MDULO IX: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Professoras: Marcia Doralina Alves Tas Guareschi Carga horria: 25 horas

INTRODUO

No mdulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) prev que alunos com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao so o pblico-alvo da Educao Especial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so descritos como sujeitos que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Neste mdulo estudaremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para alm do diagnstico a que so submetidos esses alunos. UNIDADE A Alguns desdobramentos sobre a histria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e a perspectiva educacional

O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianas data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, mdico francs, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educao oral e a audio. Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criana entre doze e quinze anos, encontrada em um bosque da Frana (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a grande categoria da poca que abarcava todo o tipo de deficincia mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psictico.

Especialista na educao de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o mtodo de tratamento moral, uma vez que esse mtodo incidia sobre as faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convvio social, humanizando-o. Philippe Pinel, tambm renomado mdico da poca, ao examinar Victor, sugeriu que o garoto fosse internado em um manicmio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard no aceitou o prognstico de Pinel, j que acreditava na educabilidade do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequncia das experincias na floresta entre animais, fora do convvio humano. Itard persistente e assume a educao de Victor auxiliado por subsdios do governo francs. O garoto levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da governanta, Madame Guerin. Itard utiliza mtodos de condicionamento, treinamentos de socializao, jogos e brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relacionasse com as pessoas. Todo o esforo de Itard acabou fracassando. O mdico no conseguiu humanizar Victor tampouco ensin-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras leite e gua, porm no as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando as via. Jean Itard foi o precursor na educao de crianas deficientes mentais e deixou grandes contribuies para os educadores que vieram aps. Pessoti (1984) considera Itard como o fundador da Educao Especial, pois foi atravs das suas pesquisas e investigaes que ele desenvolveu mtodos e programas educativos. Depois de Itard, mdicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus mtodos de adestramento. Itard teve muitos mritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar Victor. Chamou a ateno, por exemplo, para a questo humanizante da educao e do investimento que devemos fazer, apostando na

capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome prprio. uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a tcnica de adestramento e a viso mdica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se referirem s crianas com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer (1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforo humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforos de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em mtodos educativos para crianas autistas que chegam ao absurdo de propor que no se fale com elas, j que isto as perturba, e de afirmar que o importante ensin-las a atravessar a rua, fechar botes, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos mtodos de adestramento que conhecemos.

Diante do que foi dito at aqui e procurando problematizar a questo da incluso de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possvel incluir Victor na escola hoje? Aps a experincia de Itard, outras tentativas de tratar crianas com deficincia mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de confinamento, os chamados depsitos de crianas. Centros mdico-pedaggicos proliferaram e o binmio tratamento - educao aparece na tentativa de cuidar das crianas com problemas graves. em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na Frana. A fundao aconteceu juntamente com um pequeno nmero de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola possibilitar que crianas e adolescentes excludos possam usufruir de um lugar para viver, como conhecida a escola at hoje. Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausncia de um lugar de sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela entendia que os sujeitos nessas instituies deveriam ter o direito de se mostrarem a partir das especificidades que lhes so prprias. Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma singular,

desejante, fazendo parte de uma histria. Essas idias, segundo Mannoni, deveriam se estender a todas as crianas, independentemente da sua condio. Mannoni preconizava que um sujeito s poderia usufruir de uma educao se antes ele pudesse se posicionar de forma autnoma na vida. Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado Kupfer uma multiplicadora das suas idias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, Centro de Educao Teraputica em So Paulo acolhem sujeitos com problemas na sua constituio psquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades. O Lugar de Vida, Centro de Educao Teraputica, est pautado nos pressupostos do conceito de Educao Teraputica, entendendo que um atendimento psicanaltico e educacional podem ser integrados. A Educao Teraputica no Lugar de Vida concebida por toda a equipe (educadores, psicanalistas, coordenadores de atelis, mdicos, fonoaudilogos) como uma prtica articulada, visando a um s objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a Educao Teraputica como sendo:
(...) um conjunto de prticas interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais, que visa retomada do desenvolvimento global da criana ou retomada da estruturao psquica interrompida pela ecloso da psicose infantil, ou ainda, sustentao do mnimo de sujeito que uma criana possa ter construdo.

Kupfer cunhou o termo Educao Teraputica para intervir junto s crianas com problemas do desenvolvimento, sejam elas psicticas, autistas, ou com problemas orgnicos associados a falhas na constituio subjetiva. Dentre os tratamentos oferecidos, est o acompanhamento escolar, subdividido em trs modalidades: acompanhamento distncia da criana na escola; acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor tambm deve ser includo, no somente o aluno) por meio de reunies mensais na sede do Lugar de Vida e a parceria orgnica com a escola. Nessa ltima modalidade, o profissional vai regularmente escola, permanece no ptio, entra

na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criana e ao lado da professora quando necessrio. O Lugar de Vida, Centro de Educao Teraputica, uma das entidades que, como j dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porm, existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituio belga que acolhe crianas psicticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974. Para finalizar esta unidade e sob inspirao das idias de Mannoni, podese dizer que os professores na escola podero possibilitar encontros. Esses acontecero quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os destinatrios dessas marcas. A figura do professor poder encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual ser compartilhado entre ambos. A escola poder funcionar como um dispositivo educacional que facilitar encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanas e construes.

Sugestes:

Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br Sugerimos tambm os filmes: O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Franoise Truffaut de 1970. O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.

UNIDADE B - Conceitos Fundamentais

Nesta unidade delinearemos Transtornos Globais do

conceitos fundamentais acerca dos Iniciaremos a discusso

Desenvolvimento.

estabelecendo a diferena entre deficincia mental e doena mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da categoria tratada neste

mdulo: Sndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infncia (psicoses), Sndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra especificao. A compreenso de cada um desses conceitos importante para sabermos a quais alunos est se referindo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Porm, preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ter suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, ter seu prprio estilo cognitivo1de aprendizagem. A partir disso, importante considerarmos que, apesar dos signos (manifestaes) caractersticos de cada um desses quadros, ns, professores, devemos lanar um olhar para alm do diagnstico, no engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnstico de autismo, por exemplo, saberemos que h certas especificidades do quadro, mas tambm teremos que considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criana, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou no. Assim, evitaremos generalizaes que aprisionam o sujeito em um diagnstico: Ah ele faz isso porque autista, Ah, ele no consegue aprender isso porque psictico. Vale lembrar que todas as crianas aprendem muito mais do que sonha a nossa v pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). com esse olhar, para alm de um diagnstico ou quadro clnico, que propomos que voc inicie a leitura desta unidade.

B.1 Diferenas entre Deficincia Mental e Doena Mental

Para iniciarmos a discusso sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferena entre deficincia e doena mental. fato que muitas vezes as pessoas com

Esse conceito foi tratado pelas autoras no mdulo sobre o Atendimento Educacional Especializado.

transtornos globais do desenvolvimento so confundidas com pessoas com deficincia mental; no entanto, h diferenas pontuais. Para evidenciar essas diferenas, podemos nos reportar primeiramente Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento estabelece trs grupos de alunos como sendo pblico-alvo da Educao Especial: alunos com deficincia, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotao. Dentre os alunos com deficincia, esto os alunos com deficincia mental; j os alunos com transtornos globais do desenvolvimento pertencem a outro grupo que, como vimos, define-se por apresentar um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento no devem ser enquadrados como sujeitos com deficincia mental, apesar de essa ltima poder estar associada aos quadros em determinados casos. importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligncia acima da mdia. Diante disso, propomos a diferenciao entre doena e deficincia mental: na deficincia mental, ocorrem alteraes nos processos de

desenvolvimento cognitivo, enquanto que as doenas mentais, como o autismo, as psicoses e a sndrome de Asperger2, so definidas por falhas na estruturao psquica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005). Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferena, tratando mais

especificamente da psicose infantil. Porm, podemos estender a fala da autora tambm para a compreenso do autismo e da sndrome de Asperger:
Sua diferena no est (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado por determinantes genticos, funcionais ou anatomopatolgicos. So diferentes porque apresentam graves distrbios de desenvolvimento e demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atpico. No so deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...).

Vale destacar que a sndrome de Rett faz parte dos transtornos globais do desenvolvimento, mas no considerada uma doena mental. Por isso no fizemos referncia a ela.

Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no so deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atpico. Esse funcionamento atpico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto diferenciao de doena e deficincia mental. Essa distino nos apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenas mentais na infncia so passveis de remisso, ao contrrio da deficincia mental. Os autores destacam que o fato de ser possvel uma reverso em um quadro de doena mental na infncia faz com que pensemos que essas crianas deveriam ter prioridade nos atendimentos teraputicos. Transportando isso para o universo escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianas avanarem no seu processo de subjetivao atravs das trocas com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educao exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, preservando e reforando os laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia, muito mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Com isso podemos vislumbrar a importncia da incluso dessas crianas desde a educao infantil.

B.2 Delineando Conceitos B.2.1 Sndrome de Rett

A sndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo mdico austraco Andreas Rett em 1966, que denominou esse quadro de Atrofia Cerebral Associada Hiperamonemia. O estudo de Rett no se tornou muito conhecido porque suas publicaes foram na lngua alem. Essa sndrome passou a ser

mais conhecida com as pesquisas do mdico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em ingls sobre essa doena, nomeando-a de sndrome de Rett. Essa sndrome uma doena neurolgica que acomete principalmente crianas do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funes neurolgicas e motoras aps um perodo de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, h uma estagnao do desenvolvimento e a criana perde gradativamente as habilidades at ento adquiridas. Hoje sabemos que a sndrome de Rett um quadro comprovadamente gentico. No ano de 1999, os primeiros estudos 3 acerca da alterao gentica da sndrome foram publicados, identificando mutaes no gene MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, 2003). O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critrios de diagnstico para a sndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo: (1) desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal (2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses aps o nascimento (3) circunferncia craniana normal ao nascer B. Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de desenvolvimento normal: (1) desacelerao do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade (2) perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqente de movimentos estereotipados das mos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mos) (3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interao social se desenvolva posteriormente) (4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado (5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor
3

Conforme Schwartzman (2003) esses estudos foram os seguintes: 1- Amir RE, Van den Veyver IB, Wan M, Tran CQ, Francke U, Zoghbi HY. Rett syndrome is caused by mutations in X-linked MECP2, encoding methyl-CpG-binding protein 2. Nat Genet 1999;23:185-8. 2- Wan M, Lee SS, Zhang X, Houwink-Manville I, Song HR, Amir RE, et al. Rett syndrome and beyond:recurrent spontaneous and familial MECP2 mutations at CpG hotspots. Am J Hum Genet 1999;65:1520-9. 4 Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) da Associao Americana de Psiquiatria. TR significa Traduo Revisada.

Como vimos, a criana com sndrome de Rett tem desenvolvimento prnatal e perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre dentro do esperado at por volta dos cinco meses. O permetro enceflico do beb normal ao nascer. Aps esse perodo de desenvolvimento normal, ocorre uma desacelerao no crescimento do crnio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre tambm a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mos. Alm disso, a interao social diminui e h um retardo psicomotor significativo. Para compreendermos a evoluo dessa doena trazemos os quatro estgios da sndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstm (SCHWARTZMAN, 2003). Estagnao Precoce: esse primeiro estgio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se caracteriza pela estagnao no desenvolvimento da criana. Alm disso, h, nesse estgio, a desacelerao no crescimento do permetro enceflico e a reduo na interao com as pessoas. Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, h uma rpida regresso no desenvolvimento, sendo que esse estgio ocorre entre um e trs anos de idade. De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rpida regresso psicomotora domina o quadro, com a presena de choro imotivado e perodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mos, com subseqente perda da sua funo prxica; disfunes respiratrias (apnias em viglia, episdios de hiperventilao e outras) e crises convulsivas comeam a se manifestar. Em algumas crianas h perda da fala que j estava eventualmente presente. Distrbios do sono so comuns.

interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com sndrome de Rett significativamente comprometida, quando no ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor afirma na citao, algumas crianas perdem a fala que haviam adquirido medida que ocorre a regresso no desenvolvimento.

 Pseudo-Estacionrio: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estgio marcado pela melhora de alguns sintomas da sndrome, como, por exemplo, a interao social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estgios, com consequncias autistizantes e de isolamento, retomado. Essa retomada destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interao social se desenvolva posteriormente). Deteriorao motora tardia: esse ltimo estgio tem incio por volta dos dez anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estgio ocorre:
Lenta progresso dos dficits motores, com presena de escoliose e severa deficincia mental. (...) as poucas pacientes que ainda retm a deambulao gradualmente tero prejuzos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.

Atravs da leitura da descrio desses quatro estgios, podemos ter uma viso da evoluo dos sintomas da sndrome de Rett. Alm disso, conseguimos perceber os signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (BRASIL, 2008, p.2) Com base no que foi tratado at aqui, acreditamos que voc tenha conseguido compreender o que a sndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para alm desses sintomas aqui descritos. Assim, se importante sabermos de que se trata essa sndrome, fundamental enderearmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades. No atendimento educacional especializado dos alunos com sndrome de Rett, podemos usar recursos utilizados para a deficincia fsica, tendo em vista

os dficits motores, ou recursos para facilitar a comunicao, uma vez que a fala comprometida. B.2.2 Autismo

UMA PEQUENA INTRODUO SOBRE O AUTISMO

O autismo um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascnio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inmeros filmes e livros a respeito do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. Algumas das representaes que se tm a respeito desses sujeitos dizem que so crianas que vivem num mundo prprio, despovoado de personagens, ou seja, um mundo a que o outro no teria acesso. Um cenrio como esse nos remete seguinte interrogao: um ser humano poder viver sem a presena do outro? E ns, poderamos sobreviver fechando-nos para a presena desse outro? Tais questionamentos nos fazem pensar se seria possvel vivermos de forma autnoma e num mundo particular. Quando a criana dispensa esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a interveno de terceiros. Essa poder ser uma das questes que despertam nossa curiosidade e fascnio pelo autismo: a busca por ns mesmos atravs de nossas crianas autistas. Saindo um pouco do universo imaginrio que envolve o autismo, passemos a compreend-lo atravs da histria para adentrarmos no seu conceito e nas implicaes desse quadro no mundo da escola. Antes de discorrermos sobre a temtica do autismo, preciso que levemos em conta alguns aspectos importantes para sua compreenso. Conforme Bosa (2002), h controvrsias com relao ao autismo nos variados sistemas de classificao ou campos tericos. Tal fato se d em funo de que h um acmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando caractersticas clnicas

especficas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades so importantes para a compreenso das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo. O autismo tambm conhecido como autismo clssico, sndrome autstica tpica, transtorno autista, autismo da infncia, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner. Tambm encontraremos a designao autismo atpico que difere do autismo clssico, pois um quadro que aparece depois dos trs anos e a criana poder no apresentar dficits no mbito das interaes sociais e na linguagem, bem como se observa a inexistncia de comportamentos repetitivos e estereotipados. Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos tambm a expresso espectro do autismo. Para Schwartzman (2005), no h uma nica classificao para o autismo e, sim, um espectro de desordens autsticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia frequentemente usada nos diversos campos do saber quando se trata da temtica dos transtornos globais do desenvolvimento. O espectro do autismo diz respeito a uma condio que varia quanto apresentao clnica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criana, variando de caso para caso. A terminologia espectro sugere que as causas podem ser as mais variadas possveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanos na gentica, neurobiologia e neuroimagem esto ampliando nossa concepo sobre a natureza do autismo e sobre a formao do crebro desses indivduos. O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de inteligncia, indo de um comprometimento profundo faixa das altas habilidades. Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar

s; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informaes sobre questes nada comuns. Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que varia amplamente em seu grau de seriedade, porm mantm em comum certos sintomas caractersticos que so: a dificuldade de interao social, de comunicao e comportamentos repetitivos e padronizados. O espectro do autismo engloba o autismo, a sndrome de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (TID-SOE).

AUTISMO: UM POUCO DE HISTRIA

O autismo um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de diferentes reas e correntes tericas, falando a respeito da temtica. Para a Neurologia, o autismo um transtorno neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinao puramente orgnica. Em termos psicanalticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o agente materno supor e antecipar um sujeito no beb. Isso no quer dizer que essa me no tenha realizado sua funo, mas que o beb, por algum motivo, no conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinmica me-beb acarretar a no efetivao de um lao afetivo, comprometendo a relao entre ambos, com isso, a possibilidade de a criana desenvolver um quadro autstico. Sobre esse importante momento da constituio do beb, trataremos na introduo do tema referente aos transtornos desintegrativos da infncia. J para a Psiquiatria, o autismo um distrbio psicoafetivo ou uma doena geneticamente determinada. Como vimos, a compreenso do autismo requer uma anlise em nveis diversos, buscando suas interfaces ao longo do tempo e da histria.

O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suo, para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo de relao com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos so a realidade para ele. Para Bleuler, h nveis de abertura e fechamento em relao ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo. Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, padeciam de um distrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas. Para Kanner, as crianas autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, como por exemplo, de desenvolverem a comunicao e o contato afetivo. Kanner enfatizou nessa poca aspectos da deficincia e da falta nas crianas autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e so utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionveis. Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas dessas crianas que no condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia descrito anteriormente. Kanner tambm percebeu que elas possuam um bom vocabulrio e excelente memria. Num texto publicado em 1946, Kanner diz ento que no se pode afirmar a ausncia de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramo do que havia dito anos atrs: que essas crianas no tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e no eram capazes de se comunicar. A concluso a que chega Kanner que a linguagem dos autistas metafrica e precisa ser traduzida. A partir desse delineamento histrico, podemos compreender a criana autista como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas suas singularidades. um sujeito que s vezes se mostra como um estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma traduo. Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a

trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na incluso dessas crianas na escola, acreditando que, atravs do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.

DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO

O autismo um transtorno que associa algumas dificuldades da criana em termos de interao social e comunicao, bem como um repertrio restrito de atividades e interesses (DSM IV-TR, 2002). Leia-se repertrio restrito no como algo negativo que d idia de dficit, mas como a forma encontrada pela criana de, por exemplo, atravs da incessante repetio de uma atividade, fazer com que as coisas no mudem de lugar, no sejam substitudas, o que poderia lhe causar ansiedade e confuso pelo fato de no as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poder ser entendida em funo de que seu mundo simblico e imaginativo precrio; sendo assim, torna-se difcil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas resistem a alteraes na rotina. De acordo com Fonseca (2009), os autistas so crianas que apresentam atrasos na linguagem ou ausncia no desenvolvimento da fala, o que s vezes dificulta a manuteno de um dilogo. Os autistas podero apresentar ecolalia que a repetio do que algum acabou de dizer, incluindo palavras, expresses ou dilogos. A ecolalia dever ser entendida como um importante processo na tentativa de a criana comear a falar. repetindo o que os outros dizem que a criana comear a fazer um estoque de memria dos sons das palavras para compreender o uso que feito dessas palavras.

Em relao ao campo da fantasia, a imaginao tambm parece estar comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou escondeesconde nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras so extremamente importantes, pois so ferramentas de que a criana dispe para elaborar conflitos, dificuldades e medos prprios do processo de crescimento. Uma caracterstica interessante do pensamento autista que so sujeitos que no compreendem metforas, ou seja, uma coisa no pode representar outra coisa, ela tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir. Antnio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pblica de Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o contedo da lata. A professora que j se encontrava incomodada com as andanas de Antnio, ao ver a cena disse com certo rigor: Antnio, junta tudo!. Imediatamente Antnio comeou a juntar cada minsculo pedao de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possvel demora de Antnio na realizao da tarefa, disse: Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que para Antnio juntar tudo significava exatamente no deixar sequer um resqucio de papel ou de qualquer outra coisa que tivesse cado da lata, era literalmente: juntar tudo. Sobre as relaes sociais, crianas autistas podero apresentar dficits na interao com o outro que vo desde evitar o olhar e contato fsico a uma aproximao excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato. Outro aspecto importante a ressaltar que as crianas autistas costumam chamar-se pelo pronome tu, pois assim que os outros a chamam; e chama aos outros de eu, pois assim os outros chamam a si mesmos. Movimentos repetitivos e estereotipados tambm so visveis, como bater insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vrios minutos observando o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as pginas de uma revista. Os movimentos estereotipados podero incluir o

balanceio de corpo e andar na ponta dos ps. Hoje se observa ainda o apego por vdeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de msicas preferidas.

O AUTISMO NO DSM-IV-TR

O autismo aparece na quarta edio revisada do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associao Americana de Psiquiatria (1994) como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). J na dcima edio do Cdigo Internacional de Doenas (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM so manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa linguagem universal. A expresso Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que mltiplas reas do funcionamento so afetadas, principalmente a rea da interao social. Encontraremos tambm para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do Desenvolvimento. Essas so tradues para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiis Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos Globais do

Desenvolvimento. O DSM um manual americano de diagnstico que permite a conversao entre profissionais de diferentes reas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrio e classificao dos fenmenos mentais atravs de concepes neurobiolgicas, no explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. justamente aqui que queremos chamar a ateno para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais so menosprezados.

Sabemos da importncia do diagnstico como um balisador, um caminho que nos dir como cada sujeito vive sua condio e, dependendo da rea em que o profissional atuar, ele delimitar o tratamento e as intervenes adequadas. J na escola, o diagnstico dever ajudar o professor a compreender como a criana funciona a partir de determinado quadro, porm, no deve ser um limitador das suas funes, comportamentos, tampouco uma profecia que no dar chances de o aluno aparecer nas suas particularidades. fundamental ir alm dos itens descritos no DSM para o diagnstico do autismo, pois s assim enxergaremos cada aluno como um sujeito nico na sua forma de se apresentar no mundo, evitando o carter redutvel do diagnstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construo de um sujeito psquico, ou seja, um aluno que poder desenvolver sua capacidade simblica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples gestos, o que quer de ns e da escola. Esse o efeito de uma docncia pautada no sujeito, e no no diagnstico. Para exemplificar a aposta no sujeito e no no diagnstico, traremos a seguir, conforme Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mant-lo em sala. Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histrias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetizao ou outro aprendizado, lembra. Era uma forma de ensinar o contedo, promover a integrao entre as crianas e atrair o Matheus para a classe. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na gua -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber gua. Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reao, conta a professora Helen. Percebi que ele tinha aprendido.

A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito sempre a melhor escolha e que a incluso de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,

na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogao sobre quem o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de aprendizagem. Um fato interessante e que merece destaque o aumento da incidncia de diagnsticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IVTR retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso que hoje muitas crianas so diagnosticadas como autistas, quando na verdade podero no fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnsticos e, consequentemente, um aumento do nmero de autistas. Sobre a prevalncia do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que de cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. J FONSECA (2009) aponta para uma incidncia mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianas, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que h disparidades quanto ao nmero de autistas hoje e, como dissemos anteriormente, esse poder ser um dos efeitos dos diferentes critrios diagnsticos empregados para o autismo.

DIAGNSTICO

O autismo se revela antes dos trs anos de idade, podendo apresentar indcios j no primeiro ano de vida da criana, quando os pais percebem que a linguagem no se desenvolveu. O diagnstico poder ser feito por mdicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psiclogos, professores e demais profissionais que se ocupam da criana. Para a deteco do autismo alguns especialistas (ARAGO, 2005) aplicam um questionrio conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. um instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simblico, o
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CHAT: Lista de verificao de autismo em crianas entre 0 e 24 meses aplicada por pediatras.

apontamento protodeclarativo (o fato de o beb apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses. Arago (2005) sugere alguns sinais de alerta para os mdicos quando estes se deparam com crianas que possam apresentar algum problema no desenvolvimento: Ausncia de balbucio aos 12 meses; Ausncia de gesto de tipo apontar ou tchau com a mo aos 12 meses; Ausncia de palavra aos 16 meses; Ausncia de comunicao de duas palavras aos 24 meses; Qualquer perda de competncia (de linguagem ou social) em qualquer idade. Outro aspecto a ressaltar e que poder nos ajudar na deteco de transtornos no desenvolvimento diz respeito forma como as crianas com suspeita de autismo respondem a sons como: aspirador de p, liquidificador, vozes altas, choro e barulho excessivo de crianas. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mos nos ouvidos para se protegerem do barulho. Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque humano (defensividade ttil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso poder ferir enormemente seus ouvidos, causando srio desconforto e agitao. Nesses momentos podero usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mos como forma de dizerem o quanto a situao est difcil de ser compreendida e o quanto esse outro a est invadindo com seu barulho e contato fsico. So respostas a reaes de angstia frente ao desconhecido, bem como uma resposta tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criana. Conforme Alberti (1999), como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais um barulho do que uma voz.

Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais podero suspeitar de um quadro de autismo quando a criana apresentar os seguintes signos (manifestaes): A criana parece surda, mas no . Isso indica que ela registra sons, mas indiferente voz humana. Nesses casos importante uma consulta ao pediatra, neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnstico mais especfico; Se a criana est com doze meses e ainda no balbucia e h ausncia de gesto de tipo apontar ou dar tchau, ou se est com dezesseis meses e no fala; Se a criana evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho; Se a criana com mais de cinco meses no reconhece a voz melodiosa (mamanhs) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de cabea ou se posicionando melhor para v-los ou ouvi-los; Se a criana tem mais de oito meses e no sorri para agradar seus pais e no demonstra ansiedade quando tomada nos braos por estranhos; Se a criana apesar de estar com oito meses no reconhece seus brinquedos e tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a lngua, balanar a cabea, danar. Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, no perfazem o quadro do autismo, porm so signos de suspeita. Trazendo mais uma vez as contribuies de Jerusalinsky (2008), podemos observar aspectos relacionados ao brincar como um possvel indicador de dificuldades na constituio psquica da criana. Segundo o autor, importante notarmos se a criana somente manipula os objetos e brinquedos de forma mecnica ou interage com eles, montando

cenas, situaes habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xcaras e talheres ela encena uma situao de caf da manh colocando caf na xcara, mexendo o acar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses so indcios que revelam inibies e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo no vai bem com sua estruturao. Comportamentos expressos no brincar de crianas pequenas, como no caso de alunos da educao infantil, podero estar visveis aos olhos do professor, contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na preveno de futuros problemas de desenvolvimento. Vimos at aqui um pouco do histrico do autismo, a fim de compreendermos o conceito e as razes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestaes do comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para alm do reducionismo de um diagnstico. Direcionando-nos agora para o trmino dessa escrita sobre o autismo, gostaramos de compartilhar algumas reflexes sobre o papel da escola frente incluso de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir de uma subjetividade que lhes prpria: Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento para que, atravs das dvidas surgidas pelo caminho, ela possa se questionar sobre o que educar e sobre quem esse aluno; Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetria possvel para que ele possa falar de si atravs do desenho, da escrita ou da sua simples presena em sala de aula, saindo assim do lugar de isolamento e excluso a que est submetido; Que a escola se deixe tomar pelas dvidas e interrogaes sobre a incluso de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.

Acreditamos que no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas prticas que o novo aparece, no como efeito de uma receita sobre como educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado que foi possvel elaborar a partir de questionamentos sobre o que ensinar e o que aprender.

B.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI)

O transtorno desintegrativo da infncia (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore Heller, um educador austraco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianas que, aps um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interao social e comunicao. Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Distrbios Mentais (DSMIV-TR) 2002, o transtorno desintegrativo da infncia tambm conhecido como Sndrome de Heller, Demncia Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva usa a terminologia transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) ao se referir ao pblico alvo do Atendimento Educacional Especializado. Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocs encontraro a seguir. Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as caractersticas apresentadas para o transtorno desintegrativo da infncia refletem uma viso mais pragmtica e imediatista atravs de sinais e sintomas, no levando em conta a forma como o sujeito vive sua condio. , portanto, uma classificao que merece ser estudada com cautela para que no se torne mais um rtulo, empobrecendo a perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com esse diagnstico na escola.

Ratificando mais uma vez a importncia do DSM, porm tendo em vista a necessidade de ampliarmos sua viso, traremos a seguir um pequeno aporte da viso psicanaltica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanlise traz pontuais contribuies a respeito dos aspectos psquicos envolvidos no diagnstico desses transtornos, bem como oferece

questionamentos que podero nos auxiliar para uma viso abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a Psicanlise, a psicose infantil uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste mdulo.

A VISO DO DSM-IV-TR

A principal caracterstica do transtorno desintegrativo da infncia (TDI) surgir aps um perodo de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos de idade. O TDI acompanhado de uma regresso das aquisies j adquiridas nas seguintes reas: Linguagem expressiva ou receptiva; Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; Controle esfincteriano; Jogos ou habilidades motoras

De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infncia, a perda das aquisies afeta particularmente a comunicao e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza ainda que os indivduos com esse transtorno exibem os dficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista. Quanto prevalncia, o TDI um quadro muito raro e especfico de psicose e no se refere a todas as psicoses. O incio do quadro se d por volta dos trs ou quatro anos e os principais indcios de instalao do transtorno incluem o aumento da irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.

ALGUMAS REFLEXES DA PSICANLISE PARA O ENTENDIMENTO DA PSICOSE INFANTIL

Para compreendermos a psicose infantil pelo vis da psicanlise, preciso que primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que podero ocorrer nessa trajetria, caso ocorram impasses na constituio. Na viso psicanaltica, o sujeito se constitui, ou seja, no est ali desde o incio. Por isso se afirma que o beb um bolo de carne ou, para usar a definio de Lajonquire (2003), um acmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que para vir a se constituir como sujeito precisa de um Outro primordial6 (geralmente a me) que oferecer criana um lugar de existncia. Para que um beb se constitua como sujeito, preciso que a me ou quem exera essa funo delimite a geografia do corpo da criana numa espcie de mapeamento corporal atravs da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso o deleite que a criana sente quando a me durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraa esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo atravs de um banho de palavras. durante esse encontro que um organismo que inicialmente biolgico passar a existir e ocupar um lugar na famlia. Esse o momento inicial de constituio do sujeito, chamado tempo de alienao, um tempo que fundamental para que o beb se constitua, sendo tomado pelo desejo materno. Diz-se que a alienao uma das operaes de causao do sujeito. O outro momento fundante do sujeito o tempo da separao (LAZNIK-PENOT, 1997). Se a alienao necessria para que o sujeito possa advir, preciso, tambm, que se opere a separao para que a criana possa se afastar do lao
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Para BERNARDINO (2006, p. 31), o beb possui reflexos que s funcionam quando encontram algum para dar sentido direo, significado, sensibilidade a eles. (...) um Outro primordial que, com suas palavras, seu olhar e seus toques, marca-o com seu desejo, sua imagem. S assim que um desenvolvimento poder se dar.

macio que a liga me, podendo viver como um sujeito separado dela. A separao operada pela funo paterna. A funo paterna exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, s vezes um tio, av, ou at mesmo algum que no tenha uma ligao direta com a famlia, porm algum que a me admira e tem como referncia para si enquanto figura representativa da lei. importante mencionar que a funo paterna simblica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poder ser exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a me nutre certa admirao. Ela tomar as falas desse personagem e transformar em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao filho. Com a entrada do pai na relao, o beb sai da posio de nico objeto de desejo da me que em funo disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, retomando sua vida. Esse geralmente o momento em que a me retorna ao trabalho, vai para a academia de ginstica, volta a se enfeitar para o marido, etc. um importante momento tanto para a me quanto para o beb. E quando essa separao no acontece e a me toma essa criana para si impedindo que o beb tambm busque outras pessoas e experincias alm daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simblico) no conseguiu entrar nessa relao, operando a separao; dizemos que falhou a funo paterna. Nesse caso, me e filho formaro uma clula, permanecero fusionados e um quadro de psicose poder se instalar. Para tanto, na psicose, falha a funo paterna, essa que porta a lei e interdita o vnculo me-beb, lanando o sujeito para a vida. A criana psictica fica ento capturada aos desejos da me, no conseguindo dela se separar. Tal situao far com que a criana tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida. Para ilustrarmos um dos efeitos da no instalao dessa funo, traremos a seguir um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.

Letcia, com diagnstico de psicose e aluna de uma escola pblica, no conseguia permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepo da escola at o dia em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao v-la fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia ocupou simbolicamente para Letcia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letcia fez outras investidas e muitas fugas se sucederam, porm, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que ela no poderia sair da sala hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula. No se sabe por que Letcia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei, o que sabemos que s vezes essas crianas elegem um personagem e passam a t-lo como referncia. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letcia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a funo paterna: aquele que diz no e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letcia.

B.2.4 Sndrome de Asperger

A sndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo mdico pediatra vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clnicos que denominou de Psicopatia Autstica. Essa descrio aconteceu um ano aps o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger

realizou seu estudo sem conhecer o trabalho de Kanner. Na dcada de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanas entre os casos descritos. Porm, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).

O estudo de Asperger no se tornou muito conhecido por ter sido publicado na lngua alem. Em 1981, quase quarenta anos aps a primeira publicao, Lorna Wing, psiquiatra britnica, publicou um trabalho

sistematizando o quadro, chamando-o de sndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa sndrome foi reconhecida e includa no DSM-IV. Para iniciarmos nossa compreenso do que a sndrome de Asperger, interessante pontuarmos que os sujeitos com essa sndrome podem ser considerados autistas de alto nvel. Nos sujeitos com sndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma mais moderada, mais sutil. So pessoas que possuem interesse intenso em uma rea do conhecimento, podendo ser atrados por rituais. So inteligentes (geniais em sua rea de interesse), tm memria privilegiada7, possuem particularidades na linguagem e dificuldades na interao social. Em funo dessas peculiaridades, as pessoas com sndrome de Asperger so consideradas excntricas, estranhas. Acreditamos que a sndrome de Asperger uma forma singular de estar no mundo, um modo de ser do sujeito. Lanando esse olhar, poderemos perceber as especificidades desses sujeitos sem tentar adequ-los a um padro de normalidade estabelecido. discusso sobre essa sndrome. Para fins didticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a sndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito nico e ter o seu prprio estilo cognitivo. O primeiro ponto diz respeito s reas de interesse especial. Esses sujeitos possuem interesse em determinada rea do conhecimento e se especializam nela. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criana que uma sumidade no conhecimento de animais pr-histricos. Essa criana sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram
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Essa concepo ir permear toda a nossa

Schwartzman (2009) relata o caso de um menino de Manaus em que fica evidente essa capacidade de memorizao. Esse garoto sabe de cor o mapa cartogrfico de Manaus, desenhando todas as ruas da cidade e colocando, inclusive o nome das lojas e o nmero dos telefones.

carnvoros ou herbvoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). possvel citar ainda o exemplo, do prprio Asperger, ao dizer que uma criana que revelava certo fascnio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). importante destacar que em alguns sujeitos a rea de interesse pode se modificar, sendo substituda por outra. As pessoas com sndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um campo especfico como, por exemplo, os nmeros, os transportes, a leitura ou a biologia de certos animais. Elas so capazes de entrar em contato direto com o campo do saber sem a intermediao do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a ler sozinhos ou aprender clculos matemticos complexos por conta prpria. De acordo com Schwartzman (2009), a diferena entre os sujeitos com sndrome de Asperger e os gnios sutil, de forma que, quando so pequenos, difcil distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotao. O autor cita os exemplos de duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento excntrico, porm com dificuldade na interao social. Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da sndrome de Asperger:
No pretendo fazer um diagnstico distncia, mas h alguns exemplos que vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distrbio de desenvolvimento que tpico dos portadores da sndrome de Asperger. Ele comps a primeira obra importante aos cinco anos, o que maravilhoso, mas no normal. Alm disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indivduo isolado, com pouqussimo relacionamento social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Alis, os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente rgida. Conheo alguns que usam a mesma cala jeans durante cinco anos.

Os exemplos citados evidenciam alm da genialidade, tratada no primeiro ponto, o segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interao social.

As crianas com sndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interaes. Esses sujeitos possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer conexes sociais. Gilbert descreveu isso como uma desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente ler as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado, crianas com AS tendem a ler errado as situaes sociais e suas interaes e suas respostas so frequentemente vistas como mpares.

Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interao social, os sujeitos com sndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro atravs do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questo:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que j tinha tido trs. Quis saber, ento, como fazia para relacionar-se com essas moas. Olhe, Salomo, muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheo algumas regras bsicas de aproximao. Primeira regra: vista-se de acordo, isto , ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, voc anda pra l e pra c e, se vir uma menina bonita, chegue perto e pea o telefone. Se ela der o nmero, anote para no esquecer e v embora. Regra trs: no deixe de telefonar-lhe nas prximas 24 horas. Caso contrrio, ela poder no se lembrar mais de voc.

Podemos perceber atravs desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de namorar, apesar da dificuldade na interao social. Ele elaborou uma espcie de manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. Pensamos que a estratgia utilizada pelo rapaz possa servir de inspirao para os professores: quais estratgias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, levando em considerao a singularidade em sala de aula? O terceiro ponto que gostaramos de destacar a diferena na forma de utilizar a linguagem. Os sujeitos com sndrome de Asperger, normalmente, no

possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas interessante observarmos que existem algumas particularidades nesse aspecto. O

vocabulrio utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Alm disso, utilizam-se de certas palavras e expresses de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala peculiar por alteraes no ritmo, entonao, altura e timbre. Tem-se a impresso de algum sotaque de lngua estrangeira (SCWARTZMAN, 1991, p.19). A compreenso da linguagem tambm ocorre de forma singular, uma vez que esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metforas ou significados implcitos, interpretando tudo de forma literal. A frase vai chover canivete, por exemplo, pode lev-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete (SCHAWARTZMAN, 2009). Schwartzman (2009) ilustra, atravs do relato abaixo, essa dificuldade de compreenso:
Tenho um menino de 8 anos que ps fogo no poro da casa. Quando viu a fumaa, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: Muito bem, veja s o que voc fez. Passada a confuso, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai disse que no, pois ele poderia ter acabado com a casa. Por que voc falou muito bem, ento?, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em portugus, a expresso muito bem pode significar tanto muito bem, quanto muito mal. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultrio e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a poca do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e os avies. Quando me mostrou o que havia feito eu disse Muito bem, Joo. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, ps as mos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expresso admite mais de um sentido, mas no a contextualiza.

Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o sentido da expresso muito bem utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro exemplo acontecido durante o atendimento

educacional especializado do aluno Rafael, com sndrome de Asperger. Rafael tem 12 anos e frequenta a 6 srie de uma escola regular. Aps concluir uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os

pincis. O aluno pegou o copo com gua e os pincis que estavam dentro para serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincis agora limpos dentro do copo com a mesma gua suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele no havia lavado os pincis, porm, logo aps

percebeu o que havia ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os pincis, porm no havia colocado fora a gua do copo solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora no especificou que gostaria que Rafael lavasse os pincis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude bvia. Para Rafael no foi to bvio assim. Ele no havia entendido que deveria lavar os pincis, jogar fora a gua e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincis. Rafael j saindo da sala, voltou e perguntou: Lavar o copo tambm? A professora respondeu que sim. Por fim, trataremos do quarto e ltimo ponto acerca da sndrome de Asperger: a descoordenao motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser desajeitados fisicamente, com andar duro e dificuldade em jogos que envolvem a coordenao motora ampla. Alm disso, eles podem apresentar dificuldade na motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo. possvel percebermos, atravs da discusso estabelecida at aqui, que os sujeitos com sndrome de Asperger tm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com situaes que para ns parecem simples, como lavar alguns pincis. Esse fato deve ser considerado quando recebemos um aluno com sndrome de Asperger em nossa escola. No incio do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atrados por rituais, por rotinas. imprescindvel que observemos no contexto escolar quando alguma mudana na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o dilogo como estratgia, conversando com o aluno sobre alguma mudana futura ou sobre uma possvel alterao na rotina.

Quanto linguagem oral e compreensiva desse aluno, importante que o professor considere suas estranhezas, pois assim saber como agir diante de um aluno que sabe tudo a respeito de determinada rea do conhecimento, mas que pode ter dificuldade em compreender expresses como chover canivete, a casa caiu, estou com a corda no pescoo, recebi a mesada. A rea de interesse dos sujeitos com a sndrome de Asperger deve ser considerada ponto chave no trabalho pedaggico. O professor pode partir do conhecimento em que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando e ampliando as reas de interesse. As reas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais contedos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo prprio aluno que far as possveis relaes. Alm disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que possui em determinada rea, suas descobertas e novas conexes. Essa uma forma de o espao escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, alm de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com sndrome de Asperger. Para finalizar nossa discusso traremos uma reflexo de Rodriguez (2006,p.185) acerca dos sujeitos com sndrome de Asperger:
No compreendem metforas, no aceitam mentiras, no fofocam, no entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; podem reagir e conviver socialmente; so inteligentes com excelente memria; obstinados, dedicados e no percebem a desistncia como algo possvel; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, perdidos em suas habilidades, deixados ss em seus mundos.

Portanto, no deixemos de investir nesses alunos por serem diferentes dos demais na escola. fundamental que sigamos mais alm, endereando um olhar de aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.

B.2.5 Transtornos Invasivos sem outra especificao

Esses transtornos surgem aps um perodo de desenvolvimento normal, ocorrendo regresso em habilidades j adquiridas pela criana, bem como o aparecimento de signos autistas. Essa regresso acontece especialmente na comunicao e na linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009). Para uma melhor compreenso dos transtornos, traremos os critrios diagnsticos do DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuzo severo e invasivo no desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de comunicao verbal ou no-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados esto presentes, mas no so satisfeitos os critrios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento especfico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atpico" apresentaes que no satisfazem os critrios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu incio, apresentaes com sintomatologia atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima.

Como vimos, para o fechamento de um diagnstico de Transtornos Invasivos sem outra especificao, devem ser excludas as hipteses de autismo, sndrome de Asperger, sndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infncia (psicose), alm de outros transtornos que foram citados acima.

UNIDADE C As vicissitudes na incluso de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento

Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a incluso dos alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento poder tomar, enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficincia e altas habilidades/superdotao, devem estar includos no sistema

regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no contra turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexes que possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que recebem esses alunos. Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento das relaes sociais e a insero desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma prpria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar o professor, podendo, no incio, lev-lo a crer que no saber trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos no se beneficiaro da escola. As representaes acerca desses alunos so, em sua maioria, depreciativas, enfatizando o que eles supostamente no fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) revelam as representaes mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criana de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como os pequenos desenhos de crianas tapando os olhos e os ouvidos com as mos (...), as crianas so descritas como sujeitos que no falam no se comunicam, no brincam, no estabelecem relaes com as pessoas, isoladas em seus mundos enigmticos e despovoados.

notrio que essas representaes esto associadas idia de impossibilidade, enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente no pode, no consegue, no faz. As autoras citam, ainda, metforas utilizadas por diversos autores ao se referirem a esses alunos: Fortalezas Vazias, Carapaas, Conchas ou Tomadas Desligadas. Todas essas representaes reforam a idia de dficit. Com relao aos sujeitos psicticos, evidentemente a realidade no diferente. Yaez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relao criana psictica: parece estar desligada, fica colada na gente, no brinca, desmonta e destri todos os brinquedos, no obedece s ordens (...).

A fim de refletirmos sobre essas representaes de impossibilidade, interessante pensarmos acerca da interrogao de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; Rocha (2001, p.39): O que essas crianas tm? Vocs s falam o que elas no tm. De fato d-se nfase ao que psicticos e autistas no conseguem realizar. Evidentemente que isso ir influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas incapacidades o professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos. Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipao do fracasso, quando os pais tm um filho com uma patologia orgnica. Sabe-se que a suposio de sujeito determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criana, posto em jogo em cada uma das demandas que lhe so supostas e que lhe so dirigidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supe que o beb incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no beb- mesmo que no haja nada da patologia orgnica que assim o determine por efeito das expectativas engendradas desde o imaginrio parental (p.39).

A partir das afirmaes de Jerusalinskyi, possvel pensar essa questo no contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como no beb, se o professor no conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua singularidade, algum capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar o fracasso, o aluno poder responder colandose imagem daquele que no aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual reconhecido pelo professor. bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do

desenvolvimento desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianas com autismo e psicose possuem ilhas de inteligncia preservadas. A essas ilhas de inteligncia preciso dar sentido, para que no desapaream nem virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola fundamental para o crescimento ou para a conservao das capacidades cognitivas que essas crianas j adquiriram.

 possvel irmos mais alm e pensar que a instituio escolar poder ter valor teraputico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola oferece mais do que uma oportunidade de aprender:

Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece criana uma ordenao, oferece as leis que regem as relaes entre os humanos, que regem o simblico, para delas a criana tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que so postos em circulao no interior do campo social (...).

precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenao, que ir escola tem valor teraputico para crianas com impasses subjetivos. Portanto, a escola desempenha um papel importante na vida dessas crianas, podendo contribuir para a retomada da estruturao perdida pelo sujeito. Alm disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criana vai escola, de forma que o significante criana est ligado ao significante escola. Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o carimbo de criana. Essa designao de lugar social importante para essas crianas com dificuldades em estabelecer lao social. Jerusalinsky (2004, p.150) tambm ressalta a importncia do significante escola para essas crianas:

(...) a escola no socialmente um depsito como o hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair, um lugar de trnsito. Alm do mais, do ponto de vista da representao social, a escola uma instituio normal da sociedade, por onde circula, em certa proporo, a normalidade social. Portanto algum que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do aquele que no frequenta. assim que muitos de nossos psicticos pberes ou adolescentes reclamam que querem ir escola como seus irmos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem capazes de circular, numa certa proporo, pela norma social. E efetivamente isso acaba tendo um efeito teraputico (...).

O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos teraputicos e subjetivantes para a criana com Transtornos Globais do Desenvolvimento, evidenciando a importncia da escolarizao. Em face a isso, importante que o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lanando um olhar que os retire da solido em que muitos se encontram. A fala de uma professora da rede pblica de Santa Maria-RS, que trabalha com alunos autistas e psicticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos: O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais caractersticas, porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu no esperava, como ele no tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele no vai te entender, tambm. S que ele demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peo. E isso bem interessante. At quando a gente trabalha com jogos, que ele consegue fazer a atividade que tu imagina que ele no vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi. O depoimento dessa professora evidencia que o professor que trabalha com esses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma de aprender no padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B, que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula at que Matheus conseguisse entrar, ilustra bem essa questo. Colli et al discorrem acerca da importncia de o professor investir nesses alunos, desejando que eles aprendam:
A escolarizao destas crianas precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criana, supe nela um sujeito tambm desejante e, portanto, capaz de aprender. Desta disposio da subjetividade que podero surgir as curiosidades que abriro acesso ao sujeito em aprendizagem. (Colli et al, 1997, p. 40).

Com base nos pressupostos tericos apresentados neste mdulo, passaremos agora a refletir sobre atividades pedaggicas que podem ser desenvolvidas no AEE. Evidentemente, essas reflexes no se configuram como

receitas, mas, sim, como sugestes baseadas em estudos tericos, vivncias das autoras e de outros professores. Assim, a partir dos exemplos citados aqui, muitos outros podero surgir, uma vez que cada aluno singular e tem interesses que lhe so peculiares. Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz respeito s estereotipias. O professor precisa estar atento s manifestaes estereotipadas desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a professora passava o contedo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino autista, levanta-se, vai at o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro. A professora olha para ele e diz: Quer apagar Mauricio? No d para apagar ainda, agora hora de copiar. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse bater no quadro poderia ter sido considerado uma estereotipia tpica do autismo, no entanto a professora deu um significado quele ato e isso fez toda a diferena, pois ao invs de permanecer batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe. Na mesma escola citada anteriormente, Antnio, um aluno autista, caminha pela sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes, a engoli-lo. O que fazer diante dessa situao? Como dar sentido a isso? Aqui poderamos pensar em uma atividade pedaggica que utilizasse o papel, objeto de interesse de Antnio. Que tal propormos uma atividade com papel mach? Por coincidncia, o termo papel mach vem do francs papier mch que significa papel mastigado. O papel mach uma espcie de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel mach, utilizamos papel picado, cola branca e gua. A tcnica desse papel para modelagem consiste no seguinte: - picar o papel, pode ser jornal, em pedaos pequenos, deixando de molho na gua por algumas horas. Se a criana no consegue ainda picar o papel com tesoura, ela poder rasg-lo em pequenos pedaos; - triturar bem os pedaos de papel e, quando estiver bem triturado, espremer at tirar toda a gua;

- por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca at transform-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se

adicionarmos um pouco de detergente lquido, a massa ficar mais fcil de ser trabalhada. Com essa tcnica simples, a criana ter o prazer de manipular e

produzir a massa. A modelagem o segundo passo da atividade. Basta, ento, usar a criatividade e buscar com a criana formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem sabe outras atividades com papel surjam, como a dobradura, por exemplo? Um segundo ponto sobre o qual podemos refletir no trabalho com os alunos com transtornos globais do desenvolvimento diz respeito resistncia a alteraes na rotina. O professor pode usar o dilogo como ferramenta quando alguma alterao for feita, explicando desde o incio que algo no ambiente mudar ou que sofreu alteraes. preciso que o professor d sentido mudana, oua e compreenda a angstia de seu aluno. A escuta atenta e a compreenso da angstia do aluno por parte do professor podem ser exemplificadas atravs do relato de atividade realizado com uma aluna psictica na sala de recursos. Transcorridos aproximadamente dois meses do ano letivo, os alunos da sala de recursos tiveram que mudar de sala, em funo de questes organizacionais da escola. Valquiria8 no gostou da troca e comeou a repetir durante a aula: Vamos l no outro colgio, Ns vamos voltar l (colgio significava sala de aula). Nenhuma explicao conseguiu diminuir a angstia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora atrairam sua ateno. Essa troca repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (alm de Valquria haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquria escreveu e assinou o bilhete abaixo:

A referncia ao primeiro nome dos alunos foi autorizada pela famlia.

Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: gostaramos de trocar de sala com a professora Heloisa, Valquiria complementou: e colocar a mesa no lugar. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Aps, foi explicado a Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora no se encontrava na escola. Na semana seguinte a diretora respondeu:

E assim foi feito! Aps a leitura da resposta da diretora, Valquria concordou com a troca para a sala mais prxima da sua antiga sala. A angstia da aluna diminuiu e neste dia foi possvel desenvolvermos atividades em nossa nova sala, agora um espao dedicado escuta das demandas de Valquria e dos demais alunos que por l passarem. Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquria e seu colega Vilian reflete a importncia da escrita enquanto uma ferramenta que poder ser usada para permitir que alunos com dificuldades na sua constituio psquica possam comear a esboar um lugar de sujeitos. Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de presenas. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as letras V e Nque aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos, Valquiria o orientava: no risca, faz o nome, no risca, escreve. Nesse dia, o aluno esboou o N, conforme aparece na lista.

Numa manh, quando a professora entrou na sala aps buscar o material para iniciar o trabalho, Valquria que escrevia no quadro disse: Olha o que eu fiz!. Havia um Y e um Q escritos no quadro. Quando a professora admirada olhou para ela, esta falou: No conta pra ningum. Em outra oportunidade a mesma aluna ao escrever alguns rabiscos no quadro falou em voz alta: Tas, eu estou aqui!. Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simblico falho nessas crianas e quanto ns, professores, podemos contribuir para que uma ampliao dessa funo acontea, a fim de que os alunos saiam um pouco do campo do real que lhes peculiar. Tal ampliao ter importante papel no momento da aprendizagem da escrita ou da matemtica quando eles precisam imaginar, hipotetizar situaes para que essa aprendizagem acontea. Em uma produo de uma maquete da cidade, vrias caixas de alimentos foram utilizadas para simbolizar casas e outras construes. Assim uma caixa transformou-se em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em

praa, etc. Valquiria colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora perguntou: o que isso?. A essa pergunta Valquiria respondeu: uma caixa de caldo de galinha, no t vendo?. Na semana seguinte, a professora props que os alunos relembrassem o que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da praa, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de galinha ela responde: uma caixa de caldo de galinha, eu j te disse!. Valquria suspirou impacientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o bvio? Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala de recursos. O tema da atividade poder variar de acordo com os interesses do aluno. Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com msica, escrita, argila, papel mach como no caso do Antonio. Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentao da imagem corporal dos alunos com problemas no

desenvolvimento. Bonecas de pano que podem ser cortadas e recosturadas tambm proporcionam essa unificao. Linha e barbante usados nas brincadeiras ajudam a amarrar e simbolizar esse corpo que parece no se adequar ao ambiente. Vimos at aqui que o professor do AEE poder proporcionar momentos para que o aluno possa, atravs do brincar, retomar a funo simblica que ficou adormecida em funo das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos possam estabelecer estratgias de ensino e atividades que iro ao encontro do desejo de seus alunos. O professor que

estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente, levando em considerao que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo, com certeza aprender muito. Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponveis nos links abaixo, que relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa professora se mostrou disponvel para um trabalho diferenciado que pudesse atender s especificidades de Matheus, seu aluno.

http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.sh tml

http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.s html

Sugestes de filmes que trazem a temtica dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: O Enigma das Cartas, do diretor Michael Lessac (1993); Cdigo para o Inferno, do diretor Harold Becker (1998); Rain Man, do diretor Barry Levinson (1988).

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