I.

INTRODUCERE N CONSILIERE
I.1. Delimitri conceptuale I.2. Caracteristicile consilierii I.3. Obiectivele consilierii I.4. Rolul consilierii psihopedagogice n activitatea educativ I.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
n demersul ei de atingere a idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane) coala romneasc modern nu mai poate ignora starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si n numele nevoii de performane colare. coala nu poate i nu trebuie s devin o instituie segregat de individ, societate i via, ci s reprezinte un mediu favorizant dezvoltrii personalitii autonome i creative. Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, ameliorarea i nlturarea aspectelor atitudinale i psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare n procesul educaional, fac necesar o activitate sistematic de consiliere psihopedagogic. n sens larg, consilierea reprezint o aciune complex prin care se urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie s fie adoptat ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea cotidian (Toma, 1996). Consilierea este o relaie guvernat de principii, caracterizat de aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice i a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocuprile intime ale subiectului (clientului), la problemele i aspitraiile sale. Asociaia Britanic pentru Consiliere (1985), subliniaz c oamenii se angajeaz ntr-o situaie de consiliere atunci cnd persoana ce ocup, n mod obinuit sau temporar rolul de consilier, ofer sau este dispus explicit s ofere timp, atenie, respect unei alte persoane ce manifest o nevoie de asisten de specialitate. Sarcina consilierului este de a oferi cleintului posibilitatea s exploreze, s descopere i s clarifice modaliti de a tri, dispunnd de mai multe resurse i ndreptndu-se spre o ct mai bun existen (Fetham i Dryden, 1993). Consilierea psihopedagogic este un proces complex ce descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc. Exist mai multe forme de consiliere: Informaional- oferirea de informaii pe domenii/teme specifice; Educaional- ofer repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor; De dezvoltare personal- vizeaz formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine; Suportiv- oferirea de suport emoional, apreciativ i material; Vocational- dezvoltarea capacitii de planificare a carierei;
1

De criz- asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate; Pastoral-asisten din perspectiv religioas. Psihopedgogic asistarea i/sau consilierea elevilor i personalului

didactic. Consilierea psihopedagogic n coal trebuie s fie unitatea a trei secvene operaionale : diagnostic-constatativ, formativ-profilactic i terapeuticrecuperatorie (Golu, P.,1993). Consilierea reprezint un proces de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional. Ch. Patterson susine c acest proces dezvolt o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni (elevi, prini, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoatere sistematic a personalitii umane. Acelai autor menioneaz c scopul consilierii psihopedagogice este de a mbunti sntatea mintal a consiliailor i astfel de a provoca o schimbare voluntar n atitudinile i comportamentul clientului. Consilierea este i un proces de nvare menit s orienteze clientul spre aciune (Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, msurabil i evident) este rezultatul nvrii inadecvate. n timpul consilierii elevul, profesorul sau printele se simte investit cu puterea de a-i accepta i recunoate situaiile de via problematice, de a gsi soluii alternative i de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor. Din perspectiv constructivist, consilierea se bazez pe ipoteza conform creia nu exist o singur realitate atotcuprinztoare. Fiecare persoan este expert n propria via, i construiete existena n conexiune cu mediul nconjurtor, decelnd semnificaii fundamentate din propriile experiene de via. Astfel, problemele consiliailor pot fi rezolvate prin descoperirea i valorificarea resurselor interne i satisfacerea nevoilor clientului. n literatura de specialitate se constat c unii autori identific consilierea psihopedagogic cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematic a celor dou domenii prin prisma a trei criterii: Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogic ajut persoanele normale s depeasc obstacolele aprute n calea dezvoltrii lor, n timp ce psihoterapia se ocup de persoanele a cror dezvoltare emoional a fost grav afectat i distorsionat. Dificultatea apare n ceea ce privete separarea subiecilor normali de cei nevrotici sau psihotici. Natura problemelor cu care se confrunt clientul. Consilierea psihopedagogic este centrat pe problemele cognitive (probleme ale realitii, ale mediului, de natur situaional) n timp ce psihoterapia se axeaz pe problemele afective ale persoanei (conflicte interne de personalitate). Scopurile consilierii i psihoterapiei. L.E.Tyler considera c psihoterapia este direcionat spre o schimbare de personalitate n timp ce consilierea psihopedagogic reprezint un proces al crui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ s utilizeze ansele pe care le are pentru a putea face fa problemelor vieii. (Tyler, 1961). Asemnrile dintre consilierea psihopedagogic i psihoterapie vizeaz: Metodele utilizate ; Finalitile ; Sunt procese de influenare interpersonal reciproc ; Se adreseaz nivelului contient al organizrii psihice.

Consilierea psihopedagogic nu se identific cu cea educaional. Prima dintre ele este realizat de ctre psihologul colar n cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfoar de ctre profesorul abilitat pentru astfel de activiti n cadrul orelor de dirigenie. Diferenele de tematic ntre cele dou domenii sunt expuse n tabelul 1. TEMATICA Consiliere educaional cunoaterea i imaginea de sine dezvoltarea unor abiliti de comunicare dezvoltarea unor abiliti sociale dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, droguri, tutun dezvoltarea unei psihosexualiti sntoase prevenirea HIV/SIDA dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid consiliere vocaional controlul stresului rezolvare de probleme decizii responsabile tehnici de nvare eficient managementul timpului dezvoltarea creativitii Consiliere psihologic evaluare psihologic consiliere n probleme emoionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de nvare (eec colar, abandor colar) consiliere vocaional dezvolt proiecte de prevenie terapie individual i de grup realizeaz cursuri de formare i informare pentru profesori, prini pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii intervenie n situaie de criz materiale informative pentru massmedia cercetare n domeniul consilierii elaboreaz metode de evaluare valide, standardizate i etalonate

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII

Consilierea i are originea n orientarea i selecia profesional, activitate conturat practic i teoretic la nceputul secolului XX, n SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraului NewYork l-a angajat pe Fr. Parsons s cerceteze i s rezolve problema integrrii socio-profesionale a copiilor i tinerilor strzii. Fr. Parsons a institiionalizat un program de orientare profesional structurat n trei etape: diagnoza aptitudinilor i capacitilor individului; informarea asupra meseriilor disponibile i a solicitrilor acestora; plasarea individului ntr-o meserie adecvat aptitudinilor i intereselor sale. Organizarea sistematic a activitii de consiliere a fost realizat iniial de E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea i progresele din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesional sau vocaional. Acest model afost fundamentat teoretic pe aa numita concepie trait and factor care a dominat consilierea pn la sfritul celui de-al doilea rzboi mondial.

n prezent consilierea psihopedagogic se fundamenteaz pe teoria umanist a lui Carl Rogers (1961), unde problemele psihice nu sunt doar deficiene i tulburri, ci expresii ale nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eu-lui, de adaptare i dezvoltare personal. Relaia dintre psiholog i consiliat este una de respect, de ncredere reciproc care presupune implicarea activ i responsabil a ambelor pri. Din aceast perspectiv, consilierea este aciunea de ajutorare i creditare a persoanei ca fiind capabil : s-i asume propria dezvoltare personal ; s previn diverse tulburri i disfuncii ; s dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor ; s dezvolte o imagine de sine pozitiv ; s-i formeze o atitudine corect fa de ceilali ; s-i valorizeze resursele. O prim caracteristic a consilierii psihopedagogice este dat de tipul de persoane crora le este adresat consilierea sau asistena. Consilierea vizeaz persoanlele ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Ea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient factorilor stresani, sarcinilor vieii cotidiene i, astfel, s mbunteasc calitatea vieii n relaiile cu ceilali semeni. A doua caracteristic definitorie pentru consilierea psihopedagogic este dat de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii inter(personale). Sarcina consilierului este de a nva persoana/ grupul s adopte noi strategii comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi atitudini i conduite adaptative. Prevenia problemelor ce pot perturba dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei este o alt caracteristic a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor problematice, condiiilor de risc i n acionarea asupra lor nainte ca acestea s produc un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. P.M. Sanborn distinge cinci trsturi fundamentale ale consilierii psihopedagogice: dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare- iniierea unui program coerent de experiene care pot duce la dezvoltarea pozitiv personal, educaional i social a individului; rolul proactiv al consilierii psihopedagogice- se ncearc prevenirea situaiilor de criz personal i educaional; responsabilitatea complex a consilierului- responsabilitatea consilierului este de a optimiza modul n care coala se raporteaz la elevi ca indivizi; legtura indisolubil dintre diversele probleme ale subiectului consiliat; variabilitatea gradului de profunzime i de intensitate a activitii de consiliere, precum i a problemelor consiliatului- activitatea de consiliere implic examinarea unor gnduri, atitudini, valori i sentimente, a unor motive, sperane, temeri i obiective necunoscute pn atunci de cel consiliat .

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice l constituie funcionarea psihosocial optim a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea realizrii obiectivelor procesului de consiliere privind: PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE Se refer la funcionarea optim, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social, spiritual a individului uman. Sntatea persoanei nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei, ci se refer la un proces complex i multidimensional n care starea subiectiv de bine este element central. DEZVOLTAREA PERSONAL Cunoaterea de sine Imaginea de sine Capacitatea de decizie responsabil Relaionare interpersonal armonioas Controlul stresului Tehnici de nvare eficiente Atitudini creative Opiuni vocaionale realiste PREVENIA Dispoziiei afective negative Nencrederii n sine Comportamentelor de risc Dificultilor de nvare Dezadaptrii sociale Disfunciilor psihosomatice Situaiilor de criz Organizaia Mondial a Sntii precizeaz c starea de bine a persoanei este dat de urmtoarele elemente interdependente: ACCEPTAREA DE SINE Atitudine pozitiv fa de propria persoan Acceptarea calitilor i defectelor personale Percepia pozitiv a experienelor trecutului i viitorului RELAII POZITIVE CU CEILALI ncredere n oameni Sociabil(e) Intim(e) Nevoia de a da i de a primi afeciune Atitudine empatic AUTONOMIE Independent() Hotrt() Rezist la presiunile de grup Se evalueaz dup standarde personale
5

 Nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali CONTROL Sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor Crearea de oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale Opiuni conforme cu valorile proprii SENS I SCOP N VIA Direcionat de scopuri de durat medie i lung Experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului Curiozitate DEZVOLTARE PERSONAL Deschidere spre experiene noi Sentimentul de valorizare a potenialului propiu Capacitate de auto-reflecie Percepia schimbrilor de sine pozitive Eficien Flexibilitate Creativitate Nevoia de provocri constructive Respingerea rutinei n dezvoltarea i meninerea strii de bine un rol important l are familia i coala, ns, din pcate de cele mai multe ori, aceste instituii genereaz i ntrein condiii nefavorabile. Astfel, ele submineaz ncrederea n sine a copiilor, ngrdesc autonomia i independena elevilor, abloneaz individualitile, iniiaz competiii neproductive n detrimentul cooperrii, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual i pe performanele elevilor sunt ci de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii sau boli fizice i psihice. I.4. ROLUL CONSILIERII N ACTIVITATEA EDUCATIV Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului de pe latura informativ a procesului educativ spre cea formativ. nvmntul tradiional de tip informativ se centreaz prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignornd personalitatea subiectului educaiei, componentele sale afective, motivaionale, atitudinale i comportamentale. Elevul este perceput ca un recipient de asimilare i de reproducere a informaiilor, i mai puin ca o persoan real, ca o fiin uman original, ca o personalitate unic i irepetabil. nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informati, ci formarea de persoane bine abilitate i instrumentate cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic bine conturat. Sistemul de nvmnt romnesc actual nu este nc n totalitate pregtit s rspund exigenelor impuse de o societate liber i democratic. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul i obiediena, elitismul i inegalitatea anselor, segregarea colii de persoan, familie, comunitate sunt doar cteva din tarele nvmntului romnesc existente i astzi (Miroiu i colaboratorii, 1998).

Creterea alarmant a numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente deviante i delincvente, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului c coala trebuie s fac mai mult n aceast direcie. Consilierea reprezint una din modalitile eseniale prin care coala devine un proces formativ, centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa social i profesional. BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaional, Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai Creu, Carmen, 1997, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey, CA: Brooks/Cole Linksman, R., 2000, nvare rapid, Editura Teora, Bucureti Jigu, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti Miroiu, A., .a.,1998, nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Ed. Polirom, Iai Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti Stan, Emil, 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei colare, Editura All, Bucureti Toma, Gh., (coord.), 1996, Dicionar de orienatare colar i profesional, Ed. Afeliu, Bucureti Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and Psihoterapy, n G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext, Educational Publishers, New York

PRINCIPII I ABORDRI ALE CONSILIERII

II.1. Profilul psihologic al consilierului a. Atitudinile consilierului b. Abilitile consilierului c. Deontologia consilierului II.2. Abordri generale ale consilierii II.1. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI
Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: Psihologia dezvoltrii Psihologia personalitii Psihologia social Psihologia sntii Psihologia cognitiv i autocunoaterii Teorii i tehnici de consiliere Consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii.

1. 1. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i persoana consiliat, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Orice proces de consiliere trebuie s implice asumarea de ctre consilier a respectrii unui sistem de valori i al unui cod deontologic. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora activitatea de asisten nu-i atinge scopurile, sunt: ACCEPTAREA NECONDIIONAT Aceast atitudine are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, deoarece are capacitatea de a alege responsabil, de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale a fiecrui individ, fr a critica, judeca i, mai ales, fr a condiiona aprecierea persoanei (Te voi aprecia, dac.). Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Acceptarea nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau oricrui comportament i nici nu presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. De aceea nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu aa ar trebui s simi, bieii nu trebuie s

plng. Riscul aprobrii/dezaprobrii individualitii este c persoana i poate percepe valoarea numai prin prisma interpretrilor i evalurilor pe care le face consilierul. Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferen /neutralitate fa de ceea ce gndete sau mai ales simte o persoan (Nu este nici o problem ). Efectul unei astfel de atitudini este invalidarea modului n care o persoan percepe diferit un eveniment ori o situaie, sau ignorarea tensiunilor copilului. Atitudinile fie de simpatie i toleran manifestate de consilier sunt considerate interpretri eronate ale acceptrii necondiionate. Simpatia presupune o implicare afectiv accentuat a consilierului i conduce la atitudini discriminative, iar tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ (Sunt tolerant cu o persoan care are alt apartenen religioas dar nu o neleg i nu o respect.). Obstacole n calea acceptrii necondiionate: Lipsa informaiilor veridice despre copil i adolescent ; Problemele emoionale personale ale consilierului ; Proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor ; Prejudeci sau informaii eronate despre subiect ; Confuzii ntre acceptare i aprobare, simpatie i neutralitate ; Pierderea respectului fa de elevi ; Pierderea respectului fa de sine. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: Dac nu faci aaatunci... A evalua: Aici greeti cu siguran A interpreta: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta: Esti prost pentru c ai fcut A fi directiv: Trebuie s A moraliza: Trebuie s faci i asta A amenina: Dac se mai ntmpl s A evita: Hai s uitm A condiiona: Te voi aprecia dac vei lua note mari EMPATIA Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune n locul altei persoane, de a nelege modul de gndire i simire al acesteia. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea : De ce ai fcut? utilizarea ntrebrilor deschise : Ai putea s spui mai multe despre acel eveniment? ascultarea activ a interocutorului ; evitarea moralizrii consiliatului ; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei : Prerea mea este c evitarea etichetrilor de orice natur : Eti cam neserios/distrat/superficial utilizarea sugestiilor constructive : Va fi mai bine dac vei face evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol evitarea feedback-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte i clare ;

acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns ; focalizarea pe mesajele transmise de consiliat ; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii ; evitarea clieelor de rspuns : Multe persoane trec prin situaii ca acestea. CONGRUENA Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale, ea definete autenticitatea comportamentului unei persoane. Congruena psihocomportamental a consilierului este generat de acordul dintre convingere, trire emoional i exprimare verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaiei de ncredere cu consiliaii. COLABORAREA Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane n deciziile de dezvoltare personal. Consilierul nu trebuie s se erijeze n persoan ce ofer soluii pentru toate problemele, ci trebuie s fie un facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitndu-l pe acesta n a identifica soluii proprii la problemele cu care se confrunt. GNDIREA POZITIV Activitile de consiliere trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine al elevului, gndurilor constructive, responsabilitii personale. RESPONSABILITATEA Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consilere, prin evitatrea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a consiliailor. 1. 2. ABILITILE CONSILIERULUI Pentru desfurarea cu succes a activitilor de consiliere, sunt necesare urmtoarele abiliti fundamentale ale consilerului: ASCULTAREA ACTIV Ascultarea/receptarea activ ofer suportul unei bune comunicri ntre consilier i consiliat. Ea contribuie la ncurajarea elevului n direcia comunicrii. Baza ascultrii active o constituie comportamentul de ateptare, manifestat prin : Adoptarea unui limbaj corporal adecvat : Fii expresivi, nclinai-v spre elev. Folosii gesturi ncurajatoare! Stabilirea unui contact vizual direct : ndreptai-v privirea ctre elev/grup de elevi ! Adecvarea calitilor vocale : Folosii un ton, ritm potrivit ! Constana verbal : Pstrai discuia pe aspectul supus dezbaterii ! Evitarea evalurilor ; Evitarea etichetrilor . n ascultarea activ consilierul trebuie s evite: A fi neatent ; A asculta superficial ;

10

A reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii ; A asculta fr a nelege mesajul i a nu cere informaii suplimentare ; A se simi ameninat pentru faptul c elevii au valori diferite ; A ntrerupe elevul .

BLOCAJE ale ascultrii : Compararea Citirea gndurilor Repetiia Filtrarea Judecarea Visarea Identificarea Sftuirea Contrazicerea A avea dreptate A schimba vorba A pune placa OBSERVAREA Observarea comportamentului permite o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: Comportamentul nonverbal, ce reprezint aproximativ 85% din comunicarea elevului, i care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postur, micare, gesturi, mimic; Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie, construcii-cheie, particulariti ale modului de gndire (optimist, pesimist), stil verbal de a percepe lumea (simt c se ntmpl ceva). Discrepanele dintre cele dou conduite menionate, dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora. ADRESAREA NTREBRILOR ntrebrile ajut elevii n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi nchise, deschise, justificative, ipotetice. ntrebrile nchise sunt cele ce genereaz rspunsuri n termeni de DA i NU. Aceste ntrebri duc, de cele mai multe ori, la ntreruperea comunicrii. Avantajul major al acestor ntrebri este focalizarea discuiei i obinerea de informaii exacte despre un anumit aspect. (Locuieti cu familia?) ntrebrile deschise ajut subiectul s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Ele faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descrie situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre . ntrebrile justificative ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive. Aceste ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin i nu sunt recomandate a fi utilizate n consiliere.

11

ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n consideraie a unor alternative diferite de aciune(Cum ai vrea s fi peste 5 ani ?). n formularea i utilizarea ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi; Folosii cuvinte pe care le prefer copilul; Nu repetai ntrebrile pe care copilul nu le-a neles, ci reformulai ntrebarea; Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare. OFERIREA DE FEEDBACK Feedback-ul susine comunicarea autentic ntre consilier i consiliat. Caracteristicile feedback-ului sunt: Focalizarea pe aspecte pozitive, scopul lui fiind de a susine i ajuta pe copil i nu de a-l evalua sau judeca; Specificitatea; Trebuie s fie descriptiv i nu evaluativ sau critic; nu se recomand utilizarea cuvintelor bun, ru i a cuvintelor ce deriv din ele pentru c nu ofer nici o informaie despre comportamentul specific pe care trebuie s l dezvolte consiliatul; Centrarea pe acele comportamente i atitudini ce pot fi schimbate; Oferirea de alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, se genereaz o stare de conflict i tensiune emoional; Feedback-ul trebuie s fie imediat oferit pentru ntrirea comportamentului; Feedback-ul trebuie s se adreseze comportamentului unei persoane i nu persoanei subiectului consiliat. FURNIZAREA DE INFORMAII n funcie de cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le identific consilerul la nivelul elevilor trebuie s transmit informaii. PARAFRAZAREA Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema n discuie. Parafrazarea se refer la utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la, Cu alte cuvinte.. Totodat, parafrazarea permite i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii pe care copiii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii : Evitarea definirii problemelor n locul elevilor ; Evitarea minimalizrii a ceea ce transmite copilul; Utilizarea i a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea; Evitarea evalurii i a interpretrii; Evitarea sarcasmului/ironiei n feedback-ul oferit. REFLECTAREA/ REFLEXIA Reflectarea/reflexia este expresia nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Ea d elevului sentimentului c

12

este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Prin reflectare consilierul ajut elevul s se clarifice pe sine i valideaz tririle emoionale ale acestuia. Scopurile reflectrii/reflexiei sunt : S verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; S i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; S stabileasc o relaie bazat pe ncredere. Reflectarea/reflexia se poate realiza : Utiliznd o fraz care denot modul personal al elevului de a recepiona informaia (Spuneai c simi); Folosind o etichet emoional care s traduc fie o stare clar, fie una ambivalent (Pari fericit i nefericit n acelai timp.); Folosind anumite timpuri ale verbului (Ai fost trist); Verificnd, de cte ori este necesar, receptarea unui sentiment implicit (Eti nemulumit, am neles bine). SUMARIZAREA Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat aspectele importante ale discursului interlocutorului. Se utilizeaz pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a unui subiect. 1. 3. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI Independena Consilierul trebuie s fie neutru i independent. Consilierul trebuie s ia n considerare interesele personale ale clientului i nu alte interese (politice, ale autoritilor sau ale altor instituii). Deschiderea Consilierul trebuie s fie atent la cadrul de desfurare a activitii de consiliere. Consilierul trebuie s fie deschis la orice legtur cu o instituie sau autoritate. n cazul n care consilierul este obligat s transmit informaii care ar putea controla sau limita clientul acestea trebuie fcute cunoscute clientului. Confidenialitatea edina cu clientul trebuie s fie confidenial. n cazul n care consilierul este prin lege obligat s dea informaii despre client, el trebuie s-l informeze pe acesta i s-i cear consimmntul. Consilierul nu evalueaz persoanele. Faptele n sine Informaiile oferite clientului trebuie s fie corecte i actuale. Consilierea trebuie s fie adecvat i s includ aspectele relevante. Respectul Consilierea se bazeaz pe respectul fa de persoan i pe dreptul ei la autodeterminare. Punctul de vedere central n consiliere l constituie integritatea persoanei i libertatea acesteia de a alege i de a lua decizii. Consilierul nu trebuie s aib o atitudine superioar n raport cu clientul.

13

 Consilierul trebuie s fie sigur c exist un echilibru ntre stimulare i reflectare. Provocarea spre reflecie trebuie mbinat cu respectarea intereselor consiliatului. Consilierul i exerseaz propria judecat etic, fiind n permanen preocupat de urmtoarele aspecte: O profund explorare a bazelor filosofice ale consilierii; Examinarea propriilor atitudini n cadrul i n afara relaiei de consiliere; Dezvoltarea unei aliane/parteneriat cu clientul n care s existe puteri egale n relaie; O responsabilitate tot mai mare pentru meninerea propriei competene profesionale; Receptivitate la opiniile exterioare n luarea deciziilor etice corecte de tratament. II. 2. ABORDRILE GENERALE ALE CONSILIERII 2.1. Abordrile psihodinamice 2.2. Abordrile comportamentale 2.3. Abordrile umaniste sau experieniale 2.1. ABORDRILE PSIHODINAMICE 2.1. a. Abordarea psihanalitic freudian Abordrile psihodinamice i au originea n psihanaliza freudian. n teoria psihanalitic accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincia dintre motivele incontiente i cele contiente ce stau la baza comportamentului uman (Holdevici I, 1993). n structura personalitii sunt identificate trei instane: Id, Ego, Superego. Id-ul (Sinele) reprezint sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor incontiente de cutare a plcerii i de ostilitate. Ego-ul (Eul) este o instant contient care restructureaz impulsurile incontiente i mediaz ntre instincte i cerinele socialului. Superego-ul (Supraeul) este purttorul valorilor sociale i morale. Ego-ul transform i suprim tendinele incontiente ale Id-ului. Strile de angoas i nelinite izvorte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de mecanismele de aprare ale eului: reprimarea, raionalizarea i refuzul. Trstura central a compormantului uman este, conform psihanalizei freudiene, polaritatea, iar viaa omului const n grade diferite de conflict ntre forele polare (viamoarte, realitate-imaginaie, social-personal). n psihanaliza freudian, conflictele intrapersonale anticip conflictele interpersonale. Originea conflictelor trebuie cutat n trecutul individului, n mprejurrile nefericite din copilrie. Consilierea de tip psihanalitic este marcat de dou momente eseniale: Catharsisul i Insightul. Catharsisul este o descrcare de natur emoional a tensiunii i anxietii prin retrirea n plan psihic a experienelor trecute. Insightul sau iluminarea brusc rezid n descoperirea intuitiv de ctre pacient a surselor i motivelor ascunse (structurate n copilrie i de natur incontient)ce stau la baza coportamentelor sale. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a ndruma clientul n nelegerea a ceea ce se afl n incontient.

14

n procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson, 1950): Etapa pregtitoare - trirea sentimentelor de frustrare, anxietate i disperare; - activitatea de cutare (prin tatonare i eroare) a unei soluii; - recderea n vechile modele comportamentele i de gndire . Etapa de incubaie - dorina de a fugi de problem; - lipsa de motivaie/ de rezisten n rezolvarea problemelor. Etapa de iluminare - problema devine clar pentru subiect; - clientul identific soluia. Etapa de evaluare i elaborare a soluiei - confruntarea soluiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate. Consilierea de tip psihanalitic este recomandat n terapia anxietii, n fobii i n isteria anxioas. 2.1. b. Abordrile psihodinamice moderne/postfreudiene Abordrile psihodinamice moderne valorific, att sub aspect metodologic ct i conceptual, psihanaliza post-freudian (A.Alder, C..Jung, K.Horney, H.Sullivan). A. Alder considera c depirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul conflict al omului. Scopul individului nu este altul dect punerea n valoare a potenialului propriu, n depirea strii de inferioritate din copilrie. n consecin, cauzele comportamentelor indezirabile sunt n viitor i nu n trecutul individului. Psihanaliza clasic, freudian este punctul de origine pentru teoria lui C.Jung. Acesta susine c la baza aciunilor omului se afl nu numai propria lui experien ci i aceea a comunitii n care triete. Adepii consilierii dinamice moderne recomand utilizarea urmtoarelor tehnici i metode (Holdevici, 1996): Metoda asociaiilor libere Metoda asociaiilor libere const n libertatea acordat pacientului de a spune orice, fr jen sau fr dorina de a face o impresie bun. Motivul utilizrii acestei metode este c incontientul va scoate la iveal coninuturile sale reprimate, elibernd astfel pacientul de efectele lor. n declanarea unor noi asociaii libere consilierul va folosi, ca stimuli, ntrebrile directe : La ce te duce gndul acesta?. Analiza viselor Sentimentele i dorinele puternic reprimate, n care clientul este profund implicat nct nu le poate aduce n contiina sa prin efort personal, reprezint coninutul latent al visului. Fiecare vis este o lupt a individului n rezolvarea conflictelor de natur incontient. Analiza aciunilor clientului Comportamentele verbale ca i cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaii importante expertului. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesiv, privirile anxioase, erorile de pronunare a unor cuvinte, etc. Analiza egoului Analiza egoului vizeaz cunoaterea naturii specifice a atitudinilor contiente i a comportamentului subiectului. Consilierul trebuie s se centreze nu numai pe impulsurile

15

i mecanismele de aprare ale eului, ci i pe identificarea unor soluii la problemele curente ale clientului. Interpretrile Interpretarea de tip psihanalitic const n ordonarea de ctre consilier a materialului propus de pacient n cursul asociaiilor libere i n analiza visurilor. Aceste interpretri ajut clientul n obinerea insightului sau n descoperirea brusc i intuitiv a coninuturilor incontiente ce reprezint cauzele comportamentelor dezadaptative. Prelucrrile asupra materialului produs de client Prelucrarea materialului produs de pacient este realizat prin exprimarea unor interpretri ulterioare specifice, inclusiv n cazurile n care subiectul manifest tendina de ntoarcere la comportamentele sale infantile sau nu asimileaz emoional interpretrile iniiale oferite de consilier. 2.2. ABORDRILE COMPORTAMENTALE Abordrile comportamentale au aprut ca reacie la terapiile psihodinamice, fundamentndu-se pe tezele orientrii behavioriste (comportamentale). Consilierea de tip comportamental este un proces de nvare. Modificarea direct a comportamentului unui individ provoac schimbri la nivelul atitudinilor i sentimentelor. G. Corey (1991), include n categoria abordrilor comportamentale : 2.2. a. Consilierea bazat pe comportament Consilierea comportamental clasic are ca scop decondiionarea persoanei dezadaptate de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea ntririlor i nlocuirea acestor comportamente cu unele dezirabile. I. Holdevici sintetizeaz metodele i tehnicile utilizate n consilierea comportamental : Tehnica stingerii comportamntelor nedorite Comportamentele individului au tendina de a disprea dac nu sunt ntrite, fenomen ntlnit frecvent n situaiile n care au fost ntrite involuntar de alte persoane. Tehnica imploziv i tehnica expunerii, bazate pe principiul stingerii comportamentelor nedorite, sunt utilizate n tratamentul tulburrilor anxioase. n tehnica imploziv, clientul se confrunt cu situaia anxiogen n plan imaginar, n timp ce n cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc n plan real. Tehnica desensibilizrii sistematice Desensibilizarea sistematic ajut consiliatul s se relaxeze, ori s se comporte ntr-un mod care este incompatibil cu apariia anxietii n prezena unor stimului anxiogeni imaginari sau reali. Metoda este structurat pe trei etape : nvarea relaxrii (n primele ase edine) ; stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabilete o ierarhie a situaiilor generatoare de anxietate) ; procedeul desensibilizrii (persoana consiliat se relaxeaz cu ochii nchii, n timp ce consilierul descrie scene n care apar, progresiv, stimulii generatori de anxietate; exerciiul se ncheie cnd subiectul afirm c simte anxietatea). Tehnica desensibilizrii sistematice este eficient n terapia fobiilor i a tulburrilor anxioase, i ineficint n consilierea persoanelor cu dificulti n nvarea relaxrii sau n cazul subiecilor cu inabiliti imaginative.

16

 Tehnica aversiv Tehnica aversiv presupune nlturarea comportamentelor indezirabile prin sanciune. Sanciunea const att n nlturarea ntririlor pozitive ct i n utilizarea unor stimuli aversivi. Metoda modelrii Modelarea este utilizat n consilierea de grup i presupune observarea i imitarea unor modele comportamentale dezirabile. Metoda este eficient n cazul copiilor deficieni mintal i n cazul subiecilor timizi. Tehnica asertiv (antrenamentul asertiv) Antrenamentul asertiv l ajut pe consiliat s-i exprime deschis i adecvat gndurile i sentimentele. Subiecii sunt nvai s adreseze altor persoane remarci directe i mai puin confortabile, fr sentimente de ostilitate sau agresivitate. Tehnica este eficient n cazul personelor anxioase i a celor cu dificulti n stabilirea de contacte interpersonale. 2.2.b. Consilierea raional-emotiv (RET) Fiecare persoan dispune de un potenial psihofizic att pentru gndirea raional ct i pentru cea iraional. Altfel spus, subiectul are tendina biologic i cultural de a grei i de a-i crea probleme. n acelai timp, oamenii au capacitatea de ai transmite sau comunica atitudini i comportamente nevrotice. Aceste comportamente, considera iniiatorul aceste abordri A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ-directiv de scurt durat (5-15 edine). Consilierul trebuie s ajute clientul n acceptarea faptului c este imperfect, c poate face greeli i n demersul de rendoctrinare cu diferite valori, convingeri i idei. Consilierea raional-emotiv opereaz cu paradigma A-B-C. A- se refer la evenimentele din viaa consiliatului ; B- se refer la ceea ce gndete subiectul despre evenimentul respectiv ; C- se refer la sentimentele i comportamentele persoanei ca rezultat al lui B. Atunci cnd exist o consecin C, ncrcat emoional, ce urmeaz unui eveniment A, acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecine (C). n realitate, consecinele emoionale i comportamentale (C) sunt generate de B, adic de gndurile i convingerile iraionale ale individului. Clientul este nvat cum s lupte mpotriva convingerilor iraionale prin contraargumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare i comportamentele sntoase sunt consecina contientizrii consiliatul a strii n care se afl (etapa efectelor -E). Consilierul de tip RET folosete, n relaiile psihoterapeutice, tehnica argumentrii. n derularea consilierii specialistul trebuie s parcurg urmtorii pai : Clientul trebuie s-i asume ntreaga responsabilitate a tratamentului ; Descoperirea i evaluarea, de ctre consiliat, a gndurilor i convingerilor iraionale prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu ("Modul n care te simi i te compori este determinat, n mare msur, de felul n care gndeti i nu de ceea ce i se ntmpl sau de aciunile celor din jur. "). Consilierul solicit subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acas ; de exemplu, s acorde 15-30 minute pentru identificarea gndurilor iraionale dup modelul A-B-C.

17

Consiliatul trebuie s acioneze concret pentru a schimba modul negativ de gndire (de pild, s-i acorde recompense i sanciuni, s se axeze pe activiti dezirabile, etc). Consilierul ajut clientul n combaterea rezistenelor rezultate din gndirea iraional i din temerile nerealiste sau nejustificate. 2.2.c. Consilierea cognitiv-comportamental Consilierea cognitiv-comportamental i are originea n psihanaliza lui A. Adler (fiecare individ prezint o concepie proprie despre lumea obiectiv) i n psihologia cognitivist. Consilierea cognitiv-comportamental s-a dovedit eficient n tratarea puseurilor de panic i a anxietii generalizate. Anxietatea este generat de gndirea negativ structurat pe dou niveluri : Gndurile i imaginile negative ce apar n starea de anxietate ; Afirmaiile i regulile cu caracter disfuncional ce reprezint seturi de atitudini i credine pe care indivizii le au despre ei nii i despre lumea nconjurtoare. n consilierea cognitiv-comportamental, clientul este solicitat n elaborarea i planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confrunt. Formularea precis, mpreun cu clientul, a obiectivelor, "pe baza unor informaii detaliate n legtur cu factorii care contribuie la meninerea problemei simptom" (Holdevici, Irina, p.104), asigur reuita consilierii de tip cognitiv-comportamental. Consilierul este condiionat s asigure un climat de ncredere reciproc n care subiectul s se simt securizat pentru a fi capabil s comunice n mod real. Consiliatul trebuie informat c activitatea psihoterapeutic l va ajuta s se ajute singur, l va instrumenta cu abiliti prin care s rezolve att problemele prezente ct i pe cele similare din viitor. Adepii abordrii cognitiv-comportamentale consider important evaluarea iniial a clientului prin : Interviu ; Auto-monitorizare ; Auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare) ; Observarea direct a comportamentului subiectului. Metodele i tehnicile utilizate n consilierea cognitiv- comportamental se grupeaz n : Metode i tehnici de identificare a gndurilor negative : Discutarea unei experiene emoionale recente. Tehnica imaginaiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect s retriasc o experin emoional. Tehnica modificrilor de dispoziie n cursul unei edine de consiliere, deoarece fluctuaiile de dispoziie pot fi utile pentru declanarea automat a gndurilor subiectului. Tehnica determinrii semnificaiei unui eveniment. Metode i tehnici de modificare a gndurilor i comportamentelor negative : Raionalizarea- consilerul explic ce relaie se stabilete ntre cogniie, afectivitate i conduit. Distragerea- poate fi realizat prin concentrarea consiliatului asupra coninutului unei conversaii i nu asupra strii proprii n scopul exercitrii unui control direct i imediat asupra simptomului. Furnizarea unor informaii cu privire la mecanismele anxietii.

18

Programarea activitilor- subiectul evalueaz, sub aspect afectiv, pe o scar de la 0100, activitile pe care le desfoar, iar consilierul ofer o list de principii ale planificrii timpului. Verificarea veridicitii gndurilor negative automate - consilierul i clientul identific soluii raionale de nlocuire a gndurilor negative automate 2.2.d. Consilierea bazat pe realitate (Reality Therapy) Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazeaz pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a educaiei, pe implementarea unui stil de via constructiv, responsabil. Conceptele fundamentale n Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil i nevoia de identitate. n structurarea comportamentului responsabil individul trebuie s respecte cei trei R : Realitatea (Reality) ; Corectitudinea (Right) ; Responsabilitatea (Responsability). Comportamentul responsabil este sinonim cu sntatea mintal, iar motivele incontiente individuale nu reprezint o scuz a strii subiectului. Individul trebuie s contientizeze i s neleag c trecutul nu poate fi reeditat n mod practic i c importante sunt ncercrile lui de reuit actuale i inteniile privind viitorul. Nevoia de identitate ale Eului persoanei se dobndete n interaciune cu Altul generalizat i se reflect n sistemul de valori, n status-ul socio-economic i n filosofia fiecrui individ. Iniiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit cteva principii de baz : Implicarea personal a consilierului prin crearea unei atmosfere ncurajatoare, clduroase i tonifiante ; Focalizarea activitii de consiliere pe comportamentul prezent i mai puin pe sentimentele clientului ; Evaluarea, de ctre consiliat, a propriului comportament ; Asistarea clientului n planificarea unui comportament responsabil ; Refuzul oricrei motivaii a greelii sau a lipsei de performan ; Eliminarea pedepsei pentru eecurile clientului ; Focalizarea pe atitudini pozitive ; Controlul percepiilor ; Rezolvarea conflictelor.

2.3. ABORDRILE UMANISTE SAU EXPERENIALE 2.3.a. Abordarea existenialist Filosofia existenialist european (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar i filosofia i psihologia oriental reprezint sursele pentru abordarea existenialist a consilierii. n opinia existenialitilor, omul fiineaz n lume, se manifest liber i spontan, creativ i natural. Nu exist boal psihic ci doar situaii problematice, impasuri existeniale. Impasul existenial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperrii existeniale (Mitrofan, Iolanda, 1997). Anxietatea, panica i sentimentul de culpabilitate apar datorit subestimrii propriei persoane dar i neacceptrii condiiei umane.

19

Rollo May, considera c dilema uman este dat de capacitatea individului de a se experimenta ca subiect i obiect n acelai timp. Omul este subiect care simte sau dorete i obiect orintat n raport cu situaiile externe. Din aceast perspectiv, aciunea de descoperire a sinelui presupune att fore interne ct i fore externe, ce direcioneaz comportamentul uman. n viziunea lui R.May scopurile analizei existeniale sunt: Contientizarea propriilor probleme i actualizarea potenialului energetic latent ; Eliminarea disconfortului generat de impasul existenial n care se afl individul i maturizarea personalittii; Obierea unei imagini de sine autetice, ceea ce duce la clarificarea identitii personale i armonizarea relaional; Acceptarea de sine i eliminarea conflictelor intrapsihice; Modificarea i metamorfozarea comportamentului neautentic; Rezolvarea crizei existeniale n care se afl subiectul i contientizarea autodeterminrii destinului su; Autodesvrirea personal, dezvoltarea autenticitii, spontaneitii i creativitii, ceea ce conduce la reconstrucia fiinei umane. 2.3.b. Abordarea non-directiv/centrat pe persoan Fondatorul abordrii non-directive a consilierii este Carl Rogers. n viziunea lui Rogers non-directivismul consilierului const n abinerea de la judecat evaluant i nu n absena judecii. Scopul asistenei psihologice centrate pe persoan este ajutarea consiliatului n a se accepta pe sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordri sunt : Acord o mai mare autonomie i independen individului ; Se centreaz pe factorii de natur emoional i nu pe cei cognitivi ; Acord o atenie mai mare evenimentelor actuale dect celor din istoria individului ; Relaia psihoterapeutic este considerat o experien evolutiv. C. Rogers, menioneaz cteva condiii eseniale ce asigur succesul activitii de consiliere : Existena a dou persoane n contact ; nelegerea empatic a consilierului ; Consilierul trebuie s manifeste, n mod discret, consideraie pozitiv necondiionat fa de client. Procesul de consiliere parcurge trei etape : Persoana solicit ajutorul consilierului. n aceast etap consilierul trebuie s ncurajeze clientul n exprimarea sentimentelor asociate problemei, sentimente ce sunt de regul negative. Consilierul nu critic clientul i nu l ntrerupe n timp ce vorbete. Exprimarea de ctre client a primelor sentimente pozitive. Consilierul nu face aprecieri de valoare n raport cu sentimentele exprimate de ctre subiect, acesta din urm nelegnd c ambivalena este o parte a condiiei umane i c trebuie s se accepte aa cum este. Clientul ajunge la cunoaterea de sine i la nelegerea eului. Relaia terapeutic trebuie s respecte urmtoarele condiii de baz : Consiliatul este responsabil pentru el nsui ;

20

Clentul dorete schimbarea n sens pozitiv ; Consilierul trebuie s stabileasc o atmosfer cald i permisiv ; Consilierul nu stabilete o limit a atitudinilor, ci numai a comportamentelor ; Consilierul utilizeaz doar tehnici care conduc clientul la o nelegere profund a propriilor atitudini i stri emoionale . Tehnicile de consiliere utilizate n terapia centrat pe persoan sunt : Ascultarea activ ; Tehnici de reflectare (repetiia ecou, repetiia pe alt ton, amplificarea) ; Tehnicile de reformulare ; Tehnicile de deschidere. 2.3.c. Abordarea gestaltist Abordarea gestaltist i are originea n psihologia gestaltist, n perspectiva filosofic existenialist i n fenomenologie. Ea ofer individului un mod de a fi autentic i deplin responsabil pentru sine. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experiena dialogic), clientul este stimulat s-i dezvolte reursele personale pentru contactul dorit sau pentru retragere, adic propriul lui suport. Acest suport poate fi corporal (respirator, postural, energetic) sau verbal (informaional). Suportul mobilizeaz resursele individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu. Consilierul se angajeaz n dialog, n mod direct, autentic, responsabil, dar fr a sugera i direciona coninutul experienei personale a clientului. Scopul consilierii gestaltiste este provocarea i extinderea contientizrii ca modalitate de dezvoltare i autonomie personal. Contientizarea se refer att la coninuturi (reprezentri, sentimente, convingeri, evaluri, informaii) ct i la procese psihice. n consilierea gestaltist se utilizeaz tehnici experimentale ce constau n exerciii sau situaii propuse clientului spre experimentare. Ele pot fi grupate n trei mari categorii : Exerciii de contientizare corporal Aceste tehnici orienteaz contientizarea individului asupra modului n care se poate folosi de corp pentru a deveni mai contient de sine i de contactele sale cu lumea. n aceast categorie se pot include : - contientizarea tensiunii musculare i a relaxrii psihomusculare ; - contientizarea ritmului respirator i a modificrii lui n raport cu starea emoional ; - contientizarea senzaiilor proprioceptive ce comunic strile de disconfort ; - contientizarea ritmului cardiac n conexiune cu gndurile i strile asociate ; - contientizarea rezistenelor sau dependenelor din contactul corporal n relaie cu problemele spaiului personal i cu relaia de intimitate. Exerciii de contientizare afectiv i relaional - tehnica scaunului gol (dialog imaginar ntre doi oponeni, clientul aflat n prezent i persoane semnificative din viaa lui ; clientul comunic cu sine pe diverse teme generatoare de conflict ntre imaginea de sine ideal i cea real) ;

21

tehnica reprezentrii spaiului personal permite clientului contientizarea imaginii de sine n relaie cu mediul ; - tehnica menine-te ! sau rmi n starea respectiv! (clientul este ncurajat s pstreze trirea pe care o experimenteaz ); - tehnica scenarizrii sau punerea n scen se refer la transpunerea n rol a tririlor i ideilor incomode, reinute sau refuzate contient de a fi comunicate; - tehnica exagerrii sau amplificrii (denumit i microscopul interior sau amplificatorul de sentimente) se refer la exagerarea voit a unor sentimente, idei pentru contientizarea coninuturilor acestora; - tehnica zidul este o tehnic metaforic provocativ ce permite autoexplorarea i identificarea de soluii de ctre client n depirea propriilor limite; - tehnica cubul este recomandat n terapia anxietii i este relevant pentru modul cum subiectul face fa la raportul dependen afectivautonomie. Exerciii de contientizare cu suport imaginativ - tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de subiect ; - tehnicile de diminuare i integrare urmresc neutralizarea ancorrii subiectului n vechile sale tipare de gndire care l mpiedic s gseasc alternative posibile ; - tehnica metapoziiilor este utilizat n vederea restucturrii setului cognitiv n relaiile cu polaritile ; subiectul este antrenat ntr-un proces de autocontientizare a naturii conflictului dintre polaritile sale i de autodescoperire a strategiei de integrare a polaritilor, adic de rezolvare a conflictului ; - tehnica autodezvoltrii consilierului se refer la dezvluirea de ctre acesta a acelor experiene ce vor avea un rol facilitator i catalizator pentru munca de contientizare a clientului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureti Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia un tratament fr medicamente, Editura Ceres, Bucureti Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinific, Bucureti May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitiv- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iai Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti

22

III. STRATEGII I METODE DE CONSILIERE

III.1. Strategii i metode de consiliere III.2. Proiectarea activitii de consiliere III.3. Consilierea individual i de grup III.1. STRATEGII I METODE DE CONSILIERE
Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de aciune destinate atingerii scopurilor propuse. Strategiile pot fi grupate n patru mari categorii : Strategii de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative Strategii de identificare a comportamentelor negative Strategii de schimbare a comportamentelor negative 1.1. Strategiile de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative sunt utilizate n scopul sprijinirii clientului n demersul su de cunoatere de sine i de exprimare a sentimentelor. Clarificarea i reflectarea sentimentelor clientului Strategia este indicat n cazul persoanelor incapabile de a face progrese, limitate la un singur mod de comportament. n asemenea situaii, consilierul utilizeaz afirmaii de tipul : Chiar credei lucrul acesta ?, Prei suprat ., V simii foarte bine.. Modelarea sentimentelor de ctre consilier Consilierul i exprim sentimentele despre propriile sa persoan sau despre modul n care s-ar simi dac ar fi n locul clientului : Cred c am realizat i m simt mulumit de acest lucru., Dac m-ar fi tratat pe mine n felul acesta, m-a fi suprat foarte tare. Strategia cercurilor concentrice Aceast strategie a fost utilizat de A.Lazarus ca modalitate eficient i util de provocare a sentimentelor consiliatului. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu litere de la A la E. Consilierul explic clientului semnificia fiecrui cerc : Cercul A reprezint teritoriul privat, intim al clientului. Cercul B conine informaii pe care consiliatul le face cunoscute familiei i prietenilor. Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni. Cercul D este reprezentat de gndurile i sentimntele dezvluite personanelor cunoscute.
23

Cercul E conine fapte i evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine. Confruntarea i ntrirea sentimentelor Procedeele de confruntare ntlnire a sentimentelor sunt utilizate n cazurile n care consiliatul ntmpin dificulti n exprimarea sentimentelor negative/pozitive. Frecvent, consiliatul manifest tendina de a-l confrunta pe consilier, n primul rnd, cu sentimente negative i apoi cu cele pozitive. Consilierul identific indiciile comportamentale corespunztoare tririlor, sugernd c exprimarea sentimentelor nu are, n mod automat, consecine negative. Cutarea gndurilor ascunse sau neexprimate A.Elis (1966) propune ca strategie, pentru cazurile n care consiliaii evit s se angajeze n comportamente dezirabile datorit imaginrii consecinelor acestora, examinarea gndurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. Clientul are temeri, de cele mai multe ori iraionale, n legtur cu consecinele aciunilor sale exprimate prin rspunsuri de tipul : A putea fi respins., A putea face o greeal, Cineva s-ar putea s nu aprobe ceea ce am fcut. Confruntarea clientului cu imaginea de sine Consilierul deteremin clientul s se confrunte cu imaginea de sine distorsionat pentru a o nlocui apoi cu una realist. n acest scop consilierul poate folosi rspunsuri de tipul : Spunei c suntei pesimist. Pe ce v bazai aceast afirmaie ?. Prin confruntarea cu imaginea de sine, consiliatul contientizeaz discrepana dintre sentimentele lui despre sine i propriul comportament. Dialogarea i inversarea rolurilor n cazuri de indecizie sau de conflict, consilierul poate apela la strategia dialogrii i inversrii rolurilor. Consilierul cere subiectului s interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar ntre sine i alt person sau propria persoan. 1.2. Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative Aproximaia succesiv a sentimentelor este o strategie de consiliere ce const din sugerarea, de ctre consilier, unor aciuni /teme ce vor conduce, pas cu pas, la apropierea clientului de scopul dorit de el. Subiectul poate ntocmi, mpreun cu consilierul, o list de activiti a cror ndeplinire l apropie de starea dezirabil. Tehnicile de stopare a gndirii elimin gndirea negativ i o nlocuiete cu idei constructive, orientate spre realitate. Ele sunt utile n cazurile n care contientizarea gndirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului. Pentru nceput clientului i se sugereaz situaia care produce secvena de gndire iraional, dup care i se cere s verbalizeze gndurile ce apar, n timp ce el imagineaz scena. La apariia gndului iraional, consilierul intervine folosind cuvntul Stop! prin care ntrerupe gndul respectiv i cere clientului s-i schimbe ordinea gndurilor sale. Strategia de identificare a rolului const n transformarea clientului n inta propriului comportament. Aceast strategie este utilizat, n special n cazurile n care clientul nu contientizeaz consecinele distructive ale propriului comportament.

24

1.3. Strategii de identificare a comportamentelor negative Vizualizarea rolului Consilierul solicit subiectului s identifice o persoan pe care o cunoate, o admir i o respect, care reprezint modelul su. Clientul ntocmete o list de aciuni pe care aceea persona este capabil s le fac i apoi se vizualizeaz pe sine ca fiind persona respectiv. n final subiectul trebuie s descrie modul n care se simte i s specifice comportamentele pe care le-a imaginat. O variant a acestui exerciiu este recrearea scenei , n care i se cere consiliatului s imagineze 3-4 situaii semnificative legate de problema cu care se confrunt. Descrierea i inventarierea comportamentului Consilierul cere subiectului s descrie aciunile precise pe care le face ntr-o situaie dat. Aceast strategie ofer clientului, dar i consilierului, posibilitatea de a contientiza aciunile ce au ca rezultat situaia nedorit n care se afl. O variant a acestei strategii este inventarul unei zile obinuite. Clientul trebuie s nregistreze aciunile concrete i activitile n care se angajeaz pe parcursul unei zile. 1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor negative n cazul adoptrii unor strategii de modificare i eliminare a comportamentelor indezirabile, consilierul trebuie s ntreprind cteva aciuni eseniale : - analiza dimensiunilor problemei - analiza evoluiei ontogenetice i sociale a copilului - precizarea finalitii schimbrii comportamentale - identificarea strategiei de corectare Nu exist strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru toate persoanele consiliate. Totui, s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abiliti. G.J.Blackham i A.Silberman (1971) au elaborat o schem general structurat n patru strategii de schimbare a comportamentului : stingerea i ntrirea pozitiv modelarea i ntrirea pozitiv asumarea de roluri i ntrirea pozitiv contactul comportamental, ntrirea pozitiv i renunarea la ntrire H.Hackney i Sh.Nye (1973) au realizat o sintez a strategilor de modificare a comportamentelor indezirabile/neadecvate : Aproximarea succesiv a comportamentului se bazeaz pe tem i repetiie. Conslierul trebuie s sugereze teme cu scop rezonabil i s ncurajeze subiectul s fac pai mruni care conduc treptat spre scopul final. Strategia contactelor comportamentale i a procedeelor de ntrire este o strategie eficient pentru ctigarea cooperrii i angajamentului din partea clientului. Contractul, care trebuie s fie scris, specific : aciunile pe care clientul este de acord s le desfoare n vederea atingerii scopului propus ; descrierea condiiilor ce nsoesc aceste aciuni ; localizarea aciunilor ; modalitatea de ndeplinire ;

25

 resursa temporal gestionat de client. Contractele au succes atunci cnd sunt nsoite de ntriri ale comportamentului prin emiterea de rspunsuri verbale de aprobare i de recunoatere a progresului clientului. Strategia practicii negative este utilizat n special n tratarea anxieti. Consilierul solicit clientului s practice comportamentul ce i genereaz un disconfort psihic major pn la epuizare (de pild, subiectului criua i este teams plng este ncurajat s plng o perioad de timp ). Strategiile operante de ntrire Condiionarea operant, ca strategie de consiliere, const n ntrirea sistematic a comportamentelor dezirabile i ignorarea celor nedorite. Strategia contactului de grup Contactul de grup se bazeaz pe principiul lui D.Premack (1959) care postuleaz faptul c o activitate mai puin preferat desfurat dup primirea unei recompense are anse mari de a fi realizat n viitor. Aceast activitate poate fi realizat n cadrul grupului. Conductorul grupului precizeaz comportamentele dezirabile i pe cele indezirabile, precum i recompensele pentru cele dorite. ntrirea este acordat fiecrui membru printr-un punctaj zilnic, expresia realizrii comportamentelor dezirabile. Strategia modelrii indirecte const n observarea comportamentului pozitiv al altor persoane cei care trebuie s demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt denumii modele. Uneori, consilierul poate folosi i modele simbolice prin casete video sau audio i care este prezentat comportamentul dorit. Succesul strategiei modelrii indirecte este asigurat de respectarea urmtoarelor principii i reguli de lucru : modelarea trebuie precedat de instruciuni precise; selectarea modelelor trebuie realizat n raport cu sentimentele clientului pentru persoana respectiv; O variant a strategiei modelrii indirecte este biblioterapia ce const n prezentarea unui material de citit clientului . Strategia automonitorizrii sau autocontrolului Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea i redarea sistematic de ctre client a ideilor, obinuinelor, deprinderilor i sentimentelor proprii. Ea ncurajeaz ndeplinirea rspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrspuns i sprijin clientul n demersul su de schimbare a modului de a gndi i de a simi. Procedeele i tehnicile de autocontrol elimin consilierul din postura de mijlocitor i implic subiectul n mod direct n strategia de schimbare a comportamentului. O procedur de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea., utilizat cu scopul slbirii unui comportament. Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizat att ca metod de sensibilizare a copilului ct i ca modalitate de formare i dezvoltare a abilitilor de a face fa situaiilor de via. Consilierul cere subiectului s identifice o situaie n care el dorete s-i exprime ideile sau opiniile. Clientul specific ce comportamente sunt implicate n ceea ce i-ar place s fac.situaia este interpretat pe

26

roluri n cadrul edinelor de consiliere pn cnd clientul poate fi asertiv (comunicativ, sociabil). III.2. PROIECTAREA ACTIVITII DE CONSILIERE n proiectarea activitii de consiliere se disting ca etape : Definirea problemei Problema este definit ca fiind diferena dintre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan din cauza unor impedimente (Miclea, M., 1999). Orice problem conine urmtoarele elemente: Datele sau starea curent ; Scopul sau starea dorit ; Restriciile impuse ce orienteaz alegerea deciziei de rezolvare. Problemele pot fi clasificate n funcie de anumite criterii (Levine,1994) : Gradul de definire sau structur : probleme bine definite n care sunt specificate cele trei elemente ; probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a acestora. Gradul specificitate : probleme specifice (Am primit doar...bani i eu am nevoie de mai muli !); probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Importan : probleme minore (Cred c am rtci manualul de romn.) probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Descrierea problemei se realizeaz prin detalierea elementelor comportamentale, cognitive i emoionale. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei ; de foarte multe ori problemele au la baz un complex de cauze i nu cauze singulare. Identificarea factorilor de meninere i activare a problemei ; Stabilirea planului de intervenie ; n elaborarea planului de intervenie trebuie parcurse urmtoarele faze : - formularea obiectivului de lung durat (de pild, formarea unei imagini de sine pozitiv) ; - formularea obiectivelor specifice n funcie de natura problemei i de obiectivul de lung durat ; - identificarea strategiei de intervenie pentru fiecare obiectiv specific n parte. Evaluarea interveniei III.3. CONSILIEREA INDIVIDUAL I DE GRUP ntre consilierea individual i de grup exist numeroase asemnri dar i deosebiri. n ceea ce privete asemnrile se constat c n ambele forme responsabilitile consilierului sunt relativ aceleai:

27

 Clarificarea sentimentelor: Reflecii aupra naturii sentimentelor; Reformularea coninuturilor exprimate de client; Acceptarea necondiionat a clientului; Restucturarea atitudinal. ntre cele dou forme de consiliere pot fi semnalate i alte similitudini (Holdevici,Irina,1996): Accentul pe diagnoz este minimal; Interpretrile nu sunt instrumente psihoterapeutice importante; Iluminarea brusc nu este elementul de baz n procesul schimbrii; Capacitatea subiectului de atri experiena psihologic direct i imediat este indicatorul succesului; Atitudinile tranfereniale sunt considerate expresii ale strilor afective. Diferenele semnificative ntre consilierea individial i de grup sunt: Mutarea de accent de pe atitudinea suportiv a consilierului pe dinamica relaiilor interpersonale din interiorul grupului; Situaia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaiilor interpersonale; n cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori i stiluri de via ce pot deveni alternative fr a fi impuse din exterior; Ofer consiliatului posibilitatea de a ajuta la rndul su membrii grupului. n consilierea individual trebuie s se respecte urmtorii pai: DEFINIREA PROBLEMEI n definirea problemei, consilierul trebuie s manifeste: prezent activ i interes pentru client; ascultare activ; cominicarea nelegerii elementelor problmei; atitudine de respect, originalitate i deschidere la nou. FORMULAREA OBIECTIVELOR Stabilirea obiectivelor presupune: identificarea datelor i a temei discuiei mprtirea infrmaiei; folosirea empatiei; sugerarea unor alternative; mprtirea propriilor experiene; spontaneitatea. PLANIFICAREA ACIUNII n formularea planului de aciune consilierul asigur: sprijin n identificarea opiunilor; suport n alegerea planului i n pregtirea aciunilor; evaluarea abilitilor. Carl Rogers este iniiatorul consilierii de grup. Elementele consilierii n grup sunt: scopuri i activiti nevoi i roluri ale participanilor

28

 procese de grup structura grupului Grupul de ntlnire are drept scop mbunttirea relaiilor intrepersonale i o mai bun cunoatere de sine; el trebuie s fie coeziv adic membrii lui s-i acorde ncredere unii altora iar consilierul trebuie s faciliteze procesele care se petrec n grup la nivel minimal.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai Cornelius, H. , Faire, S. , 2000, tiina rezolvrii conflictelor, Ed. Teora, Bucureti De Lassus, 2000, Analiza tranzacional, Ed. Teora, Bucureti Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureti Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia un tratament fr medicamente, Editura Ceres, Bucureti Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinific, Bucureti May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitiv- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iai Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti

29

IV. CUNOATEREA DE SINE I DEZVOLTAREA PERSONAL

IV.1 Autocunoaterea i imaginea de sine IV.2 Metode de autocunoatere IV.3 Autocunoatere i intercunoatere IV.4 Stima de sine IV.5 Abuzul emoional i fizic
IV.1. AUTOCUNOATEREA I IMAGINEA DE SINE Cunoaterea de sine i imaginea de sine sunt procese complexe ce implic mai multe dimensiuni. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual care suport influene puternice de mediu. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele vieii. Cunoaterea de sine: reprezint o stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale despre propria persoan; este o activitate specific de cunoatere mai mult sau mai puin intenionat i organizat, orientat ctre analizarea i evaluarea propriului eu, propriilor capaciti, aspiraii i aciuni; apare ca preocupare ntre 14 i 16 ani. Autocunoaterea obiectiv implic un anumit nivel i volum de cunotine despre sine, nalt sim critic i autocritic i contiina imperfeciunii. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). Imaginea de sine este n funcie de capacitatea de autocunoatere a individului, de posibilitile intelectuale ale individului i de experiena pe care acesta o are. Dac aceast capacitate este format i dezvoltat n mod corespunztor, atunci imaginea de sine va fi ct mai adecvat. n caz contrar, pot s apar forme de reflectare eronat, de deformare a imaginii de sine: supraapreciere (dilatare) a propriilor nsuiri i trsturi;
30

subapreciere (ngustare) a acestora. Aceste forme de reflectare eronat pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunztoare la solicitarile mediului. Cercettorii au constatat, la persoanele care au o imagine de sine negativ, o neconcordan ntre ceea ce ar dori s fie i ceea ce cred c sunt in momentul respectiv. Imaginea despre sine se constituie att prin autoobservaie ct i n urma interaciunii dintre individ i ambiana social, cea mai uzitat form de interaciune fiind comunicarea. Comunicarea are adesea funcia de a transmite o imagine despre sine. Cu ct este mai larg cercul de persoane cu care se comunic i cu ct sunt mai diferite persoanele cu care intrm n relaii, cu att mai largi sunt i posibilitile noastre de a ne cunoate pe noi nine. Raportat la evalurile celor din jur, imaginea despre sine exprim o supraestimare a propriilor nsuiri i resurse. Acest aspect este foarte important pentu sntatea psihic i biologica a individului. Pentru a tri este important ca omul s se afle n acord cu sine pentru c numai aa va dobandi stima fa de sine (respect fa de sine, confort psihic). Acordul cu sine nseamn adeziune, acceptare a ideii pe care i-o face individul despre el nsui. Interaciunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eec. Eecul poate fi generat de: obstacole sau dificulti cu caracter impersonal; aciunea direct a celuilalt cu caracter intenional sau presupus; n aceast situaie intervin mecanismele de aprare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia. Ca forme de aprare a imaginii despre sine pot fi amintite: evitarea - suspendarea aciunilor a cror efectuare a fost asociat, dup un numr de repetri, cu evenimente negative; descrcarea - manifestare prin care individul se elibereaz de tensiunea psihic, impregnat de o coloratur negativ (plnsul, confesiunea, implorarea); compensarea - individul mascheaz sau nlocuiete unele caracteristici deficitare cu caliti obinute prin activarea intens a altor resurse de aciune; apare atunci cnd individul are contiina inferioritii n raport cu ceilali; reveria - refugiul n planul imaginaiei ( ceea ce nu este posibil n realitate se poate obine uor cu ajutorul fanteziei); apelul frecvent la reverie este duntor; refularea i sublimarea; refularea este nfrnarea tendinelor de aciune ce contravin convenienelor sociale sau chiar propriilor interese; sublimarea reprezint substituirea aciunilor care pot primi o sanciune social negativ cu aciuni acceptabile; reducerea disonanei cognitive; disonana cognitiv este existena simultan a unor cunotine incompatibile; dezacordul poate fi ntre opiniile individului i cele ale semenilor si, ntre aspiraie i performa, ntre concepia despre lume i via i propriile fapte concrete; n sfera intrapsihic mecanismul reducerii disonanei cognitive contribuie la reglarea distanei dintre aspiraii i posibiliti, n msura n care cele din urm sunt obiectivate prin performane; n sfera interpsihic prin mecanismul reducerii disonanei cognitive individul face eforturi pentru a nltura egoismul care l ine ancorat de trebuinele imediate.

31

Imaginea de sine este rezultatul contiinei de sine. Contiina de sine este o form complex de reprezentare la nivelul creia subiectul care reflect i obiectul reflectat coincid, adic reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, aciuni etc. Contiina de sine este un produs, un rezultat al autocunoaterii, dar, n acelai timp, prin nivelul atins, stimuleaz continuu procesele cunoaterii de sine. Imaginea de sine este modul n care se vede o persoan sau se reprezint pe sine; nu este un dat imediat, ci o construcie ce se realizeaz prin raportare, comparare cu alii. Imaginea de sine: se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i comportamentele personale; este o reprezentare mental a propriei persoane; este o structur organizat de cunotine despre sine care ghideaz comportamentul social; influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. Imaginea de sine se refer la reprezentarea i evaluarea pe care individul i le face despre el nsui, n diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii n care se afl. Maniera n care se valorizeaz pe sine determin modul de comunicare cu ceilali. Modalitatea n care individul uman comunic cu ceilali este puternic influenat de maniera n care el se percepe pe sine nsui, adic de valoarea i puterea pe care el i le atribuie siei. n cadrul imaginii de sine se face distincia ntre Eul real i Eul viitor. Eul real cuprinde: Eul fizic structureaz dezvoltarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care este perceput persoana de sine i modul n care crede c o percep alii. Imaginea corporal determin gradul n care te simi confortabil n i cu corpul tu. Discrepana dintre imaginea ideal a Eului corporal i Eului fizic determin sentimente de nemulumire, nencredere, furie i izolare. Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Eul cognitiv include i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe care aceasta le are asupra personalitii. Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Eul emoional/Eul privat/Eul intim sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. Un Eu emoional stabil va determina persoana s priveasc lumea ca pe un mediu sigur ce nu amenin imaginea de sine. Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalitii la vedere; este vitrina persoanei. Concordana dintre Eul social i Eul emoional semnific gradul de maturizare al persoanei. O persoan imatur va derula comportamente diferite n medii diferite n scopul securizri propriei persoane. Eul spiritual reflect valorile i principiile de via ale unei persoane. Eul viitor/Eul posibil : Reprezint modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal; Semnific modalitatea de proiectare n viitor a unei persoane; Este o sintez de aspiraii, motivaii i scopuri de durat medie i lung;

32

Este o structur de personalitate; acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic; Deriv din combinarea trecutului cu viitorul; Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute pe care persoana nu dorete s le dezvolte n timp, i n acest caz devine Eul temut. Acesta caracterizeaz indivizii pesimiti; pesimismul are un efect inhibitor, blocant, evitativ, distructiv i poate determina starea de alienare. Eul dorit este aceea structur de personalitate ce acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are cte un set emoional ataat: ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eului dorit, i anxietate, furie, depresie n cazul Eului temut. Exist diferene ntre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce persoana i-ar dori s fie, dar n acelai timp este contient de de limitele sale. Eul viitor poate fi atins, dar Eul ideal este doar o iluzie. IV.2. METODE DE AUTOCUNOATERE Elementele care concur la formarea imaginii de sine sunt: Externe Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine. ncurajai autoreflexia. Ajutai tinerii s i identifice structurile Eu-lui. Discutai cu clienii modul n care structurile Eu-lui le influeneaz convingerile, emoiile, comportamentele. Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului. Interne Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente. Informaii verbale, nonverbale primite de la alte persoane. Analiza retrospectiv a traiectului de via. Estimarea resurselor individuale i sociale. Identificarea intereselor. Analiza aspiraiilor i scopurilor. Identificarea prioritilor. Analiza valorilor personale. Autocunoaterea nu este un scop n sine. Ea este o condiie a afirmrii cu succes a personalitii proprii. Cunoaterea calitilor sporete ncrederea n forele proprii, iar cunoaterea defectelor mobilizeaz consiliatul pentru lichidarea acestora i i orienteaz preocuprile de automodelare. Prin urmare, cristalizarea unei imagini adevrate despre sine se realizeaz prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. Comparaia cu alii, raportarea la alii semnificativi pentru persoan, pe care i ia ca model, reprezint operaia cheie a procesului de autocunoatere. O metod eficient de cunoatere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1). Metoda presupune identificarea de ctre persoan:

33

A ct mai multor puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de pild, sunt optimist, am umor, etc.); este important ca persoana s nu considere puncte tari doar calitile deosebite sau succesele mari. A dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminuze/elimine (sunt dezordonat, m enervez uor); A oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal; A ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv. Se recomand tehnica SWOT n asistarea individual sau de grup pentru analiza oricrei probleme cu care se confrunt clienii. IV.3 AUTOCUNOATERE I INTERCUNOATERE Intercunoaterea este o form a interaciunii persoanelor, un proces n care indivizii i cunosc pe ceilali, sunt cunoscui de ceilali i se cunosc pe ei nii (Mamali, C.,1974). Ea include procese complexe de gndire social, de realizare a imaginii ct mai adecvate despre sine i despre ceilali, ca i de apreciere reciproc adecvat, ct mai obiectiv. Intercunoaterea se bazeaz pe urmtoarea motivaie: trebuina recunoaterii sociale, nevoia de comunicare uman, de a fi confirmat n aciuni de ctre cei din jur, necesitatea de a mprti sentimentele i convingerile proprii. Din punct de vedere ontogenetic, cunoaterea celuilalt este anterioar cunoaterii de sine. n acest sens exist trei situaii care apar n ordinea urmtoare: eul este cunoscut de ceilali; eul i cunoate pe ceilali; eul se cunoate pe sine. Intercunoaterea (cunoaterea omului de ctre om) implic o schem funcional dispus pe dou niveluri: un nivel socioperceptiv, avnd ca suport imaginea perceptiv nemijlocit despre nsuirile externe i comportamentale ale celuilalt; un nivel socioepistemic, care are ca suport judecata apreciativ, de valoare, raionamentul cu coninut moral, rezultnd din explorarea n profunzime de ctre subiect a personalitii semenilor si. Comunicnd (prin cuvinte, gest, mimic), persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al ambianei, dar totodat se expune percepiei partenerului, furniznd informaii ce pot fi constate, nregistrate, apreciate, dnd astfel prilejul oferirii unui diagnostic asupra personalitii sale. La un prim contact ntre dou persoane, fiecare ntrunete, n relaia cu cellalt, dubla calitate de actor i observator. Actorul este echivalent cu eu, iar observatorul cu cellalt. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este n funcie de: capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lsa cunoscut; capacitatea persoanei cunosctoare de a descifra esenialul n informaiile ce i se ofer (este mai important dect prima). Un rol deosebit n procesul intercunoaterii l are i empatia, aceea capacitate a omului de a trece pe poziia strii emoionale a celuilalt. Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explic relaia autocunoatereintercunoatere. Modelul poate fi folosit n scopul identificrii elementelor de comunicare

34

ce trebuie mbuntite i, implicit, n scopul autocunoaterii. El are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie: Informaii care sunt accesibile att persoanei ct i celorlali; Informaii sesizate de ceilali dar fr s fie contientizate de persoan; Informaii contientizate de persoan i inaccesibile celorlali; Informaii inaccesibile att persoanei ct i celorlali.

FEREASTRA LUI JOHARI Informaii pe care le tiu despre mine I. Deschis ctre mine III. nchis ctre alii Informaii pe care nu le am despre mine II. nchis ctre mine IV. Blocat

Informaii accesibile altora Informaii inaccesibile altora

Procesul prin care datele nmagazinate n zona ascuns sunt transferate zonei deschise este denumit, de regul, n literatura consacrat comunicrii interpersonale, numele de autodezvluire. Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare a feedback-ului: Stilul I - persoan necomunicativ i distant; Stilul II persoan ce nu are ncredere n ceilali; Stilul III persoan neinteresat de opinia celorlali despre sine; Stilul IV- persoan ce are ncredere n sine, cu abiliti de comunicare. Dezvluirea propriei persoane este un proces al cunoaterii reciproce. Primul care se dezvluie puin cte puin face aceasta n sperana ca atunci cnd cealalt persoan va ncepe s-l vad aa cum este, va fi ncurajat s afle mai mult i, n acelai timp, s se alture acestei dezvluiri. Autodezvluirea este un proces simetric. Ea poate fi stimulat : prin adresarea de ntrebri; prin manifestarea interesului fa de rspunsurile pe care le primete persoana; prin ncercarea de a lega aceste rspunsuri de cunotinele i experiena proprie. Obstacole psihologice n calea autodezvluirii: Teama de autocunoatere. Mrturisirea unor secrete de natur s pun n lumin nefavorabil persoana, ar putea face ca, din confruntarea cu reaciile interlocutorilor, imaginea idealizat pe care aceea persoan i-a format-o despre sine s ias uor distorsionat. Teama de pedeaps. Teama individului c mrturisirea unor secrete despre propria persoan ar putea duce la respingerea sa de ctre grupul social cruia i aparine, ar putea provoca rsul rutacios, maliios sau chiar pierderea prietenilor, a poziiei sociale, etc. Teama de efectul de antihalou. Lucrrile de psihologie social numesc efect

35

de halou tendina rspndit de a se atribui persoanelor care s-au remarcat ntr-un domeniu o competen asemntoare i n alte domenii. Prerile politice ale unui actor celebru sunt urmrite cu mai mult atenie dect cele ale unui anonim, ca i cum talentul sau miestria sa i-ar conferi o pricepere superioar n treburile cetii. Un mecanism similar st la baza efectului de antihalou, prin care nepriceperea dovedit ntr-un domeniu e extins abuziv asupra altora. Muli oameni se tem, astfel, s se destinuie altora de teama c relevarea unor slbiciuni sau greeli cu caracter punctual i pasager s constituie argumente pentru o judecat global asupra competenei sau valorii lor morale. Printre circumstanele care favorizeaz producerea autodezvluirii sunt: Numrul mic de persoane. Autodezvluirea are lor n prezena unui numr mic de persoane. Ideal este relaia diadic, deoarece reaciile unui singur interlocutor sunt mai uor de urmrit i, n funcie de acestea, se poate lua n orice moment decizia continurii sau ntreruperii destinuirii. Natura subiectului abordat. Este mai uor s se vorbeasc despre gusturile sau opiniile personale dect despre problemele intime. Valena destinuirii. O destinuire pozitiv pune persoana ntr-o lumin favorabil, una negativ poate compromite. Sexul i vrsta. Bieii sunt mai deschii cu colegii dect cu prinii, fetele prezint un grad de intimitate mai ridicat n raport cu mama dect cu tatl sau fraii. Tendina ctre autodezvluire fa de partenerul de sex opus crete ntre 17 i 50 de ani, dup care ncepe s se nscrie pe o curb descendent. Tipul de relaie. Unii consider c intimitatea uureaz deschiderea sufletului. Cu toate acestea, se constat c, adeseori, oamenii prefer s le fac confidene unor necunoscui. IV.4. STIMA DE SINE Sentimentul stimei de sine este un sentiment al strii de bine, de satisfacie, care d msura propriei valori. Este rezultatul comparaiei pe care o efectueaz subiectul ntre el nsui i ali indivizi semnificativi pentru el, este produsul tuturor trsturilor valoroase ale individului. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numete i stare de disconfort. Sentimentul stimei de sine este unitatea central a fiinei la care se raporteaz, n final, totul. Stima fa de sine, respectul de sine reprezint simpatia pe care fiecare i-o acord siei, este recunoaterea pe care se cuvine s-o acorde potenialului su individual. Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt caliti: a ti s te exprimi; a ti s promii; a dispune de curaj; a ti s comunici; a fi diplomat; a ti s fii familiar; a fi serios; a ti s convingi. Toate aceste caliti se pot dobndi prin nvarea asertivitii. n cazul afirmrii de sine, nvarea acioneaz la dou niveluri:

36

expunerea progresiv la situaii angoasante, corespunztoare formrii unei obinuine; achiziia treptat de competene sociale care favorizeaz expunerea la situaiaproblem. nvarea asertivitii se realizeaz: direct, prin exersare n viaa de zi cu zi, ncepnd cu probleme uor de rezolvat i continund cu probleme de dificultate crescnd; prin jocuri de rol, adic prin punerea n scen, sub forma unor mici scenete, a unor situaii-problem; ele vor fi repetate pn cnd persoana se simte capabil s nfrunte problema respectiv; prin jocuri de rol imaginare: persoana i imagineaz situaia-problem i modalitatea de exprimare de sine corespunztoare; aceste jocuri repetate suficient de des ele pregtesc expunerea la situaia problematic, ntr-un context real, sau , dac este prea dificil, prin etapa intermediar a jocurilor de rol; imitarea unor modele: imitarea se face mai nti imaginar, apoi n realitate; observarea consecinelor afirmrii de sine la nivelul persoanei luat drept model ncurajeaz imitarea. Exist cinci factori care contribuie la meninerea sentimentului stimei de sine: Concordana dintre comportament i propria contiin; Reacii pozitive asupra autoimaginii, a imaginii pe care i-o face fiecare despre sine. Aceasta imagine poate fi prea mare, prea mic sau conform cu realitatea (n acest caz realitatea nsemnnd reacia celor din jur); Preuirea persoanei; Recunoaterea rezultatelor activitii; Comunicarea sincer, deschis; indiferent ct de suprai ai putea fi pe cineva, reflectai cu mult discernmnt nainte de a-l ataca. Copiii cu o stim de sine pozitiv: i asum responsabiliti Se comport independent Sunt mndri de realizrile lor Realizeaz fr probleme sarcini noi i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative Ofer ajutor i sprijin colegilor Consiliaii cu o stim de sine sczut: Sunt nemulumii de felul lor de a fi Evit implicarea n activiti noi Se simt nevalorizai i nvinuiesc pe ceilali pentru nerealizrile lor Pretind c sunt indifereni emoional Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare Sunt uor influenabili Nu i asum responsabiliti Pozeaz n rebeli, nepstori Reacii ale adulilor care favorizeaz o stim de sine sczut la nivelul personalitii copiilor:
37

 Neag existena emoiilor respective Compar un copil cu altul Ridicularizeaz i sunt sarcastici Utilizeaz excesiv ameninrile i pedepsele Indic trirea unor stri emoionale Atitudinile negative fa de sine sunt expresia modalitilor greite de a gndi despre sine: Suprageneralizarea presupune construcia unei reguli generale, universal valabile pornind de la un singur eveniment; Dac am luat o not mic la chimie, nseamn c niciodat nu voi cunoate chimia. Suprageneralizarea blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele. Etichetarea reprezint folosirea de adjective stereotipe, etichete peiorative pentru a descrie propria persoan. Filtrarea presupune acordarea de atenie exagerat aspectelor negative ale vieii, fr a lua n considerare i aspectele pozitive. Gndirea polarizat afecteaz puternic stima de sine. Persoanele ce adopt acest stil de gndire evalueaz toate experienele i aciunile prin prisma dihotomiilor ori/ori. Autonvinovirea propriei persoane chiar n situaia n care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz. Citirea gndurilor celorlali Responsabilitatea se refer la faptul c persoanele fie se simt rspunztoare pentru tot ceea ce se ntmpl n jur fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt lipsite de putere. n dezvoltarea stimei de sine un rol important l are stabilirea de scopuri realiste. Barierele ce pot sta n calea atingerii scopurilor propuse sunt: Planificarea insuficient a scopurilor; Cunotine insuficiente; Management deficitar al timpului; Stabilirea de scopuri nerealiste; Teama de eec; Teama de succes. Ca modaliti de mbuntire a stimei de sine, literatura de specialitate menioneaz: Crearea de oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i identifice punctele tari; Crearea de situaii n care copilul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane; Identificarea domeniilor de competen ale consiliatului i crearea de situaii n care acestea s fie utilizate cu succes; Identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional; Dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitiile de a face fa situaiilor de criz; Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

38

IV.5. ABUZUL EMOIONAL I FIZIC Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat ndreptat asupra unei persoane care se afl ntr-o situaie inferioar i care are ca rezultate consecine fizice i/sau emoionale negative. Abuzul poate fi: Fizic - lovirea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului, etc. Emoional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de ameninri, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune nendeplinirea nevoilor emoionale de baz sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.; Abuzul emoional poate fi prevenit dac se respect urmtoarele principii: Evitarea etichetrilor; Dezvoltarea stimei de sine a copiilor i a sentimentului de competen; Validarea emoional, Evitarea judecrii; Evitarea criticilor adresate persoanei; Ascultarea activ a copilului; Perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special; Oferirea de sprijin n asumarea de responsabiliti i decizii personale; nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres. Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau materiale pornografice, indiferent dac este forat sau nu, i dac se ntmpl cu voia lui sau fr acceptul su. Copiii abuzai sunt anxioi, labili emoional, defensivi, cu dificulti de exprimare i cu probleme n realizarea autocontrolului emoional. Ei dezvolt o atitudine negativ despre lume, mediul devenind nesigur i amenintor. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt: Imagine de sine sczut- copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate i pot rmne cu impresia c au meritat s fie abuzai pentru c au fost ri; Probleme n dezvoltarea emoional- adultul care a fost abuzat n copilrie ntmpin dificulti n exprimarea emoiilor, chiar dac acestea sunt pozitive, sau s neleag sentimentele altora; Probleme de relaionare- o parte din persoanele abuzate tind s devin abuzatori, cutnd relaii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzai nu mai au ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare; Simptome somatice funcionale- dureri de cap sau abdominale, stare de somnolen sau de ru, tahicardie, tulburri respiratorii, etc; Performane colare sczute; Depresie; Suicid; Delincven. Familiile n care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente ntre membrii cuplului marital i ntre membrii cuplului i copii, dificulti financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale,etc.
39

Studiile din domeniu au evideniat faptul c, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecine negative asupra dezvoltrii emoionale i sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca Black, Jack , 1999, Programai-v succesul , Teora, Bucureti Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureti Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoatere i creaie , Ed. Militara, Bucureti Cungi , Charly,1999 , Cum s ne afirmm , Ed. Polirom, Iai Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene i procese psihosociale , Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere n psihologie , Ed. All, Bucureti Mamali, Ctlin, 1974 , Intercunoatere , Ed. tiinific, Bucureti

40

V. COMUNICARE I CONFLICT
V.1. Rolul comunicrii V.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii V.3. Conflictul i managmentul conflictului V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICRII Comunicarea este relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate (Iacob, Mihaela, 1995). A comunica, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este i aptitudine i capacitate dobndit. Comunicarea reprezint: trecerea informaiei de la o persoan la alta; schimburi verbale i/sau nonverbale ntre parteneri; curajul de a te oferi celorlali; tiina de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici; voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia de comunicare; mprtirea unor stri afective, decizii raionale i judeci de valoare. Exist mai multe tipuri de comunicare, n funcie de diverse criterii refereniale: a. partenerii implicai n comunicare comunicare intrapersonal comunicare interpersonal comunicare n grupul mic comunicare public b. statutul interlocutorilor comunicare vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor); comunicare orizontala -ntre parteneri cu acelai status (elev-elev); c. codul folosit comunicare verbal comunicare paraverbal comunicare nonverbal comunicare mixt
41

d. natura coninutului referenial- se refer la un adevr tiinific sau de alt natur; operaional/metodologic- vizeaz nelegerea informaiei transmise; atitudinal- valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul. Pentru ca o comunicare s fie optim, ea trebuie s respecte anumite condiii: consistena de coninut a mesajului s fie oferit de cantitatea de informaie cuprins n mesaj i s fie semnificativ pentru ambii interlocutori; expresivitatea comunicrii s fie elaborat i asigurat prin elemente de paraverbal; informaiile comunicate s fie inteligibile. Decalogul comunicrii: Nu poi s nu comunici. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt. A comunica presupune a ti s asculi. A comunica presupune a nelege mesajele. A comunica presupune a da feedback-uri. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii. A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele. A comunica presupune a accepta conflictele. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor. Exemple de modaliti ineficiente de comunicare: Comunicare ineficient Descrierea modalitii Critica Evaluarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau a aciunilor sale. Etichetarea Folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane. Lauda evaluativ A evalua n termeni generali o alt persoan, aciunile sau atitudinile ei. Oferirea de sfaturi Folosirea excesiv sau nepotrivit a ntrebrilor A da ordine Ameninri Exemple Eti singurul vinovat dezastrul n care te afli.

pentru

Eti exact ca toi ceilali. Eti un insensibil. ntotdeauna ai fost o fat bun ! Nu-i aa c m vei ajuta la examen ? A oferi soluii la problemele celeilalte Asta-i foarte uor de rezolvat ! n persoane. primul rnd. ntrebrile nchise sunt de cele mai Regrei cele ntmplate ? multe ori bariere n comunicare. A ordona unei alte persoane s fac ceea ce vrei tu s fac.. ncercarea de a comanda aciunile celeilalte persoane prin ameninarea ei cu privire la consecinele negative care pot aprea. A spune unei alte persoane ce ar trebui s fac. F-i tema imediat ! Dac nu atunci. faci ce spun eu,

Moralizarea

Ar trebui s

42

Abaterea Argumentarea logic impus

Distragerea de la interesele celeilalte Nu te mai gndi la ce s-a persoane. ntmplat. S vorbim despre ceva mai plcut. ncercarea de a convinge prin Dac nu ai fi cumprat X, ai fi argumentare logic sau dovezi logice, putut merge anul acesta la mare. fr a ine cont de factorii emoionali implicai.

Bariere n calea comunicrii: Compararea Compararea face ascultarea mai dificil pentru se acord o atenie prea mare dorinei de a vedea cine este mai competent, mai sntos emoional, tu sau cellalt. Unele persoane sunt mai atente n a face comparaii ntre cine a suferit mai mult sau cine este mai ndreptit s-i asume rolul de victim, dect s fie atente la ascultarea propriuzis. Citirea gndurilor Un om care nelege repede ceea ce i se comunic nu mai acord prea mult atenie la ceea ce se discut. De altfel, nici nu are ncredere n interlocutor i ncearc s descopere ceea ce gndete sau simte cellalt cu adevrat: El / ea spune c vrea s mearg la teatru, dar sunt sigur c de fapt este obosit/ i vrea s se relaxeze. n acest model se acord mai puin atenie cuvintelor i mai mult gesturilor i aluziilor subtile. Repetiia Nu ai timp s asculi atunci cnd repei n gnd ceea ce urmeaz s spui. Atenia este ndreptat asupra pregtirii i prelucrrii urmtorului tu comentariu. Trebuie s pari interesat/, dar mintea ta este la o deprtare de zeci de kilometri pentru c tu ai o poveste de spus sau o opinie de prezentat. Unii chiar repet lanul ideativ: Voi spunei apoi el / ea va spunei apoi eu voi spune Filtrarea n acest caz, asculi unele lucruri i pe altele nu. Acorzi o atenie sporit doar momentului n care cineva este suprat, nefericit sau dac te afli n pericol emoional. Fiind sigur c nici unul din aceste lucruri nu sunt contiente n cadrul comunicrii respective, i lai mintea s selecioneze informaiile primite. Judecarea Etichetele pot juca un rol important n procesul de ascultare. Judecarea pripit semnific faptul c te-ai oprit din ascultare. O regul de baz a ascultrii este ca judecata s se fac dup ce ai neles coninutul mesajului. Visarea Asculi doar pe jumtate, iar ceea ce spune interlocutorul tu, la un moment dat, este asociat cu chestiuni personale. Eti predispus/ la visare cnd eti anxios/anxioas sau plictisit/. Toat lumea viseaz cu ochii deschii i cteodat trebuie s faci eforturi serioase pentru a reveni la realitate. Dar dac asta i se ntmpl cu prea multe persoane, atunci denot o lips de nelegere din partea ta, o lips de consideraie fa de cellalt, nseamn c nu acorzi importan spuselor altora. Identificarea

43

n acest caz, tot ce i se spune este raportat la propria persoan. Tot ceea ce auzi i aduce aminte de experienele tale i eti att de preocupat/ de tine nsui/nsi, nct nu ai timp s-l/o auzi i s-l/o cunoti pe interlocutor/interlocutoare. Sftuirea Te situezi pe poziia marelui rezolvator de probleme, gata oricnd s ofere sugestii. Nu trebuie s auzi dect cteva propoziii pentru a ncepe s dai sfatul potrivit. Oricum, n timp ce tu i pregteti sugestiile i ncerci s-l convingi pe interlocutor mcar s ncerce, e posibil s pierzi ce e mai important pentru c nu-i asculi sentimentele. Cu toate sfaturile tale, interlocutorul se va simi singur pentru c nu te-ai limitat doar la a fi acolo pentru el, ci ai oferit modele rezolutive. Contrazicerea Acest blocaj se refer la discuiile n contradictoriu cu ceilali. Interlocutorul nu se va simi deloc ascultat pentru c n timp ce el/ea vorbete tu te concentrezi n special pe gsirea de puncte de discuie asupra crora s te contrazici cu el/ea. Poi evita ns acest gen de situaii repetnd, reformulnd i nelegnd ceea ce auzi. De asemenea, poi s te concentrezi pe nite puncte asupra crora s fii de acord cu cellalt. O form a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiina punctul de vedere al celuilalt. Comunicarea este mpins spre un model stereotip n care fiecare persoan pune placa cu mesajul ostil. O alt form este nencrederea. Ea apare de regul la persoanele care nu suport complimentele. De exemplu, O, n-am fcut nimic deosebitDrgu din partea ta c spui asta, dar nu am reuit mare lucru. Tehnica de baz a nencrederii este s te subapreciezi atunci cnd eti complimentat/. Cealalt persoan nu va fi mulumit pentru c nu i iei n considerare aprecierile. A avea dreptate Mergi pn n pnzele albe (ntorci lucrurile pe toate prile, ataci, gseti scuze, acuzi, reaminteti greeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului c ai gresit. Nu poi suporta s fii criticat/, corectat/ i nu poi accepta alt punct de vedere. Convingerile tale sunt de neclintit. i totui, dac nu-i vei recunoate greelile, vei continua s le faci. A schimba vorba Acest blocaj presupune schimbarea rapid a subiectului aflat n discuie i apare atunci cnd te plictiseti sau nu te simi confortabil ntr-o conversaie. Alt mod de producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. Rspunzi mereu cu o glum pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar ntr-o discuie serioas. A pune placa Exactabsolut..tiubineinelesincredibil..dachiar aa? Vrei s fii drgu/, plcut/, suportiv/, vrei ca oamenii s te plac. Prin urmare, eti de acord cu tot ce i se spune. Este posibil s asculi doar cu o ureche, suficient pentru a da senzaia de implicare, dar de fapt nu te implici. Mai curnd pui placa dect s te concentrezi asupra subiectului. V.2. MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII Regulile minimale ale unei comunicri eficiente sunt: Orientare pozitiv a comunicrii: Evitarea surapunerilor, interferenelor n emiterea de mesaje;
44

Concordana comunicrii verbale cu cea nonverbal; Facilitarea feedback-ului sau verificarea nelegerii mesajului; Excluderea abuzului emoional; Evitarea ambiguitilor, incertitudinilor; Stimularea emiterii de alternative.

n procesul comunicrii trebuie respectate cteva principii de baz: Dezarmarea A dezarma interlocutorul nseamn a fi cel puin parial de acord cu afirmaiile sale atunci cnd acesta acuz, atac, acceptnd prin aceasta ca orice acuzaie conine cel puin o prticic de adevr. Aceast manier de a proceda nu reprezint o capitulare definitiv n faa interlocutorului, ci servete aducerii discuiei pe terenul ascultrii i al respectului reciproc. Empatia Exist empatie atunci cnd: l respect pe cellalt; mi preuiete opiniile; nu am nevoie s-mi pun masca sau s fiu formal cu el; m va ierta dac voi grei cu ceva; m simt deschis fa de el; nu trebuie s fiu perfect cnd este el de fa; nu m va ignora n ceea ce are de gnd s fac; m respect; crede n mine; nu trebuie s fie totdeauna perfect n prezena mea; mi cere sfatul; mi povestete despre preocuprile lui; ne placem reciproc; ne simim bine mpreun; discutm; i ineleg punctul de vedere chiar i atunci cnd nu sunt de acord cu el /ea; l iert cnd greete fa de mine; l preocup persoana mea i ceea ce gndesc eu. Flexibilitatea Flexibilitatea nseamn suplee spiritual n privina exprimrii i a punerii n valoare a ideilor i sentimentelor . A fi flexibil nseamn a nu porni de la premisa c interlocutorul nu are dreptate i c viziunea dumneavoastr asupra problemei este singura care merit atenie. Se recomand s ne prezentm punctul de vedere n termeni cumptai, pentru a-l determina i pe interlocutor s adopte la rndul su un ton mai conciliant. n practic, aceast ponderare a ideilor i a sentimentelor pe care le exprimai fa de cellalt se

45

traduce prin expresii de genul: am impresia c , mi se pare c, dup prerea mea, am sentimentul c , mi-ar place s,a fi foarte fericit s,etc. Flexibilitatea n exprimare poate s conduc la acceptarea reciproc a unor compromisuri pentru pstrarea relaiei, sau la ruperea relaiei atunci cnd deosebirile dintre protagoniti sunt prea mari, dar cu pstrarea respectului reciproc. Centrarea ntr-o discuie avnd drept scop lmurirea unor nenelegeri este recomandat s nu ne lsm antrenai de probleme mrunte, ci s cutam s ajungem la miezul problemei. Calea cea mai elegant de gsire a unui drum pentru rezolvarea nenelegerilor este a desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum , a discuta cauza nenelegerilor i a cuta mpreun soluia. Autenticitatea (sinceritatea) Arta de a comunica este arta de a spune adevrul, altfel vei pierde capitalul de ncredere care v-a fost acordat. Este de dorit ca transparena s se aplice la toate nivelele de comunicare.: gndurile : a spune celuilalt ce gndeti cu adevrat, cu riscul de a demonstra puin diplomaie ; sentimentele : a exprima limpede ce simi n legtur cu cellalt i cu conflictul care v opune; inteniile : a ti cu precizie ce doreti s obii ntr-o discuie i a exprima dorina fr echivoc. Aprecierea ntr-o disput cu un interlocutor pentru care nutrii sentimente de respect este esenial s l ntiinai c ceea ce v indispune la el sunt purtrile lui, ideile sau sentimentele lui, dar c l respectai ca persoan. n felul acesta, i vei reda ncrederea n legtur cu utilitatea i posibilitile unui dialog deschis i sincer, iar relaia se va putea rennoda pe baze mai sntoase. Literatura de specialitate menioneaz ca modaliti de ameliorare ale comunicrii: Mesajele la persoana I Spre deosebire de formulrile acuzatoare la persoana a II-a (Tu niciodat nu nvei), formulrile la persoana I sunt mai puin amenintoare, sunt descriptive, vorbitorul exprimnd ceea ce simte i gndete. Exprimarea sentimentelor i prerilor pozitive ale unei persoane sunt clare i uor de neles, reduc tensiunile i pstreaz relaiile dintre oameni, deschid o cale de comunicare sincer conducnd, n final, la schimbarea persoanei. Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor, aciunilor, atitudinilor trebuie nsoit n permanen de capacitatea de empatizare. Mesajele de rspuns- comunicarea ideilor, aciunilor trebuie urmate de o explicaie. Mesaje de prevenire- informeaz asupra dorinelor, intenilor, motivaiilor. Mesaje de confruntare-exprim sentimentele fa de atitudinea unei persoane. Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive fa de o persoan. Explorarea alternativelor nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii; modalitile de explorare a alternativelor sunt: Ascultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Mi se pare c te deranjeaz);
46

Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele acestei probleme); Asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun ?); Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui ?); Obinerea unui angajament din partea copilului (Ce decizie ai luat ?); Planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre lucrul acesta ?); Identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. Dezvoltarea exprimrii emoionale prin: Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii (exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei, etc. ); Contracararea miturilor emoiilor (contientizarea miturilor legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de aceste mituri, identificarea modalitilor de reducere a impactului acestora); Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia (exerciii de asociere a unor evenimente cu emoiile, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea modului de interpretare a evenimentelor declanatoare de emoii,etc.); Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei (recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, contientizarea relaiei dintre gnd-emoiecomportament.); nvarea limbajului emoiilor; Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi. Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i cele ale adultului, dar i identificarea cror nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu copilul.

V.3. CONFLICTUL I MANAGMENTUL CONFLICTULUI Conflictele sunt dezacorduri n ceea ce privete atitudinile, scopurile, sunt o ameninare a valorilor personale, a stilului, lupt pentru putere, dezacord n privina mentalitii, a elementelor morale, plasarea responsabilitii. Literatura de specialitate consemneaz urmtoarele tipuri de conflicte: Conflictul cognitiv desemneaz starea n care se afl un subiect oscilnd ntre dou concepte, dou reguli sau dou moduri de rezolvare discordante sau incompatibile pentru una i aceeai problem. Conflictul intercultural atest divergene de coduri, de credine, de valori legate de interaciunile ntre grupuri diferite. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din partea grupurilor culturale majoritare, dar i strategii de nfruntare i negociere din partea grupurilor minoritare pentru recunoaterea identitii lor specifice.

47

Conflictul perceptiv reprezint o situaie de ambiguitate n captarea de informaii perceptive (imagini ale obiectelor, fenomenelor nconjurtoare ce acioneaz asupra analizatorilor) legat de prezena n datele percepute a unor indici contradictorii. Conflictul psihic se refer la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte intrasubiective sau intergrupale. Conflictele intrapsihice pot fi contiente sau incontiente: conflicte ntre datorie i dorin; ntre dou dorine contrare; ntre o dorin i imposibilitatea concret a realizrii ei, etc. Ele sunt trite subiectiv acut i sunt nsoite de angoas. Criza apare n diferite perioade ale dezvoltrii psihice a individului i sunt n funcie de problemele cu care acesta se confrunt: criza adolescenei, criza mediului de via, criza de trecere la btrnee. Conflictul social reflect situaiile de interaciune caracterizate prin divergene de interese, competiii de putere i antagonisme de scopuri. Un conflict social exprim o multitudine de conflicte care se suprapun n diverse sectoare de interaciuni grupale sau individuale. Conflictul nu desemneaz n mod obligatoriu aspecte negative, ci trebuie conceput ca o surs de schimbare a individului i a sistemului n care acesta evolueaz (Neculau, A., 1998). El trebuie acceptat ca o parte firesc a procesului de comunicare. Abordat printr-o gndire pozitiv, conflictul poate avea rezultate creative, concretizate n dezvoltare personal i schimbare social. Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare , concur la descoperirea propriilor valori i credine, ajut la sntatea mental individual. n literatura de specialitate se consemneaz urmtoare ale surse ale conflictului: Nevoile fundamentale Valorile diferite Percepiile diferite Resursele limitate Interesele diferite Nevoile psihologice n derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care s l faciliteze sau s l diminueze. ntre factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintii: Implicarea altor persoane n conflict; Lips de abiliti n rezolvarea conflictelor; Exagerarea importanei problemelor implicate; Desconsiderarea celeilalte persoane; Dezinteresul manifestat de ambele pri n a menine o relaie. Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt: Imparialitatea persoanelor implicate n conflict; Evitarea etichetrilor; Concentrarea asupra problemelor i nu asupra persoanelor; Disponibilitatea prilor implicate n conflict n a menine relaia; Negocierea intereselor, acestea neimplicnd principii fundamentale; Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului. Efectele pozitive ale conflictului sunt: Crete motivaia pentru schimbare; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
48

Crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor; Ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi; Crete capacitatea de adaptare la realitate; Dezvolt creativitatea; Ajut n cunoaterea de sine; Favorizeaz defularea deeurilor emoionale. (A.Baban, 2001) Dac conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative: Scade implicarea n activitate; Diminueaz sentimentul ncrederii n sine; Polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii; Faciliteaz apariia dilemelor morale; Favorizeaz apariia dificultilor n luarea deciziilor. (A.Baban, 2001) Specialitii n managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a conflictelor: Metoda ctig-pierdere- n care una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat iar cealalt pierde. Oamenii recurg la aceast soluie cnd percep situaia ca fiind fie, fie . Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o form a acestei metode; Metoda ctig-ctig- scopul n aceast situaie este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. O modalitate eficient de adaptare la situaii conflictuale interpersonale este comunicarea asertiv (Rees, Shan, 1991). Asertivitatea este abilitatea de a exprima emoiile i convingerile fr a afecta drepturile celorlali. nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea cu alte dou modele comportamentale opuse: pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca rspunsul unei persoane care evit confruntrile, conflictele i i dorete ca toat lumea s fie mulumit fr a ine cont de drepturile sau dorinele personale. Aceste persoane se simt frustate, iritate, fr a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Agresivitatea descrie o reacie comportamental prin care se blameaz i se acuz, se ncalc regulile impuse de autoriti, se rezolv problemele prin violen, se consider c drepturile personale sunt mai importante dect ale altora. Pentru ca o comunicare s fie asertiv ea trebuie s respecte urmtoarele principii: Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal. Motiveaz-i afirmaia, fr ns s te justifici, nu te scuza ! Exprim-i opiniile personale specific i clar, evit formulrile generale. Accept i ofer complimente. Fii direct ! Cere feedback pentru prevenirea greelilor de interpretare. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd vrei s faci o remarc pozitiv. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.

49

Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l schimbi. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

V.4. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedat de soluionarea celor intrapersonale. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaterea de sine i intercunoatere (Grant, Wendy,1998). Psihanalistul Kerstin Bergqvist consider c un pas imporant n rezolvarea unei situaii conflictuale este contientizarea conflictelor intrapersonale. Un numr mare de conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunztor i de o imagine de sine negativ. n dialogul interior necesar soluionrii acestor conflicte trebuie: Identificate atuurile i puntele slabe, precum i aciunile de schimbare sau mbuntire a propriilor triri; Identificat motivaia pentru a produce schimbri n bine, prin decizii pozitive. Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menionate: 1. Tehnici mentale Crearea unui cadru nou i a unei atitudini noi CADRUL VECHI CADRUL NOU Ori el, ori eu ! Amndoi putem ctiga ! Nu exist nici o speran. Este posibil. Nu e drept s avem acest conflict. Conflictele de acest tip sunt normale. Nu merit s ne gndim la asta. Nu trebuie s neglijm conflictul. Nu este nelept s faci concesii. Trebuie s cutm ct mai multe soluii. Nu eu am nceput, de ce s iau eu iniiativa. A putea contribui la rezolvarea conflictului. Utilizarea capacitii empatice Folosirea discuiei cu sine n mod pozitiv Sincronizarea este important s tii cnd s intervii n rezolvarea conflictului 2. Tehnici senzoriale Ascultarea activ Privirea Vocea Atingerea 3. Tehnici de micare inuta corpului
50

 Echilibrul Distana Ritmul Respiraia Importante n soluionarea conflictului sunt i: definirea intereselor conflictuale drept o problem reciproc ce urmeaz a fi rezolvat prin cooperare; cercetarea intereselor comune i compatibile ale prilor implicate n conflict; definirea tipului de conflict; contientizarea cauzelor i consecinelor violenei i alternativelor la violen; ( Deutsch, Morton, 1998) Deutsch, M., identific ase moduri de tratare a unui conflict: evitarea conflictului-implicarea excesiv n conflict; evitarea conflictului este exprimat prin negare, refulare, amnare continu, iar implicarea exagerat e materializat prin oboseal, iritabilitate, tensiune muscular i indispoziie. manifestarea n mod dur-blnd; unii oameni au tendina de a rspunde n mod agresiv, dominator atunci cnd sunt implicai ntr-un conflict din teama de a nu fi percepui ca prea blnzi; altora le este team c vor fi considerai ostili i, n consecin, sunt excesivi de timizi; o atitudinea mai adecvat ar fi sprijinirea ferm a intereselor proprii i disponibilitatea de a lua n consideraie interesele celuilalt; manifestare n mod rigid-flexibil; unele persoane doresc s in situaia sub control i se simt nelinitii atunci cnd sunt ameninai de necunoscut; n consecin, ei impun reguli rigide. La cealalt extrem sunt persoanele care resping tot ceea ce este oficial prefernd aranjamente flexibile, n care regulile sunt implicite. O abordare care permite att disciplin ct i flexibilitate este mai constructiv dect una care este impus sau care respinge disciplina. manifestare n mod intelectual-emoional; modul ideal de comunicare este acela care mbin gndul cu afectul: gndul este susinut de afect, iar afectul este aplicat prin gnd. exagerare fa de minimalizare; minimalizarea seriozitii diferendelor, nerecunoaterea importanei problemei poate da natere la nenelegeri grave; dezvluire obligatorie-tinuire obligatorie. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie ca persoanele implicate s fie deschise i sincere n comunicare, lund n considerare consecinele aciunilor lor. Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menionate: NEGOCIEREA ncercarea prilor aflate n conflict de a a ajunge la o soluie acceptabil poate fi considerat o negociere eficient. Exist dou tipuri de situaii negociabile: Distributive situaia unui conflict de suma zero, n care ce este ctigat de una dintre pri, este pierdut de cealalt parte; Integrative sau suma nonzero- descrie situaia n care prile coopereaz pentru rezolvarea conflictului, permind, de data aceasta, identificarea unei soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri; n cadrul cooperrii, interaciunile instituie un fel de asigurare ntre parteneri.

51

SUGESTII DE COMPORTAMENT N TIMPUL NEGOCIERII Negociere distibutiv Adoptai poziii extreme. V concentai doar pe nevoile proprii. Facei concesii treptat. Tratai celelalte pri ca fiind adversare. V strduii din greu s ctigai. Utilizai tehnici de intimidare care vor ncetini rezolvarea conflictului. V bazai pe presupunerea c cineva trebuie s dea napoi. Dezvluii ct mai puin posibil. Negociere integrativ Adoptai, de la nceput, o poziie colaborativ. V concentrai pe interesele proprii, meninndu-v aspiraiile nalte dar suntei flexibil n ceea ce privete modul de a vi le mplini; Identificai toate interesele, nelegei prioritile celorlalte pri i nu suntei indiferent la rezultate. Inventai opiuni care s mbine interesele i problemele puse n discuie. Considerai celelalte pri ca fiind colaboratori, lucrai mpreun pentru a ctiga. V strduii s obinei rezultate creative. mprtii informaiile pe msur ce crete nivelul de ncredere. Utilizai tehnici de persuasiune.

n derularea negocierii pot fi identificate urmtoarele etape : Pregtirea Care sunt nevoile? Care sunt temerile? Care este rezultatul scontat? Colecteaz fapte. Lucreaz asupra cazului celuilalt ntocmai ca la al tu. Procedeaz astfel nct partenerului s-i fie uor s spun da. Interaciunea Ascult punctul de vedere al celuilalt. Prezint problema din perspectiva ta. ntr-o negociere reuit fiecare are de ctigat. Evit un final de tip victorie / nfrngere. Dac se pare c o persoan este pe cale de a pierde, poi schimba aceasta perspectiv? Dac ntrebi, nu superi pe nimeni. Fii lapidar i la obiect. Pune ntrebri pentru a ine negocierea sub control. F deosebirea dintre persoan i problem. Fii dur cu problema i blnd cu persoana. Insereaz obieciile. Folosete conjuncia i; evit conjuncia dar. Instaureaz un climat de nelegere.
52

Fii flexibili. Meninei scopul dar nu n mod necesar i mijloacele. Schimbai mpreun ateptrile nerealiste. Valorificai feedback-ul. Dac ceva nu merge, ncercai altfel. Incheierea Conflictele clare evit conflictele viitoare.

MEDIEREA A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre rezolvarea conflictului. Mediatorul ncearc s gseasc un punct de vedere obiectiv i neutru. Rolul lui poate s decurg din atribuiile legale sau poate fi asumat neoficial. Mediatorul este parte neutr. n genere, el nu se implic direct cu excepia cazurilor cnd ncearc s fac din prile adverse parteneri. Un mediator ofer garania c fiecare parte i prezint punctul de vedere, dar l i ascult pe cellalt. Ulterior, mediatorul i ndrum pe cei doi spre gsirea de soluii satisfctoare pentru toat lumea. MEMORATOR PENTRU MEDIERE Stabilii regulile de baz Ca mediator va trebui s v prezentai i s v explicai rolul pe care vi-l asumai: Suntem aici ca s rezolvm o problem. Nu nvinuii pe nimeni. Nu v dezvinovii. Nu ntrerupei. Spunei adevrul. Ascultai-l pe fiecare n parte Fiecare povestete ce i s-a ntmplat n vreme ce ceilali ascult. Fiecare asculttor va repeta cele auzite pentru a se asigura c a neles corect. Fiecare din cei de fa i prezinta sentimentele n raport cu problema expus. Rezolvai conflictul Fiecare i prezint doleanele pe care le vrea ndeplinite n vederea ncheierii unui acord. Mediatorul ajut ambele pri s stabileasc o ntelegere corect. Inelegerea poate fi consemnat n scris i semnat de fiecare. Exist multe programe de soluionare a conflictelor care variaz n funcie de vrst, ocupaie i tipuri de conflicte pe care se axeaz. Elementele centrale ncluse n multe programe de pregtire sunt: S tii n ce tip de conflict eti implicat; S devii contient de cauzele i consecinele violenei i de alternativele ei; nfrunt conflictul, nu-l evita; Respect-te pe tine nsui i interesele tale, respect-l pe cellalt i interesele lui;
53

S distingi clar ntre interese i poziii; Cerceteaz interese tale i pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune i compatibile; Definete interesele conflictuale, ale tale i ale celuilalt, ca pe o problem reciproc ce trebuie rezolvat prin cooperare; Cnd comunicai cu cellalt, ascult cu atenie i vorbete, astfel nct s fi neles; Fii atent la tendinele naturale ale tale i ale celuilalt ctre subiectivitate, percepii i judeci greite, gndire stereotip care apar de obicei n conflictul acut; Trebuie s v dezvoltai abilitile de abordare a conflictelor dificile; S te cunoti pe tine nsui i reaciile tale tipice la diferite situaii conflictuale; Pe tot parcursul conflictului trebuie s rmi o persoan moral i asertiv. (Morton Deutsch, 1998) BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca Birkenbihk, Vera , 1997 , Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege ,Ed. Gemma Pres, Bucureti Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, tiina rezolvrii conflictelor , Ed. tiin i Tehnic, Bucureti Deutsch, Morton, Educaia pentru o lume panic n Psihosociologia rezolvrii conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom, Iai, 1998 Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare , EDP, Bucureti Neculau, Adrian, 1998, Psihologia social a cmpului educaional n Psihopedagogie coord. C. Cuco, Polirom, Iai Peretti, Andre de, 2000, Tehnici de comunicare, Polirom, Iai Rees, S., Grahm, R.S., 1991, Assertion Training-How to be who you really are New York, Routledge Sutherland, Valerie, 1999, Cum s te pori cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvrii conflictelor , Polirom, Iai

54

VI. STRATEGII DE NVARE I DEZVOLTARE PERSONAL

VI.1 Ce sunt strategiile de nvare eficient VI.2 Modaliti de selectare a strategiilor VI.3 Deprinderi eficiente de studiu VI.4 Motivaia n nvare i dezvoltare
VI.1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE EFICIENT nvarea este principala modalitate de mplinire a umanului. n sens larg ea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n dobndirea de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ, a experienei proprii de via i , pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub influena actiunilor variabile ale mediului ambiant (Golu, Pantelimon, 1985). Elevii trebuie nvai s nvee, trebuie s fie abilitai cu diferite tehnici de nvare eficient n perspectiva autonvrii i educaiei permanente. nvarea trebuie, sau ar trebui s fie tot mai mult, un proiect personal al elevului. Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un anumit scop poart denumirea de strategie. Exist o multitudine de strategii de nvare specifice domeniul de studiu, diferite prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului. Elaborarea se refer la utilizarea cunotinelor asimilate n interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea; aceasta presupune relaionarea noilor cunotine cu cele anterior asimilate n vederea formrii unor structuri de cunotine flexibile i active. Eficiena strategiilor de nvare bazate pe nelegere este evident, n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit ineficiente (Gardner & al., 1999). Modalitile prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului sunt:

55

Activarea cunotinelor anterioare prin adresarea de ntrebri referitoare la cunotinele relaionate cu cele prezentate n material; Asocierea, apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre acestea; Utilizarea mnemotehnicilor n special n cazul unui material dificil; aceste tehnici constau din crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte care s permit reactualizarea ulterioar a acestora. Organizarea materialului presupune gruparea informaiilor relaionate n diferite categorii i structuri; un material bine organizat este mult mai bine reinut dect unul mai puin organizat. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate: Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvat; Schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei; Reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel; Sumarizarea ce presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor relevante. VI.2. MODALITI DE SELECTARE A STRATEGIILOR Strategiile utilizate n nvare sunt dependente de: Stilul de nvare al elevului Tipul materialului de nvat Scopul nvarii Cunotinele metacognitive de care dispune elevul 2.1. Stiluri de nvare se refer la modalitatea de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imuabile. n literatura consacrat domeniului, se precizeaz urmtoarele stiluri de nvare, n funcie de diverse criterii refereniale: Dup modalitatea senzorial implicat Auditiv: Vizual Kinestezic Stilul de Caracteristici ale comportamentului de nvare nvare Stilul auditiv nva vorbind i ascultnd Este eficient n discuiile de grup nva din explicaiile profesorului/persoanei care prezint materialul Verbalizeaz aciunea ntrepins pentru a-i depi dificultile de nvare i manifest verbal entuziasmul Zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine Suport greu linitea n timpul nvrii Stilul vizual Prefer s vad lucrurile sau procesele pe care le nva

56

Stilul kinestezic

nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame Este important s vad textul scris Are nevoie s aib controlul asupra ambianei n care nva i decoreaz singur mediul Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente utilizate pentru fixare Are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare nva din situaiile n care poate s experimenteze A lua notie este mai mult un act fizic i un suport vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele; i manifest entuziasmul srind Lipsa de activitate detemin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament

57

 n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare Stilul holistic/global Analitic/secvenial Stilul Strategia de nvare utilizat Stilul holistic/global Viziune de ansamblu asupra materialului supus nvrii Fiecare component este tratat analitic Se prefer schemele care integraz informaiile Identificare subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu Stilul analitic/secvenial Se prefer mprirea materialului n pri componente, prezentate n ordine logic Utilizarea sublinierii Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii materialului n final se reface ntreaga structur n funcie de profilul intelectual Autorul Teoriei inteligenelor multiple este Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaie i psihologie la Universitatea Harvard, precum i de neurologie la Facultatea Medicin din de Massachusetts, S.U.A. n teoria sa, Gardner pornete de la ideea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la coal, fiind considerai detepi numai cei care au punctaje mari la testele de inteligen. Conform tradiiei suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal, adic matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celealte talente nseamn c nu le considerm la fel de importante i egale. n viziunea lui Gardner o inteligen este un mod de a rezolva problemele i de a dezvolta produse considerate ca valori n cel puin o cultur. Ea este o promisiune de potenial bio-psihologic. Valorizarea inteligenei este determinat de domeniul sau cmpul n care ea se manifest. Acest domeniu sau cmp poate fi o disciplin sau un meteug practicat n societate. Faptul c domeniul sau cmpul de manifestare determin inteligena care este valorizat, subliniaz importana actului educativ n dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenele umane n funcie de oportunitile i posibilitile de dezvoltare. Studiind modul n care oamenii rezolv problemele, Gardner a ajuns la concluzia c exist apte tipuri de inteligen care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere); Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei oamenilor pe Pmnt; S se cunoasc n care parte a creierului este localizat inteligena respectiv. Tipurile de inteligen identificate de Gardner determin modul de operare cu cunotinele.

58

TIPURI DE INTELIGEN
Dimensiuni ale inteligenei Inteligena lingvistic Persoanele gndesc cu predilecie n cuvinte; Folosesc cu uurin limba pntru a exprima i nelege realiti complexe; Au o deosebit sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii; nva repede limba matern i limbile strine; Citesc cu plcere, folosesc des metafore. Inteligena logico-matematic Analiza cauzelor i efectelor; nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei; Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i de a efectua operaii logice complexe; Abiliti de gndire deductiv i inductiv ; Capacitate critic i creativ de rezolvare a problemelor. Inteligena muzical Gndesc n sunet, ritmuri, melodii i rime; Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; Recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau vocea; Se implic ntr-o ascultare activ i sensibil; Stabilesc o legtur puternic ntre muzic i emoii. Domenii Cerine pentru de adaptarea sarcinilor de aplicaie nvare Jurnalism Cum a putea s utililez Poezie scrisul sau exprimarea verbal pentru nvarea acestei teme ?

Cercetare Matematic Contabil Chimist Fizician

Cum a putea s utilizez structurile logice i clasificrile pentru a clarifica tema/ideea ?

Compoziie Interpretare

Cum a putea s utilizez sunetele sau s-mi transpun ideea pe ritm sau melodie ?

59

Inteligena spaial Persoanele gndesc n imagini; Lumea vizual este perceput cu acuratee; Abilitate de a gndi tridimensional, de a transforma percepiile i de a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei; Capacitate de a nelege relaiile din spaiu i de a lucra cu obiecte. Inteligena kinestezic Persoanele gndesc n micri; Corpul se folosete n moduri sugestive i complexe; Implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i ale minilor n manipularea obiectelor. Inteligena intrapersonal nelegere de sine; Contientizare punctelor tari i slabe; Planificare eficient; Atingere obiectivelor personale; Monitorizare n relaiile cu alii. Inteligena interpersonal A fi empatic; A recunoate diferenele ntre oameni; A aprecia modurile de gndire ale oamenilor; Sunt sensibili la motivele, inteniile i strile persoanelor cu care intr n contact; Implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate.

Sculptur Marin Pictur Arhitectur Art fotografic

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea ?

Dans Atletism

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nvare ?

Terapie

Cum a putea s folosi nvare prin cooperare ?

Psihologi Lideri

Cum a putea utiliza reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nvare i dezvoltare ?

Psihologul american a reuit s identifice i al noulea tip de inteligen, cea existenial, dar pentru c nu a reuit s determine care zon cerebral este responsabil de activarea acelei inteligene, ea nu este recunoscut. Dup gradul i modalitatea de implicare n experenierea cunotinelor Divergent Asimilator Convergent Acomodativ
60

Modelul nvrii expereniale a lui Kolb se refer la nelegerea comportamentului de nvare al elevilor. n concepia autorului menionat nvarea eficient presupune experenierea activ, faza de reflectare, conceptualizarea abstract a cunotinelor i aplicarea practic a acestora. Stilul divergent de nvare se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar asupra lor; Stilul asimilator de nvare valorific refleciile personale asupra situaiilor, rezultnd concepte i teorii cu grad mare de abstractizare i generalizare; Stilul convergent de nvare presupune aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic; Stilul acomodativ de nvare se refer la testarea n situaii reale a cunotinelor.
Expereniere (trire)

Experimentare activ

Stilul acomodativ Stilul convergent

Stilul divergent Stilul asimilator

Observare pasiv

Conceptualizare/abstractizare Un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise. El implic: Aspecte senzoriale (modaliti specifice de nvare); Abiliti cognitive specifice (tipuri de inteligen); Modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb); Modaliti de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive); Ca modaliti de identificare a stilului preferat de nvare pot fi amintite: Reflectarea asupra propriilor experiene de nvare; Identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente; Utilizarea de chestionare; Experimentarea diverselor stiluri de nvare. 2.2. Tipul materialului Unele materiale pot fi nvate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uor prin comprehensiunea textului. Eficiena unei strategii este dependent i de natura materialului la care se aplic dar i de domeniul de studiu. 2.3. Scopul nvrii De foarte multe ori scopurile nvrii sunt inconsistente. Elevii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i de reinerea informaiilor pe o perioad lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii ntr-un timp scurt i cu efort minim. n acest caz, strategiile ce

61

vizeaz nelegerea sunt nerelevante. Pentru o nelegere de lung durat este nevoie de strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii. 2.4. Cunotinele i strategii metacogitive Cunotinele i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i monitorizarea funcionrii acesteia sunt denumite de metacogniie (Bban, Adriana, 2001). n literatura de specialitate sunt precizate urmtoarele strategii metacognitive: A cunoate resursele cognitive proprii i sarcinile la care pot face fa; A ti n ce condiii se aplic diferitele strategii de nvare i a le cunoate limitele; Planificarea modalitii de abordare a unei sarcini; Utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior; Monitorizarea nivelului actual de cunoatere. Aceste cunotine i strategii pot fi deosebit de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o modalitate de evaluare permanent i control al procesului de nvare. n absena unui control metacognitiv pot s apar mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Ele pot avea i un efect inhibitor n cazul n care focalizarea este doar pe capacitile proprii i nu pe strategiile utilizate. Procesul de dezvoltare al metacogniiilor este unul natural. Metoda cea mai eficient de formare a unei strategii este ceea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului, adresnd ntrebri legate de text, solicitnd clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma. VI.3. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU Literatura dedicat domeniului consemneaz ca modaliti eficiente de studiu: Gndirea critic Monitorizarea comprehensiunii textului Controlul nvrii Managementul timpului de studiu 3.1. Gndirea critic este o trstur distinctiv a personalitii umane. Ea reprezint deprinderea de a interaciona cu informaia n mod activ, de a obine , interpreta i evalua n mod eficient informaia coninut ntr-un material. Gndirea critic este un proces complex care ncepe cu asimilarea de cunotine, cu dobndirea unor operaii i procedeee mintale de procesare a informaiilor, cotinu cu formarea unor credine i convingeri care fundamenteaz adoptarea unor decizii i se finalizeaz prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate i eficiente (Dumitru, Ion, 2000). Caracteristicile gndirii critice sunt: Formularea de ctre fiecare persoan a unor preri proprii, personale, eventual originale, referitoare la o problem; Dezbaterea ideilor i soluiilor propuse de ctre fiecare persoan, n mod individual sau de grup; Alegerea raional a unei soluii optime din multe posibile; Rezolvarea de probleme n ritm optim i cu eficiena scontat.

62

Dezvoltarea gndirii critice presupune respectarea unor condiii: Crearea unor situaii de nvare pentru exersarea procesului gndirii critice; ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire; Acceptarea diversitii opiniilor i ideilor; Implicarea activ a indivizilor n realizarea unei nvri prin colaborare i cooperare; ncurajarea exprimrii ideilor fr teama de a fi ridicularizat; ncrederea n capacitatea fiecruia de a gndi critic; Aprecierea pozitiv a gndirii critice. A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile i ideile prezentate. O persoan care nu gndete critic este dipus s accepte sau s rejecteze informaiile/ideile primite far o analiz prealabil. Gndirea critic este o component important a rezolvrii situaiilor curente. 3.2. Monitorizarea comprehensiuniii textului se refer la deprinderea de verificare sistematic a gradului de nelegere al textului. Cercetrile n domeniu au artat eficiena strategiilor de monitorizare cu voce tare: formulare de ntrebri, clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere, sumarizarea textului, predica n text. 3.3. Controlul nvrii se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea , de capacitatea proprie de nvare i de cerinele diverselor sarcini. Aceste cunotine genereaz standarde personale de performan, un model acceptor al nvrii ce are un rol reglator asupra acesteia. Relaia dintre monitorizare i control este o relaie direct, informaiile ce provin din monitorizarea nvrii determin luarea de decizii cu privire la timpul de studiu i la strategiile utilizate. 3.4. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor de nvare. Ea presupune: Alegerea momentelor propice pentru studiu se face n acord cu perioadele de eficien maxim ce variaz de la o persoan la alta. Utilizarea eficient a timpului acordat presupune : Evitarea planificrii unor sesiuni de studiu de tip maraton; Alegerea unui loc propice de nvare, cu ct mai puini distractori; Stabilirea unui program raional de studiu; Monitorizarea modului de utilizare a timpului. Evitarea amnrii sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde: Obiectivul lunar, sptmnal i zilnic; acestea trebuie s fie specifice, msurabile i realiste pentru a se constitui n factori motivaionali; Modalitile de realizare a acestor obiective; Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat; Termenele stabilite pentru diverse proiecte. Scopul final al achiziionrii i utilizrii acestor deprinderi de lucru l reprezint dobndirea auto-controlului propriei nvri. Acesta se manifest prin: Stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare; Planificarea timpului de studiu;
63

Monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin; Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori; Controlul procesului de nvare; Selectarea i utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat; Evaluarea nvrii. VI.4. MOTIVAIA N NVARE I DEZVOLTARE

Motivaia pentru nvare este rezultatul unui complex de factori: sociali, culturali, valori personale i factorii contextuali (Pintrich,1994). Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare ce se constituie n zestrea personal a unei persoane (Bban, Adriana, 2001). Diferenele dintre culturi se regsesc la nivelul: Valorii acordate nvrii colare; Tipurilor de interaciune ncurajate de activitatea de nvare; Concepiilor despre competen; Experienelor de nvare. Factorii contextuali influeneaz orientarea unei persoane, fie spre dobndirea unei competene ntr-un domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Dintre aceti factori pot fi amintii: Tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative sunt mai atractive dect cele decontexualizate i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen); Relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare); Utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung); Modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan); Timpul acordat unei sarcini de nvare (un timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii); Modalitatea de grupare a elevilor. Convingerile i valorile personale au rol de mediator ntre factorii contextuali, sociali i cei motivaionali. Convingerile personale ce pot afecta nvarea sunt: Expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin; ineficiena determin evitarea sarcinilor de nvare sau o implicare redus n aceste sarcini; Teoriile proprii despre inteligen Inteligena poate fi perceput ca fiind o entitate fix i nemodificabil sau ca una ce se poate modifica. n primul caz, scopul nvrii este performana final , ncercndu-se obinerea de apercieri pozitive i evitarea celor negative la adesa abilitillor. n al doilea caz, scopul nvrii este de dezvoltare a competenelor prin cutarea de sarcini atractive , stimulative i persisten n sarcin.

64

Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca generatoare de eec); Locusul de control pentru nvare (dac locul de control este intern, atunci va exista o puternic motivaie pentru nvare); Valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scop cu att crete nivelul de implicare n sarcin). Motivaia este esenial pentru auto-reglarea nvrii. Nu motivele externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare ci mobilurile interioare, motivaia intrinsec ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne al copilului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere i orientare colar, Editura Spiru Haret, Iai Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai De Lassus, 2000, Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti Drapeau, C. , 2000, nva cum s nvei repede.Tehnici de nvare accelerat, Teora, Bucureti Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare, EDP, Bucureti Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 1997, Psihologia procesului de nvmnt, EDP, Bucureti Linksman, R., 2000, nvare rapid, Editura Teora, Bucureti Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucure Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei colare , All , Bucureti

65

VII. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

VII.1 Cadru conceptual VII.2 Obiectivele consilierii VII.3 Sfera tulburrilor de comportament VII.3.1 Criterii de definire VII.3.2. Cauze ale tuburrilor de comportament VII.3.3. Strategii de intervenie VII.4 Comportamentul perturbator i delincvent VII.4.1. Cauze comportamentului perturbator i delincvent VII.4.2. Modaliti de intervenie
VII.1. CADRU CONCEPTUAL Asistena psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale se constituie ntr-un ansamblu de msuri de natur psihologic i pedagogic n vederea depistrii, diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj. Componentele fundamentale ale consilierii acestei categorii speciale de copii sunt: Asistena psihologic: Cunoaterea particualaritilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei i a tuturor componentelor de personalitate; Identificarea disfunciilor la nivel psihic; Asigurarea unui cadru de securitate afectiv n vederea meninerii echilibrului psihic i dezvoltrii armonioase a personalitii; Identificarea modalitilor de recuperare i compensare a funciilor psihice afectate; Asistena pedagogic: Evidenierea problemelor specifice n educarea, instruirea i profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiene; Asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare subiect supus educaiei i instruirii s asimileze un minimum de cunotine i deprinderi practice necesare integrrii sociale; Sprijinirea cadrelor didactice n elaborarea de trasee curriculare difereniate i personalizate care s vizeze aceast categorie special de elevi. Orientarea carierei are o not specific atunci cnd se adreseaz persoanelor cu nevoi speciale. n acest caz, consilierea carierei presupune:

66

Depistarea timpurie a strii de handicap; Evaluarea global a individului i nregistrarea tuturor datelor obinute; Identificarea naturii i severitii handicapului, a cauzelor i consecinelor acestuia; Instituirea precoce de programe de recuperare- n plan biologic, educaional i al socializrii- innd cont de restantul funcional existent; colarizarea copilului ntr-o instituie adecvat strii sale; Reevaluarea periodic a copilului pentru a constata progresul i a-l orienta spre alte programe de educaie i formare; Informarea i formarea membrilor familiei cu privire la natura i evoluia strii de handicap, a atitudinilor potrivite n aceste situaii i cointeresarea lor n interveniile recuperatorii programate; Sprijinirea ncadrrii profesionale. (Jigu, Mihai, 2001) VII.2. OBIECTIVELE CONSILIERII

Consilierea psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele i resursele de reacie adaptative. Asistena psihopedagogic a acestei categorii de persoane este recuperativ i instrucional-educativ. n literatura de specialitate, se precizeaz c obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt: Prezentarea analitic, descriptiv, comparativ i etiologic a diferitelor categorii de persoane cu cerine speciale. Analiza sistemului de depistare , recuperare, adaptare i integrare pentru categoriile de persoane aflate n dificultate; Elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i/sau ameliorarea consecinelor diferitelor tipuri de deficiene sau a unor disfuncii la nivel familial, comunitar i social; Identificarea particularitilor specifice activitii persoanelor cu cerine speciale; Elaborarea unui plan de profesionalizare n concordan cu cerinele pieei forei de munc; Monitorizarea evoluiei i a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu cerine speciale n cmpul relaiilor sociale. VII.3. SFERA TULBURRILOR DE COMPORTAMENT Manifestrile comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circular, efectele constituindu-se n cauze pentru alte comportamente nedorite. n plan intern pot exista tulburri de tipul: Anxietate i frustrare prelungit; Instabilitate afectiv i depresie; Ostilitate i refuzul cooperrii; Autoizolarea i evitarea stabilirii de relaii interpersonale; Trirea unor tensiuni exagerate; Repulsie fa de orice activitate;

67

Toate acestea determin, n plan extern, handicapuri comportamentale de forme i intensiti diferite manifestate n exterior prin : Reacii afective instabile; Agitaie motorie i micri dezorganizate; Negativism i apatie; Teribilism i infatuare; Minciun i spirit de contrazicere; Furt i vagabondaj; Comportament sexual aberant. Frecvena tulburrilor de comportament nregisteaz un maxim n jurul vrstei de 16 ani, ca apoi s se atenueze. Tulburrile de comportament se asociaz, de obicei, cu carene de afectivitate ce determin trsturi caracteriale egocentriste, de subestimare/supraestimare a e-ului i o slab integrare n activitatea grupului. 3.1. Criterii de definire Tulburrile de comportament pot fi definite pe baza urmtoarelor criterii: Comportamentul nsui sau severitatea sa sunt inadecvate n raport cu vrsta i nivelul de dezvoltare al persoanei; Comportamentul este periculos att pentru persoana generatoare ct i pentru cei din jur; Comportamentul determin stres semnificativ pentru persoanele de contact, ceea ce duce la scderea calitii vieii acestora la un nivel inacceptabil; Comportamentul este indezirabil social i colar; Comportamentul reprezint o deficien suplimentar semnificativ pentru persoan prin interferarea i afectarea grav a nvrii de noi deprinderi sau prin excluderea persoanei de la importante oportuniti de nvare. 3.2. Cauze ale tulburrilor de comportament Exist un complex de factori, ce nu sunt exclusivi, care explic tulburrile comportamentale. Printre aceti factori se regsesc (Zarkowska, E., Clements, J., 1994): Factori biologici disfuncii organice cerebrale, epilepsie, dificulti audiovizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea nalt a rspunsului emoional i adaptabilitatea redus la situaii noi; Factori sociali marginalizri sociale i familiale, accentul exagerat pe competiie, mediul social insecurizant, etichetarea, relaii interpersonale tensionate, prejudeci, stereotipuri, atitudini discriminatorii; Factori emoionali imagine de sine negativ, stima de sine sczut, anxietate, experimentareaeecului, etc: Factori cognitivi abiliti slabe de comunicare i interrelaionare, strategii defectuoase/inabilitate n rezolvarea unor probleme, etc. Fiecare dintre factorii enunai poate afecta adaptarea emoional i comportamentul corepunztor ei, indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Dac aceti factori acioneaz mpreun, atunci crete probabilitatea dezvoltrii rapide a unor tulburri de comportament, conduite deviante i delincvente. 3. 3. Strategii de intervenie A ajuta copilul n depirea dificultilor emoionale i comportamentale presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariia acestor probleme i

68

nelegerea modului de aciune al acestora. Cauzalitatea multipl a tulburrilor de comportament presupune proiectarea de abordri i aciuni diverse n demersul de rezolvare al acestora. n practica interveniei se pot distinge: Abordarea biologic ce se centreaz pe intervenia farmacologic n a reduce, de pild, anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv; Abordarea social accentueaz importana unui mediu de via natural, de calitate, dar i nevoia persoanelor cu dificulti de a fi tratate cu respect i demnitate, de a le oferi o mare autonomie n mediul lor de via; Abordarea educaional subliniaz importana dezvoltrii a deprinderilor precum i a experienei personale; Abordarea psihologic vizeaz diminuarea/eludarea strilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate i a sensibilitii exagerate dar i consolidarea trsturilor pozitive de personalitate. Una din modalitile fundamentale de intervenie n cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamental. Ea pornete de la constatarea c stimuli pozitivi (recompensele) ntresc comportamentul, n timp ce stimuli negativi (sanciunile) l reduc sau l anihileaz. Acordarea unei recompense mici imediat dup comportamentul dezirabil, l va ntri n mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar ndeprtat n timp, este mai puin eficient. R.H.Beech a aplicat teoriile moderne ale nvrii la terapia manifestrilor nevrotice i a determinat trei procedee importante de intervenie: Condiionarea aversiv Condiionarea aversiv are unele puncte comune cu pedeapsa. Atunci cnd subiectul ajunge la un rspun neadaptativ, i se aplic un stimul nociv n vederea oferirii de ctre subiect a unui comportament dezirabil i a evitrii pedepsei. Practica negativ Procedeul const din faptul c manifestrile comportamentale neadaptative pot fi inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul s le produc pn la epuizare. Dup o perioad de timp, comportamentul va dispare sau se va produce ocazional. Provocarea unor sentimente negative Subiectul va nva s asocieze situaiile de tip anxios cu tririle plcute care, cu timpul, devin dominante i care vor modifica atitudinea i rspunsul subiectului la diveri stimuli. n proiectarea asistenei copiilor cu tulburri de comportament trebuie parcuri urmtorii pai: Crearea unui confort psihic n care s se acorde importan componentei afectivmotivaionale, stimulndu-se pe de o parte sensibilitatea copilului i receptivitatea sa fa de tririle celorlali, iar pe de alt parte s se dezvolte motivaii complexe pentru activitate; Dezvoltarea compotenei intelectual-cognitive presupune organizarea proceselor intelectului i a achiziiilor complexe, instrumentarea copiilor cu tehnici de rezolvare a conflictelor, abilitarea cu proceduri de dezvoltare a capacitii de comunicare i interrelaionare; Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului n viaa colii i a clasei, reducerea ostilitii fa de cei din jur, etc.

69

VII.4. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR I DELINCVENT 4.1 Cauzele comportamentului perturbator i delincvent M. Saunders n Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers, 1979 descrie urmtoarele cauze ale comportamentului perturbator: Antipatie n raport cu coala coala a devenit o instituie lipsit de relevan pentru unii elevi. n acest caz profesorul se confrunt cu urmtoarele probleme: -valorizarea pozitiv i eficient a activitii colare; - evitarea conflictelor de interese cu elevii. Dac relevana activitii colare, exprimat n termenii reuitei n via, nu este dependent de munca profesorului rmne posibilitatea motivrii elevilor prin intermediul unor factori specifici. Din pcate, asistm la o limitare i ineficien a modalitilor de intervenie din partea educaionalului asupra aspectului motivaional al nvrii. Kenneth Moore consider c factorii proprii instituiei ce pot motiva elevii sunt : expectanele maxime n raport cu elevii; prezentarea modelului propriu de comportament; formarea i dezvoltarea capacitilor empatice ale elevilor; statuarea unui climat pozitiv, empatic; informarea elevilor asupra scopurilor propuse; cultivarea ncrederii n sine a elevilor; elaborarea de trasee curriculare de interes, difereniate i personalizate; utilizarea eficient a sistemului de ntrire a comportamentului prin recompens i pedeaps; reducerea anxietii elevilor; stimularea competiiei n relaie direct cu cooperarea; asigurarea strii de sntate fizic, psihic i spiritual a elevilor. Nevoia de recunoatere social Omul este o fiin social iar nevoia individului de recunoatere personal este o nevoie fundamental. Aceast nevoie este dublat de multe ori de caracteristicile psihologice ale vrstei. De pild, adolescenii i dezvolt i testeaz conceptul de sine prin afilierea la un grup social. Unii elevi ncearc autoritatea profesorului din nevoia de ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceiai vrst. Autoritatea profesorului are de suferit dac provocarea nu este acceptat, fenomenul extinzdu-se la nivelul ntregii clase. Izolare social Elevii mai labili psihic simt nevoia acut a unei acceptri de ctre colegii lor. Ei sunt marginalizai pentru c se integreaz greu, ceea ce le provoac un mimetism exagerat n

70

raport cu comportamentul grupului. n dorina lor de acceptare ei vor exagera provocnd dificulti celor din jur. Comportament impulsiv Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile s anticipe consecinele actelor lor. Impulsivii pot reprezenta o problem datorit incapacitii lor de ai reprima comportamentele indezirabile. W. Gnagey n Motivating Classroom Control (1981) precizeaz ca motive ale comportamentului perturbator: Ignorarea regulilor Instituirea unui sistem de reguli se face n timp. ntotdeauna va funciona un sistem de reguli formal i unul actual/informal. Sistemul actual este cel ce funcioneaz de fapt i care se instituie, de multe ori, prin presiunile pe care elevii le fac asupra adulilor pentru a vedea n ce msur acetia renun la regulile formale. Conflictele ntre sistemele opuse de reguli apar atunci cnd un elev posed seturi opuse de reguli. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera comportamente deviante. Transferul afectiv Pe lng transferul de comportamente, elevii pot opera i transferuri afective; astfel, antipatia fa de tatl su se poate transfera i asupra colii.Transferul afectiv cu efecte negative de comportament se produce cnd n viaa copilului apar probleme n familie: separarea/divorul prinilor, etc. Dintre factorii mediului familial care induc comportament perturbator, J.Feldhusen, J.Thurston i J.Benning amintesc: Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coeren; Prinii manifest indiferen, uneori chiar ostilitate fa de copii; Membrii familiei sunt angrenai n medii socio-culturale i profesionale diferite; Comunicare defectuoas prini-copii; Relaiile dintre membrii cuplului sunt relaii de inegalitate; Dezaprobrile prinilor sunt mai numeroase dect ncurajrile; Timpul liber al prinilor este lipsit de semnificaii pozitive; Pentru a-i masca dezinteresul prinii, prefer s cread c influena hotrtoare asupra propriilor copii o au colegii/prietenii. Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca form de aprare mpotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile. Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplin: Desconsiderarea elevilor; Ignorarea dispreuitoare a elevilor; Evaluarea elevilor n termeni constant negativi i depreciativi. ntr-un studiu al lui R.Dierenfield, Classroom Distruption in English Comprenhensive Schools, (1982), principalele cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt: Mediul familial dezechilibrat; Presiunea colegilor; Lipsa de interes pentru o anumit disciplin de studiu; Dezinteres pentru coal n general; Instabilitatea psihic/ emoional a elevilor;

71

 Lipsa abilitii de a lucra n clas; Revolta mpotriva autoritii adultului; Lipsa de apreciere pentru propria persoan; Lipsa de afeciune pentru profesor; Utilizarea drogurilor. Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator, se recomand: Stabilirea i meninerea de standarde comportmentale coerente, Aplicarea consecvent a standardelor de comportament; Tratarea cauzelor comportamentelor inadecvate; Consecvena msurilor stricte de respectare a disciplinei; Personalitatea adultului trebuie s fie pozitiv. Comportamentul delincvent se definete ca ansamblul conduitelor aflate n conflict cu valorile ocrotite de norma penal. Exist numeroase teze ce ncearc s explice, de pe pozitii diferite, cauzalitatea comportamentului delincvent. Exist teorii care supraliciteaz rolul cauzelor individuale, psihologice, considernd c manifestrile deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic, individual. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt: Anxietate; Nevroze; Depresii nervoase; Trsturi pshice specifice adolescenei; Eecul asimilrii normelor de conduit; Eecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei, Instabilitate emoional; Crize de identitate; Interiorizarea etichetrii; Lipsa unei autonomii afective; Agresivitatea; Incapacitatea de adaptare la mediu, etc. Delincvena poate fi considerat o consecin direct a dezorganizrii sociale implicat n procesele de schimbare i dezvoltare. Cauzalitatea primar trebuie cutat n consecinele negative i conflictuale generate de perioade de criz i instabilitate economic. Comportamentul delincvent este o consecin a conflictelor normative ntre persoane i obstruciile organizaionale de a avea accces la status i putere. Delincvena este datorat eecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime. Comportamentul delincvent nu poate fi explicat n funcie de un singur factor, ci el este dependent de un complex de factori , psihologici, sociologici, etc., aflai n interaciune. El este un protest afectiv mpotriva situaiei n care se gsete copilul. Studiile efectuate au evideniat particularitile comportamentului delincvent: Incapacitate de autocontrol; Instabilitate emotiv- comportamental; Agresivitate; Incapacitatea de a anticipare a consecinelor;

72

Nivel minim de empatie; Impulsivitate; Inexistena unui sistem de inhibiii elaborate social; Majore conflicte axiologice; Autoevaluri incorecte, etc.

4.2. Modaliti de intervenie n consilierea psihopedagogic a comportamentului pertubator i delincvent se utilizeaz aproximativ aceleai metode i procedee (de pild, negocierea) folosite n asistena celorlalte categorii de consiliai. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subieci sunt: modelul Glasesr i modelul consecinelor logice. Emil Stan (1999) consider c aproape toate conflictele de interese sunt generate de diferena dintre sistemele de valori ale agenilor implicai . Acelai autor precizeaz c una din modalitile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Procedura de negociere cuprinde patru pai : confruntarea poziiilor presupune exprimarea deschis a sentimentelor de ctre ambele pri; sentimentele trebuie orientate ctre problemele implicate i nu ctre persoane; definirea conflictului n termenii acceptai de ambele pri se refer la centrarea pe comportamente i nu pe caracteristicile indivizilor; constrngerea indivizilor nu poate da dect rezultate precare i pe termen scurt; stimularea dorinei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii i a nencrederii, o mai bun nelegere a punctului de vedere opus, o percepere n termeni pozitivi a conflictului i o acceptare mai rapid a nelegerii cu partea advers, perceput acum ca fiind partener de negociere; negocierea i adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului presupune detaarea de poziia iniial i disponibilitatea de a privi problema i din punctul de vedere al celuilalt. Modelul Glasser este o tehnic de prevenire a comportamentului perturbator ce recomand terapia realitii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realitii este actul orientrii consiliatului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul devenirii lui ca individ responsabil, capabil a-i satisface interesele n lumea real. Responsabilitatea copilului trebuie subliniat continuu, iar consiliaii trebuie s ia cunotin de propiul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete. Modelul consecinelor logice, iniiat de Rudolf Dreikurs, se centreaz pe autodisiplinarea copilului. Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea scopurilor greite i n strdania de a-l face pe consiliat s neleag c este vorba despre o problem de comportament. Subiectul este informat asupra consecinelor negative ale comportametului su i este asistat n dezvoltarea unui comportament dezirabil. n acest proces, Thomas Gordon recomand parcurgerea urmtorilor pai: Definirea problemei; Generearea de soluii posibile; Evaluarea soluiilor; Alegerea soluei adoptate; Identificarea modalitii de implementare a soluei alese;
73

Evaluarea eficacitii soluiei adoptate.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere i orientare colar, Editura Spiru Haret, Iai Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Jigu, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti Neamu, C. , Gherghu, A. , 2000, Psihopedagogie special , Polirom , Iai Rdulescu, Sorin, Banciu, Dan, 1990, Introducere n sociologia delincvenei juvenile , Ed.Medical, Bucureti Stan, Emil, 1999, Profesorul ntre autoritate i putere , Ed. Teora, Bucureti Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei colare , All , Bucureti Zarkowska, E., Clements, J., 1994, Problem Behavior and People With Severe Learning Disabilities, Chapman & all, London

74

VIII. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAI NALTE

VIII.1. Scopurile consilierii VIII.2. Specificul consilierii copiilor supradotai VIII.3. Ariile de stres pentru copiii i tinerii nalt abilitai VIII.4. Modele de consiliere VIII.5. Strategii de management privind desfurarea activitii de consiliere
VIII.1. SCOPURILE CONSILIERII Conceptul de dotare aptitudinal nalt (talent, nalt abilitare, potenial nalt, performane superioare, supradotare) a reprezentat, mult timp, unul din cele mai controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice. Fr. Gagn considera c dotare supramedie ar corespunde nivelului de potenial aptitudinal dezvoltat nesistematic i legat de cel puin un domeniu de expresie uman (intelectual, creativ, socio-afectiv, senzorio-motric, etc.) care plaseaz respectivii subieci printre primii 15-20% din semenii de vrst. Autorul menioneaz c aceast categorie de aptitudini este naturali c poate fi identificat la toate fiinele umane. Alii autori consider c supradotarea reprezint un grad superior mediei convenionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice, care necesit experiene de nvare difereniate prin volum i profunzime de experienele obinuite furnizate de coal. (Ministry of Education Ontario, 1984 Special Education Information Handbook, Toronto) Un moment important n clarificarea conceptului de dotare supramedie la constituit Raportul Marland, 1971 al Comisiei de Educaie a Congresului SUA care precizeaz: copiii capabili de performan nalt sunt cei care au realizri i/sau aptitudini poteniale n oricare dintre urmtoarele domenii, izolate sau n combinaie: Capacitate intelectual nalt Aptitudini academice specifice Gndire productiv sau creativ Abilitate n leadership Talent pentru arte vizuale sau scenice Aptitudini psihomotrice n acelai document se recomand programe difereniate i/sau servicii suplimentare celor oferite n coala de mas, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate.

75

Consilierea copiilor supradotai vizeaz, n primul rnd, acordarea unui sprijin i a unei nelegeri particulare n plan afectiv dar i o instrumentare cu metodele i tehnicile de munc intelectual, n plan cognitiv. Consilierea supradotailor se centreaz pe dezvoltarea i armonizarea personalitii copilului cu potenial nalt, precum i pe modalitile de punere n valoare a performanelor acestuia. L.K.Silvermann (1993) stabilete ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenial nalt: Sprijinirea autenticitii i a idealurilor; Dezvoltarea creativitii; Dezvoltarea autonomiei, a integritii i a responsabilitii; Determinarea contribuiei acestor elevi, viitori aduli, la progresul societii; Formarea unui comportament civic; Formarea unui nivel nalt de dezvoltare moral, a altruismului, a compasiunii; ncurajarea judecilor de reflecie, a curajului moral; ncurajarea simului puternic al eficacitii de sine: Dezvoltarea capacitii de contientizare global a realitii interne i externe. VIII.2. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAI Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale activitii copilului ca premise pentru potenarea virtualelor performane (Creu, Carmen, 1998). N.Colangelo (1979) precizeaz urmtoarele funcii ale consilierii psihopedagogice oferit elevilor supramediu dotai aptitudinal: Depirea frustrrii ce apare frecvent cnd se planific, din exterior, timpul de abordare al sarcinilor, n special prin limitarea persistenei acestora pe un singur tip de sarcini; Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client; Asistarea prinilor i profesorilor pentru nelegarea situaiilor speciale care apar datorit gradului sporit de implicare afectiv a acestor copii n activitile desfurate; Construirea unei relaii de consiliere calde, umane, apropiate cu aceti elevi; Sprijinirea supradotailor n nelegerea i aprecierea propriei senzitiviti exacerbate; Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament; Asistarea elevilor dotai n stabilirea unor obiective realiste; Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanial nalt; Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaionale prin activiti didactice adecvate, necesare pentru a aborda sarcini de nvare avansate; Consilierea de grup are un potenial puternic n tratarea sau tranzacionarea intereselor interpersonale. N. Colangelo (1991) consider c grupul de consiliere este singura cale eficient de comunicare ntre cei talentai, deoarece ei i mprtesc din experiene i i definesc i explic percepiile.n astfel de edine de consiliere dotaii i pot explora sentimentele i pot contientiza pecepia celorlali despre persoana sa.

76

De foarte multe ori i prinii manifest anxietate cnd se refer la dezvoltarea iminent a propriilor copii. Curiozitatea insaturabil, revendicrile permanente ale acestor copii i fac incomozi, suprasolicitani competenelor nalte care i difereniaz de ceilali sau chiar enervani pentru adulii mai puin receptivi sau cultivai. Inadecvarea prinilor se manifest sub dou forme: Imposililitatea acordrii suportului emoional; Imposibilitatea stimulrii intelectuale sau educaionale a nevoilor copilului excepional. (Colangelo, N. i Dettmann, D.F. 1985) O alt tem a consilierii elevilor supradotai o reprezint orientarea colar. Excesul de posibiliti de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul care ncearc s fac o alegere. Adolescenii i tinerii cu abiliti nalte au interese variate i puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De asemenea, supradotaii se confrunt cu expectane stereotipe ale familei i colii, care proiecteaz pentru aceti copii o carier universitar sau de cercetare (Creu, Carmen, 1998). Tinerii dotai nu se simt ntotdeauna liberi s aleag cariera dorit, deoarece ei percep expectanele sociale ca pe o constngere, tacit sau explicit (Silvermann, L.K.). Renzzulli (1979) i Perrone (1991) evideniaz c elevii supradotai opteaz pentru profesiuni realiste sau convenionale: bieii se orienteaz ctre profesii din domeniul investigativ sau ntreprinztor, iar fetele spre domeniul social i investigativ. Specialitii n domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performane superioare precizeaz trei categorii de factori ce determin alegerile vocaionale: factori psihologici, factori psihocreativi i factori sociali. (N.Colangelo, 1991) Factorii psihologici: Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea de sine a elevilor supradotai n comparaie cu ceilali elevi; Exercit o singur profesie n via; i implic puternic propriul Ego; Resimt dorina de a relaiona cu societatea; Au o trebuin puternic de a atinge perfeciunea (mastery). Factorii psihocreativi: Constant testare a limitelor proprii i ale mediului, a strii de fapt; O permanent competiie cu sine i cu ceilali; Capabili de a crea propiul viitor; Creaz, caut pentru a-i demonstra c sunt pe deplin angajai n via. Factorii sociali: Au o mare contiin a viitorului; Percep lumea dintr-o multitudine de perspective; Au un puternic sim al responsabilitii sociale. VIII.3. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI NALTE Stresul copiilor supradotai este mai intens n comparaie cu cel al covrstnicilor. Principalele cauze ale stresului sunt (Creu, Carmen, 1998): Cmpurile mai largi de contientizare i de senzitivitate expun supradotaii la factori poteniali de stres

77

Copiii cu potenial nalt caut oportunitile de manifestare a capacitilor, au tendina de a organiza i controla mediul , de a tinde spre perfecionism. De cele mai multe ori, reaciile profesorilor sunt de a constrnge, de a limita libertatea de expresie creativ, de impunere prin invocarea conformismului normativ. Aceste reacii se constituie n factori de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat. Imposibilitatea exercitrii unui control/modificare a mediului de via Mediul familial se poate constitui, la un moment dat, ntr-un cadru stresant de manifestare pentru copiii supradotai. n literatura de specialitate se recomand cteva metode anti-stres (Curran,1983): mbuntirea atmosferei n familie prin ntlniri special programate n acest scop; Antrenarea tuturor membrilor familiei n rezolvarea unei probleme; Distribuirea responsabilitilor i ctre copil; Utilizarea de tehnici de relaxare; Experimentarea, sub control, a unor situaii stresante, pentru a mri i/sau imunitatea la stres. Cutarea intens a identitii, tipic pentru precocitate Sentimentul de a fi diferit determin frica de a nu fi izolat dar i expectane nerealiste fa de propriile rezultate sau fa de imaginea altora despre sine. Contrastul dintre ateptrile copilului i rspunsurile primite este stresant i detemin atitudini intense din partea copilului. Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotai sunt (C.Creu, 1998): Dizarmoniile dezvoltrii psihice - desincronia reprezent un decalaj ntre dezvoltarea cognitiv, intelectual i dezvoltarea emoional; viaa cognitiv i cea emoional a acestor copii sunt aritmice, ceea ce i face mult mai vulnerabili i, contrar ateptrilor, mai dependeni de semenii lor. - nesincronizarea dezvoltrii intelectuale cu cea psihimotric. Dificultile de socializare Solitudinea, izolarea ndelungat, refuzul de a mai frecventa coala sunt de cele mai multe ori constante ale copiilor dotai. Ele sunt determinate de reaciile de ostilitate din partea colegilor care au ca resort nenelegerea, neacomodarea, intolerana fa de ideile, interesele i preferinele diferite ale acestor copii. Complexitatea gndirii i izoleaz de colegi i le atrage persecuii sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolv ntotdeauna printr-o modalitate superioar care s-i asigure n acelai timp acceptarea de ctre grup i evoluia status-ului sociometric.De foarte multe ori adaptarea se realizeaz la nivele inferioare de suportare a convieuirii prin camunflarea i inhibarea competenelor nalte care i difereniaz de ceilali. Inhibiia intelectual Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. Ei trebuie s aleg ntre suferina singurtii i suferina neutralizrii cauzei solitudinii. Prin alegerea celei de-a doua variante, ei evit decompensarea psihotic i suicidul. Specialitii au identificat dou tipuri clasice de inhibiie: Pierderea temporar a capacitilor intelectuale performante, cu posibilitatea recuperrii.

78

Pierderea definitiv a potenialului intelectual sau cel puin a aptitudinilor intelectuale nalte; Dac prima strategie de aprare ( intelectualizare rece i distant ) nu este eficient, copiii excepionali avanseaz, de obicei, metoda radical: refuzul utilizrii potenialului intelectual. Calitile intelectuale nalte, ca orice potenial neutilizat, paralizeaz i cu timpul se pierd. Dificulti de structurare a personalittii Cercettorii au stabilit dou categorii de copii care au astfel de probleme: Cei pentru care dotarea nalt nu ar fi dect o consecin aleatoare a genelor parentale i care nu provoac dificulti de integrare a personalitii; Copiii a cror abiliti nalte reprezint o reacie de aprare mpotriva angoaselor arhaice de neantizare, de abandon. n acest caz copiii tind s exercite un control strict asupra mediului, au frecvente stri depresive, se simt n permanen persecutai. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul organizrii personaliii de tip psihotic sau dizarmonic. VIII.4. MODELE DE CONSILIERE n soluionarea problemelor copiilor supradotai foarte important este relaia prini-coal. Colangelo i Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce conceptualizeaz patru tipuri de interaciuni prini-coal: cooperarea, conflictul, interferena i dezvoltarea natural. Cooperarea se manifest prin atitudinea de acceptare a prinilor i a colii a faptului c ambele trebuie s fie active n educaia copiilor cu potenial nalt. n acest caz, tendina este de mprtire a informaiilor desprre copil i de cooperare ntre coal i familie. Conflictul este interaciunea bazat pe atitudini antagonice cu privire la rolul colii ntre prini (activi) i coal (pasiv). Prinii consider c este nevoie de programe speciale pentru satisfacerea nevoilor i dezvoltarea abilitilor copiilor talentai. De cele mai multe ori, prinii activi au o atitudine critic fa de coal ceea ce conduce la: respingerea de ctre copil a evalurilor i cerinelor colii; asumarea de ctre prini unor programe n afara colii (mentori, coli private, etc); renunarea la comunicare cu coala. Interferena se bazeaz pe conflictul ntre coal, ce dorete s furnizeze activiti speciale pentru cei talentai, i prinii ce consider c programele speciale nu sunt necesare i eficiente. Dezvoltarea natural se bazeaz pe acordul dintre prini i coal cu privire la rolul pasiv pe care trebuie s l joace coala, aceasta oferind suficiente oportuniti de dezvoltare. Cele patru interaciuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord ntre prini i coal, situaie ce se reflect n atitudinile copiilor fa de coal, fa de nvare i n aspiraiile lor vocaionale. W.A. Gray i M.M. Gray propun un model de strategie n care prinii sunt mentori ai propriilor copii. Aceast strategie are patru faze: Identificarea, de ctre printe, a ceea ce ar dori s mprteasc, din experiena personal, pe o perioad de 8-12 sptmni; copilului care are rol de protejat.

79

 Acceptarea unui plan de proiect att din partea mentorului, ct i a protejatului. mplinirea planului. Crearea, prezentarea i terminarea produsului. A.Y.Badwin desprinde urmtoarele elemente de comportament ale profesorului n relaie cu elevii talentai n scopul prevenirii apariiei problemelor specifice: ntreinerea unei relaii pozitive i apropiate cu elevii nalt abilitai pentru sprijinirea procesului de nvare; Interaciuni verbale, superioare calitativ i cantitativ, necesare n predarea cu succes la aceti elevi; Orientarea ctre un obiectiv final care s vizeze n principal productivitatea creativitii elevilor; Furnizarea de contexte educaionale potrivite intereselor de studiu independent; Oferirea unui model de comportament uman exemplar. Prin crearea de cabinete de consiliere specializat, copiii i tinerii talentai dar i familiile acestora ar putea beneficia de asisten, de suport n vederea dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale. VIII.5. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII Managmentul unui cabinet de consiliere se refer la acele activiti ce faciliteaz funciile echipei de conducere. Acesta includ activiti administrative: nregistrarea i raportarea, planificarea i controlul bugetului, faciliti ale activitii manageriale i pevederi pentru resursele suport. n asistena psihopedagogic a copiilor supradotaii, rolurile i funciile consilierului sunt: Evaluarea capacitilor i a altor caracteristici psihocomportamentale ale copilului supradotat; Proiectarea, monitorizarea i analiza evalurii; Asistarea profesorilor, prinilor i colegilor copiilor cu potenial nalt; Orientarea vocaional a acestei categorii speciale de elevi; Identificarea i implicarea ageniilor i comunitilor locale n sprijinirea elevilor talentai; n elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie s respecte umtoarele etape: planificarea, bugetul, organizarea i controlul (Kotter, 1988). Planificarea presupune identificarea activitilor i include: Fixarea obiectivelor: Detalierea sarcinilor de lucru; Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcin concret; Stabilirea unui calendar de desfurare a activitilor; Organizare se refer la punerea n aciune a planului i implic combinarea activitilor cu resursele disponobile. Controlul implic asigurarea c planul i organizarea au atins scopurile propuse : Monitorizarea; Raportarea; Compararea;
80

 Corectarea; Un plan de aciune eficient va avea urmtoarele caracteristici: Planificarea programului trebuie s fie dezvoltat, s indice obiectivele imediate, intermediare i de durat; Trebuie s aib o dezvoltare logic i modele secveniale; Trebuie s fe flexibil; Trebuie s ofere o prioritate maxim comunicrii , coordonrii i cooperrii; Trebuie s ofere o baz pentru angajarea resurselor. BIBLIOGRAFIE SELECTIV Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, tiina rezolvrii conflictelor , Ed. tiin i Tehnic, Bucureti Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Creu, Carmen, 1999,Curriculum difereniat i personalizat , Ed. Polirom, Iai Creu, Carmen, 2000, Psihopedagogia supradotailor, Ed.Polirom, Iai Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare , EDP, Bucureti Neculau, Adrian, 1998, Psihologia social a cmpului educaional n Psihopedagogie coord. C. Cuco, Polirom, Iai Sutherland, Valerie, 1999, Cum s te pori cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvrii conflictelor , Polirom, Iai

81

IX. CONSILIEREA I ORIENTAREA CARIEREI

IX.1. Principii i obiectiv ale orientrii carierei IX.2. Teorii i modele ale consilierii i orientrii carierei IX.3. Metode i tehnici de consiliere IX.4. Decizia de carier IX.5. Factorii semificativi n alegerea carierei
IX.1. PRINCIPII GENERALE I OBIECTIVELE ORIENTRII CARIEREI Activitile de consiliere a carierei urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea individului cu cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Orientarea i consilierea colar i profesional este un demers, n mod esenial, de natur educativ-pentru c educaia i orientarea sunt dou funcii ale colii, complementare, dar distincte (Raffestin, 1967)- dar nu cantonat doar n aceast arie. Ea const, conform dicionarului de termeni specifici editat de Asociaia Naional de Orientare Vocaional din S.U.A. (1982), din acele activiti prin care indivizii sunt ajutai n asimilarea i integrarea cuntinelor, a experienei n corelaie cu: Autonelegerea- care include cunoaterea propriei personaliti i raportarea acesteia la personalitile altora; nelegerea mecanismelor de funcionare ale societii i a acelor factori care contribuie la schimbarea permanent a acesteia, incluznd aici i atitudinea fa de munc; Contientizarea rolului pe care l poate juca timpul liber n viaa personal; nelegerea necesitii existenei unui complex de factori cu rol activ n planificarea carierei; nelegerea necesitii informaiilor i a abilitilor n obinerea succesului i a satisfaciei personale n activitile de munc, dar i n activitile desfurate n timpul liber; nvarea procesului de luare a deciziilor n alegerea i dezvoltarea carierei. Savickas (1999) precizeaz c activitile de orientare trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru independen i flexibilitate n cinci domenii de competen: Cunotine despre sine; Informaii ocupaionale;

82

 Luarea deciziei; Planificarea; Rezolvarea de probleme. Competenele enunate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i asigur flexibilitatea n managementul carierei. Consilierea vocaional trebuie centrat pe nevoile clientului. Ea va ncuraja atitudinea activ a clientului prin: Promovarea principiului Ajut-te singur; Promovarea sistemului de autoevaluare; Urmrirea progreselor nregistrate la nivelul clientului. Procesul de orientare i consiliere a carierei este guvernat de urmtoarele principii (Thill, J., Chamboulant, S., 1965): Activitatea de orientare a carierei trebuie s fie continu i pozitiv direcionat; Consilierea vocaional este n relaie cu alte demersuri de natur psihologic, pedagogic i psihoterapautic; Orientarea nu este o aciune unilateral, ci un ansamblu de influene, informaii i exerciii de asumare a iniiativei i a libertii de a decide; Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicat; Consilierul trebuie s ofere elevului acele informaii care s-i dea posibilitatea de a decide liber cariera. R. Gall (1966) i A. Leon (1957) consider ca importante n consilierea carierei urmtoarele principii: Educaia pentru alegerea carierei; Libertatea deciziei; Formarea polivalent; Informarea deplin a elevului i familiei cu privire la lumea profesiilor i piaa forei de munc; Demarare timpurie a activitilor de consiliere i orientare colar i profesional. Mihai Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), realizeaz o sintez a principiilor ce ghideaz consilierea vocaional: Consilierea carierei trebuie s fie un proces educativ, dinamic i continuu; Consilierea trebuie s fie concordant cu sistemul de interese, motivaii i aptitudini ale consiliatului; Consilierea trebuie s ofere individului prilejul unei dezvoltri personale, s fie o provocare stimulatorie i o surs de satisfacii i afirmare; Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaional trebuie s fie informai asupra situaiei socio-economice n plan naional, regional i local, ct i asupra evoluiei probabile a pieei forei de munc; Orientarea profesional trebuie s asigure o concordan ntre ce poate, ce dorete i ce opiuni are consiliatul. n Declaraia Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional adoptat la Stockholm (1995), cu privire la obiectivele activitii de consiliere a carierei, se precizeaz c acest serviciu are menirea s ajute tinerii: S se neleag i s se evalueze; S comunice efectiv cu alii;

83

S elaboreze planuri cu privire la propria carier i la formarea adecvat necesar; S fac fa cu succes diferitelor obstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa muncii.

IX.2. TEORII I MODELE ALE CONSILIERII I ORIENTRII CARIEREI n general, teoriile orientrii carierei vizeaz: Factorii ce influeneaz alegerea colar i profesional; Structura personalitii clientului; Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experiene de via i a nvrii sociale; Tipurile de relaii i comportamente ale consilierilor fa de clienii lor; Mecanismele dinamicii carierei. Elementele comune ale nenumratelor teorii n orientarea carierei sunt: Importana informaiilor n procesul lurii deciziei cu privire la carier; Oscilaia dintre stilul raional i cel intuitiv (afectiv) n alegerea carierei; Plurideterminarea factorial a maturitii vocaionale i a procesului lurii deciziei cu privire la carier; Dominana psihologic, sociologic sau pedagogic descriptiv, normativ, prognostic, etc. n explicare fenomenului dezvoltrii carierei; Importana succesului sau eecului profesional asupra carierei. D.E. Super a enunat teoria dezvoltrii imaginii de sine implicat n comportamente specifice alegerii profesionale, teorie avndu-i originea n principiile psihologiei dezvoltrii (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenei umane). n dezvoltarea modelului su teoretic cu privire la alegerea carierei, Super pornete de la faptul c alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un proces i o succesiune de alegeri i decizii intermediare fcute treptat pe parcursul vieii i aflate n legtur cu etapele de cretere, dezvoltare, nvare i exersare a aptitudinilor, abilitilor deprinderilor n situaii de activitate sau munc. Opiunile unui individ sunt influenate de imaginea de sine a acestuia i de informaiile pe care le are despre lumea profesiilor. Reperele de baz ale teoriei lui Super sunt: oamenii sunt diferii prin: - aptitudini - deprinderi - abiliti - trsturi de personalitate indivizii au anumite caracteristici i configuraii psihologice personale care i fac compatibili cu anumite ocupaii;

84

 exercitarea unei ocupaii necesit anumite deprinderi, aptitudini, abiliti, motivaie, trsturi de personalitate; profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerine n planul capacitilor umane; dinamica intereselor i capacitilor profesionale i imaginea de sine a indivizilor solicit un efort permanent de adaptare; imaginea de sine se schimb (produs al nvrii sociale); reuita profesional este esenial dezvoltrii unei imagini de sine pozitive; alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinelor profesionale i de imaginea de sine; alegerea carierei, ca proces fundamental, poate fi stimulat, orientat, sprijinit; dezvoltarea carierei e un proces de nvare i adaptare la diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile; procesul este un compromis ntre factorii constitutivi ai personalitii i societate, pe de o parte , i imaginea de sine i realitate, pe de alt parte; contactul cu lumea muncii e n relaie direct cu anumite stadii ale vieii (cretere, explorare, stabilizare, meninere, declin); cariera e sum de mediu socio-economic i cultural de provenien; nivelurile de carier, stabilitatea pe post sunt determinate de: - aptitudinile intelectuale - originea socio-cultural i economic - trsturi de personalitate - ansele persoanei pe parcursul vieii satisfaciile profesionale sunt dependente de gradul de punere n valoare a aptitudinilor, abilitilor, intereselor, valorilor i trsturilor de personalitate. Procesul dezvoltrii carierei parcurge cinci etape: 1. Stadiul de cretere (de la natere la 14 ani) caracterizat de: - conturarea imaginii de sine - constituirea i direcionarea intereselor - dezvoltarea i exersarea abilitilor i aptitudinilor Substadii: ale fanteziilor (4-10 ani) - dominat de jocuri de rol imaginative; al intereselor (11-12 ani) n care se contureaz aspiraiile ctre diferite activiti; al capacitilor (13-14 ani) dominat de nevoia de activitate, munc, formare. 2. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoatere i experimentare a rolurilor Substadii: a tentativelor (15-17 ani)- caracterizat de alegerea ocupaiilor; a tranziiei (18-20 ani)- marcat de prima experien de munc; a ncercrii, probrii activitii de munc; acceptrii acestora ca pe o ocupaie permanent; 3. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de pstrarea respectivei poziii/ schimbarea ei Substadii:

85

etapa de prob (25-30 ani) etapa de stabilizare (31-44 ani) 4. Stadiul de meninere (45-64 ani) 5. Stadiul declinului (peste 65 ani) Super considera c tot acest proces este dependent de factorii de rol, factorii personali i de cei situaionali; ei infleneaz la rndul lor, maturitatea profesional. Fenomenul maturitii profesionale este dependent de (Jigu, M., 2001): informaiile i experienele de munc pe care le au indivizii; cunoaterea cerinelor, responsabilitilor i coninutului muncii; conturarea unui domeniu larg de activiti dezirabile; alegerea unei profesii n raport cu resursele personale. O imagine de sine nestabilizat, variabil n timp implic o oscilaie n alegeri. n cristalizarea imaginii de sine i orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica cteva etape: nceputul formrii concepiei despre sine (debuteaz n copilrie); stadiul exploratoriu (cutarea relizrii de sine); autodiferenierea de ceilali (idetificarea punctelor comune cu ali indivizi); identificarea i simularea, jucarea rolului persoanei cu care se identific (apropierea de model); testarea, ncercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaional ales); transferarea imaginii de sine n rolul ocupaional ; validarea prin munc a imaginii de sine (integrearea n munc). John L. Holland considera c modul particular de constituire a sistemului de interese contureaz direcia carierei individului. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei ofer satisfacie profesional. Holland a identificat n structura personalitii ase moduri specifice de orientare profesional: realist (R) orientare spre activiti fizice ndemnare deprinderi manuale ndeplinire de sarcini concrete conformist, stabil, sincer, natural, consecvent, practic, modest, econom investigativ/intelectual (I) - orientare spre activiti intelectuale - preocuparea pentru aspectele abstracte n activitatea profesional - cutarea devrului - aptitudini pentru domeniul matematic i tiinific - analitic, precaut, critic, curios, independent, cognitiv, introvertit, modest, raional, artistic (A) - activiti de relaionare nemijlicit cu alii prin intermediul produselor artistice - prefer sarcini creative - prefer dezvoltarea ideilor - dezordonat, emoional, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, original, nonconfrmist social (S)

86

- comunicare cu ceilali - profesii legate de mediul social - cooperant, generos, amabil, responsabil, sociabil antreprenorial/ntreprinztor (E) - activiti de iniiativ personal - dezvoltarea propriei afaceri - activiti persuasive - au aptitudini de conducere - ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, sociabil convenional (C) - activiti de execuie - sarcini precise, structurate - aptitidini pentru munci administrative n domeniul financiar - conformist, contincios, supus, ordonat, practic, eficient, consecvent, inhibat Holland considera c similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaiei este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei i ofer satisfacie profesional. Autorul pune n discuie i criteriul nivelului de consisten (nalt, mediu, sczut) cu referire la gradul de structurarea tipului de personalitate i a mediului, ct i al intensitii relaiei reciproce dintre acestea. Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH i VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. Aceste dou instrumente permit autoevaluarea, interpretarea i definirea profilului de personalitate ct i a intereselor profesionale. (Anexa 2) Alii teoreticieni (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma) consider c procesul alegerii carierei este dependent de: ambiana de via personal; tipul i nivelul de educaie i formare profesional; caracteristicile personalitii i afectivitii individului; tipul de valori la care o persoan ader. Alegerea vocaional traverseaz o succesiune de perioade: a fanteziei (0-10 ani) a explorrii (11-18 ani) a opiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune urmtoarele substadii: tatonare (pn la 10 ani); cristalizare (11-18 ani); opiuni finale (19-22/24 ani). Din unghiul psihologiei personalitii, fiecare persoan i utilizeaz resursele (psihice, aptitudinale, expereniale) ntr-o manier ce marcheaz evoluia i stilul satisfacerii nevoilor n plan profesional (Anne Roe). Elementele ce influeneaz alegerea profesional sunt: atitudinile parentale fa de munc condiiile socio-culturale i economice ale familiei tipul, calitatea i durata educaiei i formrii profesionale influenele grupului de apartenen ntmplrile neprevzute din viaa copilului

87

Autoarea afirm c n alegerea profesiei trsturile de personalitate reprezint doar unul din factorii de influen i c satisfacia n munc poate fi explicat i prin relaiile intrafamiliale i poziia elevului n grup. Dup N.C. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltrii. Etapele n alegerea carierei sunt: fanteziile profesionale (construirea de imagini personale, subiective despre profesii); perioada de ncercare (probarea calitilor personale necesare ndeplinirii diferitelor sarcini de munc); perioada alegerii realiste (opiune justificat i contient).

Dezvoltarea carierei presupune: diferite roluri ndeplinite, evenimente, moduri de organizare a vieii individului; diferite contexte n care acestea se deruleaz; variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea. Orice act de consiliere presupune existena unui model de interaciune cu clientul i parcurgerea urmtoarelor etape: Etapa de contact preliminar; Etapa de explorare n scopul precizrii scopurilor i limitelor consilierii; Etapa de evaluare i rezolvare a problemelor prioritare; Etapa de identificare a corespondenei rezultatelor evalurii cu aspiraiile profesionale ale clientului; Etapa planificrii aciunilor orientate spre dezvoltarea carierei; Etapa urmririi realizrii planului. Gysbers (1992) propune ca etape n derularea procesului de consilierea carierei: Identificarea scopurilor clientului: identificarea iniial a problemelor; stabilirea naturii relaiei consilier- client; culegerea de date despre client; nelegerea comportamentului de ansamblu al clientului. Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de ctre client: asistarea clientului n ndeplinrea scopurilor sale; dezvoltarea unui plan realist de aciune; evaluarea rezultatelor. Janis i Mann propun un model al consilierii ce presupune urmtoarele etape: inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului; identificarea obiectivelor personale i a valorilor implicate n alegeri; identificarea aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii profesionale; evaluarea consecinelor pozitive i negative; identificarea informaiilor suplimentare care faciliteaz opiunea; realizarea consecinelor opiunii i eliminarea cilor profesionale indezirabile;

88

 luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute. Modelul de consiliere vocaional propus de Lynda Ali i Barbara Graham are n vedere: clarificarea (evaluarea iniial, ascultarea povetii individului); explorarea (explorarea posibilitilor de realizare, construirea unui contract); evaluarea (identificarea prioritilor, ncurajarea gndirii pozitive). Cel mai cunoscut model de consiliere vocaional este modelul Egan. Egan propune un model de orientare vocaional n trei pai bazat pe principiul coform cruia consilierea este un proces de nvare. Acest model permite clientului s se orienteze spre aciune de-a lungul procesului de consiliere, acesta simindu-se investit cu puterea de a-i accepta i recunoate situaile de via problematice, de a gsi soluii alternative, de a decide propriul drum.

Etapele consilierii carierei sunt, n viziunea lui Egan: 1. Abordarea problemei Centrarea, interesul orientat spre client; Ascultarea activ; Confirmarea nelegerii problemelor clientului; Realizarea de clarificri, lmuriri, concretizri ale situaiilor; Atitudinea cooperant i echilibrat fa de client (respect, toleran, ncredere). 2. Configurarea situaiei ideale Precizarea datelor problemei Transmiterea/schimbul de informaii Emiterea de alternative, soluii; Apelarea la situaii concrete, experiene personale; Sprijinirea clientului n atingerea scopurilor propuse. 3. Elaborarea strategilor de aciune Identificarea opiunilor personale; Evaluarea aptitudinilor, abilitilor, atitudinilor, intereselor i valorilor; Asistarea clientului n alctuirea unui plan de aciune i n punerea n practic a lui.
n fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului i ale consilierului sunt diferite:

Explicarea/ nelegerea Explorarea Planificarea

Beneficiar Mediul de via, interesele i problemele sale nelegarea mecanismelor opiunilor, alegerilor; informare, elaborarea de alternative Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei

Consilier nelegerea problemelor beneficiarului Sprijinirea beneficiarului n cunoaterea de sine i a lumii muncii Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carier i identificarea pailor pentru realizarea acestuia

89

SURSA Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei , Editura Sigma, Bucureti n toate etapele precizate, consilierii trebuie s dezvolte o relaie pozitiv, empatic i s ofere un sfat personalizat clienilor. IX.3. METODE I TEHNICI DE CONSILIERE VOCAIONAL Metodele consilierii vocaionale vizeaz trsturile de personalitate ale clientului, sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaional, caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului. Consilierea carierei poate fi: Direct (comunicare nemediat ntre consilier i client); Mediat de instrumente de informare i orientare n vederea alegerii carierei. Pentru ca activitatea de consiliere vocaional s fie un succes este nevoie de o cunoatere real a personalitii clientului. Metodele de investigare utilizate frecvent n consilierea carierei sunt (Holban, I., 1972): Observaia- obinerea de date calitative prin observarea sistamatic a individului/ grupului; Convorbirea- dialogarea consilier-client n vederea obinerii de informaii asupra personalitii i comportamentelor celor consiliai; Anamneza- relatare direct a subiectului pentru obinerea de date biografice sau sociale; Chesionarul- colectarea unor date sub form scris despre diferite fapte, opinii; Ancheta metod de imvestigaie a evenimentelor de natur social ce utilizeaz convorbirea i chestionarul pentru obinerea de informaii asupra diferitelor categorii de fapte; Evaluarea produselor activitii- metod indirect de obinere a unor date despre o persoan prin analizarea rezultatelor activitii acesteia; Metoda aprecierii obiective- tehnic de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte; Metode sociometrice- modaliti de evideniere a dinamicii de grup; Testul- instrument standardizat de obinere a unor date reale, de natur psihic, despre indivizi. n funcie de criteriul standardizare, Gibson i Mitchell (1981) clasific metodele utilizate n cunoaterea personalitii individului n: Nestandardizate- observaia, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice; Standardizate- testele psihologice. Instrumentele psihologice de cunoatere a personalitii clientului utilizate n consilierea vocaional sunt: Inventarul Kuder Preferince Record Persoanele cu aceeai profesie au interese asemntoare. n funcie de structura de interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul urmtoarelor arii de activiti: activiti desurate n exterior, n spaii deschise; mecanice; numerice, de calcul;

90

tiinifice; interes pentru afaceri, activiti persuasive; artistice; literare; muzicale; servicii sociale; munc de birou. Inventarul de interese profesionale Holland Holland identific ase tipuri distincte de orientri profesionale: realist, investigativ, artistic, social, ntreprinztor, convenional . General Aptitudes Test Battery (GATB) GATB este o baterie de teste ce msoar nou factori aptitudinali: Inteligen general (G); Aptitudine verbal (V); Aptitudine numeric (N); Aptitudine spaial (S); Percepia formei (P); Coordonare motorie (K); Dexteritate digital (F); Dexteritate manual (M); Aptitudine pentru munca de birou (Q). Berufsbilder Test (BBT) Testul fotografiilor profesiilor conine serii de fotografii (96 pentru femei i 100 pentru brbai) cu persoane care exercit anumite profesii. Prin intermediul acetui test se identific zece nevoi de baz: De afeciune i ngrijire a propriului corp (W); De folosire a resurselor fizice personale (K); De a ajuta pe alii (SH); De micare, aventur, risc (SE); De recunoatere, de a fi remarcat (Z); De a cunoate, ti, nva (V); De creativitate, via spiritual (G); De a ine pentru sine bunuri, valori (M); Nevoia de hran (ON); Nevoia de comunicare (OR). Fiecrui factor i corespund imagini ale peroanelor care desfoar diferite profesii. Strong Vocational Interest Bank Testul Strong evalueaz interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal. Differential Aptitude Tests (DAT) DAT-ul conine urmtoarele opt sub-teste: Raionament verbal; Raionament numeric; Raionament abstract; Realiti spaiale;
91

Raionament mecanic; Ortografie; Utilizarea limbajului; Viteza i corectitudinea redactrii. Self-Directed Search- Holland- 1985 (SDS) Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvat ueni persoane care are un anumit scor i o configuraie particular. NEO-PI (1992) Testul NEO.PI permite evaluarea dimensiunilor de baz ale personalitii clientului i, implicit, proiectarea unui traseu de consiliere adecvat. Career Transitions Inventory (CTI) CTI permite msurarea imaginii de sine a consiliatului, a barierelor i resurselor clientului, prin urmrirea unor factori ca: motivaia, ncrederea, nevoia de sprijin extern, controlul, independena. Unii autori menioneaz ca instrumente de lucru utilizate n consilierea carierei i: Desenarea spaiului existenial, harta vieii (mapping) Acest instrument este o practic activ ce: ofer oportunitate pentru cooperarea ntre consilier i consiliat; ea ajut consilierul i consiliatul s obin o imagine clar asupra problemei; dezvluie influenele ce acioneaz asupra clientului; identific obstacolele, prile tari, resursele personale, valorile, credinele consiliatului; ofer susinerea refleciilor critice. Roata unic este un instrument de lucru ce poate fi utilizat n toate etapele consilierii individuale sau de grup. Ea ofer informaii despre: Factorii interni (opiunile de pe piaa muncii, experiena n munc, studii); Factorii interni (stilul personal, ndemnri i competene, valori, interese); Factori personali (nevoile primare, respectul de sine, expectaile profesioanale ale persoanei). (anexa ?) Mind-map- ofer informaii despre interesele individului i despre competenele acestuia . Folosirea metaforelor Punerea ntrebrilor Elaborarea unui plan Dedublarea este o metoda folosit n scopul obiectivrii problemei cu care se confrunt clientul. Elaborarea unei scrisori ctre sine Folosirea simulrilor Ascultarea vocilor interioare IX.4 DECIZIA DE CARIER

92

Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din muimea de variante disponibile la un moment dat (A.Baban, 2001). Alegerea carierei presupune: O schimbare dinamic, permanent; O anumit stadialitate; Accidente, eecuri, reveniri, ans; Trasee diferite ale carierei; Aspiraii, preferine, idealuri. (Jigu, M., 2001) Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carier disting diferite faze: De pregtire, (explorare a alternativelor i acceptarea a uneia) i de realizare (Modelul Tiedaman,1963); Succesiuni decizionale de natur investigatorie i finale (Modelul Gelan, 1962); Factorii externi declanatori ai deciziei (Modelul Hilton, 1962, 1973) analizai n termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic. Un termen asociat celui de decizie de carier este stilul decizional. Acesta reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai multe alternative. Stilurile decizionale sunt urmtoarele: Planificat - abordare raional a deciziei; Agonizant - investire de timp i energie n identificarea datelor i analiza alternativelor; Impulsiv - acceptarea primei alternative disponibile; Intuitiv - decizia de carier se bazeaz pe sentimente i triri neverbalizate; Delstor - amnarea procesului de evaluare i aciune; Fatalist - transferarea rezolvrii problemei ctre mediu; Compliant - acceptarea deciziei altuia n locul deciziei personale; Paralitic - incapacitate de iniiere a procesului dei responsabiltatea deciziei a fost acceptat. Procesul decizional parcuge urmtoarele etape: Definirea problemei prin: - culegerea de informaii; - sistematizarea datelor. Analizarea alternativelor: - elaborarea ctorva alternative; - analizarea implicaiilor, consecinelor. Selectarea i aplicarea unei soluii: - identificarea soluiei optime; - aplicarea soluiei n practic.

93

Indecizia este consecina unei stri de inadaptare att personal ct i social . Exist mai multe structuri cauzale ale indeciziei: Indecizia datorat nedezvoltrii; Indecizia generalizat; Anxietatea decizional; Indecizia datorat lipsei de informaii; Indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie; Indecizia datorat cauzelor externe; Indecizia cauzat de anticiparea pesimist a consecinelor unei opiuni sau capacitii personale de aplicarea a ei; Indecizia datorat unei atitudini negative fa de munc. La vrsta adolescenei, indecizia poate fi: Un moment absolut normal al procesului decizional aflat n desfurare; adolescentul ncearc s se cunoasc pe sine i s afle informai despre traseele ocupaionale i educaionale; O manifestare a indecisivitii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaiilor sau anxietii incubate de decizie. Principalele categorii de probleme care favorizeaz indecizia sau fac dificil luarea unei decizii sunt: Lipsa de informaii/ analiza superficial a informaiilor complexe; Imaginea de sine negativ; Lipsa capacitii de nelegere a sinelui i a fenomenelor pieei muncii; Excesiva dependen de ceilali; Conflicte interne; Anxietatea alegerii; Imaturitatea decizional; Obiectivele nerealiste; Lipsa capacitii de sintetizare a datelor; Incapacitatea de a identifica alternative (E.L. Herr, J.H. Cramer, 1974). Consilierul trebuie s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin educarea capacitii subiectului de a alege, a decide i a se informa. IX.5. FACTORII SEMNIFICATIVI N ALEGEREA CARIEREI n procesul de decizie vocaional concur o multitudine de factori: familia, coala, grupul de prieteni, mass-media, etc. Familia Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltrii copilului, modul personal de nelegere al acestora determin comportamente diferite n ceea ce privete decizia de carier. Astfel, alegerile vocaionale sunt : orientate social: prestigiu, succes, poziie social; Altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate; Egoiste/autonome: confort personal, ctig material, munc uoar i fr responsabiliti;

94

Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care este n conflict; Conformiste: plierea aspiraiilor pe cele ale adulilor; Hedonice/narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul, romantismul, satifacia furnizat. (Jigu, M., 2001) Familia poate contribui n procesul consilierii vocaionale prin: Sprijinirea copiilor n alegerea liber a viitoarei cariere, n gsirea unui loc de munc; Eliminarea stereotipiilor i prejudecilor cu privire la munc; ncurajarea mobilitii n vederea formrii profesionale sau exercitrii unei profesii; Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesional; Informarea cu privire la dinamica economic i a ocuprii forei de munc; De foarte multe ori influena prinilor n alegerea vocaional este decisiv. Modelele comportamentale vehiculate n familie i atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorit legturilor psihoafective intrafamiliale specifice, prinii i supraapreciaz copiii i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile i interesele lor. Dezacordul dintre prini i copiii cu privire la traseul vocaional va influena alegerea n sensul c aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redus. n etapele mai mici de vrst criteriile alegerii vocaionale sunt afectivmotivaionale. Pe msur ce copiii sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare, criteriile pe care le au n vedere prinii n influenarea deciziei vocaionale se refer la: Sigurana i viitorul profesiei pe piaa muncii; Durata studiilor necesar pentru a atinge obiectivele; Costurile financiare; Avantajele materiale expectate; Poziia social conferit de profesie; Potenialele riscuri ale muncii n exercitarea profesiei; Conservarea unei tradiii familiale; Supraprotecia copilului. n procesul de consiliere vocaional, sporirea eficienei interveniilor prinilor este posibil prin: Spirijinirea lor n cunoaterea mai realist a resurselor personale ale propriilor copii; Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudei i stereotipuri cu privire la profesii i lumea muncii; Convingerea lor c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s fie implicai, s existe i acordul lor; Furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc; ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor. Prinii trebuie s se asigure c-l vor sprijini pe tnr s ia o decizie liber, conform cu aspiraiile acestuia i s nu-i impun punctul de vedere sau profesia ca model. n spijinirea copiilor n vederea alegerii carierei, prini trebuie:

95

S cunoasc temerile, ezitrile, succesele copiilor; S ofere sugestii dar s nu le impun; S-i trateze copiii cu respect i s aib ncredere n aspiraiile i interesele lor; S fie informai n ceea ce privete ofertele de educaie, formare, angajare; S pun la dispoziie i s ncurajeze copiii s citesc reviste, ziare ce conin reclame sau anunuri ale diferitelor instituii sau firme despre locuri de munc; S ncurajeze tinerii n conturarea intereselor profesionale; S evite inocularea de idei preconcepute i strereotipuri cu privire la anumite profesii; S informeze tinerii cu privire la piata muncii i dinamica ei; S ofere un suport afectiv propriilor copii; S-i ndrume copiii spre un consilier vocaional. Grupul de prieteni Grupul de prieteni are o real valoare pozitiv, de sprijinire a socializrii i dezvoltrii comunicrii cu semenii, de ntrire a sentimentului de securitate personal, de suport emoional n situaii de stres, de refugiu n caz de conflict cu alte persoane. Cu toate acestea, prinii percep grupul de prieteni ca pe un inamic.i nu ca pe aliat. Prinii, n dorina de a-i ndeprta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv, i ridicularizeaz, critic, culpabilizeaz, pedepsesc i nu adopt atitudini subtile de genul aprobrii preocuprilor i activitilor dezirabile, a ignorri tcute a elementelor pe care le consider primejdioase sau s adopte soluia discuiei deschise, calme, argumentate. Reacia copilului n situaia unei dezaprobri agresive este de aprare, de ndeprtare de sursa atacului, de adeziune puternic la grupul refuzat de prini. coala Rolul colii n realizarea orientrii vocaionale poate fi identificat la cel puin trei niveluri: la nivelul organizrii sistemului de nvmnt, la nivelul coninutului nmnului i la nivelul aciunilor specifice de orientare n coal. Organigrama nvmntului permite coexistena unor tipuri diferite de instituii colare , cu profiluri colare i specializri diferite ce se constituie n elemente favorizante pentru definirea alegerii vocaionale. Coninutul nvmntului reprezint principalul instrument prin care se realizeaz inierea n domeniul cunoaterii realitii i al perspectivelor pe care le ofer societatea contemporan afirmrii libere i depline a personalitii fiecrui individ. Aciunile specifice de cunoatere a personalitii elevului i de informare colar contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la realizarea maturizrii vocaionale a elevilor. Dup criteriul raporturilor dintre coal i serviciile de consiliere i orientare vocaional, literatura de specialitate distinge ntre patru tipuri de sisteme de consiliere: Sisteme n care orientarea se realizeaz n afara colii, prin sisteme specializate; Sisteme n care orientarea colar se realizeaz n coal iar cea profesional n afara colii, prin servicii de plasare; Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin coninutul nvmntului i prin alte activiti educative; Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin consultaii pentru elevi i prini.

96

Specialitii n consiliere vocaional sunt de prere c serviciile oferite de coli au o mai mare adresabilitate, o stabilitate i satisfacie a alegerilor, o rat de exactitate a recomandrilor mai nalt n comparaie cu serviciile oferte n afara colii. Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se cere colii, s asigure/ s pregteasc/ s ofere tinerilor pentru ca s aib competenele sau calitile personale care s-i fac pe acetia capabili s obin performane n munc: identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, materiale, financiare, etc.); lucrul cu alii; obinerea i utilizarea informaiilor; nelegerea interrelaiilor complexe; lucrul cu o varietate de tehnologii. Competenele precizate n amintitul raport implic sarcini pe care coala trebuie s i le asume: s formeze i s dezvolte deprinderile de baz (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare); s dezvolte deprinderile de gndire operaional (gndire creativ, rezolvare de probleme, luarea deciziilor, nvare); aplicarea n practic a calitilor persoanale (conducere, asumarea responsabilitii, sociabilitate, autopreuire, integritate moral). Unii specialiti consider a fi importante urmtoarele categori de competene: utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii; rezolvarea de probleme; gndire critic; managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii i a locului de munc (cunoaterea i nelegerea organizaiilor, relaiilor de munc, profilului, eticii muncii, sistemului relaiilor economice naionale i internaionale); aplicarea cunotinelor matematice, tiinifice, din domeniul tiinelor sociale i comunicrii (utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc); planificarea personal a carierei (identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu); relaii interpersonale (a avea valori i atitudini corespunztoare fa de grupul de lucru sau alte persoane cu care intr n contact); manipularea datelor i informaiilor (identificarea, nelegerea, utilizarea, pstrarea informaiilor, sistemelor i simbolurilor). Aspiraiile profesionale sunt sinteza interiorizrii sistemului actual de valori, a conduitelor sociale dezirabile i a trebuinei de succes a tinerilor. Cristalizarea asiraiilor profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a crei finalizare trebuie alocate resurse de efort, voin i mobilizare personal constant. Procesul de stabilizare a aspiraiilor personale de carier const n: nvarea colar i formarea profesional;: maturizarea psihosocial;
97

modul particular de conturare a imaginii de sine; modelele la care ader individul; irepetabila rezonan psihoafectiv a mediului socio- familial; istoria personal a evenimentelor trite de elev; trebuinele spirituale, particulare de cunoatere, exploratorii i de expansiune intelectual; trebuina de autoafirmare, aciune, compensare, succes, autonomie, independen. Cercetrile au stabilit o slab corelaie a notelor colare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaterii. Doar notele care confirm performane cu totul deosebite au corelaii mai ridicate cu existena unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea acestor cercetri este important prin aceea c spijinirea n ntregime a activitii de consiliere pe notele colare este hazardat, nesigur i de foarte multe ori eronat. n sprijinirea procesului de consiliere i orientarea a carierei, coala poate lua unele msuri proactive sau reactive: de tip preventiv, cu scopul de a evita eecul individual n nvare prin oferirea unor trasee curriculare difereniate i personalizate, prin implicarea unor parteneri sociali n formarea indivizilor, etc; de tip compensator, menite s elimine eecul colar n nvare i formare prin punerea n practic a unor strategii coercitive care s perimt consiliailor s ocupe un loc pe piaa forei de munc i s integreze n forme de educaie a adulilor. BIBLIOGRAFIE SELECTIV Baban, Adriana , 2001, Consiliere educaional Cluj Napoca Gal, R., 1966 L orientation scolaire , Paris, PUF Grupul de lucru pentru informare i consiliere privind cariera Consilierea privind cariera-suport de curs Bucureti, 2000 Herrr, E.L., Cramer, J.H., 1979 Career guidance through the life span. sysematic approaches , Boston, Brown and Co. Holban, Ion, 1973, Laboratorul colar de orientare, Bucureti, EDP Holban, Ion, 1973, Orientarea colar, Iai, Editura Junimea Holland, J.L., 1985, Self-directed search , Odessa, Florida, Psyhological Assesment Resources, Inc. Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei Sigma, Bucureti Super, D.E. , 1978 , Dezvoltarea carierei n Psihologia procesului educaional (J.R.Davitz i S.Ball), Bucureti, EDP Thill, J., Chamboulant, S.,1965, Guide des tudes et de carrires, Paris, PUF Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal Bucureti, Viaa Romneasc

98

99