesos de
animación juvenil, partiendo de la pregunta por el sentido y per-

93
tinencia de las técnicas; por formas de recrearlas, de tal manera
que permitan construir nuevas formas de interacción en el traba-
jo con jóvenes.
• Capacitar a los/as participantes en la construcción y uso de herra-

mientas prácticas que les permitan transformar sus ideas y proble-
mas en conjuntos organizados de soluciones, en la perspectiva de
gestión de iniciativas juveniles y/o proyectos culturales y artísticos.
• Fortalecer el sentido crítico y las formas de asumirse como ciu-

dadanos/as jóvenes, democráticos/as y participativos/as, capaces
de incidir de manera alternativa en la gestión de políticas públicas
de juventud, desde la reflexión sobre la importancia de conocer
el marco normativo en materia de juventud, las posibilidades de
lograr niveles de exigibilidad, partiendo de la reflexión sobre la
participación juvenil y los mecanismos de participación ciudadana
y generar reflexiones sobre los significados y las representaciones
que portan los/as jóvenes sobre la política, así como señalar la im-
portancia de evidenciar dichas posturas en las relaciones sociales
que construyen.
4.9.4.2 Contenidos de la formación
Proponer la formación de jóvenes que trabajan con jóvenes en

pro del fortalecimiento de su quehacer debe contener:
Modulo 1: Contexto y Condición de juventud
Los temas de este módulo están centrados en la caracterización de

la diversidad juvenil, de su ser y estar en la ciudad, en la contextuali-
zación de sus prácticas, discursos, expresiones y consumos, su propia
condición de juventud de juventud. los contenidos tematicos son:
Temas 1: Representaciones sociales de juventud: Se trata

de reconocer los preconceptos o saberes previos es el de las repre-

94
sentaciones sociales que portan los/as dinamizadores/as sobre el ser
joven, permite evidenciar los puntos problemáticos a discutir sobre
las caracterizaciones de la juventud, y abre una ventana a la reflexión
sobre las formas como se les regula, se les interviene, incluye y ex-
cluye, a partir de estas representaciones.
Tema2: Contextos - Prácticas, Expresiones, Consumos y

Territorios Juveniles (PECT): Los contextos locales y globales en
los que se inscribe la juventud son un tema obligado. La pregunta
por cómo está el mundo hoy inaugura el módulo temático, y pre-
senta las mega tendencias económicas, sociales, culturales y políticas
que configuran lo que se ha dado en llamar la globalización. Poste-
riormente, se aborda una mirada sobre los/as jóvenes en el contexto
local, desde las cuales leer sus prácticas, expresiones, consumos y
territorialidades juveniles. Se plantea recorrer la ciudad, apreciarla
(desde todos los sentidos) y observar en ella las múltiples maneras
como los/as jóvenes la viven: sus parches, estéticas, culturas, activi-
dades laborales, de ocio, sitios y objetos de consumo, imágenes y
mensajes publicitarios, denuncias en las paredes en grafittis o en es-
téncil, los cuerpos, los territorios de inclusión, exclusión y conflicto.
Tema 3. Joven constituido-joven constituyente: La juventud,

es definida en gran parte por los ideales y definiciones generadas en
las instituciones del mundo adulto, pero también por las resistencias,
apropiaciones, reproducciones y recreaciones que los/as jóvenes
realizan de los discursos concebidos. Por ello se propone en este
tema el análisis de dichos discursos sobre la acción social juvenil,
tanto en los proyectos colectivos como individuales y con ello hacer
cruces con los discursos juveniles. ¿A quién obedece mi discurso?
Es el cuestionamiento principal de esta temática y es un importante
pretexto para visibilizar y problematizar las relaciones con el mundo
adulto, el diálogo intergeneracional y la diversidad cultural.
Tema 4. La Condición de juventud: Es un ejercicio de reflexión

y síntesis conceptuales alrededor de categorías como generación,
industria cultural, mundo juvenil, mundo adulto, género, ciudada-

95
nía, prácticas, expresiones, consumos y territorialidades, tipologías
juveniles, historia de la juventud, entre otros. No se limita a la iden-
tificación o descripción de los mundos juveniles, con sus diferentes
tipologías, sino que pone su acento en el reconocimiento y en la visi-
bilidad de los/as dinamizadores/as como jóvenes, de su condición de
juventud, y los/as ubica como sujetos políticos, sociales y culturales,
con capacidades para tener en cuenta las diferentes escalas del con-
texto, los múltiples puntos de vista sobre la juventud, las relaciones
de poder entre jóvenes y adultos, y aquellas que se tejen alrededor
de los roles de género, las formas de transitar y habitar la ciudad, el
espacio privado, entre otros.
Módulo 2: Herramientas para la animación
El núcleo temático de Gestión para la Animación se inicia con la

recuperación de saberes y de prácticas de los/as dinamizadores/as,
de manera que antes de iniciar el módulo temático de Herramientas
para la animación juvenil se ha intencionado la reflexión sobre el
quehacer de los dinamizadores/as, aspecto que busca posteriormen-
te que las herramientas y técnicas aprendidas sean contextualizadas
en las organizaciones e iniciativas juveniles y no se consideren sólo
en su dimensión tecnológica o instrumental.
Tema 1. Herramientas estéticas: Estas herramientas provocan

un acercamiento al hacer estético, no sólo referido a lo bello, sino a
las manifestaciones y expresiones cotidianas de los/as jóvenes, con
el ánimo de contar con elementos que faciliten luego proponer es-
trategias de animación en las que se involucren el sentido y el sentir.
Es así como las creaciones personales e individuales son puestas en
escena y confrontadas sobre el sentido que portan, y se comunican
a través de herramientas como el collage, el videoarte, el mural, la
instalación, entre otros.
Tema 2. Herramientas pedagógicas: Las herramientas peda-

gógicas, por su parte, buscan generar debates en torno a las nocio-

96
nes básicas de educación, enseñanza, pedagogía, saber, y rol de el/la
educador/a juvenil, para pasar a la explicación y vivencia de técnicas
que aporten a la realización de procesos pedagógicos en espacios y
prácticas no escolarizados de los/as dinamizadores/as, tales como
taller, sociodrama, phillips 6-6, mesa redonda, etc.
Tema 3. Herramientas lúdicas y recreativas: El juego como

herramienta pedagógica y motor del aprendizaje ha sido uno de los
énfasis presentes en las herramientas lúdicas y recreativas; el otro
énfasis puede encontrarse en los juegos cooperativos. Aquí importa
destacar que aunque este tema propone una amplia gama de juegos,
se desarrollan de manera previa la intencionalidad, valores y criterios
que diferencian a los juegos cooperativos de los de competición, y
que los acercan más a la solidaridad y la integración. Algunas de las
herramientas privilegiadas en este tema son: la nave, el palabrero, el
balancín, lápiz en la botella, sillas musicales, etc.
Tema 4. Herramientas comunicativas: Este tema parte de

debatir y construir colectivamente posibles respuestas a preguntas
como ¿Qué es la comunicación? ¿Por qué y para qué la comunicación?
¿Cómo comunicar?, teniendo presente como referente lo cotidiano,
las estéticas y las formas de comunicación de los/as jóvenes, para, a
partir de allí, proponer entonces técnicas que faciliten la planeación,
elaboración y difusión de mensajes a los/as jóvenes y de las acciones
de las prácticas de animación que dinamizan los/as estudiantes.
Tema 5. Herramientas organizativas: Las herramientas orga-

nizativas se han propuesto enriquecer los liderazgos de los/as dina-
mizadores/as y aportar técnica y conceptualmente a los procesos de
organización juvenil; por ello, parte de la identificación y reflexión
sobre los tipos de liderazgos, el liderazgo situacional, los modelos
de análisis y trabajo organizacional, los ciclos de la organización y las
técnicas de apoyo, para identificar y fortalecer estos aspectos con
los demás integrantes de la organización juvenil.

97
Tema 6: Conflictividad y vincularidad: Esta temática se en-
cuentra estrechamente ligada al tema de herramientas organizativas.
En ella se ha propuesto reconocer las expresiones, imágenes, carac-
terísticas y dinámicas de los conflictos que se dan en los grupos, así
como las representaciones que portan los/as jóvenes sobre la norma
y la construcción de vínculo, en la cual a partir de la implementa-
ción de técnicas reflexivas se problematizan las maneras de construir
normas y reglas, proponiendo escenarios de construcción colectiva
y mediación como posibilidad de relaciones más democráticas y me-
nos autoritarias.
Tema 7. Herramientas ambientales: La propuesta de estas

herramientas consiste en la comprensión e inclusión de la dimensión
ambiental como componente de las acciones de las organizaciones
juveniles, específicamente mediante la educación ambiental. Se de-
sarrollan, por lo tanto, conceptos como ecología y ecosistema, di-
mensión y problemática ambiental, lectura del entorno y educación
ambiental, los cuales se conjugan permanentemente con acciones de
sensibilización.
Tema 8. Herramientas para la promoción de la salud: Con

este tema se busca sensibilizar en el autocuidado y la promoción de
conductas saludables, así como ofrecer a los/as dinamizadores/as ele-
mentos para la comprensión de los aspectos relacionados con ello,
proponiendo y vivenciando técnicas para el trabajo de esta temática
en sus escenarios y prácticas de animación juvenil. Los contenidos se
centran, por tanto, en la historia del concepto de salud, los factores
que intervienen en la salud, los componentes de la promoción de la
salud, sus enfoques, y la compilación de herramientas de promoción
como son: el asociograma, el árbol de la salud, la encuesta individual,
la construcción grupal del sujeto perfecto, etc.
Módulo 3: Proyectos e iniciativas juveniles
Este módulo se propone trabajar con los/as estudiantes inicial-

mente un proceso de abordaje reflexivo y de sensibilización en torno

98
a la necesidad de pensar sus ideas e iniciativas en clave juvenil, des-
de la cual la metodología es sólo un medio para ordenar y concre-
tar. En esa medida se plantea en primera instancia estudiar técnicas
para la realización de diagnósticos, la priorización de problemas y
de descripción del problema. Posteriormente se plantean ejercicios
prácticos sobre la formulación de objetivos generales y específicos,
construcción de los antecedentes y la justificación, la metodología,
los recursos, cronograma, presupuesto, beneficiarios, los resultados,
indicadores y fuentes de verificación.
Como producto final del proceso del módulo, los/as estudiantes

socializan al grupo su propio proyecto con la idea de hacer ajustes,
pero pensando a la vez en procesos colaborativos para su imple-
mentación en sus organizaciones de origen.
Módulo 4: Participación y políticas públicas de juventud
Tema 1. Oferta pública y privada para jóvenes: Esta temática

busca generar un acercamiento a los contenidos de la política pú-
blica de juventud a nivel local, como matriz desde la cual se orienta
la formulación y ejecución de las ofertas públicas y privadas para
los/as jóvenes; intencionando en el debate la postura crítica sobre
los contextos en los que surge esta oferta, los sujetos jóvenes que
busca constituir y la inclusión o no de la condición de juventud en los
planes, programas y proyectos.
Tema 2. Ciudadanía y participación juvenil: Si la participación

y la ciudadanía juvenil es otro eje del núcleo temático, en el que se
propende por generar herramientas conceptuales y metodológicas
que permitan comprender las dinámicas de la participación ciuda-
dana y el papel que cumple la juventud en ellos, así como las opor-
tunidades a nivel local, regional y nacional que tienen los/as jóvenes
de participar, proponiendo a su vez, formas alternativas de la acción
juvenil individual y colectiva.

99
Tema 3. Políticas públicas de juventud y mecanismos de
participación ciudadana: Está temática intenciona la expresión y
problematización de las representaciones que portan los/as jóvenes
sobre la política y lo político a través de un juego de roles que permi-
te representar a los actores sociales y sus relaciones; a continuación
se busca generar un acercamiento a los fundamentos y principios
básicos de la ley de juventud, la política pública de juventud a nivel
local, los derechos fundamentales y los mecanismos de protección
y de participación ciudadana, teniendo presente que la participación
se puede desarrollar en ámbitos formales y no formales.
4.9.4.3 Cómo desarrollar estos temas, abordajes metodológicos
Se propone una metodología participativa de taller constructivo

reflexivo en la que se recoge el saber de los/as participantes, su ex-
periencia cotidiana. Se plantearán ejercicios y estrategias que permi-
tan aprender haciendo, teniendo como énfasis la apropiación de las
herramientas y los conceptos.
Se parte inicialmente de recuperar las prácticas y experiencias

que poseen los/as jóvenes dinamizadores/as; la recuperación y el
diálogo de saberes son criterios fundantes de la metodología, la cual
ha contado con el apoyo de técnicas de observación, percepción y
memoria corporal, sin dejar de lado lo conversacional, lo narrativo y
el encuentro grupal.
Inicialmente pueden proponerse técnicas que permiten construir

pactos y normas grupales, generando confianzas y amistades, ya que
en la mayoría de los casos se trata de jóvenes que pertenecen a di-
ferentes propuestas comunitarias y sociales de distintas zonas de la
ciudad; posteriormente, se propone la sensibilización corporal con
el carrusel de los sentidos, que busca retomar al cuerpo como terri-
torio que siente y que porta una memoria. Punto seguido, se halla el
recorrido urbano que se acompaña de cartografías, fotos mentales,
entrevistas y museos culturales.

100
Pueden destacarse con dinamizadores el despliegue de tecnicas
tales como: la exposición magistral, los conversatorios, plenarias,
videoforos, relatos sobre la juventud, la construcción de relatos a
través de fotolenguajes, biografías visuales, matrices relacionales,
exposición magistral, plenarias, y otras como el happening, mural,
collage, videoarte, instalaciones, performance, postales, carteles,
carrusel de preguntas, colchas de retazos, juegos de roles, talleres,
sociodramas, recorridos, y juegos cooperativos, entre otros.
En el primer módulo pone el acento en el tema de la condición

de juventud y da prioridad a lo metodológico sobre lo conceptual,
aspecto que facilita no sólo la recreación del concepto de juventud,
sino que también posibilita la construcción de dinámicas de grupo,
sustentadas en el conflicto, la diferencia, el encuentro y el diálogo
de saberes: ( ) la parcería, la bacanería y el parche son elementos que
también le aportan a esta propuesta y que hacen que los pelaos que
participan en esta se la sollen, sin dejar de lado la importancia de lo
que se hace ( ) compartir con jóvenes de edades similares a la mía era
algo que por mis prejuicios me lo había negado y esta fue la oportunidad
para hacerlo y para aprender otras cosas que me enseñaron los pelaos y
muchas con sus diferentes formas de ser40.
Para el abordaje de las herramientas para el trabajo con jóvenes

se deben desplegar y ofrecer una amplia gama de técnicas que no
sólo son explicadas, sino sobre todo vivenciadas. Importa subrayar
que ellas son recreadas en el intensivo (como estrategia pedagógica
y de integración grupal) que permite fortalecer los vínculos entre
los/as dinamizadores/as. Estas técnicas se acompañan de manera
previa con ejercicios de recuperación de prácticas y de reflexión
individual y colectiva sobre los procesos de animación juvenil a los
que pertenecen los/as dinamizadores/as, lo que les permite contex-
tualizarlas y pensar en su utilidad.
40
Diego Arango. Dinamizador 2004.

101
Para el modulo de módulo de políticas públicas de juventud y
participación juvenil se propone el uso de técnicas narrativas y expo-
sitivas como los conversatorios y la clase magistral, las cuales deben
acompañarse de técnicas interactivas como los mapas mentales, la
lluvia de ideas, el trabajo en grupos y el juego de roles llamado la
isla. En esta representación pueden evidenciarse las nociones sobre
la política, el género, la diversidad, la democracia, el autoritarismo,
etc., que han sido construidas socialmente y que son reproducidas o
transformadas por los/as jóvenes.
4.10 ¿CÓMO EVALUAR LOS PROCESOS

FORMATIVOS?
Dado que en la oferta procesos formativos del tipo diplomado y
curso, las evaluaciones no tienen como único fin la aprobación por
parte de los/as estudiantes de los contenidos asignados en un tiempo
determinado, ya que para este tipo de ofertas formativas el porcen-
taje de tiempo asistido avala la certificación del curso. Sin embargo,
es necesario pensar en la importancia de la cualificación y la calidad
del impacto generado a partir de la formación, posee algunos me-
canismos formales e informales de seguimiento y evaluación a los
mismos.
La evaluación en los procesos formativos en torno a tres compo-

nentes: la evaluación de los/as estudiantes, la evaluación de docentes
y la evaluación logística. Para cada uno de ellos se deben pensar pa-
rámetros y diseñar formatos y estrategias de implementación. Cabe
decir que la evaluación implica una dinámica continua de seguimien-
to y que sus resultados dependen de las características particulares
de cada grupo u oferta formativa.
La evaluación se realiza de manera cualitativa, pero soportada

en instrumentos, algunos de los cuales arrojan datos cuantitativos;
se propone un ejercicio evaluativo y autoevaluativo al final de cada

102
módulo y cada docente realiza un seguimiento a los/as estudiantes,
aspectos que en la práctica no siempre se pueden implementar por
la demanda de tiempo en los procesos y por la dificultad de los/as
docentes para diligenciar los formatos o para hacer seguimiento a
los/as estudiantes a partir de una sola sesión. Estas evaluaciones pro-
ducen cambios a partir de los resultados evaluativos, es decir, la rela-
ción entre los resultados evaluativos a nivel de contenidos, docentes
y logística está correlacionada con la información generada en los
formatos y procesos establecidos.
Así mismo, se debe promover evaluaciones generales al final de

los procesos e implementar dinámicas de socialización y discusión
de los resultados de la evaluación tanto con docentes como con los
estudiantes.
4.10.1 La evaluación de los aprendizajes de los/

as estudiantes
La evaluación de los aprendizajes de los/as estudiantes está so-
portada en el reconocimiento de unos perfiles evaluativos de salida
(ver Tabla No. 2), a los cuales se les debe diseñar unos instrumentos
para la medición y seguimiento.

103
Tabla 2. ELEMENTOS A EVALUAR COMO PERFIL DE SALIDA DE LOS/AS
ESTUDIANTES PROMOTORES/AS Y DINAMIZADORES/AS
El perfil esperado debe enfatizar en el fortalecimiento y apropiación

de las siguientes competencias y aprendizajes básicos:
PARA PROMOTORES Y PROMOTORAS

COMPETENCIAS APRENDIZAJES BÁSICOS
PARA LA GESTIÓN
Planeación, ejecución, evaluación, segui-
miento y administración de programas y
proyectos con jóvenes.
INTERPERSONALES Herramientas para la gestión

Habilidades comunicativas: manejo de otros política de programas y re-
lenguajes, textualidades y tecnologías. des.
PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS
En el hacer: cualificación de habilidades y
destrezas. Reconocimiento de la condi-
ción de juventud y del con-
En el ser: reflexividad. Sujeto crítico y texto social.
creativo.
En el vivir con los otros: diversidad, plurali- Aplicación de programas y

dad, interculturalidad. proyectos que empoderen a
la juventud desde su condi-
En el aprender a aprender: recreación de ción de joven.
saberes, conocimientos y problemas en tor-
no a su vida cotidiana (personal e institu-
cional).
INVESTIGATIVAS: capacidad para inter-

pretar y aplicar de acuerdo con el contex-
to.

104
PARA DINAMIZADORES Y DINAMIZADORAS
COMPETENCIAS APRENDIZAJES BÁSICOS
PARA LA GESTIÓN
Diseño de propuestas y capacidad de inter-
locución con organizaciones comunitarias,
gubernamentales y políticas.
INTERPERSONALES
Habilidades comunicativas: otros lenguajes,
expresiones y herramientas.
Metodologías y técnicas de
PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS
animación Juvenil.
En el hacer: cualificación de habilidades y
destrezas.
Herramientas para la gestión
En el ser: reflexividad. Sujeto crítico y crea-
y promoción de actividades
tivo.
y acciones propias y colecti-
vas.
En el vivir con los otros: diversidad, plurali-
dad, interculturalidad.
Reconocimiento de su con-
En el aprender a aprender: recreación de
dición de juventud y de su
saberes, conocimientos y problemas en tor-
contexto.
no a su vida cotidiana (personal e institu-
cional).
Reflexividad de su práctica.
IDENTIDAD: capacidad para reconocer-
se como sujeto social en su condición de
joven.
Se diseñan varios instrumentos y con el seguimiento de la coordi-

nación académica al proceso formativo (seguimiento a la asistencia,
trabajo final, evaluación de sesión, seguimiento con los/as docentes),
esperando que estos instrumentos arrojen un conjunto de percep-
ciones sobre los cambios en torno a qué y cómo aprenden los/as
estudiantes, pero que se dificulta en la medida en que alguno de ellos
falle por el elevado número de integrantes de un grupo, por el no
diligenciamiento de algún formato o de la ficha de inscripción, o por
las dificultades operativas que no permiten hacer una lectura juiciosa
de los resultados.

105
Si tenemos en cuenta que la ASC concibe el aprendizaje como
circulación y diálogo de saberes, como proceso de reflexión, siste-
matización y diálogo con el saber universal local, con procesos de re-
cuperación, profundización y confrontación, se puede plantear que
la principal herramienta de medición de los aprendizajes en los/as
estudiantes es el trabajo o ensayo final (en los/as promotores/as) y
la práctica (en los/as dinamizadores/as), en los cuales el/la estudiante
plasma lo que aprende. Para la presentación del trabajo o ensayo fi-
nal se diseñan parámetros o pautas para su elaboración, con la aper-
tura de espacios individuales y colectivos de asesoría, seguimiento y
socialización, todo ello articulado a establecer niveles de aplicabili-
dad de los aprendizajes y saberes construidos y recreados
Sin embargo, no es posible captar allí otros aspectos como los

actitudinales o metodológicos, que deben ser rastreados en una eva-
luación de impacto a posteriori. No obstante, estos deben intentar
captarse en los procesos formativos a través del contacto de la co-
ordinación académica y los/as docentes con los/as estudiantes, de
los discursos de estos, de su participación en clase y de sus aportes.
Esta estrategia tiene una dificultad y es la imposibilidad que se tiene
para dar cuenta del aprendizaje de el/la estudiante cuando se está
con ellos/as en pocas horas de formación.
La práctica aparece como otro componente evaluativo en el que

deberían llevarse a cabo acciones articuladas a los aprendizajes, con
un tiempo de 40 horas para los/as dinamizadores/as y de 70 horas
para los/as promotores/as. Contando con el acompañamiento de
un/a tutor/a con un mínimo de cuatro horas de asesoría.
4.10.2 La evaluación a la labor formativa de los/

as docentes
Es necesaria la aplicación de fichas de evaluación de los procesos
de docentes, que plantean estrategias específicas de medición y se-
guimiento a la labor formativa que ellos y ellas realizan. Sin embargo,

106
en necesario recordar el perfil del docente (ver numeral 4.7.3) que
respondan tanto a las necesidades formativas como al estilo meto-
dológico y las intencionalidades formativas y políticas de los proce-
sos formativos.
Es necesario que el equipo de coordinación realice una labor

de seguimiento a la labor docente, que se podría denominarse de
acompañamiento, en tanto hace a los/as docentes recomendacio-
nes y contextualizaciones de las metodologías y contenidos de las
clases, y realiza devoluciones evaluativas de su labor. Esta estrategia
tiene como resultado el conocimiento por parte de la Coordina-
ción de las habilidades y fortalezas de cada docente, permitiendo
así una destinación más eficiente y adecuada según el grupo o pro-
ceso formativo que se vaya a realizar. El seguimiento a docentes,
tanto a través del instrumento de recolección de información como
de acompañamiento personal, permite que el/la docente desarrolle
con más pertinencia y coherencia su labor formativa, pero también
eventualmente provoca el cambio de un/a docente por otro/a y la
llegada de nuevos/as docentes.
4.10.3 La evaluación de la logística

La evaluación logística es pensada de manera procesal en el mo-
delo curricular, se diseña desde el inicio de los diplomados y cursos
un formato que indaga las condiciones en las que se realizan, este es
un referente en busca mejorar condiciones logísticas para la realiza-
ción de los procesos formativos. Esta lectura de éstas evaluaciones
y su constante intercambio entre el equipo operador permite las
adecuaciones logísticas necesarias.
Esta evaluación se combina con conversaciones con los/as estu-

diantes respecto a la logística para recoger las percepciones sobre la
alimentación, facilitación y uso de equipos y materiales, la comunica-
ción y convocatoria, y otras veces sobre otras amenidades como la
disposición de café y agua, refrigerios, baños. Los intensivos deben

107
ser evaluados en particular de manera escrita y verbal, al final, los/as
participantes evalúan el intensivo a todo nivel (docente, contenidos,
metodologías y logística), los cuales se contrastan con el protocolo
de planeación, ejecución y evaluación diseñado antes del mismo.
4.10.4 Los formatos de evaluación

• Ficha de inscripción: Este documento consolida la información
básica de el/la estudiante, sus datos básicos, su formación y ex-
pectativas frente al proceso formativo y las temáticas propuestas.
Incluye el e-mail, la foto y pregunta por disponibilidad de tiempo.
Con esto se busca recolectar información que permita seleccio-
nar a los/as participantes, levantar el perfil inicial del estudiante
y ajustar horarios y contenidos. Aplica para dinamizadores/as y
promotores/as.
• Lista de asistencia al curso: Este formato se implementa en

su función principal de hacer seguimiento a la asistencia, puede
agregarse otras funciones como observaciones de el/la docente
sobre la actitud y la participación de el/la estudiante.
• Autoevaluación de el/la estudiante: El cual propone una críti-

ca y propositiva del estudiante en su invlucramiento y desarrollo
en el proceso formativo.
• Evaluación de el/la docente: Para la evaluación de los/as do-

centes se propone un formato que permite la recolección de las
percepciones de los/as estudiantes sobre la labor formativa de
los/as docentes en términos del Qué : conocimiento y dominio
del tema, comunicabilidad y diálogo de saberes, capacidad para
generar interés y motivación en los/as estudiantes y planeación
de las clases; y del Cómo : instrumentos y métodos. El formato
diseñado se suministra de manera individual.
• Evaluación de los ensayos: Este componente evaluativo se lle-

vado a cabo, mas no necesariamente desde un formato, y amplia

108
los elementos propuestos (apto, revisable, mejorable, no apto)
a elementos de revisión crítica de contenidos, aportes de el/la
docente y una nota cuantitativa, comentarios hechos en una hoja
anexa al documento físico. Esta se convierte en el elemento de-
terminante para calificar la apropiación de contenidos de los/as
estudiantes, junto con la asistencia y el concepto que sobre la
participación se tenga de ellos/as.
• Evaluación de la práctica: De acuerdo con los objetivos de for-

mación se crea un espacio para que el/la promotor/a y el/la dina-
mizador/a confronten sus conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes aprendidas y recreadas en su proceso formativo, en
un contexto, escenarios y actores determinados, que les permi-
ten a las instituciones y grupos de proyección beneficiarse. Todo
esto entendido como un proceso de trabajo en el que estudian-
tes, instituciones, grupos de proyección e institución formadora
enriquezcan y confronten los diferentes espacios de socialización
donde están insertos tanto promotores/as como dinamizadores/
as desde el quehacer día a día en el trabajo con jóvenes. Estas
prácticas son realizadas en concertación interinstitucional, sin ge-
neración de obligaciones contractuales, en un tiempo y objetivos
concertados y con el acompañamiento y la asesoría de represen-
tantes de ambas instituciones.
Dichas prácticas incluyen la realización de una memoria que debe

dar cuenta tanto de los objetivos, procesos, actividades realizadas
en el momento de práctica, como de una reflexión en torno al
lugar de los/as jóvenes en ese trabajo y el papel que cumplen los/
as promotores/as y/o dinamizadores/as. Dado que las memorias
representan una síntesis de lo aprendido por el/la estudiante a
lo largo de su formación, se busca que la corrección de las mis-
mas sea realizada por los/as docentes con carácter evaluativo.
Se distribuyen los trabajos entre los/as docentes, recordando los
criterios de corrección de la memoria y con un tiempo para que
los lean y emitan su juicio evaluativo. Finalmente, el/la docente
devuelve los trabajos con las observaciones y comentarios apun-
tados en una hoja y con la calificación final.

109
Posteriormente a la revisión de las evaluaciones de los/as docen-
tes, por parte de el/la coordinador/a académico/a se deja cons-
tancia de la evaluación de la memoria en la ficha personal de el/la
estudiante.
• Evaluación de la sesión: Es un formato que esta diseñado para

llevar un control del proceso formativo diligenciado por los/as
docentes, incluye una evaluación logística en términos de puntua-
lidad, recursos, materiales, etc.; evaluación de grupo en términos
de motivaciones, interés, participación y trabajo en grupo, con-
tenidos y metodologías utilizadas. Se incluye una casilla para que
el/la docente consigne una evaluación de los/as estudiantes que se
destaquen en cada sesión.
Dependiendo del procesos formativos se puede proponer un

formato que permita hacer seguimiento y evaluación a los procesos
formativos de manera gerencial, que incluya la evaluación adminis-
trativa de el/la docente de los contenidos,) del proceso grupal, una
autoevaluación y observaciones generales, permitiendo así estable-
cer consolidados sobre todos los aspectos constituidos de un proce-
so formativo desde la óptica de los/as estudiantes.
Una vista analítica de estos procesos evaluativos y sus correspon-

dientes instrumentos y componentes permite identificar una pre-
ocupación por los efectos e implicaciones de los procesos formati-
vos no solamente a nivel pedagógico, sino logístico, administrativo y
humano (docentes y estudiantes), buscando los aspectos suscepti-
bles de mejorar y de fortalecer, que arroje como resultado principal
una mayor cualificación, unificación y articulación de los procesos e
instrumentos.

110
CAPÍTULO 5.
CLAVES DE REFLEXIÓN

Asuntos finales
E s necesario construir procesos formativos basados en la Anima-

ción sociocultural como la Escuela de Animación Juvenil, con cu-
rrículos mutables, movibles, contextualizados y pertinentes, con los
módulos que surgen, se reestructuran, se mueven, se redefinen de
acuerdo a las particularidades d elos sujetos y los contextos. Ello
exige ampliar la oferta, con capacidad de incorporar nuevos cono-
cimientos, reflexiones y debates y de reconocer nuevas dinámicas y
exigencias que plantea el medio, manteniendo una estructura básica
formativa y la apuesta política pero haciendo énfasis de acuerdo con
el perfil de los/as estudiantes a formar y de las necesidades de la
propuestas formativas.
Esta revisión se hace pertinente debido a la necesidad de perma-

nente actualización frente a los cambios acelerados en los contextos
y realidades juveniles, y a la necesidad de optimización del tiempo
que podría ser destinado a ampliar los espacios de discusión o a
otros temas. Ello exige a su vez, una permanente contextualización
y actualización de los/as docentes sobre las dinámicas y realidades
juveniles a nivel municipal, departamental, nacional y latinoamerica-
no, que les permita profundizar y problematizar las variadas formas
en las que se expresa la diversidad juvenil y establecer análisis com-
prensivos de los cambios en las dinámicas y subjetividades juveniles
actuales y las metodologías a desarrollar para estos temas.
La búsqueda por la especificidad, la contextualización y pertinen-

cia de los procesos formativos se realiza de acuerdo con tres aspec-
tos: 1. Los avances y modificaciones en los saberes, contenidos y
temáticas incorporados en el procesos formativo y sus docentes, 2.
Las demandas institucionales y el perfil de los/as estudiantes, y 3. La
ampliación del horizonte institucional, formativo y político de la pro-
puesta formativa. Ello sin negociar la esencia formativa, ni la inten-
cionalidad y postura política democrática e incluyente de proponer
una racionalidad de lo público.
Capítulo 5. Claves de reflexión

113
Cabe resaltar el papel que cumple el equipo de docentes en la
construcción, implementación y orientación de las propuestas for-
mativas de las cuales son gestores/as, que permita constituir una co-
munidad académica que piense y reflexione en torno a los temas que
cobran importancia en el mundo actual en los procesos de animación
sociocultural con jóvenes, ya que no basta con exaltar a la juventud
como modelo a seguir desde los patrones de consumo, ni con idea-
lizarla como sujeto transformador de las agudas crisis políticas del
país, ni tampoco basta con verla y reconocerla como portadora de
la diversidad cultural; es necesario construir vías que faciliten la reso-
lución de las desigualdades materiales y simbólicas de muchos jóvenes.
Resulta paradójico que se llame a los/as jóvenes a construir proyec-
tos de vida cuando sus trayectos vitales están determinados por la
marginalidad y las pocas oportunidades, esto implica el desarrollo
de procesos de Animación sociocultural que permita su empode-
ramiento ciudadano y colectivo en marcos de oportunidad real y
de relaciones de complementariedad en la alteridad con el mundo
adulto y la cultura hegemónica.

114
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Bibliografía
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Quiénes son los autores
Mónica Sepúlveda López. Odontóloga U de A. Es-

pecialista en animación sociocultural y pedagogía social
con énfasis en culturas juveniles de la FUNLAM. Candi-
data a Magíster en estudios socio espaciales del Instituto
de Estudios Regionales del Iner de la U de A. Docente
investigadora de la Facultad de Artes en el área de Ges-
tión cultural en la Universidad de Antioquia, Docente en
Animación Sociocultural en la Facultad de Trabajo So-
cial de la Universidad Pontificia Bolivariana, Docente en
Gestión y elaboración de Proyectos en La Escuela Supe-
rior de Administración Pública (ESAP) y la Colegiatura
Colombiana. Docente y Directora general de la alianza
Escuela de Animación juvenil desde el 2001.
Manuel Eduardo López. Psicólogo U de A. Candidato

a magíster en estudios socio espaciales del Instituto de
Estudios Regionales del INER de la U de A. Docente
Universidad de Antioquia en el pregrado en Gestión cul-
tural y en la EAJ. Cantautor. Coordinador Académico
de la alianza Escuela de Animación juvenil (EAJ) desde
el 2005.
Julieth Alejandra Londoño. Candidata a titulo de Tra-

bajadora social. Docente de la Escuela de Animación ju-
venil, asistente logística desde 2004.

118
ANEXO No. 1
1. ¿Qué y cómo se enseña?
Sub- Herramientas Do- Obser-

Tema bjetivos Dp Fuente
tema - técnicas cente vaciones
2. ¿Qué aprenden los/as estudiantes?
Variable Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
Conocimientos: temas-
conceptos
Herramientas y técnicas
que aprendieron en la EAJ
Herramientas y técnicas
que usan y aplican
Cambios y prácticas en
los discursos y prácticas
(desaprendizajes, o
continuidades)
119
Gestión del currículo: AMBIENTES PEDAGÓGICOS
Descripción Recursos
Dificul-
Años Lugar del espacio vs recursos Fortalezas
tades
físico disponibles

120

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ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL JUVENIL

Del quehacer a la praxis

Fortaleciendo el trabajo con jóvenes

Mónica Sepúlveda López

CONVENIO DE ASOCIACION ALIANZA ESCUELA DE ANIMACION JUVENIL:

Secretario de Cultura Ciudadana

Mónica Sepúlveda López. Docente U de A.

Todos los derechos reservados, se permite su reproducción citando la

CAPÍTULO 1. PORQUE HACER UNA PRAXIS ....................... 11

CAPÍTULO 2. CONTEXTOS QUE HACEN

CAPÍTULO 3. COMO ENTENDER LA ANIMACIÓN

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

CAPÍTULO 5. CLAVES DE REFLEXION FINAL ..................... 111

ANEXO 1: Matrices de recuperación de la información ...................119

“Es el momento de poner en práctica propuestas pedagógicas

L a Alianza Escuela de Animación Juvenil de Medellín, en su interés

Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus números se acerca de

De acuerdo al espíritu de la Animación Sociocultural, estos cua-

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

E l presente cuaderno de Animación sociocultural titulado: La Ani-

En este texto se da cuenta de los lugares de encuentro, reco-

Por ello, esta publicación esta fundamentada en la recuperación

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

“La sistematización, mas que una alternativa a la

L a Praxis entendida como el proceso de reflexión de una práctica

Por ello, todo escenario formativo debe realizar una reflexión

 Los/as adultos/as que trabajaban con jóvenes presentan un des-

Capítulo 1. Porque hacer una praxis

Ante este panorama las instituciones comprometidas en el pro-

De igual manera, dichos procesos deben articularse a procesos

 La recreación de herramientas y aprendizajes en los/as jóvenes para

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Dichos prácticas pedagógicas, luego de recorrer un trayecto (co-

Esta sistematización pedagógica se hace necesaria porque la oferta

Capítulo 1. Porque hacer una praxis

En este sentido, la sistematización se propone en su reflexión

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

La sistematización da cuenta de un proceso, ya que busca iden-

Los momentos de la sistematización son los siguientes:

 Recuperación del proceso

Este momento tiene por objetivo reconstruir la experiencia forma-

Capítulo 1. Porque hacer una praxis

 Análisis y hallazgos del proceso

Se reconstruye la práctica, a partir del reconocimiento y análisis

El instrumento fundamental es rastrear respuestas a las pregun-

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

 Interpretación y recomendaciones al proceso

En este momento de la sistematización el objetivo es explicar el

La interpretación se realiza reflexionando sobre las preguntas

La sistematización da cuenta, así finalmente, de una comprensión

Capítulo 1. Porque hacer una praxis

Se propone en este momento reconocer los puntos de partida

Momento en el cual se discuten los contenidos del documento ela-

1.2.1 Categorías de análisis

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis

Para la pregunta ¿Cuáles son las transformaciones y ajustes nece-

Capítulo 1. Porque hacer una praxis

 Las fuentes primarias: se trata de recoger en las propias voces

Se recogen, además, encuestas para las cuales se elige una mues-

 Las fuentes secundarias: Son todos aquellos instrumentos que

 Guías de estudio y trabajo (GET): es la herramienta uti-

 Diseño de los programas de clase: los cuales dan cuenta

Animación sociocultural juvenil del quehacer a la praxis