1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR CENTRO DE EDUCAO MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

FRANCIONE CHARAPA ALVES

A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO DOCENTE

FORTALEZA CEAR 2011

FRANCIONE CHARAPA ALVES

A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO DOCENTE

Dissertao apresentada para o Curso de Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE), como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora:Prof. Dr. Maria Socorro Lucena Lima.

FORTALEZA CEAR 2011

FRANCIONE CHARAPA ALVES

A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO DOCENTE

Dissertao apresentada ao Curso Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em: 06 de maio de 2011.

Banca Examinadora

_________________________________________________ Profa. Dra. Maria Socorro Lucena Lima - Orientadora Universidade Estadual do Cear __________________________________________________ Prof. Dr. Patrcia Helena Carvalho Holanda- 1 examinadora Universidade Federal do Cear ____________________________________________________ Prof Dra. Maria Marina Dias Cavalcante- 2 examinadora Universidade Estadual do Cear ___________________________________________________ Prof. Dr. Jos lbio Moreira de Sales- 3 examinador Universidade Estadual do Cear

Ao meu pai e minha me, pelos incansveis dias de trabalho, luta, dedicao e amor famlia, e por me permitirem realizar meus sonhos. Aos meus irmos e sobrinhos por me proporcionarem tantas alegrias. A Jean, pelo amor e companheirismo, estando comigo durante os momentos de estudo, incentivando-me sempre!

A todos os professores da Educao Bsica do Brasil que comigo partilham dos sabores e dissabores da profisso, especialmente s mulheres que, sem elas, no seria possvel realizar esta investigao: Lcia de Ftima, Rosngela, Miranice, Leonor Torquato, Ccera Dga, Diana e Erenilva, professoras do Iborepi!

AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida, de tudo o que sou, a quem tudo devo. Professora Dra. Maria Socorro Lucena Lima, minha orientadora, pelos ensinamentos que ultrapassaram a academia. banca examinadora: Professora Dra. Marina Dias pelos momentos de partilha e estudos. Professora Dra. Patrcia Helena Carvalho Holanda e ao professor Dr. lbio Sales pelas contribuies dadas dissertao. professora Rita de Paiva Magalhes pelo carinho e ternura. Aos funcionrios e ao Ncleo Gestor da E.E.I.F. Doutor Danzio Frrer, pela confiana e pelo acolhimento, especialmente Marisa e Isinha, pelo apoio dado. A todos que dividiram o seu conhecimento conosco durante as formaes do Iborepi: Elisangela, Marilene, Rosrio Lustosa e Fabrcia. A Elisangela Andr da Silva Costa, pela amizade e pela correo deste trabalho. Ao Ncleo Gestor e demais Colegas de trabalho da E.E.I.E.F. Padre Frederico ierhoff e Creche So Miguel que fazem parte da minha caminhada. A todos os alunos que cruzaram o meu caminho, por ensinaram a ser docente. Aos Colegas de trabalho do curso de pedagogia da Universidade Regional do Cariri- URCA, que me prestaram apoio para o ingresso no Mestrado. A Joyce, pela ternura, carinho e ateno. Aos professores do Mestrado por dividirem comigo os seus conhecimentos: Socorro Lucena Lima, Marina Dias Cavalcante, Silvina Pimentel, Isabel Maria Sabino, Joo Batista Carvalho, Slvia Nobrega Therrien, Susana Vasconcelos Jimenez, Ruth, Betnia Moreira, Antnio Germano Magalhes, Rita de Cssia Barbosa Magalhes, Marclia Chagas Barreto, lbio Sales. professora Sofia Lerche Vieira pelos livros doados para as professoras do Iborepi e pelos ensinamentos de Poltica Educacional. A todos os meus amigos pelas palavras de nimo e encorajamento.

A Fabrcia e Hegildo, companheiros de morada, pela cumplicidade e partilha de vida em dias difceis e em dias felizes. Ao grupo de estudos GEPEFE/CE pelos momentos de troca de experincia e de aprendizados. Aos colegas do Mestrado, e queles que foram mais que amigos, Paulinha, Fabrcia, Nilson, Guar, Seandra, Cris, Mrcia Melo, Conceio, Viviane, Silvana, Samara e a todos os outros que dividiram essa experincia singular comigo. s Universidades UECE e URCA, instituies fundamentais para a minha vida acadmica. A todos(as) os(as) professores (as) que contriburam para a minha formao. CAPES por me proporcionar uma maior dedicao ao mestrado.

O pesquisador da educao e o docente devem compartilhar a mesma linguagem. (Lawrence Stenhouse)

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNE Conselho Nacional Educao DB- Dirio de Bordo EEIF- Escola de Ensino Infantil e Fundamental FEUSP - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo GEPEFE/CE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao do Educador IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IDEB-ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira IPECE - Instituto de Planejamento Econmico do Cear LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao MEC - Ministrio da Educao PNE Plano Nacional de Educao UECE Universidade Estadual do Cear URCA Universidade Regional do Cariri

LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Sntese da Pesquisa-ao e suas principais correntes.............. Quadro 2 - Ciclos da pesquisa: Vida e Trabalho.......................................... Quadro 3 - Sntese dos encontros de formao......................................... 33 42 165

10

LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 - Cartes artesanais.................................................................. Imagem 2 - Produzindo cartes................................................................. Imagem 3 - Dinmica.................................................................................. Imagem 4 - Apresentao ......................................................................... Imagem 5 - Preparao para a vivncia..................................................... Imagem 6 - Palestra .................................................................................. Imagem 7 - Curso cordel............................................................................ Imagem 8 - Orientao sobre projeto......................................................... Imagem 9 - Orientaes dos trabalhos....................................................... Imagem 10 - Abertura da semana cultural................................................. Imagem 11- Professora Elisangela............................................................. Imagem 12 - Professora Socorro Lucena................................................... Imagem 13 - Dona Lourdes e Socorro Lucena........................................... 80 80 96 96 134 135 135 140 150 154 158 158 166

RESUMO

11

A presente dissertao trata da formao em pesquisa do professor que atua na Educao Bsica . Essa discusso tem se apresentado como um dos pontos importantes no mbito da educao, especificamente na discusso sobre formao de professores. A grande pergunta desta investigao que elementos formativos tem o professor da Educao Bsica para trabalhar a pesquisa no cotidiano escolar? A partir da indagao acima o objetivo geral da pesquisa pode assim ser expresso: Compreender a pesquisa no contexto da formao docente e seus desdobramentos e reflexos na vida e no trabalho dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer. Em decorrncia de tal objetivo, foram sendo delineados os objetivos especficos desta investigao, que so: Investigar a produo dos tericos em educao sobre a pesquisa na formao docente; Refletir sobre a formao dos professores, verificando junto aos mesmos as contribuies e lacunas deixadas por esse processo no que se refere ao trabalho com pesquisa; Analisar a relao ensino e pesquisa no mbito da Educao Bsica a partir da prtica dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer; Colaborar, atravs de encontros para reflexo sobre a prtica, com a elaborao de estratgias que possibilitem aos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer a desenvolverem um trabalho com pesquisa em sala de aula. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ao crtico colaborativa, que contou com a participao de sete professores da referida escola. A coleta de dados foi realizada a partir da realizao peridica dos encontros de formao e reflexo sobre a prtica, os quais aconteceram no perodo compreendido entre os meses de maro a outubro, totalizando 100 horas de atividades que incluam entrevistas individuais e grupais, questionrios. Para fundamentar essa reflexo foram trabalhadas as ideias Lima (2001, 2010), Ghedin, Pimenta, sobre a formao de professores, Stenhouse (2007), Elliott (2005) e Zeichner (1993) no concernente teoria do professor pesquisador; Ldke (2001) sobre a relao entre ensino e pesquisa na Educao Bsica ; e Thiollent ( 2007 ), Barbier (2007); Dione (2007); Franco (2005, 2009); Andr (1995); e Zeichner (1993); Ibiapina ( 2008 ), sobre pesquisa -ao e pesquisa-ao crtico colaborativa. Os resultados do estudo mostram que muitas so as lacunas deixadas pela formao dos professores no que se refere pesquisa e para as dificuldades que a realidade objetiva apresenta aos professores da Educao Bsica para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, sejam elas advindas das polticas pblicas, sejam das intituies de modo particular, ou mesmo do prprio professor. Entretanto, possvel a superao dessa realidade. A pesquisa-ao crtico colaborativa, nesta investigao, abriu a possibilidade para que os professores da escola, a partir dos seus interesses e motivaes, realizassem trs pesquisas, assim intituladas: Religiosidade do Iborepi: manifestaes e crenas populares; As consequncias da seca de 1979-1983 para o povo do Iborepi e, A educao no distrito do Iborepi. Palavras chave: Pesquisa. Formao de professores. Professor pesquisador. Pesquisa-ao crtico-colaborativa.

ABSTRACT

12

This dissertation deals with the research training of the teacher who works in Basic Education. This discussion has emerged as one of the important points in education, specifically in the discussion on teacher training. The big question of this investigation is: which formative elements have primary education teachers to work on research in school life? From the above investigation the overall goal of the research may be expressed as follows: Understanding research in the context of teacher education and its implications and consequences on life and work of teachers at Dr. Danzio Frrer a Elementary an Fundamental School for Children. Because of this goal, the specific objectives of this research have been outlined, : To investigate the outcoming production of theoretical researchers on teachers education; To ponder on teachers training, and checking with them contributions and gaps left by this proceeding concerning research work; Analyze the connection between teaching and research within the Basic Education from the practice of teachers belonging to Dr. Danzio Frrer Elementary School.To collaborate, through meetings for reflection on practice with the development strategies of the above mentioned school to develop a research work performed in the classroom. The methodology used was the critical collaborative action research, which included the participation of seven teachers of that school. Data gathering was performed from the periodic holding of meetings for training and reflection on practice, which took place between March and October, totaling 100 hours of activities which included individual and group interviews and questionnaires. To support this reflection ideas were explored (Lima2001, 2010), Ghedin, Pimenta, on the training of teachers, Stenhouse (2007), Elliott (2005) and Zeichner (1993) regarding the theory of the teacher researcher; Ldke (2001 ) On the connection between teaching and research in Basic Education, and Thiollent (2007), Barbier (2007), Dione (2007), Franco (2005, 2009) and Andrew (1995), and Zeichner (1993); Ibiapina (2008) On action research and critical collaborative action research. The study results show that there are many gaps left by teacher training concerning research as well as some difficulties which objective reality presents to teachers of Basic Education for the development of a research study, either stemming from public policy ,institutions in particular, or even the teacher himself. However, it is possible to overcome this reality. The critical collaborative action in this research has opened the possibility for the school teachers, whatever their interests and motivations to perform three searches, entitled: "Religiosity of Iborepi: demonstrations and popular beliefs," "The consequences of drought of 1979-1983 for the people of Iborepi "and" Education in the district of Iborepi. Keywords: Research. Teacher Collaborative Action Research. training. Research teacher. Critical-

SUMRIO 1 INTRODUO ................................................................................. 15

13

2 2.1

O PERCURSO METODOLGICO E SEU CONTEXTO.................... O Mtodo..........................................................................................

27 29 40 41 44 50

2.1.1 Sobre instrumentos e procedimentos para a produo e tratamento dos dados......................................................................................... 2.2 2.3 2.4 3 Contextualizando os ciclos da investigao.... Descrio das caractersticas socioeconmicas, culturais e polticas do campo........................................................................... Os sujeitos da investigao............................................................ PROFESSOR PESQUISADOR: CONCEPES, CONVERGNCIAS E CRTICAS DE UMA TENDNCIA CONTEMPORNEA NA FORMAO DE PROFESSORES.......... A relao ensino e pesquisa........................................................... Professor pesquisador: principais expoentes .............................

55 56 62 63 68 71 73 78 79 81 83 83 95 96 106 117 117 120

3.1 3.2

3.2.1 Lawrense Stenhouse.. 3.2.2 Jonh Elliott... 3.2.3 Zeichner 3.3 4 4.1 A pesquisa-ao na formao do professor pesquisador.......... O PERCURSO EM OITO CENRIOS............................................... Cenrio I - A arte como mediadora de aproximao ....................

4.1.1 Entre encontros e despedidas: primeiros encaminhamentos da prxima espiral cclica........................................................................ 4.2 Cenrio II- A utopia da organizao................................................

4.2.1 Primeiro encontro de formao.......................................................... 4.3 Cenrio III Quem somos?.............................................................

4.3.1 Segundo encontro de formao......................................................... 4.3.2 Terceiro encontro de formao.......................................................... 4.4 Cenrio IV - minha terra, meu lugar................................................

4.4.1 Quarto encontro de formao............................................................. 4.4.2 Quinto encontro de formao............................................................

14

4.5

Cenrio V - Minha terra , meu lugar II...........................................

132 132 139 139 143 153 153 157 157 167 176 183 184 185 186 189 190 191 192 193 194 195 196 205 210

4.5.1 Sexto Encontro de formao.............................................................. 4.6 Cenrio VI - formao em pesquisa: o projeto..............................

4.6.1 Stimo encontro de formao............................................................ 4.6.2 Oitavo encontro de formao............................................................ 4.7 Cenrio VII- Sistematizao da pesquisa.......................................

4.7.1 Nono Encontro de formao............................................................... 4.8 Cenrio VIII- Avaliao da pesquisa- terceiro ciclo.......................

4.8.1 Dcimo encontro de formao............................................................ 5 6 CONSIDERAES FINAIS............................................................... REFERNCIAS....................................................

APNDICE A - Carta de submisso ao Comit de tica da Universidade Estadual do Cear......................................................................................... APNDICE B - Termo de Compromisso....................................................... APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...................... APNDICE D - Termo de Autorizao do Uso de Imagens.......................... APNDICE E - Instrumental 01. APNDICE F - Instrumental 02..................................................................... APNDICE G - Instrumental 03 APNDICE H - Instrumental 04 APNDICE I - Instrumental 05.. APNDICE J Instrumental 06..................................................................... APNDICE K Cordel do Iborepi Elaborado pelas Professoras.................. APNDICE L - Artigo das Professoras P4 e P6............................................ APNDICE M - Artigo das Professoras P2 , P3 e P7.................................... APNDICE N - Artigo das Professoras P1 e P5...........................................

1 INTRODUO

15

A formao do professor da Educao Bsica em pesquisa tem se apresentado como um dos pontos importantes no mbito da educao, especificamente na discusso sobre formao de professores1. Segundo Andr (2004), consensual na rea a ideia de que a pesquisa um elemento considerado essencial para a formao e atuao docente, alm de estar presente na literatura e em textos oficiais importantes, como a LDB 9394/96 e na Resoluo do CNE n 01/2006, por exemplo. Encontrando-me inserida no contexto de professora do ensino bsico da rede municipal, observo que, no dia-a-dia, dificilmente o professor para e reflete sobre sua prpria prtica, sobre sua trajetria de formao, suas relaes, suas condies sociais e as contradies nela existentes. Muitas vezes s cumpre deveres imediatos, sem refletir sobre questes maiores que envolvem a docncia. Este um movimento preocupante, pois, de acordo com os estudos situados na linha de pensamento denominada professores reflexivos,2 [] as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica (PIMENTA, 2000, p. 23), gerando o movimento prtico-terico-prtico o qual configura a possibilidade do professor criar novos hbitos. Ao considerarmos o aporte terico que discute diferentes elementos ligados ideia do professor reflexivo, verificamos que o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a prtica se constitui como um desafio, uma vez que no se nasce reflexivo, e sim se aprende a ser reflexivo. A gestao dessa nova postura necessria, pois sem ela no h produo da prpria prtica. Assim, corroboramos com Ghedin, ao afirmar que nesse processo de transformao necessria a tomada de atitude pelo professor:

O profissional que trabalha com o ensino no pode jamais abrir mo da reflexo, enquanto processo que pensa o prprio pensamento,
1

Dentre os autores que tratam da importncia da pesquisa na formao docente temos: Ghedin (2004), Ldke (2001), Andr (2001), Pereira e Zeichner (2002), Pimenta e Ghedin ( 2005), Pimenta (2000), entre outros. 2 Na educao, o conceito de reflexo, profissional reflexivo ou professor reflexivo, foi iniciado com os escritos de Schn (1992), entretanto, aparecem neste contexto muitos outros autores como Contreras (2002), Sacristn (2002), (1993), Zeichner (2002), Franco(2002), Pimenta (2002) , Ghedin (2002), Pimenta e Ghedin (2005), dentre outros.

16
portanto, uma tomada de conscincia de si mesmo. Um processo de reflexo significa um pensar sobre o modo de agir, sobre a ao e tambm pensar que no prprio momento que se est agindo registrar esta experincia em ao, torn-la significativa no sentido de atribuir sentido ao que fazemos (GHEDIN, 2007, p.31).

A aproximao com o campo de conhecimentos desse movimento prtico-terico-prtico me fez perceber que a pesquisa pode ser uma das vias atravs das quais se pode concretizar esse exerccio contnuo. Vejo que no s as disciplinas de fundamentao pedaggica despontam como carncia dos professores, mas o uso da pesquisa como fundamento da formao docente, que se constitui o foco do meu trabalho. O processo de pesquisa na formao e na docncia vai refletir no trabalho pedaggico dos professores; na relao professor-aluno, no tocante produo do conhecimento, especificamente na Educao Bsica, revelando como esse exerccio pode favorecer a construo do conhecimento pelo docente e pelo discente, e como elemento de formao para o professor. Pois,

[...] compreendemos que o trabalho pedaggico empreendido pelo docente, seja na Educao Bsica, seja na Educao Superior, consiste em interveno completa e profunda, num processo interrelacional e simultneo em que professores e alunos reproduzem e produzem conhecimentos em condies favorveis para que todos se eduquem e se formem (FARIAS e PIMENTEL, 2009, p. 9).

Por ter trabalhado tanto nos anos iniciais, quanto finais do Ensino Fundamental, alm do primeiro ano do Ensino Mdio, tive diversas experincias em sala de aula que me foram muito ricas. Tive, tambm, muitas oportunidades que poderiam ter sido melhores no fosse a dificuldade de trabalhar com pesquisa, quer como estratgia de ensino no contexto da Educao Bsica, quer como instrumento de desenvolvimento profissional. Mesmo tendo cursado disciplinas de Metodologia do Trabalho Cientfico e Estudos Monogrficos na graduao e especializao, tais dificuldades foram se revelando e evidenciando que a formao vivida nesse campo da pesquisa no foi suficiente.

17

Para agravar esse quadro, h o distanciamento com a iniciao cientfica na universidade, fato que considero importante para a formao docente, mas que ainda uma experincia reservada a um nmero reduzido de acadmicos, o que constitui uma elite que aprende a pesquisar e a estudar com uma compreenso maior da unidade entre teoria e prtica. Embora possamos observar atualmente um nmero crescente de investimentos em bolsas de iniciao cientfica pelo governo brasileiro, esse crescimento no corresponde ao desejvel, considerando a grande quantidade de estudantes universitrios3. Essa uma viso muito recente, que se d a partir do meu ingresso no Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear UECE, no qual tive oportunidade de cursar duas disciplinas que me deram suporte nesse sentido4 e das contribuies do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao do Educador - GEPEFE/CE/UECE5 que proporciona professor a ele vinculado um espao para essa reflexo. Esta trajetria de formao e tambm profissional foi decisiva no delineamento da temtica da presente pesquisa. Mais uma vez foco a minha entrada no mestrado, momento em que passei a ver a pesquisa sob outra perspectiva. Esta nova compreenso me motivou buscar conhecer a formao em pesquisa dos professores da Educao Bsica, e contribuir significativamente para melhoria desse processo. Percebo, atravs da reflexo constituda no decorrer de minha formao e atuao profissional, que h um abismo entre o professor no exerccio da atividade docente na Educao Bsica e o professor pesquisador, fato que leva grande parte dos professores a considerarem a pesquisa como algo pertencente somente academia, sendo impossvel realiz-la na sala de aula, ou concili-la com o cotidiano do seu trabalho.
3

ao

As estatsticas do CNPq indicam um crescimento de 7.548 bolsas de iniciao cientfica em 1990, para 18.483 em 2000 e 26.298 no ano de 2008. E no total de bolsas o crescimento foi de 28.696 no ano de 1990 para 63.527 no ano de 2008, envolvendo bolsas de formao e qualificao no Brasil e no exterior, estmulo pesquisa, desenvolvimento tecnolgico, empresarial dentre outras (http://www.cnpq.br, 2010). 4 As disciplinas Pesquisa Educacional e Seminrio de Dissertao. 5 Grupo vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educador GEPEFE/CE da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP. Este grupo de pesquisa visa verificar a imbricao da produo terica a partir de pesquisas com as condies de formao e de exerccio das atividades educativas, especificamente a docente (http://www2.fe.usp.br/~GEPEFE/CE/).

18

Partindo desses pressupostos, o objeto de estudo que atraiu o meu olhar de investigadora foi a formao do professor em pesquisa, mais precisamente a formao dos professores da Educao Bsica, de modo que a partir do conhecimento e da minha prtica possa contribuir para formao nesse campo e para melhoria do trabalho pedaggico dos professores da rede municipal de Lavras da Mangabeira, que trabalham no Distrito de Iborepi6. A formao docente no Brasil um dos aspectos preocupantes, embora as conquistas no campo educacional sejam considerveis, tomando-se por base alguns pases que tm uma educao milenar e uma economia equilibrada e ainda apresentam problemas de natureza semelhantes. Por outro lado, comparando-se a pases com problemas econmicos muito maiores e que apresentam bons resultados, a Educao Bsica e Superior brasileira precisa de um reforma qualitativa em todos os seus aspectos. Melhoria do ensino, investimentos na estrutura fsica, investimentos em pesquisa, compromisso real dos estudantes e professores com a pesquisa e extenso e a reviso da LDB no sentido de aprimorar e democratizar a educao, so mudanas que envolvem ora, as polticas educacionais, ora a economia, ora a legislao, por outras vezes envolve todos esses agentes. O modelo atual da universidade brasileira traz um docente sem condies institucionais de se formar na docncia. Sua competncia mensurada transmisso pelos de resultados conhecimentos (dos mais alunos) no provo(PIMENTA que humanista, E cuja ANASTASIOU, 2005, p.153). H nfase na pesquisa, reproduo e tecnicista metodologia consequncia de acordos MEC/USAID; da lei 5540/68, que situa a sistematizao da pesquisa na ps-graduao, deixando graduao a funo profissionalizante. Percebo tambm que a carncia de formao docente com currculos voltados para a pesquisa evidente, no afirmo com isso que cursos venham resolver esse problema de uma vez, mas que formando professores pesquisadores estaramos possibilitando a estes exercerem um trabalho com
6

Distrito do municpio cearense Lavras da Mangabeira. Na formao administrativa de Lavras da Mangabeira, em 1933, pelo decreto estadual n 1156, foi criado o Distrito Riacho Fundo que passou a ser denominado Iborepi em 1943, Pelo decreto-lei estadual n 1114.

19

os alunos, no sentido de uma formulao de novos conhecimentos ou dos questionamentos j existentes. Na Educao Bsica o que ocorre a reproduo deste modelo acadmico voltado apenas para a formao profissional ou desvinculados da realidade, uma vez que

[...] a multiplicao de disciplinas e o engessamento do currculo em grades curriculares de feio enciclopdica,sem uma discusso mais aprofundada do seu escopo (...), pode estar servindo mais a interesses ligados ampliao de postos de trabalho do que propriamente s necessidades de formao dos estudantes (GATTI e BARRETO, 2009, p.82).

De acordo com o pensamento de Severino (2008, p. 7), o professor precisa estar sempre envolvido com a pesquisa por dois motivos: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento histrico do conhecimento; segundo, porque o conhecimento s se realiza como construo de objetos. Quando se fala sobre a necessidade de o professor pesquisar, imprescindvel observar os aspectos legais que constituem um outro lado dessa discusso, pois a realidade do professor e da sua formao pressupem aspectos econmicos e polticos.7 Alguns esforos neste sentido tm sido concretizados. O artigo 43 da LDB 9394/96 traz no texto das finalidades da educao superior com pesquisa: sobre o incentivo do desenvolvimento cientfico por meio da investigao, do trabalho

I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

Sobre a poltica de formao contnua dos professores, grande parte dos municpios cearenses no possuem uma poltica, nem programa de formao para professores criados na sua prpria secretaria mas fazem parceria com os governos federais e estaduais. A exemplo disso temos atualmente os programas Gestar e Pr-letramento em Lngua Portuguesa e em Matemtica (Programas Federais) e o Programa de Alfabetizao na Idade Certa- PAIC (Estadual).

20

A resoluo do CNE n 01/20068 est em consonncia com as finalidades do artigo 43 da LDB 9394/96, quando diz que para a formao do licenciado em pedagogia central a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional (CNE n 01/2006, Artigo 3, pargrafo nico). Esses so apenas alguns dos exemplos do que se fala sobre pesquisa na universidade e consequentemente sobre formao docente. o discurso que est presente nos diversos meios de divulgao cientfica, partindo das diversas teorias9 que discutem o papel da pesquisa na formao do educador, como afirma Andr, dizendo que

[...] esse discurso est presente em livros, peridicos, textos legais, seminrios, etc; porm, no d pra vislumbrar o alcance da possibilidade de formao de professores pesquisadores a curto prazo, mesmo porque no est claro como ser possvel desenvolvla e em quais contextos e sob que condies ela se faz vivel e desejvel (ANDR apud FARIAS E PIMENTEL, 2009, p.10).

luz dessa discusso, consideramos que no basta haver previso legal ou de orientaes pedaggicas de que os cursos superiores devem buscar o desenvolvimento da cincia e da tecnologia, incentivar a pesquisa e investigao cientfica, necessrio buscar uma formao que desperte para a reflexo prtica. Se de fato isto acontecesse como a Lei versa, no haveria tantos professores na Educao Bsica com dificuldades, muitas vezes em construir um simples projeto pra executar em sua sala de aula, visto que estes professores que saem das universidades, so formados nas diversas instituies pblicas e privadas distribudas por todo o Brasil. Sobre a relao entre ensino e pesquisa, alguns autores consideram que so atividades distintas, devendo, portanto, serem desenvolvidas em momentos diferentes, pois

A Resoluo nmero 1 de 15 de maio de 2006 do Conselho Nacional de Educao institui diretrizes curricularesm nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licenciatura. 9 Uma delas a do professor pesquisador defendida por Zeichner, Stenhouse, Elliot , dentre outros.

21
[...] o professor e o pesquisador tm trajetrias profissionais distintas e, portanto, a formao desses profissionais deve estar voltada para o desenvolvimento de competncias compatveis com o exerccio de cada uma dessas funes (SANTOS, 2004, p.14).

Olhando por outro ngulo, encontramos aqueles que so

[...] defensores da pesquisa como elemento essencial no trabalho docente e, conseqentemente, nesta viso, os cursos de formao docente devem voltar seus currculos para a preparao dos professores para o exerccio dessa atividade (SANTOS, 2004, p.15).

No se pode retirar a importncia do ensino em favor da pesquisa, como se a pesquisa fosse aquela que viesse solucionar todas as dificuldades da sala de aula e da educao como um todo, to pouco realizar a operao inversa. Nesse sentido, fundamental que o papel do pesquisador ou do professor-pesquisador desde sua formao esteja relacionado ao contexto e s prticas pedaggicas e de ensino, s assim a ao reflexiva sobre a prtica docente e a importncia da utilizao da pesquisa para tal, ter um sentido. Outra questo persiste na necessidade de saber como fazer a associao do trabalho do professor com o de pesquisador, o que no uma tarefa fcil perante as dificuldades prticas visualizadas no atual contexto escolar brasileiro. Essa realidade no est encoberta, posto que tem sido motivo de grandes crticas e de discusses tericas na tentativa de solucion-la. Desta forma, no podemos deixar questes como estas passarem despercebidas, outrossim, devemos escolar. Diante desses fatos todos sabemos que as condies objetivas dos nossos professores dificultam o desenvolvimento da postura de professor pesquisador. Alm da ausncia de investimentos na formao e das barreiras existentes no desenvolvimento da mesma, colocamos a jornada de trabalho e as condies salariais como alguns dos fatores mais agravantes que limitam a formao do professor, pois analis-las exaustivamente, antes de exigir novas posturas do professor ou responsabiliz-lo por todos os fracassos da educao

22

[...] o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais (mdia e mediana), [...] Entretanto, deve-se considerar que, no caso dos docentes, o nmero de horas semanais efetivamente trabalhadas costuma ultrapassar o nmero de horas-aula informadas. Trata-se do diferencial entre tempo de ensino e tempo de trabalho, este ltimo maior, englobando tambm o tempo empregado em preparao das aulas, correes de provas, estudos, realizados fora do horrio escolar, que deveriam ser acrescidos ao tempo de ensino para melhor dimensionar a jornada semanal de trabalho dos docentes (SOUZA apud GATTI e BARRETO, 2009, p.30 )

sabido que as condies salariais do professor so muito baixas, e que isso no ocorre somente no Brasil. Estudos feitos pelas autoras Gatti e Barreto (2009, p.40), deixam a evidncia de que a remunerao dos professores no nosso pas muito baixa e desigual em termos de nveis e tambm variando de regio para regio. Ao meu ver, esse um fator diretamente agravante, pois ao ter que trabalhar muitas vezes trs expedientes para dar conta da sobrevivncia, o professor procura cursos de finais de semana, que exijam menos da sua presena e tambm no vai ter o tempo necessrio para se debruar sobre o conhecimento de forma mais sitematizada como requer o trabalho com pesquisa. No que se refere aos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer, localizada em Iborepi, Distrito do Municpio de Lavras da Mangabeira/Cear, que no foge regra geral, verificamos um contexto social, econmico, poltico e cultural extremamente desfavorvel formao do professor da Educao Bsica em pesquisa. Tomando por base depoimentos dos professores da referida escola, em contato prvio e de acordo com pesquisas anteriormente realizadas neste espao escolar10, no trabalho com formao dos professores, fica claro que muitos so os fatores agravantes dessa problemtica. Alguns j enumerados anteriormente, pois como j foi dito, essa localidade apenas reproduz esse quadro educacional precrio.

10

Dirios de formao: trajetrias narrativas de vida e docncia da autora: Manuela Fonseca Grangeiro - Dissertao de mestrado/UECE- Dezembro de 2009; e Prticas de leitura na formao de professores da autora: Elisangela Andr da Silva Costa Dissertao defendida em maio de 2010.

23

vida sociocultural

caracterizada pelos

costumes

religiosos

fortemente presentes, as novenas, as renovaes e procisses, pelos momentos proporcionados na escola, ou pelas conversas informais nas caladas, pelos banhos nos audes, dentre outras atividades simples . A realidade objetiva deste local apresenta uma economia restrita, por se tratar de uma zona rural marcada pelo esquecimento poltico, pela falta de infraestrutura de acesso dos professores universidade, a comear pelas estradas carroais que, quando h inverno rigoroso, dificultam o acesso localidade. Vive-se da agricultura familiar, do trabalho da roa, quando no consegue ser um funcionrio pblico municipal, o que requer o mnimo de escolaridade, ou ainda se improvisa um trabalho informal, portanto, gerando baixos salrios, inviabilizando as pessoas de buscarem a educao, e o crculo vicioso continua. Os professores que no escapam essa realidade, tm que trabalhar dois perodos, atuando em mais de um turno, ou em diferentes espaos, quando possvel, trabalham na rede estadual, em outra localidade. Muitos pais e mes de famlia, para proverem o necessrio ao sustento, e ainda tm que ter tempo para conciliar essa questo ao trabalho domstico, aos cuidados com os seus, restringindo o tempo de dedicao aos estudos e sua formao. Diante de tais elementos, a grande questo desta investigao que elementos formativos tem o professor da Educao Bsica para trabalhar a pesquisa no cotidiano escolar? Desta inquietao surgiram, ento,outras indagaes: Que experincias de pesquisa os professores do Ensino Fundamental de Iborepi trazem da sua formao? O que os professores j conhecem sobre pesquisa? O que esto fazendo com esses conhecimentos ? Em que estes lhes tm servido na sala de aula? De que forma os professores trabalham a pesquisa na sala de aula? Como a pesquisa no exerccio da docncia pode favorecer a construo do conhecimento pelo docente e pelo discente? A pesquisa na sala de aula serve como elemento formador para o professor? possvel articular ensino e pesquisa no Ensino Fundamental? Quais os limites e possibilidades da

24

articulao entre o ensino e a pesquisa na perspectiva dos professores? Quais so as principais dificuldades para utilizar, no contexto do ensino, a pesquisa como estratgia de promoo de aprendizagem dos seus alunos? E como eu, aluna de um curso de mestrado em Educao com nfase na Formao de Professores, posso contribuir pra abrir outros olhares nesse sentido? Muitas so as questes em torno da pesquisa na Educao Bsica. Poderia apontar outras dezenas, mas me propus a responder apenas estas postas acima. A partir das indagaes acima expressas busquei integrar as determinantes ligadas s categorias pesquisa, docncia, formao docente e professor pesquisador, para construir um referencial que nos possibilitasse alcanar o objetivo geral da pesquisa que pode assim ser expresso:

Compreender a pesquisa no contexto da formao docente e seus

desdobramentos e reflexos na vida e no trabalho dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer. Em decorrncia de tal objetivo, foram sendo delineados os objetivos especficos desta investigao, que so: Investigar a produo dos tericos em educao sobre a pesquisa na

formao docente; Refletir sobre a formao dos professores, verificando junto aos mesmos

as contribuies e lacunas deixadas por esse processo no que se refere ao trabalho com pesquisa; Analisar a relao ensino e pesquisa no mbito da Educao Bsica a

partir da prtica dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer; Colaborar, atravs de encontros para reflexo sobre a prtica, com a

elaborao de estratgias que possibilitem aos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer desenvolver um trabalho com pesquisa em sala de aula.

25

Alm do que foi exposto na parte introdutria e das consideraes finais, o presente trabalho estrutura-se em trs captulos. Na introduo, contextualizo o meu objeto de estudo, justifico a escolha do tema, trago as questes norteadoras e os objetivos e trabalho um pouco sobre a problemtica da pesquisa na formao do professor no contexto educacional brasileiro. No primeiro captulo, intitulado o percurso metodolgico e seu contexto, explicito a opo metodolgica da pesquisa desenvolvida, cuja abordagem de natureza qualitativa, na concepo de Bogdan e Biklen (1994) e Minayo (2004), em seguida trago a caracterizao do mtodo, destacando a diversidade de conscepes acerca da pesquisa-ao, para tanto utilizo as leituras de Thiollent (2007) Barbier (2007); Dione (2007); Franco (2005, 2009); Andr (1995); Pimenta (2005, 2006) e Zeichner (1993) . E chegando pesquisa-ao crtico-colaborativa, dentro da perspectiva de Pimenta (2005). Apresento, tambm, os instrumentos e procedimentos utilizados no decorrer da investigao e, por fim, o campo escolhido com suas especificidades, o distrito do Iborepi localizado no municpio de Lavras da Mangabeira-Ce e a escola E.I.E.F. Dr Danzio Frrer, encerrando com a caracterizao dos sujeitos da pesquisa e a contextualizao dos ciclos da investigao. No segundo captulo, denominado professor pesquisador: concepes, convergncias e crticas de uma tendncia contempornea na formao de professores, construo uma reflexo acerca da contemporaneidade e a mudana de paradigma no campo educacional, a seguir parto para as discusses acerca da teoria do professor pesquisador a partir da viso trs tericos: Stenhouse, Elliott e Zeichner. E por fim,discuto a relao entre ensino e pesquisa, focando nas contribuies de Ldke (2001), e por fim, o papel da pesquisa-ao nesse cenrio de formao de professores. No terceiro captulo, o percurso em oito cenrios, apresento o itinerrio dos encontros de formao realizados com os professores, seguindo um roteiro padro para todos os encontros que consiste em: introduo, desenvolvimento das atividades, aprendizagens e reflexes, identidade com a pesquisa-ao crtico-colaborativa, encaminhamentos e, as impresses da pesquisadora. Neste captulo, alm de apresentar a parte descritiva dos fatos, tambm realizo um esforo no sentido de trazer as reflexes possibilitadas pela

26

anlise dos dados, dialogando com as ideias dos tericos que ora aparecem no texto.

27

O PERCURSO METODOLGICO E SEU CONTEXTO11

O objetivo principal desse captulo explicitar o mtodo da pesquisa desenvolvida, focalizando as especificidades do espao da investigao. Primeiramente, apresentada uma reflexo sobre a natureza da pesquisa refletindo sobre a pesquisa qualitativa. Em segundo lugar so apresentados aspectos tericos trazido por estudiosos que trabalham com o mtodo da pesquisa-ao, uma vez que h uma diversidade de pesquisas que tm caractersticas semelhantes escolhida para fundamentar a nossa pesquisa. Em terceiro lugar, so trazidas informaes sobre o campo escolhido com suas especificidades, a escola e os sujeitos da pesquisa. Um trabalho dessa natureza se constitui numa pesquisa na qual h uma busca por parte do pesquisador em uma forma de descortinar o mundo, pois ele atribui significados, seleciona o que do mundo quer conhecer, interage com o conhecido e se dispe a comunic-lo (GARNICA, 1997, p. 111), caracterizando-se portanto, numa investigao de abordagem qualitativa . Trata-se de uma viso de mundo e de homem na qual a compreenso

[...] por sua vez, no est ligada estritamente ao racional, mas tida como uma capacidade prpria do homem, imerso num contexto que constri e do qual parte ativa. O homem compreende porque interroga as coisas com as quais convive. As coisas do mundo lhe so dadas conscincia que est, de modo atento, voltada para conhec-las: o homem j homem-no-mundo, ele percebe-se humano vivendo com outros humanos, numa relao da qual naturalmente faz parte, no podendo dissociar-se dela (GARNICA, 1997, p. 111)

11

A partir daqui o texto muda da primeira pessoa do singular para a primeira do plural, fato justificado at mesmo pela natureza do mtodo escolhido por ns, a pesquisa-ao, pelo carter coletivo que a mesma tem, embora seja a fala do pesquisador.

28

Dizemos que a abordagem qualitativa (e no quantitativa) 12, por compreender que ela se adeque melhor pesquisa proposta, uma vez que:

[...] ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2004, p. 21-2).

Merece nota a diferenciao realizada por Garnica (1997) entre esses dois tipos de abordagens. A pesquisa quantitativa influenciada pela corrente de pensamento filosfico-positivista, que se preocupa com fatos como elementos definveis, determinveis, manipulveis, controlveis, observveis. Fatos referem-se a objetos. A verdade sempre objetiva e o papel do pesquisador esclarecer o que o mundo de fato, isentando aqui toda possibilidade de subjetividade.

A pesquisa, no Positivismo, passa a ser concebida como um modo de gerao de conhecimento objetivo, controlada por regras precisas de ao, garantindo a neutralidade do pesquisador em relao ao pesquisado, sendo o rigor nos procedimentos atribudo meramente natureza exata de testes - de fundo matemtico utilizados (GARNICA, 1997, p. 111).

Enquanto a pesquisa qualitativa favorece a subjetividade, o pesquisador no tem o papel apenas de descrever fatos, e no haver neutralidade por parte dele, pois

[...] nas abordagens qualitativas, o termo pesquisa ganha novo significado, passando a ser concebido como uma trajetria circular em torno do que se deseja compreender, no se preocupando nica e/ou aprioristicamente com princpios, leis e generalizaes, mas voltando o olhar qualidade, aos elementos que sejam significativos para o observador-investigador (GARNICA, 1997, p. 111).

12

Desde a dcada de 1980, os paradigmas de pesquisa dominantes nas cincias sociais e na educao tm sido o quantitativo-realista e o qualitativo- idealista. Uma anlise histrica de seus desenvolvimentos podem ser vistos em FILHO e GAMBOA (2001).

29

Para Bogdan e Biklen (1994, p.16), a investigao qualitativa um termo genrico que agrupa estratgias investigativas diversificadas e que partilham determinadas caractersticas. Segundo esses autores os dados coletados so designados por qualitativos o que significa ricos em pormenores descritivos, relacionados a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico, entretanto, quando se trata das questes a serem investigadas, mesmo que sejam dados estatsticos, no sero estabelecidas relaes unicamente, por meio da operacionalizao de variveis como ocorre nas pesquisas do tipo quantitativo, pois,

Ainda que os indivduos que fazem a investigao possam vir a selecionar questes especficas medida que recolhem os dados, a abordagem investigao no feita com o objetivo de responder a questes prvias ou de testar hipteses. Privilegiam, essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva do sujeito da investigao (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.16).

imbricaes mais complexas na anlise dos fatos observados. (1994, pp. 48-50), dizer que dentre

Podemos, conforme Bogdan e Biklen

outras caractersticas, a pesquisa qualitativa tem como principais marcas a nfase no subjetivo, o interesse pelo processo em detrimento do produto, parte do ambiente natural e descritiva e indutiva. No esquecendo que o significado de importncia vital na abordagem qualitativa . Nesse sentido, alm de no existir a neutralidade, inexiste a concluso pronta e acabada, mas uma construo de resultados, uma vez que as compreenses nunca sero definitivas, mesmo seguindo o rigor do mtodo a ser utilizado, dois pesquisadores de um mesmo fenmeno compreendem de forma diferenciada. Na educao, muitos estudos de natureza qualitativa vm sendo realizados, podemos citar como exemplos as pesquisas do tipo etnogrfico, etnometodolgico e a pesquisa- ao, mtodo pelo qual optamos na nossa investigao.

2.1 O mtodo

30
Quando est seriamente envolvido em uma investigao, o pesquisador est sempre a caminho, entre as idas e vindas que o processo exige, mas isso no significa que se est deriva, sem rumos. Pesquisar sempre navegar com direo (PIMENTA E FRANCO, 2006, p.8).

O mtodo pressupe a palavra caminho ou ideia similar, porque ele a via que nos permite chegar construo dos conhecimentos sobre um determinado objeto que se deseja estudar. Entretanto, para ns, pesquisadores, ele no vai ser apenas um caminho, mas um conjunto de crenas, valores e atitudes (GATTI, 1999, p.72), pois ele vai nascer a partir do confronto que se estabelece entre a teoria e a prtica. atravs dele que se adquire um novo conhecimento de si, uma nova viso de mundo. Sobre isso afirma Gatti (1999, p.63) que o Mtodo no algo abstrato [...] algo ativo, concreto, que se revela nas nossas aes, na nossa organizao e no desenvolvimento do trabalho de pesquisa, na maneira como olhamos as coisas e o mundo. A escolha do mtodo, assim como da teoria selecionada pelo pesquisador tem uma estreita relao no somente com o que se quer estudar, mas com a sua formao, com o tipo de relaes acadmicas que estabelece, com a linha de pesquisa a qual pertence, etc. Partindo desse pensamento, utilizamos o mtodo da pesquisa-ao crtico- colaborativa, opo que surgiu devido ao objeto de investigao escolhido e natureza dos nossos estudos, situados na linha didtica e formao docente, que [...] compreende o trabalho do educador como prxis, situada historicamente e reveladora das opes polticas, ideolgicas e epistemolgicas de cada sujeito (COSTA, 2010). No presente texto, trabalhamos a partir do conceito de pesquisa-ao crtico-colaborativa cujo referencial terico-metodolgico o difundido pelas idias de Pimenta (1998, 2005, 2006), Franco (2004), entre outros. No entanto, trazemos aqui as origens e caractersticas da pesquisa-ao para depois evidenciarmos aquela escolhida por ns. Durante muito tempo, qualquer rea que desejasse ser tido como vlida no meio cientfico deveria trabalhar nos moldes das cincias experimentais do

31

sculo XIX e meados do sculo XX. Segundo Filho e Gamboa (2001), desde a dcada de 1980, os paradigmas de pesquisa dominantes nas cincias sociais e na educao tm sido o quantitativo-realista e o qualitativo- idealista13. No que se refere educao, os autores afirmam que na raiz desse problema esto as diferenas entre duas vises de mundo que dominam a pesquisa educacional, ou seja, a viso realista-objetivista e a viso idealistasubjetivista14. No temos como pretenso traar aqui um histrico dessas duas correntes, s queremos evidenciar que essa discusso passa pelas questes de mtodo, de qualidade e quantidade, objetividade e subjetividade nas cincias, validao e plausibilidade das anlises. dentro desse contexto de discusses que a pesquisa-ao e outras formas de pesquisas15 aparecem como opes metodolgicas com intuito de responder s questes feitas pelas pesquisas das reas sociais e humanas e em contraposio noo desenvolvida pela pesquisa positivista, segundo a qual a nica forma de se ter pesquisa autntica passava pelos critrios de neutralidade e objetividade cientfica estabelecidos por esse paradigma.

[...] alguns partidrios da metodologia convencional vem na pesquisa-ao e na pesquisa participante um grande perigo, o do rebaixamento do nvel de exigncia acadmica. [...] existem efetivos riscos e exageros na concepo e na organizao de pesquisas alternativas: abandono do ideal cientfico, manipulao poltico, etc. [...] (THIOLLENT, 2007, p. 11).

Embora as pesquisas denominadas de pesquisa-ao e participante tenham surgido como forma de reao pesquisa convencional, Thiollent (2007) faz uma distino entre as duas. Segundo o autor, toda pesquisa-ao de cunho participativo, pois envolve a participao dos sujeitos no processo de investigao, entretanto, o caminho inverso no verdadeiro, nem toda pesquisa participante pesquisa-ao, uma vez que a pesquisa-ao, alm da
13

Podemos encontrar outras denominaes como subjetivista/construtivista/interpretativa versus emprico/positivista. Conferir em Brito e Leonardos (2001). 14 Na origem da viso realista-objetivista que defendia o uso de um mesmo mtodo para todas as cincias encontramos Comte, Mill e Durkhein, grupo que se posicionou no contexto da tradio empirista de Locke, Newton e outros. Do lado oposto na viso idealista-subjetivista que defendia a peculiaridade das cincias esto tericos como, Dilthey, Rickert, Weber e Russerl, cuja origem filosfica deste grupo a tradio idealista kantiana. Ver FILHO e GAMBOA (2001). 15 Surge tambm a pesquisa participante, considerada diferente da pesquisa-ao por Thiollent (2007), mesmo que ambas procedem de uma mesma busca de alternativas ao padro de pesquisa convencional. A prpria pesquisa-ao vai se subdividir em correntes diferenciadas entre si.

32

participao, supe uma forma de ao planejada de carter social, educacional, tcnico ou outro, que nem sempre se encontra em propostas de pesquisa participante (THIOLLENT, 2007, p.9). Segundo Serrano, citado por Andr (1995, p.31) consensual entre os autores que escrevem sobre pesquisa-ao a atribuio da sua origem aos trabalhos de trabalhos de Kurt Lewin16, a action research, na dcada de 1940, num contexto penria da Segunda Guerra Mundial. Naquele momento, Lewin trabalhava com o governo norteamericano e desenvolveu suas pesquisas dentro de uma abordagem de pesquisa experimental, de campo, cuja finalidade era provocar uma mudana de hbitos alimentares da populao devido escassez de certos alimentos e tambm fazer com que os americanos tomassem atitudes diferentes frente aos grupos ticos minoritrios, pois em momentos de extrema necessidade o ser humano deve se adaptar s novas condies. De acordo com Franco (2005), Kurt Lewin

Pautava-se por um conjunto de valores como: a construo de relaes democrticas; a participao dos sujeitos; o reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das minorias; a tolerncia a opinies divergentes; e ainda a considerao de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decises grupais. Suas pesquisas caminhavam paralelamente a seus estudos sobre a dinmica e o funcionamento dos grupos. Sua forma de trabalhar a pesquisa ao teve grande desenvolvimento nas empresas, em atividades ligadas ao desenvolvimento organizacional (FRANCO, 2005, p. 485).

Ao conceber o processo da pesquisa-ao, em sua investigao sobre as relaes intergrupais, Lewin prope um modelo de pesquisa-ao baseado em ciclos de espirais auto-reflexivas, no qual descrevia alguns traos considerados por ele essenciais e que consistem na anlise, coleta de dados e conceituao dos problemas; planejamento da ao, execuo e nova coleta de dados para avali-la; repetio desse ciclo de atividades (ANDR, 1995, p.31). Ren Barbier (2007) diz que no ps-guerra, a pesquisa-ao vai ser desenvolvida em muitos outros pases como Japo, Inglaterra, Alemanha, na
16

Kurt Lewin, psiclogo alemo, nasceu em 1890 em Mogilno na Alemanha, na poca, emigrado para os Estados Unidos em 1933, morreu em Newtonville, Massachusetts, em 1947. Desenvolveu estudos nas reas da Filosofia da Cincia, da Psicologia e da Cincia Social.

33

Frana, mas no Canad, na Inglaterra e na Frana que, a partir da dcada de 1970, aparece com uma tendncia mais radical. Segundo Franco (2005), na dcada de 1950, essa concepo inicial de pesquisa-ao dentro de uma abordagem experimental, de campo, vai sofrer fragmentaes e modificar-se, [...] com a denominao de investigao-ao (action research), os livros de pesquisa da dcada de 1950 descrevem essa metodologia como uma ao sistemtica e controlada desenvolvida pelo prprio pesquisador (ANDR, 1995, p.31). A pesquisa-ao passou por um momento de esquecimento nos anos 1960 e somente em meados da dcada de 1970 ressurge com um novo vigor, dando origem a outras correntes. A partir da dcada de 1980, quando acrescenta a seus pressupostos a perspectiva dialtica, a partir da incorporao dos fundamentos da teoria crtica de Habermas, e assume como finalidade a melhoria da prtica educativa docente17, surgem muitas outras correntes dentro da prpria pesquisa-ao, cujas diferenas aparecem de acordo com os tericos que as desenvolvem e com as finalidades de casa um deles (FRANCO, 2005, p. 485). Baseados na classificao feita por Andr (1995), tendncias que a pesquisa-ao assume: apresentamos no

quadro abaixo uma sntese dos autores que se destacam neste campo e as

Quadro 1 Sntese da Pesquisa-ao e suas principais correntes

17

So fundamentais para tal enfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, do Centro de Pesquisa Aplicada em Educao, da Gr Bretanha, junto ao Ford Teaching Project (1973-1976).

34

Fonte : Andr (1995, pp. 31 a 33).

Ainda seguindo esta classificao, a autora diz que h um ponto em comum entre elas. A perspectiva de todas as correntes apresentadas envolve sempre um plano de ao que vai se basear em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ao planejada e no relato concomitante desse processo (ANDR, 1995, p. 33). Tendo delineado um quadro de tericos desse tipo de pesquisa, trabalharemos agora alguns aspectos importantes da pesquisa-ao como definies, objetivos e caractersticas. Iniciemos pela definio de Thiollent:

[...] a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo [...] (THIOLLENT, 2007, p.16)

Dionne (2007) assim a define:

A pesquisa-ao principalmente uma modalidade de interveno coletiva, inspirada nas tcnicas de tomada de deciso, que associa

35
atores e pesquisadores em procedimentos conjuntos de ao com vista a melhorar uma situao precisa, avaliada com base em conhecimentos sistemticos de seu estado inicial apreciada com base em uma formulao compartilhada de objetivos de mudana (DIONNE, 2007, p.68).

Com base nessas duas definies, destacamos alguns elementos: a unio entre pesquisa e ao, o carter coletivo, envolvimento do pesquisador e dos pesquisados, ao que visa uma transformao e ao planejada. Primeiramente, percebemos que ao optar pelo trabalho com pesquisaao, por certo temos a convico de que pesquisa e ao podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformao da prtica. Nas palavras de Lewin, nada de pesquisa sem ao, nada de ao sem pesquisa [...] (Barbier, 2007, p.117). Barbier (2007, p.117) completa esse raciocnio e diz que o verdadeiro esprito da pesquisa-ao consiste em sua abordagem em espiral. Significa que todo avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de uma reflexo permanente sobre a ao. Essa questo das espirais cclicas envolve-se diretamente com os estudos desta ltima dcada sobre a formao do professor crtico-reflexivo (FRANCO, 2005, p. 498). Em segundo lugar, a pesquisa-ao tem um carter coletivo, uma vez que o pesquisador e os pesquisados desempenham um papel ativo no na resoluo dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas.

[...] a idia de pesquisa-ao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e fazer.[...] os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2007, p.18).

Sem sombra de dvidas, a pesquisa-ao exige que a relao entre pesquisadores e pesquisados seja de tipo participativo, mas isso no deve ser motivo para confundi-la com a pesquisa participante, uma vez que a participao do pesquisador no qualifica a especificidade da pesquisa-ao,

36

que consiste em organizar a investigao em torno da concepo, do desenrolar e da avaliao de uma ao planejada (THIOLLENT, 2007, p.18). A ao planejada com objetivo de provocar uma transformao seria o terceiro ponto a ser discutido. Trata-se de perceber as necessidades do grupo com fins de uma mudana, mas essa percepo no se d de forma isolada e solitria por parte do pesquisador, como j foi dito, um momento em que todos os envolvidos precisam participar. Da surge o planejamento da ao, para que no seja apenas imposta. importante notar que todos esses elementos constituem o que Lewin denominou de espirais cclicas, por no constiturem uma linearidade, ao fim de um ciclo, inicia-se outro processo e assim sucessivamente. Ficando mais ou menos assim: planejamento ao reflexo pesquisa ressignificao replanejamento novas aes; novas reflexes para aprofundamento da pesquisa; de novo ressignificao, replanejamento, novas aes(FRANCO, 2009, p.38). Por fim, apresentamos um panorama geral dos seus principais aspectos na viso de Thiollent (2007, p.18). A pesquisa-ao uma pesquisa na qual h uma ampla e interao entre pesquisadores e as pessoas implicadas na situao investigada; partindo desta interao que vai resultar a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao concreta; a situao social e os problemas de diferentes naturezas nela encontradas vo constituir o objeto de investigao da pesquisa que ter como resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situao observada; durante o processo todas as decises, as aes e toda a atividade intencional dos atores da situao passam por um acompanhamento e, por ltimo, a pesquisa no se limita a uma forma de ao apenas, pois h uma pretenso de aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados. Segundo Franco (2005, p. 485) a partir da observao dos tipos de pesquisa-ao conceituaes: desenvolvidos no Brasil, aparecem pelo menos trs

37

a) quando a busca de transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ao colaborativa, em que a funo do pesquisador ser a de fazer parte e cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo; b) se essa transformao percebida como necessria a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que valoriza a construo cognitiva da experincia, sustentada por reflexo crtica coletiva, com vistas emancipao dos sujeitos e das condies que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o carter de criticidade e, ento, tem se utilizado a conceituao de pesquisa-ao crtica; c) se, ao contrrio, a transformao previamente planejada, sem a participao dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhar os efeitos e avaliar os resultados de sua aplicao, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ao crtica, podendo ser denominada de pesquisa-ao estratgica (FRANCO, 2005, p. 498).

Tendo compreendido as caractersticas da pesquisa-ao passamos a configurar o mtodo a ser utilizado na nossa investigao com mais clareza, visto que tambm um tipo de pesquisa-ao. Tambm precisamos definir a pesquisa colaborativa, que aquela que objetiva fazer com que as escolas adquiram uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas aes e as prticas institucionais (ZEICHNER,1993). A pesquisa-ao crtico colaborativa, assim denominada pela

pesquisadora Selma Garrido Pimenta o processo de reconfigurao do sentido e do significado da pesquisa-ao a partir de duas experincias coordenadas por ela junto a equipes da universidade e de escolas pblicas no estado de So Paulo.18 De acordo com a autora, a anlise dos dados das pesquisas no campo terico e nos contextos poltico-institucionais permitiu que a pesquisa-ao colaborativa adquirisse o adjetivo de crtica (PIMENTA, 2005, p. 523).
18

Trata-se de duas experincias de pesquisa que foram coordenadas pela Selma Garrido Pimenta. A primeira foi denominda: A Didtica na Licenciatura: um estudo dos efeitos de um programa de curso na atividade docente de alunos egressos da licenciatura. FEUSP, 1997, contou com a colaborao de trs auxiliares e dois professores de duas escolas, egressos do curso de licenciatura da FEUSP. A outra: Qualificao do ensino pblico e formao de professores. FEUSP, 1999, contou com uma equipe de cinco docentes da universidade e de 24 professores de uma escola. Ambas em instituies pblicas estaduais.

38

As pesquisas em discusso, portanto, caracterizam-se pela segunda conceituao dada por Franco (2005), por assumir um carter de criticidade, alm de apresentarem outras como: construir uma conscincia profissional; abrir espao para a produo crtica do conhecimento; conduzir organizao das informaes, interpretando-as; permitir relacionar valores e compromissos; possibilitar alteraes nas aes cotidianas dos professores em sua sala de aula. Assim, a proposta se agrega ao campo da formao de professores, quando instiga os professores a se constiturem eles prprios em pesquisadores que problematizam e a refletirem criticamente o contexto no qual esto inseridos.

A importncia da pesquisa na formao de professores acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada institucional e historicamente. Nessa direo, encontramos pesquisas denominadas de colaborativa, realizadas na relao entre pesquisadoresprofessores da universidade e professores-pesquisadores nas escolas, utilizando como metodologia a pesquisa-ao (PIMENTA, 2005, p. 523).

Esta pesquisa tambm est dentro da perspectiva da pesquisa-ao crtico-colaborativa. Aps anlise do que a cacacteriza como crtica e colaborativa estabelecemos relaes com o processo pelo qual pretendemos realiz-la: Denominamos metodologia adotada. Primeiramente, a ideia de encontrar um contexto favorvel, do pesquisador no querer limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais e desejar realizar pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e fazer. Isso foi acontecendo no decorrer da nossa visita, a convite da professora Dra. Maria Socorro Lucena Lima, para ministrar um minicurso em um dos momentos de formao no distrito do Iborepi-Lavras/CE, que acontecia na fase de pesquisa-ao, pois a partir dos elementos

enumerados por Thiollent (2007) configuramos o desenho do que constitui a

39

final da pesquisa-ao crtico-colaborativa desenvolvida por Elisangela Andr da Silva Costa. Aquela visita foi um momento muito importante de troca de experincias e de despertar de anseios, principalmente para estabelecer dilogo com o grupo. Expectativas foram se formando em torno de como iria continuar a pesquisa-ao e o que necessitava de mudanas, assemelha-se metfora da casa que est em obras, comea a ser consertada e sempre aparece algo pra realizar, uma mudana atrai outra. Era tambm um momento de definio de objeto de estudo pelo qual estvamos passando, no momento de construo e reconstruo do projeto de pesquisa por ocasio da disciplina Seminrios de Dissertao e pelos encontros de participao no grupo de estudos GEPEFE/CE/UECE. Muitas vezes o campo nos escolhe, no sentido de dizer que ele nos atrai, provocando em ns sentimentos, a pesquisa de campo ter vontade de se agarrar aos fatos, de discutir com os pesquisados, de compreender melhor os indivduos e os processos sociais(BEAUD e WEBER, 2007, p.15) . Entretanto, no nosso caso, muito mais do que isso, o desejo de mudar uma determinada realidade social. Sendo essa transformao percebida como necessria a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, que surge em decorrncia de um processo que valoriza a construo cognitiva da experincia, sustentada por reflexo crtica coletiva, com vistas emancipao dos sujeitos e das condies que o coletivo considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o carter de criticidade e, ento, tem se utilizado a conceituao de pesquisaao crtica (FRANCO, 2005, p. 498), o que ocorreu no primeiro contato e que se prolongar nos prximos encontros de formao . Acreditamos que a pesquisa torna-se colaborativa tambm a partir da solicitao do grupo de professores da escola Danzio Frrer, para realizarmos um trabalho com eles para procurar solues para seus problemas em relao a situaes complexas e conflituosas no tocante necessidade de pesquisar, principalmente para, atravs disso, preservar a histria e a cultura do lugar.

40

Percebemos que realizando esse trabalho com eles professores teramos a oportunidade de criar uma cultura de anlise das prticas na escola em relao pesquisa como instrumento formador e transformador, propiciando assim, uma transformao dos professores com a nossa colaborao, e ao mesmo tempo, ns pesquisadores sofremos tambm uma mudana no sentido intelectual, humano e afetivo.

2.1.1 Sobre instrumentos e procedimentos para a produo e tratamento dos dados

a)Encontros de formao

Os encontros de formao na pesquisa-ao crtico colaborativa servem para oferecer formao e coletar dados simultaneamente. Trouxemos para os encontros de formaes textos relativos ao tema em estudo, msicas, filmes, poemas, pessoas para trocar experincias, a cada encontro propusemos instrumentais escritos, ou ainda, abramos um espao para falas que foram gravadas e transcritas. Tambm fizemos um dirio de bordo, que nos trouxe muitos elementos para refletir. A partir de todos esses instrumentos de coleta de das vivncias que tivemos com os professores, das observaes feitas, que realizamos a reflexo deste captulo. Em momentos paralelos formao, fizemos uso do questionrio como instrumento para recolher informaes iniciais (LAKATOS E MARCONI,1985). Ainda fizemos tambm vrios momentos de discusso aps cada evento do encontro e uma entrevista grupal, pois a utilizao do grupo como tcnica de pesquisa observa pressupostos da dinmica interativa, como fatores de interferncia. De acordo com Minayo (2007) as tcnicas de coletas de dados organizadas no contexto grupal servem como complemento de outros instrumentos como observao, entrevista individual e semiestruturada,

41

realizada no ltimo encontro como uma das formas de avaliar os resultados. Escolhemos esse tipo de entrevista por apresentar uma relativa flexibilidade (MATTOS, 2005). As filmagens, fotos e gravaes nos serviram como registro de dados importantes que no coletaramos sem o seu auxlio, pois o mtodo da pesquisa-ao necessita de registros como estes, uma vez que no momento em que o pesquisador est ministrando os encontros de formao no pode ficar realizando a coleta de dados s com registros escritos sobre o que observa naquele exato momento, preciso que se tenha registros para uma posterior anlise. Por fim, utilizamos o programa Nvivo19 que nos auxiliou na categorizao e organizao dos dados.

2.2 Contextualizando os ciclos da investigao

A investigao insere-se numa pesquisa guarda-chuva intitulada VIDA E TRABALHO: a formao em contexto, articulando a formao contnua financiada e o desenvolvimento Conselho Nacional profissional de de professsores Cientfico e e coordenadores da rede pblica municipal de ensino iniciada em 2008, pelo Desenvolvimento Tecnolgico CNPq, desenvolvida pela Dra.Maria Socorro Lucena Lima. Tratase de uma pesquisa-ao crtico colaborativa que teve como grande pergunta: como os professores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino articulam vida, trabalho, formao e desenvolvimento profissional, com vistas prxis pedaggica? Com base neste questionamento e em outras questes especficas foram elaborados os seguintes objetivos: Compreender como acontece a articulao entre a vida, o trabalho, a formao e o desenvolvimento profissional dos professores e coordenadores da rede pblica
19

Nvivo um software de anlise de dados qualitativos que permite organizar e analisar desde texto literrio, documentos, passando por entrevistas e discursos, tudo susceptvel de ser analisado com ajuda desse software. Ele nos permite, dentro de um sistema de documentos: agrupar todos os documentos que se deseja analisar em um projeto; categorizar segmentos dos textos; buscar palavras e frases nos documentos; usar as buscas como pilares bsicos para encontrar trechos de textos e as idias que eles expressam.

42

municipal de ensino diante das mudanas ocorridas na educao; Verificar como os professores e coordenadores refletem sobre a realidade por eles vivenciada nos diferentes espaos de formao e a influncia dos mesmos em sua prtica docente; Investigar, de forma interativa, as relaes de trabalho do professor e do coordenador, bem como suas articulaes com o campo pessoal, profissional, coletivo e institucional; e Conhecer as possibilidades e os limites da prtica docente no cotidiano da sala de aula, com vistas compreenso e busca de superao, junto com os profissionais envolvidos na pesquisa. O espao de investigao foi o municpio de Lavras da Mangabeira, tendo como sujeitos os professores do Distrito de Iborepi Cear. Esta pesquisa deu origem a duas outras desenvolvidas por duas orientandas da Dra.Maria Socorro Lucena Lima, do Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Estadual do Cear - UECE. Trata-se da espiral cclica proposta por Lewin, ao final de um ciclo, inicia-se outro.
Quadro 2 - Ciclos da pesquisa VIDA E TRABALHO: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professsores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino.

Fonte: elaborado pela autora

A primeira dissertao foi defendida em 2009, desenvolvida pela Ms. Manuela Fonseca Grangeiro, intitulada DIRIOS DE FORMAO: trajetrias narrativas de vida e docncia - 2009. Este estudo identificou que os

43

professores

apresentavam

problemas

referentes

escrita.

opo

metodolgica desta investigao tambm foi uma pesquisa-ao crticocolaborativa que teve como grande pergunta: Qual a contribuio da pesquisaao crtico-colaborativa na formao docente e na ressignificao de suas prticas? O Objetivo Geral do trabalho foi: Analisar o processo formativo e a reflexo sobre a prtica docente no decorrer da pesquisa-ao crticocolaborativa com professores da Escola Pblica, a partir das narrativas dos Dirios de Formao. Os investigados foram professores de uma escola da zona rural do municpio de Lavras da Mangabeira. A segunda pesquisa a que nos referimos anteriormente foi defendida em 2010, pela Ms. Elisangela Andr da Silva, e intitulada Prticas de leitura na formao de professores. A investigao trouxe como objeto de estudo a as prticas de leitura, outro problema que os professores apresentavam. Tambm se configurou como uma pesquisa-ao crtico-colaborativa e teve como grande pergunta: como os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental compreendem, desenvolvem e avaliam suas prticas de leitura? A partir desse questionamento se estabeleceu como objetivo geral: compreender como, e a partir de que referenciais, so desenvolvidas as prticas de leitura dos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no cotidiano da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer. Os sujeitos dessa investigao foram dez professores da escola Danzio Frrer, situada em Iborepi, Distrito do municpio de Lavras da Mangabeira- Cear. Aps essa contextualizao trazemos agora alguns aspectos

socioeconmicas, culturais e polticas do campo de investigao

2.3 Descrio das caractersticas socioeconmicas, culturais e polticas do campo

44

O ambiente geogrfico demarcado nesta investigao Iborepi, Distrito do municpio de Lavras da Mangabeira/Cear. Apresentamos aqui um panorama do municpio e do Distrito onde est localizada a escola estudada nesta investigao. Consideramos ser de extrema relevncia fazer esta caracterizao para que possamos compreender as relaes sociais que movem a prxis docente nesta localidade em que a escola estabelece vnculos com a comunidade que dela faz parte. O municpio cearense Lavras da Mangabeira localiza-se na

macrorregio Cariri Centro-Sul, mesorregio do Centro-Sul Cearense e microrregio de Lavras da Mangabeira. O municpio tem uma extenso territorial de 947,95 km e est a cerca de 434 km da capital do estado, tendo como principais vias de acesso Fortaleza a CE 286 e BR 116 (IBGE/IPECE, 2006). O entorno ou os municpios limtrofes so: Cedro e Umari, ao Norte; Aurora ao Sul; Baixio e Ipaumirim, ao Leste; Caririau, Granjeiro e Vrzea Alegre, ao Oeste. Encontra-se atualmente constituda pelos distritos: Amaniutaba, Arrojado, Mangabeira, Quitais e Iborepi. Apresentamos agora um breve histrico desse municpio:

As primeiras penetraes, em terras do atual Municpio de Lavras da Mangabeira, se verificaram quando exploradores do Salgado, subindo o rio, alcanaram a cachoeira dos Cariris (nome dos ndios que habitavam a regio, no ltimo quartel do sculo XVII. H notcias de que. Ainda naquele sculo. Se tenham verificado entradas de mineradores. Procedentes de Pernambuco, Bahia e Paraba que se fixaram. Passando a constituir o primeiro ncleo populacional de civilizados. O certo que. Em 1712. O governador de Pernambuco se interessou junto aos administradores do Cear, no sentido de que fosse iniciada a minerao no vale do Cariri. Decorreram quarenta anos at que o capito-mor Lus Quaresma Dourado seguisse em busca da Misso Velha. A esse tempo, chegou de Pernambuco o sargento-mor Jernimo Mendes da Paz com o encargo de cobrar o quinto e estabelecer a paz nas cercanias da minerao. A notcia da cata ao ouro correu clere e, aos milhares. Afluram ao local homens e mulheres. Houve quem se pusesse a indagar sobre supostas minas e outros pontos e no tardou a informao de que na Mangabeira h ouro pra peste. Numerosos ourves e mineradores vieram fixar residncia no novo arraial, que se levantava com cesrio de tapume. Tudo corria animadoramente quando. Em 1758, chegou a Ic a notcia de ter sido suspensa a explorao nas minas de Cariri. A corte de Lisboa reclamava pesados impostos. No sendo atendida, voltouse contra o comrcio do ouro. A fim de proverem suas subsistncias, os mineradores foram deslocados para os labores da agricultura e da

45
pecuria. A esse tempo, no local da atual matriz de Lavras da Mangabeira, foi encontrada, sob frondoso juazeiro, a imagem de So Vicente Frrer, fato considerado miraculoso. Foi construda a capela e, em torno dela, vrias famlias fixaram residncia. Assim, se extinguiu a povoao de Mangabeira, de que hoje h apenas vestgios, e surgiu a povoao de So Vicente Frrer. Desconhecemse as datasprecisas em que ocorreram esses fatos. sabido, porm, que j em 1782, o padre Joaquim de Figueiredo Arnaud era o capelo do povoado de So Vicente. (Fonte: IBGE cidades@, acesso em maro de 2010).

A formao administrativa teve seu incio no ano de 1813, quando criado na forma da Lei o Distrito de So Vicente Frrer de Lavras de Mangabeira, atravs da Resoluo Rgia, de 30 de agosto 1813. Posteriormente o Distrito elevado categoria de Vila, denominada de So Vicente de Lavras, atravs da Resoluo Rgia de 20 de maio1816, sendo desmembrada do municpio de Ic. Criado atravs do ato provincial de 17 de maro 1872, o distrito de So Francisco anexado a vila de So Vicente das Lavras de Mangabeira, que elevado condio de cidade por meio da lei provincial n 2075, de 20 de agosto de 1884, recebendo a denominao So Vicente das Lavras. Posteriormente anexado ao municpio o distrito de So Jos. No ano de 1911, em diviso administrativa, o municpio passa a ser constitudo por 3 distritos: Lavras, So Francisco e So Jos, aos quais se juntam mais tarde distritos de Paiano e Riacho Fundo, criados pelo decreto estadual n 1156, de 1933. Em divises territoriais datadas de 1936 e 1937, o municpio constitudo de 6 distritos: Lavras, Ouro Branco, Paiano, Riacho Fundo, So Francisco e So Jos. Em 1938, o distrito de So Francisco passou a denominar-se Rosrio e distrito So Jos a denominar-se Mangabeiras e Paiano a denominar-se Arrojado. No quadro fixado para vigorar no perodo de 1939-1943, o municpio de Lavras constitudo de 6 distritos: Lavras, Arrojado ex-Paiano, Mangabeiras ex-So Jos, Ouro Branco, Riacho Fundo, Rosrio ex-So Francisco. Ainda em 1943, pelo decreto-lei estadual n 1114, o municpio de Lavras passou a denominar-se Lavras da Mangabeira, o distrito de Riacho Fundo a denominar-

46

se Iborepi, Rosrio a denominar-se Quitais, Ouro Branco a denominar-se Amaniutuba. Em diviso territorial datada 1950, o municpio constitudo de 6 distritos: Lavras da Mangabeira, Amaniutuba ex-Ouro Branco, Arrojado, Iborepi ex-Riacho Fundo, Mangabeira e Quitaius ex-Rosrio. No ano de 1963, so desmembrados do municpio de Lavras da Mangabeira os distrito de Mangabeira, Quitais e Amaniutuba, sendo elevados categoria de municpio. Em diviso territorial datada de 31 de dezembro de 1963, o municpio constitudo de 2 distritos: Lavras de Mangabeira e Iborepi. Pela lei estadual n 8339, de 14-12-1965, o municpio de Lavras de Mangabeira adquiriu os extintos municpos de Amaniutuba, Arrojado, Mangabeira e Quitais, foram criados e no intalados como simples distrito. Em diviso territorial datada de 31-XII-1968, o municpio constitudo de 6 distritos: Lavras, de Mangabeira, Amaniutuba, Arrojado, Iborepi, Mangabeira e Quitais. Assim permanecendo em diviso territorial datada de 2005. O Perfil Municipal de Lavras da Mangabeira referente ao ano 2000 indica populao total de 29.872 habitantes, distribudos da seguinte forma: 16.954 habitantes na rea urbana e apenas 12.918 na rea rural, sendo 14.911 o nmero de mulheres e 15.932 o de homens. A densidade demogrfica do municpio neste mesmo ano de 31,55 hab/km2 (IPECE/IBGE, 2009). De acordo com dados do DATASUS, para o ano de 2009, a diviso etria deste municpio desenha uma pirmide cuja concentrao populacional est na faixa de 20 a 29 anos (5.592 hab), demonstrando queda numrica mais drstica a partir dos 50 anos (2.652 hab). A populao de 5 a 9 anos formada por 2.877 habitantes, a de 10 a 14 por 2.780 e de 15 a 19 de 2.881 habitantes. Aps o histrico do municpio de Lavras da Mangabeira, trazemos agora um pequeno ensaio sobre a histria do Iborepi20, entretanto, pouco se tem
20

O resgate histrico do Distrito de Iborep iniciou a partir do ano de 2002, sendo trabalhado na escola desta comunidade sob orientao da professora Juscineide de Arajo e posteriormente pela professora Anlia Cordeiro de Arajo, todas atravs de projetos coordenada pela professora Rosngela Ferreira de Souza, filha natural desta comunidade e que tem feito pesquisas visando elucidar algumas relaes entre memria, histria e passado. Ver site www.lavrasce.net.br

47

escrito sobre a histria desse distrito de Lavras da Mangabeira, muito est guardado na memria do seu povo. Sabe-se que foi criado pelo decreto estadual n 1156, de 04-12-1933, com a denominao de Riacho Fundo, em seguida pelo decreto-lei estadual n 1114, de 30-12-1943, o distrito de Riacho Fundo passou a denominar-se Iborepi (IBGE@cidades). Alguns stios que fazem parte desse distrito: Sitio Passagem Funda, Sitio Passagem de Pedra, Sitio Rato, Sitio Escondido, Sitio Sobradinho, Sitio Vaca Morta, a Vrzea Comprida e o Stio Carnaubal. O distrito conta apenas com aproximadamente 1.287 habitantes entre zona urbana e rural, e com uma pequena infra estrutura. No site da associao dos filhos de Lavras da Mangabeira (AFALAM) encontramos dados histricos desse distrito, da qual retiramos um fragmento:

Segundo o Senhor Luiz Pedroso (in memorian) falecido em janeiro de 2003 aos 90 anos de idade, seu pai lhe dizia que Antonio Tunico foi um dos primeiros habitantes do distrito de Iborepi, chegando a essa localidade em 1870. Ele residia na cidade de Aurora e tinha familiares de sua esposa Raquel Maria da Conceio naquele distrito. Foi uma viajem bastante longa [...]. Ele contava que fez uma promessa para Nossa Senhora das Candeias para chegar em paz, pois sua esposa estava grvida e se alcanasse esta graa ele construiria uma capela na localidade de Riacho Fundo [...]. Em 1877 houve uma grande seca fazendo com que o velho Tunico, fizesse uma viagem a procura de melhores condies de vida , neste ano morava oito familas e que era denominada Riacho Fundo, nome dado, devido a um Riacho profundo existente nas imediaes e tambm um olho dagua que nasce na Malhada de Areia, sitio pertencente a Iborepi. [...] no ano de 1912, Pe. Ccero Romo Batista fez uma visita ao Riacho Fundo e falou que, se o lugar no ganhasse outro nome, no passaria de apenas Riacho Fundo, pois seu desenvolvimento no aconteceria. Nesse mesmo ano a comunidade tece sua primeira conquista, inicia-se a construo da linha frrea, trazendo vrios benefcios para este local um deles foi o crescimento populacional. [...] No dia 07/09/1920 foi inaugurada a estao,deu-se inicio o trajeto de trem ainda com o nome original, somente em 1922 que foi denominado de Iborepi, que significa na lngua Tupi Guarani de gua doce.[...] O Distrito de Iborepi foi bero de escravido. Os moradores mais antigos relatam que ouviram falar de seus pais sobre a escravido.Os senhores de engenho da poca da venda do mel,(mais uma fonte de renda), os escravos eram quem puxava o bagao para poder sair o meu que era seria utilizado para fazer a rapadura, os engenhos eram movidos a fora braal dos escravos. Conta a histria que a descendncia desses escravos era proveniente de outros escravos existentes na localidade do Sitio Tatu. [...] A Histria do distrito passa a ser contada pelos heris do momento (www.lavrasce.net.br, acesso em 11 de maro de 2010).

48

Esse resgate da histria local se faz importante uma vez que a amostragem que pretendemos trabalhar constituir-se- de professores que atuam na sala de aula na Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer21 que est localizada neste municpio. A escolha por este campo se deu a partir da realizao de um minicurso para os professores da referida localidade, onde j foram realizadas duas pesquisas de mesma natureza, uma voltada para as dificuldades de leitura e outra para as dificuldades de escrita, ambas envolvendo os professores da referida escola. Aps a visita a esse local, percebemos que a realidade objetiva dessa comunidade que frequenta a escola marcada pelas dificuldades sociopolticas e econmicas. Onde s encontramos uma escola e uma creche para que possam se beneficiar dos servios pblicos de educao, bem como tambm tem outras carncias de sade, moradia, emprego, o que mostra a falta de polticas pblicas para supri-las, gerando inmeros problemas sociais e baixa expectativa de vida. Entretanto, a comunidade vem buscando a sua organizao dentro das sua possibilidades. A Escola foi Fundada em 22 de setembro de 1972, a estrutura fsica original dispunha em de 02 (duas) salas de aula, onde atuavam duas professoras. No ano de 1994 foram construdas mais duas salas de aula, em decorrncia da necessidade de atendimento a um nmero maior de alunos. Finalmente, no ano 2007, a Gesto Municipal entregou as novas instalaes da escola, contendo uma estrutura mais ampla. Atualmente , escola constituda por 08 (oito) salas de aula, 01 (uma) sala de informtica, 01 (uma) biblioteca onde ficam os recursos de multimeios e livros, 01 (uma) diretoria, 01 (uma) secretaria, 01 (uma) sala de professores, 03 (trs) banheiros femininos e 03 (trs) masculinos, uma cantina, onde tambm funciona a cozinha e um pequeno almoxarifado da merenda escolar, 01 (um) almoxarifado que acondiciona materiais diversos e 01(um) ptio coberto, que

21

O nome da Escola foi alterado para Escola de Ensino Fundamental Francisco Assis de Sousa, portaria n 430/2010, valida at 31/12/2010, entretanto, resolvemos manter o nome de quando iniciamos a pesquisa, pois ainda falta ser feito o recredenciamento da escola com as devidas modificaes.

49

serve para o recreio dos alunos e tambm como espao para as festividades da escola. Conta com 23 (vinte e trs) funcionrios que desempenham diversas atividades, de secretaria, portaria, limpeza, dentre outras, e 12 (doze) professores - cinco efetivos, com 100 h/a e outros com 200 h/a, e sete temporrios, atuando nos anos iniciais e finais do ensino fundamental . Esses profissionais atendem a uma demanda de aproximadamente 274 alunos22, nos turnos da manh e tarde. noite a escola cedida para funcionar a Educao de Jovens e Adultos, da rede estadual de ensino. Essa escola tem uma grande importncia para o trabalho social nesta comunidade,

[...] h dez anos atrs era visceral nesta comunidade, as festas e os domingos era contados no haver confuses acontecendo acidentes com armas e etc. Iniciou-se um trabalho na Escola Dr. Danusio Frrer no ano de 1998, com uma funo social planejada e sistematizada envolvendo escola e comunidade e infiltrando projetos culturais como norte para minimizar tantos atos de violncia, [...] que a gesto da escola Dr. Dansio Frrer buscou desenvolver a sua funo social e contribuir uma formao integral dos alunos, ajudando na construo de sua cidadania e dando elementos para uma futura participao social e poltica, por meio de atividades que levassem a refletirem sobre seus direitos e deveres, polticos, civis e sociais [...] (www.lavrasce.net.br, acesso em 11 de maro de 2010).

Para esta comunidade, a escola representa esperana de ver a garantia do direito educao para os seus filhos, assim, podem v-los crescer com oportunidades de acesso educao e maiores possibilidades de acesso ao mundo do trabalho.

2.4 Os sujeitos da investigao

22

Com base no nmero de alunos matriculados em 2010.

50

Como j dissemos, os professores23 desta referida escola foram os pesquisados envolvidos nesta pequisa-ao crtico-colaborativa, que teve seu incio em 2009 e terminou em 2010. 24 Inicialmente, o convite fora feito a todos os professores interessados e disponveis, visto que uma pesquisa desse tipo, mesmo que seja solicitado pelo grupo, no significa que todo ele v participar, pois requer muito tempo, compromisso e disponibilidade para estarem envolvidos em todas as atividades propostas pelo pesquisador. Na oportunidade, expusemos para o grupo os objetivos da pesquisa e a metodologia proposta para o desenvolvimento da investigao, o que j conhecida por eles por ocasio das pesquisas anteriores desenvolvidas na escola pela professora Socorro Lucena. Destacamos na metodologia a realizao dos intrumentos de coleta de dados que inclua os encontros de formao, as atividades presenciais e distncia, as filmagens e gravaes, e elaborao de um trabalho final, bem como outras que fossem necessrias no decorrer do caminho. Outro fator que merece destaque que os sujeitos investigados no receberam nenhuma remunerao por estarem comprometidos com a pesquisa. Estabelecemos dois critrios para que os professores se constitussem como sujeitos desta investigao: primeiro, que fossem professores atuantes no ensino bsico e segundo, que tivessem condies de assumir a condio de investigadores, participando ativamente dos encontros de formao25 e das atividades a serem desenvolvidas. Nesse primeiro encontro, tambm esclarecemos sobre os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE e o Termo de autorizao do Uso de Imagens26, estes documentos oficializam o aceite dos participantes na
23

Somente sete professores participaram desta pesquisa, nmero justificado pela impossibilidade dos outros que completam o quadro de colaborarem .
24

A coleta de dados propriamente dita aconteceu no ano de 2010, o ano de 2009 foi o priimeiro contato com o grupo. 25 Os encontros ocorreram de abril a outubro de 2010, sendo uma vez por ms, acontecia na sexta a noite e ao sbado pela manh. Totalizando 72 horas de atividades presenciais e 28 distncia. 26 Conforme apndices 3 e 4 - Documentao exigida pelo SISNEP-Sistema Nacional de Informaes sobre tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos e que deve ser apresentada ao Comit de tica da universidade para pesquisas desenvolvidas com seres humanos. Esta documentao d a todos os participantes a segurana de receber esclarecimentos a qualquer dvida acerca da pesquisa e que os mesmos podem retirar seu consentimento a qualquer momento da pesquisa.Alm desses documentos

51

investigao. Embora todos os sujeitos tenham concordado em expor sua imagem e nome, utilizamos cdigos para cada um deles nos momentos em que aparecem suas falas no texto com o intuito de preservar a sua identidade e as suas opinies. Os cdigos27 utilizados constituem-se da letra P acompanhada do nmero que identifica a professora28 em todos os instrumentais . Assim, a partir de alguns instrumentais, traamos um perfil trazendo elementos pessoais e profissionais relacionados ou no pesquisa, mas que consideramos importantes . P1 - Tem 48 anos. Fez a escolarizao bsica parte em escola pblica , parte em escola particular. Graduada em Pedagogia, curso em regime especial pela Universidade Vale do Acara- UVA, concluindo em 2001. Atualmente est cursando Matemtica pela UAB/UFC. Fez Especializao em Administrao escolar pela Universidade Vale do Acara- UVA, concluindo em 2005. A professora compe o quadro efetivo do municpio de Lavras da Mangabeira e tem 28 anos de experincia na docncia no ensino fundamental com nfase em matemtica. P2 - Tem 46 anos. Cursou o Ensino Fundamental I em escola Publica, e Fundamental II e o Ensino Medio em escolas particulares. Graduada em Pedagogia em Regime Especial pela Universidade Vale do Acara- UVA, concluindo em 2001 (curso de durao de 3 anos). Fez ps-graduao em Gesto Escolar pela SECAD/ Universidade Estadual do CearEducao Teolgica- FACETE. UECE, conluindo em 2004. Atualmente est cursando Histria pela Faculdade de A professora compe o quadro efetivo do municpio de Lavras e tem 14 anos de experincia na docncia, j tendo ensinado da Educao Infantil ao Ensino Medio com enfoque nas disciplinas de Portugus ,Sociologia e Histria . P3 - Tem 22 anos. Sempre estudou em escolas pblicas. No possui graduao, somente o Pedaggico (normal), pela SEDUC/CE, tendo durao de 2 anos, concludo em 2008. Atualmente est cursando Histria pela Faculdade de Educao Teolgica - FACETE. A professora temporria do
temos que fazer a Carta de Submisso ao Comit de tica da Universidade Estadual do Cear e o Termo de Compromisso, conforme apndices 1 e 2. 27 Esclarecemos que as professoras nos autorizaram uso de imagens e de seus nomes, entretanto, para fins de facilitar a escrita, utilizamos os cdigos P1, P2.para designar os nomes de cada uma delas. 28 O grupo ficou constitudo essencialmente por mulheres.

52

municpio de Lavras da Mangabeira e tem 2 anos de expericia na docncia, com nfase em lngua portuguesa e matemtica na Educao Infantil. P4 - Tem 37 anos. Sempre estudou em escolas pblicas. Graduada em Lngua Portuguesa e Inglesa pela Universidade Vale do Acara - UVA, concluindo no ano de 2004, curso com durao de 3 anos. Atualmente est cursando especializao em Metodologia da Educao Bsica pela Universidade Vale do Acara - UVA. A professora compe o quadro efetivo de professores da rede municipal de Lavras da Mangabeira. Tem experincia de 20 anos na docncia do ensino infantil ao 9 ano, tendo ministrado as disciplinas de portugus, matemtica, histria, geografia, cincias, religio e artes. P5- Tem 45 anos. Estudou em escolas pblicas e particulares. Est cursando Histria pela Faculdade de Educao Teolgica - FACETE. A professora temporria do municpio de Lavras da Mangabeira e polivalente. P6- Tem 30 anos. Cursou a escola bsica em escolas pblicas, Graduada Licenciatura Plena em Linguagens e Cdigos - pelo Programa Magister/ Universidade Estadual do Cear/UECE, concluindo em 2006, o curso teve durao de 4 anos. Est cursando uma especializao em Metodologia da Educao Bsica pela Universidade Vale do Acara - UVA. A professora compe o quadro efetivo do municpio de Lavras da Magabeira e tem 12 anos de experincia na docncia no Ensino Fundamental II, com nfase nas disciplinas de Portugus, Ingls, Artes e Geografia. P7- Tem 37 anos. Sempre estudou em escolas pblicas. Atualmente est cursando Histria pela Faculdade de Educao Teolgica - FACETE. A professora temporria do municpio de Lavras da Mangabeira e tem 6 anos de expericia na docncia , sendo no Ensino Fundamental I como professora polivalente. O grupo de participantes ficou composto de sete mulheres, com variao da faixa etria entre 22 a 47 anos, sendo uma professora est na faixa etria de 20-30 anos; trs esto na faixa de 30-40 anos; e trs esto na faixa de 4050 anos. tem 10 anos de experincia na docncia na Educao Infantil; 1 e 2 ano, como professora

53

Em relao formao, identificamos que nem todas possuem graduao, identificamos trs professoras nesta situao, entretanto, atualmente esto cursando histria. Das que possuem graduao encontramos quatro professoras, dentre essas duas esto cursando a segunda graduao. Das quatro graduadas, duas j cursaram ps-graduao em gesto escolar e duas esto cursando especializao em Metodologia da Educao Bsica. Um fato que merece destaque a formao inicial tardia desses professores, muitas s tiveram oportunidade de formar-se com idade mais avanada em relao queles que tm oportunidade de entrar na universidade ainda jovens, nota-se no perfil que as quatro que tm graduao (P1, P2, P4, P6) concluram seus cursos respectivamente, nos anos 2001; 2001; 2004; 2006; ou seja, sua formao recente, enquanto trs delas ainda esto cursando uma faculdade. Em pesquisa anterior, realizada pela Ms. Manuela Grangeiro, as evidncias nos escritos que a autora desenvolveu com os professores participantes da investigao revelaram

() a sensibilidade ao contexto em que esto inseridos, com dificuldades para alcanar a sua formao, em conviver com realidades locais envolvidas com a poltica, e socialmente influenciadas pela religio, e mesmo assim, vo em busca de uma profissionalizao, reconhecendo que o professor bombardeado com informaes e formaes aligeiradas diante de mudanas de concepes e valores presentes no mundo contemporneo e que acabam resultando na compreenso fragmentada e desarticulada do conhecimento (GRANGEIRO, 2009, p.138).

Como sabemos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 prev uma gama de possibilidades de formao dos profissionais da Educao Bsica. Ela pode ocorrer em nvel superior ou mdio, nas universidades, em Instituies de Ensino Superior ou nos Institutos Superiores de Educao que podem estar ou no ligados universidade, em curso de licenciatura, de graduao plena, curso normal superior ou normal mdio. Alm disso, essa grande flexibilidade dos processos de formao permitem cursos de licenciatura em regime especial de 540 horas, como o caso da formao recebida por algumas das nossas investigadas.

54

Fica evidente a dificuldade que esses professores tiveram de concluir o seu curso de graduao e o tipo de formao que tiveram, de curta durao, distante do campus da universidade, longe da biblioteca, da participao da vida acadmica propriamente dita, portanto, podemos inferir que a vivncia como universitrios ficou comprometida, ou seja, passar pelos pilares que um acadmico precisa, e que deve ser ofertado pela universidade, o ensino, a pesquisa e a extenso. Dentre as sete investigadas, todas possuem experincia de ensino em escola pblica, todas elas so trabalhadoras de rede municipal de Lavras da Mangabeira, seja como temporria, seja como efetivas. Sobre a situao trabalhista, encontramos quatro professoras que compem o quadro efetivo e trs delas que esto como temporrias. A experincia no exerccio da docncia varia. Entre as temporrias temos, respectivamente, 2; 6 e 10 anos de exerccio da docncia. Entre as efetivas temos: 12; 14; 20 e 28 anos de trabalho em salas de aula da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Em relao experincia com pesquisa, identificamos que a maioria no teve contato com a pesquisa na Educao Bsica, somente uma professora afirmou ter realizado pesquisa. Todas as outras afirmaram ter contato somente com as disciplinas na graduao que as incentivaram prtica de pesquisa ou pelo menos mencionaram sobre o assunto, a exemplo citaram a disciplina de metodologia do trabalho cientfico. Tambm aparecem os trabalhos finais dos cursos de graduao e especializao.

PROFESSOR E

PESQUISADOR: CRTICAS DE

CONCEPES, UMA TENDNCIA

CONVERGNCIAS

CONTEMPORNEA NA FORMAO DE PROFESSORES

A contemporaneidade29 marcada por grandes transformaes, sejam elas econmicas, polticas, sociais, culturais e, sobretudo, educacionais,
29

Olhando pelo ngulo espao-temporal, a Histria denomina como contemporneo o perodo que tem incio no final do sculo XVIII com a Revoluo Francesa, aos nossos dias.

55

gerando mudanas de paradigmas na qual constatamos alteraes conceituais, de viso de homem e de mundo. A isso acrescenta-se a insatisfao com os modelos vigentes. Do ponto de vista filosfico, o pensamento contemporneo pode ser visto como resultado da crise do pensamento moderno, definido pela busca da fundamentao da possibilidade do conhecimento e das teorias cientficas na anlise da subjetividade, do indivduo considerado como sujeito pensante, como dotado de uma mente ou conscincia, bem como capacidade de ter experincias empricas, como encontramos nas bases do racionalismo e do empirismo (MARCONDES, 2002). Na educao, surgem novos questionamentos motivados pela busca dos fundamentos epistemolgicos e metodolgicos, cuja raiz encontra-se no seio das grandes questes filosficas apresentadas acima. As pesquisas mais recentes no campo da formao de professores apontam para uma tendncia de superao do modelo da racionalidade tcnica, segundo o qual um profissional competente aquele capaz de solucionar problemas, atravs da observao, da aplicao rigorosa de teorias e procedimentos cientficos e da reflexo sobre sua prtica, a exemplo citamos a pesquisa-ao. Nesse sentido, podemos exemplificar temas relacionados s

abordagens, paradigmas, metodologias e objetos de investigao, como a objetividade e subjetividade das pesquisas, a relao teoria e prtica, currculo, avaliao, ensino-aprendizagem, docncia, e muitos outros, que vo formar sub-reas de discusso no campo educacional. Assim, cada terico, num dado contexto, d nfase a determinados conceitos, que no seu modo de ver, merece um olhar mais cuidadoso. De acordo com Ghedin (2007, p.66)
30

, no campo da formao de

professores do Brasil contemporneo, aparecem quatro conceitos que constituem pontos centrais das tendncias mais recentes, so eles: saber, reflexo, pesquisa e competncia.

30

Cf. Tendncias Contemporneas na Formao de Professores na Perspectiva da Filosofia da Educao in GHEDIN, Evandro (org). Perspectivas em Formao de Professores. Manaus: Editora Valer, 2007, p. 65 a 85. Neste texto o autor coloca sua inteno em relacionar a Filosofia, a Educao e a Formao de professores.

56

Procuraremos examinar em linhas gerais, o pensamento de alguns dos principais tericos do perodo contemporneo que deixam marcas nos rumos que a formao de professores tem seguido recentemente, focando apenas a categoria: pesquisa, que nos remete teoria do professor pesquisador, movimento que ganhou fora nos anos 1980 e 1990 (ANDR, 2001). Neste captulo objetivamos refletir sobre a relao ensino e pesquisa e investigar a produo dos tericos em educao sobre a pesquisa na formao docente. Queremos apontar as discusses existentes na atualidade sobre o tema, as suas origens, os seus pressupostos, os seus fundamentos e as suas caractersticas a partir das contribuies de Stenhouse, Elliott e Zeichner por serem estes grandes representantes desta vertente terica na formao de professores. Consideramos que essa tarefa de lanar olhar sobre a atualidade complexa, pois falta-nos ainda o distanciamento e a perspectiva temporal para avaliar aqueles cuja obra e influncia sero duradouras, e em qual deles encontraremos respostas satisfatrias para as problemticas existentes.

3.1 A relao ensino e pesquisa

Antes de trabalhar o pensamento dos principais tericos que se encontram na gnese epistemolgica da teoria do professor pesquisador, discutiremos um pouco sobre a complexa relao entre a pesquisa e o ensino, passando pela pesquisa no Ensino Superior e finalizando com a Educao Bsica que o que nos interessa de fato. As discusses que envolvem a relao entre pesquisa e ensino tm

sido bastante frequentes, principalmente no mbito da formao de professores e no trabalho docente. Percebemos que no algo novo e nem to simples de se discutir, pois existem muitos elementos imbricados nesse processo, dentre os quais podemos citar o desenvolvimento dos programas de psgraduao e sua relao com a graduao.

57

Atualmente, as universidades privilegiam as atividades de pesquisa em virtude dos recursos pblicos e privados dispendidos a essa atividade e pelo status acadmico que ela traz para o corpo docente e para a prpria instituio. Os programas de ps-graduao so avaliados pela Capes. Nesta avaliao exigido que se explicitem que relaes estabelecem com os cursos de graduao. Fica, ento, a questo de quais os reflexos positivos o desenvolvimento da pesquisa na universidade apresenta na graduao, sabemos que a bolsa de iniciao cientfica um desses reflexos, pois os alunos que as detm precisam ser destaque nos estudos, entretanto, ainda limitado o nmero de bolsas ofertadas. Certamente , assim como se espera que os alunos que tm bolsa de iniciao cientfica apresentem um bom rendimento, tambm se espera que os docentes que desenvolvem pesquisa, traduzam esses resultados na sala de aula. Entretanto, grande parte dos bons pesquisadores nas universidades dispendem mais tempo e dedicao aos cursos de ps-graduao do que aos de graduao, levando-nos a pensar que no h uma relao direta entre a ps-graduao e a graduao, mesmo com as exigncias da Capes. No que concerne Educao Bsica, a literatura tambm discute muito sobre a temtica. Apesar de no ser novidade, o que se sabe sobre essa relao , ainda, muito pouco (LDKE, 2001). Se observarmos os incentivos de pesquisa na Educao Bsica no Brasil, veremos uma realidade mais desanimadora ainda do que no Ensino Superior. O mximo que se consegue nesse nvel a concesso de algumas bolsas para desenvolver projetos nas escolas de ensino fundamental e mdio, a exemplo disso, no Brasil temos bolsa de iniciao cientfica Jnior31, que ainda constitui uma iniciativa muito pequena diante do que a educao brasileira precisa. Se levarmos em considerao os professores da rede municipal como o caso da nossa investigao, percebemos que muitas so as adversidades do
31

Bolsas concedidas a alunos do Ensino Mdio e Fundamental de Educao Profissional da Rede Pblica do Cear, objetivando despertar talentos e vocaes para cincia atravs da participao em atividades de pesquisa ou de extenso tecnolgica sob a orientao de um professor qualificado para tanto. Essas bolsas so concedidas, em forma de quotas, pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico- CNPq s fundaes estaduais de apoio pesquisa, como no caso da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico- FUNCAP, que fazem o repasse s instituies locais de ensino.

58

dia-a-dia que complicam ainda mais a pesquisa no Ensino Fundamental, a comear pelas suas condies de trabalho, carga horria extensa, dificuldades at para de deslocamento entre sua residncia e a escola em que trabalham, seja em tempos ensolarados e secos, sejam em tempos chuvosos. Como se isso no bastasse, a falta de recursos bsicos como livros, internet precria, falta de incentivos das secretarias de educao para a pesquisa, e um fator que se agrava por uma somatria de outras, a falta de tempo dos professores, Muitos dos nossos professores desse nvel de ensino no conseguiram sequer concluir um curso de graduao, diferente do que acontece em pases como a Austrlia ou Estados Unidos em que boa parcela dos professores da Educao Bsica j possuem mestrado (PIMENTA e FRANCO, 2008). Em estudo realizado no ano de 2009, Gatti e Barreto mostram estatsticas que revelam que dos 2.866.514 indivduos declararam trabalhar exclusivamente como docentes em qualquer dos nveis de ensino, no seu trabalho principal e/ou secundrio, no ano de 2006 , Os professores do ensino fundamental tendem a ter um segundo emprego nesse mesmo nvel (8,9%); os do ensino mdio, nos ensinos fundamental (8,1%) e mdio (8%) (GATTI E BARRETO, 2009, p.22), o que justifica a falta de tempo desses profissionais, quando no tm que trabalhar um terceiro turno para sustentar sua famlia. Quanto ao nvel de escolaridade dos professores do Brasil, o mesmo estudo revela que

O nvel de escolaridade dos professores da educao bsica, medido por nmero de anos de estudo []. Na educao infantil se encontra a menor mdia: 13 anos, seguida do ensino fundamental: 14 anos. O ensino mdio, ao contrrio, registra em mdia 16 anos de estudo dos seus docentes e, o mais importante, a escolaridade mnima de 12 anos, expressivamente maior quando comparada escolaridade mdia mnima dos docentes da educao infantil e do ensino fundamental (um ano de estudo, informada pelos professores leigos).

Esses dados reforam o que afirmamos anteriormente, pois os professores que trabalham na Educao Bsica tm escolarizao baixa, o maior nvel que encontramos no Ensino Mdio, quando os professores apresentaram uma mdia 16 anos de escolarizao. E no caso dos professores

59

da Educao Infantil e Fundamental, 13 e 14 respectivamente. Quanto psgraduao, os dados mostraram que apenas 9,3% do total de professores que trabalhavam na educao bsica tinham mestrado ou doutorado, 9,2% com ensino mdio ou mais baixo e 81,5 % com ensino superior. Traduzindo os percentuais, neste ano de 2006 havia 735.628 funes docentes exercidas por professores que no possuam nvel superior de formao e 20.339 professores leigos no Brasil. E muitos ainda freqentam a sala de aula, dividindo-se entre os estudos, a famlia e o trabalho, como o caso das nossas investigadas. Isso quer nos dizer que muitos nossos professores ainda nem tiveram o direito a uma formao inicial, quanto mais a uma ps-graduao que ainda a melhor oportunidade de se ter um contato efetivo com a pesquisa. Trazendo essa realidade para o campo das discusses tericas, podemos dizer que existe uma grande controvrsia quanto a essa questo, com posies bastante distintas no que diz respeito formao e ao trabalho do professor como investigador. Santos (2004) apresenta uma sntese das ideias sobre a relao professor e pesquisa. Aparecem nesse cenrio vrios grupos de tericos. A primeira posio (FOSTER apud SANTOS, 2004) defende que a ideia de que a atividade de ensinar exige habilidades distintas da atividade de pesquisar. A crtica que o autor faz ao envolvimento dos professores na organizao e no desenvolvimento das pesquisas advm de observaes criteriosas que faz de trabalhos de professores. Ao fazer essa anlise, toma como base trs critrios: a clareza, a validade e a relevncia. Foster chega concluso de que os trabalhos so insustentveis, e que o ponto que se destaca a relevncia, pois muitos dos trabalhos no deixam claro o que se est pesquisando e a metodologia utilizada. O autor ressalta que sendo professor tambm no teria dificuldade de avaliar os trabalhos, mas conclui que mesmo professores bem motivados no desenvolvem pesquisas de bom nvel, uma vez que pesquisar e ensinar so

60

atividades distintas, que dependem de diferentes tipos de conhecimento, habilidades e disposies. Nas suas palavras,

Esperar que os professores assumam a tarefa de realizar pesquisa educacional subestima a dificuldade desta tarefa e a competncia que ela requer; e tambm subestima as considerveis demandas que o trabalho de ensinar j coloca para eles (FOSTER APUD SANTOS, 2004, P.15).

A segunda posio, daqueles que se contrapem viso anterior, defensora da pesquisa como elemento essencial no trabalho docente. Encontramos nesta corrente Stenhouse (apud SANTOS, 2004), que defende a ideia do professor pesquisador, cujo trabalho foi reforado por Donald Schn (1983) para quem o trabalho de um profissional reflexivo elimina a distncia entre pesquisa e a atividade profissional. Ao trabalhar como pesquisador, o professor poder identificar problemas que ocorrem no ensino, e a partir da literatura na rea e da sua experincia, procurar solues para as respectivas dificuldades. Questes que podem aparecer tanto na Educao Bsica, quanto dos que estudam e pesquisam a formao docente. Corroboram com esse pensamento as autoras Cochran Smith e Lytle (apud SANTOS, 2004) que, em artigo escrito, apresentam uma reflexo sobre o movimento do professor pesquisador, trazendo os prs e contras. As autoras fazem um balano aps dez anos de discusso sobre o professor como profissional pesquisador e mostram que, de modo geral, prevalece uma viso superficial sobre as diferentes tendncias, evidenciando que elas apresentam em comum o fato do professor atuar como agente de mudanas. Trazem tambm os professores como produtores de conhecimento, desafiando assim a hegemonia da universidade como nica produtora de conhecimento sobre o ensino. Em um terceiro grupo, Zeichner (1993) compreende que a pesquisa pode ter um papel relevante na formao de docentes, mas no se constitui no elemento central desse processo. De acordo com ele, para a formao dos docentes como profissionais reflexivos, necessrio tornarem-se crticos das

61

pesquisas produzidas no campo educacional, bem como participantes de projetos de pesquisa. Neste grupo, tambm est Perrenoud (1993) para quem a relao da pesquisa com a formao docente apresenta alguns aspectos positivos. Mas essa relao, para o autor no pode ser tomada como algo em si mesmo benfico e imprescindvel ao processo de formao e de desenvolviemento profissional dos docentes. De acordo com Santos (2004), em trabalhos mais recentes, Perrenoud chama a ateno sobre a prtica reflexiva e alerta para o fato de que no se trata de uma metodologia de pesquisa, uma vez que tem havido uma certa confuso entre a natureza dessas duas atividades. Em obra posterior, Zeichner e Liston ( apud PEREIRA e ALLAIN, 2006) afirmam que h uma grande necessidade de eliminar a linha divisria entre pesquisadores acadmicos e professores. Os autores enfatizam que

comum, no meio dos professores, o sentimento de distncia entre o conhecimento produzido no interior da universidade e as condies reais de trabalho nas escolas. Da mesma forma, muitos acadmicos ignoram o processo de produo de conhecimentos realizado por professores-pesquisadores (PEREIRA e ALLAIN, 2006, p.278).

No entendimento desses autores a academia que deve proporcionar interlocuo entre professores e pesquisadores, criando espaos onde possam gerar e compartilhar conhecimentos, tomar contato com realidades diferentes e ampliar a compreenso do processo educativo e formativo, pois

[...] para a dimenso de pesquisa de fato se concretizar na formao do professor, necessrio reforar a interlocuo entre a formao dos professores nas escolas e a formao acadmica, valorizando a pesquisa produzida no interior das escolas (PEREIRA e ALLAIN, 2006, p.278).

De acordo com Andr (2001), no Brasil h iniciativas de trabalhos que mostram evidncias sobre as possibilidades de realizao de trabalho conjunto da universidade com escolas pblicas: Passos (1997), Garrido (2000), e a

62

estes acrescentamos Ldke (2001) e Lima (2010), mas que ainda se constituem em tentativas isoladas. Ainda h uma ltima posio que gostaramos de destacar. Aquela que diz que no se trata de transformar professores em pesquisadores (HUBERMAN apud SANTOS, 2004), mas de se fazer um trabalho cooperativo, compartilhando dos fenmenos estudados de modo que cada grupo se aproprie das experincias de acordo com suas prprias representaes. Percebemos que o movimento voltado para a formao do professor pesquisador bastante abrangente e pode ser questionado pelas diferentes concepes e perspectivas sobre a natureza e o papel da pesquisa educacional que se apresentam. Sobre as concepes que enfatizam a pesquisa acadmica ou a

pesquisa do cotidiano, notamos que uma no mais cientfica do que a outra, pois h construo de conhecimento tanto por parte do professor-pesquisador da academia que realiza suas pesquisas, observando os rigores do campo cientfico, quanto por parte do professor-pesquisador quando transforma a sua prtica, aproximando-a da realidade escolar e das necessidades e indagaes de seus alunos (SILVA apud PEREIRA E ALLAIN, 2006).

3.2 Professor-pesquisador: principais expoentes

Dentre os estudiosos que compreendem o professor como pesquisador podemos destacar Stenhouse e Elliott, na Inglaterra; Schn, Schulman, Zeichner, Colchran-Smith, Lytle, Fullan, PopKewitz e Giroux nos Estados Unidos; Carr, Kemmis e Baird na Austrlia, Gimeno Sacristn, Gil Perez e Contreras na Espanha; Alarco e Nvoa em Portugal; Demo, Pimenta e Ghedin no Brasil, entre outros (BRZEZINSK e GARRIDO , 2006, p.618). Embora todos esses autores sejam importantes sobre essa concepo, no foi pretenso nos aprofundarmos em todos eles, mas trabalhar com aqueles considerados essenciais no que se refere origem e epistemologia do

63

conceito. Apresentamos, portanto, o conceito de professor pesquisador em trs tericos: Stenhouse, Elliott e Zeichner.

3.2.1 Lawrense Stenhouse

Lawrense Stenhouse32 um dos principais tericos da corrente que surgiu em torno da investigao e do desenvolvimento curricular, que deu origem concepo do professor como pesquisador. Stenhouse foi diretor do Centro de Investigao Aplicada Educao, localizado na Universidade de East Anglia33, quando props um modelo de currculo por processos, sua ideia deu aos professores um novo enfoque no que se refere ao modo de elaborar, desenvolver e aplicar o curriculum de modo que este se constitusse num elemento chave, tanto para a aprendizagem do aluno, quanto para a formao do professor. Esta proposta curricular foi posta em prtica nas Secondary Modern School com enfoque nos princpios e valores a serem desenvolvidos e no em resultados pr-fixados. A preocupao central desse projeto era de democratizar a pesquisa, uma vez que havia muita resistncia dos pesquisadores educacionais em admitir que os professores participassem de projetos de pesquisa como o que ele estava desenvolvendo. Para Stenhouse (2007) a melhora de ns mesmos se produz quando fugimos da ideias de que a forma de alcanar virtuosismo consiste em imitar os outros. Com este pensamento conduziu a concepo de que os professores so tambm investigadores. importante ressaltar que antes da realizao deste projeto, no se dava crdito pesquisa realizada por professores. Stenhouse fala do conceito de pesquisa e de sua aplicao imediata, do que ela oferece aos professores. O autor se refere investigao na ao,
32

Lawrence Stenhouse (29 de Maro 1926-1982) foi um pensador educacional britnico, que visava promover o papel ativo dos professores na pesquisa educacional e currculo para o desenvolvimento. Foi membro fundador do Centro de Pesquisa Aplicada em Educao (CARE), na Universidade de East Anglia. 33 Em 1970, Lawrense Stenhouse e alguns dos seus colegas do Humanities Project criaram o Centre for Applied Research in Education (CARE), cuja preocupao central era de democratizar a pesquisa. Dentre os que fundaram este projeto encontrava-se Jonh Elliott.

64

onde teoria e prtica esto imbricados, ele no concebe que ambos possam estar separados, sem esta unio o professor realizaria o seu trabalho sem saber o que realmente estava fazendo. A pesquisa, para ele, uma investigao sistemtica e auto-crtica, e no campo educacional , trata-se do papel que os professores devem ter neste campo. A pesquisa assim definida, baseada na curiosidade e no desejo de compreender, no se trata de uma curiosidade qualquer, suportada por uma estratgia. Em geral, a fraqueza da pesquisa educacional a desconexo com a realidade da sala de aula, a falta de verificao. Stenhouse afirma que se queremos que a pesquisa seja til para os professores, e que ela gere impacto na melhoria da qualidade de ensino, necessrio que contrast-la em sala de aula, verificando em aula suas investigaes tericas. E quando se fala de empregar a pesquisa na sala de aula, imprescindvel que a sua realizao seja feita por parte do professor. mas aquela

O argumento bsico para a colocao de professores no centro do processo de pesquisa educacional pode ser formulado simplesmente. Os professores so responsveis pela sala de aula. Do ponto de vista do cientista, a sala de aula constituem laboratrios ideais para testar a teoria educacional. Do ponto de vista do pesquisador, cujo interesse reside na observao naturalista, o professor um observador participante em potencial em sala de aula e escolas. De qualquer ngulo que voc considera que a investigao ser difcil negar que o professor cercada por abundantes oportunidades de investigao (STENHOUSE, 2007, p. 37).

Stenhouse afirma no Congresso de Dartington (1978) que o professor tem um importante papel no processo de emancipao, para ele, "A essncia da emancipao como eu a concebo [] a autonomia para rejeitar o paternalismo e o papel da autoridade que nos obrigam a recorrer a este critrio. Por isso criticou severamente a racionalidade tcnica, o paternalismo, o modelo de currculo das escolas e da formao de professores que se tinha. Ao combater a racionalidade tcnica no ensino, Stenhouse (2003) criticava o modelo de currculo por objetivo que preconizava que os objetivos de aprendizagem deveriam ser definidos de acordo com as mudanas mensurveis no comportamento dos estudantes, isto , deveriam responder

65

aos processos extrnsecos da tarefa educativa, valorizando a informao e a memorizao com o desenvolvimento de atividades mecnicas. Essa situao, ainda se faz presente no cotidiano de nossas escolas da Educao Bsica e at mesmo no Ensino Superior, como reflexo dos cursos de formao inicial em que a relao entre a teoria e a prtica deixa lacunas sentidas pelos professores. Portanto, de acordo com ele, um caminho para a emancipao tomar a perspectiva do pesquisador, o trabalho de pesquisa um meio que serve a um fim e no um fim em si. E, segundo o autor, o foco mais importante para a pesquisa o currculo, pois este o meio atravs do qual o conhecimento transmitido nas escolas. Desfiado pelo sistema ingls a elaborar um currculo que melhorasse o nvel de ensino daquele pas, e que pudesse abalar o paradigma da discriminao racial daquela sociedade, cujo conflito era marcante, Stenhouse inicia a implementao do Humanities Project com base nos princpios humanitrios, cuja construo partia do pressuposto de que,

Nesta idia de currculo como processo cada escola deveria elaborar seu prprio currculo que o modelo adotado pela opinio britnica. Um sistema em que as decises so tomadas pela prpria escola sendo possvel um processo de contnuo desenvolvimento orgnico, cujo projeto seria modificado a casa ano sendo aperfeioado e modificado de acordo com as necessidades (STENHOUSE, 2003, p. 172).

Para se fazer um modelo de currculo que no fosse produto ou de processo ao modelo de pesquisa, primeiramente, a idia de que os Stenhouse (2003) defendia trs ideias: professores poderiam fazer dentro do

universo escolar um supermercado de currculos. Expor entre si os vrios modelos elaborados por eles mesmos e, depois, coloc-los em votao. Outra idia que corrobora esta que os princpios do currculo sejam to evidentes e to claros ao entendimento dos demais professores que estes possam critic-los, melhor-los ou ampliar o nmero de atividades ou estratgias. Uma terceira possibilidade oferecer um currculo que sugere os

princpios para o desenvolvimento curricular numa dada rea e que fornece

66

materiais que servem como exemplos desses princpios em ao, mas que no prev, nem se destina, as matrias-primas de um currculo totalmente estruturado. O autor cita o exemplo de um projeto desenvolvido em Liverpool que desenvolve possibilidades de integrao nas disciplinas de Geografia, Histria e Estudos Sociais para o ensino mdio. Mais do que dizer que um currculo bom ou no preciso que se tenha claro seus defeitos, suas limitaes, seus dilemas tidos como importantes, suas limitaes refletidas, dificuldades autnticas e significativas. Alm do que, o fato de que, tal estilo evolutivo aponta em direo a uma tradio de investigao do currculo enfocada no estudo de problemas e respostas no garante a inveno de ambiciosas solues, mas que, os problemas sejam estudados adequadamente (STENHOUSE, 2003). A contribuio dada por ele ao movimento de reforma curricular

consistiu em organizar o paradigma do plano curricular surgido nos movimentos das secondary modern scholls. Refletindo a tendncia das escolas de centrar os temas de estudos na vida diria, como fundamento da organizao dos contedos curriculares, a ideia de currculo como especificao de princpios para levar prtica um conjunto de valores que definem um processo educativo, um conjunto de procedimentos hipotticos a serem experimentados com base na reflexo das ideias educativas postas em ao (STENHOUSE, 2003). A ideia era a de que os professores deveriam mudar suas prticas luz das suas prprias reflexes. Por isso, o currculo exige do professor conhecimentos, sensibilidade, capacidade de reflexo e dedicao profissional, tendo em vista o processo ensino-aprendizagem, adequado ao ritmo e s particularidades de cada aluno. Assim, a prxis, sendo uma forma de atualizar nossos ideais e valores em uma forma adequada de ao e constituindo-se, por isso mesmo, uma forma sempre inacabada que requer uma contnua reflexo, tomada por Stenhouse, e depois por Elliott, como a forma de interao entre o conhecer (a teoria) e o fazer (a prtica) (PEREIRA, 2000).

67

Tanto Stenhouse como Elliott estavam comprometidos com a ideia de que a mudana curricular satisfatria dependia do desenvolvimento das capacidades de auto-anlise e reflexo dos professores. Por isso, o mais importante era estimular a sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos para os quais tinham que desenvolver a prtica dos princpios pedaggicos. necessrio compreender que, embora Stenhouse discuta o currculo, traz o foco para a melhoria da formao docente, pois o currculo no se encerra em si mesmo, trata-se de uma forma de responder as questes prticas que envolvem o professor podem melhorar a sua ao, de perceber a importncia dos professores, juntamente com os outros profissionais, organizarem-se atravs do exerccio da reflexo na e sobre a ao de modo que possam influenciar nas polticas educacionais em que se localiza a escola e em todo o seu cotidiano e da escola com as teorias produzidas na investigao sobre suas prticas. Por fim, a insero da pesquisa no cotidiano escolar deveria envolver, alm dos professores, tambm os estudantes e a prpria comunidade. O que ficou conhecido por pesquisa-ao34: classes que servem de laboratrio, mas permanecem sob o comando de professores, no de pesquisadores.

3.2.2. Jonh Elliott

John Elliott35 um autor que tem colaborado de forma muito importante para a compreenso do professor como pesquisador e suas ideias vm se

34

A pesquisa-ao (Action-Research) j existia desde a dcada de 1940, criada por Kurt Lewin, entratanto, no era pesquisa voltada para a educao, mas pesquisa social. Lewin desenvolveu a pesquisa-ao tentando com ela dar conta de dois problemas levantados pela sociedade da sua poca: os problemas sociais e a necessidade de pesquisa.
35

Educador ingls trabalhou no projeto desenvolvido por Stenhouse - o Humanities Project.

68

constituindo como parte integrante de um referencial cultural sobre formao de professores e de uma didtica renovadora em teoria e prtica. A gnese de suas elaboraes tericas nessa rea est ligada reorganizao curricular de uma escola inglesa em que atuou no incio da dcada de 1960, desencadeada a partir da necessidade de mudanas na organizao do trabalho dos professores e nas expectativas dos alunos quanto ao papel da escola. Ocorre que na Inglaterra, as escolas que recebiam os alunos egressos no ensino primrio se organizavam a partir de duas perspectivas diferenciadas: de um lado as Grammar scholls (destinadas ao preparo dos alunos para os exames oficiais) e as secondary modern scholls (com um currculo menos denso e os alunos no eram preparados para nveis mais avanados). O resultado dessa distino foi o desinteresse dos alunos do segundo modelo apresentado, uma vez que reconheciam as poucas chances de aprovao nos concursos. Esse contexto motivou um grupo de professores a empreender a reformulao curricular qual fizemos meno. O movimento desencadeado nesse processo de mudanas evidenciou alguns aspectos importantes para a posterior elaborao de Elliott, como: primeiro, a compreenso de que nesse processo de mudanas estavam implcitas novas concepes de aprendizagem, ensino e avaliao; segundo, a teoria se derivava da prtica e se constitua em um conjunto de abstraes efetuadas a partir dela; terceiro, as prticas se constituam um o meio atravs do qual elaboravam e comprovavam as suas prprias teorias, adquirindo um estatuto de hiptese a se comprovar; e por fim, a experincia desenvolvida no podia ser considerada pesquisa, tampouco pesquisa ao por no ter uma sistematizao consolidada. A organizao dessa experincia, de acordo com Elliott (2005), veio muito depois, a partir de quando a universidade iniciou o processo de colaborao com as mudanas das escolas inovadoras. E pontua que como professor, aprendeu que todas as prticas tinham implcitas teorias, e, que a elaborao terica consistia na organizao dessas teorias tcitas, submetendo-as uma crtica em um discurso profissional livre e aberto

(PEREIRA, 2000, P.16) e ainda, que o discurso profissional de grande

69

qualidade depende da disposio de todos os interessados tolerar diversos pontos de vista e prticas . Essa vivncia se constituiu como uma importante referncia para o posicionamento de Elliott quanto relevncia da pesquisa-ao como instrumento de apoio aprendizagem do professor pesquisador, rompendo com a postura contemplativa presente nos ambientes acadmicos e atribuindo prtica e aos prticos um novo lugar na elaborao dos conhecimentos sobre a docncia. Na viso de John Elliott (2005), antes de identificar-se o que seria um professor-pesquisador, necessrio considerar que princpios e valores norteiam a prxis do professor pesquisador. Nesta perspectiva, o autor compreende a tica e a intencionalidade com que os professores desenvolvem o processo ensino- aprendizagem como elementos que falam desta natureza ao refletir seu carter educativo ou apenas informativo. Assim, baseado no pensamento de Peters (1959) e Stenhouse (1968) defende que:

A prtica educativa se compe de um carter tico que reside nela mesma que, como toda atividade prtica humana, a diferencia da atividade tcnico instrumental, encontra seu valor em seu sentido mesmo e no como meio ou instrumento para alcanar objetivos extrnsecos. ()Os meios no podem ser independentes dos propsitos ou fins no justificam os meios. Voc precisa entender que o valor humano derivado da finalidade educativa devem reger a princpios de ao que so implementados na prtica educativa (ELLIOTT, 2005, p.10-11).

Qualquer que seja a atividade desenvolvida com os alunos, no pode contrariar os princpios e valores que presidem a finalidade educacional. O autor refora dizendo que na prtica, existem atividades educativas que adquirem seu sentido em funo dos objetivos extrnsecos que pretendem alcanar. Ao contrrio, o significado intrnseco das tarefas que envolvem os alunos, que vo, paulatinamente, definindo o significado e a qualidade do desenvolvimento dos diferentes aspectos de sua personalidade.

Elliott destaca que, o que torna um processo eminentemente educativo, o prprio tratamento que dado a cada passo desenvolvido na aulas, em que os contedos so meios , e no fins.

70
Em que o direcionamento claro para onde se est caminhando com as discusses , produes e constantes reflexes sobre a ao e na ao apoiada na confiana estimulada pela afetividade construda no cotidiano das relaes entre professor-aluno, aluno-aluno que d a legitimidade do carter educativo, e , portanto, humano da prtica educativa em que a pesquisa ganha espao como instrumento de elaborao de uma conhecimento que no foi copiado, mas problematizado e aprimorado na realidade dos estudantes. (OLIVEIRA, 2010, P.27)

Elliott (2005, p.177) afirma que o professor no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas pr-estabelecidas a problemas padronizados como o melhor modo de orientar racionalmente sua prtica. Muitos pesquisadores da educao consideram os professores como meros usurios do conhecimento. Na viso do autor, esse pensamento um problema que no proporciona o desenvolvimento profissional docente e facilita o controle hierrquico. Infelizmente, esse perfil de professor como tcnico ainda muito presente e nas instituies de ensino. Essa apologia se faz presente na prpria estrutura do sistema escolar, na diviso da carga horria do professor que o sobrecarrega de tal modo que no h tempo para o planejamento, nem muito menos possibilidade de desenvolver a pesquisa. A articulao entre os profissionais quase inexiste, as instituies pouco incentivam a criao de espaos para encontros, elaborao de projetos e muito menos para estudarem seus currculos. Quando os momentos acontecem so desarticulados das necessidades dos professores, alunos, ou realidade da comunidade escolar local. Por esse, e por muitos outros motivos que impedem as discusses coletivas que favorecem o processo de produo do conhecimento e formao dos sujeitos professor e aluno, que esse modelo favorece a reproduo de usurios do conhecimento. Elliott diz que

A traduo dos valores do processo para os produtos, a primazia dos resultados observveis, a separao entre meios e fins, bem como a justificativa tica dos meios pelo valor dos produtos so, [], as

71
demonstraes mais evidentes e sutis no presente do princpio da alienao humana (ELLIOTT, 2005, p.10-11).

Portanto, de acordo com Elliott (2005) o que falta um modelo de desenvolvimento profissional que proporcione a autoavaliao, professores investigadores e a investigao-ao. Ainda acrescenta, o modelo gerador de conhecimento presume que as melhorias das prticas educativas devem basear-se na compreenso alcanada pelos professores (ELLIOTT, 2005, p.178).

3.2.3 Zeichner

Educador americano que desenvolve trabalhos de pesquisa e ensino na rea de formao docente, desenvolvimento profissional de professores e pesquisa-ao. Foi professor durante 33 anos na Faculdade de Educao da Universidade de Wisconsin-Madison e atualmente professor da universidade de Washington. Uma das preocupaes que Zeichner tem apresentado de procurar trabalhar uma maior articulao entre os professores pesquisadores e os pesquisadores acadmicos. Pois, segundo o autor, esse distanciamento bastante notrio, principalmente pela falta de participao dos professores como parceiros do conhecimento produzido pela academia, assim como, a pouca ou nenhuma utilizao das pesquisas produzidas na academia para melhorar a prtica pedaggica, pelos professores. Liston e Zeichner (2003) afirmam que h uma grande necessidade de eliminar a linha divisria entre pesquisadores acadmicos e professores. Os autores enfatizam que no meio dos professores, comum o sentimento de distanciamento entre o conhecimento que se produz na universidade e as condies objetivas de trabalho nas escolas. Por outro lado, tambm acontece que muitos acadmicos ignoram o processo de produo de conhecimentos realizado por professores-pesquisadores.

72
Estamos convencidos de que falta comunidade de investigadores da educao reconhecerem mais a importncia da contribuio que os estudos realizados pelos docentes e formadores de professores representam para a comunidade de pesquisa universitria de investigao () e de formadores universitrios de professores (LISTON E ZEICHNER, 2003, P.139).

No entendimento desses autores a academia que deve proporcionar interlocuo entre professores e pesquisadores, criando espaos onde possam gerar e compartilhar conhecimentos, tomar contato com realidades diferentes e ampliar a compreenso do processo educativo e formativo, pois para que a pesquisa se concretize na formao do professor, necessrio reforar a interlocuo entre a formao dos professores nas escolas e a formao acadmica, valorizando a pesquisa produzida no interior das escolas. Zeichner tambm apresentava outra inquietao com o que ele denominou de glorificao acrtica da pesquisa-ao. De acordo com o autor, h uma tendncia a ver a pesquisa-ao e o seu potencial para fomentar o trabalho dos profissionais como um fim em si mesmo, sem qualquer conexo com objetivos e lutas mais amplas na sociedade, portanto, essa glorificao acrtica do conhecimento gerado pela pesquisa-ao desrespeita a contribuio genuna que ela pode trazer para a melhoria da prtica profissional e para o bem comum (ZEICHNER e PEREIRA, 2005, p.64). Acredita-se, geralmente, que pelo fato dos educadores desenvolverem pesquisas sobre suas prprias prticas, consequentemente tornar-se-o mais reflexivos, e melhores profissionais, uma vez que o conhecimento produzido por meio de suas investigaes ser necessariamente de grande importncia, independentemente de sua natureza e qualidade. Zeichner diz que essa viso ignora o fato de que maior autonomia e poder exercidos pelos educadores podem ajudar em alguns casos a solidificar e justificar prticas que so prejudiciais aos estudantes e populao de maneira geral. ( ZEICHNER e PEREIRA, 2005, p.64) Isso acontece quando h um afastamento desses profissionais em relao comunidade em que esto servindo. De acordo com o autor importante encarar a pesquisa-ao de uma maneira muito mais sria do que acontece e reforar os laos do movimento

73

de pesquisa-ao com as lutas mais amplas por justia social, econmica e poltica em todo o mundo (ZEICHNER e PEREIRA, 2005, p.64). Para melhorar o aprendizado dos estudantes, necessrio lutar para mudar a instituio escolar, s assim sero criadas condies para fazer as melhorias possveis. Sabemos que a maioria dos professores-pesquisadores continuar vinculada a investigaes em salas de aula ou em grupos de salas de aula sem, necessariamente, se preocupar tanto com a instituio escolar ou a estrutura do trabalho docente. Esta uma questo muito sria, tambm no podemos ficar de braos cruzados. Por fim, Zeichner e Pereira (2005) chamam a ateno da comunidade internacional que trabalha com a pesquisa-ao, pois esta deve sempre atender a um duplo objetivo de compensao pessoal e reconstruo social. no podemos crer que a pesquisa por si s v transformar a sociedade, mas

3.3 A pesquisa-ao na formao do professor pesquisador

Conforme j dissemos no incio desse captulo a pesquisa-ao tem sido uma das formas de resistncia racionalidade tcnica educacional, ou seja, a partir da ao de pesquisar, o professor passa a assumir um papel fundamental no processo de mudana de paradigma, contribuindo para novas formas de comprender o conhecimento, de aprender e de ensinar. Os esforos empreendidos por Stenhouse e de Elliott foram muito importantes para que a pesquisa-ao encontrasse o seu espao no cenrio educacional, alm deles, autores do Reino Unido, como Carr e Kemmis, tm produzido trabalhos relevantes sobre a importncia da dimenso crtica no pensamento do professor. Formosinho (2008) diz que a investigao-ao uma das inspiraes da rica herana pedaggica do sculo XX que nos permite fecundar as prticas nas teorias e nos valores, antes, durante e depois da ao, consistindo numa defesa contra o que ela denomina de normativo e retrico

74

legitimador que imposto escola por alguns governos tendo como consequncia efeito contraproducente de paralisia. A autora afirma que por meio da investigao-ao o professor passa de objeto a sujeito do conhecimento, pois

[...] competente e capacitado para formular questes relevantes no mbito da sua prtica, para identificar objetivos e prosseguir, para escolher estratgias e metodologias apropriadas para atuar em conformidade, para monitorar tanto os processos quanto os resultados (FORMOSINHO, 2008, p.31).

Assim, o professor se sente desafiado a participar de um processo colaborativo de investigao, o que consiste num processo de conscientizao a respeito do que ele faz, porque faz, como faz e para que faz. Henson (apud KISHIMOTO, 2004) afirma que a funo do professor-pesquisador realizar pesquisa sistemtica e intencional de forma que isto o instigue a examinar rigorosamente sua prpria prtica visando o desenvolvimento profissional. Franco e Lisita (2008) corroboram quanto ao aspecto do carter crtico quando falam do potencial pedaggico da pesquisa-ao na formao docente, as autoras enfocam que ela fornece pressupostos que fundamentam a formao do professor, tornando-o

[...] intelectual crtico, capaz de recriar saberes, bem como condies de formao de um professor autnomo que busca no conhecimento qualificado as possibilidades para renovar e inovar em sua prtica educativa (FRANCO e LISITA, 2008, p.43)

Percebemos

que

pesquisa-ao

tem

um

carter

formativo-

emancipatrio, dando sustentao s concepes que referendam a necessidade e a possibilidade de formao do professor pesquisador (FRANCO e LISITA, 2008, p.43). Para que isso ocorra, necessrio a superao das perspectivas tcnica e prtica36 da pesquisa-ao, para tomar um postura crtica e emancipatria comprometida com a produo de conhecimento sobre a realidade social e
36

Grundy (1988) define trs tipos de forma de investigao e que Franco adapta pesquisa-ao: a tcnico- cientfica, a prtico-colaborativa e a crtico-emancipatria.

75

visando a sua transformao. A pesquisa-ao crtica, segundo Carr e Kemmis (apud FRANCO e LISITA, 2008, p.52) uma forma de indagao autoreflexiva que empreendem os participantes de situaes sociais com o intuito de melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias prticas, seu entendimento das mesmas e as situaes dentro das quais tm lugar. Muitos autores37 ressaltam que h condies bsicas para o desenvolvimento da pesquisa-ao, como:

a) Ser uma pesquisa que integre, formativamente os pesquisadores e os participantes, comprometida comprocessos de emancipao de todos os sujeitos que dela participam e vinculada a compromissos sociais com o coletivo, ou seja, ela deve emergir da complexidade da prxis, b) Ser uma forma de pesquisa que induza, motive e potencialize os mecanismos cognitivos e afetivos dos sujeitos, na direode irem assumindo, com autonomia, seu processo de autoformao; c) Ser uma pesquisa que trabalhe com a complexidade dialtica do processo formativo: que implique uma flexibilidade criativa; que evolua de acordo com a imprevisibilidade do contexto; que oferea espao ao no previsto, ao novo e emergente, ao mesmo tempo em que oferece possibilidade de inteligibilidade aos conhecimentos que vo emergindo no processo; d) Ser uma pesquisa que permita aos professores, em processo da formao: aprender dialogar consigo prprios, dando direo e sentido a seu desenvolvimento pessoal; aprender a dialogar com a prtica docente, quer a exercida por eles prprios, quer a exercida por colegas, e que nesse dilogo possam ir construindo um olhar crtico e reflexivo sobre elas; aprender tambm a dialogar com os contextos de sua prtica, os condicionantes da profisso (FRANCO e LISITA, 2008, p.52).

As caractersticas acima citadas evidenciam que a pesquisa-ao crtica permite aos participantes muito mais do que a produo de dados e teorias educacionais, proporciona-lhes uma cognio metaterica sustentada pela reflexo e baseada num contexto scio-histrico (KINCHELOE apud FRANCO e LISITA, 2008, p.52). Ainda nessa linha de criticidade, Pimenta (2005), a partir de duas experincias coordenadas por ela junto a equipes da universidade de So Paulo e de escolas pblicas deste estado38, fala do potencial da pesquisa-ao
37

Kemmis(1984), Morin (1985), Lavoie, Marquis, Lurin (1986), Franco (2003b), autores citados por Franco (2008). 38 A primeira pesquisa: A didtica na Licenciatura- um estudo dos efeitos de um programa de curso na atividade docente de alunos egressos da Licenciatura, realizada no perodo de 1995/98. A segunda pesquisa, Qualificao do Ensino Pblico e Formao de Professores foi desenvolvida no perodo de

76

crtico colaborativa e do seu impacto na formao e atuao docente e seus desdobramentos para polticas pblicas de educao. A pesquisa-ao crtico colaborativa tem sido trabalhada tambm por Lima (2010)39, cujo projeto fora desenvolvido durante trs anos, e dele concretizaram-se trs espirais cclicas, onde foram exploradas as inquietaes iniciais e delas surgiram outras categorias de anlise que emergiram do contexto. A pesquisa-ao colaborativa conceituada como crtica na medida em que o pesquisador tem como funo cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo (PIMENTA, 2005, p.17). Assim, passa a surgir uma cultura de anlise das prticas da escola, tendo em vista suas transformaes pelos professores, com a colaborao dos pesquisadores da universidade (PIMENTA,2005, p.17). Kemmis e Wilkinson (apud IBIAPINA, 2008) afirmam que
[...] nem todos os tericos da pesquisa-ao enfatizam esse tipo de investigao enquanto processo colaborativo; alguns defendem que a pesquisa-ao com freqncia processo solitrio de auto-reflexo sistemtica (KEMMIS e WILKINSON apud IBIAPINA, 2008, p.17).

Ainda sobre essa questo, Ibiapina (2008) destaca a importncia do carter colaborativo, dizendo que

Conforme pensam Kemmis (1986), Desgagn (1997,2001) [] a colaborao implica em negociao dos conflitos que so inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, representando formasde superao do j arpendido, visto que favorece a tomada de decises democrticas, ao comum e a comunicao entre pesquisadores e professores (IBIAPINA, 2008, p.17)

Ibiapina (2008) fundamentado nos autores citados por ele, defende a ideia de que a pesquisa-ao somente pode ser considerada emancipatria quando colaborativa.

1996 a 2000. 39 Pesquisa Vida e trabalho: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino que resultou principalmente em trs dissertaes de Mestrado (duas concludas e uma em andamento), tendo incio em 2008 e sendo concluda em 2011.

77

Enfim, para que a pesquisa-ao possa contribuir efetivamente na formao crtica do professor, necessrio que ela assuma essas duas caractersticas fundamentais, crtica e colaborativa, saindo assim da mera descrio e compreenso da realidade partindo para a transformao, sempre concebida em relao prtica ela existe para melhorar a prtica (PIMENTA, 2005, p.18). De acordo com Kincheloe (1997), os pesquisadores crticos da ao esforam-se por descobrir os aspectos sociais dominantes que impedem o professor de emancipar-se e vo em busca de atingir objetivos que tenham efeito contrrio,ou seja, uma pesquisa dessa natureza pode, mediante participao consciente dos sujeitos, libert-los de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana e reorganizam sua autoconcepo de sujeitos histricos (PIMENTA, 2005, p.19). Uma ltima considerao a fazer que a pesquisa-ao crtico colaborativa semelhante a uma semente que tem o seu tempo necessrio para fecundar, transformar-se numa planta e crescer. De acordo com Pimenta (2005) esse tipo de trabalho apresenta resultados visveis das mudanas que acontecem na prtica dos professores ao longo do processo formativo, entretanto, necessrio um para sua implantao e amadurecimento.

4. O PERCURSO EM OITO CENRIOS

78

Neste captulo, apresentamos itinerrio da formao que aconteceu durante os meses de maro a outubro de 2010. Tais encontros trabalharam aspectos relacionados pesquisa e sua relao com a formao docente, evidenciando elementos identitrios dos professores e da cultura popular do distrito de Iborepi, imbricados nesse processo. Contamos dez encontros, incluindo o primeiro contato que foi com um pblico mais amplo, totalizando em 100 horas aproximadamente, sendo 72 horas presenciais e 28 h de atividades distncia. O roteiro em cada um deles apresenta uma regularidade do ponto de vista metodolgico, embora os recursos utilizados para coletar os dados tenham variado de um para outro, consiste na seguinte subdiviso: introduo, desenvolvimento das atividades, aprendizagens e reflexes, Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa, encaminhamentos e, as impresses da pesquisadora. Tivemos esse cuidado com a metodologia pois,

[...] um processo investigativo exige sempre uma preocupao metodolgica que esteja suficientemente amadurecida, de modo que d suporte para o sujeito no se torne refm do objeto investigado e dos conceitos analticos utilizados nas interpretaes das relaes presentes no processo investigativo (PIMENTA, GHEDIN e FRANCO, 2006, p.7).

Para a anlise dos dados trazemos os aspectos descritivos e analticos de cada encontro, apresentando o tema trabalhado, os objetivos, a metodologia, os procedimentos, e por fim, os achados e as reflexes. Retomamos cada encontro buscando refletir sobre os elementos trazidos pelos professores em cada um deles a partir das atividades propostas por ns, das trocas de experincia e dos encaminhamentos sinalizados na avaliao dos professores e que iam delineando as atividades do prximo encontro. Realizamos uma retrospectiva, partindo do primeiro contato que aconteceu no ano de 2009, por ocasio do encerramento do ciclo da pesquisa Prticas de leitura na formao de professores40. No contexto da pesquisa-

40

COSTA, Elisangela Andr da Silva. Prticas de leitura na formao de professores. Fortaleza, 2010. Dissertao de Mestrado. 165p.

79

ao crtico colaborativa este momento de grande importncia porque permite identificar os desejos e caminhos do grupo investigado A anlise desses momentos no aconteceu de forma linear uma vez que algum instrumental utilizado num determinado momento forneceu dados teis que puderam ser retomados em outros momentos. Seguimos sim a sequncia dos encontros por data em que aconteceram, mas foram surgindo novos dados no decorrer da caminhada. Portanto, este captulo tem como objetivo analisar as compreenses dos professores acerca da sua formao e prtica em pesquisa e os reflexos dessa formao na vida e no trabalho, atravs dos encontros de formao. No intuito de realizar um dilogo entre os sujeitos, nas suas falas e escritos, com o referencial terico estudado, utilizamos as contribuies de Lima (2001, 2010), Ldke (2001) Pimenta, Ghedin e Franco (2006), Ghedin e Franco (2008), Silva (2010), Demo (2000), Stenhouse (2007) dentre outros.

4.1 Cenrio I - A arte como mediadora de aproximao

O primeiro contato aconteceu em outubro de 2009, momento de encerramento do ciclo da pesquisa de Elisangela Andr da Silva Costa, intitulada Prticas de leitura na formao de professores. A avaliao dessa investigao ocorreu por meio de oficinas, duas relacionadas corporeidade e uma relacionada produo de cartes artesanais. A nossa inteno era participar da avaliao para identificao do problema a ser trabalhado por ns. Inicialmente, pretendamos apenas fazer uma visita ao grupo e ficar na condio de observador, mas depois resolvemos tambm oferecer uma oficina de carto artesanal que teve durao de duas horas e ao final fizemos uma exposio dos cartes confeccionados pelos professores e que podem ser visualizados nas fotos a seguir:

Imagem 1- Cartes artesanais

Imagem 2- Produzindo cartes

80

FONTE: Alves (2009)

FONTE: Alves (2009)

O principal objetivo era proporcionar uma aproximao do grupo atravs da arte, outro objetivo era estimular a criatividade com papel para confeco de cartes natalinos. Entretanto, atingiu muito mais que os objetivos propostos, uma vez que os professores foram muito receptivos e puderam naquele instante expressar sentimentos e experincias atravs de uma das linguagens da arte - a arte visual. De acordo com (COSTA, 2010, p.129) essa atividade buscou evidenciar a compreenso de que sensibilidade e criatividade no so aspectos que se restringem apreciao ou criao de obras de arte, ocupam espao privilegiado na construo da existncia humana. Em depoimento prestado, uma das participantes da oficina disse:

P1- Foi muito importante, [] eu estava na disciplina de artes, eu estava me sentindo com pouco material, a mesma coisa sempre dentro de sala, ento abriu um horizonte, trouxe aquela bagadela, aqueles retalhos, aqueles papis, quando eu decidi que queria a oficina de artes aquilo foi uma luz. A gente aumentou nosso conhecimento e a partir daquele momento a gente viu que tudo poderia ser aproveitado, e foi muito bom. Eu terminei o ano usando o material e achando que qualquer material que a gente usava, qualquer coisa que sobrava era importante [].

A fala acima revelou que aquele momento foi de grande importncia para os professores, pelos conhecimentos adquiridos. Entretanto, foi mais significativo para a pesquisadora porque medida que amos criando os cartes, a interao entre o grupo e a pesquisadora ia acontecendo, uma aproximao com aqueles que viriam a ser sujeitos da pesquisa,

81

proporcionando assim, uma abertura ao dilogo entre as duas partes sobre as necessidades de sala de aula apresentadas pelos professores. Para Freire (1996) a experincia da abertura fundamental na profisso docente, ela diminui a distncia entre o sujeito e a realidade,

[...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto de relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria (FREIRE,1996, p.86).

Esse movimento de abertura tambm muito necessrio ao pesquisador que precisa estabelecer um constante dilogo com os envolvidos na pesquisa e toda a realidade que o cerca. S assim, poder perceber o que h por trs no dito, ou seja, a percepo dos gestos, atitudes, s vezes dizem mais que palavras .

4.1.1 Entre encontros e despedidas: primeiros encaminhamentos da prxima espiral cclica

No dia seguinte, fomos ao Stio Passagem de Pedra 41 para realizarmos a avaliao deste ciclo da investigao, foi um dia de trazer memria muitas lembranas, entre sentimentos, emoes, aprendizagens e anseios para a continuao da espiral cclica. Foi tambm um momento de despedidas pois, terminada a coleta de dados, Elisangela iria agora sistematiz-los e isso exigia um certo afastamento do campo. E por fim, foi um momento de incertezas, uma vez que os professores no sabiam qual seria o rumo da prxima espiral da pesquisa, entretanto pistas j sinalizavam para uma nova temtica, e um dos encaminhamentos evidenciados foi:

Fica encaminhada, de acordo com as avaliaes e necessidades levantadas pelo grupo, a necessidade de retomar na prxima espiral da pesquisa as habilidades trabalhadas no decorrer destes dois anos: a escrita e a leitura. Assim, fica definido pelo grupo de professores o foco da pesquisa em 2010 (COSTA, 2010, p.129).
41

O Stio Passagem de Pedras pertencente ao territrio do Iborepi- distrito de Lavras da Mangabeira, onde fica localizada uma creche denominada de Tia Lourdes.

82

Diante das evidncias, a partir das falas dos professores e da constatao da pesquisadora Elisangela, percebemos muitas necessidades daqueles sujeitos que j haviam trabalhado com leitura e escrita. De acordo com Galiazzi (2001, p.52) o exerccio da escrita, ao facilitar a percepo das lacunas existentes no pensamento do autor, d movimento pesquisa porque encaminha para a necessidade de leitura. Esse o movimento da espiral cclica, escrita, leitura, pesquisa que por sua vez recomea novamente. Portanto, era necessrio trabalhar algo que viesse aliar a leitura e a escrita, desenvolvendo um trabalho que levasse os professores a aprenderem a buscar o conhecimento , e assim, escrever sobre o que leram, ler e compreender o que outros escreveram, investigar e a partir de suas observaes e anlises de tudo isso construir seu prprio conhecimento, porque conhecer significa tambm produzir novos conhecimentos(PIMENTA, GHEDIN E FRANCO, 2006, p.7). Aps o seminrio de encerramento, chegamos concluso de que a nossa investigao seria desenvolvida em Iborepi e estaria direcionada para algo relacionado com o prprio ato de pesquisar. As primeiras impresses que ficaram dos professores do Iborepi foi de que era um grupo carente de formao, aberto aprendizagem e ao dilogo, alm da disposio que apresentavam para participar da pesquisa e manifestaram o desejo de que continuasse o trabalho que j estava sendo realizado naquela localidade, campo propcio ao desenvolvimento de uma pesquisa ao crtico colaborativa. Retornamos Fortaleza e fizemos os ajustes necessrios ao nosso projeto de pesquisa para apresent-lo ao grupo no incio do perodo letivo de 2010 e solicitarmos mais sugestes.

4.2.Cenrio II - A utopia da organizao

4.2.1 Primeiro encontro de formao

83

Introduo

O primeiro encontro foi para discutir com o grupo a proposta de trabalho, aconteceu no dia cinco de maro de 2010. Nele pusemos em discusso as propostas com base na observao feita no encontro anterior e, realizamos a inscrio dos professores. Chegado o momento da reunio, os professores, que j participaram das outras duas pesquisas desenvolvidas na escola, j estavam informados anteriormente do que a nossa presena no local significava, desde encontro em outubro de 2009, portanto, s restava discutir propostas de temticas, combinarmos datas e fecharmos alguns pormenores . Ficaram cientes de que s seria interessante participar efetivamente desta pesquisa, quem j participou das outras duas42, pois os resultados da grande pesquisa43 dependiam desse processo cclico, assim como afirma Kemmis (apud IBIAPINA, 2008, p. 13) para no esquecercermos que essa perspectiva de pesquisa necessita da organizao de ciclos de planejamento. Chegamos a um acordo quanto ao tema a ser refletido e quanto aos dias de formao, determinamos que as formaes seriam mensais, iniciando s sextas durante o turno da noite e terminando aos sbados.44 Todos foram de acordo, e alguns dos professores que estavam na reunio, embora tivessem participado das duas formaes anteriores disseram da sua impossibilidade de participar desta por motivos pessoais. A proposta era que no decorrer da caminhada os professores desenvolveriam um trabalho de investigao, cuja temtica seria escolhida por
42

Critrio escolhido pela necessidade de observar os resultados da grande pesquisa desenvolvida pela Dr Maria Socorro Lucena Lima, pois na escola havia professores temporrios que estavam chegando naquele perodo que no haviam participado das anteriores. Esse fato no significava excluso porque os outros poderiam participar como ouvintes, mas no para efeito de coleta de dados.
43

44

Agendamos todos os encontros do ano 2010. Estes dias poderiam eram flexveis, portanto, poderamos pegar feriados . Entretanto, fizemos o possvel para cumpri-los risca, pois no poderamos fazer os encontros em dias letivos para no causar danos rotina dos professores e nem queramos pegar feriados para no prejudic-los na sua rotina pessoal.

84

eles, e ao final, apresentariam o resultado em forma de texto dissertativo. Para que isso ocorresse, daramos acompanhamento presencial, em momentos paralelos aos encontros e por email. Fizeram suas inscries, preencheram o termo de consentimento Livre Esclarecido e o Termo de Autorizao de Uso de Imagens45 , abrimos espao para que pudessem retirar algumas dvidas, os professores responderam um questionrio com algumas perguntas sobre pesquisa, em seguida terminamos a reunio . Deixamos o primeiro encontro de formao agendado para o ms de abril.

Desenvolvimento das atividades

Na ocasio desse encontro, fizemos um levantamento de dados para efeito de sondagem a fim de construir uma primeira compreenso de pesquisa dos professores, eles responderam em poucas linhas um questionrio de cinco perguntas subjetivas sobre o assunto46. Neste tpico trabalharemos alguns aspectos que despertaram mais a nossa ateno.

a) Definio do termo pesquisa

Quando pedimos aos professores que definissem o termo pesquisa, percebemos que, nas respostas dos investigados predominaram algumas caractersticas como: investigao, sistematicidade, busca de conhecimentos, metodologia e aproximao com a realidade.

P1- investigao algo minucioso e sistemtico, para descobrir fatos relativos ao conhecimento.

45 46

Cf. apndices n 3 e 4. Cf. Apndice nmero 5. Ressaltamos que as questes s foram respondidas por seis professoras, uma delas s entrou a partir do segundo encontro (P3).

85
P2- Estimular uma metodologia concreta que passa pela ao reflexo sobre a prtica de ensino, e mais do que tudo, viver e conviver com as descobertas. P4- Uma forma detalhada de falar sobre alguma coisa. P5- Pesquisa o recolhimento de argumentos sobre determinado assunto. ento, apreendimento de vrias informaes [] e v-las como modo de investigao. P6- uma atividade que nos permite a aproximao e o entendimento da realidade que investigamos. P7- Como um processo na busca de novos conhecimentos.

Sintetizando as falas das professoras deduzimos que as professoras deixam margem a pensar que no desconhecem o significado da palavra, pois reconhecem caractersticas pertinentes ao termo, quando afirmam que a pesquisa uma investigao detalhada, minuciosa, traz novos conhecimentos permitindo uma aproximao com a realidade. Quando falamos do ato de pesquisar, geralmente associamos aquisio de novos conhecimentos, porm, Demo (2000) afirma que dentro do princpio educativo a pesquisa produz meios para alcanar a educao emancipatria, a fim de gerar o questionamento sistemtico e crtico. Portanto, na viso do autor, educar e construir conhecimento se aproximam, podendo em alguns momentos se coincidir, porm, preciso cuidar para que no se mistifique a construo de conhecimentos, que apenas o meio (DEMO, 2000, p. 33). Nas definies das professoras aparece tambm a apreenso de informaes, no podemos descartar que ela necessite da busca e reteno de informaes, mas sabemos que pesquisar vai alm disso. Para Demo (2006) pesquisar especular, buscar, inquirir, questionar e conhecer, por isso a importncia da teoria. Analisando as respostas, muito embora utilizem termos pertinentes ao definir o termo, as definies parecem confusas, falta clareza na compreesno do todo. A viso que tm de pesquisa, de pesquisa bibliogrfica sobre determinado assunto, bem como trabalhos em sala de aula. Rausch e Schroeder advertem que

86
[...] O uso indiscriminado do termo pesquisa vem sendo comprometido seriamente, causando distores a respeito de sua real finalidade. Em vrios nveis da educao, tem-se usado a pesquisa de maneira errnea, o que compromete o verdadeiro objetivo da pesquisa. Pede-se que se pesquise sobre determinado assunto, e a consulta feita em alguns livros ou encartes, fazendo apenas uma cpia do que j foi pesquisado (RAUSCH e SCHROEDER, 2009, p.504)

De acordo com Ldke (2001), esse tipo de coleta desenvolvido na escola contribui para despertar nos alunos a curiosidade, mas se distancia da elaborao de uma verdadeira pesquisa, resumindo-se apenas a uma atividade de consulta. Falta-lhes, portanto, a compreenso do significado do que vem a ser postura investigativa ou seja, educar o olhar para ler atentamente realidade, Ghedhin e Franco falam da necessidade de educar o olhar para ler o mundo em suas mltiplas representaes. De acordo com os autores,

Educar o olhar significa aprender a pensar sistemtica e metodicamente sobre as coisas vistas. Portanto, exige muito mais do que ver as coisas; implica perceber o que elas so e por que esto sendo do modo como se apresentam [] a educao do olhar cobra a percepo das mltiplas representaes do mundo e da cultura socialmente construdas. Para que isso seja possvel [] preciso aprender a penetrar no real para compreend-lo em sua radicalidade ontogica, epistmica e metodolgica. (GHEDHIN E FRANCO, 2008, p.73 ).

O olhar do investigador aquele que vai alm do que est explcito, bvio, visvel, significa um movimento de percepo do objeto para poder interpret-lo. Mas para isso necessrio o querer ver, pois, o olhar daquele que quer ver o mesmo daquele que quer saber e pensar. (GHEDIN E FRANCO, 2008, p.76 ). Assim, a necessidade de ver constitui um desejo que vai formando o que o sujeito

b) Experincia com pesquisa

Quando

perguntamos

sobre

experincia

de

pesquisa,

duas

professoras disseram que nunca fizeram trabalhos dessa natureza (P5, P7).

87

Uma professora citou um trabalho desenvolvido em sala de aula com os alunos sobre a histria de como as famlias chegaram ao Iborepi para a produo de textos literrios (P6). Acrescentando que,

P6- Na escola junto com os alunos do 9 ano descobrimos como as famlias chegaram ao nosso lugar ou que forma e como foi a sua chegada e quais as dificuldades que passaram []

As outras disseram que tinham feito trabalhos dessa natureza devido s exigncias no Ensino Superior, trabalhos de monografias (P1, P4), na graduao, como exigncia da graduao, ou artigo cientfico (P2) por ocasio da ps-graduao. Portanto, conclumos que as representaes que as professoras tm de pesquisa so aquelas ligadas sua formao inicial ou ainda ps-graduao quando se aprofunda ainda mais o que se investigou numa graduao. Vale lembrar que a multiplicao de cursos de graduao agravam a situao da pesquisa, quando muitos deles no se preocupam com a iniciao cientfica dos acadmicos e muito menos esto interessados em proporcionar uma formao terica substancial que d a esses alunos o conhecimento bsico que tm direito de saber. Isto decorre tambm da carga horria ser mnima fazendo com que sejam retiradas disciplinas fundamentais para a aprendizagem dos acadmicos. Consequentemente, os trabalhos de concluso de curso so aligeirados e mau orientados.

c) Importncia da pesquisa na Educao Bsica

A literatura especfica

e at a legislao relativa formao de

professores j admitem a importncia da pesquisa na preparao e no trabalho do professor (LDKE apud ANDR, 2001, p. 30). Esse reconhecimento tambm pode ser percebido nas respostas das professoras. Quando perguntamos se elas consideravam importante pesquisar na Educao Bsica, todas reconheceram a importncia que a pesquisa tem para

88

o professor. Isso fica claro quando afirmam que a pesquisa d a oportunidade de ampliar conhecimentos (P4), uma vez que atravs dela o professor se coloca na condio de aprendiz, pela pesquisa que o professor pode aprender mais (P5 ). As professoras creditam que a pesquisa essencialmente relevante para o trabalho docente, mas outras consideram que tambm importante para os alunos da Educao Bsica pois ela permite ampliar os conhecimentos, e subsdios para melhorar aprendizado dos educandos (P1) . A investigao permite transformar a sala de aula em um espao significativo de aprendizagem, para que os educandos possam viver em um mundo contemporneo, sem perder de vista a realidade cultural que eles vivem (P2). Afirmaram ainda que a pesquisa deve existir na Educao Bsica porque todo o nosso conhecimento pesquisa (P5). Muito embora haja o reconhecimento de que a pesquisa deve existir na Educao Bsica, percebemos contraditoriedade quando somente uma professora citou um trabalho de investigao que desenvolveu com seus alunos, mesmo que todas reconheam a importncia que h em pesquisar na Educao Bsica. mais profundo adquirido quando estamos na escola. Pois nela que fazemos atividades relativas a fontes de

d) Possibilidade de conciliar ensino e pesquisa

Quando indagamos sobre a possibilidade de conciliar o ensino e a pesquisa, a maioria dos professores afirmaram que possvel desenvolver pesquisa enquanto se est na sala de aula, mesmo reconhecendo que d muito trabalho (P4) e requer muito tempo (P1). Disseram que possvel conciliar trazendo suas justificativas para a questo do trabalho docente, quando afirmam que estamos sempre pesquisando para melhorar a nossa prtica pedaggica. (P1), ou que desenvolve competncia (P2).

89

Outras duas ressaltam a condio de aprendiz, o professor est sempre ensinando e aprendendo ao mesmo tempo (P7) e que a pesquisa permite ao professor desenvolver vrias atividades com os alunos (P6). Somente uma professora disse no ser possvel uma vez que o fator tempo determinante quando se tem que desenvolver pesquisa,

P5- No. Deve-se achar tempo para tudo, inclusive na pesquisa que exige uma srie concentrao de informaes que requer tempo a ser assimilada.

Analisando o que as professoras disseram, a maioria das respostas apontam positivamente para a possibilidade de conciliao: ensino e pesquisa, mesmo que isso seja difcil. Enquanto, uma delas acredita que as dificuldades, principalmente o tempo, impede o professor da Educao Bsica de faz-la, o ensino tambm requer muito tempo e dedicao, alm do que as professoras no tm somente as atividades da escola para fazer, elas tm muitos afazeres domsticos e ainda tm de encontrar tempo para a famlia. Entretanto, vimos que, mesmo acreditando ser possvel pesquisar e ensinar ao mesmo tempo, todas elas apontaram uma srie de dificuldades que impedem o professor da Educao Bsica investigao, vejamos no item a seguir. Entre os tericos, esse embate sobre a possibilidade do ensino com pesquisa tambm presente. Uns defendem a separao das duas coisas, dizendo que no possvel ao professor ser pesquisador, e outros contradizem esse ponto de vista dizendo que ambos no se excluem. de desenvolver trabalhos de

e) Reconhecendo as dificuldades

Quando foram questionados se o professor da Educao Bsica pesquisava, pedimos que justificassem sua resposta, cinco professoras disseram que o professor da Educao Bsica no pesquisava e atriburam a diversos fatores.

90

O primeiro fator foi o tempo (P1; P6), mais uma vez aparece como evidncia a falta dele para se desenvolver a atividade investigativa. uma realidade, pois, como j foi comentado anteriormente, a maioria das professoras so casadas, e tm que conciliar o trabalho, a famlia e o estudo, visto que ainda esto estudando, umas fazendo ps-graduao e outras ainda na tentativa de conseguir uma formao inicial, o que no se constitui numa tarefa fcil. necessrio qualificar-se, pois de acordo com Lima

Em momentos de desemprego estrutural, como o vivenciado pela sociedade hoje, que d margem a ameaas constantes e ao consentimento dos trabalhadores frente s exigncias capitalistas a qualificao se torna cada vez mais um elemento de seletividade (LIMA, 2008, p.26).

O segundo elemento de destaque foi pelo professor no ter fonte de pesquisa e falta de interesse (P6). Sabemos que em municpios pequenos quando muito o professor tem uma biblioteca municipal sua disposio para buscar informaes, muito embora hoje, j tenhamos algumas escolas municipais que contam com o laboratrio de informtica. Entretanto, muitas vezes no h manuteno e noutras vezes, o professor no sabe como utilizar este recurso ou no tem o auxlio de pessoas que dominem conhecimentos de informtica e sites fidedignos de fontes de pesquisa, portanto, acabam por desinteressar-se. O terceiro fator determinante foi comodismo e medo (P4) quando dizem que os professores no se preocupam com a qualidade de ensino e criam resistncia metodologia organizada, como o fato da pesquisa, limitando-se ao uso dos livros didticos(P2), o que remete tambm falta de interesse, como j foi relacionado acima. Para Demo (2006), comum encontrar professores do Ensino Fundamental E Mdio, que apenas ensinam, ou seja, estudam s para aquela determinada tarefa, adquirem um pouco de conhecimento e depois transmitem aos alunos. Esses professores que s ensinam, ou porque no dominam mtodos de pesquisa ou porque vem a ciso como algo dado, passa a sua carreira imitando e reproduzindo o que aprendeu no perodo de formao.

91

Entretanto, no podemos deixar de observar que se os professores no investigam, nem sempre isto est associado ao no querer simplesmente. O quarto fator elencado foi a falta de oportunidade de saber como se trabalhar com o mtodo cientfico ou despreparo (P7); ou atribuem ainda, dificuldade que o prprio ato de investigar traz consigo, dizendo que investigar no fcil precisa primeiro querer depois ser insistente para se ter um resultado e nem sempre os resultados so satisfatrios (P4). A constatao acima muito comum, porque quando se trata de realizar pesquisa o que os professores trazem de bagagem, na maioria das vezes, a sua prtica, que no deve ser desconsiderada. Encontram dificuldades de sistematizar a prtica, refletir sobre ela e transform-la em teoria. De acordo com Rausch e Chroeder (2009) ensino e pesquisa so realmente atividades complexas, que exigem do professor conhecimentos, habilidades e atitudes (RAUSCH e SCHROEDER, 2009, p. 509). As autoras reforam dizendo que a tarefa cotidiana do professor, exige a tomada de decises imediatas, improvisadas e que muitas vezes nem sobram tempo e espao para a realizao de uma pesquisa.

Aprendizagens e reflexes

O primeiro encontro de formao nos fez compreender que, muito embora no seja recente a discusso sobre pesquisa, ainda existem muitas lacunas na cabea das pessoas do que realmente vem a ser essa atividade. Essa uma realidade visvel, principalmente quando se trata de Educao Bsica. Primeiramente, ao conceberem o termo, notamos algumas desconexes entre palavras, na tentativa de acertar, so vocbulos pertencentes ao campo semntico de pesquisa, entretanto, no deixam uma definio clara. Tanto verdade que, ao interrogarmos as nossas professoras sobre experincia com pesquisa, as respostas no parecem fazer distino entre trabalhos escolares, por mais elaborados que sejam, dos trabalhos de pesquisa efetivamente

92

cientfica.

Isto uma das consequncias da nossa formao que no

proporciona o contato com a atividade de pesquisa. Entretanto, vale lembrar que na prpria litaratura sobre professor pesquisador, somente encontramos uma definio de pesquisa elaborada por Beilerott (2001). Os primeiros contatos que os professores de Educao Bsica tm com pesquisa so em atividades ligadas aos cursos de graduao e psgraduao, e isso no final do curso, poucos so os universitrios que tm oportunidades de serem bolsistas de iniciao cientfica. Toca em um dos argumentos das professoras, quando afirma que o fato de no pesquisar se atribui falta de oportunidade ou condies objetivas favorveis para que ela acontea. Em relao estrutura desfavorvel investigao a partir das concluses da pesquisa de Costa (2010) sobre prticas de leitura, vimos que os professores investigados trilharam um caminho difcil na constituio de si mesmos enquanto leitores (COSTA, 2010, p.151) o que implica na transposio desses limites para as prticas profissionais, portanto, sabendo que a pesquisa est intrisecamente ligada leitura e escrita, no s como capacidades bsicas, mas transcendendo essa condio, logo inferimos que os nossos professores teriam necessidade de formao em pesquisa, mas que isso se constituiria num desafio. A partir do momento em que podemos utilizar a leitura e a escrita para ampliarmos a nossa forma de ver o mundo, o homem e a educao, j se pressupe que somos capazes de produzir conhecimentos novos e tentar intervir nesta realidade, transformando-a. Tnhamos conscincia de que no seria um trabalho dos mais simples, entretanto, o desafio estava lanado, mas no foi motivo de recuo, visto que observamos nos olhares daquelas professoras o desejo em mergulhar neste rio e no sairem as mesmas, como diria Herclito na sua lei do Devir. Sabamos que teriam a coragem de voltar o olhar sobre si, sobre sua formao e sua prtica, num movimento de reflexo provocada nos encontros, a fim de trazer mudanas. De acordo com Mizukami e colaboradores uma das caractersticas da pesquisa-ao colaborativa a que ela tem o potencial de provocar o desenvolvimento profissional por meio da reflexo sobre a prtica, crticas partilhadas e mudanas apoiadas.

93

Identidade com a pesquisa-ao crtico-colaborativa Kemmis (apud IBIAPINA, 2008) recomenda que para trabalhar na perspectiva da pesquisa-ao, necessrio considerar algumas recomendaes, das quais citaremos quatro:

Organizar levantamentos iniciais de informaes, identificando as pessoas interessadas em participar da investigao. Negociar com os interessados o tempo disponvel para os encontros e sesses de reflexo. Comear o trabalho mesmo que o grupo seja pequeno. Permitir, sempre, que outros interessados possam tambm se inserir no estudo quando os tpicos que sero discutidos lhes interessem. Iniciar apesquisa oferecendo condies para que as pessoas possam aprender a colaborar e a pesquisar na ao. Elaborar cronograma de trabalho, prevendo tempo disponvel para que as pessoas possam construir os dados, refletir, informar e refletir os resultados para o grupo de trabalho e para a comunidade cientfica (KEMMIS apud IBIAPINA, 2008, p.13).

Essas sugestes dadas pelo autor nos fazem perceber as caractersticas que identificam as atividades desenvolvidas com o aspecto colaborativo da pesquisa-ao. A primeira delas foi a necessidade de conhecermos o grupo, identificarmos os sujeitos interessados e em seguida a problemtica a ser trabalhada. A elaborao do cronograma, devido ao restrito tempo das professoras e o planejamento, foi realizado por todos ns, o que nos permite afirmar que essa investigao estava se constituindo cada vez mais como colaborativa.

Encaminhamentos

Decidimos no coletivo que iramos continuar a estratgia utilizada pelas pesquisadoras dos ciclos anteriores, que era o uso dos filmes, msicas e outros gneros de textos para reflexo, que nos fizessem pensar sobre

94

questes educacionais atuais e sobre pesquisa, no sentido mais de provocar a mente a refletir. Levamos como solicitao do grupo para o prximo encontro, um texto que proporcionasse o conhecimento mais aprofundado do que viria a ser pesquisa e os principais tipos desenvolvidos na educao.

Impresses da pesquisadora

Das impresses deixadas queremos destacar primeiramente o trajeto que percorremos para chegar at o Iborepi. O acesso at essa localidade s acontece ou por meio de transportes particulares ou atravs do transporte escolar. So doze quilmetros de estrada carroal a serem percorridos, aps os quase 450 quilmetros de fortaleza a Lavras da Mangabeira. Enquanto nos transportavam, os condutores nos contavam muitas histrias de como era a vida naquela comunidade. Todas as pessoas nos aguardavam, uma comunidade muito acolhedora, ficavam todo tempo se entreolhando e se interrogando o que estvamos fazendo ali naquele lugar. Olhares curiosos, pessoas receptivas, lugar ainda desconhecido! No h hotis neste lugar, as pessoas nos acolhem em suas casas ou nos emprestam lugares pra ficar. Ento, ficamos na casa da coordenadora da escola, que prontamente nos convidou para dormir l. noite, as pessoas tm o hbito de se reunirem nas caladas. As conversas revelaram suas dificuldades, da luta diria, da falta de chuva e de gua. Ao encontrarmos com os professores, estvamos com sentimento de expectativa e de muitas interrogaes, pois ali teria incio uma longa caminhada. No entanto, ao final de tudo, percebemos que eles ficaram satisfeitos com a conversa e motivados a iniciar os trabalhos, deram vrias sugestes, tomamos nota de todas. Embora soubessem que teriam muito a fazer, sentiam-se motivados a realizar mudanas, nas suas vidas, na escola e na comunidade.

95

Das ltimas impresses que tiramos neste dia, deixamos aqui registrado por meio de fragmentos do dirio de bordo

DB 2- J deixei um pouco de mim no Iborepi, e j trouxe um pouco daquelas pessoas com quem aprendi muitas coisas. Coisas do serto, coisas da seca, coisas da vida !

Samos felizes com o resultado do primeiro encontro e cheias de ideias para dar os primeiros passos em busca de desenvolver um trabalho de investigao significativo, que no fosse apenas mais uma a preencher as prateleiras da biblioteca, mas para contribuir na formao e na prtica em pesquisa daqueles professores.

4.3 Cenrio III Quem somos?

Neste momento, falaremos do segundo e terceiro encontros de formao, que aconteceram nos dias 23 e 24 de abril de 2010.

4.3.1 Segundo encontro de formao

Introduo

Este encontro aconteceu na sexta a noite, dia 23 de abril de 2010. Decidimos que as atividades aconteceriam na escola, pois o nmero de alunos da noite muito pequeno e o ambiente era propcio.

Desenvolvimento das atividades

96

Procuramos o melhor espao da escola para realizar o encontro junto com as professoras que l estavam, que eram em nmero de cinco, pois faltava uma47. Ao iniciarmos, a outra professora chegou. Ento continuamos com a dinmica das qualidades que consistiu em colar um papel nas costas de cada uma e pedir que todas elas escrevessem as qualidades que achassem que a colega teria, elas deveriam escrever em todas.

Imagem 3: Dinmica

Imagem 4: Apresentao

FONTE: Alves (2010)

FONTE: Alves (2010)

Aps acontecer isso, elas deveriam ficar em dupla, retirar o papel da colega, apresentar uma a outra, falando de informaes sobre caractersticas pessoais, profissionais e escolhessem uma daquelas qualidades que identificasse mais a pessoa. Feito isso, cada uma delas recebeu o seu papel de volta, colocamos a msica caador de mim 48 cuja letra diz

Por tanto amor por tanta emoo A vida me fez assim Doce ou atroz Manso ou feroz Eu, caador de mim... Preso a canes Entregue a paixes Que nunca tiveram fim Vou me encontrar
47

Inicialmente s tnhamos como participantes, seis professoras, somente aps o segundo encontro de formao que entrou mais uma, totalizando sete investigadas. 48 Caador de Mim (1981) uma composio de Luiz Carlos S e Sergio Magro, cantada por Milton Nascimento.

97
Longe do meu lugar Eu, caador de mim... Nada a temer Seno o correr da luta Nada a fazer Seno esquecer o medo... Abrir o peito fora numa procura Fugir s armadilhas Da mata escura... Longe se vai Sonhando demais Mas onde se chega assim Vou descobrir O que me faz sentir Eu, caador de mim.

Aps a execuo da msica, pedimos que elas lessem as qualidades que lhes deram e ficassem atentas letra da msica, para que no final pudessem falar de si mesmas. Depois recitamos o poema: quem sou? E ento cada uma comeou a falar mais ainda de si.

QUEM SOU EU? Quem sou eu alm daquele que fui? Perdido entre florestas e sombras de iluso Guiado por pequenos passos invisveis de amor Jogado aos chutes pelo dio do opressor Salvo pelas mos delicadas de anjos Reerguido, mais forte, redimido, Anjos salvei Por justia lutei E o amor novamente busquei Quem sou alm daquele que quero ser? Puro, sbio e de esprito em paz Justo, mesmo que por um instante, Forte, mesmo sem msculos, E corajoso o suficiente para dizer tenho medo Mas quem sou eu alm daquele que aqui est? Sou vrios, menos este. O que aqui estava, jamais est E jamais estar Sou eu o que fui e cada vez mais o que quero ser Mudo, caio, ergo, sumo, apareo, bato, apanho, odeio, amo Mas no momento seguinte ser diferente

98
Posso estar no caminho da perfeio Cheio de imperfeies Sou o que voc v Ou o que quero mostrar. Mas se olhar por mais de um segundo, Ver vrios eus, Eu o que fui, eu o que sou e eu o que serei. Christian Gurtner (http://www.escribacafe.com/quem-sou-eu/)

O objetivo era fazer um movimento de reflexo interior, e depois trazer isso para o grupo, ou seja, procurar a identidade pessoal e do grupo por acreditarmos que a compreenso do professor como pessoa evidencia caractersticas de nossa identidade pessoal que se encontram impressas em nossa identidade profissional (NVOA, 1995). Proporcionar este momento para as professoras falarem foi muito importante, porque,

medida que as personagens falam, se expressam, exprimem sentimentos, olham para si e querem perceber-se, vo surgindo ao pesquisador as questes de papis sociais, de identidade, da busca do existencial, bem como as do querer ser, da emancipao , da autonomia (GHEDIN E FRANCO, 2008, p.64).

Aps esse momento de reflexo, trouxemos um

instrumental 49

que

consistia num quadro pra elas preencherem rapidamente sobre indagaes que j fizeram na vida, na escola e no trabalho. O quadro ainda trazia uma diviso sobre indagaes na infncia, da adolescncia e vida adulta. O objetivo era trazer memria os tipos de indagaes que faziam nestas fases que estivessem relacionados aos diversos momentos vivenciados na escola ou no trabalho, para lembrar que toda e qualquer investigao nasce de questionamentos, problematizaes sobre um determinado tema. Como atividade a distncia deixamos um instrumental50 semelhante ao quadro, s que elas iriam escrever em forma de texto sobre sua vida de investigador, contando histrias de investigaes na vida, no trabalho e na escola. O objetivo era alm de exercitar a escrita, retomando os estudos da
49

Instrumental 02; Cf. apndice n 06. (Instrumental 03; Cf. Apndice n 07.

50

99

pesquisa de Manuela Grangeiro, alm de descobrir mais elementos para reflexo. Em seguida fizemos a leitura e discusso do texto: o que investigar?51, discutimos e encerramos a noite. Sobre as indagaes na vida, na escola e no trabalho e as experincias de investigaes, os resultados apresentaram uma diversidade de questes e de histrias, e apontaram para elementos socioculturais que permearam a infncia e adolescncia das professoras, tambm percebemos elementos do fazer docente, da escola, trabalharemos agora o que mais se sobressaiu. Algumas falas reportam infncia como significado de pureza (P1,P2), aquele ser a quem no so permitidas determinadas coisas, conversas ou participar da vida adulta. Sabemos que o conceito de infncia diferenciando-se de criana, remonta ao incio da idade moderna com Phillipe Aris52, pois na Idade Mdia as crianas, por vezes, participavam de atividades e festas dos adultos.

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infncia no existia - o que no quer dizer que as crianas fossem negligeciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas: corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem. Essa conscincia no existia. Por essa razo, assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua me ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultose no se distinguia mais destes (ARIS, 1989, p. 157).

O autor destaca o sentimento de infncia ou conscincia da particularidade infantil, quando a criana no pode estar onde os adultos esto, o sentimento de inoscncia, havia muita disciplina moral e castigos, os adultos mandavam as crianas se retirarem quando estavam conversando. Esse sentimentos aparecem nas falas das professoras quando falam de suas indagaes na infncia.

51

Texto elaborado pela autora. Philippe Aris (Blois, 21 de julho de 1914 Paris, 8 de fevereiro de 1984) foi um importante historiador e medievalista francs da famlia e infncia, no estilo de Georges Duby. Aris escreveu vrios livros sobre a vida diria comum. No seu trabalho A histria Social da Criana e da Famlia, Aris demonstra que o surgimento de um discurso sobre a infncia est vinculado emergncia da percepo da especificidade do infantil na modernidade.
52

100

P1- Por que os mais velhos falavam baixo quando viam uma criana se aproximar? P2- A leitura diria, revistas da poca, como fonte de conhecimento e o saber alm da idade, sendo precoce, principalmente quando o assunto sexo.

As professoras comentaram que os livros da escola no traziam nada do que trazem os de hoje, como gravuras do corpo humano nos livros de cincias, isto era um pecado. Na escola no se ouvia falar em educao sexual no Ensino Fundamental, nem crianas, nem adolescentes deviam saber dessas coisas. Hoje as crianas so diferentes daquelas de poucas dcadas atrs. Hoje ela tem mais liberdade, alguns elementos levam valorizao da cidadania da criana como um ser frgil que necessita de carinho, pois, criana e infncia so coletivos interconectados com seus contextos, com sua cultura, com sua histria (REDIN; REDIN & MLLER, 2007, p.11). Encontramos isto bem claro na legislao, no Estatuto da Criana e do Adolescente, e isso deve tambm ser compreendido pelo professor na escola . As lembranas de adolescncia tambm apresentam o fator liberdade como algo que lhes faltava

P1-Porque os pais eram difcil deixar os filhos sarem de casa ? A falta de liberdade. P2- A aventura de viver em grupos tais como: grupos de jovens da igreja, grupos de teatro, etc []

Percebemos que o simples fato de participar de um grupo, mesmo que seja da igreja, j representava uma aventura. Ainda dentro dessa temtica, algumas indagaes a questes religiosas que era um elemento cultural muito forte, quando crianas se perguntavam qual a importncia da primeira comunho, porque Deus castigava? (P2) ou Como era ser anjo nas coroaes? (P6).

101

De acordo com Grangeiro (2009), h um forte elo de ligao das pessoas do Iborepi com a igreja, onde 90% da populao ligada a uma religio forte e com influncia inclusive social junto aos que l residem (GRANGEIRO, 2009, p.136), a autora refora com alguns escritos dos sujeitos por ela investigados que essa ligao se d principalmente com a igreja catlica. Trazemos um dos fragmentos do dirio de uma de suas investigadas que levam a afirmao acima. Lembramos que os sujeitos investigados nesta pesquisa, foram tambm sujeitos das outras duas anteriores.

Agradeo a Deus por ter me concedido a graa de ser uma educadora, pois assim, posso ajudar os jovens a descobrirem os seus ideais, irem em busca dos seus ideais, irem em busca dos seus objetivos e realizarem os seus sonhos. (Palmeira). (GRANGEIRO, 2009, p.136)

Outros questionamentos que valem pena ser ressaltaltados dizem respeito s origens da famlia, de pessoas da comunidade, de Iborepi, dos stios que pertencem ao Distrito, ou ainda referentes a problemas vivenciados pela comunidade local.

P4- Indagaes sobre minha famlia. Os nomes dos meus antecedentes (avs, bisavs e tataravs). Datas de aniversrio da famlia (me, pai, e irmo). Hoje procuro investigar um pouco da minha vida e de meus antepassados. Um pouco da histria dos meus familiares, ou seja, quem foram os meus bisavse tataravs, entre outras coisas. A origem do meu nome. P6- Perguntas sobre a histria da minha famlia. A vida na famlia. () como as famlias dos alunos chegaram ao nosso distrito. P5- Pesquisa sobre o Boqueiro. P6- A histria das pessoas mais velhas da comunidade. P3- () enfocando o nosso proprio lugar. As vivncias que tivemos, neste lugar.

As falas das professoras revelam um grande apego ao lugar em que moram, o que as impulsionavam a falar muitas coisas que gostariam de saber sobre o Distrito Iborepi, descobrir origem de famlias, de pessoas mais velhas, enfim, s origens do lugar. Sobre os problemas enfrentados pela comunidade,

102

uma das professoras citou a violncia, e falou que a escola tem um papel importante no enfrentamento contra essa problemtica social,

P2 - interessante quando nos deparamos com os problemas sociais e iniciamos uma curiosidade e inmeras interrogaes dos por qus? [] da violncia no Distrito Iborepi Aconteceram diversos casos alguns inesquecveis , sabemos de familiares na comunidade que sofreram e sofrem ate hoje por ter perdido parentes de forma trgica []

A professora ainda refora que essa uma reflexo que devido a um trabalho desenvolvido com a participao da escola no combate violncia do Iborepi, e afirma que hoje completam doze anos sem nenhum ato violento nesta comunidade (P2). A violncia algo mais visvel e frequente nas grandes cidades, entratanto, observvel tambm nas pequenas cidades e vilas. Os casos mais frequentes no Iborepi, segundo as professoras, so de assassinatos, brigas. Outros indcios apontam para questes relacionadas avaliao, aos valores que esto arraigados nela.

P1- Os tipos de avaliaes que podemos fazer com os nossos educandos. Como professora h muito tempo, resolvi investigar a importncia da avaliao institucional. Sempre pensei que avaliar s o educando tivesse apenas o objetivo de indicar os alunos que compreenderam ou no o contedo dado, na realidade a mesma devia ser entendida como um processo diagnstico que mostra o conhecimento produzido pelos alunos os novos passos a percorrer.

Estendendo a discusso, trouxeram indagaes relacionadas aprendizagem dos alunos, quando expressaram sua preocupao com o processo ensino-aprendizagem (P3), ou quando dizem que as crianas do local sentem muita dificuldade na hora de aprender (P5), ou se interrogam o porqu dos alunos de hoje no aprendem mesmo tendo tantas oportunidades? (P1). Sabemos que esta uma questo muito delicada e complexa, e que os questionamentos acima, so reflexos de um conjunto de fatores que recaem sobre o ensino-aprendizagem. Frequentemente, ouvimos queixas nas salas

103

dos professores de que os alunos no esto aprendendo, de que antigamente se aprendia mais, so pensamentos que devem ser discutidos e estudados, pois muitos fatores esto imbricados nesse processo, como as questes scioculturais, econmicas e polticas, e tudo isso recai principalmente sobre o trabalho do professor que atua diretamente com os alunos na sala de aula. Essa preocupao dos professores pertinente, conforme aponta Lima (2010), no atual contexto do sistema educacional brasileiro, as avaliaes externas trazem novas exigncias para o trabalho docente, passando a monitor-lo pelos princpios de resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB53. O municpio de Lavras da Mangabeira est inserido neste resultado de ndices negativos uma vez que no vem alcanando o perfil esperado pelo sistema educacional, que teve como resultados respectivamente nos anos 2005, 2007 e 2009 os ndices 2.2; 2.3 e 3.0 nos resultados de 5 ano e no 9 ano os ndices foram respectivamente 3.1; 3.9 e 3.1 (IDEB, 2009). As mdias municipais nacionais para o 4 ano em 2009 foi 4.4 e para o 9 ano foi 3.3, portanto, percebemos que ainda faltou 1.4 ponto para atingir as mdias municipais em 2009. No que concerne ao professor e seu papel social, algumas professoras apresentaram questes que envolveram a atividade do professor na sociedade, entendendo que importante interrogar como o educador pode ser mais ativo na comunidade (P2), como o professor pode trabalhar melhor com os educandos e seus familiares (P4). Ainda surgiram interrogaes de como o professor pode transformar a prpria prtica em objeto de investigao (P7). Esta remete a outro tipo de indagao sobre a insero da pesquisa na escola. De acordo com Rausch e Schroeder (2009) a escola deveria utilizar a pesquisa como forma de entrar em contato com o ainda no-conhecido, estabelecer relaes com o conhecimento pr-existente e fazer a incorporao do novo. Para tanto, afirmam que necessitamos de um bom aporte terico para elaborar conceitos a partir da teoria e relacion-los prtica, e ento utiliz-la

53

O Ideb foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: aprovao e mdia de desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e matemtica. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.

104

como fonte de interpretao e de criatividade (RAUSCH e SCHROEDER, 2009).

Aprendizagens e reflexes

O que podemos destacar

de todas as reflexes sobre a prtica e

estudos realizados neste primeiro encontro que os processos formativos encontram-se no somente nas teorias educacionais, mas na troca de experincias. Os saberes docentes compem-se de uma multiplicidade de dimenses, entre as quais se destacam os saberes da formao profissional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes da experincia (FRANCO e LISITA, 2008, p.57) No que se refere aos processos de formao de professores concordamos com Franco e Lisita (2008, p.57), que h necessidade de que os professores revejam e assumam o coletivo a identidade de seu papel social e profissional. a capacidade do sujeito como ser dialgico, crtico e criativo, que vai organizar, mobilizar, entrecruzar e reformular esses conhecimentos para potencializ-los na sua prtica profissional. Nesse sentido, podemos afirmar que para acontecer essa

potencializao o sujeito precisa ter capacidade de dilogo consigo prprio, com disponibilidade de aproveitar-se da crtica e do coletivo para recompor tais saberes (FRANCO e LISITA, 2008, p.57). Entendemos que atividades semelhantes a estas realizadas no segundo encontro de formao provocam nos professores o necessrio conhecimento de si, de algumas experincias vividas no curso de sua vida que se tornaram significativos, trazendo-os para o grupo e reelaborando tudo isso para utilizar em sua prtica.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

105

A pesquisa-ao colaborativa possibilita a construo de uma nova relao entre os professores que atuam nas escolas(COSTA, 2010, p.63) Desse modo, esse o aspecto a ser destacado neste encontro como indcio de colaborao. Para que se estabelea essa nova relao, faz-se necessrio refletir sobre si, sua prtica e sobre o coletivo, na tentativa de encontrar elementos constitutivos da formao que estavam esquecidos ou que foram desconsiderados. Assim, a compreenso de tudo o que aprendemos na vida, em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e concepes, faz com que possamos ressignificar e utilizar tudo isso em novas situaes do cotidiano escolar.

Encaminhamentos

Aps esses momentos vivenciados e aflorar de ideias, fizemos a pauta do dia seguinte, deixamos como indicao para leitura o texto: e por falar em pesquisa professor?54.

Impresses da pesquisadora

As impresses deixadas neste encontro foram de identificao com o grupo, sentamo-nos muito bem acolhidas e vontade para desenvolver o a investigao devido confiana que nos depositavam. Percebemos muito amor ao espao em que vivem e a valorizao da histria de vida das pessoas, isso ia ficando cada vez mais claro medida que se expressavam. Alm disso, sentimos que ali haveria o dilogo e a cumplicidade entre
54

Texto baseado em FARIAS, Isabel Maria Sabino de. e PIMENTEL, Silvina Silva. Pesquisa e Prtica Pedaggica (Vol.II). Fortaleza: RDS, 2009.

106

todas que l se encontravam, isso foi se estabelecendo naturalmente. Atravs das falas ns deixvamos aflorar muitos desejos, crenas, valores, enfim, era uma efervescncia de sentimentos, passamos muito de ns para o grupo.

4.3.2. Terceiro encontro de formao

Introduo

O terceiro encontro aconteceu no sbado dia 24 de abril. Utilizamos como recursos a leitura de um conto, apresentamos uns slides sobre as abordagens e os tipos de pesquisa, tcnicas usuais de coleta de dados na educao, e por fim um filme, sobre os quais discutiremos a seguir. Para proceder coleta de dados a serem analisados tivemos como base os instrumental 455 que resgatava tudo o que foi lido, discutido e vivenciado com os professores neste econtro. Traremos agora as reflexes oriundas dos recursos utilizados: o filme e o conto, em seguida faremos um apanhado de tudo que foi discutido e vivenciado.

Desenvolvimento das atividades

O filme Como estrelas na terra. Toda Criana especial

Antes de trabalharmos os elementos do filme Como estrelas na terra56 destacados pelos professores e as reflexes que foram feitas, apresentamos
55

Cf. Apndice n 08.

56

Filme Como estrelas na terra, O ttulo do filme original Taare Zameen. Gnero: Drama; Direo: Aamir Khan, Amole Gupte; Roteiro: Amole Gupte. Produtores: Aamir Khan. Lanado em 2007; Elenco: Vipin Sharma (Nandkishore Awasthi/Papa), Tanay Chheda (Rajan Damodran), Sachet Engineer (Yohaan Awasthi/Dada)M.K. Raina - Diretor (Principal) Tisca Chopra (Maya Awasthi/Ma) Aamir Khan (Ram Shankar Nikumbh), Darsheel Safary (Ishaan Awasthi). Pas de Origem: ndia; Durao: 140 Minutos. Link oficial do filme: http://www.taarezameenpar.com/

107

uma ficha tcnica para melhor compreenso do leitor sobre os comentrios que aparecero posteriormente.

Conta a histria de uma criana que sofre com dislexia e custa a ser compreendida. Ishaan Awasthi, de 9 anos, j repetiu uma vez o terceiro perodo (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras danam em sua frente, como diz, e no consegue acompanhar as aulas nem focar sua ateno. Seu pai acredita apenas na hiptese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita rudez (). Aps serem chamados na escola para falar com a diretora, o pai do garoto decide lev-lo a um internato, sem que a me possa dar opinio alguma.Tal atitude s faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criana. Ele visivelmente entra em depresso, sentindo falta da me, do irmo mais velho, da vida e a filosofia do internato a de disciplinar cavalos selvagens () um professor substituto de artes () percebe que algo de errado estava pairando sobre Ishaan. No demorou para que o diagnstico de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por em prtica um () plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua rstia de luz e vontade de viver. Disponvel em:http://www.factoryfilmes.net/comoestrelas-na-terratoda-criana-especial-legendado-download.

A escolha desse filme no foi por acaso, mas pela discusso atual acerca da dislexia, uma situao que necessita da informao por parte educadores, sobretudo aqueles de escolas pblicas de ensino infantil e fundamental que por vezes no recebem aparato necessrio, subsdios ou formao para trabalhar com algumas dificuldades semelhantes apresentadas pelos educandos. Entretanto, faz-se necessrio lembrar que aps a criao da Poltica Nacional de Educao Especial
57

, a sociedade est cada vez mais

informada de como tratar com as pessoas com necessidades especiais de modo a inclu-las em todos os setores sociais, principalmente na escola. O filme vai alm de tocar na sensibilidade de educador, ele nos faz refletir sobre a condio humana. Outro motivo pelo qual escolhemos este filme, foi mostrar que h situaes problemas que nos levam a assumir a postura de investigadores, de coisas que nos vo ser teis na vida, e importantes para a profisso docente, como o caso do professor Ram Nikumbh58, representado pelo ator indiano Aamir Khan que busca investigar a causa do problema do aluno. Referimo-nos
57

Poltica Nacional de Educao Especial com a Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008.

58

Personagem principal do filme, um professor de arte que investiga as causas do aluno se comportar de modo diferente dos outros.

108

a situaes simples do cotidiano que no precisam necessariamente tornar-se investigaes cientficas, mas que merecem o nosso olhar atento. Trazendo para o mbito das pesquisas realizadas nas universidades, muitas delas desconsideram aspectos essenciais vida, s realidades sociais gritantes, como o caso de pesquisas educacionais que desprezam o cho da sala de aula, as condies de trabalho do professor, a estrutura das escolas, dentre tantas outras questes importantes e tratam de objetos de estudo irrelevantes para o ser humano. Aps assistirmos o filme, pedimos que as professoras falassem sobre suas impresses acerca do mesmo. Algumas falas revelaram que o filme despertou a nsia por mudanas, podemos tentar mudar essa realidade para melhor ou diferente. preciso ser ousado no ter medo de errar para no meio de tantos conseguir alcanar os objetivos(P4), outras expressaram o sentimento de confiana o que me deixou mais confiante e que educadores existe um para fazer diferena(P2) . Uma professora afirmou que os educadores deveriam buscar novas metodologias para melhorar o atendimento s crianas com necessidades especiais, mas tambm critica a falta de estrutura para poder educar com incluso, pois aqueles que procuram a escola, encontram-na totalmente despreparadas (P5), sem contar com a falta de formao do professor para lidar com essa situao. Alguns destacaram que o professor do filme utilizou-se de sua capacidade de observao para perceber o problema vivenciado pela criana, e fala que foi pesquisando que ele descobriu o problema (P1). Novamente o destaque para a metodologia utilizada pelo professor do filme, dizendo que ele fez a diferena com o seu olhar e interesse de investigador, conseguindo diagnosticar a verdadeira causa da dificuldade da criana e se dispondo a ajudar (P4). Dentro dessa temtica aparece o papel da famlia como primordial para a educao das crianas, sobretudo aquelas com necessidades especiais, de acordo com a fala da professora o acompanhamento familiar contribui para o desenvolvimento da criana atravs do dilgo(P6).

109

Uma das professoras traz tona um desabafo e ao mesmo tempo uma crtica. Fala que um dos maiores desafios que enfrentamos hoje na educao a incluso de crianas e jovens com necessidades especiais, seja elas fsica, motora e social, devido s adaptaes que devem ser feitas tanto nas escolas, como na sociedade(P5). Tambm chama a ateno para a falta de estrutura educacional pedaggica e encerra sua fala dizendo que cabe aos educadores terem o compromisso de investir na diversidade do alunado, lembrando que educar para a incluso requer tambm polticas pblicas de educao voltadas para a realidade do aluno (P5). Percebemos que as reflexes esto voltadas com maior intensidade para o professor, com sua confiana, mudana de metodologias, compromisso, papel de investigador, tudo isso realmente importante, entretanto, fundamental perceber que o docente est inserido em todo um contexto de transformaes sociais, polticas, econmicas que afetam diretamente o seu trabalho, trazendo consigo novas exigncias para o professor. Sabemos que no basta s o compromisso do educador e dos pais, o querer da escola, nem somente a criao de leis, a existncia de polticas pblicas pressupe a garantia de que elas funcionem efetivamente. So muitos fatores envolvidos nesta questo, sobretudo o poltico e o pedaggico. Contextualizando um pouco sobre a incluso na educao, percebemos que desde a dcada de 1990, os princpios de democratizao ganham um novo enfoque dentro do cenrio nacional. Com o aporte em documentos internacionais como a Declarao Mundial de Educao para Todos de Jomtien e a Declarao de Salamanca, realizada em 1994, por conta da realizao da sobre Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, o Brasil tambm comea a ensaiar seus passos em direo a uma educao inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, j em seu artigo 3 fala sobre a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (BRASIL, 1996). Hoje, estamos diante de uma nova configurao da Educao Especial, apesar dos documentos da Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

110

da Educao Nacional de 1996 sustentarem a necessidade de uma escolarizao a todos os alunos. com a Poltica Nacional de Educao Especial com a Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, que a rea ganha maior destaque.

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, que define a educao especial como uma modalidade complementar ou suplementar formao dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que disponibiliza os recursos, os servios e o atendimento educacional especializado AEE (BRASIL, 2009, p.2).

A partir da, a Educao Especial ganha um novo desenho que reflete a implementao do Atendimento Educacional Especializado como significativo para a efetivao da incluso. Este atendimento tem como objetivo estimular na criana deficiente o desenvolvimento de habilidades que a permitam significar as experincias vivenciadas, seja em sala de aula, na famlia ou em outros setores da sociedade. A incluso desta forma, hoje percebida como um imperativo tico, mas que necessita do empenho no apenas da sociedade civil, mas do apoio poltico para que seus princpios sejam efetivados.

Enfim, o futuro da Educao Inclusiva em nosso pas depender de um esforo coletivo, que obrigar uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educao de melhor qualidade para todos (MENDES, 2002, p.6).

O Atendimento Educacional Especializado- AEE vem complementar o ensino da criana deficiente, possibilitando a quebra de barreiras implementadas pela sociedade para o seu desenvolvimento escolar e social. Mesmo sendo alvo de algumas crticas, o AEE veio trazer maior representatividade s discusses sobre a maneira como desenvolvida a incluso na escola hoje. Portanto, vivemos um momento de incluso social e escolar, onde as polticas pblicas dos municpios brasileiros devem estar voltadas para o

111

atendimento educacional especializado de pessoas com deficincia em escolas. Entretanto, ao observarmos a realidade das escolas municipais, encontraremos vrios ns que impedem o funcionamento do progama de atendimento especializado. A realidade mostra professores despreparados, escolas desestruturadas e secretarias de educao que no tm um trabalho eficaz de formao neste sentido para oferecer aos seus professores. Enfim, ainda h um longo caminho a percorrer at atingir o que se almeja na lei.

Conto: os cegos e o elefante Outro recurso que trouxemos para este encontro foi o conto os cegos e o elefante. Inicialmente trazemos o texto na ntegra para depois tecermos reflexes acerca do mesmo:

Numa cidade da ndia viviam sete sbios cegos. Como seus conselhos eram excelentes, todas as pessoas os procuravam quando tinham algum problema. Embora fossem amigos, havia certa rivalidade entre eles, que, de vez em quando, discutiam sobre quem seria o mais sbio. Certa noite, depois de muito debaterem sobre a verdade da vida e no chegarem a um acordo, o stimo sbio ficou to aborrecido que resolveu morar sozinho numa caverna da montanha. Disse aos companheiros:- Somos cegos para que possamos ouvir e compreender melhor do que os outros a verdade da vida. Mas, em vez de aconselhar os necessitados, vocs ficam a brigando, como se quisessem ganhar uma competio. No agento mais! Vou-me embora. No dia seguinte, chegou cidade um comerciante montado num elefante imenso. Os cegos jamais haviam tocado nesse animal e foram ao encontro dele. O primeiro sbio apalpou a barriga do animal e declarou: - Trata-se de um ser gigantesco e muito forte! Posso tocar os seus msculos e eles no se movem; e eles no se movem; parecem paredes. - Que bobagem! - disse o segundo sbio, tocando a presa do elefante, este animal pontudo como uma lana, uma arma de guerra. - Ambos se enganam - retrucou o terceiro sbio, que apertava a tromba do elefante - Este animal idntico a uma serpente! Mas no morde, porque no tem dentes na boca; uma cobra mansa e macia. - Vocs esto totalmente alucinados! - gritou o quinto sbio, que mexia as orelhas do elefante - Este animal no se parece com nenhum outro. Seus movimentos so ondeantes, como se seu corpo fosse uma enorme cortina ambulante. - Vejam s! Todos vocs, mas todos mesmo esto completamente errados! Irritou-se o sexto sbio, tocando a cauda do elefante. - Este animal como uma rocha com uma cordinha presa no corpo. Posso at me pendurar nele. E assim, ficaram horas debatendo, aos gritos, os seis sbios. At que o stimo sbio cego, o que agora habitava a montanha, apareceu conduzido por uma criana. Ouvindo a discusso, pediu ao menino que desenhasse no cho a figura do elefante. Quando tateou os contornos do desenho, percebeu que todos os sbios estavam certos

112
e enganados ao mesmo tempo. Agradeceu ao menino e lhe disse: - Viu? Cada um deles disse a sua verdade, mas nenhuma delas totalmente correta. Assim os homens se comportam diante da verdade. Pegam apenas uma parte, pensam que o todo, e continuam tolos. Se soubessem ouvir e compreender o outro, e se observassem o mundo de diferentes ngulos, alcanariam o conhecimento e a sabedoria. Disponvel em: http://professorataniavieira.blogspot.com/2009/03/os-cegos-e-oelefante-numa-cidade-da.html.

Fizemos a discusso aps a leitura, e no final do encontro pedimos s professoras que registrassem suas impresses e os registros apontaram para os seguintes aspectos:

Diversidade de conhecimento e de viso de mundo

P3- Voc passa a ver as coisas com um olhar diferente, nos dando espao a pensar como instrumento da observao. P1- o rei queria mostrar suas riquezas e o principal seria o elefante que chamava a ateno de todos, mas naquela aldeia todos eram cegos e acabou sendo difcil para eles descobrirem que tipo de animal estava na aldeia. Reuniu todos e mandou que cada um com as mos procurasse descobrir, o primeiro colocou a mo e disse grande e spero; o segundo tocou na tromba e disse que era uma cobra e o terceiro tocou nas pernas. Porm cada um analisou de forma diferente. P4- Os cegos e o elefante do rei, que mostrou claramente que os cegos ao tocarem no elefante descobriram sensaes diferentes, em fim, conheceram um pouco do todo do elefante, isso faz com que aprendamos que pesquisa expresso de conhecimento. H diversas formas de compreender o conhecimento e interpretar a realidade, sua aplicao tambm ser diferenciada.

Os registros das professoras mostram que existem vrias formas de conhecer a realidade e de interpret-la. Destacam um aspecto importante que a questo da diversidade de percepes, de conhecimento, ao que denominamos de viso de mundo. Costumamos chamar de viso de mundo como a perspectiva com a qual um indivduo ou um grupo social enxergam o mundo em um dado momento da histria, levando em conta uma srie de valores culturais e o conhecimento acumulado daquele perodo histrico em questo. O conto nos traz dois ensinamentos no que se refere produo de

113

conhecimento e viso de mundo. Primeiro, ensina que a verdade no dogmtica, nem produto do esforo solitrio de algumas pessoas; e sim, uma elaborao humana e histrica, o que lhe confere um carter provisrio, relativo e cumulativo (FARIAS e PIMENTEL, 2009, P.15). De acordo com Gatti (2002) para conhecer, necessitamos tanto de procedimentos tcnicos quanto de uma teoria que possibilite questionar o fenmeno em anlise, considerando que a produo do conhecimento cientfico assenta-se na ideia de que no existe verdade definitiva, nica, universal. Em segundo lugar, o conto nos previne para no tomarmos a parte como o todo, como fizeram os cegos ao reduzirem o fenmeno investigado a impresses parciais e primeiras. Este um cuidado que o devemos ter, sobretudo quando se trata da produo de conhecimento. um desafio que consiste em enxergar para alm do aparente, bem como em urdir uma interpretao no fragmentada da realidade investigada (FARIAS e PIMENTEL, 2009, P.15) Os registros sobre o conto revelaram tambm que em dado momento, um daqueles cegos pensou estar de posse da verdade, quando expressou sua opinio sobre o elefante. Em muitos momentos da vida o pensamento e as aes humanas so movidas pelo senso comum, pelo conhecimento espontneo, parcial e irrefletido, e espontneo que no carecem da verificao de fundamentos lgicos. Noutros casos so opinies que permanecem arraigadas e que no admitem outra diferente, nem aceitam mudana de pensamento, isso acontece quando cada um acredita estar com a opinio certa. Pelo senso comum, fazemos julgamentos, adquirimos convices e confiana para agir. Muitos dos ditados populares tornam-se ideias verdadeiras, como pau que nasce torto morre torto, casa de ferreiro espeto de pau. Algumas impresses dos registros mostraram caractersticas de ideias deterministas encontradas normalmente no senso comum, por exemplo, pensamentos como uma vez tendo uma concluso nada mais muda at

114

porque a primeira impresso a que fica (P4) ou ainda, a partir da sua opinio nada muda (P3). Na tentativa de explicar a sua teoria do conhecimento Plato (1997) se utiliza de mitos, a exemplo o Mito da caverna, tambm denominado Alegoria da caverna e encontra-se na obra intitulada A Repblica, em seu livro VII. O autor parte do conhecimento universal e imutvel. Plato sempre costumava opor o conhecimento doxa59, por isso, era necessrio super-la para alcanar o intelectual. Essa diferena feita pelo filsofo, foi essencial para a superao do determinismo grego pela razo. Reportamo-nos ao filsofo apenas para mostrar que, a pesquisa como aquela que nos proporciona o pensar sistemtico e metdico, deve nos levar a superao da opinio, do senso comum, para chegarmos ao conhecimento cientfico. No queremos aqui desprezar o senso comum, pois acreditamos que ele oferece elementos para que as cincias pensem sobre ele. Mas queremos afirmar que muitos dizeres e crenas que nele existem precisam ser repensados quando se trata de uma investigao. Nas palavras de Paulo Freire (1996), faz-se ingenuidade para o senso crtico, necessrio sair da emprico, sensvel, da opinio do vulgo at chegar ao conhecimento denominado por ele de intelectual, aquele que

Pensar certo, em termos crticos uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando "curiosidade epistemolgica" (FREIRE, 1996, p.16).

Somente pelo curiosidade que obedece a um rigor metdico capaz de levar o homem a romper com o olhar ingnuo para seguir em direo ao olhar do investigador que nos educa para a leitura do mundo em suas mltiplas representaes (GHEDHIN E FRANCO, 2008).

59

Doxa () uma palavra grega que significa crena comum ou opinio popular e de onde se originaram as palavras modernas ortodoxo e heterodoxo. Utilizada pelos retricos gregos como ferramenta para formao de argumentos atravs de opinies comuns, a doxa (em oposio ao saber verdadeiro, episteme) foi utilizada pelos sofistas para persuadir as pessoas, levando Plato a condenar a democracia ateniense.

115

A pesquisa exige um rigor metodolgico para facilitar a veracidade dos dados coletados portanto, para ser um bom pesquisador no o bastante conhecer sobre pesquisa, precisamos emrpeender esforos para desenvolver o olhar de investigador. De acordo com o autor, a definio de pesquisa encontra-se fundamentada na curiosidade e no desejo de compreender, entretanto, no devemos confundir essa curiosidade como uma qualquer. No se trata de opinies, pontos de vista, ou conhecimentos prontos, mas deve ser aquela baseada em estratgias bem definidas que leve a novas descobertas.

Aprendizagens e reflexes

A partir da articulao entre o filme assistido e das discusses em torno dos slides sobre os tipos de pesquisa e do conto lido, solicitamos aos professores que registrassem os fatos relevantes. As professoras disseram que o curso havia sido proveitoso porque conheceram diversos mtodos de pesquisa (P5) atravs de estudiosos da rea de pesquisa educacional, compreenderam que a pesquisa cientfica exige antes de tudo um problema a ser estudado, que nem sempre a realidade se d por conhecer, mas que dela que encontramos os nossos objetos de investigao, assim tambm se d com pequenas situaes cotidianas do trabalho docente que necessitam de um olhar mais apurado, foi uma reflexo que o filme nos trouxe (P6). O estudo sobre tipos de pesquisa desenvolvidos na educao e suas caractersticas, bem como a diferenciao entre paradigma, mtodo, procedimentos e instrumentos de coleta foi tambm de grande importncia. Dentre as tipologias apresentadas, muitas eram desconhecidas pelas investigadas como a etnografia e a etnometodologia, dos mais conhecidos estavam a pesquisa ao, o estudo de caso e a pesquisa bibliogrfica.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

116

A pesquisa colaborativa proporciona condies para que os docentes reflitam sobre a realidade e cria situaes que propiciam o questionamento de aspectos da prtica profissional que preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p.20). Deixar as professoras falarem e expressarem os seus sentimentos fez com que percebssemos um pouco da identidade de cada professora e do grupo, bem como os problemas que afligem a sua profisso. Esta abertura ao dilogo uma caracterstica muito necessria ao tipo de pesquisa que nos propusemos a realizar. Muitas coisas foram emergindo nas discusses temticas provocadas por meio do filme, do poema e dos outros textos. Contudo, mesmo que tenhamos discutido sobre todas aquelas temticas, no deixamos de focar o nosso maior interesse: a pesquisa, que para Stenhouse (2007) uma investigao sistemtica e auto-crtica, e que os professores precisam desenvolv-la na educao.

Encaminhamentos

Combinamos que no encontro seguinte as professoras trariam ideias de temticas para desenvolver um projeto de pesquisa. Faltava definir melhor o ttulo, entretanto, os professores j demonstravam inclinaes para investigar sobre a comunidade Iborepi, suas famlias, as pessoas que moravam neste lugar. Alm disso, foi-nos solicitado que trouxssemos textos e um filme relacionados histria oral, visto que se identificaram com o mtodo.

Impresses da pesquisadora

As impresses que tivemos foi de que tudo parecia ser novidade para aquelas professoras. Embora quase todas as professoras j tivessem cursado a graduao e algumas a ps-graduao lato sensu, tudo o que trouxemos lhes causava interesse, parecia estar respondendo aos seus anseios de aprender.

117

4.4 Cenrio IV - minha terra, meu lugar

Neste momento, falaremos do quarto e quinto encontros de formao, que aconteceram nos dias 27 e 28 de maio de 2010.

4.4.1 Quarto encontro de formao

Introduo

O quarto encontro aconteceu no dia 27 de maio de 2010. Como fora definido no encontro anterior que trabalharamos com a comunidade Iborepi, neste final de semana estudaramos ento especificamente sobre a histria oral e trataramos de preparar o esqueleto dos projetos individuais. Para uma apresentao de como ocorreu este encontro, elencamos as principais atividades desenvolvidas: trabalhamos inicialmente com o acolhimento relembrando o encontro anterior pedindo que elas falassem o que aconteceu entre um encontro e outro (o que vi, ouvi, aprendi, vivi), as professoras falaram muito de atividades que tiveram na escola, do cansao do dia a dia, de coisas da famlia e da expectativa que tinham em relao proposta da pesquisa.

Desenvolvimento das atividades

Para reflexo nestes encontros, utilizamos textos que contavam histrias de vrios lugares, e uma msica. entretanto trabalhamos com um especfico que foi o poema estao do Brs que no trazemos na ntegra por ser extenso, somente alguns trechos:
A Estao Roosevelt tambm conhecida por Estao do Brs ou Estao do Norte, e por l chegaram os retirantes oriundos do norte e nordeste do pas, em busca das oportunidades que So Paulo oferecia com o seu desenvolvimento. Eram baianos, paraibanos, pernambucanos, sergipanos, mineiros, cearenses, etc. Todos em

118
busca do novo eldorado e, como em um xodo, para c migravam em fuga do severo jugo das secas nordestinas e da falta de emprego da regio que deixaram. Assim foi, h algum tempo, a velha Estao Roosevelt. Era interessante ver os "baianos" de toda a parte do nordeste chegarem e se admirarem com a grandeza da capital paulistana. Parece que eles j sentiam a pujante atrao do lugar que escolheram para ser o novo lar, onde o sonho primordial de prosperidade se revelava nos olhos esperanosos de cada um deles, olhos estes que mesclavam admirao e encantamento ante ao primeiro impacto com a megalpole. (). Fonte: http://www.saopaulominhacidade.com.br/conte.asp/

Outro recurso utilizado nesta noite foi uma msica Meu Pequeno Cachoeiro60 do cantor Roberto Carlos.

Eu passo a vida recordando de tudo quanto a deixei Cachoeiro, Cachoeiro vim ao Rio de Janeiro p'ra voltar e no voltei! Mas te confesso na saudade as dores que arranjei pra mim pois todo o pranto destas mgoas ainda irei juntar nas guas do teu Itapemirim Meu pequeno Cachoeiro vivo s pensando em ti ai que saudade dessas terras entre as serras doce Terra onde eu nasci! Recordo a casa onde eu morava o muro alto, o laranjal meu flambuai na primavera que bonito que ele era dando sombra no quintal A minha escola, a minha rua os meus primeiros madrigais ai como o pensamento voa ao lembrar a Terra boa coisas que no voltam mais! - Sabe meu Cachoeiro, eu trouxe muita coisa de voc e todas essas coisas me fizeram saber crescer e hoje eu me lembro de voc, me lembro e me sinto criana outra vez!

Das atividades descritas, elencamos os aspectos que as professoras consideraram relevantes no item a seguir.
60

Meu Pequeno Cachoeiro (1970) uma msica do cantor e compositor Raul Sampaio, que ficou conhecida nacionalmente na voz de Roberto Carlos. Em 28 de julho de 1966, foi declarado oficialmente como hino da cidade de Cachoeiro de Itapemirim, decretado pela lei municipal n 1072/66.

119

Aprendizagens e reflexes As reflexes focaram a msica pela forma como retrata a saudade que a personagem sente da cidade onde viveu a sua infncia. Isto instigou recordaes nas professoras sobre sua prpria vida. Todas elas falaram que a msica aflorou os seus sentimentos, especialmente de saudade de tempos outrora vivenciados. Lembranas de ruas e casas em que dividiram com seus parentes e com outras crianas quando pequenas. Vale ressaltar que a categorias infncia j foi apresentada em momentos anteriores, razo pela qual no vamos incorrer em repeties, entretanto, indcio que refora quo importante para nossa investigao o que as professoras trazem consigo de vivncias e experincias, o constituir-se professor vai acontecendo medida que experincias vo tomando formas e significados (ROSA E RAMOS, 2007, p.566). Larrosa (2002, p. 21) nos diz que a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. Nesse sentido a infncia das investigadas nos revelam acontecimentos que marcaram a sua constituio de sujeitos docentes.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa As situaes de dilogo constante e de colaborao entre os sujeitos participantes e o pesquisador proporciona o desenvolvimento de uma relao humana de qualidade respeitando o os dinamismos e os valores de todos os envolvidos (DIONNE, 2007). Neste encontro as professoras expressaram muito os seus sentimentos, valores, permitindo pesquisadora, um contato mais prximo com sua viso de mundo.

Encaminhamentos

120

Terminamos o encontro acertando o horrio do sbado e as atividades a serem desenvolvidas. Tambm nos foi solicitado que preparasse um roteiro de elaborao do projeto para facilitar o trabalho.

Impresses da pesquisadora medida que amos desenvolvendo as atividades, percebemos que as professoras demonstravam em suas palavras e em seus gestos muito saudosismo, amor terra, lembranas da infncia, enfim, foi como tirar muita coisa de dentro de um ba, e porque no dizer, de dentro de si. Relembramos tambm um dos momentos do nosso primeiro encontro de formao, no qual falaram e escreveram sobre as investigaes que j fizeram na vida. Algumas delas ficaram muito emocionadas, a msica provocou lgrimas e sensaes boas. Isso nos faz lembrar que o professor tambm gente e carrega consigo sentimentos, crenas e valores. Isso nos mostra o quanto necessrio que a educao perceba tambm a afetividade do ser humano, que tem sido desvalorizada em detrimento do aspecto cognitivo, provocando a assim, a destruio do sujeito. por esse motivo que precisamos desenvolver uma viso de conhecimento que se processa a partir das mltiplas e complexas relaes entre os elementos que possibilitam o conhecimento (GHEDIN, 2004, p. 108). O autor afirma que preciso ampliar a nossa compreenso de todas as relaes que permeiam a existncia humana.

4.4.2 Quinto encontro de formao Introduo

Neste encontro relembramos as caractersticas da histria oral com base no texto lido no dia anterior. Em seguida asssistimos o filme Narradores

121

de Jav61. Depois do filme promovemos um debate trazendo a discusso para a questo da histria oral. Deste encontro, destacamos os resultados apresentados acerca do filme.

Desenvolvimento das atividades

Filme Narradores de Jav

O filme mostra o drama vivenciado pelos habitantes do pequeno vilarejo de Jav. Os moradores desta localidade setem-se ameaados quando se deparam com o anncio de que a cidade pode desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidreltrica. Em resposta notcia devastadora, a comunidade decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos hericos de sua histria, para que Jav possa escapar da destruio. Como a maioria dos moradores so analfabetos, a primeira tarefa encontrar algum que possa escrever as histrias. Alm do filme em si, passamos para os professores um documentrio dos bastidores, que registrou algumas falas das pessoas que produziram o filme e das pessoas da comunidade que participaram como atores, ressaltando que foram pessoas de um vilarejo denominado Gameleira da Lapa, interior da Bahia, que tinha um problema muito srio em relao ao lixo e o filme vem mudar essa realidade. A nossa inteno era mostrar que assim como a produo de um filme fez com que muita coisa mudasse na vida daquelas pessoas de Gameleira da Lapa, a pesquisa-ao crtico colaborativa desenvolvida no Iborepi tambm tinha um objetivo de provocar alguma mudana na vida das professoras investigadas.
61

Ttulo original: Narradores de Jav. Gnero: Drama; Direo: Eliane Caff; Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff . Produtores: Vnia Catani. Lanado em 2003 ; Elenco: Jos Dumont, Matheus Nachtergaele, Jorge Humberto e Santos, Gero Camilo. Pas de Origem: Brasil; Durao: 100 Minutos. http://www.adorocinema.com/filmes/narradores-de-jave/

122

Pedimos, ento, para que

as professoras trouxessem memria e para assim

registrassem os momentos que chamaram a sua ateno,

refletirmos posteriormente sobre os seus principais elementos. O instrumental utilizado para coletar as impresses que as professoras tiveram sobre o filme foi o de nmero 0562 que consistiu numa ficha, trazendo os elementos que poderiam ser relacionados com o que elas queriam pesquisar e o que mais teria chamado a sua ateno. Elencamos alguns registros:

P1 - O filme comeou quando as pessoas comearam a conhecer a histria dos habitantes de Jav, mostrou a realidade da quele povo sofrido [] As pessoas eram simples, tinham uma linguagem informal, os mais velhos questionavam sobre suas casas e at dos mortos que iriam ficar debaixo dgua. P2 - O filme retrata a histria de um povo e toda a sua originalidade, a luta pelo resgate histrico da comunidade [] P3 - O filme nos mostra o amor pelo lugar, por mais que seja feio [], mas tem uma histria. P5 - Conta a histria de Jav que seria inundada com a com a construo de uma usina, isso incomodou aquelas pessoas simples sofridas do lugar, achando que deixariam seus antepassados enterrados debaixo dgua. P6 - O filme fala sobre as dificuldades que encontraram em uma pequena comunidade na qual tentaram encontrar uma sada para o sofrimento do povo sertanejo. [] A vida daquelas pessoas ribeirinhas no era to fcil, pois o lugar apresente muita misria e sofrimento, retratados no rosto que cada um.

Nos registros aparecem alguns termos comuns, que aparecem em mais de um comentrio, como a histria de Jav(P1,P5), amor pelo lugar (P3), luta pelo resgate histrico (P2). A nfase que atribuem aspectos relativos histria do lugar, aparecem de forma muito significativa nos escritos dessas professoras. Relacionamos esse fato a um item anterior no qual as indagaes trazidas por elas tambm enfatizaram a necessidade de conhecer a histria do Iborepi. Outro elemento lembrado diz respeito s caractersticas do povo,

trazem registros como mostrou a realidade da quele povo sofrido(P1), pessoas simples sofridas do lugar(P5) , A vida daquelas pessoas ribeirinhas no era to fcil, pois o lugar apresente muita misria e sofrimento, retratados
62

Cf. Apndice 9.

123

no rosto que cada um (P6). Faz-nos lembrar muita coisa tambm da comunidade Iborepi e seus arredores. O filme, na percepo das professoras procura mostrar o resgate histrico de uma comunidade simples, um povo sofrido, num contexto nordestino, e que em dado momento passam por um dilema que encontrar algum que possa escrever a histria para livrar essa comunidade de ser inundada por causa da construo da usina. Ao fim do encontro, deixamos uma atividade distncia, escrever um texto minha terra, meu lugar. Os textos em sua maioria constituram-se de lembranas e histrias saudosas do lugar onde nasceram, falam sobre a sua infncia, as brincadeiras, as pessoas com quem conviveram e o tipo de vida que levavam e ainda levam.

As brincadeiras de infncia

Em meio s palavras que descreviam a terra em que nasceram, muitas lembraram da infncia vivida e das brincadeiras que marcaram essa fase de suas vidas, eram brincadeiras simples, os brinquedos tecnolgicos no haviam chegado at l, convivendo com a natureza brincavam nos galhos das rvores, no rio enquanto a me lavavava roupa ou andando a cavalo.

P2 - A infncia,esta foi a fase em que diante das travessuras ocorridas perante a inocncia infantil destacam-se as pessoas que transformaram a minha vida num saber do serto. P3 - Minha infncia foi muito engraada. Lembro de quantas vezes eu, minha irm,minha prima e minhas amigas brincavamos juntas. Ns gostavamos muito de brincar, bagunar, trazer problemas para minha me que muitas vezes nos batia. Apesar de nossas brincadeiras eu e minha irm sempre ajudavamos nossa me nos afazeres de casa e depois iamos para debaixo de uma rvore onde passava o dia brincando P6 - Eu e minhas primas brincvamos debaixo de um p de cajarana de boneca e balanvamos nos galhos mais baixos da rvore, com o passar do dia amos para o rio onde brincvamos dentro da gua, andvamos a cavalo, como ramos felizes e quanto curtimos a nossa infncia.

124
P4 - Quando muitas vezes brincava quando criana. Da rua que eu morava tenho muitas lembranas, das amigas que brincava e de toda vizinhana.

Os lugares e a vida familiar

Dentre os lugares que apareceram nos textos das professoras so localidades, distritos e stios, pertencentes a Lavras da Mangabeira e Aurora, como o Stio Carnaubal, Stio Passagem de Pedra, Stio Vaca Morta, Stio Angico, Vrzea Grande e Iborepi. Em relao s pessoas desses lugares, como a maioria escreveu sobre sua infncia, mostra que o que ficou na memria delas foi a ideia de famlia, no somente a famlia nuclear como se compreendia at pouco tempo atrs, mas, a compreenso de que convivia junto pai, me e filhos, tios, avs, primos. A famlia tinha tempo de se reunir toda na casa de um dos parentes, geralmente dos avs, muitas das vezes a famlia morava toda em uma s casa (P3, P6), havia muito calor humano e solidariedade, no s entre os familiares, mas entre os vizinhos (P3).

P1- Stio Vaca morta, um stio com poucas coisas [] Porm hoje moro neste mesmo stio que j no parece tanto com o stio Vaca morta de antigamente. A casa que nasci continua a mesma,a escola continua no mesmo lugar.Eu fico imaginando a frase de Roberto Carlos: Eu vivo a vida recordando as coisas boas que passei com a minha famlia. Meu stio, minha famlia. P4- Ah! Quantas lembranas da terra da minha infncia (Aurora Cear). P3 - Ao anoitecer todos ns amos para a casa da minha av no Stio Passagem de Pedra [] Muitas vezes meu pai [] ficava brincando de toca. Quando chegava em casa deitavamos na calada e ficavamos contando as estrelas at tarde da noite [] Nunca esquecerei dos meus vizinhos, das brincadeiras da minha infncia no Stio Carnaubal. P5- O Angico, stio onde nasci e j no mais o mesmo, os rios lmpidos e os moradores solidrios, onde quase tudo era dividido, o calor humano e a fidelidade que deram lugar s coisas menos significativas. Lembrana que jamais sair da memria. P6- - Quantas lembranas tenho do lugar onde morava com os meus avs e minha tia, era um pequeno povoado chamado Vrzea Grande, onde s morava a famlia e alguns amigos. Minha me quando ia para o rio [] era uma festa, pois ficvamos rolando na areia,

125
brincvamos de tudo, ficvamos tristes quando era a hora de vir para casa, onde a vov tinha preparado o nosso almoo []. P7- Passagem de Pedra um stio, est localizado na regio norte, faz a divisa entre Aurora e Lavras da Mangabeira e um povoado com poucos habitantes. [] O nome Passagem de Pedra vem de origem natural, porque um lugar bem prximo natureza (a serra), onde pessoas que vem tanto do lado de Aurora e de Lavras, suas paisagens de vista de muitas pedra, onde destacou este nome Passagem de Pedra, um lugar de destaque [] alm do que existe uma barragem contruda mostrando as coisas belas da natureza, muitos volumes de pedras, areias, rvores.

As condies econmicas

No tocante ao tipo de vida que as pessoas levavam ou levam as impresses que ficaram foi de que a maioria das professoras viveu toda a sua vida na zona rural ou em pequenas cidades, os registros revelam que a vida nunca foi fcil. Normalmente, vivem de atividades simples, quando a natureza permite, a agricultura de subsistncia e pequenos comrcios. De acordo com (LIMA, 2010) as pessoas do Iborepi vivem sobretudo com a ajuda de Programas do Governo, como o Bolsa Escola, Bolsa Famlia ou dos benefcios de aposentadorias recebidos pelos idosos, que muitas vezes a nica fonte de renda da famlia, alm dos vencimentos de alguns funcionrios pblicos residentes neste local.

P4- Lembro da bravura do meu pai com sua determinao, acordando cedinho para enfrentar a batalha da vida no roado e minha me sempre ao seu lado como uma grande guerreira, nunca desistindo da luta que viver a vida dura das pessoas simples do serto. P7- Algumas pessoas que fazem parte deste stio vivem da agricultura, da pescaria, de comrcio, da pesca etc. uma comunidade de pessoas simples, caridosas, religiosas.

A dificuldade dos transportes, a locomoo para a cidade, para a escola, era basicamente a cavalo. Hoje observamos que as crianas do Iborepi, por exemplo, vo para a escola de caminho, mas o trajeto complicado, seja em tempos de chuva, seja em tempos de sol, pois a estrada carroal, dificultando o acesso s cidades mais prximas. Alm disso, o carro

126

que transporta as crianas aberto, o que torna a viagem perigosa.

ainda mais

P1- () muito difcil de se deslocar para a cidade. () quando nasci, tudo era distante por conta dos transportes que na poca eram cavalos.

Uma caracterstica evidente que havia e h escassez de gua, e tambm no tinham energia eltrica. Em alguns textos as professoras falam das noites de lua que iluminava as estradas. Atualmente, j h energia em muitas localidades, inclusive em zonas rurais. O relato da professora (P4) mostra que frequentemente ia pegar gua no cacimbo, entretanto, nada disso era motivo para tristeza ou angstia. Essa realidade de falta de gua notria nas cidades do interior cearense e na zona rural acontece com mais frequncia. Durante toda a caminhada da pesquisa, das idas e vindas do Iborepi, tambm observamos sinais da dura realidade da seca.

P4- Ah! Quantas recordaes das vezes que buscvamos gua no cacimbo de seu Gonzaga com grande animao, tudo era motivo para festa, tudo era animao P6- Minha me ia para o rio lavar roupa []

As pessoas muitas vezes tinham que comprar gua e quando no podiam, padeciam com sede, esperando a boa vontade poltica, ou a ajuda dos outros. Enquanto h gua nos rios, ainda h uma esperana de pelo menos suprir algumas das necessidades.

O lazer e a religiosidade

A vida nesses lugares no eram s de sofrimento. A forma que as pessoas encontravam para se divertir eram atividades simples, ir praa ou

127

para a estao do trem aos domingos, eventos religiosos como ir missa ou festa da padroeira. Ainda hoje as festividades da igreja catlica so grandes festas, como a coroao de nossa Senhora das Candeias. Costa (2010, p.120) nos lembra que a igreja agrega pessoas de diferentes idades, atravs de momentos como a procisso, a celebrao da missa e realizao da primeira comunho de crianas da comunidade.

P5- Lembro as tardes belas esperando o namorado, o futebol dos campos no meio das vrzeas. A lua que enfeitava as noites, os passeios para a casa dos amigos, nas renovaes da C. I. As missas aos domingos na Capela do Iborepi. Lembro a festa da Padroeira, os forrs e vaquejadas. Nos domingos tarde quando amos de Trem, so cenas marcantes que no saem da memria. Foi assim a minha adolescncia. A estao do trem nos dias de sbado, l onde encontrvamos os paqueras e marcvamos os encontros na Praa da Matriz, aps a missa. A Praa onde dvamos voltas e voltas conversando e paquerando e at mesmo namorando. Lembrana que em minha memria jamais iro apagar.

Um fato interessante e que se relaciona ao que vimos e ouvimos , foram as lembranas de histrias contadas pelos mais velhos e que falavam de coisas que o povo vivia, dos ciclos econmicos como a plantao do feijo, da seca que assola o nordeste, a fome que mata muita gente e tambm da religiosidade, da crena no Padre Ccero.

P4- Nas noites enluaradas das brincadeiras nas caladas e das histrias contadas por Dona Odete, que sempre nos encantava com sua grande imaginao. P2- Lembro-me da velha Dejanira, uma senhora muito forte que percorreu estradas em busca de um local seguro para permanecer com sua famlia. Ela contava histrias relacionadas a fome do povo do serto e a sabedoria do Padre Ccero. Sempre fiquei atenta quando Dona Dejanira contava estas histrias, e quando era o momento em que havia uma debulha de feijo era assim que todos se distraiam, ouvindo todos bem atentos a velha que entre as histrias incluia sua histria de retirante e sua decncia que a mesma frisava muito bem. Ela gostava de dizer sempre: Sou decendente de ndio. Esta senhora simples era uma verdadeira contadora de histrias.

As escolas rurais

128

Apenas duas professoras lembraram de citar a escola em seu texto, a partir desses pequenos trechos percebemos que as escolas do lugar em que moravam eram denominados de grupo escolar quando era uma escola grande, noutros casos funcionava na casa da prpria professora.
P1- Minha primeira escola foi neste stio, numa casa de trs cmodos. A professora ensinava numa sala de aula em frente a casa dela, e foi nessa escola que estudei at o segundo ano do ensino mdio, tempo em que a gente aprendia porque conhecia o objetivo de estudar. P5- Lembro com saudade do Grupo Escolas Filgueiros Lima.

A fala da professora (P1) mostra que as escolas em que estudavam funcionavam em stios, eram as escolas rurais. Observando a faixa etrea das investigadas, e considerando o tempo de ingresso na escola que se dava por volta dos sete aos dez anos, dependendo de vrios fatores, podemos inferir que estudaram por volta das dcadas de 1960, tempo no muito distante da criao de escolas rurais no Brasil. Sobre essas escolas rno Cear, Vieira e Farias (2002) trazem algumas referncias de mensagens que os governadores enviavam Assemblia, o contedo dos textos destacavam os convnios firmados entre Unio e Estado no que diz respeito construo de prdios escolares destinados ao ensino rural. De acordo com as autoras, a mensagem de 1949 de Faustino de Albuquerque de Souza, traz em referncia ao significado desse empreendimento para o Cear, mostra que a expectativa para o estado era pr em funcionamento 218 escolas primrias rurais, localizadas de maneira criteriosa e feliz, nos mais distantes e esquecidos distritos municipais do interior e que representava um acontecimento marcante na vida educacional do estado(ALBUQUERQUE Apud VIEIRA e FARIAS, 2002). Na mesma obra, tambm aparece uma viso bem divergente da anterior. Trata-se da contraposio feita por Moreira de Sousa, quando encarregado pelo Ministrio de fazer o diagnstico da educao do Estado. Uma das crticas que esto no seu Balano geral da situao do ensino no Cear foi:

Com tantos prdios construdos, comum, no Estado, passarem professoras pelo maior vexame, quando so nomeadas, por no

129
terem, no lugar, onde foi criada a escola, um prdio para se instalarem (BRASIL.MEC. INEP. Apud VIEIRA e FARIAS, 2002, P. 233)

Outra observao que Moreira de Sousa fez denunciava o estado precrio de funcionamento das escolas e das condies de trabalho docente:

No de admirar que muitas escolas rurais, no Estado, ainda se achem, hoje, funcionando em acanhadas salas de casas familiares, com o agravante de no ser o aluguel pago pela professora, que tem miserveis vencimentos (BRASIL. MEC. INEP. Apud VIEIRA e FARIAS, 2002, P. 234)

Trazendo esse quadro geral do estado para a realidade das nossas professoras, vemos que alm de muitas escolas no interior do estado funcionarem dentro das casas das famlias, ainda tinha outra realidade sria historicamente agravante que o baixo salrio do professor. Entretanto, em localidades pequenas, naquela poca e hoje, ser professor ainda um status, pois no h outra forma de empregabilidade melhor do que um cargo pblico.

Aprendizagens e reflexes

Dos pontos elencados na avaliao que as professoras fizeram do evento o destaque foi dado ao fato de conhecer um pouco da histria de vida de cada colega, a troca de experincia foi muito rica. As professoras disseram que estavam descobrindo coisas novas, relembrando suas histrias de vida e histrias do lugar em que vivem. Ressaltaram que as discusses em grupo e o filme proporcionaram um entendimento da histria oral como mtodo de pesquisa . Tambm Meihy e Holanda (2007) nos ajudaram a compreender sobre os conceitos e definies de histria oral e sobre os procedimentos a serem realizados numa investigao que utilize este mtodo, pois eles devem ser feitos no presente, com gravaes, e envolvem expresses orais emitidas, com inteno de articular ideias orientadas a registrar aspectos de interesses planejados em projetos (MEIHY E HOLANDA, 2007, p.13).

130

Os autores definem a histria oral como

[] um conjunto de procedimentos que se inicia com a elaborao de um projeto e que continua com o estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas. O projeto prev: planejamento da conduo das gravaes com definio de locais, tempo de durao e demais fatores ambientais; transcrio e estabelecimento de textos; conferncia do produto escrito; autorizao para uso; arquivamento e, sempre que possvel, a publicao dos resultados que devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as entrevistas (MEIHY E HOLANDA, 2007, p.13).

Compreendemos, ento, que esse mtodo cairia muito bem para as pesquisas que as professoras desejavam fazer, visto que muito pouco se tem registrado sobre Iborepi, e sobre as pessoas constituram e constituem a sua histria. Das aprendizagens que o documentrio Narradores de Jav

proporcionou o que foi mais citado foi a interveno que a produtora do filme com sua equipe conseguiu realizar no vilarejo de Gameleira na Bahia. A produo daquele filme no vilarejo promoveu uma grande mudana. H onze anos o lixo no era coletado, e o trabalho realizado pela equipe conscientizou o povo daquele lugar mudana de atitude perante a natureza. Mudou a cara do lugar, mudou a vida das pessoas. Muitos professores relacionaram a interveno que a Eliane Caff63 e sua equipe fez em Gameleira64, com a pesquisa realizada pela professora Socorro Lucena65 e suas orientandas no Iborepi. Antes do filme ser concretizado foi realizada uma pesquisa atravs das histrias das pessoas do lugar. Onde os pesquisadores andaram de casa em casa, investigando, tomando caf juntos e da surgiu as informaes para o documentrio.
63

Eliane Caff uma cineasta brasileira que nasceu na capital do Estado de So Paulo no ano de 1961. Ela iniciou sua carreira com trs filmes de curta metragem que so: O Nariz, Arabesco e Caligrama. Narradores de Jav (2003) seu segundo filme longa metragem com cineasta. Seu primeiro longa metragem se chama Kenoma (1997). 64 O nome fictcio do lugar Jav, e o lugar onde o filme foi produzido denominado Gagmeleira na Bahia.
65

Pesquisa guarda-chuva intitulada VIDA E TRABALHO: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professsores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino iniciada em 2008, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.

131

O filme tambm nos trouxe alguns questionamentos sobre a histria oral, pois necessrio ter muito rigor na forma como se coleta e analisa os dados, tal como acontece com a pesquisa ao crtico colaborativa.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

Um dos aspectos deste encontro que caracteriza a pesquisa-ao crtico-colaborativa a reflexo sobre a realidade socioeconmica e cultural de onde se est inserido. De acordo com Ibiapina (2008) quando a pesquisa-ao for desenvolvida em contexto que consideram as determinaes histricas e os vieses ideolgicos, estar ancorada na racionalidade emancipatria (IBIAPINA, 2008, p.16). Percebemos quantos questionamentos surgem nas falas das

professoras e o quanto elas se identificaram com o real e o fictcio, primeiramente com a realidade fictcia daquele povo ribeirinho de Narradores de Jav, ao mesmo tempo que se sensibilizaram com a vida do povo de Gameleira, pequeno vilarejo da Bahia.

Encaminhamentos

Partindo para os encaminhamentos do encontro seguinte, o que ficou definido pelo grupo foi que continuaramos a estudar temas relacionados a temtica Minha Terra, meu lugar uma vez que os trabalhos a serem desenvolvidos pelas professoras estariam relacionados sua localidade. Tambm as professoras deveriam trazer as temticas que desejariam estudar, para tanto, entregamo-lhes um roteiro que as ajudaria a delinear em forma de projeto o que elas queriam fazer.

132

Impresses da pesquisadora

Percebemos que este encontro tambm provocou uma efervescncia de memrias nas professoras. Muitas delas se viram naquela localidade do filme, como se fossem personagens da histria. No final da manh ouvimos as propostas das professoras para os trabalhos individuais para serem desenvolvidos, elas demonstraram muita ansiedade e acreditavam que no iriam conseguir faz-los devido ao grau de dificuldade.

4.5 Cenrio V - Minha terra , meu lugar II

4.5.1 Sexto Encontro de formao

Introduo

O sexto encontro de formao aconteceu no dia 23 de julho de 2010, este foi um encontro diferente, pois tivemos duas pessoas que vieram dar a sua contribuio formao dos professores, e tambm contamos com a presena de alguns coordenadores de Lavras da Mangabeira e outros professores que no eram sujeitos da pesquisa. O encontro teve como objetivos conhecer figuras importantes da histria local e conhecer as caractersticas necessrias para se compor um cordel.

133

Desenvolvimento das atividades

O primeiro momento teve incio com a recitao pela pesquisadora, trajada como sertaneja, do poema os dois quadros de Patativa do Assar.

Na seca inclemente do nosso Nordeste, O sol mais quente e o cu mais azul E o povo se achando sem po e sem veste, Viaja procura das terra do Sul. De nuvem no espao, no h um farrapo, Se acaba a esperana da gente roceira, Na mesma lagoa da festa do sapo, Agita-se o vento levando a poeira. A grama no campo no nasce, no cresce: Outrora este campo to verde e to rico, Agora to quente que at nos parece Um forno queimando madeira de angico. O dia desponta mostrando-se ingrato, Um manto de cinza por cima da serra E o sol do Nordeste nos mostra o retrato De um bolo de sangue nascendo da terra. Porm, quando chove, tudo riso e festa, O campo e a floresta prometem fartura, Escutam-se as notas agudas e graves Do canto das aves louvando a natura. E o forte caboclo da sua palhoa, No rumo da roa, de marcha apressada Vai cheio de vida sorrindo, contente, Lanar a semente na terra molhada. Das mos deste bravo caboclo roceiro Fiel, prazenteiro, modesto e feliz, que o ouro branco sai para o processo Fazer o progresso de nosso pas.

Nesse nterim, realizamos uma vivncia que incentivava as pessoas a fazerem uma viagem pelo serto.

Imagem 5: Preparao para a vivncia

Fonte: Alves (2010)

Nesta viagem, deveramos escrever o que levo na mala, o que eu encontro, quem eu encontro pelo caminho que vale a pena levar na bagagem da vida, por qu? Para refletir, antes de escrever, trouxemos a msica: ltimo pau de arara66, o poema de Patativa com o intuito de lembrar que muitos nordestinos deixam sua terra natal por causa da seca.

A vida aqui s ruim Quando no chove no cho Mas se chover d de tudo Fartura tem de monto Tomara que chova logo Tomara meu Deus tomara ().

O objetivo dessa vivncia era refletir um pouco sobre o contexto em que a comunidade e a escola estavam inseridas. Este ano no Iborepi foi muito seco, a escassez de gua se fez presente at na escola quando era necessrio comprar gua para fazer a merenda dos alunos. As pessoas tinham que contar com os carros pipa para abastecerem suas casas, quem no podia comprar, ficava apelando para favores.

66

O Baio "ltimo Pau-De-Arara" (Jos Guimares - Corumba - Venncio) foi um dos maiores sucessos da Dupla Corumba e Venncio, que gravado em Janeiro de 1956 na Odeon o Disco 78 RPM (N 14.019), tendo no Lado A "ltimo Pau-De-Arara" e tornou-se um Clssico da Msica Popular Brasileira, tendo sido gravado tambm por diversos grandes intrpretes.

Ouvimos , ento, a msica: ltimo pau de arara. Cada um falou sobre o que levaria na mala e em seguida apresentamos as professoras que iriam nos auxiliar neste dia, a professora Marilene Almeida Gomes67 e a outra, a professora Rosrio Lustosa, que membro da Academia de Cordelistas do Crato68 e da Lira nordestina69, que veio ministrar um minicurso de como escrever cordis.

Imagem 6: Palestra

Imagem 7 : Curso cordel

FONTE: Alves (2010)

FONTE: Alves (2010)

A professora Marilene Gomes iniciou a palestra intitulada A figura da mulher no coronelismo. Ttulo escolhido devido Dona Fideralina, filha de Lavras e figura importante no coronelismo cearense. Alm dela, outras personalidades locais tiveram destaque: Sinh DAmora, tambm filha de Lavras da Mangabeira e neta de Fideralina, alm delas foi falado tambm de Brbara de Alencar, filha do Crato.

67 68

Professora de Histria e Estudos Regionais da rede municipal de Juazeiro do Norte. A Academia dos Cordelistas do Crato (ACC) foi fundada em janeiro de 1991, pelo cordelista e jornalista Eli Teles de Morais. A ACC possui 24 cadeiras das quais 19 esto atualmente ocupadas. Em seus 15 anos de atuao a Academia j revelou poetas e xilgrafos; lanou mais de 400 ttulos, alguns com tiragens superiores a 20 milheiros. 69 A Lira Nordestina uma editora brasileira especializada na produo de literatura de cordel e est situada na cidade de Juazeiro do Norte, sul do estado do Cear. A histria da Lira Nordestina se confunde com a histria da Literatura de Cordel no Brasil. A editora est sob os cuidados da Universidade Regional do Cariri. Atualmente a Lira Nordestina participa do programa Ponto de Cultura, promovido pelo Ministrio da Cultura.

A professora Marilene iniciou sua fala dizendo da sua motivao para conhecer sobre a histria dessa regio e dessas mulheres, que surgiu por causa do prprio curso de graduao que fez e do seu trabalho. A palestra mostrou a relao que existia entre igreja e estado no perodo do coronelismo, sobre a concentrao de escravos do nordeste que por vezes foi omitida pelos historiadores. Tambm trouxe tona questes polticas que afetam o povo brasileiro, inclusive sobre a nova roupagem que o coronelismo assume nos dias atuais, muito embora no assuma o mesmo nome, mas ainda vigora muito a poltica de favores. tarde a professora Rosrio Lustosa ministrou o minicurso sobre cordis. Trouxe a histria do cordel, enfatizando o cordel caririense, a Academia de Cordelistas do Crato e Lira Nordestina de Juazeiro. Ela trouxe a mala do cordel, que era uma mala estilo artesanal do nordeste repleta de folhetos de cordel dentro e deixou que as professoras manuseassem e alguns cordeis foram recitados. Ao final do minicurso, a mala foi doada biblioteca da escola. Rosrio Lustosa nos ensinou como identificar os aspectos constituintes de um cordel e depois nos dividimos em grupos para escrevermos versos sobre a histria de Lavras da Mangabeira e do Iborepi.70 do qual podemos visualizar alguns versos produzidos pelo grupo:71
No centro do sul cearense Fica a bonita cidade De Lavras da mangabeira Com rica diversidade De cultura e educao J tem at faculdade Mais de trinta mil pessoas Habitam este lugar cidade centenria Tem histrias pra contar Com cinco grandes distritos Um municpio a formar Terra de Fideralina Mulher forte independente Junto com Sinh DAmora Uma artista competente Que foram em sua poca
70 71

para a

Cf.Apndice 11. Grupo constitudo por professores, coordenadores e diretoras de escolas de Lavras.

Mulheres bem diferente Ouro Branco e Arrojado Quitais e Mangabeira So lugares populosos De gente hospitaleira Junto com o Iborepi Terra de gente guerreira Falando do Iborepi A origem do seu nome gua boa pra beber Vem do Tupi Guarani Traduzido pra saber Porm seu antigo nome Riacho fundo chamado Padre Ccero aconselhou Que fosse modificado Pois se assim permanecesse Seria sempre atrasado

Aprendizagens e reflexes

Neste encontro, percebemos que no podemos deixar de refletir sobre a questo da histria e cultura local, bem como sobre o modo como elas entram na escola. A cultura se manifesta de formas diferentes, seja ela erudita ou popular. Uma das expresses da cultura, por exemplo, o cordel. Ele um veculo de grande importncia na cultura popular, pois traz estrias sobre casos e personagens do nordeste brasileiro, alm de trazer reflexes sobre as mais variadas temticas. Hoje, o cordel muito utilizado nas escolas como estratgia para desenvolver a leitura, a escrita e o senso crtico dos alunos. Nos versos escritos pelas professoras aparecem muitos elementos constituintes da histria de Lavras e do Iborepi, no tocante religiosidade, s personagens que tiveram influncia sobre a poltica e as artes desse lugar. Tambm mostram como se constitui geograficamente este municpio de os seus distritos, alm de falar da origem do nome e mostrar caractersticas do povo.

Para escrever estas palavras, por mais simples que sejam, as professoras tiveram que contar com dados das pesquisas que fizeram sobre o lugar utilizando a histria oral e tambm na fala da historiadora Marilene, que trouxe muita informao sobre a Fideralina e a histria do coronelismo em Lavras da Mangabeira, a palestra levantou discusso sobre questes sociais, econmicas e polticas deste lugar.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

O elemento identitrio neste encontro foi a produo dos cordis pelos professores, coordenadores e pesquisadores que estavam na oficina, sob a orientao da cordelista Rosrio. Os versos produzidos trazem um pouco da histria que foi trabalhada pela professora Marilene, enfatizando o municpio de Lavras, o distrito do Iborepi, sua religiosidade, seu povo, dentre muitos outros temas. O trabalho coletivo de suma importncia para a pesquisa-ao crtico colaborativa, e ele foi acontecendo naturalmente, de modo que todos participaram na construo do texto.

Encaminhamentos

Inicialmente, os trabalhos a serem desenvolvidos pelas professoras seriam individuais, depois tendo em vista a realidade de tempo que elas teriam resolvemos que fariam em dupla ou trio, ficando as temticas e os grupos definidos da seguinte forma: A educao no distrito do iborepi (P1 e P5); As consequncias da seca de 1979-1983 para o povo do Iborepi (P2 , P3 e P7) e a religiosidade do Iborepi (P4 e P6).

Em momentos individuais, pedimos para que as professoras fizessem um esboo do projeto de pesquisa especificando o tema, objetivos, metodologia: mtodos e procedimentos, alm do referencial terico. Para o prximo encontro teramos um estudo sobre projeto de pesquisa para sistematizarmos melhor os trabalhos, portanto, tendo temticas definidas j deveriam vir com algum referencial terico estudado.

Impresses da pesquisadora

Este encontro deixou muitas marcas em todos ns, acreditamos que o conhecimento sobre elementos da a histria local, s veio nos enriquecer, passamos a saber o que at ento era desconhecido, histrias curiosas, algumas engraadas, outras que nos fizeram refletir sobre questes sociais, polticas e culturais. O encontro com outras professoras de Lavras da Mangabeira que no fazem parte da pesquisa foi muito especial tambm, uma vez que nos trouxe o olhar de fora. Muitas delas disseram do seu desejo em participar de pesquisas como estas, enquanto outras que j haviam participado em anteriores mas que no puderam vir nesta nos disseram do prazer de ter essa oportunidade, partilharam conosco suas experincias e aprendizagens. Se fssemos resumir em poucas palavras, diramos que nos causou muita alegria saber que estamos buscando aprender de forma prazerosa e no coletivo.

4.6. Cenrio VI - formao em pesquisa: o projeto

Os encontros desse ms de agosto, o stimo e o oitavo, aconteceram nos dias 06 e 07 de agosto de 2010.

4.6.1. Stimo encontro de formao

Introduo

O stimo encontro ocorreu na sexta feira, no dis 06 de agosto de 2010. Nesta noite tivemos como objetivo conversarmos sobre projeto de pesquisa, tipos, objetivos, caractersticas e as suas partes constituintes.

Desenvolvimento das atividades

Para o desenvolvimento das ativividades convidamos Fabrcia Gomes da Silva72 que trouxe uns slides explicativos sobre cada parte constituinte de um projeto de pesquisa, a fim de orientar as professoras no momento de escrev-lo.

Imagem 8: Orientao sobre projeto

FONTE: Alves (2010)

muito frequente o surgimento de dvidas no momento de se construir um projeto, at mesmo porque ouvimos falar em disciplinas da graduao ou
72

Mestranda do Curso de Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual do Cear- UECE, turma 2009.

da ps-graduao lato sensu, entretanto nem sempre temos a oportunidade de construi-lo e concretiz-lo, elaboramos um fictcio e isso acaba por gerar insegurana ou at mesmo desconhecimento do que deve conter nele, outras questes so relacionadas distino dos tipos de projeto.

Aprendizagens e reflexes

Em investigao realizada com professores de Educao Bsica, Ldke identifica uma diversidade de funes exercidas pelo projeto nas escolas.

Pode tratar-se de um projeto de curso, ou de uma unidade especfica dele, no qual o professor procura experimentar um novo design, ou novos materiais e estratgias de ensino, s vezes em conjunto com seus alunos () Outras vezes trata-se de um projeto de estudo do prprio professor, sozinho ou em conjunto com outros colegas, visando ao aprofundamento de um tema de interesse comum, com leituras e discusses de grande proveito para o desenvolvimento profissional. Ou pode tratar-se de um projeto para elaborao de um livro didtico, um vdeo, um CR-ROM, um filme, enfim, um instrumento para o trabalho docente, sem necessariamente implicar a realizao de uma pesquisa (ANDR, 2001, p.35-36).

De acordo com a autora, o professor muitas vezes o que Stenhouse (1975) denomina de professor artista, que vai experimentando em sala de aula novos materiais e metodologias, e o projeto proporciona isto. Entretanto, na maioria dos casos estudados por ela, o projeto apenas preenche de modo formal uma exigncia institucional da prtica de pesquisa, sem haver um acompanhamento rigoroso do seu desenvolvimento e muito menos uma avaliao criteriosa. Consequentemente, no se pode afirmar que foi proposto e realizado um trabalho de pesquisa (ANDR, 2001, p.36). Beillerot (2001) faz uma distino entre estar em pesquisa, fazer pesquisa e ser pesquisador. Participar de um trabalho de pesquisa pode permitir que algum se sinta ligado a essa atividade, mas no implica

necessariamente que ela se torne o responsvel sobre o que est sendo feito. A expresso fazer a pesquisa utilizada para indicar

uma responsabilidade maior sobre essa atividade que, se for realizada com regularidade e autonomia, pode ento conduzir um indivduo ao status de pesquisador, com a distino e o reconhecimento correspondentes, sobretudo na academia (ANDR, 2001, p.35-36).

Toda a explanao foi feita no sentido de auxiliar as professoras para que construssem um projeto de pesquisa, seguindo os rigores necessrios uma investigao cientfica.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

Colaborar na concepo de Ibiapina (2008) significa

tomada de decises democrticas, ao comum e comunicao entre investigadores e agentes sociais quem levem construo de acordo quanto s suas percepes e princpios (IBIAPINA, 2008, p.34).

Ainda nesta perspectiva apresentada pelo autor, a colaborao efetiva acontece a partir da interao entre os pares, sendo que um par mais experiente, o pesquisador, d suporte a um outro menos experiente no momento de realizao de determinada atividade o que tambm ao formativa desenvolvida conjuntamente que faz o desenvolvimento pessoal e profissional de professores (IBIAPINA, 2008). Sendo assim, o desenvolvimento desta atividade especfica, a construo do projeto, com a colaborao das mestrandas j se constitui como um aspecto colaborativo.

Encaminhamentos

De posse de todo o conhecimento acumulado no decorrer do curso, faltava-nos agora organizar as ideias e por em prtica, o que na opinio das professoras era o mais difcil. Por esse motivo, elas nos pediram que no encontro do dia seguinte realizssemos um momento de orientao por cada grupo. Tambm combinamos de fazer a entrevista grupal, procedimento de colta de dados necessrio ao andamento da pesquisa e, que j sinalizava para uma pr-avaliao de todo o processo.

Impresses da pesquisadora Durante a explicao, sentimos que as professoras iam tirando as suas dvidas e intervindo quando achavam necessrio. Percebemos que elas se sentiram bem vontade para colocar as suas dificuldades de colocar no papel as suas ideias. 4.6.2. Oitavo encontro de formao Introduo

O oitavo encontro aconteceu no sbado, dia 07 de agosto de 2010. Realizamos uma acolhida, repensamos a nossa programao do dia e iniciamos uma entrevista grupal, cuja finalidade era identificar o que as elas aprenderam a partir dos encontros de formao, visto que de agora em diante, a formao que elas teriam seria de orientaes por grupos de trabalho e, de acordo com a solicitao delas, j iniciaramos neste sbado.

Desenvolvimento de atividades

Entrevista grupal

A entrevista foi conduzida por ns e constou das seguintes perguntas: Como foi sua experincia na pesquisa 2010? Coisas que voc no sabia e passou a saber? O que ela trouxe de complemento para as outras formaes? Como voc entrou e como voc esta saindo dessa formao? Espao aberto para suas consideraes sobre essa formao.

Experincia de formao 2010- aprendizagens Analisaremos as questes que dizem respeito formao em si, s aprendizagens e mudanas ocorridas a partir dela. Quando interrogadas sobre como tinha sido a experincia de cada professora na pesquisa 2010, todas elas disseram que a formao foi positiva. Dois aspectos se destacaram na entrevista, entretanto, outros so citados com menos nfase. O primeiro deles foi o fato da formao acontecer na comunidade. A pesquisa-ao crtico colaborativa proporciona esse contato mais prximo do pesquisador com a comunidade, no ocorrendo o deslocamento dos participantes nem no sentido espacial, nem cultural.

P1 - Para mim foi timo, at porque essa formao local, na comunidade muito interessante porque por mais que a gente viva l fora, tenha o contato com outras pessoas a gente nunca tem tempo de discutir os assuntos da comunidade, da escola, a nossa realidade, a no ser nossos planos, e mesmo assim uma coisa muito rpida, ento foi bastante interessante conhecer e aprofundar os estudos da comunidade,da escola, empenhar os professores a desenvolver esses trabalhos com os alunos importante para conhecer a histria, a identidade da comunidade para abrir horizontes para o mundo l fora. muito interessante, o desabrochar da histria. P4 - Realmente essa formao ela tem sido diferente de muitas outras que ns j fizemos, porque antes ns que amos at os formadores, hoje os formadores que vem at a gente. P2 - [] as formaes que so dadas por vocs elas trabalham a nossa realidade. As vezes voc vai para () outros trabalhos e eles falam coisas que no tem nada a ver com a () realidade e essas formaes que vocs passam pra gente elas trabalham o nosso meio de trabalho, [] o nosso aluno, o que ns realmente estamos precisando na escola, muito importante.

P3 [] A preocupao de vocs se deslocarem de l para c, e a preocupao de vocs virem resgatar o que est faltando aqui no nosso meio.

Essa ltima fala se refere ao segundo tema abordado que foi sobre a histria da famlia de do local em que moram.

A Famlia
P2- interessante a questo da pesquisa, porque at antes de iniciar essa formao eu no tinha despertado ainda esse interesse pela histria da famlia. Quando comeou o primeiro dia da formao, teve uma pergunta que era a origem do seu nome, assim que eu sai eu peguei meu caderno e fui na casa de um tio mais velho perguntar o nome dos meus avs e me perguntaram para que era isso, eu disse que era necessidade minha, que eu queria saber, e isso eu consegui. Foi muito bom, at hoje eu tenho escrito e as vezes eu digo para os meus filhos, que antes meus pais nunca despertaram para isso, eles no falavam sobre meus antepassados comigo [] P3- [] sempre bom a gente ter essa curiosidade, porque eu vejo l [] a necessidade, porque a histria da minha famlia est se acabando aos poucos,[] ento eu tenho que aproveitar a oportunidade que enquanto eles esto vivos eles possam me contar,porque depois que meus tios morreram eu no sei.

O lugar em que moram, despertanto para o conhecimento da histria local, da vida da comunidade

P1 [] a questo da histria do lugar. Eu no sou daqui, mas eu moro aqui a vinte anos, e tem coisas que eu no sabia, como no encontro passado, da Fideralina, que era uma pessoa da poca dos coronis, [] a questo de Lavras em si,de quando foi fundada, aqui da vila, em que ano, isso uma coisa que eu at pouco tempo no conhecia. P7 - [] Como a histria do Iborepi estava morta voc veio agora reavivar isso, e resgatar um pouco da nossa histria [] P2 - Pra mim veio o conhecimento, porque at antes de eu chegar aqui eu no conhecia a histria daqui, nasci aqui mas nunca me interessei. Pra mim foi muito importante porque eu no sabia nem a

histria de Lavras e nem a daqui do Iborepi, e com essas formaes a gente est pesquisando tudo e hoje eu j sei uma boa parte. P2 [] o incentivo a pesquisa, muito interessante e uma historia de vida de uma comunidade, de um povo, ela passa a ser no muito interessante para quem est presente, mas com a questo da pesquisa voc torna ela at cientfica [] P3 [) Eu j fui l no Stio Tatu quando eu fazia a terceira srie [] os professores se juntaram e fizeram uma turma.S que se eu for hoje eu vou ter outra viso, eu tenho vontade de ir l, e naquele dia a professora Marilene lembrou um pouco a histria, que era uma coisa que eu j tinha ouvido falar, mas eu no conhecia a histria toda de Fideralina, e como eu ouvi eu quero ir l de novo. P6 - Essa formao foi de grande importncia para a nossa vida profissional e pessoal. As metodologias mudaram o nosso olhar em relao aos contedos, aos alunos e tudo o que nos rodeia [] P5 [] conheci histrias que nem imaginava que tivessem acontecido aqui no distrito do Iborepi.

A prtica docente Alm do fato de conhecer a histria do municpio de Lavras da Mangabeira e do Iborepi, bem como de seus arredores, as professoras destacaram algumas outras coisas que consideraram importantes. Como aprendizagem sobre novas metodologias para pr em prtica no trabalho, e sair da rotina.
P1 - O que a gente est aprendendo aqui a gente no deixa engavetado na nossa memria,a gente no deixa no esquecimento,a gente realmente pe em prtica. P2 - Para mim tambm foi timo porque a gente adquire experincia e coloca em pratica, e esse curso veio abrir horizontes para ns que moramos aqui, [] Esse curso foi um pontap para as nossas pesquisas, para ns colocarmos em prtica com os alunos. P4 - importante demais essa pesquisa do professor,sai da rotina,e acho que o aluno tambm tem um maior interesse, torna-se uma coisa prazerosa. P3 - passamos a conhecer vrias histrias sobre nossa regio e tornar-se pesquisadora [] aprendemos como aplicar uma metodologia e refletir sobre nossa prtica de ensino.

Outras falas enfatizaram a tomada de conscincia de ser um eterno aprendiz, caracterstica fundamental para essa profisso. Lima (2004) nos diz que na condio de eternos aprendizes da prtica docente que vamos mudando, o que nos d condies de fazer e refazer a nossa profisso, e nos

proporciona, segundo a autora, um crescimento pessoal e profissional. Ela ainda diz que:

[]aprender com a vida, com os livros, com o trabalho, com as pessoas, com a prpria histria. Assim possvel ir construindo a prtica docente na perspectiva da ao refletida e transformadora, mediada pelo conhecimento (LIMA, 2004,p. 35).

Essa tambm uma condio fundamental ao pesquisador.

As

professoras falaram de aprendizagens sobre tcnicas, procedimentos, a forma como se deve organizar uma investigao, enfim, declararam ter aprendido muito sobre o ato de pesquisar. Houve tambm o reconhecimento por parte de algumas de que as pesquisas que j haviam desenvolvido no teriam seguido todo o rigor necessrio de todos os passos do projeto de pesquisa, bem como da execuo do projeto.

P4 - interessante,tem horas que eu estou na formao e eu penso que no sei de nada porque vocs fazem muitas coisas. como aquela frase que diz que ns somos eternos aprendizes, a cada dia a gente est aprendendo. P6 - A importancia da pesquisa. Fazia um trabalho de pesquisa mas no sentia isso. tanto que no comeo da pesquisa eu pensei em desistir, porque eu pensei que era muito trabalho,que eu no ia ter tempo,ento pensei em desistir. [] eu dicidi continuar. Porque a gente pesquisava mas no pensava em fazer o projeto, pesquisava,mas era uma coisa to solta. Eu lembro que eu fiz uma com Rosngela na graduao,mas era mais uma nota,no tinha esse interesse. P1 - Pra mim foi a pesquisa, novas tcnicas, porque eu ja iniciei a pesquisa com alguns alunos, mas no tinha despertado ainda e no sabia muitas metodologias, ento o que eu achei interessante foi a metodologia que voc trouxe para o nosso trabalho, foi timo. P2 - [] nessa formao foi sobre a pesquisa, ela interessante, cada vez voc descobre coisas interessantes, e voc tambm com essa formao ajudou como pesquisadora a organizar [] ,e essa organizao eu estou aprendendo com essa formao. P7- aprendi um pouco sobre pesquisa, gostei, melhor seria se o tempo para estudar tivesse sido maior. Mas vou levar para a minha

sala de aula, tudo o que aprendi e vou mostrar a importncia de pesquisar algo.

Ainda surgiu o desejo de mostrar para as outras pessoas da comunidade os trabalhos realizados por elas

P4-Essa formao com voc Francione, eu estava pensando que a gente devia apresentar a comunidade esses trabalhos porque eu acho que uma escola ativa,[] e voc v que tem muita coisa dentro da escola que os professores trabalham e a comunidade tem que conhecer.

Ao pedir que elas resumissem o que experimentaram em uma palavra, elas falaram em conhecimento, aprendizagem, esforo e interesse. Destacamos aqui, as duas ltimas que proporcionaram as duas primeiras. As professoras participantes realmente demonstraram ter essas duas qualidades to necessrias para o desenvolvimento da nossa investigao e para o seu prprio crescimento pessoal e profissional. Quando interrogadas sobre como chegaram e como esto saindo da formao, as professoras citaram mais uma vez o conhecimento adquirido, o incentivo para retornar aos estudos, a segurana que passam a ter na sala de aula e ainda a oportunidade.

P1 - Eu entrei meio cabisbaixa, porque eu tinha passado um ano sem fazer uma formao, e agora eu entrei e sinto uma segurana, eu me sinto mais segura, at no meu trabalho, e com a sua colaborao eu estou aprendendo muita coisa. P2 - Eu tambm, da mesma forma, hoje eu tenho mais conhecimento do que quando eu entrei no curso. P3 - Eu no tinha o conhecimento que tenho hoje, era um pouco vazia, acho que a palavra chave essa. Eu desconhecia que hoje eu conheo. P4 - Eu entrei sem nenhum conhecimento, e quando eu cheguei aqui comecei a trabalhar e vim sem experincia de nada, de vida daqui, do lugar, e eu ganhei como conhecimento at o incentivo de estudar novamente. Antes eu no estudava e voltei a estudar. P5 - Eu entrei s para ver se dava certo, porque o tempo era pouco e depois quando eu vi que era importante eu decidi que ia continuar, porque a gente tem que pesquisar o que realmente interessante pra gente. O que eu vou levar que a partir de hoje uma pesquisa s

vale a pena quando voc realmente quer pesquisar, pesquisar qualquer coisa que no interessante pra voc no adianta. P6 - Eu sei que o certificado importante, mas acho que o mais importante a aprendizagem, mesmo que voc receba o certificado, eu sei que importante, mas voc t aprendendo. P7 - valeu a pena, [] agradeo a oportunidade,eu aprendi muita coisa e vou aprender.

Certamente, as professoras do Ensino Fundamental do Iborepi, tiveram esta oportunidade que consiste em uma pequena iniciativa de pessoas que esto na universidade e abrem esse espao. O que no regra geral, pois a universidade distante dos professores de Educao Bsica e vice versa. Deixamos um espao aberto para suas consideraes das professoras sobre a influncia dessa formao na sua formao docente. E dentre elas, queremos destacar mais uma vez a necessidade de por em prtica o que aprenderam, e que transpor todo o conhecimento para a sala de aula, no consiste em tarefa fcil.

P1 - As vezes dificil trabalhar com criana mas no impossvel [] to interessante a curiosidade deles pequenininhos,ento interessante a gente incentivar. P2 - bom [] colocar em prtica. s vezes a gente v tantas capacitaes no nem a gente, as vezes o tempo. Eu fiz um curso de gesto escolar, o gestar, muito interessante, de matematica. Livros foram apresentados, o concurso do estado, foram dados as aulas desses livros, foram trabalhados ento ela sugeriu que a gente trabalhasse. Pra trabalhar voc tem que ter espao e tempo, muitas vezes a gente no trabalha porque no tem o tempo, o espao. Muitas coisas no dependem s da gente, porque se dependesse s da gente era muito fcil, mas o sistema que voc tem que apresentar conteudo, tem que trabalhar conteudo, e ai voc termina assim.

Faz-se pertinente a fala da professora quando coloca que para se trabalhar tem que ter espao e tempo, pois no podemos negar que ser professor pesquisador no to simples como se pensa. Podemos sim, fazer o que depende de cada um de ns, como desenvolver a curiosidade que todo ser humano tem que procurar refletir sobre sua prtica, tarefa de todo professor, mas existem coisas que independem s da boa vontade do professor, necessrio tempo, estrutura e sobretudo condies financeiras.

Ter conhecimentos sobre pesquisa, saber fazer, no basta para tornar o professor da Educao Bsica um profissional que pesquise constantemente e transponha esses conhecimentos para os seus alunos, ou seja, ensin-los, mesmo que de forma simples, a investigar e construir novos conhecimentos a partir daqueles adquiridos.

Orientaes dos projetos

Logo em seguida passamos s orientaes73 gerais sobre os trabalhos de pesquisa que as professoras estavam desenvolvendo. Havia trs grupos, duas duplas e um trio, portanto, trs pesquisas.

Imagem 09: Orientaes dos trabalhos

FONTE: Alves (2010)

Procedento anlise da entrevista, traamos categorias a partir das questes:

Aprendizagens e reflexes

73

Neste dia, contamos com o apoio da mestranda Fabrcia Gomes da Silva para as orientaes individuais das pesquisas.

As aprendizagens que ficaram para ns neste momento est centrada na dificuldade em orientar trabalhos de pesquisa. As pessoas esperam de ns todas as respostas s suas dvidas e h coisas que aprendemos medida que caminhamos, pois no h respostas prontas para tudo. Esse um exerccio que exigiu muito esforo da nossa parte, superao dos prprios limites, estes oriundos da deficincia na prpria formao. Pois, muito frequente no Brasil que ns professores de Educao Bsica, venhamos saber efetivamente o que pesquisa quando cursamos um Mestrado e Um Doutorado. Sabemos que a experincia em pesquisa fundamental para a atividade de orientar (SCHNETZLER e OLIVEIRA, 2010) e estvamos experimentando os dois lados simultaneamente, sem estar passando pela atividade de investigar seria impossvel mostrar o caminho a outras pessoas. Pesquisas como estas so, na nossa compreenso, uma das formas de se trabalhar uma maior articulao entre os professores pesquisadores e os pesquisadores acadmicos (LISTON e ZEICHNER, 2003 ) na tentativa, mesmo que isolada, de eliminar a linha divisria entre pesquisadores acadmicos e professores. Num processo de aprender a orientar, a relao pesquisadorapesquisadas foi de fundamental importncia. Transpusemos para a nossa realidade vivenciada a contribuio dada pelos autores Schnetzler e Oliveira (2010) em sua obra orientadores em foco, quando discutem alguma ideias centrais das abordagens tericas adotadas na investigao dentre as quais falaremos de duas delas.

a) o papel do outro fundamentado em Vygotsky

Ao tratar da constituio do sujeito em termos de aprendizagem e processo de desenvolvimento, Vygotsky (2000) afirma que o papel do outro fundamental , ou seja, a nossa constituio e desenvolvimento se d por meio das interaes sociais que estabelecemos com as outras pessoas. Segundo ele atravs dos outros, constitumo-nos [] Da, est claro, porque necessariamente tudo que interno nas funes superiores ter sido externo:

isto , ter sido para os outros, aquilo que agora para si (VYGOTSKY, 2000, p.24). Assim, Schnetzler e Oliveira (2010) fazem a relao com aprender a orientar em Educao, afirmando que tambm depende da mediao social de outros. Portanto, no nosso caso, algumas pessoas foram fundamentais nesse processo, a saber a nossa orientadora e as nossas professoras participantes da pesquisa. Vale pena registrar que se no tivssemos optado pelo mtodo da pesquisa-ao crtico colaborativa, talvez no tivssemos tido tal aprendizado.

b) O sujeito intersubjetivo de Winnicott

Da teoria winnicotiana, os autores trabalham em seu livro com a noo de que a subjetividade se constri na intersubjetividade e destacam que esse processo contnuo, que implica levar em considerao todos os acontecimentos vivenciados nos mbitos das relaes interpessoais ao longo da vida (SCHNETZLER E OLIVEIRA , 2010). Assim, concordamos quando os autores tratam da relao orientadororientando como espao privilegiado em que os meandros da intersubjetividade podem apresentar impasses de natureza afetiva, que resultam de crescimento pessoal e intelectual dos envolvidos (SCHNETZLER E OLIVEIRA , 2010, p.55). Nessa ralao que amos estabelecendo com nossa orientadora, amos aprendendo sobre outras coisas que no se aprendem s nos livros, mas sobretudo nas trocas instersubjetivas, o que nos dava subsdios para trabalhar com as nossas professoras.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

Destacamos aqui todos os momentos, as trocas, as relaes estabelecidas nos encontros de formao, quando trazamos para aqueles momentos, lembranas das histrias de vidas das professoras e nossa, e os momentos em que partilhvamos isto com a nossa orientadora. Outra caracterstica foi a construo coletiva dos projetos, no sentido de dilogo entre membros dos pequenos grupos de professoras com a pesquisadora, consideramos uma atividade colaborativa e crtica, uma vez que permite que aos colaboradores confrontarem perspectivas e interpretaes (IBIAPINA, 2008). Por fim, o fato das formaes acontecerem na comunidade, isso de suma importncia uma vez que no precisa o sujeito sair do seu contexto literalmente para alar vos no conhecimento. No estamos negando aqui o fato de que o contato com outras realidades, outros espaos sejam irrelevantes, mas que na falta de condies desses professores sarem para buscar a formao contnua, pesquisas desse tipo lhes proporcionam essas oportunidades nicas.

Encaminhamentos

Os encaminhamentos para o prximo encontro se resumiram em mantermos contato por email para que fssemos dialogando sobre os textos que estavam sendo produzidos. Pedimos que as professoras fossem relendo os textos estudados e procurassem outros, alm de realizarem as entrevistas necessrias para a sua investigao, para que assim pudssemos auxili-las na sistematizao final. Tambm orientamos as professoras quanto s entrevistas, como deveriam abordar as pessoas, explicando-lhes sobre os cuidados necessrios no momento de realiz-las.

Impresses da pesquisadora

Este encontro fez com que nos sentssemos cada vez mais desafiadas a melhorar, a aprendermos cada vez mais coisas novas sobre pesquisa para podermos partilhar estes conhecimentos com as professoras.

4.7.Cenrio VII- Sistematizao da pesquisa

4.7.1.Nono Encontro de formao

Introduo

A nossa ida para o Iborepi estava marcada para o dia 22, entretanto no dia 21 de setembro teria incio a Semana Cultural da escola que aconteceria nos dias 21 a 24 de setembro.

Desenvolvimento das atividades

Chegando ao Iborepi, tivemos a oportunidade de participar de algumas atividades da escola juntamente com os alunos, na confeco de materiais de modo que pudesse auxiliar as professoras na sua apresentao. A escola desenvolveu junto com a comunidade diversas atividades como cinema, proporcionando a reflexo atravs de filmes educativos, jogos, brincadeiras, e encerrou a semana com uma gincana que inclua vrias tarefas. Essas tarefas foram cumpridas pelos alunos com o auxlio dos professores.

Imagem 10: Abertura da semana cultural

Fonte: Alves (2010)

Durante momentos alternativos, amos nos encontrando com as professoras em suas casas, pois a escola estava uma efervescncia, os alunos animados com as atividades. Os momentos de conversa com as professoras participantes da investigao tinha um objetivo, que era fazer um acompanhamento do progresso ou dificuldades de suas pesquisas, e na medida que amos avanando procurvamos auxili-las na sistematizao dos trabalhos.

Aprendizagens e reflexes

A nossa reflexo est centrada na cultura escolar e quando falamos no tema da cultura dentro da escola no podemos esquecer dos sujeitos que a compem e do contexto social em que esto inseridos. Professores, gestores, funcionrios e alunos trazem consigo as vivncias do seu cotidiano que vo influenciar em todo o funcionamento da instituio. De acordo com Williams (apud PAIXO et al., 2004) a cultura vivida determinada por outros processos sociais de ordem econmica e poltica. O autor afirma que h ligao entre as experincias vividas no cotidiano e os elementos formais da macro estrutura da sociedade. certo que no podemos esquecer a realidade objetiva dos sujeitos escolares, assim estaramos incorrendo no erro do isolamento e da alienao. Entretanto, no devemos afirmar que os fatores econmicos e polticos por si s determinam a cultura universal e a escolar, acreditamos que eles so

fortemente influentes mas no determinantes. Durante muito tempo a escola foi vista apenas reprodutora ou cpia simplificada da cultura universal, mas hoje, a escola passou a ser tambm um lugar de produo cultural. Eventos como a Semana Cultural realizada na E.E.I.E.F. Dr. Danzio Frrer, so expresses que os sujeitos produzem e no somente copiam o que lhes apresentado.

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

A pesquisa-ao crtico colaborativa parte sempre de um diagnstico das necessidades formativas dos professores. Essas carncias surgem do contexto histrico, social e cultural em quem vivem. Conforme Ibiapina (2008), elas emergem em contextos histricos sociais concretos, sendo determinados tanto para o campo externo de atuao dos professores quanto internamente, por meio de suas expectativas, aspiraes e vontades (IBIAPINA, 2008, p.42). A partir dessa afirmao, percebemos o quanto o contexto se faz presente, influenciando, e no determinando, a cultura escolar.

Encaminhamentos

Para o encontro seguinte combinamos de fazer no dia 12 de outubro, por ocasio do feriado nacional74. Assim, o encerramento da pesquisa seria feito juntamente com a festa do dia do professor. Estabelecemos tambm o prazo de entrega dos trabalhos finais e planejamos um investigao um depois faramos a avaliao da pesquisa. momento em que teramos a presena de todas as pesquisadoras das espirais cclicas da

Impresses da pesquisadora

Este encontro foi diferente, pois no tivemos a reunio com os professores, como ocorrera nos outros, mas foi um momento muito rico porque

74

Feriado Nacional da padroeira do Brasil- Nossa Senhora Aparecida.

atravs dele pudemos observar um pouco o trabalho da escola sob um outro ngulo seno pela percepo dos professores. A partir dele percebemos o esforo de todas as pessoas que trabalham na escola para desenvolver um bom trabalho com seus alunos, desde o ncleo gestor at aquelas que cuidavam do lanche das crianas. Pelo que pudemos observar, na abertura da semana, as crianas estavam representando personagens de contos literrios. Cada sala tinha um grupo de alunos que iria frente contando aquelas histrias por meio das representaes. Tambm outros, representavam povos constituintes da histria do Brasil. E ainda, aqueles que eram as primeiras professoras da comunidade Iborepi, dentre outros trabalhadores, homens e mulheres annimos que fazem parte dessa histria.

4.8.Cenrio VIII- Avaliao da pesquisa- terceiro ciclo

4.8.1. Dcimo encontro de formao

Introduo

O encontro desse ms de outubro , aconteceu no dia 12 de outubro de 2010 como havia sido encaminhado no encontro anterior.

Desenvolvimento das atividades

Tivemos algumas apresentaes dos alunos da escola homenageando o dia do professor, depois uma mensagem de reflexo lida pela coordenadora da escola. Aps as homenagens, fomos para uma sala para o ltimo encontro de formao que tinha como objetivo avaliar a pesquisa.

Estiveram presentes a professora Dr Maria Socorro Lucena Lima, a pesquisadora Elisangela Andr da Silva Costa, o Ncleo Gestor da escola e todos os professores. A professora Dr Maria Socorro Lucena Lima fez a abertura do encontro, falando sobre a grande pesquisa e sobre a pesquisa da Profa. Ms. Manuela Grangeiro, que desenvolveu o primeiro ciclo. Em seguida, a pesquisadora Elisangela Andr da Silva falou da sua pesquisa. Ento, a professora Socorro entregou nas mos da diretora da escola as duas dissertaes para ficar como fonte de pesquisa na escola. Fomos convidadas a falar do ltimo ciclo e por fim, ouvimos o que as professoras teriam a dizer sobre todos os encontros de formao.

Imagem 11: Professora Elisngela

Figura12: Professora Socorro Lucena

Fonte: Alves (2010)

Fonte: Alves (2010)

Para avaliar o nosso ciclo, realizamos uma pequena entrevista individual semiestruturada, na qual as professoras falaram sobre o curso de formao em pesquisa. docente? A pergunta foi a seguinte: Pensando na pesquisa realizada em 2010, que reflexos ela vai ter na sua vida e no seu trabalho

Avaliao: reflexos na vida e no trabalho

a) Retomando os ciclos anteriores: a formao instigou a trabalhar a leitura e a escrita.

P1 - Veio a Manu [] a Elisangela com o despertar da leitura e da escrita, foi bem trabalhado e a gente est tentando trabalhar com os nossos alunos e agora voc com a pesquisa para fechar. importante a pesquisa porque tudo o que a gente descobre hoje, tudo o que a gente conhece atravs da pesquisa. Se a gente no pesquisar como que a gente vai encontrar? P3 - [...] eu no gostava muito de estar ali querendo buscar, sempre buscando uma coisa pra ler e eu fui obrigada, e eu adorei a questo de pesquisar mais em livros, e melhorou muito at na minha vida profissional e na faculdade. P2 - Foi timo, muito bom em relao tambm a escrita, ter que passar tudo, transformar a oralidade na escrita, passar todos aqueles depoimentos e saber entender, porque o [] cientfico isso de voc [] no ficar s nisso de ser comum.

b) Crescimento pessoal Dentre os aspectos que os encontros de formao que trouxeram para o desenvolvimento pessoal, foram ressaltados a troca de experincia com as outras pessoas que vieram dar a sua contribuio, bem como a troca com os colegas que j convivem diariamente, que tambm deixaram muitas experincias pra utilizar em sala de aula e na vida, no dia-a-dia (P1). Uma das professoras (P2) falou sobre a segurana adquirida para repassar o contedo para os alunos, pois o fato do professor buscar conhecer sobre a comunidade, d a autonomia de falar sobre isso na linguagem dos alunos. Tambm destacou que o mais importante foi esse conhecimento no ter vindo de outrem, mas pela iniciativa prpria.

P2- Na sala de aula muito bom porque a gente vai com mais segurana com o aluno, saber onde ns estamos, passar o conhecimento para eles, na linguagem deles, saber que ningum l fora descobriu, que fomos ns que descobrimos isso, e isso eu acredito que o aluno vai captar com maior facilidade, foi timo, foi muito bom, com o aluno eu acredito que eu vou ter a oportunidade de passar mais trabalhos relacionados a comunidade do Iborepi e eles tambm conhecerem [] o lugar,o nome [] , a origem do lugar, tudo isso com mais facilidade porque ns investigamos.

De acordo com Chau (1996) o fato de o homem conhecer j lhe d segurana. O novo, o desconhecido, gera insegurana e medo.

P5 - Eu achava que fosse uma coisa muito difcil, e na realidade no foi. Foi bom demais, eu gostei e no foi to difcil quanto eu imaginava. No comeo eu tive medo, mas depois quando eu comecei, eu gostei bastante.

Quando se quer conhecer e esse desejo gera uma mudana de atitude, estamos saindo do lugar inerte em que nos encontrvamos. O homem no busca conhecer porque quer simplesmente, mas porque tem necessidade. De acordo com Corbisier (1989), uma diferena fundamental entre o homem e o animal o ato de perguntar que est na raiz de todo conhecimento:

[] o homem pergunta. E, por que pergunta? Porque precisa perguntar. Mas, por que precisa perguntar? Precisa perguntar porque no sabe e precisa saber, saber o que o mundo em que se encontra e no qual deve viver. Para poder viver, e viver conviver, com as coisas e com os outros homens, precisa saber como as coisas e os outros homens se comportam, pois sem esse conhecimento no poderia orientar sua conduta em relao s coisas e aos homens. Para o ser humano o conhecimento no facultativo, mas indispensvel, uma vez que sua sobrevivncia dele depende. Mas, para que esse conhecimento lhe seja realmente til e lhe permita transformar a natureza, pondo-a a seu servio, e lhe permita, tambm, transformar sua prpria natureza, pela educao e pela cultura, para que esse conhecimento possa tornar-se o fundamento de uma tcnica realmente eficaz, indispensvel que no seja meramente emprico, mas cientfico, ou epistemolgico, como diziam os gregos (CORBISIER, 1989, p.22).

Tendo por base a citao de Corbisier (1989) percebemos o quo ns professores necessitamos e sistematizar mais os nossos conhecimentos, sejam os contedos que devemos trabalhar em sala, sejam os de ordem pedaggica, mas iniciar pelo que somos e onde estamos, para depois seguir adiante, como a professora expressa em sua fala:

P4 - A partir dessa pesquisa ns adquirimos um novo olhar, passamos a valorizar mais a nossa histria, a histria do lugar onde vivemos e podemos passar esse novo olhar para os nossos alunos.

Adquirindo esse novo olhar de investigador, daquele que v e interpreta a realidade para transform-la (GHEDIN e FRANCO, 2008), s assim poderemos traduzi-lo aos nossos alunos.

c) Crescimento Profissional O crescimento profissional no est desvinculado do pessoal, mas ambos interferem um no outro, s vezes acontecem simultaneamente. Esse crescimento acontece de vrias formas, uma delas atravs da formao contnua. Esses cursos de formao ofertados por ocasio da pesquisa desenvolvida pela professora Dr Maria Socorro Lucena Lima, so uma das poucas formaes contnuas que os professores do Iborepi tm acesso, exceptuando aquelas ofertadas pelos governos federal e estadual em parceria com o municpio. E no muito raro, so cursos com temticas desvinculadas da realidade desses professores e de toda a comunidade, como j foi relatado em diversas falas anteriormente. As professoras participantes da nossa investigao enfatizaram que essa formao lhes proporcionou um aumento de conhecimentos, principalmente para poder trabalhar com os alunos, fazendo pesquisas mais simples (P1), especificamente sobre os contedos referentes regio em que moram (P7),

P1- formao que a gente faz ela aumenta os nossos conhecimentos na nossa sala de aula, at porque a gente vai comear a trabalhar essa parte de pesquisa. Com nossos alunos a gente vai procurar fazer no como a nossa pesquisa, mas uma pesquisa simples no dia-a-dia, e mostrar a eles que a gente s pesquisa quando interessa saber algo, a partir do momento que voc se interessa por uma coisa voc procura estudar,procura descobrir e ai se torna uma pesquisa prazerosa, porque pesquisa o que a gente no interessa saber o que significa no interessante.

A aprendizagem que tiveram sobre os mtodos, estratgias

procedimentos de investigao podem ser aplicados a qualquer temtica que tenham interesse de investigar (P4). Alm disso, os encontros de formao proporcionaram mudana de atitude no que se refere aos estudos, servindo de

suporte s prximas pesquisas a serem realizadas na graduao ou na psgraduao.

P5- A experincia que eu tive e estou tendo foi de grande importncia porque est me ajudando no curso de histria que eu estou fazendo, e isso j est me ajudando bastante na minha monografia. Na sala de aula o conhecimento que eu estou tendo est me servindo bastante porque futuramente eu vou aplic-lo em sala de aula, com os meus alunos. Foi muito gratificante. P6 - Essa capacitao que ns tivemos foi tima, contribuiu muito para o meu conhecimento tanto pessoal como profissional, melhorou as nossas metodologias,as nossas estratgias . P2- O que mais me chamou ateno na metodologia da pesquisa que a professora aplicou foi o caminho que a gente percorre para ir at o local a ser pesquisado, a pessoa ser entrevistada, na preparao que a gente tem que muitas vezes ns pensvamos que era uma coisa mais fcil, ento no que seja to difcil, mas interessante, instigar mais a nossa mente, o nosso trabalho aqui na comunidade porque a comunidade tem uma histria bastante interessante, basta a gente ver e valorizar, ento foi muito interessante a valorizao tambm da pesquisa, dessa descoberta.

Como registro final, as professoras elaboraram os seus textos das suas investigaes. Esses trabalhos finais representaram para elas muito mais do que tudo o que ouviram, pois foram fruto de muita dedicao e esforo, o que demandou tambm muita disponibilidade de tempo para realizar as entrevistas, as leituras, sitematizar e escrever. Trazemos alguns depoimentos sobre o que elas escreveram:

P2- O que mais ficou nessa pesquisa, nessa formao, foi o ato de descobrir. As descobertas, a linguagem oral muitas vezes esquecida, como ocorreram com as lendas, os mitos que existem sobre o rio Salgado, a gente teve que levantar essa histria, ento foi muito interessante [...].

P4- [...] pesquisamos sobre a questo da religiosidade local, como era aqui h uns 30, 40 anos atrs e como hoje. Muita coisa mudou. O que prevalece o hbito de algumas famlias de rezar o tero, de tirar a renovao,que estava adormecido e hoje est sendo resgatado. Um pouco da histria da igreja, de como foi construda a histria. Antes eu no sabia, e s agora com essa pesquisa foi que eu fiquei conhecendo um pouco da histria, sabendo um pouco da histria dos fundadores, o porque de que eles construram a antiga capela e o que foi que aconteceu com a antiga capela, porque a de hoje j a segunda.

As temticas estudadas foram as seguintes: Religiosidade do iborepi: manifestaes e crenas populares75

Trabalho realizado pelas professoras Ccera Dga Leite Lucena e Diana Maria Lopes de Oliveira Souza, cuja investigao foi uma reflexo sobre a religiosidade popular da comunidade de Iborepi, distrito de Lavras da Mangabeira Cear. Teve como objetivo compreender as manifestaes religiosas historicamente enraizadas nesta comunidade. A pesquisa qualitativa de cunho exploratrio utilizou recursos metodolgicos da histria oral, e como procedimento de coleta de dados foram feitas entrevistas semiestruturadas com antigos moradores da comunidade.

As consequncias da seca de 1979-1983 para o povo do Iborepi76

Trabalho feito pelas professoras Rosngela Ferreira de Souza, Erenilva Oliveira Lucena e Miranice Ribeiro Duarte. Trata-se de uma reflexo acerca da temtica da seca de 1979 - 1983. O objetivo foi perceber as consequncias dessa seca para o povo do Iborepi, distrito de Lavras da Mangabeira- Ce. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica bem como recursos da histria oral por meio de entrevistas com pessoas do local.

A educao no distrito do iborepi.77 O presente texto um estudo sobre a educao do Iborepi e teve como objetivo identificar como era a educao em Iborepi a partir da viso de ex-professores e ex-alunos da escola E.I.E.F. Doutor Danzio Frrer no referido distrito, localizado no municpio de Lavras da Mangabeira-CE. A pesquisa de cunho exploratrio e como estratgias metodolgicas foram
75 76

Cf. Apndice 12. Cf. Apndice 13. 77 Cf. Apndice 14.

realizadas entrevistas com trs ex-alunos e uma ex-professora da escola. Para refletir sobre as concepes pedaggicas foram utilizadas as contribuies de Libneo (2005), Lima (2010) e sobre a histria da educao as leituras de Vieira e Farias (2002).

Aprendizagens e reflexes

Ao trmino desse encontro pudemos perceber o quanto os professores da Educao Bsica tm sede de aprender, especificamente em localidades rurais, ou distritos distantes de uma universidade e o quanto essa pesquisa lhes foi cara no sentido de ser nica, uma vez que raro professores da Educao Bsica participarem de experincias como estas, mesmo com o avano da pesquisa-ao nas universidades. Todo o esforo empreendido neste captulo foi no sentido de refletir sobre o processo de formao que ocorreu nos encontros de reflexo sobre a prtica desenvolvidos durante o ano de 2010. As aprendizagens e reflexes nos levaram a perceber o desafio que formar professores pesquisadores da Educao Bsica brasileira diante de tantas contradies. Destacamos as contribuies que os encontros representaram de fortalecimento de valores, crescimento pessoal e para

cada um de ns: pesquisadora e professores da Educao Bsica, no sentido profissional, aprendizagens que nos capacitam a investir contra todo o descaso poltico em relao formao docente para a pesquisa, bem como ciso entre pesquisa universidade e na escola, ou seja, entre ensino e pesquisa. Por fim, a espiral cclica mostra todo o percurso dos cenrios vivenciados pelo grupo e que foram sendo cosntrudos a partir da retomada e ressignificao dos temas discutidos em cada um deles e das necessidades que iam surgindo no decorrer do processo.

Quadro 3: Sntese dos encontros de reflexo sobre a prtica

Fonte: elaborado pela autora

Identificao com elementos da pesquisa-ao crtico colaborativa

Ibiapina (2008) nos esclarece que

[...] a pesquisa colaborativa no exige que os professores sejam copesquisadores, no se faz necessrio que ele participe de todas as tarefas formais de pesquisa com a mesma competncia do pesquisador, o objetivo de trabalhar colaborativamente representa oportunidade para que os professores participem como co-produtores da investigao, sem necessriamente tornarem-se pesquisadores (IBIAPINA, 2008, p.32).

Entretanto, faz-se necessrio destacar que se o docente tem como objetivo obter formao para a pesquisa, como nosso caso, uma vez que os professores nos silicitaram essa formao. Assim possvel a participao mais efetiva dos professores nesse processo, o que vai promover um aperfeioamento profissional.

Impresses da pesquisadora

Este encontro foi marcante para todas ns pesquisadoras que estivemos durante todo esse tempo, acompanhando o andamento dos ciclos da grande pesquisa da Dr Maria Socorro Lucena Lima. Percebemos o quanto as pessoas tm satisfao em ter esta oportunidade e o quanto a consideram importante para suas vidas. No tocante s produes feitas pelas professoras, destacamos que tudo foi fruto do esforo e dedicao de cada uma delas para conseguir realizar tal empreendimento. Tambm h um grande reconhecimento por parte da comunidade. Quando chegvamos comunidade pesquisada sentamos a alegria nos contagiar. Todos queriam nos acolher e isso algo que um pesquisador no pode pagar, pois no tem preo. Entretanto, pode contribuir de forma que essa comunidade possa melhorar, por meio da aquisio de novos conhecimentos, troca de experincias, enfim, tudo o que os professores aprendem pode vir a reverter-se em melhorias para a escola e a comunidade Iborepi. Queremos destacar um fato que aconteceu neste ltimo encontro e que nos foi muito significativo. Quando estvamos reunidos para a avaliao, de repente recebemos a visita de uma professora antiga da comunidade, chamada Dona Lourdes. Essa senhora havia perdido o seu filho h pouco tempo e disse ter ouvido falar que os professores da escola estavam reunidos neste dia, ento resolveu dar uma passada por l pra nos deixar gua.
Imagem 13: Dona Lourdes e Socorro Lucena

Fonte: Alves (2010)

A gua para essa comunidade tem uma representao simblica muito forte, principalmente neste ano de seca. Ento, a Dona Lourdes, aquela mulher simples, resolveu ressignificar a sua dor da perca do filho, trazendo gua para aqueles que tinham sede. Ela tambm tinha uma sede, aquela do reencontro com os professores, com pessoas que se dedicam a ensinar aos filhos daquela comunidade.

5 CONSIDERAES FINAIS

As discusses realizadas nesta investigao significaram uma tentativa de desvendar aspectos tericos e prticos de uma questo que, embora venha sendo objeto de uma produo acadmica relativamente significativa, no se esgota, que a relao entre a pesquisa e o professor da Educao Bsica. Tratou-se de uma pesquisa-ao crtico colaborativa desenvolvida com sete professoras da rede municipal de Lavras da Mangabeira, mais especificamente, aquelas que trabalham na escola de Ensino Infantil e Fundamental Doutor Danzio Frrer, localizada no distrito de Iborepi. Esse mtodo investigativo tem um carter emancipatrio e formativo, uma vez que se caracteriza pelo mergulho do pesquisador na prxis do grupo social em estudo, considerando a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido,

no apenas para registro e posterior interpretao. Mas, a partir dos encontros de formao e das atividades realizadas, da estreita relao entre pesquisadores e colaboradores, vai ocorrendo uma tomada de conscincia por parte dos sujeitos de todas as transformaes que ocorrem em si prprios e no processo (FRANCO, 2005). Procuramos realizar um trabalho investigativo rigoroso, o que no se constituiu num trabalho fcil de ser realizado por fatores de tempo que demanda a pesquisa e pela quantidade de dados a serem analisados, entretanto, foi muito prazeroso trilhar esse caminho metodolgico. Uma das origens das reflexes que compem esta investigao encontra-se na nossa experincia no Ensino Fundamental e Mdio e na academia, quando percebemos a nossa prpria necessidade de formao, especificamente, em pesquisa. As lacunas deixadas pela formao inicial e continuada oferecidas pelos municpios no Brasil, motivaram-nos a pensar sobre a questo pesquisa da formao do professor da Educao Bsica. A formao docente vem sendo discutida por muitos tericos que se contrapem a modelos formativos fundamentados na racionalidade tcnica. Fez-se necessrio pensar novos modelos que conduzissem criticidade, autonomia no exerccio da profisso e, consequentemente, emancipao humana. A concepo de professor pesquisador emergiu dessa necessidade. Nesse sentido, o nosso estudo ancorou-se nas discusses desses tericos e nos dados coletados nos encontros de formao. Isto posto, retornamos aos objetivos traados inicialmente na inteno de elaborar as concluses desta investigao. Traamos como objetivo geral: compreender a pesquisa no contexto da formao docente e seus desdobramentos e reflexos na vida e no trabalho dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer. Em decorrncia de tal objetivo, foram delineados os seguintes objetivos como especficos: investigar a produo dos tericos em educao sobre a pesquisa na formao docente; refletir sobre a formao dos professores, verificando junto aos mesmos as contribuies e lacunas deixadas por esse processo no que se refere ao trabalho com pesquisa; analisar a relao

ensino e pesquisa no mbito da Educao Bsica a partir da prtica dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer; e por fim, colaborar, atravs de encontros para reflexo sobre a prtica, com a elaborao de estratgias que possibilitassem aos professores da referida escola desenvolverem um trabalho com pesquisa em sala de aula. No que concerne aos objetivos especficos, um aspecto importante que no podemos deixar de esclarecer que os nossos dados foram obtidos atravs de instrumentos utilizados nos encontros de formao: como o questionrio, a entrevista individual e a grupal, os textos produzidos pelos professores a cada encontro, as gravaes e as filmagens, que nos permitiram capturar as opinies e impresses dos mesmos sobre sua prtica de pesquisa, e sobre sua formao em pesquisa. Queremos com isto dizer que no fizemos observaes e nem acompanhamento desses professores em sala de aula, como pretendamos inicialmente, entretanto, com o decorrer das atividades percebemos que era muito a se fazer e que no haveria tempo suficiente. Acreditamos que o fato de ter atingido parcialmente esse objetivo no comprometeu a nossa investigao, mas desafiou-nos busca de respostas em estudos posteriores. Partimos, agora, para os achados desta investigao, embora os encontremos j sinalizados no decorrer do texto, faremos um apanhado do que essencial a este nosso estudo. Os achados tericos dizem respeito ao primeiro objetivo especfico traado no qual nos propusemos a realizar uma investigao dos tericos da educao que trabalham com pesquisa na formao docente. A literatura sobre o professor pesquisador revela que a preocupao com a insero da pesquisa na educao remonta aos anos 80. E no Brasil, isso veio acontecer por volta da dcada de 1990. H uma grande diversidade de discusses dentro dessa tendncia terica, tericos de diversificadas partes do mundo que vem nesta atividade uma tentativa vlida na busca de melhorias no ensino, na prtica docente, na sua profissionalizao. A resistncia a essa forma de encarar o professor como tcnico aparece sob diversas faces, h o reconhecimento de que os profissionais produzem

teorias que os ajudam a tomar decises no contexto prtico, a exemplo tivemos a teoria do professor reflexivo e a pesquisa-ao aplicada educao que concebe o professor como um pesquisador. O surgimento da teoria do professor pesquisador est relacionado com a teoria do professor reflexivo de Donald Schn, que pensava sobre a epistemologia da prtica. H quem acredite que falar de professor reflexivo a mesma coisa que falar de professor pesquisador. Em entrevista concedida ao programa Salto para o Futuro, o professor Nvoa (2001) fez a seguinte afirmao no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. So nomes distintos, maneiras diferentes dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma realidade. O autor acredita que ambas fazem parte de um mesmo movimento de preocupao com um tipo de professor que aquele indagador, que assume a sua prpria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, como objeto de anlise. A nosso ver as duas teorias so diferentes, embora tenham muitos pontos em comum. Pesquisar sobre a prtica pressupe que haja reflexo a respeito dela, mas o contrrio nem sempre acontece, podemos refletir sobre a prtica sem necessariamente realizarmos um trabalho de investigao. Conclumos , portanto, no se trata da mesma coisa, elas percorrem caminhos diferenciados, at mesmo porque a prpria teoria do professor pesquisador tambm muito diversificada. Acreditamos que no poderamos nem falar em uma nica teoria, e sim de teorias de insero da pesquisa na formao docente. Alm da teoria do professor reflexivo, outra influncia muito forte foi o mtodo de investigao-ao ou pesquisa-ao, cujo surgimento nas cincias sociais atribudo a Kurt Lewin. Diferentemente de Lewin, cuja pesquisa-ao se centrava na rea das Cincias Sociais, as pesquisas desses autores foram feitas no campo educacional, advindo da a sua importncia e influncia em projetos de formao de professores. Aps os seus estudos surgem outros nomes, dentre eles, Carr e Kemmis. Os trabalhos desses tericos e de muitos outros fortalecem ainda mais a ideia do professor como pesquisador. Percebemos que esse movimento bastante abrangente e pode ser

questionado pelas diferentes concepes e perspectivas sobre a natureza e o papel da pesquisa educacional que se apresentam. Concordamos com Gatti (apud BARBOSA, 2004) quando fala que at mesmo na bibliografia sobre professor pesquisador, falta um consenso em torno do que vem a ser professor pesquisador e dos desafios metodolgicos para a sua formao. A autora afirma que o prprio conceito de pesquisa mostra-se elstico, permitindo acomodar uma grande variedade de atividades. De acordo com a autora, a palavra pesquisa pode designar desde a simples busca de informaes [...] at o uso de sofisticao metodolgica e de teoria de ponta (GATTI apud BARBOSA, 2004, p.434). Explica-se assim, a dificuldade em compreender que tipo de pesquisa confere ao docente a qualidade de professor pesquisador. De fato, a nica definio que encontramos para o termo foi a de Beillerot (2001), onde o autor procura clarificar o que realmente vem a ser pesquisa. Para tanto props seis critrios e afirma que essa discriminao pode ser feita em dois nveis. No primeiro devem ser preenchidas trs exigncias: a produo de conhecimento novo, procedimento de investigao rigoroso e a comunicao dos resultados. O segundo nvel traz mais trs condies: introduo de uma dimenso crtica e reflexo sobre as fontes, mtodos e modos de trabalho; sistematizao de coleta de dados; presena de interpretaes com base em teorias reconhecidas e atuais para elaborao de uma problemtica. O autor afirma que at mesmo nas universidades encontramos pesquisas que atingem somente o primeiro nvel. Sobre as concepes que enfatizam a pesquisa acadmica ou a

pesquisa do cotidiano, percebemos que uma no mais cientfica do que a outra, pois h construo de conhecimento tanto por parte do professorpesquisador da academia que realiza suas pesquisas, observando os rigores do campo cientfico, quanto por parte do professor-pesquisador quando transforma a sua prtica, aproximando-a da realidade escolar e das necessidades e indagaes de seus alunos. Portanto, fato que a pesquisa na sala de aula tem a sua importncia, mas concordamos com Zeichner quando afirma que ela no pode se encerrar

em si prpria, deve estar sempre relacionada ao contexto social, poltico, econmico, de modo a no se tornar to individualizada e alienante. Enfim, as discusses em torno da insero de pesquisa em sala de aula, da reflexo sobre a prtica, da definio dos papis do professor, do pesquisador ou do professor-pesquisador, ainda sero temas abordados por muitos tericos devido a sua complexidade e peculiaridade, alm dos interesses que cabem a cada parte nesse cenrio. Percebemos que o movimento voltado para a formao do professorpesquisador bastante abrangente e pode ser questionado pelas diferentes concepes e perspectivas sobre a natureza e o papel da pesquisa educacional que se apresentam, mas nem por isso perde a sua importncia, visto que ela conseguiu mexer com o que j parecia slido ou verdade inquestionvel na discusso sobre formao de professores. Os achados empricos respondem aos demais objetivos. Um dos enfoques escolhidos para compreender a questo geral dessa pesquisa diz respeito ao processo de formao dos professores no que se refere ao trabalho com pesquisa, observando as contribuies e lacunas deixadas por esta formao, expresso no segundo objetivo especfico. Identificamos que a formao inicial dessas professoras foi tardia e para parte do grupo investigado isso ainda est por se constituir em realidade, os dados revelam que a formao inicial dos professores da Educao Bsica nesta localidade ainda algo de difcil acesso, pois, apenas 58%, o que corresponde a quatro das professoras participantes da pesquisa possuem graduao, e 42%, ou seja, trs delas ainda esto cursando. Sobre a especializao, duas das graduadas j cursaram ps-graduao em Gesto Escolar e duas esto cursando especializao em Metodologia da Educao Bsica. Em relao experincia com pesquisa, 75% afirmaram nunca terem tido experincia com pesquisa na Educao Bsica. E no que se refere ao Ensino Superior, das quatro graduadas, 100% afirmaram ter contato com as disciplinas na graduao ou na especializao que as incentivaram prtica de pesquisa e tambm os trabalhos de concluso de curso.

Em relao s monografias e artigos como exigncia para conclurem a sua graduao ou especializao, as evidncias mostram que essas professoras tiveram muitas dificuldades em realiz-los, a comear pelas orientaes que so dadas no momento da escrita que deixa muito a desejar. Outra barreira enfrentada por elas foi vencer as prprias limitaes deixadas pela carncia formativa, dentre outros aspectos, como a falta de recursos materiais bsicos fundamentais para desenvolver uma cultura de pesquisa. De incio o conhecimento de pesquisa dos professores aproxima-se da investigao de sala de aula, da coleta de informaes, de textos, dentre outras prticas mais comuns. Embora elas tenham reconhecido que a prtica de pesquisa imprescindvel para o seu crescimento pessoal e profissional, ao mesmo tempo reconheceram que muito pouco se faz pesquisa, devido a muitos fatores j mencionados, entretanto, a falta de tempo o fator de impedimento maior. Esta uma realidade que necessita ser superada, mas para isto necessrio um empreendimento de esforo coletivo, partindo de programas pblicos de incentivo pesquisa na Educao Bsica, o que j existe, mas ainda uma iniciativa muito tmida. Por outro lado, os professores munidos de experincias como essas realizadas pela universidade em parceria com as escolas, devem continuar o trabalho, buscando novas investigaes que sirvam de suporte para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Queremos deixar registrado que h possibilidade desses docentes realizarem trabalhos de pesquisa. A grande questo : que tipo de pesquisa? Na nossa percepo, o conceito dado por Beillerot (2001) cabe aos trabalhos investigativos acadmicos e nos orientam, servindo de referncia para melhorar cada vez mais aqueles realizados por docentes do ensino bsico. O segundo enfoque, que compe o terceiro objetivo especfico dessa investigao diz respeito analise da relao ensino e pesquisa no mbito da Educao Bsica a partir da prtica dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer. Sobre esta relao, j comeamos a discutir no primeiro enfoque. De acordo com Galiazzi (2001), a realidade brasileira mostra que escola e

pesquisa esto distantes. O autor afirma que professores do ensino bsico no se percebem como pesquisadores. Consideramos que essa uma ciso histrica, mas acreditamos que a tendncia crescente de iniciativas que tentam modificar essa realidade. No ltimo enfoque, correspondente ao quarto objetivo especfico, queremos reforar a importncia dos encontros para reflexo sobre a prtica, cuja proposta era a elaborao de estratgias que possibilitassem aos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer a desenvolverem um trabalho com pesquisa em sala de aula. Buscamos respostas para as seguintes perguntas: Os professores da Educao Bsica aprenderam a pesquisar? O que significou para elas os encontros de formao? Que conhecimentos adquiriram? Que aprendizagens foram mais significativas? As respostas para tais questes encontram-se no decorrer do captulo em que realizamos a anlise de cada encontro de formao. Todo o trabalho realizado com essas professoras foi um esforo que nos permitiu compreender o quanto a metodologia da pesquisa-ao crtico colaborativa proporciona um crescimento aos que nela se engajam, desde os sujeitos ao pesquisador. As formaes foram muito importantes pelo que consta na avaliao feita pelas professoras participantes da pesquisa. Elas aprenderam muito sobre teorias, temas diversificados que foram surgindo no decorrer do caminho, entretanto, acreditamos que o mais significativo em termos de aprendizagem foi a sistematizao dos conhecimentos por meio do trabalho com pesquisa que elas fizeram, pois demandou um esforo muito grande de cada uma das investigadas. Algumas delas afirmaram que tudo o que aprenderam pode ser realizado na sala de aula com os alunos, mesmo que de um modo mais simplificado. Isto posto, passaremos ao objetivo geral que previa compreender a pesquisa no contexto da formao docente e seus desdobramentos e reflexos na vida e no trabalho dos professores da Escola de Ensino Infantil e Fundamental Dr. Danzio Frrer, consideramos t-lo alcanado por meio das atividades realizadas, principalmente pela produo dos artigos por parte das professoras.

Nesse sentido que a pesquisa-ao crtico colaborativa pde contribuir para a formao do professor da Educao Bsica da escola E.I.E.F Dr. Danzio Frrer do distrito de Iborepi. A formao contemplou todos os aspectos necessrios ao conhecimento sobre pesquisa cientfica, as trocas de experincia vividas entre pesquisadora e professoras deram o suporte teoria, uma vez que foi da prtica vivenciada que surgiram as temticas estudadas. Reconhecer os saberes da experincia como ponto de partida para anlise dos professores uma estratgia de formao, pois, proporciona a compreenso do ponto em que os professores partiram e at onde eles so capazes de chegar (PIMENTA, 2006). Apesar dos desafios encontrados por elas, percebemos um avano no que se refere concepo de pesquisa, distino entre as tipologias, aos procedimentos e mais do que isso, a prpria construo do texto fez com que elas se apropriassem dos procedimentos. Por fim, percebemos todas as dificuldades que a realidade objetiva

apresenta aos professores da Educao Bsica para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa, sejam elas advindas das polticas pblicas, sejam das intituies de modo particular, ou mesmo do prprio professor. Mas, tambm compreendemos que essa relao ensino e pesquisa pode dar certo, desde que o professor esteja instrumentalizado, que ele receba uma formao consistente. Esperamos que a universidade abra os olhos para o seu papel e busque desenvolver trabalhos que gerem essa unio entre cientistas acadmicos e docentes num esforo nico de compreender todo esse complexo que a educao.

5 REFERNCIAS ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Ed.Guanabara, 1989. ANDR, M.E.D.A. de. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. __________. Pesquisa em educao: trajetrias e desafios contemporneos. In IBIAPINA, Ivana. M.; CARVALHO, Maria. (Org.). A pesquisa como mediao de prticas socioeducativas. Encontro de Pesquisa em educao da UFPI: Teresina, Edufpi, 2001. __________. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2004. BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Brasilia: Liber Libro, 2007. BEAUD, Stphane; WEBER, Florence. Guia para a pesquisa de campo. Petrpoles: Vozes, 2007. BEILLEROT, J. A pesquisa: esboo de uma anlise. In ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Lei n. 9.394 de 24/12/96: estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996. ______ .Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases 5540/68. Braslia: 1968. ______ .Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Resoluo cne/cp n 1 ,de 15 de maio de 2006. ______ . IBGE-IPECE. Perfil Bsico Municipal. Lavras da Mangabeira 2009. Disponvel em : http://www.ipece.ce.gov.br/ publicacoes/perfil_basico/pbm2009/ Lavras%20da%20 Mangabeira_Br_office.pdf. Acesso em 10/03/2010. _______.IBGE@CIDADES. Lavras da Mangabeira. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/cidadesat /topwindow.htm?1. Acesso em 11/03/2010. _______. DATASUS. Cadernos de informaes de sade. Disponvel em http://tabnet.datasus.gov.br/tabdata/cadernos/ce.htm. Acesso em 10/03/2010. BRZEZINSKI, I.; GARRIDO, E. Formao de profissionais da educao (1997-2002). Braslia: MEC/INEP/COMPED, 2006. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002. Traduo de Sandra Trabucco Valenzuela. CORBISIER, Roland. Introduo Filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. COSTA, Elisangela Andr da Silva. Prticas de leitura na formao de professores. Fortaleza, 2010. Dissertao de Mestrado. 165p. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2006. ______ . Pesquisa e construo de conhecimento. 4. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000. DIONNE, Hugues. A pesquisa-ao para o desenvolvimento local. Braslia: Liber Livro, 2007. ELLIOTT, Jonh. La investigacin accin en educacin. 5 ed. Madri: Morata, 2005. Col. Pedagogia. ______ . El cambio educativo desde La investigacin- accin. 4 ed. 2005. Col. Pedagogia. FARIAS, Isabel Maria Sabino de.; PIMENTEL, Silvina Silva. Pesquisa e Prtica Pedaggica (Vol.II). Fortaleza: RDS, 2009. FILHO, Jos Camilo dos S.; GAMBOA, Slvio Sanche (Org.). Pesquisa Educacional: quantidade qualidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001.(Col. Questes de nossa poca, v.42). FRANCO, Maria A. Santoro .Pedagogia da Pesquisa-ao. Educao e Pesquisa. v.31, n.3. Revista da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, set.dez.2005. 485 -502.

______ .Prtica docente universitria e a construo coletiva de conhecimentos: possibilidades de transformaes no processo ensinoaprendizagem. Caderno de pedagogia universitria. USP, So Paulo: Setembro, 2009 v.10. FRANCO, Maria Amlia Santoro e LISITA, Verbena M.S.S. Pesquisa-ao: limites e possibilidades na formao docente. in PIMENTA, Selma Gagrrido e FRANCO, Maria Amlia Santoro(orgs.). Possibilidades Investigativas/ formativas da pesquisa-ao. So Paulo, Loyola, 2008. (Vol. 2) FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia - saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.(Col Leitura) GALIAZZI, Maria do Carmo. Educao pela pesquisa como amiente de formao do professor. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental. Vol 6. Julho/Agosto/setembro de 2001. GARNICA, A. V. M. Algumas notas sobre Pesquisa Qualitativa e Fenomenologia. Interface - Comunicao, Sade, Educao. Botucatu-SP, v.1, p.109 - 122, 1997. ______ . A formao de professores:centro de ateno e pedra-de-toque. In NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1995. GATTI, Bernadete Angelina. Algumas consideraes sobre procedimentos metodolgicos nas pesquisas educacionais. EccoS Rev. Cient., UNINOVE, So Paulo: (1): 63-79, 1999. _______.Formao do professor pesquisador para o ensino superior: desafios. In BARBOSA, Raquel lazzari Leite (Org.)Trajetrias e Perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Unesp, 2004. Pp 433-441. GATTI, Bernadete Angelina e BARRETO, Elba Siqueira de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009. GHEDIN, Evandro Luiz. O filosofar como prxis: pressupostos epistemolgicos e implicaes metodolgicas para seu ensino na Escola Mdia. Tese de Doutorado da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP. So Paulo: 2004. ______.Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia crtica, in PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro: Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo, Cortez ,2002. ______ (org). Perspectivas em Formao de Professores. Manaus: Editora Valer, 2007. ______ e FRANCO, Maria Amlia Santoro. Questes de mtodo na construo da pesquisa em educao. So Paulo: Cortez, 2008. (Col. Docncia em Formao. Srie Saberes Pedaggicos). GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GRANGEIRO, Manuela Fonseca. Dirios de formao: trajetrias narrativas de vida e docncia Fortaleza, 2009. Dissertao de Mestrado. 167 p.

IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa colaborativa: investigao, formao e produo de conhecimentos.Braslia: Lber Livro editora, 2008. Srie Pesquisa V. 17. KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. KISHIMOTO, Tizulo Morchida. O sentido da profissionalidade para o educador da infncia. In BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.) Trajetrias e Perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Unesp, 2004. pp. 329345. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A.: Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo. Ed. Atlas, 1985. LARROSA, Jorge. Notas sobre experincia e o saber sa experincia. Revista Brasileira de Educao, n.19, p. 20-28, jan./abr. 2002. LIMA, Maria Socorro Lucena. A formao contnua do professor nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional. Fortaleza, 2001. Tese de doutorado. 164 p. ______. A Hora da Prtica: reflexes sobre o estgio supervisionado e ao docente.. 4. ed. Fortaleza: Edies Democrito Rocha, 2004. ______. Vida e trabalho: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professsores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino. 2010. (Relatrio CNPq). LISTON, D.P. e Zeichner, K.M. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. 3 ed.. Traduo: Pablo Manzano. Madrid: Morata, 2003. Col. Educacion Crtica. LISITA, Verbena; ROSA, Dalva e LIPOVETSKI, Nomia. Formao de professores e pesquisa: uma relao possvel? In ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2004. pp 107-127. LDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao e Sociedade, ano XXII, n 74,abril / 2001. LDKE, Menga (Coord.) et all. O professor e a pesquisa.Campins, So Paulo: Papirus, 2001. (Srie Prtica Pedaggica). MARCONDES, D. A crise de paradigma e o surgimento da modernidade. In: BRANDO, Z. (Org.). A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 2002. p. 16-29. MATTOS, P.; LINCOLN, C. L.: A entrevista no-estruturada como forma de conversao: razes e sugestes para sua anlise. Rev. adm. publica; 39(4):823-847, jul.-ago. 2005 MEIHY, Jos Carlos Sebe B. e HOLANDA, Fabola. Histria Oral: como fazer, como pensar. So Paulo: Contexto, 2007.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. ______ . O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. Rio de Janeiro: Abrasco; 2007. MIZUKAMI, M.G.N. et al. Escola e aprendizagem da docncia. Processos de investigao e formao. So Carlos, SP: EdUFSCar, INEP, COMPED, 2002. NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______ . O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de Setembro de 2001. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/ antonio_novoa.htm .Acessado em 16/11/2009. ______ . ( coord.). Os professores e a sua formao. Porto: Porto Editora, 1995. _______. Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1995. OLIVEIRA, Elisngela Silva. O estgio vinculado pesquisa na formao inicial de professores de cincias. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas, 2010. Dissertao de mestrado. 200 fl. PAIXO, Carlos Jorge; SILVA, Jos Lus Siqueira da; e ROCHA, Keila Nascimento. Currculo escolar e cultura vivida: confluncias e interaes no cotidiano de escolas do estado do Par. in Anais do I Seminrio do Programa de PsGraduao em Educao (Sricto Sensu ) Belm/Pa: Universidade do Estado do Par: PrReitoriade Pesquisa e PsGraduao;Centro de Cincias Sociais e Educao; Programa de PsGraduao em Educao (Stricto Sensu). 2004. PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao- perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom quixote, 1993. PEREIRA, Elizabete Monteiro de Aguiar. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ao na prtica docente. In GERALDI, CORINTA M. G., FIORENTINI, Dario, PEREIRA, Elisabete M. A. (orgs). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas: Mercado das Letras/ALB. 2000. PEREIRA, Jlio Emlio Diniz e ALLAIN, Luciana Resende. Consideraes acerca do professor-pesquisador: a que pesquisa e a que professor se refere essa proposta de formao? Olhar de professor, Ponta Grossa, 9, 2006. pp. 269-282. PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 2000. ______ . Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521-539, set./dez. 2005. ______ ; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no ensino superior. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005. (Coleo Docncia em Formao).

PIMENTA, Selma Gagrrido e FRANCO, Maria Amlia Santoro(orgs.). Possibilidades Investigativas/ formativas da pesquisa-ao. So Paulo, Loyola, 2008. (Vol. 1) ______ ______ ; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2005. ______ . Pesquisa-ao crtico colaborativa:construindo seu significado a partir de experincias de formao e na atuao docente. In.: PIMENTA,S.G. GHEDIN,E. FRANCO,M.A.S. (Org). Pesquisa em educao:alternativas investigativas com objetos complexos.So Paulo, Loyola, 2006. PLATO. A repblica. Livro I. So Paulo : Nova Cultural, 1997. Traduo de Enrico Corvisieri. RAUSCH, Rita Buzzi e SCHROEDER, Sylvia Loch. A insero da pesquisa no processo ensino-aprendizagem na 4 srie do ensino fundamental. Paran: 2009. REDIN, Euclides; REDIN, Marita Martins & MLLER, Fernanda. Infncias: cidades e escolas amigas das crianas. Porto Alegre: Mediao, 2007. ROSA, Maria Ins Petrucci e RAMOS, Tacita Ansanello. Memrias e odores : experincias curriculares na formao docente. Revista Brasileira de Educao. V.13, n.39. set./dez. 2007. SANTOS, L. C. P. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2004. SANTOS, Boaventura Sousa. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Cortez editora, 2007.( Col. Questes da nossa poca, vol.20) SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A. (orgs.). Formao docente: Rupturas e possibilidades. Campinas: Papirus, 2002. ______ . Ensino e pesquisa na docncia universitria: Caminhos para a integrao So Paulo: Faculdade de Educao, FEUSP: 2008. SCHNETZLER, Roseli Pacheco e OLIVEIRA,Cleiton de.Orientadores em foco: o processo da orientao de teses e dissertaes em educao.Braslia: Lber Livro, 2010. SHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. STENHOUSE, Lawrense. La investigacin como base de la ensennza.6 ed. Madri: Morata, 2007. Col. Pedagogia. ____________. Investigacin y desarrolo del curriculum.5 ed. Madrid: Morata, 2002. Col. Pedagogia. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa - Ao. 4 ed. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 2007.

VIEIRA, Sofia Lerche e FARIAS, Isabel Sabino de. Histria da Educao no Cear: sobre promessas, fatos e feitos. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins fontes, 2000. ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagoga, v. 220, p. 44-49. 1993. ____________. A formao reflexiva de professores: Idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993. ____________. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90.In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1995. ZEICHNER, K.M. e PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Pesquisa dos educadores e formao docente voltada para a transformao social. Cadernos de pesquisa, v.35, n.125, p. 63-80, mai/ago de 2002.

APNDICES

APNDICE A: Carta de submisso ao Comit de tica da Universidade Estadual do Cear

Ofcio Fortaleza, __ de ________ de 2010.

Sra. Profa. Dra. Diana Clia Sousa Nunes Pinheiro

Eu, FRANCIONE CHARAPA ALVES, mestranda do Programa de Mestrado Acadmico em Educao pela Universidade Estadual do Cear (UECE), pesquisadora principal da pesquisa intitulada A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO DOCENTE. venho, atravs deste, solicitar a apreciao das correes feitas aps parecer emitido por este Comit de tica. O adendo dos riscos e benefcios aos sujeitos foi adicionado aos termos de compromissos que sero apresentados aos participante diretos e indiretos da pesquisa. Trata-se de trabalho de dissertao, orientado pela Profa. DRA. MARIA SOCORRO LUCENA LIMA. Atenciosamente,

____________________________________________ FRANCIONE CHARAPA ALVES

APNDICE B: TERMO DE COMPROMISSO

TERMO DE COMPROMISSO DA PESQUISADORA RESPONSVEL PESQUISA: A PESQUISA COMO INSTRUMENTO DE FORMAO DOCENTE A pesquisadora, abaixo assinado, se compromete a: Respeitar e cumprir a Teoria Principialista que visa salvaguardar a autonomia, beneficncia, no maleficncia, justia, privacidade e confidencialidade (Res. 196/96 CONEP/CNS/MS); No violar as normas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; Comunicar ao sujeito da pesquisa todas as informaes necessrias para um adequado consentimento livre e esclarecido e solicitar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, apenas, quando o sujeito da pesquisa tenha conhecimento adequado dos fatos e das conseqncias de sua participao, e tenha tido oportunidade para considerar livremente se quer participar da pesquisa ou no; Obter de cada sujeito de pesquisa um documento assinado ou com impresso datiloscpica como evidncia do consentimento livre e esclarecido;

Renovar o consentimento livre e esclarecido de cada sujeito se houver alteraes nas condies ou procedimentos da pesquisa, informado procedimento ao CEP; Manter absoluto e total sigilo e confidencialidade em relao identificao do sujeito da pesquisa e dados constantes em pronturios ou banco de dados. Respeitar o princpio constitucional da dignidade da pessoa humana e derivados; Cumprir na integralidade todas as resolues do Conselho Nacional de Sade CNS/MS, bem como todos os diplomas legais referentes ao tema da tica em pesquisa, dos quais declaramos ter pleno conhecimento. Atenciosamente, ___________________________________________ FRANCIONE CHARAPA ALVES CPF: 387550843-20 RG: 2002034063517

APNDICE C: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE PESQUISA: A pesquisa como instrumento de formao docente TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Aos gestores e professores Estamos convidando a escola E.E.I.F. Danzio Frrer e os sujeitos atuantes neste contexto a participarem de uma pesquisa que pretende contribuir para as discusses em torno pesquisa como elemento de formao docente na educao bsica. O objetivo geral dessa investigaoe Compreender a pesquisa no contexto da formao docente e seus desdobramentos e reflexos na sala de aula. A abordagem utilizada qualitativa, e o mtodo pesquisa-ao crtico colaborativa. Os sujeitos so professores da escola supracitada. Para consecuo dos objetivos dessa pesquisa sero utilizadas tcnicas tradicionalmente utilizadas nesta abordagem, com a observao participante, a entrevista no estruturada, encontros de formao, grupo focal, filmagens e fotografias. Esta pesquisa de cunho interventivo. Assim, os benefcios trazidos aos participantes so diretos e referem-se a ampliao do conhecimento cientfico sobre a temtica da relao pesquisa e formao docente e sua utilizao prtica. O que

contribui para a ampliao da compreenso sobre as formas de inserir a investigao e sua sistematizao no cotidiano escolar. A pesquisa no oferece ricos aos participantes na medida em que no afetar a qualidade de vida, rotina familiar, escolar e trabalho dos mesmos. Os dados e as informaes colhidas sero utilizadas para compor os resultados da investigao, as quais sero publicadas em peridicos e apresentadas em eventos cientficos, alm de proporcionar benefcios para ampliar a viso de profissionais ligados a educao e ou reas interessadas. Todos os participantes tm a segurana de receber esclarecimentos a qualquer dvida acerca da pesquisa e podero retirar seu consentimento a qualquer momento da pesquisa.
Antecipadamente agradecemos sua colaborao Coordenao da pesquisa: Francione Charapa Alves Fones: 85 86092775 / 88.9640 7101 Orientadora: Maria Socorro Lucena Lima Fones: 85 32571934 E-mail: francionecharapa@hotmail.com Comit de tica telefone 3101 9890 E-mail: cep@uece.br

Fortaleza, __ de __de 2010.

Assinatura do Responsvel _ ______________________________ Assinatura do pesquisador

APNDICE D: TERMO DE AUTORIZAO DO USO DE IMAGENS

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGENS Pelo presente instrumento as partes, doravante denominadas simplesmente CONCEDENTE e AUTORIZADO, celebram acordo que caracteriza a concesso de licena de uso e reproduo de Obras Fotogrficas, com fulcro na Lei n. 9.610/98 e demais legislaes pertinentes, obrigando-se, por si e por seus eventuais sucessores, ao cumprimento das clusulas e condies a seguir estipuladas:

1. CONCEDENTE Nome:__________________________________________________ Endereo:_______________________________________________ Cidade:_________________ Estado:____________ CEP:________ Pas: Brasil Telefone:_______________________Celular:__________________ Responsvel Tcnico: -_____________________ CPF:__________RG:____________ 2. AUTORIZADO Nome: CPF: Endereo: Bairro: Cidade: E-mail: Telefone: Neste ato representados por seus prepostos abaixo assinados. 3. DA(S) OBRA(S) OBJETO DA LICENA Fotografia do rosto dos concedentes deste termo de autorizao. 4. DO(S) MEIO(S) DE UTILIZAO DA(S) OBRA(S) E PRAA(S) DE VEICULAO As imagens sero utilizadas em exposies, congressos, artigos e eventos de finalidade cientfica. 5. DOS DIREITOS E OBRIGAES DO AUTORIZADO O AUTORIZADO tem permisso para reproduzir a(s) obra(s) fotogrfica(s) discriminada(s) neste instrumento, no(s) produto(s) e/ou evento(s) indicado(s) no item 4. O AUTORIZADO se compromete a no efetuar cesso ou transferncias dos direitos autorais inerentes ao objeto do presente termo, permanecendo o CONCEDENTE como nico e exclusivo titular deste. O AUTORIZADO obriga-se a indicar, em qualquer utilizao, a autoria da obra licenciada, fazendo expressa meno ao nome dos autores corretamente descritos no item 3. 6. DOS DIREITOS E OBRIGAES DO CONCEDENTE rgo Expedidor:_________

O CONCEDENTE ter o direito de retirar de circulao a obra ou de suspender qualquer forma de utilizao j autorizada, quando a circulao ou utilizao implicarem afronta sua reputao e imagem. O CONCEDENTE obriga-se a disponibilizar, gratuitamente, ao AUTORIZADO o material descrito no item 3 do presente Ajuste, para compor o acervo do banco de imagem do AUTORIZADO, por tempo indeterminado, a contar da assinatura deste Termo. 7. DO VALOR

O presente termo ser celebrado a ttulo gratuito, no incidindo a quaisquer das partes, nus, custos, repasses oramentrios ou dispndio pecunirio, a quaisquer ttulo. 8. DAS PENALIDADES A cesso das obras a terceiros, sem a expressa concordncia por escrito do CONCEDENTE, implicara na perda de todos os direitos institudos por este termo. 9. DAS DISPOSIES GERAIS O CONCEDENTE declara ser o titular dos direitos autorais, patrimoniais e morais das obras objeto desta Licena, respondendo, com exclusividade, por qualquer ofensa ou violao de direitos autorais de terceiros e da autoria de outras obras. A concesso da Licena objeto deste Termo no importar na cesso e transferncia dos direitos autorais, dos quais o CONCEDENTE permanece como nico e exclusivo titular. O AUTORIZADO no poder ceder, transferir ou sub-licenciar a reproduo das obras a terceiros, sem a expressa concordncia por escrito do CONCEDENTE. Obriga-se o AUTORIZADO a indicar, em qualquer utilizao, a autoria da obra. O CONCEDENTE dever receber um exemplar de cada pea produzida para o seu arquivo pessoal, em at 30 dias, aps a veiculao ou distribuio do material. O AUTORIZADO poder reproduzir a(s) obra(s) fotogrfica(s) discriminada(s) neste Instrumento, no(s) produto(s) indicado(s) no item 4, em todas suas verses impressas e eletrnicas (Internet), em qualquer idioma e/ou rea geogrfica do Brasil, deste que se comprometa a no divulgar imagens que posam violar o disposto no inciso X, do art. 5 da Constituio Federal. O presente Termo celebrado em carter irretratvel e irrevogvel, obrigandose as partes por si, seus herdeiros e sucessores, ao cumprimento de todos os seus termos e condies, ressalvado o disposto no inciso VI, do art. 24, da Lei n 9.610/98. 10. DA VIGNCIA O presente Termo de Autorizao de Uso de Imagens ter vigncia por prazo indeterminado.

11. DA RESCISO Este Instrumento poder ser rescindido de pleno direito, independentemente de interpelao judicial ou extrajudicial, pelo no cumprimento das obrigaes ora assumidas, ou denunciado por consenso das partes, a qualquer tempo, mediante notificao expressa com antecedncia mnima de 30 (trinta) dias. 12. DO FORO Para dirimir quaisquer questes decorrentes deste Instrumento, que no possam ser resolvidos pela mediao administrativa, as partes elegem o foro da Justia Federal competente, por fora do artigo 109 da Constituio Federal. E, assim, por estarem de acordo s partes pactuantes assinam o presente Instrumento em 02 (duas) vias de igual teor e forma, para um s efeito, na presena de duas testemunhas, que tambm o subscrevem, para que produza os seus efeitos legais. Fortaleza Ce, __ de ______ de 2010.

______________________ CONCEDENTE CPF: RG:

____________________ AUTORIZADO CPF: RG:

APNDICE E: INSTRUMENTAL 01

ANEXO N

INSTRUMENTAL 01 QUESTIONRIO SOBRE PESQUISA

Data: ___/___/___ Professor(a): _______________________________________

1) Como voc definiria o termo pesquisa. 2) Qual a importncia do professor da educao bsica pesquisar? 3) Na sua opinio o professor da educao bsica pesquisa? Justifique. 4) Voc acha que possvel ensinar e pesquisar ao mesmo tempo? 5) Voc j desenvolveu alguma pesquisa cientifica ? Qual ? Em qual ocasio?

APNDICE F: INSTRUMENTAL 02
COD N : ANEXO N

Instrumental 02: Lembranas de investigaes: questionamentos, indagaes.

O que voc j investigou?

Na vida?

Na escola?

No trabalho?

Na infncia?

Na adolescncia?

Na vida adulta?

APNDICE G: INSTRUMENTAL 03

COD N :

Instrumental 03: Produzir um texto: Minha vida de investigador: histrias de investigaes na vida, na escola e no trabalho.

01__________________________________________________________________ ___ 02__________________________________________________________________ ___03_______________________________________________________________ ______04____________________________________________________________ _________05_________________________________________________________ ____________06______________________________________________________ _______________07___________________________________________________ __________________08________________________________________________ _____________________09_____________________________________________ ________________________10__________________________________________ ___________________________11_______________________________________ ______________________________12____________________________________ _________________________________13_________________________________ ____________________________________14______________________________ _______________________________________15___________________________ __________________________________________16________________________ _____________________________________________17_____________________ ________________________________________________ APNDICE H: INSTRUMENTAL 04

COD N :

Instrumental 04: Elabore um texto sobre o que voc aprendeu em relao pesquisa. Citando o conto, o filme como estrelas na terra , os textos lidos e as discusses em sala. D um ttulo ao seu texto.

01__________________________________________________________________ ___ 02__________________________________________________________________ ___03_______________________________________________________________ ______04____________________________________________________________ _________05_________________________________________________________ ____________06______________________________________________________ _______________07___________________________________________________ __________________08________________________________________________ _____________________09_____________________________________________ ________________________10__________________________________________ ___________________________11_______________________________________ ______________________________12____________________________________ _________________________________13_________________________________ ____________________________________14______________________________ _______________________________________15___________________________ __________________________________________16________________________ _____________________________________________17_____________________ _______________________________________________

APNDICE I: INSTRUMENTAL 05 COD N :

Instrumental 05: Ficha filme Narradores de Jav. Fale sobre o filme e sua relao com a pesquisa. Conte tambm o que mais chamou a sua ateno no filme.

01__________________________________________________________________ ___ 02__________________________________________________________________ ___03_______________________________________________________________ ______04____________________________________________________________ _________05_________________________________________________________ ____________06______________________________________________________ _______________07___________________________________________________ __________________08________________________________________________ _____________________09_____________________________________________ ________________________10__________________________________________ ___________________________11_______________________________________ ______________________________12____________________________________ _________________________________13_________________________________ ____________________________________14______________________________ _______________________________________15___________________________ __________________________________________16________________________ _____________________________________________17_____________________ ________________________________________________

APNDICE J: INSTRUMENTAL 06 COD N :

Instrumental 06: Elabore um texto cujo tema seja minha terra, meu lugar e d um ttulo ao seu texto.

01__________________________________________________________________ ___ 02__________________________________________________________________ ___03_______________________________________________________________ ______04____________________________________________________________ _________05_________________________________________________________ ____________06______________________________________________________ _______________07___________________________________________________ __________________08________________________________________________ _____________________09_____________________________________________ ________________________10__________________________________________ ___________________________11_______________________________________ ______________________________12____________________________________ _________________________________13_________________________________ ____________________________________14______________________________ _______________________________________15___________________________ __________________________________________16________________________ _____________________________________________17_____________________ ________________________________________________

APNDICE K: CORDEL DO IBOREPI ELABORADO PELAS PROFESSORAS

1 No centro do sul cearense

Fica a bonita cidade De Lavras da mangabeira Com rica diversidade De cultura e educao J tem at faculdade 2 Mais de trinta mil pessoas Habitam este lugar cidade centenria Tem histrias pra contar Com cinco grandes distritos Um municpio a formar 3 Terra de Fideralina Mulher forte independente Junto com Sinh DAmora Uma artista competente Que foram em sua poca Mulheres bem diferente 4 Ouro Branco e Arrojado Quitais e Mangabeira So lugares populosos De gente hospitaleira Junto com o Iborepi Terra de gente guerreira 5 Falando do Iborepi A origem do seu nome gua boa pra beber Vem do Tupi Guarani Traduzido pra saber Da senhora das Candeias 10 A primeira vaquejada Do municpio aconteceu Aqui no Iborepi Assis Lucena promoveu Vaqueiro bom de gado Premiao recebeu 9 8 Com a parada do trem Muita coisa acontecia Pois o seu funcionrio Terno elegante vestia Para o embarque e desembarque O povo todo corria 7 A estrada da refesa Causou grande atrao Levando e trazendo o povo De toda essa regio E da nossa agricultura Escoando a produo 6 Porm seu antigo nome Riacho fundo chamado Padre Ccero aconselhou Que fosse modificado Pois se assim permanecesse Seria sempre atrasado

Vem a nossa proteo Que chegou neste lugar Junto com a orao Do senhor Antonio Tunico A promessa e a devoo 11 A violncia e a ignorncia Por aqui prevalecia Com a nova educao Melhorou o dia-a-dia E toda comunidade Comemora com alegria

APNDICE L: ARTIGO DAS PROFESSORAS P4 E P6.

RELIGIOSIDADE DO IBOREPI: crenas e ritos do catolicismo popular

LUCENA, Ccera Dga Leite78 SOUZA, Diana Maria Lopes de Oliveira79 Resumo O Presente texto uma reflexo sobre a religiosidade popular da comunidade de Iborepi, distrito de Lavras da Mangabeira Cear. Tem como objetivo compreender as manifestaes religiosas historicamente enraizadas nesta comunidade Iborepi. uma pesquisa qualitativa de cunho exploratrio. O mtodo utilizado a histria oral, e como procedimento de coleta de dados foram feitas entrevistas semiestruturadas com antigos moradores da comunidade. Alm das entrevistas, utiliza-se como referencial os textos de Sousa, Neto e Santos. As concluses preliminares nos mostram que a religio que tem mais predominado no Iborepi ainda a catlica, e com ela todas as formas de manifestao de f frequentemente vivenciadas pelas pessoas dentro do catolicismo popular, como o tero, o ofcio, a celebrao da palavra e a procisso de Nossa Senhora das Candeias. Palavras-chave: Iborepi; religiosidade; catolicismo popular . Introduo
78 79

Professora efetiva da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce. Professora efetiva da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce.

O Presente texto uma reflexo sobre a religiosidade popular da comunidade de Iborepi. O nosso objetivo compreender as manifestaes religiosas do catolicismo popular historicamente enraizadas desta comunidade Iborepi. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratrio, na qual utilizamos como mtodo a histria oral, uma vez que ela aparece em contraposio histria tradicional e como forma de democratizao da prpria histria. A histria oral nos permite registrar as experincias das pessoas, e conferindo importncia as suas memrias e vivencias. (FARIAS e PIMENTEL, 2009). Meihy e Holanda definem a histria oral como
() um conjunto de procedimentos que se inicia com a elaborao de um projeto e que continua com o estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas. O projeto prev: planejamento da conduo das gravaes com definio de locais, tempo de durao e demais fatores ambientais; transcrio e estabelecimento de textos; conferncia do produto escrito; autorizao para uso; arquivamento e ,sempre que possvel, a publicao dos resultados que devem, em primeiro lugar, voltar ao grupo que gerou as entrevistas. (MEIHY E HOLANDA, 2007, p.13).

O procedimento de coleta de dados utilizado foi a realizao de entrevistas semiestruturadas com moradores mais antigos, uma vez, que foi nosso desejo dar voz aos nossos entrevistados reconhecendo a riqueza presente nas palavras de cada um deles. Essas entrevistas possibilitaram o enriquecimento religioso sobre a histria do catolicismo desta comunidade . Alm das entrevistas utilizamos os escritos de Sousa (2010), Santos (2007) e Neto (2002) . O interesse em realizar esta investigao surgiu por ocasio da nossa participao em uma pesquisa-ao crtico colaborativa realizada com professores da E.E.I.E.F. Danzio Frrer no ano de 2010. Consideramos a temtica escolhida de grande importncia, uma vez que perpassa a vida de quase totalidade dos moradores do Iborepi. Contextualizao

O distrito de Iborepi, localizado na zona rural a aproximadamente 11 km da sede do municpio de Lavras da Mangabeira- Cear. Nesta localidade a maioria das pessoas sobrevive da agricultura , uma parte aposentada, outros vivem dos programas sociais do Governo Federal. De acordo com Lima (2010)
O distrito de Iborepi tem como uma das principais caractersticas a movimentao econmica ocorrendo em torno dos benefcios recebidos pelos idosos (aposentadoria), dos programas de transferncia de renda do Governo Federal (bolsa famlia), dos vencimentos de alguns funcionrios pblicos residentes neste local e na agricultura de subsistncia. A vida das pessoas, a partir dessas condies, bastante humilde. (LIMA, 2010, p.16)

Devido a populao ser pacata e falta de oportunidades, a perspectiva de vida das pessoas baixa, mesmo assim isso no afeta a sua f .Fato que consideramos interessante neste pequeno distrito : a religiosidade, das pessoas. As devoes do catolicismo popular no Iborepi Em todo o Brasil, a religiosidade catlica popular ou catolicismo popular tem existncia a partir de uma cultura luso-brasileira desde que chegaram aqui. De acordo com Neto (2002) alguns tericos estabelecem classificaes distintivas entre o catolicismo popular e a religiosidade popular80. Gnter Paulo Sss defende que o catolicismo popular estabelece um limite com a religiosidade popular global, tendo em vista que esta abrange todos os costumes e vivncias religiosas do povo, sejam eles de origem africana, indiana, protestante, catlica, esprita ou pag (SSS apud NETO, p.01). Entretanto, o importante que tanto as prticas do catolicismo oficial como as manifestaes de religiosidade popular tm em comum: a noo do sagrado. At meados do sculo XIX o o conceito de popular era atribudo a tudo que representasse o supersticioso, o grosseiro, curioso, vulgar (CESAR apud NETO, p.02) portanto, o termo tinha um carter pejorativo.

80

Riolando Azzi, Jos Comblin e Francisco Cartaxo Rolim, dentre outros, dividem-se a respeito ou, mesmo, desconsideram possveis distines.

a designao de popular normalmente empregada em relao s classes sociais subalternas, ou aos indivduos que ocupam uma posio perifrica na organizao espacial de uma dada sociedade. Refere-se, dessa forma, s manifestaes de memria coletiva, a includas a linguagem e a religiosidade.( NETO,2002, p.02)

De todo modo, adotaremos o termo catolicismo popular por considerar mais pertinente ao que estamos estudando,entretanto, no faremos distino entre catolicismo popular e religiosidade popular, bem como deixando claro que embora o termo popular na maioria das vezes se refira s classes subalternas, aqui no faremos uso do termo neste sentido. O distrito do Iborepi constitui um exemplo da presena forte do catolicismo popular, ele vivenciado por muitos moradores da localidade, sejam pobres ou tenham uma vida financeira melhor. Procuram ento o sagrado, o santo, o divino para se proteger de vrias coisas como as doenas, os infortnios, a fria da natureza, dentre outras. Falaremos agora, das principais devoes que o povo vivencia ,

iniciando com a criao da capela, pois ela representa efetivamente um marco na f dos iborepienses. Os registros que apresentamos aqui so poucos mas d para ter uma idia do que o catolicismo popular representa para o nosso povo. importante ressaltar que est registrado aqui fruto entrevistas, mas pelas observaes e conversas com alguns moradores que partilham sempre nas conversas informais nas caladas um pouco de suas historias de vida, das coisas do lugar, da f do povo, ainda h muito o que ser escrito, para que assim saibamos muitas coisas da comunidade. a) A criao da Capela Para falar sobre a histria da religiosidade do distrito de Iborepi importante destacar o incio da sua histria, marcada pela existncia de um povo sofrido vtima da prpria natureza, sertaneja. Iborepi, antigo riacho fundo como era conhecido viveu esta experincia de abandono. Aproximadamente em meados de 1850, existiam somente oito isto , anos em que o serto nordestino sofria com seca tornava-se um clamor para toda a populao

famlias neste povoado. O Senhor Antonio Tonico fundador desta comunidade com sua esposa D. Raquel Crispim eram os donos destas terras. O Senhor Antonio Tonico juntamente com a sua esposa D. Raquel fizeram uma longa viagem em busca de melhoria para sua famlia devido na poca estava acontecendo uma grande seca, partiram por um longo perodo. Ao retornar da viagem, sua esposa passara muito mal devido longa viagem de volta ser a cavalo81 e tambm por sua delicada sade de estado de gravidez. O seu esposo, ento, rogou a Nossa Senhora das Candeias 82 pela

sade dela e naquele momento fez uma promessa que chegando em paz ate o Riacho Fundo iria construir uma Igreja e nela colocaria como padroeira a Nossa Senhora das Candeias. Com a graa alcanada o seu Tonico cumpriu sua promessa. Eis uns dos motivos para a comunidade ter sua maioria catlica e herdar de seus antepassados valores e crenas tendo influncia dos seus fundadores, que aqui nasceram, viveram e morreram at tiveram os seus corpos enterrados dentro da Igreja que os mesmos fundaram. Depois de muitos anos um raio caiu nas torres da Igreja e destruiu toda a sua estrutura fsica. Abalou esse templo que era considerado uma obra arquitetnica de estilo barroco. Com essa fatalidade o PE. Alzir Sampaio da parquia de Lavras da Mangabeira sentindo o perigo que a comunidade corria em permanecer dentro da capela resolveu demolir a mesma para iniciar a construo de uma nova Igreja. A nova capela foi construda quase no mesmo local, era um pouco menor e bem diferente no modelo interno daquela primeira.

b) A procisso de Nossa Senhora das Candeias

81

Naquela poca o nico meio de transporte era animal.

82

A Nossa Senhora da Luz (tambm invocada sob os nomes de Nossa Senhora da Candelria, Nossa Senhora das Candeias ou ainda Nossa Senhora da Purificao) um dos muitos ttulos pelos quais a Igreja Catlica venera a Virgem Maria, sendo sob essa designao particularmente cultuada em Portugal apesar de sua aparncia remonta s Ilhas Canrias, na Espanha. No Cear, a festa de Nossa Senhora das Candeias celebrada em muitas localidades, a exemplo, citamos a cidade de Juazeiro do Norte e Quixad.

Com a graa alcanada o seu Tonico fez o que havia prometido e a partir daquela capela as pessoas do Iborepi comearam a ter mais devoo ainda nossa senhora das Candeias, padroeira do lugar. At os dias de hoje , essa uma das manifestaes mais fortes que a comunidade vivencia. Sobre a procisso de Nossa Senhora das Candeias, as pesquisadoras Sousa et AL (2010, p. 2) descrevem o incio dessa manifestao religiosa:

Viva Nossa Senhora das Candeias! Uma voz se levanta do meio dos fiis na sada da capela. Assim comea a procisso de Nossa Senhora das Candeias, padroeira do Iborepi. A fila de devotas e devotas de velas acesas nas mos, conduzindo o andor, coberto de flores e de vus vai aos poucos se formando. A noite chegava, e pelas ruas pouco claras podia-se destacar aquele bloco de imagens e sons, descendo a ladeira da igreja, at alcanar a linha do trem, que separa as casas da vila em dois blocos. Comearam a subir o morro do outro lado, enquanto algumas pessoas saam das suas casas para olhar ou acompanhar o cortejo. Disponvel em: http://ce.anpuh.org/download/anais_2010_pdf/

c) A celebrao da palavra, a recitao do tero e do ofcio As famlias desse lugar sempre foram muito religiosas , e sua f se manifestava de diversas formas. Entretanto, aquela que predominou e que ainda atravessa a linha do tempo a recitao do tero e as renovaes. De acordo com a entrevistada D. Alade M da Silva, ainda hoje, apesar de tantas mudanas na sociedade, algumas famlias ainda se renem para manifestar sua religiosidade atravs de tero, fato este destacado em uma de suas fala:

minha filha, ate hoje rezo o tero todos os dias e no sbado tiro o oficio da Imaculada Conceio. Pois tenho muita f e confiana em Deus que o nosso pai maravilhoso. (Dona Alade)

Dona Lourdes disse que sempre foi muito religiosa desde de pequena, aprendeu a rezar o seu tero e levou isso para a sua famlia.

Eu cumecei a rezar muito nova Com 7 anos fiz a 1 cumunho E minha me e meu pai rezava o tero todo dia, por isso eu me ocustumei a rezar. Com 10 anos fui convidada para ensinar a reza as

crianas do meu sitio para elas tambm fazer a 1 cumunho. Depois fiquei moa, casei, criei o custume de rezar o tero todo dia com meu marido e meus filhos, toda minha famlia usava o rusario no pescoo.() (Dona Lourdes)

Apesar de viverem em um distrito um pouco afastado da sede do municpio e ficar um pouco sem assistncia do vigrio83, a comunidade recita diariamente o tero de nossa Senhora, de segunda a sexta na capela. Aos sbados, h a recitao do Ofcio da Imaculada Conceio 84 e, aos domingos acontece a celebrao da palavra85, essa celebrao e feita por ns mesmo da comunidade por que s tem a celebrao da Santa missa uma vez por ms no segundo sbado de cada ms, a no ser que haja alguma outra inteno, para o padre poder celebrar mais vezes. Talvez por no ter um padre ou uma madre morando na comunidade, percebemos o afastamento da maioria da comunidade na Igreja, uma boa parte dos moradores s vo Igreja quando tem missa, durante os outros dias preferem fazer outras atividades como assistir a TV, ou ficar conversando com os amigos e familiares nas caladas.

d) A renovao do Sagrado Corao de Jesus. Outra manifestao que acontece a renovao, uma das festas religiosas mais populares do serto. Esta cerimnia geralmente celebrada por um padre, um dicono, ou na falta desses um leigo engajado na igreja. Nela as pessoas cantam benditos, fazem oraes e preces aos santos, principalmente pelas pessoas da famlia.

83

Lavras da Mangabeira pertence Diocese do Crato. Entretanto, no Iborepi no conta com um padre s pra essa comunidade, o vigrio tem que dar assitncia toda parquia, inclusive a zona rural. 84 O Ofcio da Imaculada Conceio uma orao composta para ser cantada ou recitada (de uma s vez) ou seguindo a Liturgia das Horas, a fim de proteger a santidade da Imaculada Conceio. Em 8 de dezembro de 1854 o Papa Pio IX, depois de vrias reunies com os estudiosos da Igreja, definiu como Dogma de f a doutrina da Imaculada Conceio na Bula Ineffabilis Deus.
85

A celebrao da palavra uma forma de celebrao semelhante missa, diferenciando-se desta pela falta do sacerdote para realizar a consgrao do po. Portanto, a comunho realizada com hstias previamente consagradas e guardadas no sacrrio.

A renovao do Sagrado Corao de Jesus ou festa da renovao 86 quando realizada pela primeira vez denominada de entronizao87 do Sagrado Corao de Jesus. H indcios de que essa devoo foi introduzida no Sul do Cariri pelo Padre Ccero, e ela fora se propagando pelas imediaes. Percebemos que a devoo a este santo tambm muito grande na regio centro-sul do Cariri, como atesta dona Ana em sua fala:
Ainda hoje minha filha eu tiro o meu tero todo dia e no dia 20 o dia que eu rezo o tero e acendo minha vela para Padim Cio. Quando eu era nova e meus filhos juntos rezvamos eles ficaram grande e foram imbora, meu marido morreu s ficou eu e o jeito rezar sozinha. ( D. Ana)

De acordo com Santos (2007)

A divulgao da festa da renovao tornou-se muito forte atravs do Padre Ccero que implantou nos coraes das famlias a seriedade e a prtica dessa devoo, orientando-os a entronizar as imagens em seus lares, bem como fazer a Consagrao ou Renovao solenemente todos os anos. A festa da renovao sempre uma data muito aguardada nas casas e motivo para reunir vizinhos, amigos e parentes para que todos sejam testemunhas e participantes desta to grandiosa demonstrao de f, aps a celebrao os mais afortunados lanam fogos de artifcio e servem um banquete e os mais simples oferecem o tradicional ch, caf e bolachas. (SANTOS, 2007) Disponvel em:

http://www.educared.org

No Iborepi ainda h uma boa parte das famlias que continuam tirando a Renovao do corao de Jesus. Sobre as renovaes uma das entrevistadas, a D. Lourdes, fala : sempre tirei a minha renovao e as novenas dos santos da minha devoo.
86

A histria das renovaes surge a partir das promessas feitas por Jesus Cristo Santa Margarida Maria Alacoque, uma religiosa da Frana. Jesus faz 12 promessas em favor de seus devotos Santa Margarida, das quais uma delas expressaria, claramente, o seu desejo em originar uma festa que se renovaria ao longo do tempo at chegar aos dias atuais. Em sua nona promessa Jesus Cristo diz: "A minha bno pousar sobre as casas em que se achar exposta e venerada a imagem do meu Sagrado Corao", iniciando, dessa forma, a entronizao de sua Santa imagem nas casas, formando uma corrente de f e, tambm, de tradio. A principal orao da cerimnia religiosa o Ato de Consagrao recitado pela "rezadeira" ou rezador , pessoa que tira a renovao. 87 A entronizao do Corao de Jesus o incio da devoo. Comumente, acontece na data da celebrao do casamento dos donos da casa, ocasio em que o padre vai benzer a estampa emoldurada do corao de Jesus. Da por diante, todo ano, na mesma data, feita a renovao.

Esse acontecimento um momento muito bonito onde escolhida uma data muito importante, na maioria das vezes a data do aniversrio de casamento para fazer essa homenagem ao Sagrado corao de Jesus, depois por costumes servido um lanche para festejar com mais animao por todos os convidados. Concluses preliminares Esse trabalho de pesquisa sobre a religiosidade popular foi para ns um grande desafio, porque esse termo apresenta uma srie de controvrsias, conceituaes muitas vezes divergentes entre si, principalmente porque discutido no campo da histria, teologia, antropologia, sociologia, filosofia, dentre outros campos de estudo. Percebemos que embora outras religies tenham chegado a este distrito, as manifestaes Nossa Senhora das Candeias, como a procisso, a recitao do tero e do ofcio da Imaculada Conceio, bem como a renovao do Sagrado Corao de Jesus ainda so prticas muito vivas. Atravs da histria oral, do que est guardado na memria dessas pessoas, ampliamos o nosso saber sobre a histria local desta pequena comunidade e resolvemos colocar no papel para que esses registros sirvam a outras pessoas. E ainda h muito a se estudar para manter essas memrias vivas no imaginrio popular. Essa comunidade no diferente das demais comunidades existentes na regio nordeste, principalmente as comunidades que nascem do meio rural. O seu povo tem uma f muito grande em Deus, em Jesus Cristo e sua me Maria Santssima, acreditanto que sem eles jamais vencero os obstculos de suas vidas. As manifestaes religiosas do catolicismo popular uma forma de manter a esperana de que dias melhores viro.

Referncias FARIAS, Isabel Maria Sabino de. e PIMENTEL, Silvina Silva. Pesquisa e Prtica Pedaggica (Vol.II). Fortaleza: RDS, 2009.

GRANGEIRO, Manuela Fonseca.Dirios de formao: trajetrias narrativas de vida e docncia Fortaleza, 2009. Dissertao de Mestrado. 167 p. LIMA, Maria Socorro Lucena. vida e trabalho: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professsores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino. 2010. MEIHY, Jos Carlos Sebe B. e HOLANDA, Fabola. Histria Oral: como fazer, como pensar. So Paulo: Contexto, 2007. SANTOS , Glaice Ane de Sousa. Renovao: a festa de geraes. Postado em 14/11/2007 . Disponvel em: http://www.educared.org/educa/index.cfm? pg= galeria_de_arte.detalhe_texto&id_galeria=821&id_arte=1743&id_comunidade= 63. SOUSA, Ana Lourdes Lucena de; SILVA, Elisangela Andr e LIMA, Maria Socorro Lucena. remontando a histria de nossa senhora das candeias: padroeira de Iborepi. 2010. disponvel em: http://ce.anpuh.org /download/ anais _2010_pdf / st05/ Artigo_ Completo_ Elis%E2ngela.pdf NETO, Isnard de Albuquerque Cmara. Dilogos sobre religiosidade popular. Disponvel em: http://www.unitau.br/scripts/prppg/humanas /download /dialogosreligiosidade-N2-2002.pdf

APNDICE M: Artigo das professoras P2 , P3 e P7. AS CONSEQUNCIAS DA SECA DE 1979-1983 PARA O POVO DO IBOREPI SOUZA , Rosngela Ferreira de 88 LUCENA , Erenilva Oliveira 89 DUARTE, Miranice Ribeiro90

RESUMO O presente artigo trata da temtica da seca de 1979- 1983 . O objetivo perceber as consequncias dessa seca para o povo do Iborepi, distrito de Lavras da Mangabeira- Ce. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica bem como recursos da histria oral por meio de entrevistas com pessoas do local. Utilizamos como aporte terico Freitas, Cardoso no tocante seca e Silva , Lima e Grangeiro no que se refere aos estudos sobre o referido distrito. As concluses apontam para uma necessidade de refletir sobre o descaso poltico em relao s polticas de enfrentamento da seca.
88 89

Professora efetiva da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce. Professora temporria da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce. 90 Professora temporria da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce.

Palavras-chave: seca de 1979-1983; Iborepi; semi-rido. Introduo

O Presente artigo traz uma reflexo sobre da temtica da seca de

1979- 1983 e tem como objetivo perceber as consequncias dessa seca para o povo do Iborepi, distrito de Lavras da Mangabeira- Ce. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratrio, na qual utilizamos a pesquisa bibliogrfica como mtodo e recursos da histria oral. Como procedimento de coleta de dados realizamos entrevistas semiestruturadas com moradores que viram de perto a catstrofe acontecer. Alm das entrevistas utilizamos os escritos de . O interesse em realizar esta investigao surgiu por ocasio da nossa participao em uma pesquisa-ao crtico colaborativa realizada com professores da E.E.I.E.F. Danzio Frrer no ano de 2010. Consideramos a temtica escolhida de grande importncia, uma vez que perpassa a vida de quase totalidade dos moradores do Iborepi.

A problemtica das secas no semi-rido brasileiro Segundo Freitas os ltimos perodos de seca no nordeste do Brasil foram 1981, 1983, 1992, 1993, 2002, 2003, mas segundo Cardoso (2008) as secas de 1932 e 1979-83 foram as maiores catstrofes climticas do sculo XX que assolaram o semi-rido91 brasileiro. O autor afirma que nessas fases se manifesta mais forte o quadro de pobreza e abandono da populao que habita essa regio. A pior delas foi a que teve seu incio a partir do final da

91

O clima semirido est presente no Brasil nas regies Nordeste e Sudeste .Corresponde a uma rea de 982.563,3 quilmetros quadrados e a regio semirida mais populosa do mundo, com 36 milhes de pessoas. definido por quatro dos principais sistemas de circulao atmosfrica. Ao passarem pela regio, provocam longos perodos secos e chuvas ocasionais concentradas em poucos meses do ano. A precipitao pluviomtrica em mdia cerca de 750 mm/ano, de forma bastante irregular no espao e no tempo. As altas temperaturas (cerca de 26o C) com pequena variao interanual exercem forte efeito sobre a evapotranspirao que, por sua vez, determinam o dficit hdrico como o maior entrave ocupao do semirido e ressaltam a importncia da irrigao na fixao do homem nas reas rurais da Regio Nordeste em condies sustentveis.

dcada de 1970 em que diversas reas foram duramente castigadas. Ele assim descreve as ocorrncias desse perodo:
Flagelos pintados em cores surreais foram tomando formas em progresso aritmtica, para nos anos seguintes chegar geomtrica. Cenas ttricas foram se desenvolvendo, fazendo com que a populao faminta, ainda com predominncia da parcela que habitava o campo, deslocou-se para as cidades, saqueando-as a fim de saciar a fome e a sede. A biodiversidade tambm foi duramente atingida, quando pereceram inmeros animais, embora as plantas nativas restantes, possuidoras de excepcional adaptao s difceis condies ambientais do domnio da vegetao de caatinga, foram profusamente cortadas, para alimentar o gado e tambm como fonte de gerao de emprego e renda, a fim de conseguir condies de sobreviver ao rigor da grande estiagem de 1979-1983.(CARDOSO, 2008) Disponvel em: http://omundocomoelee.blogspot.com/2008/02/seca-de-19791983.html

O Brasil ainda era governado sob o regime militar e estes pouco se preocuparam com toda a misria e suplcio a que estavam submetidos os nordestinos. A ajuda foi muito restrita , o pouco que era enviado destinava-se aos coronis. Consequentemente, as pessoas comearam a sair para os centros urbanos.
O xodo macio para as cidades se processou como um dos maiores movimentos migratrios sazonais brasileiros. As pessoas que no tinham parentes para acudi-las viviam vexatrios momentos de indignidade humana, submetidas ao rigor da estiagem e s mltiplas humilhaes promovidas principalmente pelo poder repressor do estado. Quando dos saques, repetidos impressionantemente em vrias cidades, inmeros contra a antiga COBAL, a qual existia graas extorso que o estado e sua classe privilegiada realizam com os menos favorecidos, foi acionada, alm dos contingentes estaduais e municipais, a Polcia Federal para conter os gritos de fome dos excludos. .(CARDOSO, 2008) Disponvel em: http://omundocomoelee.blogspot.com/2008/02/secade-1979-1983.html

Os ditadores enfrentaram a situao do semi-rido brasileiro com o uso da fora, por meio de processos e prises, pouco era mobilizado em favor dos flagelados que sofriam com tudo o que acontecia. Depois os efeitos da estiagem comearam a aliviar lentamente, comeou a chover , mas ainda no seria a resoluo do problema,pois em 1985, as chuvas vieram com toda fora, gerando outras catstrofes, desta vez pela gua. O inverno neste ano foi devastador, as enchentes elevaram o nvel dos rios a metros de altura , inundando as cidades. A seca no Iborepi

O Iborepi, assim como todo o serto, j foi local de muitas histrias que ao longo do tempo construiu caminhos de luta de um povo sofrido, mas, trazendo a esperana consigo e o estmulo para uma vida melhor. Entretanto, os sertanejos j foram e ainda continuam indo buscar realizar sonhos em outros estados brasileiros, alguns nunca mais retornaram, outros vm aqui e matam a saudade do seu torro natal e retornam para a busca da sobrevivncia. Isto conhecido de todos os sertanejos. Existem vrios depoimentos que retratam uma vida perversa e rdua, que por motivos naturais ocasionados pelo o clima semi-rido tiveram que enfrentar, como exemplo a seca de 1877 e 1879, que as pessoas mais velhas denominam de seca dos sete. Entretanto, sabemos que a seca tambm fruto de muito descaso poltico. No Iborepi, as pessoas tambm sofreram com todas essas catstrofes, ocorreram anos de seca, muitas famlias tiveram que sair do seu torro natal para ir em busca de sobrevivncia. No sitio Passagem de Pedra no foi diferente. Sempre foi local de grande animao nas datas importantes do ano, as famlias todas se reuniam para celebrar as festas religiosas dentre outras datas familiares. O stio era bastante povoado. O Rio Salgado era responsvel pelo o abastecimento de gua nesta regio. Mas, infelizmente quando era ano de seca as famlias tinham que ir em busca do precioso liquido gua em lugares distantes, s restavam os poos. Do Iborepi at a Passagem de Pedra s existiam trs locais onde se armazenava gua nestes perodos, de muito sofrimento. Isso provocou o xodo rural, assim como em todo o nordeste brasileiro, e o povo saiu para se reestabelecer economicamente em outros estados brasileiros. Sobre isso , um dos nossos entrevistados comenta:
Quando eu vi a coisa ficar feia fui, para S. Paulo.( Paulo Torquato).

e nos anos de 1979 a 1983, onde

ocorreram os cinco anos de seca mais avassaladoras da regio, foi um perodo

Ao interrogarmos se havia ajuda do governo ele comentou:

Sim, as frente de servio havia um cadastro e o povo trabalha para os donos de Terra, o difcil mesmo era encontrar gua no Rio Salgado

porque ficavam s os poos e estes eram para tomar banho, lavar roupas e dar gua aos animais. .( Paulo Torquato).

O Sr. Nonato Lucena fala sobre as estratgias criadas por eles para driblar a seca:
Naquele tempo, continuava com a cultura que foi implantada em dcadas passadas , as cacimbas que a gente fazia na ribeira do rio, ns cavava na areia do rio um poo raso e chamava de cacimba. A gua surgia bem limpinha e a gente bebia e cozinhava desta gua. ( Nonato Lucena)

Durante este perodo de seca, as maiores nestas ultimas dcadas o sofrimento com a dificuldade de gua foi responsvel para deixar a dor da separao entre as famlias. So Paulo era o local que mais recebia pessoas desta regio, na sua maioria analfabeta, porque melhor ficar produzindo na roa. Os stios do Iborepi hoje tm poucas famlias residindo, no sitio Rato por exemplo, no mora mais ningum . Em Passagem de Pedra diminuiu mais da metade de sua populao, o mesmo tambm ocorreu no sitio Passagem Funda e o nico que tem o maior nmero de famlias o Angico. Notas conclusivas O problema das secas no Brasil mais que natural, torna-se consequncia do descaso poltico. Sabemos que elas acontecem e que so inevitveis, mas preciso que o homem aprenda a utilizar o desenvolvimento da cincia e da tecnologia a seu favor, disponibilizando todo esse aparato em defesa da vida, e isso s acontecer quando houver empenho dos nossos governantes para criar polticas pblicas eficazes no combate seca. O povo do Iborepi tendo sofrido consequncias desastrosas da seca de 1979-1983, guarda em sua memria tudo o que passaram, fome, misria, descaso, um completo estado de desolao. As esperanas desaparecem diante da falta de solues. Todos os anos as pessoas passam por problemas parecidos, seja pela seca, seja pelas enchentes. necessrio que a comunidade se orgnize com as pessoas mais influentes do local e faa mobilizaes em busca de o incentivo para os pais colocarem seus filhos na escola era muito pouco, quando tinha inverno era

solues para as dificuldades enfrentadas pela populao gerados pela falta ou pelo excesso de gua.

Referncias CARDOSO, Jos Romero. A seca de 1979- 1983. Disponvel em: http://omundocomoelee.blogspot.com/2008/02/seca-de-1979-1983.html acesso em 20 de setembro de 2010. FREITAS, Marcos Airton de Sousa. O fenmeno das secas no nordeste do Brasil: uma abordagem conceitual. IX Simpsio de Recursos Hdricos do Nordeste. 25 a 28 de 2008.Salvador Bahia. Disponvel em: http://www.acquacon.com.br/ixsrhn GRANGEIRO, Manuela Fonseca.Dirios de formao: trajetrias narrativas de vida e docncia Fortaleza, 2009. Dissertao de Mestrado. 167 p. COSTA, Elisangela Andr da Silva. Prticas de leitura na formao de professores. Fortaleza, 2010. Dissertao de Mestrado. 165p.

APNDICE N: Artigo das professoras P1 e P5 A EDUCAO NO DISTRITO DO IBOREPI MACHADO, Lcia de Ftima 92 ARAJO, Leonor Torquato de93 Resumo O presente texto um estudo sobre a educao do Iborepi e tem como objetivo identificar como era a educao no Iborepi a partir da viso de exprofessores e ex-alunos da escola E.I.E.F. Doutor Danzio Frrer no distrito de Iborepi, municpio de Lavras da Mangabeira-CE. A pesquisa de cunho exploratrio,e como estratgia metodolgica foram realizadas entrevistas com trs ex-professores e um ex-aluno da escola. Para refletir sobre as concepes pedaggicas trouxemos as contribuies de Libneo (2005) e sobre a histria da educao as leituras de Vieira e Farias(2002). Essa experincia contribuiu para um conhecimento no s da educao como da cultura local. Palavras-chave: Iborepi; Educao; Histria da educao.

92 93

Professora efetiva da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce. Professora temporria da Rede Municipal de Lavras da Mangabeira- Ce.

Introduo O presente artigo um estudo sobre a educao do Iborepi e tem como objetivo identificar como era a educao no Iborepi a partir da viso de exprofessores e ex-alunos da escola E.I.E.F. Doutor Danzio Frrer no distrito de Iborepi, municpio de Lavras da Mangabeira-CE. Essa investigao de cunho exploratrio,e como estratgia

metodolgica foram realizadas entrevistas com trs ex-professores e um exaluno da escola. Para refletir sobre as concepes pedaggicas trouxemos as contribuies de Libneo (2005) e sobre a histria da educao as leituras de Vieira e Farias ( 2002 ). O procedimento de coleta de dados utilizado foi a realizao de entrevistas semiestruturadas com ex-professores e ex-alunos da escola supracitada. Alm das entrevistas utilizamos os escritos de Lima ( 2010) e utilizamos dados do Projeto Poltico Pedaggico da escola. A nossa investigao foi fruto de uma pesquisa-ao crtico colaborativa realizada com professores da E.E.I.E.F. Danzio Frrer no ano de 2010 que nos trouxe a formao em pesquisa. Consideramos a temtica escolhidarelevante, uma vez que contempla a questo da educao no distrito do Iborepi. Contextualizao histrica da educao no Cear A histria do ensino educacional no Distrito de Iborepi teve incio num contexto histrico marcado por grandes transformaes das condies sociais, econmicas e polticas, vividas por seus educadores. Enquanto, o pas que trazia novas determinaes para a educao no mbito nacional, entretanto, as exigncias surgiam mas a realidade no acompanhava as determinaes legais. Aqui ainda tnhamos aulas em prdios privados. A realidade de muitos estados brasileiros era semelhante, sobretudo na zona rural. Muitos prdios comearam a ser construdos no Brasil , na zona rural, com o intuito de melhorar a situao da educao precria nessas reas. No Cear, eles comearam a ser construdos por volta da dcada de 1940 e

1950. Sobre o assunto, Vieira e Farias (2002) trazem mensagens dos governadores enviandos Assemblia naquele perodo da nossa histria. Em 1949, a mensagem de Faustino de Albuquerque e Souza mostra o que representou esse empreendimento para o estado :
Graas ao gigantesto e patritrico plano elaborado pelo Ministrio da Educao e Sade, () o Cear espera, em breve, pr em funcionamento 218 escolas primrias rurais, localizadas de maneira criteriosa e feliz, nos mais distantes e esquecidos distritos municipais do interior (). O enorme movimento de construo de to aprecivel nmero de prdios escolares no Cear, destinados ao ensino primrio rural, , na realidade, um acontecimento marcante na vida educacional do estado e assinalou, no ano findo, talvez a principal atividade da Secretaria de Educao e Sade, empenhada em dar todo o seu concurso a to patritrico empreendimento. (BRASIL.MEC. INEP. Apud VIEIRA e FARIAS, 2002, P. 176)

Vieira e Farias (2002) tambm nos mostram um comentrio de Moreira de Sousa quando encarregado pelo Ministrio de fazer o diagnstico da educao do Estado, ou seja, o Balano geral da situao do ensino no Cear. O posicionamento de Moreira de Sousa bem divergente do apresentado anteriormente. Ele fez uma crtica realidade da poca, aos prdios que estavam sendo construdos, o que era contraditrio ver o que realmente acontecia na zona rural em relao ao que deveria ser. Ao contrrio do que se pensava,
Os prdios das escolas primrias rurais, feitos com a ajuda financeira da Unio, esto, em grande parte, desocupados ou mal ocupados. () Com tantos prdios construdos, comum, no Estado, passarem professoras pelo maior vexame, quando so nomeadas, por no terem, no lugar, onde foi criada a escola, um prdio para se instalarem. (BRASIL.MEC. INEP. Apud VIEIRA e FARIAS, 2002, P. 233)

Como podemos perceber,enquanto em 1949 , a mensagem de Faustino e Albuquerque, mostra um sentimento de positividade em relao ao assunto, em 1955, Moreira de Sousa nos traz um sentimento de descaso com o dinheiro pblico, d a transparecer que essas coisas foram feitas sem estudo e planejamento das realidades rurais em que as escolas iam ser construdas. Sem falar nos prdios que foram construdos sem nunca terem sido utilizados, em algumas localidades, enquanto em outras ainda se ficava na expectativa pela construo de um prdio.

A realidade educacional de Lavras da Mangabeira e do distrito Iborepi O municpio cearense Lavras da Mangabeira est localizado na

macroregio Cariri Centro-Sul, mesorregio do Centro-Sul Cearense e microrregio de Lavras da Mangabeira. O municpio tem uma extenso territorial de 947,95 km e est a cerca de 434 km da capital do estado, tendo como principais vias de acesso Fortaleza a CE 286 e BR 116 (IBGE/IPECE, 2006). Encontra-se atualmente constituda pelos distritos: Amaniutaba, Arrojado, Mangabeira, Quitais e Iborepi. Atualmente a educao ofertada populao em 46 escolas, que juntas totalizam 262 salas nas quais se distribuem os 11.579 alunos matriculados na rede pblica estadual e municipal. O quadro de docentes composto por 384 professores.94 Hoje h uma nmero razovel de escolas, entretanto, naquela poca, a infra estrutura das escolas de Lavras da mangabeira no fugia regra do Cear como um todo, eram precrias e inexistiam escolas em alguns distritos. No caso do Iborepi, s veio a existir o prdio escolar propriamente dito em 1972. Antes desse ano as salas de aulas funcionavam na sala de visita ou de jantar da casa do professor, essa era uma realidade muito frequente em todo o estado do Cear. Em se tratando da histria da educao no Iborepi, falaremos a partir da criao da primeira escola, a Escola Danzio Frrer, fundada em 22 de setembro de 1972, construda na gesto do prefeito Wilson S. O nome dado instituio foi uma homenagem ao Dr. Danzio Frrer
95

pelo incentivo que deu para a criao dessa escola. O projeto Poltico

Pedaggico da escola expressa um pouco dessa histria:

() a estrutura fsica original dispunha em de 02 (duas) salas de aula, onde atuavam duas professoras. No ano de 1994 foram

94

Fonte: IPECE 2006. Candidato a vereador e conhecendo a realidade do Distrito em conversa com a populao e tendo como liderana o Sr. Assis Lucena, fizeram esta reinvindicao ao prefeito atual.
95

construdas mais duas salas de aula, em decorrncia necessidade de atendimento a um nmero maior de alunos.

da

As primeiras professoras que l ministraram aulas foram Sonia Lucena e Terezinha Sucupira, e a primeira dirtetora foi a senhora Lucimar Lucena. A escola funcionava no perodo da manh. Os alunos s cursavam at a 4 srie do ensino fundamental, alguns chegavam a cursar a mesma srie duas vezes, por no ter condies de se deslocarem para outros locais para dar continuidade aos seus estudos. Em 1986, assumiu a direo a professora Socorro Maria G. Lucena Arajo que implantou o telensino de 5 a 7 srie,a mesma permaneceu no cargo at 1994, a partir deste ano, assumiu a professora Isis Lopes de Aquino Lucena. Em 1997,a direo ficou a cargo da professora Rosngela Ferreira de Sousa at agosto de 2004, em setembro desse mesmo ano assumiu a professora Diana e em janeiro de 2005, assumiu a professora Isis Lopes que permanece at os dias atuais. A luta por um prdio que suportasse a demanda de alunos que aumentava era contante, mas somente em 2007, a escola recebe uma sede nova como revela o texto do projeto poltico pedaggico da escola :
() no ano 2007, a Gesto Municipal entregou as novas instalaes da escola, contendo em sua estrutura fsica: 08 salas de aula, biblioteca padronizada, 01 sala de informtica; 01 sala de professores com banheiro, 01 secretaria, 01 diretoria com banheiro, 01 cantina com depsito para merenda, 06 banheiros para alunos, 01 ptio coberto para eventos e um ginsio poliesportivo.

Hoje escola

conta com 08 (oito) salas de aula, 01 (uma) sala de

informtica, 01 (uma) biblioteca onde ficam os recursos de multimeios e livros, 01 (uma) diretoria, 01 (uma) secretaria, 01 (uma) sala de professores, 03 (trs) banheiros femininos e 03 (trs) masculinos, uma cantina, onde tambm funciona a cozinha e um pequeno almoxarifado da merenda escolar, 01 (um) almoxarifado que acondiciona materiais diversos e 01(um) ptio coberto, que serve para o recreio dos alunos e tambm como espao para as festividades da escola. Ao todo ela tem 23(vinte e trs) funcionrios de secretaria, portaria, limpeza, dentre outras, e 12 (doze) professores e tem aproximadamente 274

alunos96, nos turnos da manh e tarde. Outra mudana foi o nome da escola, de acordo com a portaria do Conselho Estadual de Educao n 430/2010, valida at 31/12/2010 o nome da Escola foi alterado para Escola de Ensino Fundamental Francisco Assis de Sousa97 . O Ensino do Iborepi De acordo com Libneo
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. (LIBNEO, 2005, p.10)

As palavras do autor revelam a falta de formao que os professores tinham antes da criao da criao da LDB 9394/ 96 e Rede de formao continuada de professores. Muito embora, isso no tenha causado mudanas to significativas quanto se esperava. Os professores que davam aulas no Iborepi no incio da criao da escola eram tambm dentre esses que Libneo relata, aprendem o que vivem na prtica e o que vai se tornando certo, na concepo pedaggica adquirida no senso comum. Literalmente tradicional, muito comum se ouvir que alguns alunos relatam o sofrimento que sentiam a estirar as mos para levar um bolo 98, isso, se no respondesse a avaliao oral correta, a tabuada era o que mais usava a palmatria, no caso da nossa entrevistada foi bastante traumtico, ainda hoje detesta, matemtica (E4). O professor tinha uma ao pedaggica considerada altamente rudimentar, essas questes nos conduzem a um universo de descobertas sobre a nossa histria, e cada vez mais sentimos a curiosidade de estabelecer um elo de aproximao com a nosssa identidade, como Iborepiense.

96

Com base no nmero de alunos matriculados em 2010. Por ser uma lidena na comunidade vereador por dois mandatos e seus filhos fizeram a doao do terreno para a construo desta novo prdio.
97 98

Expresso utilizada para expressar quando se apanhava com um instrumento de madeira, denominado de palmatria. Geralmente, quando os alunos no sabiam de cor a resposta ficava de castigo com uma cadeira na cabea e os joelhos em cima de caroos de milho, ou apanhavam com palmatrias.

Enquanto os alunos se queixavam da falta de metodologia para ensinar, os professores falam sob o seu ngulo de vista. Dizendo que o ensino no era to arcaico, mas tradicional (E1). No que se refere ao conhecimento,
o professor teria que dominar todas as disciplinas, transmitir os valores e conhecimentos para o aluno, alm que ser modelo para o aluno e tambm para a comunidade(E1)

Outra professora reclama da escassez de recursos e diz que explicava o contedo com base nos livros do aluno, porque no tinha o livro do professor. (E2) Alm disso , ela reclama tambm pedaggico, principalmente na hora de planejar e afirma
teramos que fazer um plano semanal ao nosso estilo, pois no tinhamos o acompanhamento por quem devia (E2).

da falta de apoio

Ainda outra professora fala em relao disciplina dos alunos, afirma :

No meu ponto de vista acho que o aluno era mais disciplinados, mais obedientes,estudavam mais e tinha mais facilidade de assimilao. (E3)

A afirmao da professora deixa claro que os alunos eram mais disciplinados, entretanto, cabe pensar que a escola hoje para todos. um desafio que ela deve enfrentar. A sociedade muda, a escola tambm, entretanto, ainda hoje percebemos que as escolas brasileiras, do ensino infantil ao superior, ainda sofrem muita influncia das tendncias que mais marcaram a prtica pedaggica de muitos educadores: a tradicional, a escola nova e o tecnicismo. Estas vo permeando a prtica docente mesmo depois de tantas inovaes e transformaes sociais, econmicas e polticas que de certo modo repercutiram na instituio- escola.

Consideraes finais

A educao dos municpios pequenos no Brasil na maioria das vezes tardia em relao s mudanas que ocorrem no contexto global. Principalmente quando h um grande nmero de escolas na zona rural, que fica difcil alocar os professores, as verbas e os alunos de modo satisfatrio, ainda frequente o nmero de salas multisseriadas na zona rural no interior do Cear. A formao de professores outro problema, no muito raro acontece que elas repassam o que aprenderam com seus mestres, ou ficam

dependendo das orientaes das secretarias municipais. O ensino, fica restrito, quelas prticas pedaggicas tradicionais realizadas com muito esforo e dedicao, na tentativa de acertar e levar os seus alunos ao aprendizado. Percebemos pela fala dos professores que eles tinham que dominar todos os contedos, o que ainda acontece nas salas de ensino polivalente, dos professores que tm que trabalhar todas as disciplinas no ensino fundamental. No distrito do Iborepi h apenas uma escola, cujo prdio guarda a memria de muitos que de tijolo em tijolo construram a educao deste lugar, mesmo contando com a fora desses profissionais dedicados percebemos que ainda h muito a fazer no tocante valorizao dos profissionais, uma vez que h muitos professores contratados temporariamente nos dias atuais. Referncias COSTA, Elisangela Andr da Silva. Prticas de leitura na formao de professores. Fortaleza, 2010. Dissertao de Mestrado. 165p. GRANGEIRO, Manuela Fonseca.Dirios de formao: trajetrias narrativas de vida e docncia Fortaleza, 2009. Dissertao de Mestrado. 167 p. ______ . IBGE-IPECE. Perfil Bsico Municipal. Lavras da Mangabeira 2009. Disponvel em : http://www.ipece.ce.gov.br/ publicacoes/perfil_basico/pbm2009/ Lavras%20da%20 Mangabeira_Br_office.pdf. Acesso em 10/03/2010. LIMA, Maria Socorro Lucena. vida e trabalho: a formao em contexto, articulando a formao contnua e o desenvolvimento profissional de professsores e coordenadores da rede pblica municipal de ensino. 2010. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica : a pedagogia crticosocial dos contedos. 20 ed. So Paulo: Loyola, 2005. VIEIRA, Sofia Lerche e FARIAS, Isabel Sabino de. Histria da Educao no Cear: sobre promessas, fatos e feitos. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.

Alves, Francione Charapa A pesquisa como instrumento de formao docente / Francione Charapa Alves. Fortaleza, 2011. 217 p.: il. Orientadora: Profa. Dra. Dra. Maria Socorro Lucena Lima.Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao. 1. Pesquisa. 2. Formao de professores 3. Professor pesquisador. Pesquisa-ao crticocolaborativa.Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao. CDD: