You are on page 1of 196

Apprentissage des langues et citoyennet europenne

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES : APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

DIVISION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES, STRASBOURG

SOMMAIRE

Note prliminaire

..............................................................................

3 4 7

Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synopsis
.......................................................................................

Chapitre 1

Le Cadre europen commun de rfrence dans son contexte politique et ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Approche retenue
.............................................................. ............................................ ..............................

9 15 23 39 81 103 121 129 135 148 155 161 173 185

Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4 Chapitre 5 Chapitre 6 Chapitre 7 Chapitre 8 Chapitre 9 Annexe A Annexe B Annexe C Annexe D

Les Niveaux communs de rfrence

Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur Les comptences de lapprenant/utilisateur

..................................... .................. .......

Les oprations denseignement et dapprentissage des langues

Les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage des langues Diversification linguistique et curriculum

.......................................

valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . laboration de descripteurs de comptences chelles de dmonstration Les chelles de DIALANG Les spcifications de ALTE
....................................

..................................................... .................................................... ....................................................

Bibliographie gnrale

.........................................................................

NOTE PRLIMINAIRE

Cette version restructure dun Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage/enseignement des langues et lvaluation reprsente le dernier stade dun processus activement men depuis 1991 et qui doit beaucoup la collaboration de nombreux membres de la profession enseignante travers lEurope et au-del. Le Conseil de lEurope tient reconnatre avec gratitude les contributions faites par le Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyennet europenne reprsentant tous les tats membres du Conseil de la coopration culturelle, ainsi que le Canada en qualit dobservateur, pour avoir suivi son dveloppement avec attention le Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des tats membres et reprsentant les divers intrts professionnels concerns, ainsi que des reprsentants de la Commission europenne et de son programme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet le Groupe dauteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim (Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (cole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M. B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (Secrtariat). Le Conseil de lEurope exprime ses remerciements aux institutions qui ont permis aux personnes concernes de contribuer cette importante entreprise la Commission permanente des directeurs cantonaux de lducation et le Fonds national suisse de recherche scientifique pour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (Universit de Fribourg) concernant l'laboration et ltalonnage de descripteurs de comptences langagires pour les Niveaux communs de rfrence la Fondation Eurocentres pour avoir fourni lexpertise ncessaire la dfinition et ltalonnage des niveaux de comptences langagires le US National Foreign Language Center, qui a accord MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilit leur participation ce projet les nombreux collgues et institutions travers lEurope qui ont rpondu, souvent avec beaucoup de soins et des dtails concrets, la demande de commentaires et de ractions concernant les projets prcdents. Les ractions sur la mise en pratique du Cadre de rfrence ont t recueillies auprs dun chantillon reprsentatif dutilisateurs diffrents. Dautres, en outre, ont t invits communiquer au Conseil de lEurope les rsultats de leur utilisation du Cadre des fins spcifiques. Les informations reues ont t prises en compte pour la rvision du Cadre et des Guides lusage des utilisateurs avant leur adoption dans toute lEurope. Cette rvision a t ralise par MM. Trim et North.

AVERTISSEMENT

Ces notes ont pour but de vous aider utiliser le plus efficacement possible le Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, que vous soyez apprenant ou praticien de lenseignement ou de lvaluation des langues. Elles ne traiteront pas des diverses possibilits dutilisation du Cadre propres telle ou telle catgorie dutilisateur, enseignants, examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font lobjet de Guides disponibles au Conseil de lEurope et consultables sur son site. Il sagit ici dune premire introduction au Cadre de rfrence qui sadresse lensemble de ses utilisateurs. Vous pouvez, bien videmment, utiliser le Cadre de rfrence votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous esprons quil se trouvera des lecteurs pour sengager cet gard sur des voies que nous navons pas explores. Rappelons toutefois les deux objectifs principaux qui ont prsid son laboration. 1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels quils soient, y compris les apprenants, se poser un certain nombre de questions, et notamment : Que faisons-nous exactement lors dun change oral ou crit avec autrui ? Quest-ce qui nous permet dagir ainsi ? Quelle part dapprentissage cela ncessite-t-il lorsque nous essayons dutiliser une nouvelle langue ? Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrs entre lignorance totale et la matrise effective de la langue trangre ? Comment seffectue lapprentissage de la langue ? Que faire pour aider les gens mieux apprendre une langue ? 2. Faciliter les changes dinformations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux seconds ce quils attendent deux en termes dapprentissage et comment ils essaieront de les y aider. Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous napportons pas de rponses. La fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil de lEurope soit indiffrent ces questions. De fait, les collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantes du Conseil de lEurope ont consacr, au fil des ans, beaucoup de rflexion et de travail ltablissement de principes et la pratique dans le domaine de lapprentissage, de lenseignement et de lvaluation des langues. Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentaux et leurs consquences pratiques. Vous constaterez que le Conseil a pour souci damliorer la communication entre Europens de langues et de cultures diffrentes parce que la communication facilite la mobilit et les changes et, ce faisant, favorise la comprhension rciproque et renforce la coopration. Le Conseil soutient galement les mthodes denseignement et dapprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes, se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acqurir davantage dindpendance dans la rflexion et dans laction afin de se montrer plus responsables et coopratifs dans leurs relations autrui. En ce sens, ce travail contribue promouvoir une citoyennet dmocratique. En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernes par lorganisation de lapprentissage des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant. Ce qui suppose de rpondre des questions telles que : Quest-ce que lapprenant aura besoin de faire avec la langue ? Qua-t-il besoin dapprendre pour tre capable dutiliser la langue ces fins ? Quest-ce qui le pousse vouloir apprendre ? Qui est-il (ge, sexe, milieu social et niveau dinstruction) ? Quels sont le savoir, le savoir-faire et lexprience de lenseignant auquel il a faire ? Dans quelle mesure a-t-il accs des manuels, des ouvrages de rfrence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens audiovisuels et informatiques (matriel et didacticiels) ? Combien de temps peut-il, dsire-t-il ou est-il capable de consacrer lapprentissage dune langue ?

AVERTISSEMENT

partir de cette analyse de la situation denseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de dfinir avec un maximum de prcision des objectifs immdiatement valables au regard des besoins des apprenants et ralistes du point de vue de leurs caractristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqus dans lorganisation de lapprentissage des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de lenseignement, examinateurs, auteurs et diteurs de manuels, etc. Sils saccordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, uvrer dans le mme sens pour aider les apprenants atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi prciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs mthodes pour faciliter la tche de leurs partenaires. Cest dans ce but, comme lexpose le Chapitre 1, qua t labor le Cadre europen commun de rfrence. Pour remplir convenablement sa fonction, il lui faut rpondre certains critres de transparence et de cohrence et tre aussi exhaustif que possible. Ces critres sont exposs et explicits dans le Chapitre 1. propos de lexhaustivit disons, pour simplifier, que vous devez trouver dans le Cadre de rfrence tout ce dont vous avez besoin pour dcrire vos objectifs, vos mthodes et vos rsultats. Le dispositif de paramtres, de catgories et dexemples prsent au Chapitre 3, synthtis page 25 et dtaill dans les Chapitres 4 et 5 entend exposer clairement les comptences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lusager de la langue se forge au fil de son exprience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par del les frontires linguistiques et culturelles (cest--dire, effectuer des tches et des activits communicatives dans les divers contextes de la vie sociale, compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de rfrence prsents au Chapitre 3 donnent un moyen de suivre le progrs des apprenants au fur et mesure quils construisent leur comptence travers les paramtres du schma descriptif. Fond sur lhypothse que le but de lapprentissage dune langue est de faire de lapprenant un utilisateur comptent et expriment, ce mode de description doit vous permettre de dfinir vos objectifs de manire claire et aussi complte que possible. Vous estimerez peut-tre quil excde vos propres besoins. Cette ventualit a t prvue : partir du Chapitre 4 vous trouverez, la fin de chaque section, un encadr qui vous invite, suivant une srie de questions, rflchir sa pertinence au regard de vos objectifs et de la dfinition de votre pratique. La rponse peut tre ngative pour diverses raisons : cela ne convient pas aux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse tre utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matire de temps ou de ressources, vous orientent vers dautres priorits. En revanche, si le contenu de lencadr vous intresse (dans le contexte o il sinscrit, il attirera peut-tre votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence fourniront le nom des grands paramtres et des catgories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples. Ni les catgories ni les exemples ne prtendent lexhaustivit. Si vous voulez dcrire un domaine spcialis, il vous faudra pousser plus loin le dtail de la prsente classification et crer de nouvelles sous-catgories. Quant aux exemples, ils sont donns titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en carterez dautres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vous devez vous sentir tout fait libres sur ce point car cest vous quappartient le choix de vos objectifs et de votre dmarche pratique. Mais retenez, lorsquun lment du Cadre vous parat superflu, quil y figure parce quil peut prsenter un intrt primordial pour quelquun dautre, de formation diffrente, travaillant dans une autre situation et responsable dune autre population dapprenants. Dans le cas de Conditions et contraintes (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits de fond peut sembler tout fait inutile dans un tablissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les lves sont des pilotes de ligne : ne pas reconnatre les chiffres 100 % dans le bruit infernal dune communication sol/air peut signer leur condamnation mort (et celle de leurs passagers) ! Songez aussi que les catgories et les noncs que vous jugerez bon dajouter peuvent tre utiles dautres. Cest pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadre de rfrence un inventaire inachev susceptible dvolution la lumire de lexprience acquise. Ce principe vaut galement pour la description des niveaux de comptence. Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dpend de la raison pour laquelle il veut tablir une distinction et de lusage quil fera de linformation obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plus que ncessaire. Le systme arborescent de type hypertexte prsent en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de dfinir des niveaux dont la gradation large ou troite dpend du degr de finesse souhait pour tablir des distinctions au sein dune population donne dapprenants. Il est aussi bien sr possible (et mme courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux et le degr de ralisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions. Lensemble des six niveaux utiliss dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante dun certain nombre dorganismes publics de certification. Les descripteurs proposs sinspirent de ceux qui ont t reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes comptents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs ducatifs varis et avec des profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents (voir p. 30). Mais il sagit l de recommandations et non de prescriptions. Cest un document de rflexion, de discussion et de projet Le but des exemples est douvrir de nouvelles possibilits et non danticiper des dcisions. (ibid.). Toutefois, il apparat clairement quun ensemble de niveaux communs de rfrence comme outil de calibrage est particulirement bien accueilli par lensemble des praticiens qui, comme dans bien dautres domaines, trouvent un avantage travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues. En qualit dusagers, vous tes invits utiliser cette batterie dchelles et leurs descripteurs de manire critique. Tout rapport dexprience communiqu la Section des langues vivantes du Conseil de lEurope sera le bienvenu. noter aussi que les chelles sont prvues non seulement pour une comptence globale mais galement pour chacun des paramtres talonnables de la comptence langagire dtaille aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet daffiner la diffrenciation des profils au sein des groupes dapprenants. 5

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dans le Chapitre 6, lattention se porte sur la mthodologie. Comment sacquiert ou sapprend une nouvelle langue ? Que pouvons-nous faire pour faciliter ce processus dapprentissage ou dacquisition ? L encore, le but du Cadre de rfrence nest pas de prescrire ni mme de recommander telle ou telle mthode, mais de prsenter diverses options en vous invitant rflchir sur votre pratique courante, prendre des dcisions en consquence et dfinir en quoi consiste exactement votre action. lvidence, dans lexamen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager tenir compte des Recommandations du Comit des Ministres mais le Cadre de rfrence doit tre avant tout un auxiliaire pour vous aider prendre vos dcisions. Le Chapitre 7 est consacr un examen du rle des tches dans lenseignement et lapprentissage des langues, domaine de pointe dans les dernires annes. Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculaire qui entrane la diffrenciation des objectifs dapprentissage des langues, en particulier dans le domaine du dveloppement de la comptence plurilingue et pluriculturelle dun individu, pour lui permettre de faire face aux problmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et multiculturelle. Ce chapitre mrite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant laborer des curriculums couvrant plusieurs langues, tudient les diverses possibilits de rpartir au mieux les ressources entre diverses catgories dapprenants. Le Chapitre 9 traite enfin des questions dvaluation en expliquant la pertinence du Cadre de rfrence pour lvaluation de la comptence langagire et des rsultats laide de critres dvaluation et selon des approches diffrentes de la dmarche dvaluation. Les Annexes approfondissent dautres aspects de ltalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. LAnnexe A traite de quelques questions thoriques gnrales lusage des utilisateurs qui souhaiteraient laborer des chelles pour des populations spcifiques dapprenants. LAnnexe B apporte des informations sur le projet suisse do sont issus les descripteurs talonns du Cadre de rfrence. Les Annexes C et D prsentent des chelles labores par dautres organismes, savoir DIALANG Language Assessment System (Systme dvaluation en langue) et les chelles de capacits de faire ainsi que les seuils fonctionnels dapprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe : Association des centres dvaluation en langues en Europe).

SYNOPSIS

Chapitre 1 (p. 9 14)

Dfinit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de rfrence la lumire de la politique gnrale en langues du Conseil de lEurope et, en particulier, de la promotion du plurilinguisme en rponse la diversit linguistique et culturelle de lEurope. Ce chapitre expose ensuite les critres auxquels le Cadre de rfrence doit satisfaire. Dveloppe lapproche retenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de lusage de la langue en termes de stratgies utilises par les apprenants pour mettre en uvre les comptences gnrales et communicatives afin de mener bien les activits et les oprations que supposent la production et la rception de textes qui traitent de thmes donns, ce qui leur rend possible laccomplissement des tches auxquelles ils se trouvent confronts avec les conditions et les contraintes de situations qui surviennent dans les domaines varis de la vie sociale. Les termes en caractres gras indiquent les paramtres de description de lutilisation de la langue et de la capacit de lutilisateur/apprenant lutiliser. Introduit les Niveaux communs de rfrence. Le progrs dans lapprentissage des langues au regard des paramtres du schma descriptif peut tre talonn selon une srie mobile de seuils fonctionnels dfinis par les descripteurs appropris. Cet appareil doit tre assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de lapprenant et, en consquence, des objectifs fixs par diffrents partenaires ou exigs des candidats pour une qualification en langue. Expose dans le dtail (mais de manire ni exhaustive ni dfinitive) les catgories (talonnes si possible) ncessaires la description de lutilisation de la langue par lapprenant/utilisateur en fonction des paramtres identifis et qui couvrent tour tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de lutilisation de la langue ; les tches, buts et thmes de la communication ; les activits, les stratgies et les oprations de communication et les textes, en particulier en relation avec les activits et les supports. Entre dans le dtail des comptences gnrales et communicatives de lutilisateur/ apprenant talonnes dans la mesure du possible. Envisage les oprations dapprentissage et denseignement des langues et traite de la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du dveloppement dune comptence plurilingue ainsi que des options mthodologiques de type gnral ou plus particulier en relation aux catgories exposes dans les Chapitres 3 et 4. Prsente plus en dtail le rle des tches dans lapprentissage et lenseignement de la langue.

Chapitre 2 (p. 15 22)

Chapitre 3 (p. 23 38)

Chapitre 4 (p. 39 80)

Chapitre 5 (p. 81 102)

Chapitre 6 (p. 103 120)

Chapitre 7 (p. 121 128)

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Chapitre 8 (p. 129 134)

Sintresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception du curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ; objectifs dapprentissage diffrencis ; principe de conception dun curriculum ; scnarios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; comptences modulaires et partielles. Prsente les diverses finalits de lvaluation et les types dvaluation qui y correspondent la lumire de la ncessit de rconcilier les critres concurrents dexhaustivit, de prcision et de possibilit opratoire. Commente llaboration des descripteurs de comptence langagire. On y explique les mthodes et les critres dtalonnage ainsi que les exigences pour la formulation des descripteurs des paramtres et des catgories prsents ailleurs. Saccompagne dune bibliographie slective commente relative aux chelles de comptences langagires. Donne une vue densemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et dtalonner les exemples de descripteurs. Les chelles de dmonstration du texte sont inventories avec leur numro de page. Contient les descripteurs pour lauto-valuation dune srie de niveaux adopts par le Projet DIALANG de la Commission europenne pour Internet. Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels dapprentissage labors par ALTE (Association des centres dvaluation en langues en Europe). Propose un choix douvrages et darticles que les utilisateurs du Cadre de rfrence consulteront pour approfondir les questions souleves. La bibliographie renvoie aux publications du Conseil de lEurope pertinentes ainsi qu des ouvrages publis ailleurs.

Chapitre 9 (p. 135 148)

Annexe A (p. 148 154)

Annexe B (p. 155 160)

Annexe C (p. 161 172)

Annexe D (p. 173 184)

Bibliographie gnrale
(p. 185 192)

CHAPITRE 1

LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF


PANORAMA
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE . . . . . . . . . QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5.1 Les utilisations 1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications 1.5.3 Des qualifications adaptes

9 9 11 11 12

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.1 QUEST-CE QUE LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE ?


Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants dune langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie. Le Cadre europen commun de rfrence est conu pour que soient surmontes les difficults de communication rencontres par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, leurs formateurs, aux jurys dexamens, etc., pour rflchir leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir quils rpondent aux besoins rels des apprenants dont ils ont la charge. En fournissant une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes, le Cadre de rfrence amliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale dans le domaine des langues vivantes. Donner des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes dapprentissage divers et, en consquence, ira dans le sens de la mobilit en Europe. Le choix pour le Cadre dune prsentation taxinomique constitue coup sr une tentative pour traiter la grande complexit du langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des problmes psychologiques et pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences isoles et classifies ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un tre unique. En tant quacteur social, chaque individu tablit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, dfinissent une identit. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de lenseignement des langues est de favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mmes de construire une personnalit saine et quilibre partir des lments varis qui la composeront. Le Cadre de rfrence comprend la description de qualifications partielles qui conviennent une connaissance rduite de la langue (par exemple, sil sagit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour lapprentissage dune troisime ou dune quatrime langue est limit et que des rsultats plus rentables peuvent ventuellement tre atteints en visant, par exemple, la reconnaissance plutt que des habilets fondes sur la mmoire. La reconnaissance formelle de capacits de ce type aidera promouvoir le plurilinguisme par lapprentissage dune plus grande varit de langues europennes.

1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE LEUROPE


Le Cadre europen commun de rfrence concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des Ministres : parvenir une plus grande unit parmi ses membres et atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel. 9

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopration Culturelle du Conseil de lEurope, structur depuis sa fondation autour dune srie de projets moyen terme, a fond sa cohrence et sa continuit sur ladhsion trois principes noncs dans le prambule de la Recommandation R (82) 18 du Comit des Ministres du Conseil de lEurope considrant
que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de comprhension rciproques que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la mobilit, la comprhension rciproque et la coopration en Europe et liminer les prjugs et la discrimination que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au niveau europen grce des dispositions ayant pour objet une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques.

Afin de mettre en uvre ces principes, le Comit des Ministres demande aux gouvernements des tats membres de
Promouvoir la coopration lchelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se consacrant la mise au point des mthodes denseignement et dvaluation dans le domaine de lapprentissage des langues vivantes et la production et lutilisation de matriel, y compris les institutions engages dans la production et lutilisation de matriel multimdia. (F14) Faire le ncessaire pour achever la mise en place dun systme europen efficace dchange dinformations englobant tous les aspects de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement usage de la technologie avance de linformation. (F17)

En consquence, les activits du Conseil de la Coopration Culturelle, son Comit de lducation et sa Section Langues Vivantes se sont focalises sur lencouragement, le soutien et la coordination des efforts des tats membres et des organisations non gouvernementales pour amliorer lapprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notamment, la dmarche suivie pour mettre en uvre les mesures gnrales prsentes dans lannexe la Recommandation R (82) 18 :
A. Mesures de caractre gnral 1. Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catgories de la population disposent effectivement des moyens dacqurir une connaissance des langues des autres tats membres (ou dautres communauts au sein de leur propre pays) et une aptitude utiliser lesdites langues telle quelle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulirement 1.1 de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et daider les trangers sjournant dans leur propre pays y faire face 1.2 dchanger des informations et des ides avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer penses et sentiments 1.3 de mieux comprendre le mode de vie et la mentalit dautres peuples et leur patrimoine culturel. 2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, tous les niveaux, tendent appliquer, selon leur situation, les principes de la mise au point de systmes dapprentissage des langues (tels quils sont progressivement dfinis dans le cadre du programme Langues Vivantes du Conseil de lEurope) 2.1 en fondant lenseignement et lapprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractristiques et les ressources de lapprenant 2.2 en dfinissant, avec un maximum de prcision, des objectifs valables et ralistes 2.3 en laborant des mthodes et des matriels appropris 2.4 en mettant au point des modalits et des instruments permettant lvaluation des programmes dapprentissage. 3. Promouvoir des programmes de recherche et de dveloppement visant introduire, tous les niveaux de lenseignement, les mthodes et matriels les mieux adapts pour permettre des apprenants de catgories diffrentes dacqurir une aptitude communiquer correspondant leurs besoins particuliers.

Le Prambule la Recommandation R (98) 6 raffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues vivantes.
Outiller tous les Europens pour les dfis de lintensification de la mobilit internationale et dune coopration plus troite les uns avec les autres et ceci non seulement en ducation, culture et science mais galement pour le commerce et lindustrie promouvoir comprhension et tolrance mutuelles, respect des identits et de la diversit culturelle par une communication internationale plus efficace entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et rgionales, y compris les moins largement enseignes rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle en dveloppant sensiblement la capacit des Europens communiquer entre eux par-del les frontires linguistiques et culturelles ; il sagit l de leffort de toute une vie qui doit tre encourag, concrtement organis et financ tous les niveaux du systme ducatif par les organismes comptents viter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour communiquer dans une Europe interactive.

Le Premier Sommet des Chefs dtat (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la xnophobie et les ractions ultranationalistes brutales non seulement comme lobstacle principal de la mobilit et de lintgration europennes mais galement comme la menace la plus grave la stabilit europenne et au bon fonctionnement de la dmocratie. Le Deuxime Sommet a fait de la prparation la citoyennet dmocratique un objectif ducatif prioritaire, donnant ainsi une importance accrue un autre objectif poursuivi dans des projets rcents, savoir : 10

CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de laction combine la responsabilit et aux savoir-faire sociaux.

la lumire de ces objectifs, le Comit des Ministres a mis laccent sur limportance politique aujourdhui et dans lavenir du dveloppement de domaines daction particuliers tel que les stratgies de diversification et dintensification de lapprentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-europen et a attir lattention sur la valeur du dveloppement des liens et des changes ducatifs et sur lexploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de linformation et de la communication.

1.3 QUENTEND-ON PAR PLURILINGUISME ?


Ces dernires annes, le concept de plurilinguisme a pris de limportance dans lapproche qua le Conseil de lEurope de lapprentissage des langues. On distingue le plurilinguisme du multilinguisme qui est la connaissance dun certain nombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant loffre de langues dans une cole ou un systme ducatif donns, ou en encourageant les lves tudier plus dune langue trangre, ou en rduisant la place dominante de langlais dans la communication internationale. Bien au-del, lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que lexprience langagire dun individu dans son contexte culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent. Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. Des partenaires peuvent, par exemple, passer dune langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de lautre pour sexprimer dans une langue et comprendre lautre. Daucun peut faire appel sa connaissance de diffrentes langues pour comprendre un texte crit, voire oral, dans une langue a priori inconnue , en reconnaissant des mots dguiss mais appartenant un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, mme faible, peuvent aider ceux qui nen ont aucune communiquer par la mdiation entre individus qui nont aucune langue en commun. En labsence dun mdiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des expressions possibles en diffrents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue. De ce point de vue, le but de lenseignement des langues se trouve profondment modifi. Il ne sagit plus simplement dacqurir la matrise dune, deux, voire mme trois langues, chacune de son ct, avec le locuteur natif idal comme ultime modle. Le but est de dvelopper un rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place. Bien videmment, cela suppose que les langues offertes par les institutions ducatives seraient diverses et que les tudiants auraient la possibilit de dvelopper une comptence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que lapprentissage dune langue est le travail de toute une vie, le dveloppement de la motivation, de la capacit et de la confiance affronter une nouvelle exprience langagire hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilit des autorits ducatives, des jurys dexamen et des enseignants ne peut se borner ce que soit acquis un niveau de comptence donn dans telle ou telle langue un moment donn, aussi important cela soit-il. Restent encore rgler et traduire en actes toutes les consquences dun tel retournement de paradigme. Les dveloppements rcents du programme de langue du Conseil de lEurope ont t penss afin de produire les outils de promotion du plurilinguisme lusage de tous les membres du mtier denseignement des langues. Le Portefeuille europen des langues (Portfolio) propose notamment une mise en forme des expriences interculturelles et dapprentissage des langues les plus varies qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre europen de rfrence fournit non seulement un barme pour lvaluation de la comptence gnrale dans une langue donne mais aussi une analyse de lutilisation de la langue et des comptences langagires qui facilitera, pour les praticiens, la dfinition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habilets possibles, en fonction des besoins varis, des caractristiques et des ressources des apprenants.

1.4 POURQUOI LE CADRE DE RFRENCE EST-IL NCESSAIRE ?


En novembre 1991, linitiative du Gouvernement fdral helvtique, un Symposium intergouvernemental sest tenu Rschlikon (Suisse) sur le thme Transparence et cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification . Le Symposium a adopt les conclusions suivantes.
1. Il faut continuer intensifier lapprentissage et lenseignement des langues dans les tats membres pour favoriser une plus grande mobilit, une communication internationale plus efficace qui respecte les identits et la diversit culturelle, un meilleur accs linformation, une multiplication des changes interpersonnels, lamlioration des relations de travail et de la comprhension mutuelle. 2. Lapprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le faciliter tout au long du systme ducatif, depuis le prscolaire jusqu lenseignement aux adultes. 3. Il est souhaitable dlaborer un Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage des langues tous les niveaux, dans le but de promouvoir et faciliter la coopration entre les tablissements denseignement de diffrents pays

11

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

dasseoir sur une bonne base la reconnaissance rciproque des qualifications en langues daider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de lenseignement situer et coordonner leurs efforts.

Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue nest pas seulement une donne essentielle de la culture, cest aussi un moyen daccs aux manifestations de la culture. Lessentiel de ce qui est nonc ci-dessus sapplique galement au domaine le plus gnral. Les diffrentes cultures (nationale, rgionale, sociale) auxquelles quelquun a accd ne coexistent pas simplement cte cte dans sa comptence culturelle. Elles se comparent, sopposent et interagissent activement pour produire une comptence pluriculturelle enrichie et intgre dont la comptence plurilingue est lune des composantes, ellemme interagissant avec dautres composantes.

1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RFRENCE ?


1.5.1 Les utilisations
Le Cadre europen commun de rfrence servirait notamment laborer des programmes dapprentissage des langues prenant en compte les savoirs antrieurs supposs acquis et larticulation de ces programmes avec les apprentissages prcdents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, lenseignement suprieur et lenseignement continu les objectifs les contenus organiser une certification en langues partir dexamens dfinis en termes de contenu de critres dapprciation formuls en termes de rsultats positifs, plutt quen soulignant les insuffisances mettre en place un apprentissage auto-dirig qui consiste dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de ses connaissances et de ses savoir-faire lhabituer se fixer des objectifs valables et ralistes lui apprendre choisir du matriel lentraner lauto-valuation.

1.5.2 Typologie des programmes dapprentissage et des certifications


Les programmes dapprentissage et les certifications peuvent tre globaux, faisant progresser lapprenant dans tous les domaines de la comptence langagire et de la comptence la communication modulaires, dveloppant les comptences de lapprenant dans un secteur limit pour un objectif bien dtermin pondrs, accordant une importance particulire tel ou tel aspect de lapprentissage et conduisant un profil dans lequel les savoirs et savoir-faire dun mme apprenant se situent des niveaux plus ou moins levs partiels, ne prenant en charge que certaines activits et habilets (la rception, par exemple) et laissant les autres de ct. Le Cadre commun doit tre construit de manire pouvoir intgrer ces diffrentes formules.

1.5.3 Des qualifications adaptes


Lorsquon examine le rle du Cadre commun des niveaux avancs de lapprentissage des langues, il convient de prendre en compte lvolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, tudient et travaillent. Il existe, un niveau au-del du Niveau seuil, un besoin de qualifications gnrales que lon peut situer par rapport au Cadre commun, condition que ces qualifications soient bien dfinies, adaptes aux situations nationales, et quelles couvrent des domaines nouveaux, notamment culturels et plus spcialiss. En outre, les modules, ou groupes de modules, adapts aux besoins, aux caractristiques et aux ressources spcifiques des apprenants vont probablement jouer un rle considrable.

1.6 QUELS CRITRES LE CADRE DE RFRENCE DOIT-IL RPONDRE ? 1.6.1 Pour atteindre ses buts, le Cadre europen commun doit tre suffisamment exhaustif, transparent et cohrent.
1.6.1.1 Par suffisamment exhaustif , nous entendons que le Cadre europen commun spcifie, autant que faire se peut, toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bien videmment, de prvoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : tche impossible) et que tout utilisateur devrait pouvoir dcrire ses objectifs, etc., en sy rfrant. Le Cadre europen commun devra distinguer les diverses dimensions considres dans la description dune comptence langagire et fournir une srie de points de rfrence (niveaux ou chelons) permettant dtalonner les progrs de lapprentissage. Il convient de garder lesprit le fait que le dveloppement de la comptence communiquer prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socioculturels, imaginatifs et affectifs ; aptitude apprendre apprendre , etc.).

12

CHAPITRE

1 : LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET DUCATIF

1.6.1.2 Par transparent , nous voulons dire que les informations doivent tre clairement formules et explicites, accessibles et facilement comprhensibles par les intresss. 1.6.1.3 Il faut entendre par cohrent le fait que lanalyse propose ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui concerne les systmes ducatifs, la cohrence exige quil y ait des rapports harmonieux entre leurs lments lidentification des besoins la dtermination des objectifs la dfinition des contenus le choix ou la production de matriaux llaboration de programmes denseignement/apprentissage le choix des mthodes denseignement et dapprentissage utiliser lvaluation et le contrle.

1.6.2 La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement des langues nentrane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit tre ouvert et flexible de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de rfrence doit tre usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise disposition des moyens ncessaires lapprentissage dune langue souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes ouvert : il pourra tre tendu et affin dynamique : il sera en constante volution en fonction des feed backs apports par son utilisation convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il est destin non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de lducation.

13

CHAPITRE 2

APPROCHE RETENUE
PANORAMA
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 Comptences gnrales individuelles Comptence communiquer langagirement Activits langagires Domaines

15

2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 VALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 20 21

2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE


Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social. De ce point de vue, on admettra ici que toute forme dusage et dapprentissage dune langue peut tre caractrise par une proposition telle que celle-ci. Caractristiques de toute forme dusage et dapprentissage dune langue Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. Les comptences sont lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir. Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Le contexte renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication. Les activits langagires impliquent lexercice de la comptence communiquer langagirement, dans un domaine dtermin, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de raliser une tche. Le processus langagier renvoie la suite des vnements neurologiques et physiologiques qui participent la rception et la production dcrit et doral. Est dfinie comme texte toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dune tche. Par domaine on convient de dsigner de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant lenseignement/apprentissage des langues : domaine ducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel. Est considr comme stratgie tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pour accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui.

15

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe. Si lon pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignes se trouvent en interrelation dans toute forme dusage et dapprentissage dune langue, on pose aussi que tout acte dapprentissage/enseignement dune langue est concern, en quelque manire, par chacune de ces dimensions : stratgies, tches, textes, comptences individuelles, comptence langagire communiquer, activits langagires et domaines. Complmentairement, dans toute intervention dapprentissage et denseignement, il peut y avoir focalisation particulire quant lobjectif et donc quant lvaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimensions tant alors considres comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme privilgier dautres moments, ou comme non pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes dtudes, auteurs de supports pdagogiques et concepteurs de tests sinscrivent ncessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degr et mode de prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est ais de remarquer ds prsent que, si la vise souvent affiche (parce que la plus reprsentative dune approche mthodologique ?) est le dveloppement dune comptence communiquer, certains programmes denseignement/apprentissage visent de fait un dveloppement qualitatif ou quantitatif des activits langagires en langue trangre, dautres insistent sur la performance dans un domaine particulier, dautres encore sur lpanouissement de certaines comptences gnrales individuelles, dautres sur laffinement de stratgies. Le constat que tout se tient ninterdit pas que les objectifs puissent tre diffrencis. On peut diviser chacune des catgories ci-dessus en sous-catgories elles-mmes encore trs gnrales et que lon tudiera dans les chapitres suivants. On ne sintressera ici quaux diffrentes dimensions des comptences gnrales, de la comptence communicative et aux activits et domaines langagiers.

2.1.1 Comptences gnrales individuelles


Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre. Les savoirs, ou connaissance dclarative (voir 5.1.1) sont entendre comme des connaissances rsultant de lexprience sociale (savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus formel (savoirs acadmiques). Toute communication humaine repose sur une connaissance partage du monde. En relation lapprentissage et lusage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont voir directement avec les langues et cultures. Les connaissances acadmiques dun domaine ducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acadmiques ou empiriques dun domaine professionnel sont videmment dimportance dans la rception et la comprhension de textes en langue trangre relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives la vie quotidienne (organisation de la journe, droulement des repas, modes de transport, de communication et dinformation), aux domaines public ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion dactivits langagires en langue trangre. La connaissance des valeurs et des croyances partages de certains groupes sociaux dans dautres rgions ou dautres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles la communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient dun individu lautre. Ils peuvent tre propres une culture donne ; ils renvoient nanmoins des constantes universelles. Si lon admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement sadjoindre des connaissances prexistantes mais, dune part, dpend pour son intgration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernires et, dautre part, contribue comme en retour les modifier et les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont dispose lindividu intressent directement lapprentissage dune langue. Dans de nombreux cas, les mthodes denseignement et dapprentissage prsupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expriences dimmersion, scolarisation ou poursuite dtudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultan et articul de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et comptence communiquer demandent quon les considre attentivement. Les habilets et savoir-faire (voir 5.1.2), quil sagisse de conduire une voiture, jouer du violon ou prsider une runion, relvent de la matrise procdurale plus que de la connaissance dclarative, mais cette matrise a pu ncessiter, dans lapprentissage pralable, la mise en place de savoirs ensuite oubliables et saccompagne de formes de savoir-tre, tels que dtente ou tension dans lexcution. Ainsi, pour sen tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par laccoutumance et lexprience, un enchanement quasi automatique de procdures (dbrayer, passer les vitesses, etc.) a demand lorigine, une dcomposition explicite doprations conscientes et verbalisables (Vous relchez doucement la pdale dembrayage, vous passez en troisime) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pdales dans une voiture non automatique, qui se situent les unes par rapport aux autres de telle manire, etc.) auxquels il nest plus besoin de faire appel consciemment en tant que tels lorsque lon sait conduire . Pendant lapprentissage de la conduite, une attention forte a gnralement t requise, une conscience de soi et de son corps dautant plus vive que limage de soi (risque dchec, de rat, de manifestation dincomptence) se trouve particulirement expose. Une fois la matrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conductrice une manire dtre marquant laisance et la confiance en soi, sauf inquiter les passagers ou les autres 16

CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

automobilistes. Il est clair que lanalogie avec certaines dimensions de lapprentissage dune langue pourrait ici tre facilement tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes). Les savoir-tre (voir 5.1.3), sont considrer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes, qui touchent, par exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest dans linteraction sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont sujets des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils peuvent se modifier. Il est noter que ces traits de personnalit, ces manires dtre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les considrations relatives lapprentissage et lenseignement des langues. Cest en cela aussi que, mme si ils constituent un ensemble difficile cerner et dsigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de rfrence. Dautant plus si on les catgorise comme relevant des comptences gnrales individuelles et donc comme, dune part, constitutifs aussi des capacits de lacteur social et comme, dautre part, acqurables ou modifiables dans lusage et lapprentissage mmes (par exemple, dune ou de plusieurs langues), la formation ces manires dtre peut devenir un objectif. Comme le constat en est frquent, les savoir-tre se trouvent culturellement inscrits et constituent ds lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre cultures : telle manire dtre que tel membre dune culture donne adopte comme propre exprimer chaleur cordiale et intrt pour lautre peut tre reue par tel membre dune autre culture comme marque dagressivit ou de vulgarit. Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout la fois des savoir-tre, des savoirs et des savoir-faire et sappuient sur des comptences de diffrents types. En la circonstance, savoir-apprendre peut aussi tre paraphras comme savoir/tre dispos dcouvrir lautre , que cet autre soit une autre langue, une autre culture, dautres personnes ou des connaissances nouvelles. Si la notion de savoir apprendre est valable dans tous les domaines, elle trouve un cho particulier propos de lapprentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie des combinaisons diffrentes diffrents degrs de certains aspects du savoir-tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine savoir-tre : par exemple une disposition prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face face, de manire se donner des occasions de prise de parole, provoquer une aide ventuelle de linterlocuteur, demander ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualits dcoute, dattention ce que dit lautre, de conscience veille aux possibilits de malentendu culturel dans la relation avec lautre savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent des variations de dclinaisons pour telle langue cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqus par la religion savoir-faire : par exemple, se reprer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour lapprentissage. Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoirtre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit grer linconnu. Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui, une culture trs peu familire, une langue trangre variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut donne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un touriste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre variations suivant les moments et lexprience antrieure : les savoir-apprendre mis en uvre pour une cinquime langue trangre ont quelque chance dtre diffrents de ceux qui avaient t mis en uvre pour une premire langue trangre. Il faudra examiner ces variations au mme titre que des concepts tels que style dapprentissage ou profil de lapprenant pour autant que ces derniers ne soient pas considrs comme immuablement fixs une fois pour toutes. Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour accomplir une tche donne peuvent jouer de la diversit des savoir-apprendre quil a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences dapprentissage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre.

2.1.2 Comptence communiquer langagirement


La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est pose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire. La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. Cette composante, considre sous langle ici retenu de la comptence communiquer langagirement dun acteur donn, a voir non seulement avec ltendue et la qualit des connaissances (par exemple en termes de distinctions phontiques tablies ou dtendue et de prcision du lexique), mais aussi avec lorganisation cognitive et le mode de stockage mmoriel de ces connaissances (par exemple les rseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un lment lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur accessibilit (activation, rappel et disponibilit). Les connaissances peuvent tre conscientes et explicitables ou non (par exemple, l encore, quant la matrise dun systme phontique). Leur organisation et leur accessibilit varient dun 17

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

individu lautre et, pour un mme individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plurilingue, selon les varits entrant dans sa comptence plurilingue). On considrera aussi que lorganisation cognitive du lexique, le stockage de locutions, etc. dpendent, entre autres facteurs, des caractristiques culturelles de la (ou des) communaut(s) o se sont oprs la socialisation de lacteur et ses divers apprentissages. La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants eux-mmes. La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction de telles capacits. Toutes les catgories utilises ici ont pour but de caractriser les domaines et les types de comptences quun acteur social a intgrs, savoir les reprsentations, les mcanismes et les capacits dont on peut considrer que la ralit cognitive rend compte de comportements et de ralisations observables. Simultanment, tout processus dapprentissage facilitera le dveloppement ou la transformation de ces reprsentations internes, de ces mcanismes et de ces capacits. On tudiera plus en dtail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.

2.1.3 Activits langagires


La comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise en uvre dans la ralisation dactivits langagires varies pouvant relever de la rception, de la production, de linteraction, de la mdiation (notamment les activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit lcrit, soit loral et lcrit. Pour autant, les activits langagires de rception (orale et/ou crite) ou de production (orale et/ou crite) sont videmment premires car indispensables dans le jeu mme de linteraction. Toutefois, dans ce Cadre de rfrence, lusage de ces termes pour des activits langagires se limitera au rle quelles jouent lorsquelles sont isoles. Les activits de rception supposent le silence et lattention au support. Elles tiennent galement une grande place dans bien des formes dapprentissage (comprendre le contenu dun cours, consulter des manuels, des ouvrages de rfrence et des documents). Les activits de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs acadmiques et professionnels (prsentations et exposs oraux, tudes et rapports crits) et dans lvaluation sociale laquelle elles donnent particulirement lieu (jugements ports sur les prestations crites ou sur la fluidit, laisance des prises de parole et de lexposition orale). Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou crit et alternent les moments de production et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs. On accorde gnralement une grande importance linteraction dans lusage et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la communication. Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant un texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits.

2.1.4 Domaines
Ces activits langagires sinscrivent lintrieur de domaines eux-mmes trs divers mais o, en relation lapprentissage des langues, il est pertinent de sparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine ducationnel et le domaine personnel. Sous domaine public, on situe tout ce qui relve des changes sociaux ordinaires (relations commerantes et civiles ; services publics, activits culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux mdias, etc.). Complmentairement, le domaine personnel sera caractris aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles. Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans lexercice de leur activit professionnelle. Le domaine ducationnel est celui o lacteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalis) de formation et est cens y acqurir des connaissances ou des habilets dfinies.

18

CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

2.1.5 Tches, stratgies et textes


Communication et apprentissage passent par la ralisation de tches qui ne sont pas uniquement langagires mme si elles impliquent des activits langagires et sollicitent la comptence communiquer du sujet. Dans la mesure o ces tches ne sont ni routinires ni automatises, elles requirent le recours des stratgies de la part de lacteur qui communique et apprend. Dans la mesure o leur accomplissement passe par des activits langagires, elles comportent le traitement (par la rception, la production, linteraction, la mdiation) de textes oraux ou crits. Le modle densemble ainsi esquiss est de type rsolument actionnel. Il se trouve centr sur la relation entre, dun ct, les stratgies de lacteur elles-mmes lies ses comptences et la perception/reprsentation quil a de la situation o il agit et, dun autre ct, la ou les tche(s) raliser dans un environnement et des conditions donns. Ainsi, quelquun qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel une main-duvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc. (autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, lexcution (ou lvitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.). De mme un lve qui doit traduire un texte de langue trangre (tche) peut rechercher sil existe dj une traduction, demander un autre lve de lui montrer ce quil a fait, recourir un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens partir de quelques mots ou agencements syntaxiques quil connat, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratgies multiples). Pour tous les cas ici envisags, il y aura ncessairement, cette fois, activit langagire et traitement de texte (traduction/ mdiation, ngociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles dexcuse au professeur, etc.). La relation entre stratgies, tche et texte est fonction de la nature de la tche. Celle-ci peut tre essentiellement langagire, cest--dire que les actions quelle requiert sont avant tout des activits langagires et que les stratgies mises en uvre portent dabord sur ces activits langagires (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, complter un exercice trous, donner une confrence, prendre des notes pendant un expos). Elle peut comporter une composante langagire, cest-dire que les actions quelle requiert ne sont que pour partie des activits langagires et que les stratgies mises en uvre portent aussi ou avant tout sur autre chose que ces activits (par exemple : confectionner un plat partir de la consultation dune ficherecette). La tche peut seffectuer aussi bien sans recours une activit langagire ; dans ce cas, les actions quelle requiert ne relvent en rien de la langue et les stratgies mobilises portent sur dautres ordres dactions. Par exemple, le montage dune tente de camping par plusieurs personnes comptentes peut se faire en silence. Il saccompagnera ventuellement de quelques changes oraux lis la procdure technique, se doublera, le cas chant, dune conversation nayant rien voir avec la tche en cours, voire dairs fredonns par tel ou tel. Lusage de la langue savre ncessaire lorsquun membre du groupe ne sait plus ce quil doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procdure habituelle ne marche pas. Dans la perspective retenue, stratgies de communication et stratgies dapprentissage ne sont donc que des stratgies parmi dautres, tout comme tches communicationnelles et tches dapprentissage ne sont que des tches parmi dautres. De mme, textes authentiques ou textes fabriqus des fins pdagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne sont que des textes parmi dautres. Les chapitres suivants proposent une prsentation dtaille de chaque dimension et des sous-catgories, accompagne dexemples et de barmes sil y a lieu. Le Chapitre 4 traite de la dimension de lutilisation de la langue ce quon exige quun apprenant ou un utilisateur sache faire. Le Chapitre 5 traite des comptences qui permettent un usager de la langue dagir.

2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE DUNE COMPTENCE LANGAGIRE


Outre la description commente ci-dessus, le Chapitre 3 fournit une dimension verticale et prsente une srie ascendante de niveaux de rfrence communs pour dcrire la comptence de lapprenant. Les catgories descriptives quintroduisent les Chapitres 4 et 5 tracent les grandes lignes dune dimension horizontale constitue de paramtres dactivit communicative et de comptence langagire communicative. Il est courant de prsenter une srie de niveaux dans une srie de paramtres sous forme dune grille avec une entre horizontale et une entre verticale. Il sagit l, bien sr, dune simplification considrable puisquil suffirait, par exemple, dajouter le domaine pour donner une troisime dimension et transformer cette grille en cube notionnel. Reprsenter le degr de multidimensionnalit en cause sur un diagramme constituerait un vritable dfi, peut-tre une impossibilit. Laddition dune dimension verticale au Cadre de rfrence permet nanmoins de dessiner ou dbaucher lespace dapprentissage de faon simplifie certes, mais utile pour un certain nombre de raisons. Leffort de dfinition de la comptence de lapprenant en regard des catgories utilises dans le Cadre de rfrence peut aider rendre plus concret ce quil est appropri dattendre diffrents niveaux de ralisation en fonction de ces catgories. En retour, cela peut faciliter la rdaction dnoncs clairs et ralistes dobjectifs gnraux dapprentissage.

19

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Lapprentissage moyen ou long terme doit sorganiser en units qui tiennent compte de la progression et assurent un suivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de rfrence de niveaux peut faciliter cette opration. Les efforts dapprentissage relatifs ces objectifs et ces units doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de progrs, cest--dire tre valus en fonction de la comptence acquise. Lexistence dnoncs de comptences ou de savoirfaire peut faciliter cette opration. Une valuation de ce type doit tenir compte des apprentissages alatoires, hors systme scolaire, tels que les enrichissements marginaux voqus prcdemment. Lexistence dun ensemble dnoncs de comptences qui dpassent les limites dun programme donn peut faciliter cette opration. Lapport dune batterie dnoncs de comptences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matriel, des tests et des ralisations dans des situations et des systmes diffrents. Un cadre de rfrence qui prend en compte la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la dfinition dobjectifs partiels et la reconnaissance de comptences partielles et de profils non quilibrs en termes daptitudes. Un cadre de niveaux et de catgories qui facilite ltablissement du profil dobjectifs peut tre un outil pour linspecteur. Un cadre de rfrence de ce type peut aider valuer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans diffrents domaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant leur niveau dapprentissage, leurs buts immdiats et, plus long terme, aux rsultats plus larges escompts en termes de comptence langagire relle et de dveloppement personnel. Enfin, durant leur carrire dapprenants de langues, les tudiants seront amens frquenter un certain nombre dinstitutions ducatives et dorganismes offrant des cours de langue ; lexistence dune chelle de niveaux peut faciliter la collaboration de ces secteurs entre eux. Avec une mobilit personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenants passent dun systme ducatif un autre la fin, voire au milieu, dun cycle. Ce phnomne rend encore plus importante lexistence dune chelle commune qui rende compte de leurs acquisitions. En examinant la dimension verticale du Cadre de rfrence, il ne faut pas oublier que le processus dapprentissage dune langue est continu et individuel. Il ny a pas deux usagers dune langue, quils soient locuteurs natifs ou apprenants trangers, qui aient exactement les mmes comptences ou qui les dveloppent de la mme faon. Toute tentative pour dfinir des niveaux de comptence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou de savoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une chelle de niveaux afin de segmenter le processus dapprentissage en vue de llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. Leur nombre et le niveau quils atteignent dpendront largement de lorganisation particulire de tel ou tel systme ducatif et de lobjectif qui a prsid leur laboration. On peut dfinir les dmarches et les critres pour ltalonnage et la formulation des descripteurs comme pour caractriser les niveaux successifs de comptence. Les questions souleves et les options possibles sont approfondies dans lAnnexe A. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de rfrence de consulter cette partie et la bibliographie qui laccompagne avant de prendre leurs propres dcisions quant ltalonnage. Il faut galement se souvenir que les niveaux ne refltent quune dimension verticale. Ils ne tiennent que trs peu compte du fait que lapprentissage dune langue se joue sur un progrs horizontal autant que vertical, au fur et mesure que les apprenants deviennent performants dans une gamme plus large dactivits. Le progrs ne consiste pas seulement gravir une chelle verticale. Il ny a pas dobligation logique particulire, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux lmentaires dune chelle. Il peut prendre une entre horizontale (en passant par une catgorie voisine) en largissant ses aptitudes plutt quen les accroissant dans une mme catgorie. Rciproquement, lexpression approfondir ses connaissances reconnat que lon peut, un moment donn, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un retour aux sources (en loccurrence, les niveaux lmentaires) dans un domaine dans lequel on sest dplac latralement. Enfin, il faut tre prudent dans linterprtation dun ensemble de niveaux et dchelles de la comptence langagire et ne pas les considrer comme un instrument de mesure semblable un mtre. Il nexiste pas dchelle ni densemble de niveaux qui puisse se prvaloir dtre ainsi linaire. Selon les termes des sries de spcifications du contenu du Conseil de lEurope, mme si le Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie) se situe mi-parcours du Niveau seuil (Threshold) sur une chelle de niveaux, et le Niveau seuil (Threshold) mi-parcours du Vantage (Niveau avanc ou indpendant), lexprience que lon a des chelles existantes tend prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps ncessaire pour atteindre le Niveau seuil quils ne lavaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps quil leur a fallu pour le Niveau seuil avant datteindre le Vantage et ce mme si ces niveaux paraissent quidistants sur lchelle. La cause en est lindispensable largissement de la gamme des activits, des aptitudes et des discours. Cet tat de fait se reflte dans la prsentation frquente dune chelle de niveaux sous la forme dun diagramme qui ressemble un cornet de glace, un cne en trois dimensions qui slargit vers le haut. Il faut user dune extrme prudence lorsquon utilise une chelle de niveaux, quelle quelle soit, pour calculer le temps moyen de face face ncessaire pour atteindre des objectifs donns.

2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE


2.3.1 De tels exposs des objectifs dapprentissage ne rvlent rien des oprations par lesquelles les apprenants deviennent capables dagir comme il se doit, ou de celles par lesquelles ils construisent ou dveloppent les comptences qui rendent les actes langagiers possibles. Ils ne disent rien non plus des moyens utiliss par les enseignants pour faciliter le processus dacquisition et dapprentissage de la langue. Cependant, puisque lune des fonctions principales du Cadre de rfrence est dencourager tous les diffrents partenaires de lenseignement et de lapprentissage des langues et de leur donner les moyens
20

CHAPITRE

2 : APPROCHE RETENUE

dinformer les autres de manire aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi des mthodes quils utilisent et des rsultats rellement obtenus, il apparat clairement que le Cadre de rfrence ne peut se limiter au savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acqurir afin de fonctionner en utilisateurs comptents de la langue, mais quil doit aussi traiter du processus dacquisition et dapprentissage de la langue ainsi que des mthodes denseignement. Ces questions seront traites au Chapitre 6.

2.3.2 Il faut toutefois clarifier une fois encore le rle du Cadre de rfrence eu gard lacquisition, lapprentissage et lenseignement des langues. En accord avec les principes fondamentaux dune dmocratie plurielle, le Cadre de rfrence se veut aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct ou de lautre dans les dbats thoriques actuels sur la nature de lacquisition des langues et sa relation lapprentissage ; pas plus quil ne saurait prconiser une approche particulire de lenseignement. Il a pour fonction dencourager tous ceux qui sinscrivent comme partenaires dans le processus denseignement/apprentissage noncer de manire aussi explicite et claire que possible leurs propres bases thoriques et leurs dmarches pratiques. Afin de jouer ce rle, il dresse un inventaire de paramtres, de catgories, de critres et dchelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi ventuellement les stimuler prendre en considration un choix doptions plus large ou mettre en question les hypothses traditionnelles sur lesquelles ils fonctionnent et quils navaient pas examines auparavant. Cela ne signifie en aucune faon que ces hypothses soient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont gagner dun rexamen de la thorie et de la pratique dans lequel ils prendront en compte les dcisions que dautres partenaires ont prises de leur ct et, notamment, dans dautres pays dEurope.
Un Cadre de rfrence ouvert et neutre ne suppose pas, bien videmment, une absence de politique. En proposant ce Cadre de rfrence, le Conseil de lEurope ne sloigne en aucune faon des principes noncs plus haut dans le Chapitre 1 ou dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 que le Comit des Ministres a adresses aux gouvernements membres.

2.3.3 Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des comptences exigs dun apprenant/utilisateur par rapport une langue donne afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue. Lessentiel du Chapitre 6 porte sur la faon de dvelopper les capacits ncessaires et comment faciliter ce dveloppement. Le Chapitre 7 sintresse plus particulirement au rle des tches dans lutilisation et lapprentissage de la langue. Toutefois, il reste explorer toutes les rpercussions de ladoption dune approche plurilingue et pluriculturelle. En consquence, le Chapitre 8 tudie plus en dtail dabord la nature et le dveloppement dune comptence plurilingue et, ensuite, ses consquences sur la diversification des politiques ducatives et en matire denseignement des langues.

2.4 VALUATION
Le titre complet du Cadre europen commun de rfrence pour les langues mentionne galement : apprendre, enseigner, valuer. Jusquici, on a mis laccent sur la nature de lutilisation de la langue et sur celle de lutilisateur ainsi que sur les rpercussions sur lenseignement et lapprentissage. Le Chapitre 9 (et dernier) soccupe plus particulirement des fonctions du Cadre de rfrence par rapport lvaluation de la comptence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles dutilisation du Cadre de rfrence 1. pour la dfinition du contenu des tests et examens 2. pour lexpos des critres de ralisation des objectifs dapprentissage, par rapport la fois lvaluation dune performance orale ou crite donne et lvaluation continue quelle soit auto-valuation, paritaire ou magistrale 3. pour la description des niveaux de comptence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des systmes diffrents de qualifications. Le chapitre expose ensuite en dtail les choix qui ont t faits par ceux qui dirigent les oprations dvaluation. Ces choix sont prsents en opposition par deux. Dans chaque cas, les termes utiliss sont clairement dfinis et lon prsente les avantages et les inconvnients relatifs par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducatif. Les consquences du choix de lune ou de lautre option sont galement nonces. Le chapitre se poursuit par ltude de la faisabilit en valuation. Lapproche retenue se fonde sur lobservation quun systme pratique dvaluation ne saurait tre trop compliqu. Il faut faire preuve de bon sens en ce qui concerne la quantit de dtails y faire entrer, par exemple dans la publication dun programme dexamen, par rapport aux dcisions extrmement dtailles que lon doit prendre en rdigeant un sujet dexamen ou en ralisant une banque ditems. Les examinateurs, en particulier loral, travaillent sous tension en temps limit et ne peuvent manipuler quun nombre restreint de critres. Les apprenants qui souhaitent valuer leur propre capacit pour savoir, par exemple, ce quils doivent faire ensuite, disposent de plus de temps ; mais ils devront tre slectifs quant aux composantes de la comptence communicative gnrale significative pour eux. Ceci est une illustration du principe plus gnral selon lequel le Cadre de rfrence doit tre aussi exhaustif que possible mais que ses utilisateurs doivent tre slectifs. Leur mode de slection peut se fonder sur lusage dun systme de classification plus simple qui, comme nous lavons vu relativement aux activits communicatives , peut effectuer un regroupement de catgories spares dans le systme gnral. Dun autre ct, les buts de lutilisateur peuvent le conduire dvelopper certaines catgories dans des domaines qui les concernent plus particulirement. Le chapitre commente les questions souleves et illustre le commentaire en prsentant des ensembles de critres adopts pour lvaluation de la comptence par un certain nombre de centres dexamens. 21

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le Chapitre 9 permettra de nombreux utilisateurs de considrer les programmes et instructions des examens publics de faon plus claire et plus critique et davoir des attentes plus exigeantes en ce qui concerne linformation que les centres dexamen devraient fournir sur les objectifs, le contenu, les critres et les dmarches des diplmes certifiants aux niveaux national et international (par exemple ALTE [Association of Language Testers in Europe], ICC [International Certificate Conference Francfort]). Les formateurs trouveront ce chapitre utile pour accrotre la prise de conscience des questions poses par lvaluation des enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de lvaluation formative autant que sommative de leurs lves et tudiants tous les niveaux. On fait galement de plus en plus appel lauto-valuation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur capacit communiquer dans des langues quils nont pas apprises de manire formelle mais qui contribuent leur dveloppement plurilingue. On tudie lheure actuelle la prsentation et lusage dun Portfolio ou Portefeuille europen des langues validit internationale. Ce Portfolio permettrait aux apprenants dapporter la preuve de leur progrs vers une comptence plurilingue en enregistrant toutes les sortes dexpriences dapprentissage quils ont eues dans un grand ventail de langues, progrs qui, sans cela, resterait mconnu et non certifi. Lide est que le Portfolio encouragera les apprenants faire rgulirement la mise jour de leur auto-valuation pour chaque langue et larchiver. Il sera essentiel pour la crdibilit du document que les tmoignages de progrs soient apports de faon responsable et transparente. La rfrence au Cadre commun sera garante de la validit. Tous ceux qui sont impliqus professionnellement dans llaboration de tests ou dans ladministration et la mise en uvre dexamens publics pourront consulter le Chapitre 9 en mme temps que le Guide de lexaminateur (document CC-LANG (96) 10 rv), plus spcialis. Ce guide, qui traite dans le dtail de la conception dexamens et de lvaluation, est complmentaire du Chapitre 9. Il contient galement des suggestions bibliographiques, une annexe sur lanalyse ditems et un glossaire.

22

CHAPITRE 3

NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


PANORAMA
3.1 CRITRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
chelle de niveaux de rfrence laboration des concepts

23 24 25

3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Un cadre de rfrence en six niveaux Une arborescence en trois niveaux gnraux

3.3 PRSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Tableau 1 : Niveaux communs de comptences chelle globale Tableau 2 : Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation Tableau 3 : Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle EXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mtacatgories du schma descriptif Spcifications des descripteurs SOUPLESSE DUNE APPROCHE ARBORESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COHRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMMENT LIRE LES CHELLES DEXEMPLES DE DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COMMENT UTILISER LES CHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE LANGAGIRE . . . . . . . . . . NIVEAUX DE COMPTENCE ET NIVEAUX DE RSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . chelle de comptence valuation

3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

29 30 32 34 35 37

3.1 CRITRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Lun des buts du Cadre de rfrence est daider les partenaires dcrire les niveaux de comptence exigs par les normes, les tests et les examens existants afin de faciliter la comparaison entre les diffrents systmes de qualifications. Cest cet effet que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux communs de rfrence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle que les utilisateurs exploiteront pour dcrire leur systme.

chelle de niveaux de rfrence


Idalement, une chelle de niveaux de rfrence dans un cadre commun devrait rpondre aux quatre critres suivants. Deux dentre eux relvent de problmes de description et les deux autres de problmes de mesure. Problmes de description Lchelle dun cadre commun de rfrence devrait tre hors contexte afin de prendre en compte les rsultats gnralisables de situations spcifiques diffrentes. Cest--dire, par exemple, quil ne faudrait pas produire une chelle pour un milieu scolaire spcifique et lappliquer ensuite des adultes ou vice versa. Pourtant, les descripteurs dune chelle commune de rfrence doivent, en mme temps, tre pertinents par rapport au contexte, rattachables chacun des contextes pertinents et transfrables dans ces contextes ainsi quappropris la fonction pour laquelle on les y utilise. Cela signifie que les catgories par lesquelles on dcrit ce que les apprenants sont capables de faire dans des situations diffrentes dutilisation doivent pouvoir tre rattaches aux contextes cibles dutilisation de groupes dapprenants diffrents dans lensemble de la population cible. Il faut aussi que la description se fonde sur des thories relatives la comptence langagire bien que la thorie et la recherche actuellement disponibles soient inadquates pour fournir une base. Toutefois, il faut que la description et la catgorisation sappuient sur une thorie. Tout en se rapportant la thorie, la description doit aussi rester conviviale accessible aux praticiens et elle devrait les encourager approfondir leur rflexion sur le sens de comptence dans leur propre situation. Problmes de mesure Les degrs de lchelle sur lesquels sont places les comptences dfinies dans lchelle commune dun cadre de rfrence devraient tre objectivement fixs, en ce sens quils doivent se fonder sur une thorie de mesure. Ceci afin dviter de systmatiser les erreurs par ladoption de rgles non fondes et de mcanismes empiriques chez leurs auteurs, les groupes particuliers de praticiens ou les chelles existantes qui sont consults. Le nombre de niveaux adopt devrait pouvoir reflter la progression dans diffrents secteurs mais, pour chaque situation particulire, ne devrait pas excder le nombre de niveaux que lon peut raisonnablement et srement distinguer. Cela peut avoir pour consquence ladoption de degrs de dimensions diffrentes ou une approche avec deux gradations, lune plus large pour les niveaux communs classiques, et lautre, plus troite et plus pdagogique, pour les niveaux locaux. 23

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

laboration des concepts


Il nest pas facile de satisfaire ces critres mais ils fournissent des orientations utiles. On peut en fait y parvenir en combinant les mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives, ce qui contraste avec les faons purement intuitives qui prsident gnralement llaboration dchelles de comptence langagire. Les mthodes intuitives peuvent suffire dans le cas de systmes dans des contextes particuliers mais elles ont leurs limites sil sagit du dveloppement dune chelle dans un cadre commun de rfrence. Dans les approches intuitives, la fiabilit pche dabord par le fait quune formulation donne un niveau donn soit subjective. En second lieu, il ne faut pas carter la possibilit que des utilisateurs venant de secteurs diffrents aient des perspectives diffrentes selon les besoins de leurs apprenants. Une chelle, comme un test, nest valide que relativement aux contextes dans lesquels il a t prouv quelle fonctionnait. La validation qui suppose une analyse quantitative est un processus suivi et, thoriquement, sans fin. La mthodologie adopte pour llaboration des Niveaux communs de rfrence et de leurs descripteurs a donc t relativement rigoureuse. On y a mis en uvre la combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives. On a dabord analys le contenu des chelles existantes la lumire des catgories de description du Cadre de rfrence. Ensuite, au cours dune phase intuitive, ce matriel a t rvis, on a cr de nouveaux descripteurs et lensemble a t soumis des experts. Aprs quoi, on a utilis des mthodes qualitatives pour vrifier que les enseignants reconnaissaient les catgories descriptives choisies et que les descripteurs dcrivaient bien les catgories quils taient censs dcrire. On a enfin talonn les meilleurs descripteurs selon des mthodes quantitatives. Lexactitude de cet talonnage a depuis t contrle par des tudes similaires. Les questions techniques relatives au dveloppement et ltalonnage des descriptions des comptences langagires sont examines en annexe. LAnnexe A introduit la question des chelles et de lchelonnage ainsi que les mthodologies que lon peut mettre en uvre pour les laborer. LAnnexe B donne une brve vue densemble du projet du Fonds national suisse de recherche scientifique qui a dvelopp les Niveaux communs de rfrence et les descripteurs correspondants dans des secteurs ducatifs diffrents. Enfin les Annexes C et D prsentent deux projets europens similaires qui ont, depuis, suivi une semblable dmarche pour concevoir et valider des descripteurs lintention de jeunes adultes. LAnnexe C dcrit le projet DIALANG. Dans le cadre dun outil dvaluation plus large, DIALANG a tendu et adapt lauto-valuation les descripteurs du Cadre europen commun. Dans lAnnexe D, cest le projet de ALTE (Association of Language Testers in Europe Association des centres dvaluation en langues en Europe) sur les Seuils fonctionnels dapprentissage qui est prsent. Cette recherche a conu et valid un ensemble important de descripteurs que lon peut galement mettre en relation avec les Niveaux communs de rfrence. Ces descripteurs viennent complter ceux du Cadre de rfrence puisquils sont organiss en fonction de domaines dutilisation pertinents pour des adultes. Les projets prsents en annexe tmoignent dune large communaut dintrt avec, la fois, les Niveaux communs de rfrence proprement dits et les concepts talonns sur diffrents niveaux dans les exemples de descripteurs. Il en ressort quun nombre croissant de preuves tmoigne que les critres mentionns ci-dessus sont au moins partiellement satisfaits.

3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


En fait, il semble quil y ait un large consensus (encore que non universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropris pour lorganisation de lapprentissage en langues et une reconnaissance publique du rsultat. Tout cela permet de penser quun cadre de rfrence sur six niveaux gnraux couvrirait compltement lespace dapprentissage pertinent pour les apprenants europens en langues.

Un cadre de rfrence en six niveaux


Le Niveau introductif ou dcouverte (Breakthrough) correspond ce que Wilkins appelait comptence formule dans sa proposition de 1978 et Trim comptence introductive dans la mme publication1. Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope. Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope. Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a t prsent comme tant une comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim comme une rponse approprie dans des situations courantes . Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective, qui a t prsente par Trim comme comptence efficace et comme comptence oprationnelle adquate par Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc convenable pour effectuer des tches ou des tudes plus compltes.
1. Trim, J.L.M., Des voies possibles pour llaboration dune structure gnrale dun systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, 1979.

24

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

La Matrise (Trim : matrise globale ; Wilkins : comptence oprationnelle globale ) correspond lexamen le plus lev dans lchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint par de nombreux professionnels des langues.

Une arborescence en trois niveaux gnraux


Si lon observe ces six niveaux on constate toutefois quils correspondent des interprtations suprieures ou infrieures de la division classique en niveau de base, niveau intermdiaire et niveau avanc. En outre, il apparat que les intituls du Conseil de lEurope (par exemple, Waystage, Vantage) se prtent mal la traduction. Cest pourquoi le systme propos adopte une arborescence du type des hypertextes partir dune division initiale en trois niveaux gnraux A, B et C : A Utilisateur lmentaire A1 Introductif ou dcouverte A2 Intermdiaire ou de survie B Utilisateur indpendant B1 Niveau seuil B2 Avanc ou indpendant C Utilisateur expriment C1 Autonome C2 Matrise

Figure 1

3.3 PRSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Llaboration dun ensemble de points de rfrence communs ne limite en aucune faon les choix que peuvent faire des secteurs diffrents, relevant de cultures pdagogiques diffrentes, pour organiser et dcrire leur systme de niveaux. On peut aussi esprer que la formulation prcise de lensemble de points communs de rfrence, la rdaction des descripteurs, se dvelopperont avec le temps, au fur et mesure que lon intgre dans les descriptions lexprience des tats membres et des organismes comptents dans le domaine. Il est galement souhaitable que les points communs de rfrence soient prsents de manires diffrentes dans des buts diffrents (voir 8.3). Dans certains cas, il conviendra de rsumer lensemble des Niveaux communs de rfrence dans un document de synthse. Une prsentation globale simplifie de ce type facilitera la communication relative au systme avec les utilisateurs non-spcialistes et donnera des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.

C2 UTILISATEUR EXPRIMENT

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats. Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.

C1

B2

UTILISATEUR INDPENDANT

B1

A2

UTILISATEUR LMENTAIRE

A1

Tableau 1 - Niveaux communs de comptences chelle globale

25

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

A1 C O M P R E N D R E
Lire couter

A2

B1

Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moimme, de ma famille et de l'environnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par exemple moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur l'actualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle d'une faon relativement lente et distincte. Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description d'vnements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. Je peux faire face la majorit des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un voyage dans une rgion o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou d'intrt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit). Je peux mexprimer de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes ractions. Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. Je peux communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des changes trs brefs mme si, en rgle gnrale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.

P A R L E R
Sexprimer oralement en continu Prendre part une conversation

Je peux communiquer, de faon simple, condition que l'interlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et m'aider formuler ce que j'essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont jai immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions. Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu d'habitation et les gens que je connais.

Je peux utiliser une srie de phrases ou d'expressions pour dcrire en termes simples ma famille et d'autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.

C R I R E
crire

Je peux crire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des dtails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalit et mon adresse sur une fiche d'htel.

Je peux crire des notes et messages simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple, par exemple de remerciements.

Tableau 2 - Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation

26

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

B2

C1

C2

Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur l'actualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.

Je peux comprendre un long discours mme s'il n'est pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop d'effort.

Je n'ai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.

Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon domaine. Je peux m'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manire souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes ides et opinions avec prcision et lier mes interventions celles de mes interlocuteurs.

Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littraire.

Je peux communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement une conversation dans des situations familires, prsenter et dfendre mes opinions.

Je peux participer sans effort toute conversation ou discussion et je suis aussi trs laise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire pour y remdier avec assez d'habilet pour que cela passe inaperu. Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.

Je peux m'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres d'intrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie.

Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux expriences.

Je peux m'exprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux crire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapt au destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire.

Tableau 2 - Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation

27

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

TENDUE
Montre une grande souplesse dans la reformulation des ides sous des formes linguistiques diffrentes lui permettant de transmettre avec prcision des nuances fines de sens afin dinsister, de discriminer ou de lever lambigut. A aussi une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires. A une bonne matrise dune grande gamme de discours parmi lesquels il peut choisir la formulation lui permettant de sexprimer clairement et dans le registre convenable sur une grande varit de sujets dordre gnral, ducationnel, professionnel ou de loisirs, sans devoir restreindre ce quil/elle veut dire.

CORRECTION
Maintient constamment un haut degr de correction grammaticale dans une langue complexe, mme lorsque lattention est ailleurs (par exemple, la planification ou lobservation des ractions des autres).

AISANCE
Peut sexprimer longuement, spontanment dans un discours naturel en vitant les difficults ou en les rattrapant avec assez dhabilet pour que linterlocuteur ne sen rende presque pas compte.

INTERACTION
Peut interagir avec aisance et habilet en relevant et en utilisant les indices non verbaux et intonatifs sans effort apparent. Peut intervenir dans la construction de lchange de faon tout fait naturelle, que ce soit au plan des tours de parole, des rfrences ou des allusions, etc. Peut choisir une expression adquate dans un rpertoire courant de fonctions discursives, en prambule ses propos, pour obtenir la parole ou pour gagner du temps pour la garder pendant quil/elle rflchit.

COHRENCE
Peut produire un discours soutenu cohrent en utilisant de manire complte et approprie des structures organisationnelles varies ainsi quune gamme tendue de mots de liaisons et autres articulateurs.

C2

C1

Maintient constamment Peut sexprimer avec un haut degr de aisance et spontanit correction grammaticale ; presque sans effort. Seul les erreurs sont rares, un sujet conceptuellement difficiles reprer et difficile est susceptible de gnralement autogner le flot naturel et corriges quand elles fluide du discours. surviennent.

Peut produire un texte clair, fluide et bien structur, dmontrant un usage contrl de moyens linguistiques de structuration et darticulation.

B2+
Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente. Montre un degr assez lev de contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus et peut le plus souvent les corriger lui/elle-mme. Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier ; bien quil/elle puisse hsiter en cherchant structures ou expressions, lon remarque peu de longues pauses. Peut prendre linitiative de la parole et son tour quand il convient et peut clore une conversation quand il le faut, encore quventuellement sans lgance. Peut faciliter la poursuite dune discussion sur un terrain familier en confirmant sa comprhension, en sollicitant les autres, etc. Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour lier ses phrases en un discours clair et cohrent bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une longue intervention.

B2

B1+
Possde assez de moyens linguistiques et un vocabulaire suffisant pour sen sortir avec quelques hsitations et quelques priphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit. Utilise de faon assez exacte un rpertoire de structures et schmas frquents, courants dans des situations prvisibles. Peut discourir de manire comprhensible, mme si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses corrections sont trs videntes, particulirement dans les squences plus longues de production libre. Peut engager, soutenir et clore une conversation simple en tte--tte sur des sujets familiers ou dintrt personnel. Peut rpter une partie de ce que quelquun a dit pour confirmer une comprhension mutuelle. Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en une suite linaire de points qui senchanent.

B1

A2+
Utilise des structures lmentaires constitues dexpressions mmorises, de groupes de quelques mots et dexpressions toutes faites afin de communiquer une information limite dans des situations simples de la vie quotidienne et dactualit. Possde un rpertoire lmentaire de mots et dexpressions simples relatifs des situations concrtes particulires. Utilise des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires. Peut se faire comprendre dans une brve intervention mme si la reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont vidents. Peut rpondre des questions et ragir des dclarations simples. Peut indiquer quil/elle suit mais est rarement capable de comprendre assez pour soutenir la conversation de son propre chef. Peut rpondre des questions simples et en poser sur des dtails personnels. Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que .

A2

A1

A un contrle limit de quelques structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.

Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remdier la communication.

Peut relier des mots ou groupes de mots avec des connecteurs trs lmentaires tels que et ou alors .

Tableau 3 - Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle

28

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

Toutefois, afin de guider les apprenants, les enseignants et les autres utilisateurs dans le cadre du systme ducatif vers un but pratique, il faudra sans doute une vision densemble plus dtaille. Cette vue gnrale peut tre prsente sous forme dune grille qui montre les principales catgories dutilisation de la langue chacun des six niveaux. Lexemple du Tableau 2 bauche un outil dauto-valuation fond sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but daider les apprenants retrouver leurs principales comptences langagires afin de savoir quel niveau dune liste de contrle ils doivent chercher des descripteurs plus dtaills pour auto-valuer leur niveau de comptence. Dans un tout autre but, il peut tre souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveaux et un ensemble de catgories donns. En rduisant lventail des niveaux et des catgories ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus de dtails : niveaux et catgories seront affins. ce niveau de dtail, on pourra comparer les grandes lignes dun ensemble de modules un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de rfrence. Alternativement, au lieu de tracer des catgories dactivits communicatives, on peut souhaiter valuer une performance sur la base des aspects de la comptence communicative langagire que lon peut en dduire. Le Tableau 3 a t conu pour valuer la capacit loral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs diffrents de lutilisation de la langue.

3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS


Les trois tableaux qui introduisent les Niveaux communs de rfrence sont rsums partir dune banque dexemples de descripteurs conus et valids pour le Cadre europen commun lors du projet de recherche dcrit dans lAnnexe B. On a talonn mathmatiquement ces spcifications ces niveaux en analysant la faon dont elles avaient t interprtes lors de lvaluation dune large population dapprenants. Pour en faciliter la consultation, les chelles de descripteurs sont mises en regard des catgories pertinentes du schma descriptif des Chapitres 4 et 5. Les descripteurs renvoient aux trois mtacatgories du schma descriptif prsentes ci-dessous.

Mtacatgories du schma descriptif


Activits communicatives Les descripteurs de capacit faire existent pour la rception, linteraction et la production. Il peut ne pas y avoir de descripteurs pour toutes les sous-catgories chaque niveau puisque certaines activits ne peuvent pas tre entreprises tant quon na pas atteint un niveau de comptence donn, tandis que dautres ne sont plus un objectif au-dessus dun certain niveau. Stratgies Les descripteurs de capacit faire sont proposs pour certaines des stratgies mises en uvre dans la ralisation dactivits communicatives. Les stratgies sont considres comme la charnire entre les ressources de lapprenant (ses comptences) et ce quil/elle peut en faire (les activits communicatives). Les trois principes de a. planification de laction, b. quilibre des ressources et compensation des dficiences au cours de lexcution et, c. contrle des rsultats et remdiation le cas chant sont dcrits dans les sections du Chapitre 4 qui traitent des stratgies de production et dinteraction. Comptences communicatives langagires Des descripteurs talonns sont proposs pour des aspects de la comptence linguistique et de la comptence communicative ainsi que pour la comptence sociolinguistique. Il semble que certains aspects de la comptence ne puissent faire lobjet dune dfinition tout niveau ; on a tabli des distinctions lorsque cela tait significatif.

Spcifications des descripteurs


Les descripteurs doivent rester globaux afin de donner une vue densemble ; les listes dtailles de micro-fonctions, de formes grammaticales et de vocabulaire sont prsentes dans les spcifications linguistiques pour chaque langue donne (par exemple, Threshold Level 1990). Lanalyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires pour raliser les tches communicatives dcrites dans les chelles peut faire partie dun processus de dveloppement de nouvelles batteries de spcifications linguistiques. Les Comptences gnrales comprises dans un tel module (par exemple, Connaissance du monde, Capacits cognitives) peuvent faire lobjet dune liste semblable. Les descripteurs mis en regard du texte dans les Chapitres 4 et 5 sappuient, en ce qui concerne leur formulation, sur lexprience de nombreux organismes de recherche dans le domaine de la dfinition de niveaux de capacit ont t labors simultanment au modle prsent dans les Chapitres 4 et 5 par le biais dune interaction entre a. le travail thorique du groupe dauteurs, b. lanalyse dchelles de comptences existantes et, c. les ateliers conduits avec les enseignants. Mme si elle nenglobe pas de manire exhaustive lensemble des catgories prsentes aux Chapitres 4 et 5, la batterie donne une ide de ce quoi un ensemble de descripteurs pourrait ressembler ont t harmoniss avec lensemble des Niveaux communs de rfrence - A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou dcouverte - A2 (Waystage) : Niveau intermdiaire ou de survie - B1 (Threshold) : Niveau seuil - B2 (Vantage) : Niveau avanc ou utilisateur indpendant

29

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

- C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome - C2 (Mastery) : Matrise rpondent aux critres noncs dans lAnnexe A sur la forme des descripteurs en ce sens que chacun est bref, clair et transparent et formul de manire positive, quil dcrit quelque chose de dfini et est autonome, cest--dire que son interprtation ne dpend pas des autres descripteurs ont t reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs ducatifs varis et avec des profils de formation et une exprience professionnelle trs diffrents. Il semble que les enseignants comprennent les descripteurs de la batterie qui a t affine avec eux au cours des ateliers partir dun fonds de plusieurs milliers dexemples sont appropris la description de la performance des apprenants du premier et du second cycle du secondaire, de lenseignement technique et de lducation des adultes. Ils peuvent constituer ainsi des objectifs ralistes ; ont t calibrs objectivement sur une chelle commune, quelques exceptions prs dment signales. Cela signifie que la place de la plus grande partie des descripteurs de lchelle rsulte de la faon dont ils ont t interprts pour valuer la performance des apprenants et pas seulement de lopinion de leurs auteurs fournissent une banque de critres sur le suivi de lapprentissage des langues que lon peut exploiter avec souplesse pour dvelopper une valuation critrie. Ils peuvent tre mis en relation avec les systmes locaux, conus en fonction de lexprience locale et/ou utiliss pour mettre en place de nouvelles batteries dobjectifs.

Mme si elle nest pas exhaustive et que ltalonnage ne se soit fait que par rapport un seul contexte (certes plurilingue et multi-sectoriel) dapprentissage des langues trangres en milieu institutionnel, lensemble ici prsent est souple et cohrent. Souple : cette mme batterie de descripteurs peut sorganiser comme cest ici le cas autour des niveaux classiques larges identifis lors du Symposium de Rschlikon, utiliss par le projet DIALANG de la Commission europenne (voir Annexe C) ainsi que par ALTE (voir Annexe D). Ils peuvent aussi se prsenter comme des niveaux pdagogiques troits. Cohrent : du point de vue du contenu. Des lments semblables ou identiques inclus dans diffrents descripteurs se sont rvls avoir la mme valeur sur lchelle. Dans une large mesure, ces valeurs confirment aussi les intentions des auteurs des chelles de comptences que lon a utilises comme sources. Il semble galement quelles soient cohrentes par rapport aux spcifications du Conseil de lEurope et par rapport aux niveaux proposs par DIALANG et ALTE (Association of Language Testers in Europe).

3.5 SOUPLESSE DUNE APPROCHE ARBORESCENTE


Le Niveau A1 (Introductif ou dcouverte, Breakthrough) est sans doute le niveau le plus lmentaire que lon puisse identifier de capacit produire de la langue. Cependant, avant den arriver l, les apprenants peuvent raliser efficacement, avec une gamme de moyens linguistiques trs limits, un certain nombre de tches particulires qui correspondent leurs besoins. Lenqute du Fonds national suisse de recherche scientifique de 1994-1995 qui a conu et talonn les exemples de descripteurs a repr une utilisation de la langue limite la ralisation de tches isoles que lon peut supposer incluse dans la dfinition du Niveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec de jeunes apprenants, il peut savrer utile disoler cette borne . Les descripteurs qui suivent renvoient des tches simples et globales que lon a classes au-dessous du Niveau A1 mais qui peuvent reprsenter des objectifs utiles pour des dbutants. Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le rfrent verbal. Peut dire et demander le jour, lheure et la date. Peut saluer de manire simple. Peut dire oui, non, excusez-moi, sil vous plat, pardon. Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalit et son tat-civil. Peut crire une carte postale simple. Il sagit l de tches authentiques de la vie relle en situation de touriste. En milieu scolaire, on pourrait penser une liste diffrente ou complmentaire dactivits pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole primaire. En outre, les rsultats empiriques de ltude suisse suggrent une chelle sur neuf niveaux cohrents et peu prs gaux (voir Figure 2). Cette chelle propose des tapes entre A2 (Niveau intermdiaire ou de survie) et B1 (Niveau seuil), entre B1 et B2 (Niveau avanc ou indpendant), et entre B2 et C1 (Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective). Le fait quil puisse exister des niveaux plus troits a de lintrt en situation dapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les niveaux conventionnels plus larges en situation dvaluation.

30

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

A Utilisateur lmentaire A1 A2 A2+

B Utilisateur indpendant B1 B1+


Figure 2

C Utilisateur expriment C1 B2+ C2

B2

Dans les exemples de descripteurs, on distingue les niveaux critris (par exemple, A2 ou A2.1) et les niveaux avancs (par exemple, A2+ ou A2.2). Ils sont spars par un trait horizontal comme dans le Tableau 4, extrait de lchelle Comprhension gnrale de loral . Peut comprendre assez pour rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit lent. A2 Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie local, emploi).
Tableau 4 - Niveaux A2.1 et A2.2 (A2+) : comprhension de loral

Ceci met en vidence le fait que la frontire entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions prfrent des degrs larges, dautres les prfrent troits. Lavantage dune approche de type hypertexte est quun ensemble de niveaux et/ou de descripteurs peut tre dcoup par diffrents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points diffrents, afin de rpondre aux besoins locaux et de rester pourtant reli au systme gnral. Avec un systme darborescence souple comme celui qui est propos, les institutions peuvent dvelopper les branches qui correspondent leur cas jusquau degr de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de dcrire les niveaux utiliss dans leur systme dans les termes du Cadre commun de rfrence. Exemple 1 Une cole primaire et jusquau premier cycle du secondaire, ou des cours du soir pour adultes, dans lesquels il faut prendre des dispositions pour que les progrs aux niveaux les plus faibles soient rendus visibles peuvent dvelopper la branche Utilisateur lmentaire en un rameau de six branches avec un affinement de la discrimination en A2 o lon va trouver un grand nombre dapprenants. A Utilisateur lmentaire A1 A1.1 A1.2 A2.1 A2.1.1 A2.1.2 3 4 A2 A2.2 B1 B Utilisateur indpendant

5
Figure 3

Exemple 2 Si la langue est apprise dans le milieu dans lequel elle est parle, on tendra dvelopper la branche Utilisateur indpendant pour plus de finesse danalyse en divisant les niveaux mdians de lchelle : A Utilisateur lmentaire A1 A2.1 2 A2 A2.2 3 B Utilisateur indpendant B1 B1.1 4 B1.2 5
Figure 4

C Utilisateur expriment C1 C2 C1.2 9

B2 B2.1 6 B2.2 7

C1.1 8

10

31

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Exemple 3 Des cadres de rfrence visant encourager les aptitudes langagires de niveau suprieur pour des usages professionnels dvelopperaient vraisemblablement la branche C2 B Utilisateur indpendant B1 B2 C1 C Utilisateur expriment C2 C2.1 4 C2.2 5

2
Figure 5

3.6 COHRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE


Une analyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire ncessaires pour raliser les tches communicatives dcrites dans les chelles pourrait faire partie des oprations de dveloppement de nouvelles batteries de spcifications langagires. Le Niveau A1 (introductif ou de dcouverte Breakthrough) est le niveau le plus lmentaire dutilisation de la langue titre personnel celui o lapprenant est capable dinteractions simples ; peut rpondre des questions simples sur lui-mme, lendroit o il vit, les gens quil connat et les choses quil a, et en poser ; peut intervenir avec des noncs simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rpondre galement, en ne se contentant pas de rpter des expressions toutes faites et prorganises. Le Niveau A2 (intermdiaire ou de survie) semble correspondre la spcification du niveau Waystage. Cest ce niveau que lon trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de politesse et dadresse ; accueille quelquun, lui demande de ses nouvelles et ragit la rponse ; mne bien un change trs court ; rpond des questions sur ce quil fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et rpond une invitation ; discute de ce quil veut faire, o, et fait les arrangements ncessaires ; fait une proposition et en accepte une. Cest ici que lon trouvera galement les descripteurs relatifs aux sorties et aux dplacements, version simplifie de lensemble des spcifications transactionnelles du Niveau seuil pour adultes vivant ltranger telles que : mener bien un change simple dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et lindiquer, acheter des billets ; fournir les produits et les services ncessaires au quotidien et les demander. Le Niveau A2 +, au-dessus, correspond une capacit suprieure au niveau du Waystage (Niveau intermdiaire ou de survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limite et accompagne daide, par exemple : est capable de lancer, poursuivre et clore une conversation simple condition quelle soit en face face ; comprend assez bien pour se dbrouiller dans des changes simples et courants sans effort excessif ; se fait comprendre pour changer des ides et des informations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prvisibles, condition que linterlocuteur aide, le cas chant ; arrive communiquer sur des sujets lmentaires condition de pouvoir demander de laide pour exprimer ce quil/elle veut ; se dbrouille dans les situations quotidiennes dont le contenu est prvisible bien quen devant adapter le message et chercher ses mots ; interagit avec une relative aisance dans des situations structures, en tant aid(e), mais la participation une discussion ouverte est beaucoup plus limite ; et, de manire plus significative, une meilleure capacit poursuivre un monologue, par exemple, exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description des donnes quotidiennes de son environnement comme les gens, les lieux, une exprience professionnelle ou acadmique ; dcrit des activits passes et des expriences personnelles ; dcrit des occupations quotidiennes et des habitudes ; dcrit des projets et leur organisation ; explique ce quil/elle aime ou naime pas ; fait une description simple et courte dvnements et dactivits ; dcrit des objets et animaux familiers ; utilise une langue descriptive simple pour parler brivement dobjets et de choses quil/elle possde et les comparer. Le Niveau B1 correspond aux spcifications du Niveau seuil pour un visiteur en pays tranger. Deux traits le caractrisent particulirement. Le premier est la capacit poursuivre une interaction et obtenir ce que lon veut dans des situations diffrentes, par exemple : en rgle gnrale, suit les points principaux dune discussion assez longue son sujet, condition que la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis ; fait passer de manire comprhensible lopinion principale quil veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large ventail de formes simples pour dire lessentiel de ce quil veut ; peut poursuivre une conversation ou une discussion mme si il/elle est quelquefois difficile comprendre lorsquil/elle essaie de dire exactement ce quil/elle souhaite ; reste comprhensible, mme si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remdiation sont videntes, notamment au cours de longs noncs. Le deuxime trait est la capacit de faire face habilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple : se dbrouiller dans une situation imprvue dans les transports en commun ; faire face lessentiel de ce qui peut arriver lors de lorganisation dun voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ; intervenir sans prparation dans des conversations sur 32

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

des sujets familiers ; faire une rclamation ; prendre des initiatives lors dun entretien ou dune consultation (par exemple, aborder un sujet nouveau) encore que lon reste trs dpendant de linterlocuteur dans linteraction ; demander quelquun dclaircir ou de prciser ce quil/elle vient de dire. Le Niveau B1 + correspond un degr lev du Niveau seuil. On y retrouve les deux mmes traits caractristiques auxquels sajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantit dinformation change, par exemple : prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficult ; apporte linformation concrte exige dans un entretien ou une consultation (par exemple, dcrit des symptmes un mdecin) mais avec une prcision limite ; explique pourquoi quelque chose pose problme ; donne son opinion sur une nouvelle, un article, un expos, une discussion, un entretien, un documentaire et rpond des questions de dtail complmentaires les rsume ; mne bien un entretien prpar en vrifiant et confirmant linformation mme sil fait parfois faire rpter linterlocuteur dans le cas o sa rponse est longue ou rapidement nonce ; dcrit comment faire quelque chose et donne des instructions dtailles ; change avec une certaine assurance une grande quantit dinformations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine. Le Niveau B2 correspond un niveau intermdiaire, la mme distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau intermdiaire et de survie Waystage) est au-dessous. Il vise rendre compte des spcifications du Niveau avanc ou utilisateur indpendant (Vantage). Daprs le dictionnaire de traduction anglais-franais de Robert et Collins, vantage signifie : avantage, supriorit. Le Concise Oxford Dictionnary donne advantage comme synonyme (et prcise que le terme est surtout utilis en tennis). La mtaphore est que, aprs avoir lentement mais srement progress sur le plateau intermdiaire, lapprenant dcouvre quil est arriv quelque part, quil voit les choses diffremment et quil a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept soit largement confirm par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui prcde. Par exemple, le degr lmentaire de ce niveau se concentre sur lefficacit de largumentation : rend compte de ses opinions et les dfend au cours dune discussion en apportant des explications appropries, des arguments et des commentaires ; dveloppe un point de vue sur un sujet en soutenant tout tour les avantages et les inconvnients des diffrentes options ; construit une argumentation logique ; dveloppe une argumentation en dfendant ou en accablant un point de vue donn ; expose un problme en signifiant clairement que le partenaire de la ngociation doit faire des concessions ; sinterroge sur les causes, les consquences, les situations hypothtiques ; prend une part active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait des commentaires, exprime clairement son point de vue, value les choix possibles, fait des hypothses et y rpond. En second lieu, si lon parcourt le niveau, on constate deux nouveaux points de convergence. Le premier est dtre capable de faire mieux que se dbrouiller dans le discours social, par exemple : parler avec naturel, aisance et efficacit ; comprendre dans le dtail ce que lon vous dit dans une langue standard courante mme dans un environnement bruyant ; prendre linitiative de la parole, prendre son tour de parole au moment voulu et clore la conversation lorsquil faut, mme si cela nest pas toujours fait avec lgance ; utiliser des phrases toutes faites (par exemple Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder son tour de parole en prparant ce que lon va dire ; intervenir avec un niveau daisance et de spontanit qui rend possibles les changes avec les locuteurs natifs sans imposer de contrainte lune ou lautre des parties ; sadapter aux changements de sens, de style et dinsistance qui apparaissent normalement dans une conversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter alors quon ne le souhaite pas ou exiger deux quils se conduisent autrement quils le feraient avec un locuteur natif. Le second point de convergence porte sur un nouveau degr de conscience de la langue : corriger les fautes qui ont dbouch sur des malentendus ; prendre note des fautes prfres et contrler consciemment le discours pour les traquer ; en rgle gnrale, corriger les fautes et les erreurs aussitt quon en prend conscience ; prvoir ce quon va dire et la faon dont on va le dire en tenant compte de leffet sur le(s) destinataire(s). Tout bien considr, il semble quil y ait l un nouveau seuil que lapprenant devra franchir. Au Niveau suivant B2 + qui correspond au degr suprieur du Niveau avanc ou utilisateur indpendant (Vantage) on a mis laccent sur largumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui apparat en B2 se poursuit ici. Nanmoins, on peut aussi interprter laccent mis sur largumentation et le discours social comme une importance nouvelle accorde aux capacits discursives. Ce nouveau degr de comptence discursive apparat dans la gestion de la conversation (stratgies de coopration) : est capable de donner un feed-back et une suite aux dclarations et aux dductions des autres locuteurs et, ce faisant, de faciliter lvolution de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des autres locuteurs. Il apparat galement dans la relation logique/cohsion : utilise un nombre limit darticulateurs pour relier les phrases en un discours clair et suivi ; utilise une varit de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les ides ; soutient systmatiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents. Enfin, cest ce niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la ngociation : expose une demande de ddommagement en utilisant un discours convaincant et des arguments simples afin dobtenir satisfaction ; nonce clairement les limites dune concession. Le Niveau suivant C1 est intitul Niveau autonome. Ce niveau semble tre caractris par le bon accs une large gamme de discours qui permet une communication aise et spontane comme on le verra dans les exemples suivants : peut sexprimer avec aisance et spontanit presque sans effort. A une bonne matrise dun rpertoire lexical large dont les lacunes sont facilement combles par des priphrases. Il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratgies dvitement ; seul un sujet conceptuellement difficile peut empcher que le discours ne se droule naturellement. Les capacits discursives qui caractrisent le niveau prcdent se retrouvent au Niveau C1 avec encore plus daisance, par exemple : peut choisir une expression adquate dans un rpertoire disponible de fonctions du discours pour introduire ses commentaires afin de mobiliser lattention de lauditoire ou de gagner du temps en gardant cette attention pendant quil/elle 33

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

rflchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hsitation qui montre lutilisation bien matrise des structures, des connecteurs et des articulateurs. Bien que le Niveau C2 ait t intitul Matrise, on na pas lambition dgaler la comptence du locuteur natif ou presque. Le but est de caractriser le degr de prcision, dadquation et daisance de la langue que lon trouve dans le discours de ceux qui ont t des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoris ici comprennent : transmettre les subtilits de sens avec prcision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme tendue de modalisateurs ; avoir une bonne matrise des expressions idiomatiques et familires accompagne de la conscience des connotations ; revenir en arrire et reformuler une difficult sans heurts de sorte que linterlocuteur sen aperoive peine. Les Niveaux communs de rfrence peuvent se prsenter et tre exploits sous des formes varies et avec plus ou moins de dtails. Nanmoins, lexistence mme de points de rfrence fixes offre transparence et cohrence, un outil pour la planification future et une base pour le suivi du dveloppement. Lintention de fournir un ensemble concret dexemples de descripteurs, sajoutant aux critres et mthodologies pour le suivi du dveloppement des descripteurs, devrait aider les dcideurs concevoir les applications qui conviennent leur situation.

3.7 COMMENT LIRE LES CHELLES DEXEMPLES DE DESCRIPTEURS


Les niveaux utiliss sont les six niveaux principaux dj prsents au chapitre 3. A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou dcouverte A2 (Waystage) : Niveau intermdiaire ou de survie B1 (Threshold) : Niveau seuil B2 (Vantage) : Niveau avanc ou utilisateur indpendant C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome C2 (Mastery) : Matrise. propos de la prsentation, certains lecteurs prfrent quune liste de descripteurs aille du niveau infrieur au niveau suprieur ; dautres prfrent linverse. Pour des raisons dharmonisation, toutes les chelles ont t prsentes de haut (C2 : Matrise) en bas (A1 : Niveau dcouverte). Les niveaux moyens A2 (intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (avanc, Vantage) sont souvent subdiviss par un trait fin comme mentionn plus haut (voir p. 31). Dans ce cas, ce sont les descripteurs situs au-dessous du trait qui correspondent au critre de rfrence du niveau en question. Les descripteurs placs au-dessus de ce trait correspondent un niveau de comptence sensiblement suprieur celui du niveau de rfrence mais infrieur la norme du niveau suprieur. Cette distinction est fonde sur ltalonnage empirique. En labsence de subdivision en A2 (niveau intermdiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (niveau avanc, Vantage), le descripteur correspond au niveau de rfrence : on na trouv aucune formulation qui tombe entre les deux niveaux. Il faut considrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont infrieurs. Cela signifie quun usager au niveau B1 (Niveau seuil) est capable de tout ce qui est dcrit en A2 (intermdiaire ou survie, Waystage) et est meilleur que cela. Cela veut dire que les conditions dune performance de niveau A2 (Niveau survie), par exemple : condition que llocution soit lente et claire auront moins dimpact ou ne seront pas applicables une performance de niveau B1 (Niveau seuil). On ne rpte pas tous les lments ou aspects dun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entres de chaque niveau dcrivent slectivement les traits considrs comme nouveaux ou saillants ; on ne rpte pas automatiquement tous les lments du niveau infrieur avec une formulation modalise pour indiquer la difficult accrue. Chaque niveau nest pas dcrit sur toutes les chelles. On peut difficilement tirer des consquences de labsence dun domaine un niveau donn. En effet, des raisons diverses peuvent en tre cause ou la combinaison dun certain nombre dentre elles le domaine existe ce niveau : certains descripteurs se trouvaient dans le projet de recherche mais ont t abandonns au moment du contrle de qualit le domaine existe probablement ce niveau et lon pourrait rdiger des descripteurs mais on ne la pas fait il se peut que le domaine existe ce niveau mais la formulation parat trs difficile, voire impossible le domaine nexiste pas ou na pas de pertinence ce niveau. On ne peut tablir de distinction. Si les utilisateurs du Cadre de rfrence souhaitent exploiter la banque de descripteurs, il leur faudra se faire une opinion sur cette question de lacunes dans les descripteurs proposs. Il peut arriver que des lacunes soient combles par une exploration plus complte du domaine en question et/ou en introduisant du matriel provenant du systme de lutilisateur. Dun autre ct, certaines lacunes peuvent, juste titre, demeurer. Par exemple au cas o une catgorie donne nest pas pertinente vers le bas ou le sommet de lensemble des niveaux. Une lacune au milieu dune chelle peut indiquer, en revanche, limpossibilit de formuler une distinction significative.

34

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

3.8 COMMENT UTILISER LES CHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE LANGAGIRE


Les Niveaux communs de rfrence pour lesquels les tableaux 1, 2 et 3 fournissent des exemples constituent une chelle de comptence verbale. Les questions techniques souleves par llaboration dchelles de ce type sont reprises dans lAnnexe A. Le Chapitre 9 sur lvaluation dcrit la faon dutiliser lchelle des Niveaux communs de rfrence comme instrument de ressources en rapport avec lvaluation de la comptence langagire. Cependant, un point trs important dans le dbat autour des chelles de comptence langagire est didentifier exactement le but quelles permettent datteindre et de faire concider convenablement lnonc des descripteurs et ce but. On a pu tablir une distinction fonctionnelle entre trois types dchelles de comptence a. centres sur lutilisateur ; b. centres sur lexaminateur et c. centres sur le concepteur (Alderson, 1991). Des problmes peuvent surgir quand une chelle destine une fonction est utilise pour une autre moins que sa formulation ne soit adquate. a. Les chelles centres sur lutilisateur ont pour fonction de rendre compte des comportements typiques ou probables des candidats nimporte quel niveau donn. Ces noncs tendent dfinir ce que lapprenant est capable de faire et tre formuls de manire positive, mme aux niveaux infrieurs
Peut comprendre le franais de quelquun qui sadresse lui/elle en prenant soin de parler lentement et saisir les points essentiels dannonces ou de messages courts, simples et clairs.
chelle de comptence langagire des Eurocentres, 1993 : Comprhension de loral Niveau 2.

Quelquefois des limites peuvent nanmoins tre exprimes


Parvient communiquer dans des tches et situations simples et habituelles. Peut comprendre des messages crits simples laide dun dictionnaire. Sans dictionnaire, peut en comprendre lide gnrale. Sa comptence langagire limite provoque des ruptures de communication et des malentendus en situation inhabituelle.
chelle de comptence langagire sur neuf niveaux., Finlande1993 Niveau 2

Les chelles centres sur lutilisateur sont globales et offrent un descripteur par niveau. Lchelle finlandaise de rfrence est de ce type. Le Tableau 1 prsent plus haut dans ce chapitre afin dintroduire les Niveaux communs de rfrence propose galement un rsum global de comptence type pour chaque niveau. Les chelles centres sur lutilisateur peuvent aussi renvoyer aux quatre habilets, comme cest le cas dans lchelle des Eurocentres mentionne ci-dessus, mais la simplicit reste la caractristique essentielle des chelles conues dans ce but. b. Les chelles centres sur lexaminateur ont pour fonction de guider la notation, et les descripteurs expriment normalement les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il sagit ici dvaluation sommative dune performance donne. Des chelles de ce type se concentrent sur la qualit de la performance de lapprenant et sont souvent formules de manire ngative aux niveaux levs, notamment lorsque la formulation se fait en rfrence la norme exige pour obtenir la note dadmission un examen
Un discours incohrent et des hsitations frquentes gnent la comprhension et imposent constamment un effort lauditeur.
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), preuve 5 (oral) Critre dvaluation : laisance : degr 1 2 (niveau infrieur de quatre degrs).

Dans une trs large mesure, nanmoins, une formulation ngative peut tre vite si lon utilise une approche de dveloppement qualitatif dans laquelle sont analyss et dcrits les traits caractristiques dchantillons de performance. Certaines chelles lusage de lexaminateur sont globales et prsentent un descripteur par niveau. Dautres, par ailleurs, sont des chelles analytiques qui se concentrent sur des aspects diffrents de la performance tels que ltendue, la prcision, laisance, la prononciation. Le Tableau 3 prsent plus haut dans ce chapitre est un exemple dchelle centre sur lexaminateur formule positivement, compose dexemples de descripteurs du Cadre commun de rfrence. Dautres chelles analytiques ont un nombre important de catgories afin de dessiner le contour de la comptence. On a dit de ces approches quelles taient moins appropries pour lvaluation parce que les examinateurs trouvent gnralement difficile de traiter plus de trois cinq catgories. On a pu, en consquence, dcrire les chelles analytiques du Tableau 3 comme centres sur le diagnostic puisquelles ont pour but desquisser la position prsente, de situer les besoins et les buts dans des catgories pertinentes et de dterminer ce quil faudra faire pour les atteindre. c. Les chelles centres sur le concepteur ont pour fonction de guider llaboration de tests aux niveaux appropris. Leurs noncs expriment naturellement les tches communicatives spcifiques que lapprenant pourra tre amen excuter dans un test. Ce type dchelles ou listes de spcifications se concentre aussi sur ce que lapprenant est capable de faire.
Peut donner une information dtaille sur sa propre famille, ses conditions de vie, sa formation scolaire ou universitaire ; peut dcrire les faits quotidiens de son environnement et en discuter (par exemple, le quartier o il/elle rside, le temps) ; peut dcrire son activit professionnelle prsente ou passe ; peut communiquer spontanment avec ses collgues de travail ou son suprieur hirarchique immdiat (par exemple, poser des questions sur le travail, se plaindre des conditions de travail, des horaires, etc.) ; peut transmettre des messages simples au tlphone ; peut donner des consignes et des instructions pour des tches simples de la vie quotidienne (par exemple un commerant). Peut essayer dutiliser les formes polies de la demande comme, par exemple, Je voudrais Pourriez-vous . Peut blesser quelquefois par une agressivit ou une familiarit involontaires ou agacer par un formalisme excessif l o le locuteur natif attend de la simplicit.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 : Production orale : niveau 2. Exemples de tches spcifiques en anglais langue seconde (une colonne sur trois).

35

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ce descripteur global pourrait se dcomposer en descripteurs courts dans les catgories : change dinformation (Domaines personnel et professionnel) ; description ; conversation ; tlphone ; donner des instructions et des directives ; socioculturel. En fin de compte, les listes de contrle ou chelles de descripteurs utilises pour lvaluation formative ou lauto-valuation sont les plus performantes quand les descripteurs prcisent non seulement ce que les apprenants peuvent faire mais aussi comment ils doivent le faire. Labsence dinformation adquate sur la qualit de la performance attendue des apprenants a pos des problmes avec des versions antrieures dune part du Programme national anglais (English National Curriculum) en ce qui concerne les objectifs atteindre et, dautre part, les profils du Programme australien (Australian Curriculum). Il semble que les enseignants prfrent que des dtails soient donns relativement aux tches curriculaires (un lien avec la centration sur le concepteur) dune part et, dautre part, relativement aux critres qualitatifs (un lien avec la centration sur le diagnostic). De mme, les descripteurs pour lauto-valuation seront dautant plus rentables quils indiquent quel degr de qualit est attendu dans la ralisation des tches diffrents niveaux. En rsum, on peut considrer que les chelles de comptence langagire ont une des orientations suivantes ou plusieurs. centr sur lutilisateur (plus simple) CE QUE lapprenant peut faire centr sur le concepteur (plus complexe) centr sur lenseignant centr sur lexaminateur (plus complexe) et COMMENT centr sur le diagnostic (plus simple)
Figure 6

centr sur lapprenant

Ces quatre orientations peuvent tre considres comme pertinentes pour un cadre commun de rfrence. Une autre faon de considrer les orientations prsentes ci-dessus consiste dire quune chelle centre sur lutilisateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le concepteur qui a pour finalit de donner une vision densemble quune chelle centre sur lexaminateur est une version moins dtaille dune chelle centre sur le diagnostic qui aide un examinateur parvenir une vue densemble. Certaines chelles centres sur lutilisateur poussent sa conclusion logique ce processus de rduction des dtails au profit dune vue densemble et prsentent une chelle globale qui dcrit les comptences chaque niveau. Dans certains cas, cela remplace un rapport dtaill (par exemple la grille finlandaise cit plus haut) ; dans dautres cas, cela donne du sens une srie de chiffres affects des aptitudes spares (par exemple IELTS : International English Language Testing System). Dans dautres cas encore, cest un point de dpart ou une vue gnrale dun systme plus dtaill donnant un profil et des spcifications (par exemple, les Eurocentres). Dans tous ces cas, la faon de voir est semblable celle des prsentations dun hypertexte dordinateur. On prsente lutilisateur une information pyramidale qui lui donne une vue densemble, une perspective claire, sil observe la couche suprieure du systme hirarchis (ici lchelle globale ). On peut dtailler linfini en senfonant dans les couches du systme mais, tout moment, ce que lon regarde tient sur un ou deux crans, ou une ou deux feuilles de papier. On peut ainsi prsenter la complexit sans encombrer le lecteur avec des dtails non pertinents, ni simplifier au risque de banaliser. Le dtail est l si on en a besoin. Lhypertexte est une analogie utile pour penser un systme de description. Cest le choix qui a t fait par lESU (Englishspeaking Union langlophonie ) pour lchelle du cadre de rfrence des examens danglais langue trangre (EFL). Cette approche est poursuivie plus avant dans les chelles des Chapitres 4 et 5. Par exemple, en ce qui concerne les activits communicatives, lchelle Interaction rsume les chelles de cette catgorie.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et les objectifs dapprentissage, le programme, les instructions officielles et le contrle continu (centres sur le concepteur) dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et un accroissement de la fiabilit des jugements en fournissant des critres dfinis pour les niveaux daptitude (centres sur lexaminateur) dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et la prsentation des rsultats aux employeurs, aux autres secteurs ducatifs, aux parents et aux apprenants eux-mmes (centres sur lapprenant).

36

CHAPITRE

3 : NIVEAUX COMMUNS DE RFRENCE

3.9 NIVEAUX DE COMPTENCE ET NIVEAUX DE RSULTATS


chelle de comptence
Avant dentamer une discussion sur les niveaux, il faut toutefois faire une distinction importante entre la dfinition des niveaux de comptence, comme dans une chelle de Niveaux communs de rfrence et lvaluation des degrs de savoir-faire relatifs un objectif donn un niveau donn. Une chelle de comptence comme les Niveaux communs de rfrence, dfinit une srie croissante de degrs de comptence. Elle peut couvrir toute ltendue conceptuelle de la comptence de lapprenant ou ne recouvrir que la gamme de comptences propres une institution ou un secteur ducatif. tre class au Niveau B2 peut constituer un vritable exploit pour un apprenant (plac au Niveau B1 seulement deux mois plus tt) mais ntre quune performance mdiocre pour un autre (dj ce Niveau B2 deux ans plus tt). On peut placer un objectif donn un certain niveau. Dans la Figure 7, lexamen Y vise couvrir les degrs de comptence reprsents par les niveaux 4 et 5 sur lchelle des comptences. Il se peut quil y ait dautres examens visant des niveaux diffrents et lon peut utiliser lchelle de comptence pour clairer leur relation. Cest cette ide qui guide le projet de Cadre de rfrence de lESU (English-Speaking Union) pour langlais langue trangre (EFL) et le travail de ALTE pour comparer les examens en langues en Europe. chelle de comptence

6 Examen Y : mentions 5 (MENTION TRS BIEN) 5 LExamen Y 4 4 (MENTION BIEN) 3 (ADMIS) 2 (NON-ADMIS) 1

Figure 7

37

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le rsultat obtenu lexamen Y peut tre mesur sur une chelle de niveaux ; par exemple de 1 5 o 3 reprsente la norme qui correspond une russite. Une chelle de niveaux de ce type peut tre utilise directement pour lvaluation de la performance dans des preuves notes de manire subjective notamment pour la production crite et la production orale et/ou pour rendre compte des rsultats de lexamen. Lexamen Y peut faire partie dun ensemble dexamens X , Y et Z . Chaque examen peut avoir une chelle de niveaux du mme type mais il est vident quun Niveau 4 lexamen X na pas le mme sens quun Niveau 4 lexamen Y en termes de comptences langagires. Si les examens X , Y et Z ont tous t placs sur une chelle commune de comptences, on devrait alors pouvoir, moyen terme, tablir la relation entre les niveaux atteints un examen de cet ensemble avec ceux des autres. On y parviendra par une procdure de recueil dexpertises, danalyse de spcifications, de comparaison dchantillons officiels et dtalonnage des rsultats des candidats. Il est possible, de la sorte, dtablir une relation entre les niveaux atteints aux examens et les niveaux de comptence car les examens ont, par dfinition, des normes et un jury, cest--dire un groupe dexaminateurs forms capables de les interprter. Il faut expliciter les normes communes et les rendre transparentes, donner des exemples qui les rendent oprationnelles et, enfin, les talonner.

valuation
Lvaluation des rsultats dans les coles de nombreux pays se fait par lattribution de notes, quelquefois de 1 6 avec 4 comme note dadmission, quelquefois de 1 20, avec 10 (la moyenne ) comme note dadmission. La signification des notes est intriorise par les enseignants mais rarement dfinie. La nature de la relation entre les notes dvaluation de ce type attribues par lenseignant et les niveaux de comptence est, en principe, du mme ordre que celle entre le niveau des examens et les niveaux de comptence ; mais elle se complique du fait quil y a une myriade de normes puisque chaque classe dans chaque type dcole dans chaque acadmie se constitue une norme diffrente. Et ceci mis part la question de la forme de lvaluation mise en uvre et le degr daccord sur linterprtation des notes auquel parviennent les enseignants dans un contexte donn. En France, par exemple, un 10 en fin de troisime na de toute vidence pas le mme sens quun 10 en fin de quatrime dans le mme collge, ni quun 10 en fin de troisime dans un collge diffrent. Toutefois, on peut tablir une relation approximative entre la gamme des normes en usage pour les niveaux de comptence dans un secteur donn en cumulant un certain nombre de techniques telles que de donner la dfinition des normes pour diffrents niveaux de rsultats pour un mme objectif, demander aux enseignants de reporter le rsultat moyen sur une chelle ou un tableau de comptence tel que le Tableau 1 ou le Tableau 2, recueillir des chantillons de performances et les talonner au cours de runions dvaluation, demander aux enseignants dutiliser leur mode habituel de notation sur des vidos standardises.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle mesure ils se proccupent dtablir une batterie de niveaux pour enregistrer le progrs des savoir-faire dans le cadre de leur propre systme dans quelle mesure ils se proccupent de fournir des critres dvaluation transparents pour les notes attribues pour un niveau donn de comptence en vue dun objectif, que ce soit dans un examen ou en valuation en classe dans quelle mesure ils se proccupent de dvelopper un cadre commun de rfrence afin dtablir des relations cohrentes entre un certain nombre de secteurs ducatifs, des niveaux de comptence et des types dvaluation dans le cadre de leur propre systme.

38

CHAPITRE 4

LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR


PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 LE CONTEXTE DE LUTILISATION DE LA LANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Domaines Situations Conditions et contraintes Le contexte mental de lutilisateur/apprenant Le contexte mental de linterlocuteur (ou des interlocuteurs) THMES DE COMMUNICATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TCHES COMMUNICATIVES ET FINALITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Activits de production et stratgies (p. 48 54) 4.4.1.1 Production orale (Parler) 4.4.1.2 Production crite (crire) 4.4.1.3 Stratgies de production 4.4.2 Activits de rception et stratgies (p. 54 60) 4.4.2.1 coute ou comprhension de loral 4.4.2.2 Lecture ou comprhension de lcrit 4.4.2.3 Rception audiovisuelle 4.4.2.4 Stratgies de rception 4.4.3 Activits dinteraction et stratgies (p. 60 71) 4.4.3.1 Interaction orale 4.4.3.2 Interaction crite 4.4.3.3 Stratgies dinteraction 4.4.4 Activits de mdiation et stratgies (p. 71 72) 4.4.4.1 Mdiation orale 4.4.4.2 Mdiation crite 4.4.4.3 Stratgies de mdiation 4.4.5 Communication non verbale (p. 72 73) 4.4.5 1 Gestes et actions 4.4.5.2 Comportement paralinguistique 4.4.5.3 lments paratextuels OPRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Planification 4.5.2 Excution 4.5.2.1 Production 4.5.2.2 Rception 4.5.2.3 Interaction 4.5.3 Contrle LE TEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.1 Textes et supports 4.6.2 Genres et types de textes 4.6.2.1 Textes oraux 4.6.2.2 Textes crits 4.6.3 Textes et activits 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5

40 41

4.2 4.3 4.4

45 46 48

4.5

73

4.6

75

39

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Spcificits des chapitres 4 et 5
la suite des trois premiers chapitres dintroduction et dexposition, les Chapitres 4 et 5 prsentent maintenant un classement relativement dtaill de catgories pour dcrire lutilisation de la langue et son utilisateur. En conformit avec lapproche actionnelle retenue, on part du principe que lapprenant de langue est en train de devenir un usager de la langue de sorte que les mmes catgories pourront sappliquer aux deux. On doit cependant apporter une modification importante. Lapprenant dune deuxime langue (ou langue trangre) et dune deuxime culture (ou trangre) ne perd pas la comptence quil a dans sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle comptence en cours dacquisition nest pas non plus totalement indpendante de la prcdente. Lapprenant nacquiert pas deux faons trangres dagir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend linterculturalit. Les comptences linguistiques et culturelles relatives chaque langue sont modifies par la connaissance de lautre et contribuent la prise de conscience interculturelle, aux habilets et aux savoir-faire. Elles permettent lindividu de dvelopper une personnalit plus riche et plus complexe et daccrotre sa capacit apprendre dautres langues trangres et souvrir des expriences culturelles nouvelles. On rend aussi les apprenants capables de mdiation par linterprtation et la traduction entre des locuteurs de deux langues qui ne peuvent communiquer directement. Les sections 4.4.4 ainsi que 5.1.1.2, 5.1.1.3 et 5.1.4 rservent bien sr une place ces activits et ces comptences qui diffrencient lapprenant de langue du locuteur natif monolingue.

Rle des encadrs


partir dici, les lecteurs constateront que chaque section est suivie dun encadr dans lequel on invite lutilisateur du Cadre de rfrence envisager et expliciter les rponses une question (ou plus) qui suit. Lalternative sera capable de/sera outill pour/devra le faire renvoie respectivement lapprentissage, lenseignement et lvaluation. Lnonc contenu dans lencadr est formul en termes dinvitation plutt que dinstruction afin de mettre en vidence le parti-pris de non-directivit du Cadre de rfrence. Si un utilisateur considre quil nest pas concern par un certain domaine, il na pas sattacher chaque section dans le dtail. Cependant, nous esprons que, dans la plupart des cas, lutilisateur du Cadre de rfrence rflchira la question souleve dans chaque encadr et prendra position dans un sens ou dans lautre. Sil sagit dune dcision dune certaine importance, il pourra la formuler en utilisant les catgories et les exemples fournis et en apportant des complments, le cas chant, pour lobjectif en question.

Apports du chapitre 4
Lanalyse de lutilisation de la langue et de son utilisateur que prsente le Chapitre 4 est fondamentale pour lusage que lon fera du Cadre de rfrence puisquelle propose un ensemble de paramtres et de catgories qui devrait permettre tous ceux qui sont impliqus dans lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes dexaminer et dexposer, en termes concrets et au niveau de dtail quils souhaitent, ce quils attendent que les apprenants dont ils ont la responsabilit soient capables de faire avec la langue en question et ce quils devraient savoir pour tre capables dune activit langagire. Le Cadre de rfrence veut couvrir la question aussi compltement que possible mais ne peut prtendre tre exhaustif. Les concepteurs de programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des dcisions concrtes trs prcises quant au contenu des textes, des exercices, des activits, des tests, etc. Cette dmarche ne saurait en aucun cas se rduire un choix sur un menu. ce niveau, les dcisions sont, et doivent tre, entre les mains des praticiens concerns qui feront appel leur jugement et leur crativit. Nanmoins, ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de lutilisation de la langue et de la comptence dont ils doivent tenir compte. La structure densemble du Chapitre 4 qui figure en tte du chapitre est une sorte de liste de contrle (check-list). Nous recommandons aux utilisateurs du Cadre de rfrence de se familiariser avec cette liste et de sy rfrer lorsquils se posent des questions telles que, par exemple : Puis-je prvoir dans quels domaines mes apprenants opreront et quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels rles joueront-ils ? qui auront-ils affaire ? Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ? quels objets auront-ils besoin de faire rfrence ? Quelles tches devront-ils accomplir ? Quels thmes auront-ils besoin de traiter ? Devront-ils parler ou seulement couter et lire en comprenant le sens ? Quest-ce quils couteront ou liront ? Dans quelles conditions devront-ils agir ? quelle connaissance du monde ou dune autre culture devront-ils faire appel ? De toute vidence, le Cadre de rfrence nest pas en mesure dapporter les rponses ces questions. En fait, cest justement parce que les rponses reposent compltement sur lanalyse que lon fera de la situation denseignement/apprentissage, et surtout essentiellement des besoins, des motivations, des caractristiques et des ressources des apprenants et autres partenaires, quil faut diversifier les dispositions prendre. Les chapitres suivants ont pour fonction dorganiser la question de telle sorte que les diffrents points puissent tre traits et, le cas chant, discuts de manire rationnelle et transparente pour que lon puisse faire connatre les dcisions clairement et concrtement tous ceux quelles concernent.

40

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.1 LE CONTEXTE DE LUTILISATION DE LA LANGUE


Il est depuis longtemps admis que lusage de la langue varie trs largement selon les exigences du contexte dans lequel elle apparat. De ce point de vue, la langue nest pas une expression neutre de la pense comme peuvent ltre, par exemple, les mathmatiques. Le besoin et le dsir de communiquer naissent dune situation donne et la forme comme le contenu de la communication rpondent cette situation. En consquence, la premire section du Chapitre 4 est consacre aux diffrents aspects du contexte.

4.1.1 Domaines
Tout acte de parole sinscrit dans le contexte dune situation donne, dans le cadre de lun des domaines (sphres dactivit ou centres dintrt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend lapprenant oprationnel a des consquences qui vont loin dans la slection des situations, des buts, des tches, des thmes et des textes autant pour lenseignement que pour le matriel dvaluation et les activits. Il est bon que les utilisateurs gardent prsente lesprit la motivation que cre le choix de domaines immdiatement pertinents relativement leur utilit future. Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres dintrt prsents mais ils risquent de se trouver mal prpars plus tard communiquer dans un environnement adulte. En formation continue, il peut y avoir des conflits dintrt entre, dune part, des employeurs qui financent les cours et sattendent ce quils soient consacrs au domaine professionnel et, dautre part, des tudiants qui seraient plus intresss dvelopper le domaine des relations personnelles. Le nombre des domaines possibles est indtermin ; en effet, nimporte quel centre dintrt ou sphre dactivit peut constituer le domaine dun usager donn ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne lenseignement et lapprentissage des langues en gnral, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants le domaine personnel, qui est celui de la vie prive du sujet, centre sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il sengage galement dans des activits proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer un passe-temps ou se consacrer un intrt particulier, etc. le domaine public, qui est celui o le sujet est engag, comme tout citoyen, ou comme membre dun organisme, dans des transactions diverses pour des buts diffrents le domaine professionnel dans lequel le sujet est engag dans son mtier ou sa profession le domaine ducationnel dans lequel le sujet est impliqu dans un systme ducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution denseignement. Il faut noter que nombre de situations relvent de plusieurs domaines. Pour lenseignant, les domaines professionnel et ducationnel se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes dinteractions et de transactions sociales et administratives ainsi que de contacts avec les mdias, empite sur les autres domaines. Dans les deux domaines ducatif et professionnel, de nombreuses interactions et activits langagires entrent dans le cadre normal du fonctionnement social dun groupe sans lien particulier avec des tches professionnelles ou dapprentissage. De mme, on ne doit en aucune faon considrer le domaine personnel comme un lieu ferm (pntration des mdias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents publics varis dans des botes lettres prives , publicit, notices et modes demploi sur lemballage de produits de la vie quotidienne, etc.). Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant dautres domaines. Sans cesser dtre des acteurs sociaux, les gens impliqus se situent en tant quindividus ; un rapport technique, un expos scolaire, un achat permettent heureusement une personnalit de sexprimer autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, ducationnel ou public dont relve lactivit langagire un moment donn.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les domaines dans lesquels lapprenant aura besoin dagir ou devra agir ou devra tre linguistiquement outill pour agir.

4.1.2 Situations
Dans chaque domaine, on peut dcrire les situations extrieures dans les termes suivants : le lieu et le moment o elles se produisent les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement dterminent lessentiel de ce qui peut normalement arriver les acteurs, notamment les rles sociaux pertinents dans leur relation lutilisateur/apprenant les objets (humains et non humains) prsents physiquement dans lenvironnement les vnements qui ont lieu les oprations effectues par les acteurs les textes rencontrs dans le cadre de la situation.

41

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Le Tableau 5 illustre les catgories situationnelles cites ci-avant, classes selon les domaines que lon a toutes chances de croiser dans la plupart des pays europens. Il est donn titre dexemple et de suggestion et ne prtend nullement lexhaustivit. Il ne peut notamment pas tenir compte de la dynamique des situations interactives dans lesquelles les participants identifient les traits pertinents de toute situation dutilisation de la langue, au fur et mesure quelle volue et sont plus intresss les changer qu les dcrire. La relation entre les partenaires dun acte de communication est plus dtaille en 4.1.4 et 4.1.5. Sur la structure interne de linteraction communicative, voir 5.2.2.3. Sur les aspects socioculturels, voir 5.1.1.2, sur les stratgies de lusager, voir 4.4.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les situations que lapprenant aura besoin de traiter, ou quil devra traiter ou pour lesquelles il devra tre linguistiquement outill les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, vnements et actions qui concerneront lapprenant.

4.1.3 Conditions et contraintes


Le cadre extrieur dans lequel la communication a lieu impose diffrentes contraintes, par exemple : conditions matrielles a. pour loral clart de la prononciation (diction) bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.) interfrences (rue bonde, marchs, cafs, soires, discothques, etc.) distorsions (mauvaises lignes tlphoniques, rception par radio, systmes de sonorisation) conditions mtorologiques (vent, froid extrme, etc.). b. pour lcrit imprim de mauvaise qualit criture peu lisible clairage faible, etc. conditions sociales nombre dinterlocuteurs et la familiarit quils ont entre eux statut relatif des participants (pouvoir et solidarit, etc.) prsence/absence de public ou doreilles indiscrtes nature des relations entre les participants (par exemple, amiti/inimiti, coopration) contraintes de temps contraintes diffrentes pour le locuteur et lauditeur (temps rel) ou le scripteur et le lecteur (plus souple) temps de prparation (pour discours, rapports, etc.) limites imposes sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par des rgles, les frais encourus, les vnements concomitants et les responsabilits engages, etc.) autres contraintes financires ; angoissantes (situation dexamen), etc. La capacit de tout locuteur, et plus particulirement dun apprenant, de mettre en uvre sa comptence langagire dpend trs largement des conditions physiques dans lesquelles la communication a lieu. La comprhension du discours est rendue beaucoup plus difficile par le bruit, les interfrences et les distorsions dont on trouvera des exemples. Laptitude fonctionner de manire efficace et fiable dans des conditions difficiles peut avoir une importance cruciale : ainsi des pilotes davion qui reoivent les instructions datterrissage ne disposent daucune marge derreur. Ceux qui apprennent faire des annonces publiques en langue trangre doivent avoir une diction particulirement soigne, rpter les mots cls, etc. pour tre srs dtre compris. Il est souvent arriv que des laboratoires de langues utilisent des copies de copies dans lesquelles le niveau de distorsion et de parasitage ne serait pas acceptable sil sagissait dun document visuel et qui gne srieusement lapprentissage de la langue. Il faut sassurer que tous les candidats un test de comprhension de loral jouissent des mmes conditions. De mme, il faut tenir compte des donnes quivalentes en ce qui concerne la comprhension de lcrit et sa production. Les enseignants et les examinateurs doivent aussi prendre conscience de leffet des conditions sociales et des contraintes de temps sur le processus dapprentissage, linteraction en classe ainsi que sur la comptence de lapprenant et sa capacit agir langagirement dans une situation donne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas comment les conditions matrielles dans lesquelles lapprenant sera amen communiquer affecteront ce quil doit faire comment le nombre et la nature des interlocuteurs affecteront ce que lapprenant doit faire avec quelles contraintes de temps lapprenant devra oprer.

42

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Domaine Lieux

Personnel maison : pices, jardin * chez soi * dans la famille * chez des amis * chez des inconnus espace priv dans une auberge, lhtel campagne, littoral, etc.

Public lieux publics : rue, place, parc, etc. ; transports en commun, magasins, (super) marchs, hpitaux, cabinets mdicaux, centres mdicaux, stades, terrains, salle de sport, thtre, cinma, loisirs, restaurant, caf, htel, lieux de culte les autorits, organismes politiques, justice, sant publique, associations, socits caritatives, partis politiques, groupes religieux/confessionnels simples citoyens, reprsentants officiels, vendeurs dans un magasin police, arme, forces de scurit, conducteurs, contrleurs, passagers, joueurs, supporters, spectateurs, acteurs, public, serveurs, barman, rceptionnistes, clerg, fidles argent, porte-monnaie, portefeuille, documents officiels, marchandises, armes, sacs--dos, valises, sacs de voyage, balles, programmes, repas, boissons, casse-crote, passeports, autorisations, permis incidents, accidents/maladies, runions publiques, procs, audiences, tribunaux, journes de solidarit, amendes, arrestations, matchs, concours, spectacles, mariages, funrailles achats, utilisation de services mdicaux, voyages par : route/train/bateau/avion, sorties en ville/loisirs, offices religieux

Professionnel bureaux, usines, ateliers, ports, gares, fermes, aroports, magasins, boutiques, etc. socits de services, htels, fonction publique

ducationnel coles, auditorium, salles de classes, cours de rcration, terrains de sports, couloirs, t. denseignement suprieur : universits, salles de confrence, salles de sminaire, association des tudiants, rsidences universitaires, laboratoires, restaurants universitaires cole, t. denseignement suprieur, universit, socits savantes, associations professionnelles, organismes de formation continue professeurs principaux, quipe pdagogique, personnel dencadrement, professeurs, parents, condisciples, professeurs, chargs de cours, tudiants, bibliothcaire, personnel de laboratoire, personnel de restaurant, personnel dentretien concierges, secrtaires fournitures scolaires, uniformes, quipement et vtements de sport, alimentation, quipement audiovisuel, tableau et craie, ordinateurs, cartables et sacs

Institutions

la famille rseaux sociaux

entreprises : - de la fonction publique, - multinationales, - nationalises, syndicats

Personnes

(grand) parents, enfants, frres et surs tantes, oncles, cousins et cousines, belle-famille, poux, intimes, amis, connaissances

employeurs/employs, directeurs, collgues subordonns, consommateurs, rceptionnistes, secrtaires, personnel dentretien, etc.

Objets

dcoration/ameublement, habillement, quipements domestiques, jouets, outils, hygine personnelle objets dart, livres, animaux domestiques, animaux sauvages, arbres, plantes, pelouse, bassins, biens domestiques, bagages main, quipements de loisir, de sport ftes de famille, rencontres, incidents, accidents, phnomnes naturels, soires, visites, promenades pied, vlo, moto, en voiture, vacances, excursions, vnements sportifs

machines de bureau (bureautique), machines industrielles, outils industriels et artisanaux

vnements

runions, interviews, rceptions, congrs, foires commerciales, consultations, ventes saisonnires, accidents du travail, conflits sociaux

rentre des classes/entre en classe, fin des cours, visites et changes, journes/soires des parents, journes/comptitions sportives, problmes disciplinaires

Actes

gestes de la vie quotidienne, par exemple : shabiller, se dshabiller, cuisiner, manger, se laver bricolage, jardinage, lecture, radio et T.V., passe-temps, jeux/sports tltextes, garanties, recettes, manuels scolaires, romans, magazines, journaux, dpliants publicitaires, brochures, courrier personnel, enregistrements et radio/diffusion

administration des affaires, gestion industrielle, oprations de production, procdures administratives, transport par route, oprations de vente, commercialisation, applications informatiques, entretien des bureaux lettre daffaires, note de rapport, consignes de scurit, modes demploi, rglements, matriel publicitaire, tiquetage et emballage, description de fonction, signalisation, cartes de visites, etc.

assemble (gnrale), leons, jeux, rcration clubs et associations, confrences, dissertation, travaux pratiques en laboratoire, travaux en bibliothque, sminaires et travaux dirigs, travail personnel, dbats et discussions documents authentiques, manuel scolaire, livres de lecture, ouvrages de rfrence, texte au tableau, notes dorigines diverses, textes sur cran dordinateur, vidotexte, cahiers dexercices, articles de journaux, rsums, dictionnaires (unilingues/ bilingues)

Textes

avis au public, tiquettes et emballages, dpliants, graffitis, billets, horaires, annonces, rglements, programmes, contrats, menus, textes sacrs, sermons/hymnes

Tableau 5 - Contexte externe dusage

43

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants


Ce contexte situationnel est organis de manire tout fait indpendante de lindividu. Cest une organisation extrmement riche. Elle prsente un univers dont larticulation trs fine est reflte fidlement par la langue de la communaut en question. Les locuteurs de cette langue lacquirent au cours de leur croissance, de leur ducation et par lexprience, au moins dans la mesure o ils la peroivent comme pertinente par rapport leurs besoins. Toutefois, en tant que facteur dterminant dun acte de communication, nous devons distinguer ce cadre extrieur beaucoup trop riche pour tre suivi la lettre ou mme peru dans toute sa complexit, du contexte mental de lutilisateur/apprenant. Le cadre extrieur est interprt et filtr par lutilisateur en fonction de caractristiques telles que lappareil perceptif les mcanismes dattention lexprience long terme qui affecte : la mmoire, les associations, les connotations la classification pratique des objets, vnements, etc. les catgories linguistiques de la langue maternelle. Ces facteurs influencent la perception que lutilisateur a du contexte. En outre, la perception du cadre extrieur fournit le contexte mental pour lacte de communication dans la mesure o lutilisateur lui accorde un certain degr de pertinence. Ainsi, les intentions qui prsident la communication le courant de pense : les ides, sentiments, sensations, impressions, etc. qui viennent la conscience les attentes, la lumire des expriences antrieures la rflexion sur leffet des oprations mentales sur lexprience (par exemple, dduction, induction) les besoins, dsirs, motivations et intrts qui entranent le passage lacte les conditions et les contraintes qui limitent et contrlent le choix de laction ltat desprit (fatigue, excitation, etc.), la sant et les qualits personnelles (voir 5.1.3). Ainsi, le contexte mental ne se limite pas rduire le contenu informatif du cadre extrieur immdiatement observable. Le courant de pense peut tre influenc avec plus de puissance par la mmoire, la somme de savoirs, limagination et dautres oprations cognitives (et motives) internes. Dans ce cas, la langue produite na quune relation marginale au cadre extrieur peru. Que lon pense, par exemple, un candidat dans une quelconque salle dexamen ou un pote ou un mathmaticien dans son bureau. Les conditions et contraintes extrieures ninterviennent que dans la mesure o lutilisateur/apprenant les reconnat, les accepte et sy adapte (ou ne russit pas le faire). Ceci dpend largement de linterprtation que fait le sujet de la situation la lumire de ses comptences gnrales (voir 5.1) telles que les connaissances, les valeurs et les croyances antrieures.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les hypothses sur la capacit de lapprenant observer et identifier les traits pertinents du cadre de la communication la relation entre les activits communicatives et dapprentissage et les dsirs, motivations et intrts de lapprenant jusquo lapprenant est tenu de rflchir sur son exprience de quelle faon les caractristiques mentales de lapprenant conditionnent et contraignent la communication.

4.1.5 Le contexte mental de linterlocuteur (ou des interlocuteurs)


Dans un acte de communication, nous devons galement tenir compte de linterlocuteur. Le besoin de communication prsuppose un vide de communication que lon pourra nanmoins combler grce au chevauchement ou congruence partielle entre le contexte mental de lutilisateur et le contexte mental de linterlocuteur. Dans une interaction en face face, lutilisateur de la langue et son interlocuteur partagent le mme cadre situationnel (si lon excepte llment crucial que constitue la prsence de lautre) mais, pour les raisons exposes ci-dessus, la perception et linterprtation quils en ont diffrent. Leffet et souvent lensemble ou une partie de la fonction dun acte de communication est dtendre le champ de la congruence et de la comprhension de la situation dans lintrt dune communication efficace qui permette aux apprenants datteindre leurs objectifs. Il peut sagir dun change dinformations factuelles. Plus difficiles combler sont les diffrences de croyances et de valeurs, de convenances, dattentes sociales, etc. dans des termes dont les diffrentes parties interprtent linteraction, moins quelles nen aient acquis la conscience interculturelle approprie. Le (ou les) interlocuteur(s) pourrai(en)t tre soumis des conditions ou contraintes partiellement ou totalement diffrentes de celles de lutilisateur/apprenant et ragir diffremment. Par exemple, lemploy utilisant un systme de sonorisation peut ne pas se rendre compte de la mauvaise qualit de son produit. Lors dune conversation tlphonique, lune des parties peut avoir du temps perdre tandis que lautre a un client en attente. Ces diffrences influencent fortement les pressions exerces sur lutilisateur.

44

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle mesure les apprenants devront sadapter au contexte mental de leur interlocuteur comment prparer le mieux les apprenants faire les ajustements ncessaires.

4.2 THMES DE COMMUNICATION


Dans les diffrents domaines on distingue des thmes privilgis pour des actes de communication particuliers ; cest autour deux que sarticulent le discours, la conversation, la rflexion ou la rdaction. On peut classer de diffrentes manires les catgories thmatiques. Notre classement inductif en thmes, sous-thmes et notions spcifiques est celui du Threshold Level 1990, Chapitre7.
1. caractrisation personnelle 2. maison, foyer et environnement 3. vie quotidienne 4. congs et loisirs 5. voyages 6. relations avec les autres 7. sant et bien-tre 8. ducation 9. achats 10. nourriture et boisson 11. services 12. lieux 13. langue trangre 14. temps (mtorologique)

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

loisirs passe-temps et centres dintrt radio et tlvision cinma, thtre, concert, etc. muses, expositions, etc. recherche intellectuelle et artistique sports presse

Pour chacun de ces champs thmatiques, on tablit des sous-catgories. Par exemple, le champ thmatique 4 Congs et loisirs est divis de 4.1 4.8, comme ci-dessus. Pour chaque sous-thme on identifie des notions spcifiques . cet gard, les catgories reprsentes dans le Tableau 5 (voir p. 43) qui couvrent les lieux, les institutions, etc. sont particulirement pertinentes. Par exemple, le Threshold Level 1990 prcise pour 4.7 Sport
1. 2. 3. 4. 5. 6. lieu : court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade institutions et organismes : sport, quipe, club personnes : joueur objets : cartes, ballon vnements : course, match action : regarder, jouer (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre, tirer (au sort).

Il apparat de toute vidence que ce choix et ce classement de thmes, sous-thmes et notions spcifiques ne sauraient tre dfinitifs. Ils se fondent sur les dcisions que les auteurs ont prises et rsultent de lestimation quils ont faite des besoins de communication des apprenants dont ils soccupent. On constatera que les thmes ci-dessus relvent essentiellement des domaines personnel et public. Certains (par exemple la catgorie 4) appartiennent pour part au domaine personnel et pour part au domaine public. Bien entendu, les utilisateurs du Cadre de rfrence, y compris si possible les apprenants, prendront eux-mmes les dcisions appropries en fonction de leur propre estimation des besoins, des motivations, des caractristiques et des ressources de lapprenant dans le(s) domaine(s) qui les concerne(nt). Par exemple, lapprentissage de la langue sur objectifs spcifiques peut conduire un dveloppement des thmes professionnels pertinents pour un tudiant donn. Les lves du second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, lconomie, etc. Lutilisation dune langue trangre comme vhicule de lenseignement imposera quune attention toute particulire soit porte au contenu thmatique de la discipline enseigne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les thmes que les apprenants auront besoin de manipuler ou pour lesquels ils devront tre outills dans des domaines slectionns les sous-thmes quils manipuleront en ce qui concerne chaque thme les notions spcifiques relatives aux lieux, institutions, organismes, personnes, objets, vnements et actions dont ils auront besoin/quils devront utiliser afin de manipuler chaque thme, ou pour lesquels ils seront outills.

45

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.3 TCHES COMMUNICATIVES ET FINALITS


4.3.1 Un utilisateur de la langue sengage dans un acte de communication avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de rpondre un ou des besoins dans une situation donne. Dans le domaine priv, lintention peut tre de faire la conversation avec un visiteur pour changer des informations sur la famille, les amis, ce qui plat et ce qui ne plat pas, de comparer des expriences et des attitudes, etc. Dans le domaine public, lchange sera souvent de type commercial, par exemple, pour acheter des vtements de bonne qualit un prix raisonnable. Dans le domaine professionnel, il pourra sagir de comprendre un nouveau rglement et ses consquences sur un client ; dans le domaine ducationnel, de participer un jeu de rle ou un sminaire ou dcrire un article sur un sujet spcialis pour un colloque ou une revue, etc. 4.3.2 Lanalyse des besoins et les tudes linguistiques ont donn lieu, au cours du temps, de nombreuses publications relatives aux tches langagires quun apprenant doit accomplir ou doit tre en mesure daccomplir afin de faire face aux exigences des situations qui surgissent dans les diffrents domaines. Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12) relatif au domaine professionnel.
La communication professionnelle Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capables de faire les formalits ncessaires lobtention dun permis de travail ou de tout autre papier de ce type se renseigner (par exemple auprs dune agence pour lemploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congs, la dure du pravis, etc.) lire les offres demploi crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa formation et son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points comprendre et suivre les rgles dembauche comprendre les tches accomplir au moment de lentre en fonctions et poser des questions ce sujet comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes dapplication signaler un accident, faire une dclaration dassurance bnficier de la protection sociale communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns participer la vie sociale de lentreprise ou de linstitution (par exemple le restaurant dentreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.).

En tant que membre de la communaut daccueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur tranger (locuteur natif ou pas) dans les tches ci-dessus mentionnes. Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tches dans le domaine personnel.
Sidentifier Les apprenants sont capables de dcliner leur identit, dpeler leur nom, de donner leur adresse et leur numro de tlphone, de dire leur date et lieu de naissance, leur ge, leur sexe, leur tat-civil, leur nationalit, do ils viennent, ce quils font, de dcrire leur famille, de nommer leur religion sil y a lieu, de dire ce qui leur plat et ce qui ne leur plat pas, de dire comment sont les autres ; de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.

Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de mthodes, examinateurs, rdacteurs de programmes, etc.), utilisateurs (parents, directeurs dcole, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mmes ont estim que ces spcifications trs concrtes de tches constituaient des objectifs dapprentissage motivants et significatifs. Nanmoins, le nombre des tches est indfini. On ne peut pas, pour un cadre de rfrence gnral, prciser in extenso toutes les tches communicatives auxquelles on peut se trouver confront dans les situations de la vie relle. Il revient aux praticiens de rflchir aux besoins communicatifs de leurs propres apprenants et de dfinir en consquence les tches communicatives pour lesquelles ils devront tre outills, en utilisant pour cela de manire approprie toutes les ressources du Cadre de rfrence (voir, par exemple le dtail au Chapitre 7). Il faudrait galement amener les apprenants rflchir sur leurs besoins en termes de communication, les entranant ainsi une prise de conscience de leur apprentissage et lautonomie.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les tches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que lapprenant aura besoin de raliser, ou devra raliser ou pour lesquelles il devra tre linguistiquement outill lvaluation des besoins de lapprenant sur lesquels le choix des tches est fond.

4.3.3 Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que lapprenant est amen raliser ou pour
lesquelles il est linguistiquement outill en tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme apprenant parce quelles font partie du processus dapprentissage.

46

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

En ce qui concerne les tches ou activits en tant que moyens pour planifier et mener bien lenseignement et lapprentissage, on peut donner sil y a lieu linformation concernant les types de tche, par exemple, simulations, jeux de rle, interactions en classe, etc. les finalits, par exemple, les objectifs dapprentissage du groupe en relation aux objectifs diffrents et moins prvisibles des diffrents membres du groupe les supports, par exemple, les consignes, le matriel slectionn ou produit par les enseignants et/ou les apprenants les produits, par exemple, des objets langagiers tels que des textes, des rsums, des tableaux, des documents, etc., et des produits dapprentissage tels que la prise de conscience, lintuition, la stratgie, lexprience prendre des dcisions et ngocier, etc. les activits, par exemple, cognitives/affectives, physiques/rflexives, en groupe/par deux/individuelles, etc. (voir aussi section 4.5) le rle des participants dans les activits, leur planification et leur organisation le contrle et lvaluation du succs relatif de la tche dans sa conception et dans sa ralisation selon des critres tels que la pertinence, les contraintes et les attentes en termes de difficult et lapplicabilit. On trouvera dans le Chapitre 7 une description plus complte du rle des activits dans lenseignement et lapprentissage des langues.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les tches que les apprenants devront entreprendre ou auront besoin dentreprendre ou pour lesquelles ils devront tre outills dans le domaine ducationnel a. comme participants dans des interactions guides ou finalises, des projets, des simulations, des jeux de rle, etc. b. ou encore dans les cas o la L2 est la langue denseignement de la langue ellemme, ou dautres disciplines au programme, etc.

4.3.4 Utilisation ludique de la langue


Lutilisation de la langue pour le jeu ou la crativit joue souvent un rle important dans lapprentissage et le perfectionnement mais nappartient pas au seul domaine ducationnel. On peut donner comme exemples des jeux de socit oraux (histoires errones ou trouver lerreur ; comment, quand, o, etc.) crits (le pendu, etc.) audiovisuels (le loto dimages, etc.) sur cartes et damiers (le Scrabble, le Lexicon, etc.) charades et mimes, etc. des activits individuelles des devinettes et nigmes (mots croiss, rbus, anagrammes, charades, etc.) des jeux mdiatiques (radio et tlvision : Des chiffres et des lettres, Questions pour un champion, Le Jeu des mille francs, etc.) des jeux de mots (calembours, etc.) dans la publicit, par exemple, pour une voiture : La 106, un sacr numro dans les titres de journaux, par exemple, loccasion dune grve du mtro parisien : La galre sans les rames dans les graffitis, par exemple : Dessine-moi un jour plus vieux.

4.3.5 Utilisation esthtique ou potique de la langue


Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle. Les activits esthtiques peuvent relever de la production, de la rception, de linteraction ou de la mdiation et tre orales ou crites (voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activits comme le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.) la rcriture et le rcit rptitif dhistoires, etc. laudition, la lecture, lcriture ou le rcit oral de textes dimagination (bouts rims, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessines, des histoires en images, des romans photos, etc. le thtre (crit ou improvis) la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme - lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.) - reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de thtre, etc. Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement t un aspect important, souvent essentiel, des tudes de langue vivante au secondaire et dans le suprieur puisse paratre un peu cavalier, il nen est rien. Les littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil de lEurope voit comme une ressource commune inapprciable quil faut protger et dvelopper . Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthtiques. Il est esprer que les professeurs de littrature tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de rfrence sont pertinentes pour eux et utiles en ce quelles rendent leurs buts et leurs dmarches plus transparents. 47

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelles activits ludiques ou cratives lapprenant aura besoin de sengager ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.

4.4 ACTIVITS DE COMMUNICATION LANGAGIRE ET STRATGIES


Afin de raliser des tches de communication, les usagers de la langue doivent simpliquer dans des activits langagires communicatives. De nombreuses activits communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont interactives, cest--dire que les participants sont tour tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s). Dans le cas o la parole est enregistre ou dans le cas de la radio ou des textes crits, le locuteur nest pas en prsence du destinataire quil peut mme ne pas connatre et qui, en tout tat de cause, ne peut pas rpondre. Dans ces cas, lvnement communicatif peut tre considr comme parler, crire, couter ou lire un texte. Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pense. Dans dautres, il joue le rle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues diffrentes) entre deux personnes ou plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de mdiation peut, de nouveau, tre interactif ou pas. De nombreuses situations sinon toutes supposent des types dactivit mixtes. En cours de langue, par exemple, lapprenant peut avoir couter un expos du professeur, lire un manuel voix basse ou haute voix, communiquer en sous-groupe avec ses camarades sur un projet, faire des exercices ou rdiger un texte et mme jouer le rle de mdiateur, soit dans le cadre dune activit scolaire, soit pour aider un camarade. Les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis. Les stratgies communicatives ne devraient pas, en consquence, sinterprter seulement selon un modle dincapacit, comme une faon de remdier un dficit langagier ou une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent rgulirement des stratgies de communication de tous ordres (qui seront commentes ci-dessous) quand la stratgie est approprie aux exigences communicatives qui psent sur elles. On peut voir lutilisation de stratgies communicatives comme lapplication des principes mtacognitifs : Pr-planification, Excution, Contrle et Remdiation des diffrentes formes de lactivit communicative : Rception, Interaction, Production et Mdiation. On a pu utiliser le mot stratgies avec des sens diffrents. On lentend ici comme ladoption dune ligne de conduite particulire qui permet lefficacit maximum. Les aptitudes qui constituent une partie invitable des oprations de comprhension et darticulation du mot crit et parl (par exemple, dcouper la chane parle en mots significatifs) sont traites comme des aptitudes de niveau infrieur, relatives au processus communicatif appropri (voir Section 4.5). Le progrs dans lapprentissage dune langue apparat le mieux dans la capacit de lapprenant sengager dans une activit langagire observable et mettre en uvre des stratgies de communication. En consquence, elles constituent une base pratique pour ltalonnage de la capacit langagire. On trouvera dans ce chapitre une proposition dtalonnage pour diffrents aspects dactivits et de stratgies qui seront commentes.

4.4.1 Activits de production et stratgies


Elles incluent la production orale (parler ou expression orale) et la production crite (crire ou expression crite).
4.4.1.1 Production orale

Dans les activits de production orale (parler) lutilisateur de la langue produit un texte ou nonc oral qui est reu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activits orales on trouve, par exemple les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.) les exposs (discours dans des runions publiques, confrences luniversit, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.). Elles peuvent inclure, par exemple de lire un texte crit haute voix de faire un expos en suivant des notes ou commenter des donnes visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.) de jouer un rle qui a t rpt de parler spontanment de chanter.

48

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer le monologue suivi : dcrire lexprience le monologue suivi : argumenter (par exemple lors dun dbat) des annonces publiques sadresser un auditoire.

PRODUCTION ORALE GNRALE C2 C1 B2 Peut produire un discours labor, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire remarquer les points importants et sen souvenir. Peut faire une prsentation ou une description dun sujet complexe en intgrant des arguments secondaires et en dveloppant des points particuliers pour parvenir une conclusion approprie. Peut mthodiquement dvelopper une prsentation ou une description soulignant les points importants et les dtails pertinents. Peut faire une description et une prsentation dtailles sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents. Peut assez aisment mener bien une description directe et non complique de sujets varis dans son domaine en la prsentant comme une succession linaire de points. Peut dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon aime ou pas, par de courtes sries dexpressions ou de phrases non articules. Peut produire des expressions simples isoles sur les gens et les choses.

B1 A2 A1

MONOLOGUE SUIVI : dcrire lexprience C2 C1 Peut faire des descriptions limpides et courantes, labores et souvent mmorables. Peut faire une description claire et dtaille de sujets complexes. Peut faire une description ou une narration labore, en y intgrant des thmes secondaires, en dveloppant certains points et en terminant par une conclusion approprie. Peut faire une description claire et dtaille dune gamme tendue de sujets en relation avec son domaine dintrt. Peut faire une description directe et simple de sujets familiers varis dans le cadre de son domaine dintrt. Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme dune suite de points. Peut relater en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions. Peut relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident. Peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions. Peut dcrire un rve, un espoir ou une ambition. Peut dcrire un vnement, rel ou imaginaire. Peut raconter une histoire. Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points. Peut dcrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, lexprience professionnelle ou scolaire. Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement ou dune activit. Peut dcrire des projets et prparatifs, des habitudes et occupations journalires, des activits passes et des expriences personnelles. Peut dcrire et comparer brivement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant. Peut expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat. Peut dcrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date. Peut dcrire les gens, lieux et choses en termes simples. Peut se dcrire, dcrire ce quil/elle fait, ainsi que son lieu dhabitation.

B2 B1

A2

A1

49

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors dun dbat) C2 C1 B2 Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible. Peut dvelopper mthodiquement une argumentation en mettant en vidence les points significatifs et les lments pertinents. Peut dvelopper une argumentation claire, en largissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires et des exemples pertinents. Peut enchaner des arguments avec logique. Peut expliquer un point de vue sur un problme en donnant les avantages et les inconvnients doptions diverses. Peut dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult la plupart du temps. Peut donner brivement raisons et explications relatives des opinions, projets et actions. Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible.

B1 A2 A1

ANNONCES PUBLIQUES C2 C1 B2 B1 A2 A1 Pas de descripteur disponible. Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec laccent et lintonation qui transmettent des nuances fines de sens. Peut faire des annonces sur la plupart des sujets gnraux avec un degr de clart, daisance et de spontanit qui ne procurent lauditeur ni tension ni inconfort. Peut faire de brves annonces prpares sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, ventuellement mme avec un accent et une intonation trangers qui nempchent pas dtre clairement intelligible. Peut faire de trs brves annonces prpares avec un contenu prvisible et appris de telle sorte quelles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs. Pas de descripteur disponible.

Note : les descripteurs de cette sous-chelle nont pas t calibrs empiriquement.

SADRESSER UN AUDITOIRE C2 Peut prsenter un sujet complexe, bien construit, avec assurance un auditoire pour qui il nest pas familier, en structurant et adaptant lexpos avec souplesse pour rpondre aux besoins de cet auditoire. Peut grer un questionnement difficile, voire hostile. Peut faire un expos clair et bien structur sur un sujet complexe, dveloppant et confirmant ses points de vue assez longuement laide de points secondaires, de justifications et dexemples pertinents. Peut grer les objections convenablement, y rpondant avec spontanit et presque sans effort. Peut dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments pertinents. Peut scarter spontanment dun texte prpar pour suivre les points intressants soulevs par des auditeurs en faisant souvent preuve dune aisance et dune facilit dexpression remarquables. Peut faire un expos clair, prpar, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant les avantages et les inconvnients doptions diverses. Peut prendre en charge une srie de questions, aprs lexpos, avec un degr daisance et de spontanit qui ne cause pas de tension lauditoire ou lui/elle-mme. Peut faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour tre suivi sans difficult la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqus avec assez de prcision. Peut grer les questions qui suivent mais peut devoir faire rpter si le dbit tait rapide. Peut faire un bref expos prpar sur un sujet relatif sa vie quotidienne, donner brivement des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes. Peut faire face un nombre limit de questions simples et directes. Peut faire un bref expos lmentaire, rpt, sur un sujet familier. Peut rpondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et condition de pouvoir faire rpter et se faire aider pour formuler une rponse. Peut lire un texte trs bref et rpt, par exemple pour prsenter un confrencier, proposer un toast.

C1

B2

B1

A2

A1

Note : les descripteurs de cette sous-chelle ont t crs par de nouvelles combinaisons dlments extraits dautres chelles.

50

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle gamme dactivits de production orale (parler) lapprenant aura besoin de/devra tre outill pour/devra tre performant.

4.4.1.2 Production crite

Dans les activits de production crite (crire, ou expression crite) lutilisateur de la langue comme scripteur produit un texte crit qui est reu par un ou plusieurs lecteurs. Parmi les activits crites on trouve, par exemple : remplir des formulaires et des questionnaires crire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc. produire des affiches rdiger des rapports, des notes de service, etc. prendre des notes pour sy reporter prendre des messages sous la dicte, etc. crire des textes libres crire des lettres personnelles ou daffaires, etc. Une chelle est propose pour illustrer la production orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer lcriture crative essais et rapports.
PRODUCTION CRITE GNRALE C2 C1 Peut crire des textes labors, limpides et fluides, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points importants. Peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manire labore par lintgration darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie. Peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses. Peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments discrets en une squence linaire. Peut crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais et parce que . Peut crire des expressions et phrases simples isoles.

B2 B1 A2 A1

Note : les descripteurs de cette chelle et des deux sous-chelles qui suivent (criture crative ; Essais et Rapports) nont pas t calibrs dune manire empirique par rapport au modle qui sert de mesure. Les descripteurs pour ces trois chelles ont donc t crs par une nouvelle combinaison dlments de descripteurs extraits dautres chelles.

51

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

CRITURE CRATIVE C2 C1 B2 Peut crire des histoires ou des rcits dexprience captivants, de manire limpide et fluide et dans un style appropri au genre adopt. Peut crire des textes descriptifs et de fiction clairs, dtaills, bien construits dans un style sr, personnel et naturel appropri au lecteur vis. Peut crire des descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question. Peut crire des descriptions claires et dtailles sur une varit de sujets en rapport avec son domaine dintrt. Peut crire une critique de film, de livre ou de pice de thtre. Peut crire des descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers dans le cadre de son domaine dintrt. Peut faire le compte rendu dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions dans un texte simple et articul. Peut crire la description dun vnement, un voyage rcent, rel ou imagin. Peut raconter une histoire. Peut crire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes, avec des phrases relies entre elles. Peut faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles. Peut crire une suite de phrases et dexpressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date. Peut crire des biographies imaginaires et des pomes courts et simples sur les gens. Peut crire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce quils font.

B1

A2

A1

ESSAIS ET RAPPORTS C2 Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problmatique ou donner une apprciation critique sur le manuscrit dune uvre littraire de manire limpide et fluide. Peut proposer un plan logique adapt et efficace qui aide le lecteur retrouver les points importants. Peut exposer par crit, clairement et de manire bien structure, un sujet complexe en soulignant les points marquants pertinents. Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement laide darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents. Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent lappuyer. Peut valuer des ides diffrentes ou des solutions un problme. Peut crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options. Peut synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses. Peut crire de brefs essais simples sur des sujets dintrt gnral. Peut rsumer avec une certaine assurance une source dinformations factuelles sur des sujets familiers courants et non courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion. Peut crire des rapports trs brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles courantes et justifient des actions. Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible.

C1

B2

B1

A2 A1

Les utilisateurs du Cadre de rfrence considreront et expliciteront selon le cas dans quel(s) but(s) lapprenant aura besoin/sera capable dcrire ou devra tre outill pour le faire.

52

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.4.1.3 Stratgies de production

Les stratgies de production supposent la mobilisation des ressources et la recherche de lquilibre entre des comptences diffrentes en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles afin dassortir le potentiel disponible la nature de la tche. Les ressources intrieures seront mises en uvre, ce qui suppose vraisemblablement une prparation consciente (Prparation ou Rptition) qui prenne en compte leffet de styles, de structures discursives ou de formulations diffrents (Prise en compte du destinataire) et la recherche de linformation ou de laide en cas de dficit langagier (Localisation des ressources). Si les ressources adquates ne peuvent tre mobilises ou quon ne sache pas les localiser, lutilisateur de la langue trouvera peut-tre judicieux de se contenter dune version simplifie de la tche comme, par exemple, crire une carte postale au lieu dune lettre ; dun autre ct, aprs avoir localis le support appropri, lapprenant/utilisateur peut choisir de faire linverse et dexcuter une tche plus difficile (Adaptation de la tche). De mme, en labsence de ressources suffisantes, lutilisateur/ apprenant peut tre conduit modifier ce quil/elle voulait effectivement dire pour sen tenir aux moyens linguistiques disponibles ; rciproquement, une aide linguistique supplmentaire, ventuellement disponible plus tard, au moment de la rdaction dfinitive, peut lui permettre dtre plus ambitieux dans llaboration ou lexpression de sa pense (Adaptation du message). Les faons de mettre en adquation son ambition et ses moyens pour russir dans un domaine plus limit ont t dcrites comme Stratgies dvitement ; lever le niveau de la tche et trouver les moyens de se dbrouiller ont t dcrits comme Stratgies de ralisation. En utilisant ces stratgies, lutilisateur de la langue adopte une attitude positive par rapport aux ressources dont il/elle dispose : approximations et gnralisations sur un discours simplifi, paraphrases ou descriptions de ce que lon veut dire, et mme tentatives de francisation dexpressions de la L1 (Compensation) ; utilisation dun discours prfabriqu dlments accessibles des lots de scurit travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau quil/elle veut exprimer ou la situation nouvelle (Construction sur un savoir antrieur), ou simple tentative de faire avec ce que lon a et dont on pense que cela pourrait marcher (Essai). Quil soit conscient ou pas de compenser, de naviguer vue ou dexprimenter, le feed-back que lui apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la possibilit de vrifier que la communication est passe (Contrle du succs). En outre, et notamment pour les activits non interactives (par exemple, faire un expos ou crire un rapport), lutilisateur de la langue peut contrler consciemment sa production, tant du point de vue linguistique que communicatif, relever les erreurs et les fautes habituelles et les corriger (Autocorrection). Planification Rptition ou prparation Localisation des ressources Prise en compte du destinataire ou de lauditoire Adaptation de la tche Adaptation du message Excution Compensation Construction sur un savoir antrieur Essai (exprimentation) valuation Contrle des rsultats Remdiation Autocorrection Des chelles sont proposes pour illustrer planification compensation contrle et correction.

PLANIFICATION C2 C1 B2 B1 Comme B2 Comme B2 Peut planifier ce quil faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de leffet produire sur le(s) destinataire(s). Peut prparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander des remarques en retour leur sujet. Peut prvoir et prparer la faon de communiquer les points importants quil/elle veut transmettre en exploitant toutes les ressources disponibles et en limitant le message aux moyens dexpression quil/elle trouve ou dont il/elle se souvient. Peut tirer de son rpertoire une srie dexpressions appropries et les prparer en se les rptant. Pas de descripteur disponible.

A2 A1

53

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPENSATION C2 C1 B2 B1 Peut substituer un mot qui lui chappe un terme quivalent de manire si habile que lon sen rende peine compte. Comme B2 + Peut utiliser des priphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales. Peut dfinir les caractristiques de quelque chose de concret dont le nom lui chappe. Peut exprimer le sens dun mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable (par exemple, un camion pour voyageurs pour un bus ). Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherch et solliciter une correction . Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander sil a t compris. Peut utiliser un mot inadquat de son rpertoire et faire des gestes pour clarifier ce quil veut dire. Peut identifier ce quil/elle veut en le dsignant du doigt (par exemple : Je voudrais cela, sil vous plat ). A1 Pas de descripteur disponible.

A2

CONTRLE ET CORRECTION C2 C1 B2 B1 Peut revenir sur une difficult et restructurer son propos de manire si habile que linterlocuteur sen rend peine compte. Peut revenir sur une difficult et reformuler ce quil/elle veut dire sans interrompre compltement le fil du discours. Peut gnralement corriger lapsus et erreurs aprs en avoir pris conscience ou sils ont dbouch sur un malentendu. Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger. Peut corriger les confusions de temps ou dexpressions qui ont conduit un malentendu condition que linterlocuteur indique quil y a un problme. Peut se faire confirmer la correction dune forme utilise. Peut recommencer avec une tactique diffrente sil y a une rupture de communication. Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible.

A2 A1

4.4.2 Activits de rception et stratgies


Elles incluent les activits dcoute et de lecture.
4.4.2.1 coute ou comprhension de loral

Dans les activits de rception orale (coute, ou comprhension de loral) lutilisateur de la langue comme auditeur reoit et traite un message parl produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi les activits dcoute ou comprhension de loral on trouve, par exemple : couter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.) frquenter les mdias (radio, tlvision, enregistrements, cinma) tre spectateur (thtre, runion publique, confrences, spectacles, etc.) surprendre une conversation, etc. Dans chacun de ces cas lutilisateur peut couter afin de comprendre linformation globale une information particulire linformation dtaille limplicite du discours, etc. Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de loral et des sous-chelles pour illustrer comprendre une interaction entre locuteurs natifs comprendre en tant quauditeur comprendre des annonces et instructions orales comprendre des missions de radio et des enregistrements.

54

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COMPRHENSION GNRALE DE LORAL C2 C1 Peut comprendre toute langue orale quelle soit en direct ou la radio et quel quen soit le dbit. Peut suivre une intervention dune certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes mme hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si laccent nest pas familier. Peut reconnatre une gamme tendue dexpressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements de registre. Peut suivre une intervention dune certaine longueur mme si elle nest pas clairement structure et mme si les relations entre les ides sont seulement implicites et non explicitement indiques. Peut comprendre une langue orale standard en direct ou la radio sur des sujets familiers et non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un trs fort bruit de fond, une structure inadapte du discours ou lutilisation dexpressions idiomatiques peuvent influencer la capacit comprendre. Peut comprendre les ides principales dinterventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spcialisation. Peut suivre une intervention dune certaine longueur et une argumentation complexe condition que le sujet soit assez familier et que le plan gnral de lexpos soit indiqu par des marqueurs explicites. Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages gnraux et les points de dtail, condition que larticulation soit claire et laccent courant. Peut comprendre les points principaux dune intervention sur des sujets familiers rencontrs rgulirement au travail, lcole, pendant les loisirs, y compris des rcits courts. Peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit lent. Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, emploi). Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articule et comprend de longues pauses qui permettent den assimiler le sens.

B2

B1

A2

A1

COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS C2 C1 B2 Comme C1 Peut suivre facilement des changes complexes entre des partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut rellement suivre une conversation anime entre locuteurs natifs. Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa prsence, mais pourra avoir des difficults effectivement participer une discussion avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours. Peut gnralement suivre les points principaux dune longue discussion se droulant en sa prsence, condition que la langue soit standard et clairement articule. Peut gnralement identifier le sujet dune discussion se droulant en sa prsence si lchange est men lentement et si lon articule clairement. Pas de descripteur disponible.

B1 A2 A1

55

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE EN TANT QUAUDITEUR C2 C1 B2 B1 Peut suivre une confrence ou un expos spcialis employant de nombreuses formes relches, des rgionalismes ou une terminologie non familire. Peut suivre la plupart des confrences, discussions et dbats avec assez daisance. Peut suivre lessentiel dune confrence, dun discours, dun rapport et dautres genres dexposs ducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de la forme. Peut suivre une confrence ou un expos dans son propre domaine condition que le sujet soit familier et la prsentation directe, simple et clairement structure. Peut suivre le plan gnral dexposs courts sur des sujets familiers condition que la langue en soit standard et clairement articule. Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible.

A2 A1

COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES C2 C1 Comme C1 Peut extraire des dtails prcis dune annonce publique mise dans de mauvaises conditions et dforme par la sonorisation (par exemple, des annonces publiques dans une gare, un stade). Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes demploi, des spcifications techniques pour un produit ou un service qui lui sont familiers. Peut comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits, sils sont en langue standard et mis un dbit normal. Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes demploi pour un quipement dusage courant. Peut suivre des directives dtailles. Peut saisir le point essentiel dune annonce ou dun message brefs, simples et clairs. Peut comprendre des indications simples relatives la faon daller dun point un autre, pied ou avec les transports en commun. Peut comprendre des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples.

B2 B1

A2

A1

COMPRENDRE DES MISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS C2 C1 B2 Comme C1 Peut comprendre une gamme tendue de matriel enregistr ou radiodiffus, y compris en langue non standard et identifier des dtails fins incluant limplicite des attitudes et des relations des interlocuteurs. Peut comprendre les enregistrements en langue standard que lon peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et reconnatre le point de vue et lattitude du locuteur ainsi que le contenu informatif. Peut comprendre la plupart des documentaires radiodiffuss en langue standard et peut identifier correctement lhumeur, le ton, etc., du locuteur. Peut comprendre linformation contenue dans la plupart des documents enregistrs ou radiodiffuss, dont le sujet est dintrt personnel et la langue standard clairement articule. Peut comprendre les points principaux des bulletins dinformation radiophoniques et de documents enregistrs simples, sur un sujet familier, si le dbit est assez lent et la langue relativement articule. Peut comprendre et extraire linformation essentielle de courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement articule. Pas de descripteur disponible.

B1

A2 A1

56

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels types de productions lapprenant aura besoin de/devra tre quip pour/devra tre capable de comprendre dans quels buts il coutera dans quel type dcoute il sera impliqu.

4.4.2.2 Lecture ou comprhension de lcrit

Dans les activits de rception visuelle (lecture, ou comprhension de lcrit), lutilisateur, en tant que lecteur, reoit et traite des textes crits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activits de lecture on trouve, par exemple : lire pour sorienter lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de rfrence lire et suivre des instructions lire pour le plaisir, etc. Lutilisateur de la langue peut lire afin de comprendre linformation globale une information particulire une information dtaille limplicite du discours, etc. Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de lcrit et des sous-chelles pour illustrer comprendre la correspondance lire pour sorienter lire pour sinformer et discuter lire des instructions.

COMPRHENSION GNRALE DE LCRIT C2 Peut comprendre et interprter de faon critique presque toute forme dcrit, y compris des textes (littraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou trs riches en expressions familires. Peut comprendre une gamme tendue de textes longs et complexes en apprciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant quexplicite. Peut comprendre dans le dtail des textes longs et complexes, quils se rapportent ou non son domaine, condition de pouvoir relire les parties difficiles. Peut lire avec un grand degr dautonomie en adaptant le mode et la rapidit de lecture diffrents textes et objectifs et en utilisant les rfrences convenables de manire slective. Possde un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficults avec des expressions peu frquentes. Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts avec un niveau satisfaisant de comprhension. Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une frquence leve de langue quotidienne ou relative au travail. Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrmement frquent, y compris un vocabulaire internationalement partag. Peut comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire.

C1 B2

B1 A2

A1

57

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE C2 C1 B2 B1 A2 Comme C1 Peut comprendre tout type de correspondance, avec lutilisation ventuelle dun dictionnaire. Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir lessentiel du sens. Peut comprendre la description dvnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance rgulire avec un correspondant ami. Peut reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande dinformation, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers. Peut comprendre une lettre personnelle simple et brve. Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.

A1

LIRE POUR SORIENTER C2 C1 B2 Comme B2 Comme B2 Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents. Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence dune information, dun article ou dun reportage dans une gamme tendue de sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie vaut la peine. Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherche et peut runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin daccomplir une tche spcifique. Peut trouver et comprendre linformation pertinente dans des crits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels. Peut trouver un renseignement spcifique et prvisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, inventaires et horaires. Peut localiser une information spcifique dans une liste et isoler linformation recherche (par exemple dans les Pages jaunes pour trouver un service ou un artisan). Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu de travail pour lorientation, les instructions, la scurit et le danger. Peut reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne.

B1

A2

A1

LIRE POUR SINFORMER ET DISCUTER C2 C1 Comme C1 Peut comprendre dans le dtail une gamme tendue de textes que lon peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou universitaire et identifier des points de dtail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient exposes ou implicites. Peut obtenir renseignements, ides et opinions de sources hautement spcialises dans son domaine. Peut comprendre des articles spcialiss hors de son domaine condition de se rfrer un dictionnaire de temps en temps pour vrifier la comprhension. Peut comprendre des articles et des rapports sur des problmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers. Peut identifier les principales conclusions dun texte argumentatif clairement articul. Peut reconnatre le schma argumentatif suivi pour la prsentation dun problme sans en comprendre ncessairement le dtail. Peut reconnatre les points significatifs dun article de journal direct et non complexe sur un sujet familier. Peut identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles de journaux dcrivant des faits. Peut se faire une ide du contenu dun texte informatif assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel.

B2

B1

A2 A1

58

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

LIRE DES INSTRUCTIONS C2 C1 Comme C1 Peut comprendre dans le dtail des instructions longues et complexes pour lutilisation dune nouvelle machine ou procdure, quelles soient ou non en relation son domaine de spcialisation, condition de pouvoir en relire les passages difficiles. Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le dtail des conditions et des mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles. Peut comprendre le mode demploi dun appareil sil est direct, non complexe et rdig clairement. Peut comprendre un rglement concernant, par exemple, la scurit, quand il est rdig simplement. Peut suivre le mode demploi dun appareil dusage courant comme un tlphone public. Peut suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun point un autre).

B2 B1 A2 A1

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quels buts lapprenant aura besoin de lire ou devra lire ou devra tre outill pour le faire de quelle manire lapprenant souhaite lire, aura besoin de lire, ou devra le faire ou tre outill pour le faire.

4.4.2.3 Rception audiovisuelle

Dans les activits de rception audiovisuelle, lutilisateur reoit simultanment une information auditive et une information visuelle. Parmi ces activits on trouve suivre des yeux un texte lu haute voix regarder la tlvision, une vido ou, au cinma, un film sous-titr utiliser les nouvelles technologies (multimdia, cdrom, etc.). On dispose dun exemple de grille pour le spectateur de tlvision ou de cinma.
COMPRENDRE DES MISSIONS DE TLVISION ET DES FILMS C2 C1 B2 Comme C1 Peut suivre un film faisant largement usage de largot et dexpressions idiomatiques. Peut comprendre la plupart des journaux et des magazines tlviss. Peut comprendre un documentaire, une interview, une table ronde, une pice la tlvision et la plupart des films en langue standard. Peut comprendre une grande partie des programmes tlviss sur des sujets dintrt personnel, tels que brves interviews, confrences et journal tlvis si le dbit est relativement lent et la langue assez clairement articule. Peut suivre de nombreux films dans lesquels lhistoire repose largement sur laction et limage et o la langue est claire et directe. Peut comprendre les points principaux des programmes tlviss sur des sujets familiers si la langue est assez clairement articule. Peut identifier llment principal de nouvelles tlvises sur un vnement, un accident, etc., si le commentaire est accompagn dun support visuel. Peut suivre les rubriques du journal tlvis ou de documentaires tlviss prsents assez lentement et clairement en langue standard, mme si tous les dtails ne sont pas compris. Pas de descripteur disponible.

B1

A2

A1

4.4.2.4 Stratgies de rception

Les stratgies de rception recouvrent lidentification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attache et la mise en uvre du processus de ce que lon considre tre le schma appropri. Ces deux actions, leur tour, dclenchent des attentes quant lorganisation et au contenu de ce qui va venir (Cadrage). Pendant les oprations dactivit rceptive, des indices identifis dans le contexte gnral (linguistique et non linguistique) et les attentes relatives ce contexte provoques par le schma pertinent sont utiliss pour construire une reprsentation du sens exprim et une hypothse sur lintention communicative sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message grce au jeu dapproximations successives afin de donner substance la reprsentation du sens, et on parvient ainsi la signification du message et de ses constituants (Dduction). 59

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les lacunes combles par dduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de rception difficiles, le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que lon est au courant ou quil/elle fait usage de sous-entendus et deuphmismes. La viabilit du modle courant obtenu par cette procdure est vrifie par la confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevs pour voir sils vont avec le schma mis en uvre la faon dinterprter la situation (Vrification dhypothses). Si cette confrontation se rvle ngative on retourne la premire tape (Cadrage) pour trouver un schma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevs (Rvision dhypothses). Planification Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en uvre un schma, crer des attentes) Excution Identifier des indices et en tirer une dduction valuation Vrifier des hypothses : apparier les indices et le schma Remdiation Rviser les hypothses sil y a lieu. On dispose dun exemple de grille.
RECONNATRE DES INDICES ET FAIRE DES DDUCTIONS (oral et crit) C2 C1 B2 B1 Comme C1 Est habile utiliser les indices contextuels, grammaticaux et lexicaux pour en dduire une attitude, une humeur, des intentions et anticiper la suite. Peut utiliser diffrentes stratgies de comprhension dont lcoute des points forts et le contrle de la comprhension par les indices contextuels. Peut identifier des mots inconnus laide du contexte sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts. Peut, loccasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en dduire le sens de la phrase condition que le sujet en question soit familier. Peut utiliser le sens gnral dun texte ou dun nonc courts sur des sujets quotidiens concrets pour dduire du contexte le sens probable de mots inconnus. Pas de descripteur disponible.

A2 A1

4.4.3 Activits dinteraction et stratgies


4.4.3.1 Interaction orale

Dans les activits interactives, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration. Les stratgies de production et de rception sont constamment utilises au cours de linteraction. Existent aussi des classes de stratgies cognitives et de collaboration (galement appeles stratgies de discours et stratgies de coopration) propres la conduite de la coopration et de linteraction telles que les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la discussion et la mise au point dun mode dapproche, la proposition de solutions, la synthse et le rsum des conclusions, laplanissement dun dsaccord, etc. Parmi les activits interactives on trouve, par exemple : les changes courants la conversation courante les discussions informelles les discussions formelles le dbat linterview la ngociation la planification conjointe la coopration en vue dun objectif etc.

60

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

Une chelle est propose pour illustrer linteraction orale gnrale et des sous-chelles pour illustrer comprendre un locuteur natif conversation discussion informelle (entre amis) discussion et runions formelles coopration vise fonctionnelle obtenir des biens et des services change dinformations interviewer et tre interview.
INTERACTION ORALE GNRALE C2 Possde une bonne matrise dexpressions idiomatiques et de tournures courantes, avec une conscience du sens connotatif. Peut exprimer avec prcision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement une gamme tendue de modalits. Peut revenir sur une difficult et la restructurer de manire si habile que linterlocuteur sen rende peine compte. Peut sexprimer avec aisance et spontanit, presque sans effort. Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des priphrases avec apparemment peu de recherche dexpressions ou de stratgies dvitement. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gner le flot naturel et fluide du discours. Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets dordre gnral, ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les ides. Peut communiquer spontanment avec un bon contrle grammatical sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance. Peut communiquer avec un niveau daisance et de spontanit tel quune interaction soutenue avec des locuteurs natifs soit tout fait possible sans entraner de tension dune part ni dautre. Peut mettre en valeur la signification personnelle de faits et dexpriences, exposer ses opinions et les dfendre avec pertinence en fournissant explications et arguments. Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intrts et son domaine professionnel. Peut changer, vrifier et confirmer des informations, faire face des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film, des livres, de la musique, etc. Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple pour faire face la plupart des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage. Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier, exprimer des opinions personnelles et changer de linformation sur des sujets familiers, dintrt personnel ou pertinents pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers). Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structures et de courtes conversations condition que linterlocuteur apporte de laide le cas chant. Peut faire face des changes courants simples sans effort excessif ; peut poser des questions, rpondre des questions et changer des ides et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne. Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et courante ne demandant quun change dinformation simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut grer des changes de type social trs courts mais est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation. Peut interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut rpondre des questions simples et en poser, ragir des affirmations simples et en mettre dans le domaine des besoins immdiats ou sur des sujets trs familiers.

C1

B2

B1

A2

A1

61

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF C2 C1 B2 B1 A2 Peut comprendre tout locuteur natif, mme sur des sujets spcialiss, abstraits ou complexes et hors de son domaine, condition davoir loccasion de shabituer une langue non standard ou un accent. Peut comprendre en dtail une intervention sur des sujets spcialiss abstraits ou complexes, mme hors de son domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques dtails, notamment si laccent nest pas familier. Peut comprendre en dtail ce quon lui dit en langue standard, mme dans un environnement bruyant. Peut suivre un discours clairement articul et qui lui est destin dans une conversation courante, mais devra quelquefois faire rpter certains mots ou expressions. Peut comprendre suffisamment pour grer un change simple et courant sans effort excessif. Peut gnralement comprendre un discours qui lui est adress dans une langue standard clairement articule sur un sujet familier, condition de pouvoir demander de rpter ou reformuler de temps autre. Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation quotidienne simple condition que linterlocuteur prenne la peine de laider comprendre. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, lentement et clairement par un interlocuteur comprhensif. Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des consignes simples et brves.

A1

CONVERSATION C2 C1 B2 Peut converser de faon confortable et approprie sans quaucune limite linguistique ne vienne empcher la conduite dune vie personnelle et sociale accomplie. Peut utiliser la langue en socit avec souplesse et efficacit, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique. Peut simpliquer dans une conversation dune certaine longueur sur la plupart des sujets dintrt gnral en y participant rellement, et ce mme dans un environnement bruyant. Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger se comporter autrement quils ne le feraient avec un interlocuteur natif. Peut transmettre diffrents degrs dmotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une exprience. ` Peut aborder sans prparation une conversation sur un sujet familier. Peut suivre une conversation quotidienne si linterlocuteur sexprime clairement, bien quil lui soit parfois ncessaire de faire rpter certains mots ou expression. Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque dtre quelquefois difficile suivre lorsquil/elle essaie de formuler exactement ce quil/elle aimerait dire. Peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et lindiffrence et peut les exprimer. Peut tablir un contact social : salutations et cong ; prsentations ; remerciements. Peut gnralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adress, sur un sujet familier, condition de pouvoir faire rpter ou reformuler de temps autre. Peut participer de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets gnraux. Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier. Peut grer de trs courts changes sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien quon puisse laider comprendre si linterlocuteur en prend la peine. Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour sadresser quelquun ou le saluer. Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses. Peut dire ce quil/elle aime ou non. Peut prsenter quelquun et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong. Peut demander quelquun de ses nouvelles et y ragir. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont rptes, formules directement, clairement et lentement par un interlocuteur comprhensif.

B1

A2

A1

62

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

DISCUSSION INFORMELLE (entre amis) C2 C1 B2 Comme C1 Peut suivre facilement des changes entre partenaires extrieurs dans une discussion de groupe et un dbat et y participer, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut suivre facilement une conversation anime entre locuteurs natifs. Peut exprimer ses ides et ses opinions avec prcision et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir de mme aux arguments dautrui. Peut participer activement une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en exposant un point de vue clairement, en valuant dautres propositions, ainsi quen mettant et en ragissant des hypothses. Peut suivre, avec quelque effort, lessentiel de ce qui se dit dans une conversation laquelle il/elle ne participe pas mais peut prouver des difficults participer effectivement une conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur mode dexpression. Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les dfendre avec pertinence en fournissant explications, arguments et commentaires. Peut suivre lessentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thmes gnraux, condition que les interlocuteurs vitent lusage dexpressions trop idiomatiques et articulent clairement. Peut exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme. Peut commenter brivement le point de vue dautrui. Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce quil faut faire, o il faut aller, qui dsigner, qui ou quoi choisir, etc. Peut, en rgle gnrale, suivre les points principaux dune discussion dune certaine longueur se droulant en sa prsence condition quelle ait lieu en langue standard clairement articule. Peut mettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points dintrt gnral. Peut faire comprendre ses opinions et ractions pour trouver une solution un problme ou des questions pratiques relatives o aller ? que faire ? comment organiser (une sortie, par exemple) ? Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son dsaccord. Peut Peut Peut Peut Peut Peut gnralement reconnatre le sujet dune discussion extrieure si elle se droule lentement et clairement. discuter du programme de la soire ou du week-end. faire des suggestions et ragir des propositions. exprimer son accord ou son dsaccord autrui. discuter simplement de questions quotidiennes si lon sadresse directement lui/elle, clairement et simplement. discuter de lorganisation dune rencontre et de ses prparatifs. Pas de descripteur disponible.

B1

A2

A1

63

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

DISCUSSIONS ET RUNIONS FORMELLES C2 C1 Peut dfendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, monter une argumentation nette et convaincante comme le ferait un locuteur natif. Peut facilement soutenir un dbat, mme sur des sujets abstraits, complexes et non familiers. Peut argumenter une prise de position formelle de manire convaincante en rpondant aux questions et commentaires ainsi quaux contre-arguments avec aisance, spontanit et pertinence. Peut suivre une conversation anime, en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent et opposent les points de vue. Peut exposer ses ides et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et ragir de mme aux arguments dautrui. Peut participer activement des discussions formelles habituelles ou non. Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs son domaine et comprendre dans le dtail les points mis en vidence par le locuteur. Peut exprimer, justifier et dfendre son opinion, valuer dautres propositions ainsi que rpondre des hypothses et en faire. Peut suivre lessentiel de ce qui se dit relatif son domaine, condition que les interlocuteurs vitent lusage dexpressions trop idiomatiques et articulent clairement. Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal engager un dbat. Peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard clairement articule et qui suppose lchange dinformations factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions des problmes pratiques. Peut en gnral suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative son domaine si elle est conduite clairement et lentement. Peut changer des informations pertinentes et donner son opinion sur des problmes pratiques si on le/la sollicite directement condition dtre aid(e) pour formuler et de pouvoir faire rpter les points importants le cas chant. Peut dire ce quil/elle pense des choses si on sadresse directement lui/elle dans une runion formelle, condition de pouvoir faire rpter le cas chant. Pas de descripteur disponible.

B2

B1

A2

A1

Note : les descripteurs sur cette sous-chelle nont pas t empiriquement calibrs par rapport au modle qui sert de mesure.

64

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COOPRATION VISE FONCTIONNELLE (Par exemple, rparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose) C2 C1 B2 Comme B2 Comme B2 Peut comprendre avec sret des instructions dtailles. Peut faire avancer le travail en invitant autrui sy joindre, dire ce quil pense, etc. Peut esquisser clairement grands traits une question ou un problme, faire des spculations sur les causes et les consquences, et mesurer les avantages et les inconvnients des diffrentes approches. Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire rpter ou clarifier si le discours des autres est rapide et long. Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problme, discuter de la suite donner, comparer et opposer les solutions. Peut commenter brivement le point de vue dautrui. Peut, en rgle gnrale, suivre ce qui se dit et, le cas chant, peut rapporter en partie ce quun interlocuteur a dit pour confirmer une comprhension mutuelle. Peut faire comprendre ses opinions et ractions par rapport aux solutions possibles ou la suite donner, en donnant brivement des raisons et des explications. Peut inviter les autres donner leur point de vue sur la faon de faire. Peut comprendre suffisamment pour grer un change courant et simple sans effort excessif, en demandant en termes trs simples de rpter en cas dincomprhension. Peut discuter de ce que lon fera ensuite, rpondre des suggestions et en faire, demander des directives et en donner. Peut indiquer quil/elle suit et peut tre aid(e) comprendre lessentiel si le locuteur en prend la peine. Peut communiquer au cours de simples tches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir des objets et en donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite donner. Peut comprendre les questions et instructions formules lentement et soigneusement, ainsi que des indications brves et simples. Peut demander des objets autrui et lui en donner.

B1

A2

A1

65

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES C2 C1 B2 Comme B2 Comme B2 Peut grer linguistiquement une ngociation pour trouver une solution une situation conflictuelle telle quune contravention immrite, une responsabilit financire pour des dgts dans un appartement, une accusation en rapport avec un accident. Peut exposer ses raisons pour obtenir un ddommagement en utilisant un discours convaincant et dfinissant clairement les limites des concessions quil/elle est prt faire. Peut exposer un problme qui a surgi et mettre en vidence que le fournisseur du service ou le client doit faire une concession. Peut faire face la majorit des situations susceptibles de se produire au cours dun voyage ou en prparant un voyage ou un hbergement ou en traitant avec des autorits ltranger. Peut faire face une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par exemple en demandant retourner un achat dfectueux. Peut formuler une plainte. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en rservant un voyage auprs dune agence ou lors dun voyage, par exemple en demandant un passager o descendre pour une destination non familire. Peut se dbrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que dplacements, logement, repas et achats. Peut obtenir tous les renseignements ncessaires dun office de tourisme condition quils soient de nature simple et non spcialise. Peut obtenir et fournir biens et services dusage quotidien. Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (bus, trains et taxis), demander et expliquer un chemin suivre, ainsi quacheter des billets. Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque. Peut demander et fournir des renseignements propos dune quantit, un nombre, un prix, etc. Peut faire un achat simple en indiquant ce quil/elle veut et en demandant le prix. Peut commander un repas. Peut demander quelque chose quelquun ou le lui donner. Peut se dbrouiller avec les nombres, les quantits, largent et lheure.

B1

A2

A1

66

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

CHANGE DINFORMATION C2 C1 B2 Comme B2 Comme B2 Peut comprendre et changer une information complexe et des avis sur une gamme tendue de sujets relatifs son rle professionnel. Peut transmettre avec sret une information dtaille. Peut faire la description claire et dtaille dune dmarche. Peut faire la synthse dinformations et darguments issus de sources diffrentes et en rendre compte. Peut changer avec une certaine assurance un grand nombre dinformations factuelles sur des sujets courants ou non, familiers son domaine. Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions dtailles. Peut rsumer en donnant son opinion un bref rcit, un article, un expos, une discussion, une interview ou un documentaire et rpondre dventuelles questions complmentaires de dtail. Peut trouver et transmettre une information simple et directe. Peut demander et suivre des directives dtailles. Peut obtenir plus de renseignements. Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif. Peut se dbrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre. Peut rpondre des questions et en poser sur les habitudes et les activits journalires. Peut rpondre des questions sur les loisirs et les activits passes et en poser. Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part. Peut communiquer dans le cadre dune tche simple et routinire ne demandant quun change dinformation simple et direct. Peut changer une information limite sur des sujets familiers et des oprations courantes. Peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre. Peut demander et expliquer son chemin laide dune carte ou dun plan. Peut demander et fournir des renseignements personnels. Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adresses lentement et avec soin et suivre des directives simples et brves. Peut rpondre des questions simples et en poser ; peut ragir des dclarations simples et en faire, dans des cas de ncessit immdiate ou sur des sujets trs familiers. Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu dhabitation, les personnes frquentes et les biens, et rpondre au mme type de questions. Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre, 3 heures

B1

A2

A1

67

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTERVIEWER ET TRE INTERVIEW (lentretien) C2 C1 B2 Peut tenir sa part du dialogue extrmement bien, en structurant le discours et en changeant avec autorit et une complte aisance, que ce soit comme interviewer ou comme interview, de la mme manire quun locuteur natif. Peut participer compltement un entretien comme interviewer ou comme interview, en dveloppant et mettant en valeur le point discut, couramment et sans aucune aide, et en utilisant les interjections convenablement. Peut conduire un entretien avec efficacit et aisance, en scartant spontanment des questions prpares et en exploitant et relanant les rponses intressantes. Peut prendre des initiatives dans un entretien, largir et dvelopper ses ides, sans grande aide ni stimulation de la part de linterlocuteur. Peut fournir des renseignements concrets exigs dans un entretien ou une consultation (par exemple, dcrire des symptmes un mdecin) mais le fait avec une prcision limite. Peut conduire un entretien prpar, vrifier et confirmer les informations, bien quil lui soit parfois ncessaire de demander de rpter si la rponse de linterlocuteur est trop rapide ou trop dveloppe. Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet nouveau) mais reste trs dpendant de linterviewer dans linteraction. Peut utiliser un questionnaire prpar pour conduire un entretien structur, avec quelques questions spontanes complmentaires. Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des ides et de linformation sur des sujets familiers condition de pouvoir faire clarifier loccasion et dtre aid pour exprimer ce quil/elle veut. Peut rpondre des questions simples et ragir des dclarations simples dans un entretien. Peut rpondre dans un entretien des questions personnelles poses trs lentement et clairement dans une langue directe et non idiomatique.

B1

A2

A1

4.4.3.2 Interaction crite

Linteraction fonde sur lutilisation de la langue crite recouvre des activits telles que transmettre et changer des notes, des mmos, etc., dans les cas o linteraction orale est impossible et inapproprie correspondre par lettres, tlcopies, courrier lectronique, etc. ngocier le texte daccords, de contrats, de communiqus etc. en reformulant et en changeant des brouillons, des amendements, des corrections, etc. participer des forums en-ligne et hors-ligne. Il est vident que linteraction en face face peut mettre en uvre diffrents moyens : loral, lcrit, laudiovisuel, le paralinguistique (voir 4.4.5.2) et le paratextuel (voir 4.4.5.3). Compte tenu de la sophistication croissante des logiciels informatiques, la communication interactive entre lhomme et la machine est appele jouer un rle de plus en plus important dans les domaines public, professionnel et ducationnel, voire dans le domaine personnel. Une chelle est propose pour illustrer linteraction crite gnrale et des sous-chelles pour illustrer correspondance notes, messages et formulaires.

INTERACTION CRITE GNRALE C2 C1 B2 B1 Comme C1 Peut sexprimer avec clart et prcision, en sadaptant au destinataire avec souplesse et efficacit. Peut relater des informations et exprimer des points de vue par crit et sadapter ceux des autres. Peut apporter de linformation sur des sujets abstraits et concrets, contrler linformation, poser des questions sur un problme ou lexposer assez prcisment. Peut crire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations dintrt immdiat et faire comprendre les points quil/elle considre importants. Peut crire de brves notes simples en rapport avec des besoins immdiats. Peut demander ou transmettre par crit des renseignements personnels dtaills.

A2 A1

68

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

CORRESPONDANCE C2 C1 B2 B1 Comme C1 Peut sexprimer avec clart et prcision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique. Peut crire des lettres exprimant diffrents degrs dmotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un vnement ou une exprience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant. Peut crire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pense sur un sujet abstrait ou culturel, tel un film ou de la musique. Peut crire des lettres personnelles dcrivant en dtail expriences, sentiments et vnements. Peut crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses. Peut crire une carte postale simple et brve.

A2 A1

NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES C2 C1 B2 B1 Comme B1 Comme B1 Comme B1 Peut prendre un message concernant une demande dinformation, lexplication dun problme. Peut laisser des notes qui transmettent une information simple et immdiatement pertinente des amis, des employs, des professeurs et autres personnes frquentes dans la vie quotidienne, en communiquant de manire comprhensible les points qui lui semblent importants. Peut prendre un message bref et simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler. Peut crire une note ou un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates. A1 Peut crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse, ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une fiche dhtel par exemple.

A2

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les types de communication interactive dans lesquels lapprenant sera amen intervenir ou devra le faire ou pour lesquels il devra tre outill pour le faire les rles que lapprenant sera amen jouer dans linteraction ou devra jouer ou devra tre outill pour le faire.

4.4.3.3 Stratgies dinteraction

Linteraction recouvre les deux activits de rception et de production ainsi que lactivit unique de construction dun discours commun. En consquence, toutes les stratgies de rception et toutes les stratgies de production explicites ci-dessus font aussi partie de linteraction. Cependant, le fait que linteraction orale entrane la construction collective du sens par la mise en place dun contexte mental commun, en se fondant sur la dfinition de ce qui peut tre pris pour argent comptant, les supputations sur lorigine des locuteurs (do ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la dfinition et le maintien dune distance confortable, habituellement en temps rel, ce fait signifie quen plus des stratgies de rception et de production, il existe une classe de stratgies propres linteraction et centres sur la gestion de son processus. En outre, le fait que linteraction ait lieu le plus souvent en face face tend provoquer une plus grande redondance textuelle, des lments linguistiques, des traits paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant tre plus ou moins labor, plus ou moins explicite jusquau moment o le contrle constant que les participants exercent indique que cela est appropri. La planification de linteraction orale suppose la mise en uvre dun schma ou praxogramme des changes possibles et probables dans lactivit en cours (Cadrer) et la prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs (Reprer les lacunes dinformation et dopinion ; Estimer ce qui peut tre considr comme acquis) afin deffectuer des choix et de prparer les tours diffrents de ces changes (Planifier les changes). Au cours de lactivit elle-mme (Excution), les utilisateurs de la langue adoptent des stratgies de tours de paroles pour prendre linitiative du discours (Prendre son tour), afin de consolider la collaboration en vue de la tche et de poursuivre la discussion (Coopration interpersonnelle) pour faciliter une comprhension mutuelle et une approche centre sur la tche faire (Coopration de pense) et demander de laide pour formuler quelque chose (Demander de laide). Comme pour la planification, lvaluation a lieu au niveau communicatif : elle juge la cohrence relle entre le schma que lon pense appliquer et ce qui se passe vraiment (Contrler la cohrence du schma et

69

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

de laction) et la mesure dans laquelle les choses vont comme on veut quelles aillent (Contrler leffet et le succs) ; lincomprhension ou lambigut inacceptable conduisent des demandes de clarification qui peuvent se situer un niveau linguistique ou communicatif (Faire clarifier ou clarifier) et une intervention active pour rtablir la communication et clarifier des malentendus le cas chant (Remdier la communication). Planification Cadrer (slectionner un mode daction) Estimer ce qui peut tre considr comme acquis Planifier les changes Excution Prendre son tour Coopration (interpersonnelle) Coopration (de pense) Gestion de lalatoire Demander de laide valuation Contrler (le schma et laction) Contrler (leffet et le succs) Remdiation Faire clarifier Clarifier Remdier la communication Des chelles sont proposes pour illustrer tours de parole cooprer faire clarifier.
TOURS DE PAROLE C2 C1 B2 Comme C1 Peut choisir une expression adquate dans un rpertoire courant de fonctions discursives, en prambule ses propos, pour obtenir la parole et la garder, ou pour gagner du temps pour la garder pendant quil/elle rflchit. Peut intervenir de manire adquate dans une discussion, en utilisant des moyens dexpression appropris. Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole efficaces. Peut commencer un discours, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quand il/elle le souhaite, bien que parfois sans lgance. Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, Cest une question difficile ) pour gagner du temps pour formuler son propos et garder la parole. Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adquate pour prendre la parole. Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tte--tte sur des sujets familiers ou dintrt personnel. Peut utiliser des procds simples pour commencer, poursuivre et terminer une brve conversation. Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limite en tte--tte. Peut attirer lattention. Pas de descripteur disponible.

B1 A2

A1

70

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

COOPRER C2 C1 B2 Comme C1 Peut relier habilement sa propre contribution celle dautres interlocuteurs. Peut faciliter le dveloppement de la discussion en donnant suite des dclarations et infrences faites par dautres interlocuteurs, et en faisant des remarques propos de celles-ci. Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa comprhension, en invitant les autres participer, etc. Peut exploiter un rpertoire lmentaire de langue et de stratgies pour faciliter la suite de la conversation ou de la discussion. Peut rsumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur le sujet. Peut reformuler en partie les dires de linterlocuteur pour confirmer une comprhension mutuelle et faciliter le dveloppement des ides en cours. Peut inviter quelquun se joindre la discussion. Peut indiquer quil/elle suit ce qui se dit. Pas de descripteur disponible.

B1

A2 A1

FAIRE CLARIFIER C2 C1 B2 B1 A2 Comme B2 Comme B2 Peut poser des questions pour vrifier quil/elle a compris ce que le locuteur voulait dire et faire clarifier les points quivoques. Peut demander quelquun de clarifier ou de dvelopper ce qui vient dtre dit. Peut demander, en termes trs simples, de rpter en cas dincomprhension. Peut demander la clarification des mots-cls non compris en utilisant des expressions toutes faites. Peut indiquer quil/elle ne suit pas ce qui se dit. Pas de descripteur disponible.

A1

4.4.4 Activits de mdiation et stratgies


Dans les activits de mdiation, lutilisateur de la langue na pas exprimer sa pense mais doit simplement jouer le rle dintermdiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il sagit habituellement (mais non exclusivement) de locuteurs de langues diffrentes. Parmi les activits de mdiation on trouve linterprtation (orale) et la traduction (crite), ainsi que le rsum et la reformulation de textes dans la mme langue lorsque le texte original est incomprhensible pour son destinataire.
4.4.4.1 Mdiation orale

Parmi les activits de mdiation orale on trouve, par exemple : interprtation simultane (congrs, runions, confrences, etc.) interprtation diffre ou conscutive (discours daccueil, visites guides, etc.) interprtation non formelle - pour des amis, de la famille, des clients, des visiteurs trangers, etc. - de visiteurs trangers dans son propre pays - de locuteurs natifs, ltranger - dans des situations de ngociation et des situations mondaines - de pancartes, de menus, daffichettes, etc.
4.4.4.2 Mdiation crite

Parmi les activits de mdiation crite on trouve, par exemple : traduction prcise (de contrats, de textes de loi, de textes scientifiques, etc.) traduction littraire (romans, thtre, posie, livrets, etc.) rsum de lessentiel (articles de journaux et magazines, etc.) en L2 ou entre L1 et L2 reformulation (textes spcialiss pour non spcialistes, etc.).

71

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

4.4.4.3 Les stratgies de mdiation

Elles refltent les faons de se dbrouiller avec des ressources limites pour traiter linformation et trouver un sens quivalent. La procdure peut entraner une planification pour sorganiser et tirer le maximum des ressources (Dveloppement du savoir antrieur ; localisation des supports ; prparation dun glossaire) mais galement tudier la manire daborder la tche excuter (Prise en compte des besoins des interlocuteurs ; slection de la longueur de lunit interprter). Pendant les oprations dinterprtation, de commentaire ou de traduction, le mdiateur doit anticiper ce qui suit en mme temps quil formule, gnralement en jonglant avec deux morceaux dlment interprter simultanment (Anticipation). Il faut noter la faon dexprimer les choses afin denrichir son glossaire (Enregistrement des quivalences, des possibilits) et de construire des lots de sens (des morceaux prfabriqus) qui librent laptitude traiter au profit de lanticipation. Dautre part, il faut galement mettre en uvre des techniques qui permettent de contourner les difficults et dviter les pannes tout en gardant en veil la facult danticipation (Combler les lacunes). Lvaluation se situe au niveau communicatif (Contrle de conformit) et au niveau linguistique (Contrle de la cohrence des usages) et, en tout tat de cause, avec la traduction crite, lvaluation conduit la remdiation, grce la consultation douvrages de rfrence et dinformateurs comptents dans le domaine trait (Affinement laide de dictionnaires et de thesaurus ; Consultation dexperts et de sources). Planification Dvelopper le savoir antrieur Localiser les ressources Prparer un glossaire Prendre en compte les besoins des interlocuteurs Slectionner les units dinterprtation Excution Anticiper : traiter les donnes qui arrivent alors que lon formule la dernire unit, simultanment et en temps rel Enregistrer les possibilits et les quivalences Combler les lacunes valuation Vrifier la cohrence des deux textes Vrifier la cohrence des usages Remdiation Affiner laide de dictionnaires et de thesaurus Consulter des spcialistes, des sources On ne dispose pas encore dchelles permettant dillustrer cette section.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les activits de mdiation dans lesquelles lapprenant aura besoin dintervenir ou devra le faire ou devra tre outill pour le faire.

4.4.5 Communication non verbale


4.4.5.1 Gestes et actions

Les gestes et actions qui accompagnent les activits langagires (en principe : activits orales en face face) comprennent la dsignation, par exemple du doigt, de la main, dun coup dil, par un hochement de tte. Ces gestes accompagnent des dictiques pour lidentification de choses, de personnes, comme, par exemple : Je voudrais celui-l. Non, celui-ci, pas celui-l la dmonstration, accompagnant les dictiques et des verbes simples au prsent : Je prends a et je le fixe ici, comme a. Maintenant, tu le fais toi-mme des actions clairement observables de type commentaire, ordre, etc., que lon peut supposer connues comme : Ne fais pas a ! ; Cest bien ! ; Oh non ! Il la laiss tomber ! . Dans tous les cas ci-dessus, seule laction permet de comprendre lnonc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quel degr daptitude les apprenants devront-ils tre capables de joindre le geste la parole dans quelles situations ils devront tre capables de le faire, ou devront le faire, ou devront tre outills pour le faire.

72

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.4.5.2 Le comportement paralinguistique

Il comprend le langage du corps. Le langage du corps diffre des gestes de dsignation en ce quil vhicule un sens consensuellement admis mais qui peut varier dune culture lautre. Les exemples suivants fonctionnent dans de nombreux pays europens : certains gestes (par exemple, le poing lev en signe de protestation) les expressions du visage (par exemple, sourire ou air renfrogn) la posture (par exemple, le corps affaiss pour le dsespoir ou projet en avant pour marquer lintrt) le contact oculaire (par exemple, un clin dil complice ou un regard sceptique) le contact corporel (par exemple, baiser ou poigne de main) la proximit (par exemple, se tenir lcart ou proche). lutilisation donomatopes. On considre ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, sils vhiculent un sens cod, ils nentrent pas dans le systme phonologique de la langue au mme titre que les autres phonmes. Par exemple, en franais : Chut ! pour demander le silence le sifflement pour marquer son mcontentement dune performance Bof ! pour marquer lindiffrence Ae pour marquer la douleur Pouah ! pour marquer le dgot lutilisation de traits prosodiques. Ces traits sont paralinguistiques lorsquils vhiculent un sens consensuellement admis traduisant une attitude ou un tat desprit mais nentrent pas dans le systme phonologique rgulier qui joue sur la dure, laccent tonique, le ton, etc. Par exemple : la qualit de la voix bourrue, touffe, perante, etc. le ton grognon, plaintif, criard, etc. le volume ou lintensit chuchoter, murmurer, crier, etc. la dure ou linsistance Trs bien ! La combinaison de la qualit de la voix, du ton, du volume et de la dure permet de produire de nombreux effets. Il faut clairement distinguer la communication paralinguistique dune langue des signes labore qui nentre pas dans le Cadre de rfrence mme si les spcialistes de ce domaine peuvent y trouver des notions et des catgories pertinentes pour leur domaine.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas de quels comportements paralinguistiques cibles lapprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra avoir pour a. reconnatre et comprendre, b. utiliser.

4.4.5.3 Les lments paratextuels

Dans les textes crits, un rle paralinguistique semblable est jou par lillustration (photographies, dessins, les tableaux, schmas, diagrammes et figures, etc.) la typographie (corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marges, etc.).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels traits paratextuels lapprenant devra a. reconnatre pour y rpondre et b. utiliser, ou de quels traits il aura besoin ou dont il devra disposer.

4.5 OPRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIRE


Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeur ou lecteur, lapprenant doit tre capable de mener bien une suite dactivits exigeant des aptitudes. Pour parler, lapprenant doit tre capable de prvoir et organiser un message (aptitudes cognitives) de formuler un nonc (aptitudes linguistiques) de prononcer cet nonc (aptitudes phontiques).

73

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Pour crire, lapprenant doit tre capable dorganiser et formuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques) dcrire ce texte la main ou la machine (aptitudes motrices) ou encore le transcrire. Pour couter, lapprenant doit tre capable de percevoir lnonc (aptitudes perceptives auditives) didentifier le message linguistique (aptitudes linguistiques) de comprendre le message (aptitudes smantiques) dinterprter le message (aptitudes cognitives). Pour lire, le lecteur doit tre capable de percevoir le texte crit (aptitudes visuelles) de reconnatre le graphisme (aptitudes orthographiques) didentifier le message (aptitudes linguistiques) de comprendre le message (aptitudes smantiques) dinterprter le message (aptitudes cognitives). Les tapes observables de ces oprations sont connues et comprises. Les autres, telles que ce qui se passe dans le systme nerveux central, ne le sont pas. Lanalyse suivante na dautre ambition que didentifier quelques-unes des tapes du processus qui sont pertinentes pour le dveloppement de la comptence langagire.

4.5.1 La planification
Cest la slection, larticulation et la coordination des composantes des comptences langagires gnrales et communicatives (voir Chapitre 5) mises en uvre dans lacte de communication afin de raliser les intentions communicatives de lapprenant/utilisateur.

4.5.2 Lexcution
4.5.2.1 La production

La production sarticule autour de deux composantes. La composante relative la formulation traite le produit de la planification et lassemble sous forme langagire. Cela inclut des oprations lexicales, grammaticales, phonologiques (et, dans le cas de lcrit, orthographiques) distinctes, qui paraissent relativement indpendantes (par exemple, les cas de dysphasie) mais dont on ne comprend pas compltement la relation exacte. La composante articulatoire organise la mise en marche de lappareil vocal afin de transformer le produit des oprations phonologiques en mouvements coordonns des organes de la parole pour produire une suite dondes sonores qui constituent lnonc parl ou, alternativement, la motricit des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographi.
4.5.2.2 La rception

Le processus de rception sorganise en quatre tapes qui, tout en se droulant selon une suite linaire (de bas en haut) sont constamment mises jour et r-interprtes (de haut en bas) en fonction de la ralit, des attentes et de la comprhension textuelle nouvelle, dans un processus interactif inconscient. Ces quatre tapes de perception de la parole et de lcriture sont la reconnaissance des sons, des graphismes et des mots (manuscrits et imprims) la reconnaissance de la pertinence du texte, complet la comprhension du texte comme une entit linguistique linterprtation du message dans le contexte. Les aptitudes mises en uvre lors de ce processus de rception incluent des aptitudes perceptives la mmoire des aptitudes au dcodage la dduction lanticipation limagination le balayage rapide (ou lecture en diagonale) les rfrences croises. La comprhension, notamment de textes crits, peut tre facilite par lutilisation convenable daides parmi lesquelles les usuels tels que dictionnaires (monolingues et bilingues) thesaurus dictionnaires de prononciation dictionnaires lectroniques, grammaire, vrificateurs orthographiques et tout autre aide grammaires de rfrence.

74

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

4.5.2.3 Linteraction

Linteraction orale se diffrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activits de parole et dcoute. Les processus rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc encore inachev du locuteur, linterlocuteur planifie sa rponse sur la base dhypothses quant la nature de cet nonc, de son sens et de son interprtation. Le discours est cumulatif. Au fur et mesure que linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de la situation, laborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces oprations se refltent dans la forme des noncs produits. En ce qui concerne linteraction crite (par exemple, correspondance par lettre, tlcopie ou courrier lectronique) les oprations de rception et de production sont distinctes (encore que linteraction lectronique, sur Internet par exemple, se rapproche de plus en plus de linteraction en temps rel). Les effets des discours cumuls sont semblables ceux de linteraction orale.

4.5.3 Le contrle
La composante stratgique traite de la mise jour des comptences et des activits mentales au cours de la communication ; cela sapplique galement aux oprations productives et rceptives. Il faut remarquer que lun des facteurs importants du contrle des oprations productives est le feed-back que le locuteur/scripteur reoit chacune des tapes : formulation, articulation et perception acoustique. Plus largement, la comptence stratgique entre aussi en jeu pour le contrle du processus communicatif durant sa ralisation ainsi que pour la manire de grer ce processus en consquence, par exemple : traiter lalatoire que constituent les changements de domaine, de thme, etc. traiter les ruptures de communication dans linteraction ou la production dues des facteurs tels que - les trous de mmoire - linadquation de la comptence communicative pour la tche en cours et lutilisation de stratgies de compensation comme la restructuration, la priphrase, la substitution, la demande daide - les malentendus et les ambiguts (par la demande de clarification) - les lapsus, lincomprhension dun mot mal entendu (par lutilisation de stratgies de remdiation).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quelles sont les aptitudes exiges pour lexcution satisfaisante des tches communicatives que lapprenant est cens entreprendre et quel degr elles doivent se situer quelles sont les aptitudes que lon peut supposer acquises et celles quil faudra dvelopper de quelles aides rfrentielles lapprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra effectivement utiliser.

4.6 LE TEXTE
Ainsi que lexpose le Chapitre 2, on appelle texte toute squence discursive orale ou crite que les usagers/apprenants reoivent, produisent ou changent. En consquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagire sans texte. Les activits langagires et leur processus sont tous analyss et classs en fonction de la relation de lutilisateur/apprenant et de tout (tous) interlocuteur(s) au texte, que celui-ci soit considr comme objet fini ou comme vise, comme objectif ou comme produit en cours dlaboration. Cest ce qui a t trait en dtail en 4.4 et 4.5. Les textes ont des fonctions diffrentes nombreuses dans la vie en socit ; ces fonctions ont pour consquence des diffrences similaires en termes de forme et de fond. Des supports diffrents sont utiliss dans des buts diffrents. Les diffrences de support, de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais galement dans leur structure et leur prsentation. Cest ainsi que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appartenant des genres diffrents. Voir aussi la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions).

4.6.1 Textes et supports


Chaque texte est vhicul par un canal spcifique, normalement des ondes acoustiques ou un objet crit. On peut dfinir des sous-catgories en fonction des caractristiques matrielles du support qui affectent les oprations de production et de rception ; par exemple les diffrences loral entre un change proche ou tlphonique ou un discours public et, lcrit, entre le manuscrit et limprim ou des critures diffrentes. Les utilisateurs/apprenants doivent avoir les moyens moteurs et sensoriels ncessaires pour communiquer laide de tel ou tel canal. Dans le cas de loral, ils doivent entendre convenablement dans les conditions donnes et avoir un bon contrle de leur appareil phonatoire et articulatoire. Dans le cas de lcrit courant, ils doivent avoir lacuit visuelle suffisante et le contrle de leur main. Enfin, ils doivent possder les connaissances et les aptitudes dcrites ailleurs, dune part pour identifier, comprendre et interprter le texte et, dautre part, pour lorganiser, le formuler et le produire. Ceci est valable pour tout texte, quelle quen soit la nature.

75

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ce qui prcde ne doit pas dcourager ceux qui ont des difficults dapprentissage ou des handicaps sensoriels ou moteurs dapprendre ou dutiliser des langues trangres. Des appareils qui vont du simple sonotone au synthtiseur informatique de parole ont t dvelopps afin de surmonter les difficults motrices et sensorielles les plus graves ; par ailleurs, lutilisation de mthodes et de stratgies appropries a permis des jeunes gens handicaps pour apprendre datteindre des objectifs dapprentissage en langue non ngligeables avec un remarquable succs. La lecture sur les lvres, lutilisation de ce quil reste de perception auditive, lentranement phontique et lusage de la langue des signes ont permis des sourds profonds de parvenir un niveau de communication lev. Avec de la volont, et pourvu quon les encourage, les tres humains ont une capacit extraordinaire pour surmonter les obstacles la communication ainsi qu la comprhension et la production de discours. En principe, tout texte peut tre vhicul par nimporte quel canal. Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez troitement lis. Les crits ne rendent gnralement pas toute linformation phontique significative vhicule par la parole. En rgle gnrale, les crits alphabtiques ne transmettent pas systmatiquement linformation prosodique (par exemple, laccent, lintonation, les pauses, les lisions, etc.). Les crits de type consonantique et stnographique en vhiculent encore moins. Normalement, les lments paralinguistiques napparaissent pas lcrit, encore quon puisse les voquer dans un roman, une pice de thtre, etc. En revanche, des lments paratextuels sont utiliss lcrit. Ils se situent dans lespace et ne sont pas disponibles loral. En outre, la nature du canal exerce une influence non ngligeable sur la nature du texte et vice versa. Pour prendre un cas extrme, une inscription dans le marbre est coteuse et difficile produire mais durable et immuable. Un arogramme est bon march et facile produire, facile transporter mais lger et fragile. Le courrier lectronique ne propose pas un produit permanent. Les textes ainsi transmis sont galement contrasts : dans le premier cas, il sagit dun texte sobre, soigneusement crit, visant transmettre aux gnrations futures une information qui provoque le respect pour la personne ou le lieu clbr ; dans le second, il peut ne sagir que dune note personnelle vite gribouille, dun intrt immdiat mais phmre pour les correspondants. On retrouve la mme ambigut de classification entre les types de textes et le canal quentre les types de textes et les activits. Il y a des textes de types diffrents par la nature et la structure de leurs contenus. Le canal et le type de texte sont troitement lis et drivent tous deux de la fonction quils remplissent. Les supports comprennent la voix en direct (viva voce) le tlphone, le vidophone, la tlconfrence les moyens de sonorisation (haut-parleurs, etc.) les missions de radio la tlvision le cinma les ordinateurs (Minitel, courrier lectronique, cdroms, etc.) les cassettes, disques et bandes vido les cassettes, disques et bandes audio limprim le manuscrit etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels supports lapprenant aura besoin de matriser ou devra matriser ou dont il devra tre outill.

4.6.2 Genres et types de textes


4.6.2.1 Les genres et les types de textes oraux

Les genres et les types de textes comprennent loral, par exemple : les annonces publiques et les instructions les discours, les confrences, les exposs, les sermons les rites (crmonies, services religieux) les spectacles (thtre, lectures publiques, chansons) les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de chevaux, etc.) les informations radio ou tlvises les dbats publics et contradictoires les conversations personnelles en face face les conversations tlphoniques les entretiens dembauche etc.
4.6.4.2 Les genres et les types de textes crits

Les supports comprennent lcrit, par exemple : les livres, romans et autres, y compris les revues littraires les magazines les journaux

76

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

les modes demploi (livres de cuisine, etc.) les manuels scolaires les bandes dessines les brochures et prospectus les dpliants le matriel publicitaire les panneaux et notices les tiquettes des magasins, des marchs et des rayons de supermarchs les emballages et tiquettes de produits les billets, etc. les formulaires et questionnaires les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus les lettres daffaires et professionnelles, les tlcopies les lettres personnelles les exercices et les compositions les notes de service, les comptes rendus et les rapports les notes et messages, etc. les bases de donnes (informations, littrature, renseignements, etc.).

Les chelles ci-dessous, labores daprs le projet suisse dcrit dans lAnnexe B (voir p. 155), donnent des exemples dactivits o un produit crit est donn en rponse un stimulus respectivement oral puis crit. Cest seulement au niveau le plus lev que ces activits peuvent rendre un apprenant capable de rpondre aux exigences des tudes universitaires ou de la formation professionnelle mme si quelque capacit traiter un stimulus textuel simple et produire une rponse crite peut se trouver des niveaux plus modestes.
PRENDRE DES NOTES (confrences, sminaires, etc.) C2 C1 B2 B1 A conscience de limplicite et du sous-entendu dans ce qui est dit et peut le prendre en note aussi bien que le discours explicite du locuteur. Peut prendre des notes dtailles lors dune confrence dans son domaine en enregistrant linformation si prcisment et si prs de loriginal que les notes pourraient servir dautres personnes. Peut comprendre un expos bien structur sur un sujet familier et peut prendre en note les points qui lui paraissent importants mme sil (ou elle) sattache aux mots eux-mmes au risque de perdre de linformation. Lors dune confrence, peut prendre des notes suffisamment prcises pour les rutiliser ultrieurement condition que le sujet appartienne ses centres dintrt et que lexpos soit clair et bien structur. Peut prendre des notes sous forme dune liste de points cls lors dun expos simple condition que le sujet soit familier, la formulation directe et la diction claire en langue courante. Pas de descripteur disponible. Pas de descripteur disponible.

A2 A1

TRAITER UN TEXTE C2 C1 B2 Peut faire le rsum dinformations de sources diverses en recomposant les arguments et les comptes rendus dans une prsentation cohrente du rsultat gnral. Peut rsumer de longs textes difficiles. Peut rsumer un large ventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposs et les thmes principaux. Peut rsumer des extraits de nouvelles (information), dentretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les discuter et les critiquer. Peut rsumer lintrigue et la suite des vnements dun film ou dune pice. Peut collationner des lments dinformation issus de sources diverses et les rsumer pour quelquun dautre. Peut paraphraser simplement de courts passages crits en utilisant les mots et le plan du texte. Peut prlever et reproduire des mots et des phrases ou de courts noncs dans un texte court qui reste dans le cadre de sa comptence et de son exprience limites. Peut copier des textes courts en script ou en criture lisible. Peut copier des mots isols et des textes courts imprims normalement

B1 A2 A1

77

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels types de textes lapprenant aura besoin de traiter ou devra traiter ou dont il devra tre outill pour a. la rception, b. la production, c. linteraction, d. la mdiation.

Les Sections 4.6.1 et 4.6.2 se limitent aux types de textes et aux supports qui les vhiculent. Les points souvent traits au titre de genre se trouvent dans ce Cadre en 5.2.3 sous Comptence pragmatique .

Les utilisateurs du Cadre de rfrence considreront et expliciteront selon le cas sil est tenu compte des diffrences de canal et des oprations psycholinguistiques en jeu dans les activits de comprhension crite et orale et de production crite et orale et si oui, comment a. lors du choix, de ladaptation ou de llaboration des textes crits et oraux prsents aux apprenants, b. dans la faon dont les apprenants sont censs traiter les textes, c. dans lvaluation des textes que les apprenants produisent si lon fait prendre une conscience critique aux apprenants et aux enseignants des caractristiques textuelles : a. du discours de la classe, b. des consignes et des rponses des tests et examens, c. du matriel denseignement et de rfrence, et si oui, comment si les apprenants sont conduits rendre les textes quils produisent plus appropris a. leurs besoins communicatifs, b. aux contextes dutilisation (domaines, situations, destinataires, contraintes), c. au canal utilis, et si oui, comment.

4.6.3 Textes et activits


Le rsultat dune opration de production langagire est un texte qui, une fois nonc ou crit, devient un objet vhicul par un canal donn et indpendant de son producteur. Il fonctionne alors comme un objet de rception langagire. Les crits sont des objets concrets, quils soient gravs dans la pierre, manuscrits, dactylographis, imprims ou lectroniques. Ils permettent la communication malgr lloignement du producteur et du rcepteur dans lespace et/ou le temps proprit sur laquelle se fonde largement la socit humaine. Dans linteraction en face face, le canal est oral et le support constitu dondes acoustiques qui sont gnralement phmres et irrcuprables. Peu de locuteurs sont en effet capables de reproduire fidlement un nonc quils viennent juste dmettre au cours dune conversation. Une fois atteint le but communicatif, lnonc est oubli pour autant quil ait jamais exist en mmoire comme une entit. Cependant, grce la technologie moderne, les ondes peuvent tre enregistres et diffuses ou conserves sur un autre support et reconverties de sorte que la sparation spatio-temporelle du producteur et du rcepteur est possible. En outre, les enregistrements de discours et de conversations spontans peuvent tre transcrits et analyss loisir en tant que textes. Il y a obligatoirement un lien troit entre les catgories proposes pour la description des activits langagires et les textes qui en rsultent. En fait, on peut utiliser la mme terminologie pour les deux. Traduction peut signifier laction de traduire ou le texte produit. De mme, on appelle conversation , dbat ou entretien linteraction communicative des participants, mais la succession des noncs quils produisent constitue un texte dun certain type qui appartient au genre correspondant. Toutes les activits de production, de rception, dinteraction et de mdiation prennent place dans le temps. Le temps rel de la parole est manifeste la fois dans les activits de parole et dcoute et dans le mdium mme. Pour un texte oral, avant et aprs doivent tre pris au pied de la lettre. Ce qui nest pas ncessaire habituellement pour les textes crits qui sont des objets fixes dans lespace ( lexception des tl-prompteurs). En production, un texte crit peut tre mis en page, des passages peuvent y tre ajouts ou supprims. Il est impossible de dire dans quel ordre les lments ont t produits bien quils soient prsents linairement comme une chane de symboles. En rception, lil du lecteur peut balayer le texte librement, vraisemblablement en suivant la succession linaire des signes, comme le fera un enfant qui apprend lire. Il est probable quun lecteur entran cherchera dans les textes les lments porteurs dinformation pour en saisir le sens gnral avant de passer une lecture suivie, voire des relectures le cas chant. Il sagit des mots, des phrases, des expressions et des paragraphes particulirement pertinents pour ses besoins et ses buts. Un auteur ou un diteur peut utiliser des moyens paratextuels (voir 4.4.5.3) pour acclrer ces oprations et organiser le texte en fonction de la faon dont on veut quil soit lu par les lecteurs qui il est destin. De mme, un texte oral peut tre soigneusement prpar pour paratre spontan et assurer nanmoins la transmission du message essentiel dans les conditions qui rgissent la rception de la parole. Le processus de production et le produit sont indissolublement lis. Le texte est au centre de toute communication langagire. Cest le lien extrieur et objectif entre le producteur et le rcepteur, quils communiquent en face face ou distance. La Figure 8 prsente de manire schmatique la relation entre lutilisateur/apprenant (sur laquelle est centr le Cadre de rfrence), les interlocuteurs, les activits et les textes. Un trait plein indique une activit de production ou de rception dans lenvironnement immdiat de lutilisateur/apprenant. Une ligne en pointills indique une activit loigne dans lespace ou diffre dans le temps.

78

CHAPITRE

4 : LUTILISATION DE LA LANGUE ET LAPPRENANT/UTILISATEUR

1.

Activits langagires productives


Diagramme 1

1.1

Orales (parler) crites (crire)

Utilisateur

ondes sonores

Auditeur(s)

1.2

Utilisateur

texte crit

Lecteur(s)

2.

Activits langagires rceptives


Diagramme 2

2.1

Orales (couter) crites (lire)

Locuteur

ondes sonores

Utilisateur

2.2

Scripteur

texte crit

Utilisateur

3.

Activits langagires interactives


Utilisateur Discours Texte 1 Texte 2 Texte 3 etc. Texte 4 Interlocuteur

Diagramme 3

4.

Activits langagires de mdiation


4.1 Traduction Utilisateur Interlocuteur B
Diagramme 4

Interlocuteur A

Texte A Texte B

4.2

Interprtation Utilisateur Discours A Texte 1A Texte 1B Texte 2B Texte 2A Texte 3A Texte 3B etc. Figure 8 - Activits langagires Discours B Interlocuteur B

Interlocuteur A

79

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dans la partie 1 de la figure 8 (Activits langagires productives), lutilisateur/apprenant produit un texte oral ou crit reu, en principe distance, par un ou plusieurs auditeurs ou lecteurs qui on ne demande pas de rponse. Dans la partie 2 (Activits langagires rceptives), lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur, en principe distance, et nest pas tenu de rpondre. La partie 3 (Activits langagires interactives), reprsente une situation dans laquelle lutilisateur/apprenant engage un dialogue en face face avec un interlocuteur. Le texte du dialogue est constitu dnoncs produits et reus respectivement et en alternance par chaque partie. La partie 4 (Activits langagires de mdiation) schmatise deux situations : 4.1 (Traduction) et 4.2 (Interprtation). En 4.1, lutilisateur/apprenant reoit un texte dun locuteur ou dun scripteur absent, dans une langue ou un code, et produit un texte parallle dans une autre langue ou un autre code lintention dune autre personne, auditeur ou lecteur loign. En 4.2, lutilisateur/apprenant joue le rle dintermdiaire dans une interaction en face face entre deux interlocuteurs qui ne partagent pas la mme langue ou le mme code ; il reoit un texte dans une langue et en produit un autre correspondant dans lautre langue. Outre les activits dinteraction et de mdiation telles quelles sont dfinies ci-dessus, il y a de nombreuses activits pour lesquelles on attend de lusager/apprenant quil produise une rponse textuelle un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut tre une question orale, un ensemble de consignes crites (par exemple, les instructions pour une preuve dexamen), un texte discursif authentique ou fabriqu, etc. ou toute combinaison des trois. La rponse attendue peut aller de trois mots une composition de trois pages. Le texte dclencheur comme le texte produit peuvent tre oral ou crit et en L1 ou en L2. La relation entre les deux peut ou non prserver le sens. En consquence, mme si nous ne prenons pas en considration le rle jou dans lenseignement/apprentissage des langues vivantes par des activits dans lesquelles lapprenant produit en L1 un texte en rponse un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sortes dactivits. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le dclencheur et le produit sont en langue cible : Dclencheur Canal oral oral oral oral Langue L2 L2 L2 L2 Canal oral crit oral crit Langue L2 L2 L2 L2 Produit Conservation du sens oui oui non non Type dactivits (exemples) rptition dicte questions/ rponses orales rponses crites questions orales en L2 lecture haute voix copie, transcription rponse orale consigne crite en L2 rponse crite consigne crite en L2

crit crit crit

L2 L2 L2

oral crit oral

L2 L2 L2

oui oui non

crit

L2

crit

L2

non

Tableau 6

Si des activits de texte texte de ce type ont lieu dans lusage quotidien de la langue, elles sont particulirement frquentes dans lenseignement/apprentissage et lvaluation. Les activits les plus mcaniques de conservation du sens (la rptition, la dicte, la lecture haute voix, la transcription phontique) sont actuellement dcries dans un enseignement orient vers la communication parce quelles sont artificielles et ont des effets en retour considrs comme peu souhaitables. Il est sans doute possible de les dfendre en termes dvaluation pour la raison technique que la performance y dpend trs troitement de la capacit dutiliser les comptences linguistiques au dtriment du contenu informatif du texte. En tout tat de cause, lavantage de lanalyse de toutes les combinaisons possibles des catgories dune taxinomie rside non seulement dans le fait quelle permet de mettre de lordre dans lexprience mais aussi quelle en rvle les lacunes et suggre des possibilits nouvelles.

80

CHAPITRE 5

LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT


PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 COMPTENCES GNRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1 Savoir (p. 82-83) 5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde) 5.1.1.2 Savoir socioculturel 5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle 5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84) 5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire 5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels 5.1.3 Savoir-tre (p. 84) 5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 86) 5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication 5.1.4.2 Conscience et aptitudes phontiques 5.1.4.3 Aptitudes ltude 5.1.4.4 Aptitudes ( la dcouverte) heuristiques

82 82

5.2 COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


5.2.1 Comptences linguistiques (p. 86 93) 5.2.1.1 Comptence lexicale 5.2.1.2 Comptence grammaticale 5.2.1.3 Comptence smantique 5.2.1.4 Comptence phonologique 5.2.1.5 Comptence orthographique 5.2.1.6 Comptence orthopique 5.2.2 Comptence sociolinguistique (p. 93 96) 5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales 5.2.2.2 Rgles de politesse 5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire 5.2.2.4 Diffrences de registre 5.2.2.5 Dialecte et accent 5.2.3 Comptences pragmatiques (p. 96 101) 5.2.3.1 Comptence discursive 5.2.3.2 Comptence fonctionnelle

86

81

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Afin de mener bien les tches et activits exiges pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent, les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de comptences acquises au cours de leur exprience antrieure. En retour, la participation des vnements de communication (y compris, bien sr, ceux qui visent lapprentissage de la langue) a pour consquence laccroissement des comptences de lapprenant moyen et long terme. Toutes les comptences humaines contribuent, dune faon ou dune autre, la capacit de communiquer de lapprenant et peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer. Toutefois, il peut tre utile de distinguer celles qui ne sont pas directement en relation avec la langue des comptences linguistiques proprement dites.

5.1 COMPTENCES GNRALES


5.1.1 Savoir
5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)

Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mcanismes extrmement dveloppe, claire et prcise, en proximit troite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue maternelle se dveloppent en relation lune lautre. On peut poser la question : Quest-ce que cest ? pour nommer un phnomne nouvellement observ ou pour le sens (rfrent) dun nouveau mot. Les traits fondamentaux de ce modle se dveloppent compltement dans la petite enfance puis senrichissent par lducation et lexprience au cours de ladolescence et galement de la vie adulte. La communication dpend de la congruence du dcoupage du monde et de la langue intgrs par les interlocuteurs. Lun des buts de la science est de sefforcer de dcouvrir la structure et les mcanismes de lunivers et de fournir une terminologie standard pour sy rfrer et les dcrire. La langue courante suit une voie plus organique et la relation entre les catgories de forme et le sens varie un tant soit peu dune langue lautre encore que dans des limites troites imposes par la nature effective de la ralit. La diffrence est plus grande dans le domaine social que dans les relations lenvironnement physique bien que deux langues diffrencient les phnomnes naturels en fonction de leur sens pour la vie de la communaut. Il arrive souvent que, dans lenseignement dune langue seconde ou trangre, on parte du principe que les apprenants ont dj acquis une connaissance du monde suffisante pour faire la part de ces choses. On est pourtant loin quil en soit toujours ainsi (voir 2.1.1) La connaissance du monde englobe la connaissance (quelle soit acquise par lexprience, par lducation ou par linformation, etc.) des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des oprations dans diffrents domaines (voir le tableau 5 en 4.1.2, p. 43, pour des exemples). La connaissance factuelle du ou des pays dans lesquels la langue en cours dapprentissage est parle est de premire importance pour lapprenant. Cela recouvre les principales donnes gographiques, dmographiques, conomiques et politiques. des classes dentits (concret/abstrait, anim/inanim, etc.), de leurs proprits et relations (spatio-temporel, associatif, analytique, logique, cause/effet, etc.) telles quelles sont exposes, par exemple dans Threshold Level 1990, Chapitre 6.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quel niveau de culture gnrale ou de connaissance du monde lutilisateur/apprenant sera tenu davoir ou sera cens avoir quelle culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parle, lapprenant devra acqurir durant son apprentissage.

5.1.1.2 Savoir socioculturel

proprement parler, la connaissance de la socit et de la culture de la (ou des) communaut(s) qui parle(nt) une langue est lun des aspects de la connaissance du monde. Cest cependant assez important pour mriter une attention particulire puisque, contrairement dautres types de connaissances, il est probable quelles nappartiennent pas au savoir antrieur de lapprenant et quelles sont dformes par des strotypes. Les traits distinctifs caractristiques dune socit europenne donne et de sa culture peuvent tre en rapport avec diffrents aspects. 1. La vie quotidienne, par exemple : nourriture et boisson, heures des repas, manires de table congs lgaux horaires et habitudes de travail activits de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, mdias).

82

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

2. Les conditions de vie, par exemple : niveaux de vie (avec leurs variantes rgionales, ethniques et de groupe social) conditions de logement couverture sociale. 3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarit) en fonction de, par exemple : la structure sociale et les relations entre les classes sociales les relations entre les sexes (courantes et intimes) la structure et les relations familiales les relations entre gnrations les relations au travail les relations avec la police, les organismes officiels, etc. les relations entre races et communauts les relations entre les groupes politiques et religieux. 4. Valeurs, croyances et comportements en relation des facteurs ou des paramtres tels que la classe sociale les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manuels) la fortune (revenus et patrimoine) les cultures rgionales la scurit les institutions la tradition et le changement lhistoire les minorits (ethniques ou religieuses) lidentit nationale les pays trangers, les tats, les peuples la politique les arts (musique, arts visuels, littrature, thtre, musique et chanson populaire) la religion lhumour. 5. Langage du corps (voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui rgissent des comportements qui font partie de la comptence socioculturelle de lusager/apprenant. 6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives lhospitalit donne et reue la ponctualit les cadeaux les vtements les rafrachissements, les boissons, les repas les conventions et les tabous de la conversation et du comportement la dure de la visite la faon de prendre cong. 7. Comportements rituels dans des domaines tels que la pratique religieuse et les rites naissance, mariage, mort attitude de lauditoire et du spectateur au spectacle clbrations, festivals, bals et discothques, etc.
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle

La connaissance, la conscience et la comprhension des relations, (ressemblances et diffrences distinctives) entre le monde do lon vient et le monde de la communaut cible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversit rgionale et sociale des deux mondes. Elle senrichit galement de la conscience quil existe un plus grand ventail de cultures que celles vhicules par les L1 et L2 de lapprenant. Cela aide les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manire dont chaque communaut apparat dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strotypes nationaux.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quelle exprience et quelle connaissance antrieures lapprenant est cens avoir ou est tenu davoir quelle exprience et quelle connaissance nouvelles de la vie en socit dans sa communaut ainsi que dans la communaut cible lapprenant devra acqurir afin de rpondre aux exigences de la communication en L2 de quelle conscience de la relation entre sa culture dorigine et la culture cible lapprenant aura besoin afin de dvelopper une comptence interculturelle approprie.

83

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

5.1.2. Aptitudes et savoir-faire


5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire

Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent les aptitudes sociales : la capacit de se conduire selon les principes noncs en 5.1.1.2. ci-dessus et les usages en vigueur (le savoir-vivre) dans la mesure o cela est considr convenable, notamment pour des trangers les aptitudes de la vie quotidienne : la capacit de mener bien efficacement les actes courants de la vie quotidienne (faire sa toilette, shabiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; lentretien et la rparation de lquipement mnager, etc. les aptitudes techniques et professionnelles : la capacit deffectuer les actions mentales et physiques spcialises exiges pour remplir les devoirs de sa tche (salari et travailleur indpendant) les aptitudes propres aux loisirs : la capacit deffectuer efficacement les actes requis par des activits de loisirs, par exemple : - les arts (peinture, sculpture, musique, etc.) - lartisanat et le bricolage (tricot, broderie, tissage, vannerie, menuiserie, etc.) - les sports (sports dquipe, athltisme, course pieds, escalade, natation, etc.) - les passe-temps (photographie, jardinage, etc.).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les savoir-faire dont lapprenant aura besoin ou quil devra possder afin de communiquer efficacement autour dun centre dintrt donn

5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre la sensibilisation la notion de culture et la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies pour tablir le contact avec des gens dune autre culture la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels rles et fonctions dintermdiaire culturel lapprenant aura besoin de remplir ou devra remplir ou pour lesquels il devra tre outill pour le faire quels traits de la culture dorigine et de la culture cible lapprenant aura besoin de distinguer ou devra distinguer ou devra tre outill pour le faire quelles dispositions sont prvues pour que lapprenant ait une exprience de la culture cible quelles possibilits lapprenant aura de jouer le rle dintermdiaire culturel.

5.1.3 Savoir-tre
Lactivit de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affecte par leurs connaissances, leur comprhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels lis leur personnalit propre et caractriss par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit qui constituent leur identit. Cela recouvre : 1. les attitudes, telles que le niveau de lutilisateur/apprenant en termes douverture et dintrt envers de nouvelles expriences, les autres, dautres ides, dautres peuples, dautres civilisations de volont de relativiser son point de vue et son systme de valeurs culturels de volont et de capacit de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux diffrences culturelles 2. les motivations internes/externes instrumentales/intgratives dsir de communiquer, besoin humain de communiquer 3. les valeurs comme, par exemple, lthique et la morale 4. les croyances, par exemple religieuses, idologiques, philosophiques 5. les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthtique) 6. les traits de la personnalit, par exemple : silencieux/bavard entreprenant/timide 84

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

optimiste/pessimiste introverti/extraverti pro actif/ractif sens de la culpabilit ou pas (absence de) peur ou embarras rigide/souple ouverture/troitesse desprit spontan/retenu intelligent ou pas soigneux/ngligent bonne mmoire ou pas industrieux/paresseux ambitieux ou pas conscient de soi ou pas confiant en soi ou pas (in)dpendant degr damour-propre etc.

Les facteurs personnels et comportementaux naffectent pas seulement le rle des utilisateurs/apprenants dune langue dans des actes de communication mais aussi leur capacit dapprendre. Beaucoup considrent que le dveloppement dune personnalit interculturelle forme la fois par les attitudes et la conscience des choses constitue en soi un but ducatif important. Des questions se posent, de type thique et pdagogique, telles que Dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif ducatif explicite ? Comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale et thique ? Quels traits de la personnalit a. facilitent, b. entravent lapprentissage et lacquisition dune langue trangre ou seconde ? Comment aider les apprenants exploiter leurs forces et surmonter leurs faiblesses ? Comment rconcilier la diversit des personnalits avec les contraintes que subissent et quimposent les systmes ducatifs ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les caractristiques personnelles, sil y en a, que les apprenants auront besoin de dvelopper, ou devront dvelopper, ou seront encourags dvelopper, ou dont ils devront disposer ou dont ils auront faire preuve comment, le cas chant, les caractristiques de lapprenant seront prises en compte et selon quelles dispositions pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation de la langue.

5.1.4 Savoir-apprendre
Au sens large, il sagit de la capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer cette nouvelle connaissance quitte modifier les connaissances antrieures. Les aptitudes apprendre se dveloppent au cours mme de lapprentissage. Elles donnent lapprenant la capacit de relever de faon plus efficace et plus indpendante de nouveaux dfis dans lapprentissage dune langue, de reprer les choix diffrents oprer et de faire le meilleur usage des possibilits offertes. Elle a plusieurs composantes, telles que conscience de la langue et de la communication (5.1.4.1) aptitudes phontiques (5.1.4.2) aptitudes ltude (5.1.4.3) aptitudes ( la dcouverte) heuristiques (5.1.4.4).
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication

La sensibilisation la langue et son utilisation impliquent la connaissance et la comprhension des principes selon lesquels les langues sont organises et utilises, de telle sorte quune nouvelle exprience puisse sintgrer un cadre organis et soit accueillie comme un enrichissement. En consquence, la nouvelle langue peut alors sapprendre et sutiliser plus rapidement au lieu dtre perue comme la menace dun systme langagier tabli que lapprenant considre souvent comme normal et naturel .
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phontiques

De nombreux apprenants, et notamment les adultes, verront leur aptitude prononcer une nouvelle langue facilite par la capacit dapprendre distinguer et produire des sons inconnus et des schmas prosodiques la capacit de produire et enchaner des squences de sons inconnus la capacit, comme auditeur, de retrouver dans la chane parle la structure significative des lments phonologiques (cest--dire de la diviser en lments distincts et significatifs) 85

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

la comprhension et la matrise du processus de rception et de production des sons applicable tout nouvel apprentissage dune langue. Ces aptitudes phontiques sont distinctes de la capacit prononcer une langue donne.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quelles dmarches sont entreprises, le cas chant, pour dvelopper la conscience linguistique et communicative de lapprenant de quelles aptitudes de discrimination auditive et de capacits articulatoire lapprenant aura besoin ou devra disposer.

5.1.4.3 Aptitudes ltude

Aptitudes ltude telles que la capacit dutiliser efficacement les occasions dapprentissage offertes par les conditions denseignement, par exemple : - de rester attentif linformation apporte (concentration) - de saisir le but dune tche accomplir - de cooprer efficacement au travail en groupe et par deux - dutiliser activement de manire frquente et prcoce la langue tudie la capacit dutiliser tout le matriel disponible pour un apprentissage autonome la capacit organiser et utiliser le matriel pour un apprentissage autodirig la capacit dapprendre de manire efficace (aux plans linguistique et socioculturel) par lobservation directe et la participation des actes de communication et par le dveloppement des aptitudes perceptives, analytiques et heuristiques la conscience, en tant quapprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacit didentifier ses propres besoins et dorganiser ses propres stratgies et procdures en consquence.
5.1.4.4 Aptitudes ( la dcouverte) heuristiques

Cest la capacit de lapprenant saccommoder dune exprience nouvelle (des gens nouveaux, une langue nouvelle, de nouvelles manires de faire, etc.) et de mobiliser ses autres comptences (par exemple par lobservation, linterprtation de ce qui est observ, linduction, la mmorisation, etc.) pour la situation dapprentissage donne utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si ncessaire, transmettre une information nouvelle (notamment en utilisant des sources de rfrence en langue cible) utiliser les nouvelles technologies (par exemple bases de donnes, hypertextes, etc. pour chercher des informations)

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quelles aptitudes ltude les apprenants sont aids dvelopper ou encourags le faire quelles aptitudes heuristiques les apprenants sont aids dvelopper ou encourags le faire quelles conditions sont mises en place pour que les apprenants deviennent de plus en plus indpendants dans leur apprentissage et leur utilisation de la langue.

5.2 COMPTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIRES


Afin de raliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes gnrales ci-dessus et les combinent une comptence communicative de type plus spcifiquement linguistique. Dans ce sens plus troit, la comptence communicative comprend les composantes suivantes : comptences linguistiques (5.2.1) comptence sociolinguistique (5.2.2) comptences pragmatiques (5.2.3).

5.2.1 Comptences linguistiques


Il nexiste pas, lheure actuelle de thorie linguistique gnrale qui fasse lobjet dune acceptation gnrale. Le systme de la langue est dune grande complexit et, dans le cas dune socit tendue, diverse et avance, nest jamais compltement matris par aucun de ses utilisateurs. Il ne saurait dailleurs pas ltre puisque chaque langue est en constante volution pour rpondre aux exigences de son usage dans la communication. La plupart des tats-nations ont essay de dfinir une norme sans jamais entrer dans le dtail. Pour la prsenter, on a utilis le modle de description linguistique en usage dans lenseignement du corpus fig des textes littraires servant de support ltude des langues mortes. Ce modle traditionnel a toutefois t rejet, il y a plus de cent ans, par les plus professionnels des linguistes qui soutenaient que les langues doivent tre dcrites telles quelles sont dans lusage plutt que comme une quelconque autorit pense quelles devraient tre ; le modle traditionnel, 86

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

labor pour des langues dun certain type, tait impropre la description de langues fondes sur un systme dorganisation trs diffrent. Nanmoins, aucun des autres modles proposs comme alternative na fait lunanimit. En fait, on a rejet la possibilit dun modle universel unique de description des langues. Un travail rcent sur les universaux na pas encore produit de rsultats directement utilisables pour faciliter lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues. La plupart des linguistes descriptifs se contentent dsormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminologie qui ne sloigne de la pratique traditionnelle que lorsquil faut traiter des phnomnes extrieurs la gamme des modles de description traditionnels. Cest lapproche adopte dans la Section 5.2. Elle sefforce didentifier et de classer les composantes principales de la comptence linguistique dfinie comme la connaissance des ressources formelles partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent tre labors et formuls et la capacit les utiliser. Le plan qui suit na pour ambition que de prsenter comme outils de classification des paramtres et des catgories qui peuvent savrer utiles la description dun contenu linguistique et comme base de rflexion. Les praticiens qui prfreraient utiliser un autre cadre de rfrence doivent se sentir libres de le faire, l comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la thorie, la tradition et la pratique quils adoptent. Nous distinguerons ici comptence lexicale (5.2.1.1) comptence grammaticale (5.2.1.2) comptence smantique (5.2.1.3) comptence phonologique (5.2.1.4) comptence orthographique (5.2.1.5). Le progrs de la capacit dapprentissage dun apprenant utiliser des ressources linguistiques peut tre talonn et prsent dans la forme ci-dessous.
TENDUE LINGUISTIQUE GNRALE C2 C1 B2 Peut exploiter la matrise exhaustive et fiable dune gamme trs tendue de discours pour formuler prcisment sa pense, insister, discriminer et lever lambigut. Ne montre aucun signe de devoir rduire ce quil/elle veut dire. Peut choisir la formulation approprie dans un large rpertoire de discours pour exprimer sans restriction ce quil/elle veut dire. Peut sexprimer clairement et sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire. Possde une gamme assez tendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et dvelopper une argumentation sans chercher ses mots de manire vidente et en utilisant des phrases complexes. Possde une gamme assez tendue de langue pour dcrire des situations imprvisibles, expliquer le point principal dun problme ou dune ide avec assez de prcision et exprimer sa pense sur des sujets abstraits ou culturels tels que la musique ou le cinma. Possde suffisamment de moyens linguistiques pour sen sortir avec quelques hsitations et quelques priphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit mais le vocabulaire limit conduit des rptitions et mme parfois des difficults de formulation. Possde un rpertoire de langue lmentaire qui lui permet de se dbrouiller dans des situations courantes au contenu prvisible, bien quil lui faille gnralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport ses intentions de communication. Peut produire de brves expressions courantes afin de rpondre des besoins simples de type concret : dtails personnels, routines quotidiennes, dsirs et besoins, demandes dinformation. Peut utiliser des modles de phrases lmentaires et communiquer laide de phrases mmorises, de groupes de quelques mots et dexpressions toutes faites, sur soi, les gens, ce quils font, leurs biens, etc. Possde un rpertoire limit de courtes expressions mmorises couvrant les premires ncessits vitales des situations prvisibles ; des ruptures frquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprvues. Possde un choix lmentaire dexpressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.

B1

A2

A1

5.2.1.1 Comptence lexicale

Il sagit de la connaissance et de la capacit utiliser le vocabulaire dune langue qui se compose 1. dlments lexicaux et 2. dlments grammaticaux et de la capacit les utiliser. 1. Les lments lexicaux sont a. des expressions toutes faites et les locutions figes constitues de plusieurs mots, apprises et utilises comme des ensembles Les expressions toutes faites comprennent les indicateurs des fonctions langagires (voir 5.2.2.1) tels que les salutations Bonjour ! Comment a va ? les proverbes (voir 5.2.2.3) les archasmes Aller vau leau

87

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les locutions figes comprennent des mtaphores figes, smantiquement opaques, par exemple : Il a cass sa pipe = il est mort a a fait long feu = a na pas dur des procds dinsistance, par exemple : Blanc comme neige = pur Blanc comme un linceul = livide Le contexte et le registre en rgissent souvent lusage. des structures figes apprises et utilises comme des ensembles auxquels on donne un sens en insrant des mots ou des expressions, comme par exemple : Pouvez-vous me passer ? dautres expressions figes verbales, par exemple : Faire avec , Prendre sur soi dautres expressions figes prpositionnelles, par exemple : Au fur et mesure des collocations figes constitues de mots frquemment utiliss ensemble, par exemple : Faire un discours , Faire une faute b. des mots isols Un mot isol peut avoir plusieurs sens (polysmie). Par exemple pompe peut tre un appareil ou signifier faste et clat (en franais familier, cest galement une chaussure). Les mots isols comprennent des mots de classe ouverte : nom, adjectif, verbe, adverbe ils peuvent aussi inclure des ensembles lexicaux ferms (par exemple, les jours de la semaine, les mois de lanne, les poids et mesures, etc.). On peut galement constituer dautres ensembles lexicaux dans un but grammatical ou smantique (voir ci-dessous). 2. Les lments grammaticaux appartiennent des classes fermes de mots. Par exemple : articles (un, les, etc.) quantitatifs (certains, tous, beaucoup, etc.) dmonstratifs (ce, ces, cela, etc.) pronoms personnels (je, tu, il, lui, nous, elle, etc.) interrogatifs et relatifs (qui, que, quoi, comment, o, etc.) possessifs (mon, ton, le sien, le leur, etc.) prpositions (, de, en, etc.) auxiliaires (tre, avoir, faire, verbes modaux) conjonctions (mais, et, or, etc.) particules par exemple, en allemand : ja, wohl, aber, doch, etc. Des chelles sont proposes pour ltendue du vocabulaire et la capacit en matriser lusage.
TENDUE DU VOCABULAIRE C2 C1 Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical dexpressions idiomatiques et courantes avec la conscience du niveau de connotation smantique. Possde une bonne matrise dun vaste rpertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des priphrases avec une recherche peu apparente dexpressions et de stratgies dvitement. Bonne matrise dexpressions idiomatiques et familires. Possde une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs son domaine et les sujets les plus gnraux. Peut varier sa formulation pour viter de rptitions frquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des hsitations et lusage de priphrases. Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer laide de priphrases sur la plupart des sujets relatifs sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres dintrt, le travail, les voyages et lactualit. Possde un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets familiers. Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs lmentaires. Possde un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux. Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et dexpressions relatifs des situations concrtes particulires.

B2

B1 A2

A1

88

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

MATRISE DU VOCABULAIRE C2 C1 B2 B1 A2 A1 Utilisation constamment correcte et approprie du vocabulaire. loccasion, petites bvues, mais pas derreurs de vocabulaire significatives. Lexactitude du vocabulaire est gnralement leve bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent sans gner la communication. Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se produisent encore quand il sagit dexprimer une pense plus complexe. Possde un rpertoire restreint ayant trait des besoins quotidiens concrets. Pas de descripteur disponible.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels sont les lments lexicaux (locutions figes et mots isols) que lapprenant aura besoin de reconnatre ou dutiliser ou devra reconnatre ou utiliser ou dont il devra tre outill pour le faire comment ils seront slectionns et classs.

5.2.1.2 Comptence grammaticale

Cest la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacit de les utiliser. Formellement, la grammaire de la langue peut tre considre comme lensemble des principes qui rgissent la combinaison dlments en chanes significatives marques et dfinies (les phrases). La comptence grammaticale est la capacit de comprendre et dexprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formes selon ces principes et non de les mmoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrmement complexe qui ne saurait, ce jour, faire lobjet dun traitement exhaustif et dfinitif. Un certain nombre de thories et de modles concurrents pour lorganisation des mots en phrases existent. Il nappartient pas au Cadre de rfrence de porter un jugement ni de promouvoir lusage de lun en particulier. Il lui revient, en revanche, dencourager les utilisateurs dclarer leur choix et ses consquences sur leur pratique. Nous nous contentons ici, didentifier des paramtres et des catgories largement utiliss pour la description grammaticale. La description de lorganisation grammaticale prsuppose que lon dfinisse les lments, par exemple : morphmes racines, affixes (prfixes et suffixes) mots les catgories, par exemple : nombre, genre, cas concret/abstrait discret/continu transitif/intransitif/passif pass/prsent/futur aspect, progressif les classes, par exemple : conjugaisons dclinaisons classes ouvertes : noms, verbes, adjectifs, adverbes classes fermes (voir 5.2.1.1 : lments grammaticaux) les structures, par exemple : mots composs et complexes syntagmes (nominal, verbal) propositions (principale, subordonne, coordonne) phrases (simple, compose, complexe) les processus (descriptifs) par exemple : nominalisation affixation supplance gradation transposition transformation les relations, par exemple : rgime accord valence, etc.

89

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

On trouvera ci-dessous une chelle pour illustrer la correction grammaticale. Elle doit tre mise en rapport avec lchelle relative ltendue grammaticale prsente plus haut. On ne croit pas possible de produire une chelle de progression relative aux structures grammaticales qui serait applicable toutes les langues.
CORRECTION GRAMMATICALE C2 C1 B2 Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale mme lorsque lattention se porte ailleurs (par exemple, la planification ou lobservation des ractions de lautre). Peut maintenir constamment un haut degr de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficiles reprer. A un bon contrle grammatical ; des bvues occasionnelles, des erreurs non systmatiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent tre corriges rtrospectivement. A un assez bon contrle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant des malentendus Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en rgle gnrale, a un bon contrle grammatical malgr de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens gnral reste clair. Peut se servir avec une correction suffisante dun rpertoire de tournures et expressions frquemment utilises et associes des situations plutt prvisibles. Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systmatiquement des erreurs lmentaires comme, par exemple, la confusion des temps et loubli de laccord. Cependant le sens gnral reste clair. A un contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un rpertoire mmoris.

B1

A2 A1

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas sur quelle thorie grammaticale ils ont fond leur travail les lments, catgories, classes, structures, oprations et relations que les apprenants devront manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire.

On fait habituellement la distinction entre la morphologie et la syntaxe. La morphologie traite de la structure interne des mots. Les mots peuvent tre analyss en morphmes, classs en radical ou racine affixe (prfixes, suffixes, infixes) qui comprennent - les affixes de drivation (par exemple d-, -ment, re-) - les affixes dinflexion (par exemple -ent, -s, -ions) La morphologie traite de la drivation ou formation des mots. Les mots peuvent tre classs en mots simples (la racine seulement : par exemple, douze, branche, arrt) mots drivs (racine + affixes : par exemple, douzaine, brancher, arrter) mots composs (comprenant plus dune racine : par exemple compte rendu, timbre-poste) La morphologie traite galement des autres moyens de modifier la forme des mots, par exemple : les alternances vocaliques (jachte, nous achetons) les modifications consonantiques les formes irrgulires (je vais, nous allons) la supplance les formes invariables (dix mille). La morphophonologie traite de la variation des morphmes dtermine par le contexte phontique (par exemple [d] dans grande maison , grand ensemble ) et des variations phontiques dtermines par le contexte morphologique (appeler/ appelle).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les lments morphologiques et les oprations que lapprenant aura besoin de manipuler ou devra manipuler ou dont il devra tre outill pour le faire.

90

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

La syntaxe traite de lorganisation des mots en phrases, en fonction des catgories, des lments, des classes, des structures, des oprations et des relations en cause, souvent prsente sous forme dun ensemble de rgles. La syntaxe de la langue utilise par un locuteur natif adulte est extrmement complexe et largement inconsciente. La capacit de construire des phrases pour produire du sens est au centre mme de la comptence communiquer.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et prciseront selon le cas les lments, catgories, classes, structures, oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire.

5.2.1.3 Comptence smantique

Elle traite de la conscience et du contrle que lapprenant a de lorganisation du sens. La smantique lexicale traite des questions relatives au sens des mots, par exemple : la relation du mot et du contexte - rfrence - connotation - marqueur de notions spcifiques dordre gnral les relations inter-lexicales telles que - synonymes/antonymes - hyponymes - collocation - relations mtonymiques du type partie-tout - quivalence en traduction. La smantique grammaticale traite du sens des catgories, structures, oprations et lments grammaticaux (voir 5.2.1.2). La smantique pragmatique traite des relations logiques telles que substitution, prsupposition, implication.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les types de relation smantique que les apprenants seront capables ou tenus de manifester.

La question du sens est, de toute vidence, au centre mme de la communication et sera traite tout moment dans ce Cadre de rfrence. La comptence linguistique est traite ici au sens formel. Du point de vue de la linguistique thorique ou descriptive, la langue est un systme symbolique dune grande complexit. Lorsquon essaie, comme cest ici le cas, de sparer les trs nombreuses composantes diffrentes de la comptence communicative, on peut, en toute lgitimit, identifier la connaissance (largement inconsciente) de la structure formelle et la capacit la manipuler comme une de ces composantes. Combien de cette analyse formelle devrait entrer dans lenseignement ou lapprentissage des langues (pour autant, en fait, que ce soit ncessaire) est une autre affaire. Lapproche notionnelle/fonctionnelle adopte par les publications du Conseil de lEurope Waystage 1990, Threshold Level 1990 et Vantage Level (et, pour le franais, Niveau Seuil 1976) propose une alternative au traitement de la comptence linguistique de cette section (5.2.1.3). Au lieu de partir des formes de la langue et de leur sens, on part dun classement systmatique des fonctions et des notions communicatives, divises en gnral et spcifiques et on ne traite quaprs les formes lexicales et grammaticales qui les expriment. Les approches sont des faons complmentaires de traiter la double articulation du langage . Les langues sont fondes sur une organisation de la forme et une organisation du sens. Ces deux types dorganisation se recoupent de faon largement arbitraire. Une description base sur lorganisation des formes dexpression fait clater le sens et celle base sur lorganisation du sens fait clater la forme. Ce que lutilisateur prfrera dpend de la finalit de la description. Le succs de lapproche du Threshold Level rvle que, pour de nombreux praticiens, il est plus conomique daller du sens la forme que, comme dans les pratiques plus traditionnelles, dorganiser la progression en termes purement formels. Dun autre ct, certains peuvent prfrer utiliser une grammaire communicative comme, par exemple, dans le Niveau seuil franais. Ce qui reste clair cest que lapprenant de langue doit acqurir et la forme et le sens.
5.2.1.4 Comptence phonologique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude percevoir et produire les units sonores de la langue (phonmes) et leur ralisation dans des contextes particuliers (allophones) les traits phontiques qui distinguent les phonmes (traits distinctifs tels que, par exemple sonorit, nasalit, occlusion, labialit) la composition phontique des mots (structure syllabique, squence des phonmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements) la prosodie ou phontique de la phrase : - accentuation et rythme de la phrase - intonation 91

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

rduction phontique rduction vocalique formes faibles et fortes assimilation lision.


MATRISE DU SYSTME PHONOLOGIQUE

C2 C1 B2 B1 A2 A1

Comme C1 Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer de fines nuances de sens. A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement. La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter. La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes phonologiques nouvelles exiges de lapprenant limportance relative des sons et de la prosodie si lexactitude phontique et laisance constituent un objectif dapprentissage immdiat ou plus long terme.

5.2.1.5 Comptence orthographique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes crits et lhabilet correspondante. Les systmes dcriture de toutes les langues europennes sont fonds sur le principe de lalphabet bien que ceux dautres langues puissent tre idographiques (par exemple, le chinois) ou base consonantique (par exemple, larabe). Pour les systmes alphabtiques, les apprenants devront connatre et tre capables de percevoir et de produire la forme de lettres imprimes ou en criture cursive en minuscules et en majuscules lorthographe correcte des mots, y compris les contractions courantes les signes de ponctuation et leur usage les conventions typographiques et les varits de polices les caractres logographiques courants (par exemple, &, $, @, etc.).
5.2.1.6 Comptence orthopique

Rciproquement, les utilisateurs amens lire un texte prpar haute voix, ou utiliser dans un discours des mots rencontrs pour la premire fois sous leur forme crite, devront tre capables de produire une prononciation correcte partir de la forme crite. Cela suppose la connaissance des conventions orthographiques la capacit de consulter un dictionnaire et la connaissance des conventions qui y sont mises en uvre pour reprsenter la prononciation la connaissance des implications des formes crites, en particulier des signes de ponctuation, pour le rythme et lintonation la capacit de rsoudre les quivoques (homonymes, ambiguts syntaxiques, etc.) la lumire du contexte.

92

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

MATRISE DE LORTHOGRAPHE C2 C1 Les crits sont sans faute dorthographe. La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants. Lorthographe est exacte lexception de quelques lapsus. Peut produire un crit suivi, clair et intelligible qui suive les rgles dusage de la mise en page et de lorganisation. Lorthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir linfluence de la langue maternelle. Peut produire un crit suivi gnralement comprhensible tout du long. Lorthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour tre suivies facilement le plus souvent. Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part. Peut crire avec une relative exactitude phontique (mais pas forcment orthographique) des mots courts qui appartiennent son vocabulaire oral. Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble dexpressions utilises rgulirement. Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres informations personnelles de ce type.

B2

B1

A2

A1

Note : ltalonnage des descripteurs pour le contrle orthographique se fonde sur lintention des auteurs des chelles sur lesquelles les descripteurs sont bass.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les besoins des apprenants en termes dorthographe et dorthopie en fonction de lusage quils feront des oraux et des crits et du besoin quils auront transcrire de loral lcrit et vice versa.

5.2.2 Comptence sociolinguistique


La comptence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Comme on la dj soulign avec la comptence socioculturelle, et puisque la langue est un phnomne social, lessentiel de ce qui est prsent dans le Cadre de rfrence, notamment en ce qui concerne le socioculturel, pourrait tre pris en considration. Seront traites ici spcifiquement les questions relatives lusage de la langue et non abordes ailleurs : marqueurs des relations sociales (5.2.2.1) rgles de politesse (5.2.2.2) expressions de la sagesse populaire (5.2.2.3) diffrences de registre (5.2.2.4) dialecte et accent (5.2.2.5).
5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales

Ils sont trs diffrents selon les langues et les cultures car ils dpendent de facteurs tels que a. le statut relatif des interlocuteurs, b. la proximit de la relation, c. le registre du discours, etc. Les exemples donns ci-dessous en franais nont quune valeur relative et peuvent ne pas avoir dquivalents dans dautres langues. Usage et choix des salutations daccueil Bonjour ! Salut ! de prsentation Enchant ! pour prendre cong Au revoir ! bientt ! Usage et choix des formes dadresse officiel Votre Saintet, Votre Excellence formel Monsieur, Madame, Mademoiselle, seuls Monsieur ou Madame + fonction (Monsieur le Professeur, Madame la Ministre) informel le prnom seul (Jean ! Suzanne !) ; Monsieur + nom de famille familier, intime Chri, Mon Chou, Mon vieux, etc. autoritaire le nom de famille seul (Martin !) agressif Vous, l-bas ! ; Espce de + nom Conventions de prise de parole Usage et choix des exclamations Mon dieu !, Et bien !, etc.
5.2.2.2 Rgles de politesse

Les rgles de politesse fournissent une des raisons les plus importantes pour sloigner du principe de coopration (voir 5.2.3.1). Elles varient dune culture lautre et sont la source frquente de malentendus interethniques, en particulier quand lexpression de la politesse est prise au pied de la lettre. 93

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

1. Politesse positive Par exemple : montrer de lintrt pour la sant de lautre, etc. partager exprience et soucis, etc. exprimer admiration, affection, gratitude, etc. offrir des cadeaux, promettre des faveurs, une invitation, etc. 2. Politesse par dfaut Par exemple : viter les comportements de pouvoir qui font perdre la face (dogmatisme, ordres directs, etc.) exprimer un regret, sexcuser pour un comportement de pouvoir (correction, contradiction, interdiction, etc.) luder, chercher des chappatoires, etc. 3. Utilisation convenable de merci, sil vous plat, etc. 4. Impolitesse (ignorance dlibre des rgles de politesse) Par exemple : brusquerie, franchise excessive expression du mpris, du dgot rclamation et rprimande colre dclare, impatience affirmation de supriorit.
5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire

En exprimant des attitudes courantes, ces expressions figes les renforcent. Par exemple : proverbes Un tiens vaut mieux que deux Tu lauras ! expressions idiomatiques Apporter de leau au moulin. expressions familires Un homme est un homme. expressions de croyances, dictons au sujet du temps Nol au balcon, Pques aux tisons attitudes, clichs Il faut de tout pour faire un monde. valeurs Qui vole un uf, vole un buf. Les graffitis, les slogans publicitaires la tlvision ou sur les vtements (T-shirts), les affichettes et panneaux sur les lieux de travail ont souvent, de nos jours, cette mme fonction.
5.2.2.4 Diffrences de registre

Le mot registre renvoie aux diffrences systmatiques entre les varits de langues utilises dans des contextes diffrents. Il sagit dun concept trs large qui pourrait recouvrir ce que lon a trait ici sous les intituls de tches (4.3), types de textes (4.6.2) et macro-fonctions (5.2.3.2). Dans cette section nous nous attacherons aux diffrences de niveaux de formalisme : officiel Messieurs, la Cour ! formel La sance est ouverte. neutre Pouvons-nous commencer ? informel On commence ? familier On y va ? intime Alors, a vient ? Dans les premires phases de lapprentissage (disons jusquau niveau B1), un registre relativement neutre est appropri, moins de raisons impratives. Cest dans ce registre que les locuteurs natifs sadresseront probablement des trangers et des inconnus ; cest celui quils attendent deux. La familiarit avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le temps, dans un premier temps en rception, peut-tre par la lecture de types de textes diffrents, en particulier des romans. Il faut faire preuve de prudence dans lutilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inappropri risque de provoquer des malentendus ou le ridicule.
5.2.2.5 Dialecte et accent

La comptence sociolinguistique recouvre galement la capacit de reconnatre les marques linguistiques de, par exemple : la classe sociale lorigine rgionale lorigine nationale le groupe professionnel. On inclut dans ces marqueurs des formes lexicales : magasiner (qubcois) pour faire des courses grammaticales : aller au coiffeur pour aller chez le coiffeur phonologiques : la prononciation, par les mridionaux, du e caduc de traits vocaux (rythme, volume, etc.) paralinguistiques corporelles (langage du corps).

94

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

Il ny a pas, en Europe, de communaut linguistique entirement homogne. Des rgions diffrentes ont leurs particularits linguistiques et culturelles. Elles sont gnralement plus marques chez ceux qui vivent localement et se combinent, en consquence, avec le niveau social, professionnel et dducation. Lidentification de ces traits dialectaux donne donc des indices significatifs sur les caractristiques de linterlocuteur. Les strotypes jouent un grand rle dans ce processus. On peut les rduire par le dveloppement daptitudes interculturelles (voir 5.1.2.2). Avec le temps, les apprenants entreront en contact avec des locuteurs dorigines varies. Avant dadopter pour eux-mmes des formes dialectales, ils doivent prendre conscience de leurs connotations sociales et de la ncessit dtre cohrent et consistant. Ltalonnage de niveaux de comptence sociolinguistique sest avr problmatique (voir Annexe B). Les items qui ont pu tre chelonns avec succs se trouvent dans la grille ci-dessous. Comme on peut le voir, la partie infrieure de lchelle ne porte que sur les marqueurs de relations sociales et les rgles de politesse. partir du niveau B2, les apprenants sont capables de sexprimer de manire adquate dans une langue approprie aux situations et aux acteurs sociaux et ils commencent acqurir la capacit de faire face aux variations du discours et de mieux matriser le registre et lexpression.
CORRECTION SOCIOLINGUISTIQUE C2 Manifeste une bonne matrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de sens. Apprcie compltement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue utilise par les locuteurs natifs et peut ragir en consquence. Peut jouer efficacement le rle de mdiateur entre des locuteurs de la langue cible et de celle de sa communaut dorigine en tenant compte des diffrences socioculturelles et sociolinguistiques. Peut reconnatre un large ventail dexpressions idiomatiques et dialectales et apprcier les changements de registres ; peut devoir toutefois confirmer tel ou tel dtail, en particulier si laccent nest pas familier. Peut suivre des films utilisant largement largot et des expressions idiomatiques. Peut utiliser la langue avec efficacit et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage affectif, allusif ou pour plaisanter. Peut sexprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel appropri la situation et aux personnes en cause. Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en situation de se comporter autrement quavec un locuteur natif. Peut sexprimer convenablement en situation et viter de grossires erreurs de formulation. Peut sexprimer et rpondre un large ventail de fonctions langagires en utilisant leurs expressions les plus courantes dans un registre neutre. Est conscient des rgles de politesse importantes et se conduit de manire approprie. Est conscient des diffrences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes, les valeurs et les croyances qui prvalent dans la communaut concerne et celles de sa propre communaut et en recherche les indices. Peut sexprimer et rpondre aux fonctions langagires de base telles que lchange dinformation et la demande et exprimer simplement une ide et une opinion. Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus simples et en suivant les usages de base. Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en utilisant les formes quotidiennes polies daccueil et de contact. Peut faire des invitations, des excuses et y rpondre. Peut tablir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus lmentaires ; accueil et prise de cong, prsentations et dire merci , sil vous plat , excusez-moi , etc.

C1

B2

B1

A2

A1

95

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la gamme des salutations, des adresses et des exclamations que les apprenants devront a. reconnatre, b. situer sociologiquement, c. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer les rgles de politesse que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer les formes dimpolitesse que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser sils le souhaitent, en connaissance de cause ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer les proverbes, strotypes et expressions idiomatiques que les apprenants devront a. reconnatre et comprendre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer les registres que les apprenants devront a. reconnatre, b. utiliser ou dont ils auront besoin ou dont ils devront disposer quels groupes sociaux de la communaut cible et, le cas chant, de la communaut internationale, lapprenant devra reconnatre leur usage de la langue ou quil aura besoin de reconnatre.

5.2.3 Comptence pragmatique


La comptence pragmatique traite de la connaissance que lutilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont a. organiss, structurs et adapts (comptence discursive) b. utiliss pour la ralisation de fonctions communicatives (comptence fonctionnelle) c. segments selon des schmas interactionnels et transactionnels (comptence de conception schmatique).
5.2.3.1 La comptence discursive

Cest celle qui permet lutilisateur/apprenant dordonner les phrases en squences afin de produire des ensembles cohrents. Elle recouvre la connaissance de lorganisation des phrases et de leurs composantes la capacit les matriser en termes de thme/rhme dinformation donne/information nouvelle denchanement naturel (par exemple, temporel : Il est tomb (et) je lai frapp. Je lai frapp (et) il est tomb.) de cause/consquence (par exemple, Les prix montent ; les gens rclament une augmentation de salaire.) la capacit de grer et de structurer le discours en termes dorganisation thmatique de cohrence et de cohsion dorganisation logique de style et de registre defficacit rhtorique de principe coopratif (maximes conversationnelles de Grice, 1975)
faites en sorte que votre contribution corresponde ce qui est exig, au niveau o elle a lieu, par la finalit ou le sens accepts de lchange conversationnel dans lequel vous tes engag(s), en observant les principes suivants : la qualit (essayez de rendre votre contribution vridique) ; la quantit (rendez votre contribution aussi informative que possible mais pas plus) ; la pertinence (ne dites que ce qui est appropri) ; la modalit (soyez bref et prcis ; vitez lobscurit et lambigut).

La drogation ces critres en vue dune communication directe et efficace ne devrait se faire que dans un but prcis et non par incapacit les respecter. la capacit structurer ; le plan du texte Cest la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans une communaut donne, par exemple : comment est structure linformation pour raliser les diffrentes macro-fonctions (description, narration, argumentation, etc.) comment sont racontes les histoires, les anecdotes, les plaisanteries, etc. comment est construite une argumentation (dans un dbat, une cour de justice, etc.) comment les textes crits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en paragraphes, etc. Une grande partie de lenseignement de la langue maternelle est consacre lacquisition des capacits discursives. Dans lapprentissage dune langue trangre, il est probable que lapprenant commencera par de brefs noncs dune phrase seulement en gnral. Aux niveaux suprieurs, le dveloppement de la comptence discursive dont les composantes sont inventories dans cette section devient de plus en plus important.

96

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

Les chelles suivantes viennent illustrer certains aspects de la comptence discursive souplesse tours de parole dveloppement thmatique cohrence et cohsion.
SOUPLESSE C2 C1 B2 Montre une grande souplesse dans la reformulation dides en les prsentant sous des formes linguistiques varies pour accentuer limportance, marquer une diffrence selon la situation ou linterlocuteur, ou lever une ambigut. Comme B2 + Peut adapter ce quil/elle dit et la faon de le dire la situation et au destinataire et adapter le niveau dexpression formelle convenant aux circonstances. Peut sadapter aux changements de sujet, de style et de ton rencontrs normalement dans une conversation. Peut varier la formulation de ce quil/elle souhaite dire. Peut adapter son expression pour faire face des situations moins courantes, voire difficiles. Peut exploiter avec souplesse une gamme tendue de langue simple afin dexprimer lessentiel de ce quil/elle veut dire. Peut adapter des circonstances particulires des expressions simples bien prpares et mmorises au moyen dune substitution lexicale limite. Peut dvelopper des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs lments. Pas de descripteur disponible. TOURS DE PAROLE C2 C1 B2 Comme C1 Peut choisir une expression convenable dans un ensemble disponible de fonctions discursives pour introduire son discours en attirant lattention de laudience ou pour gagner du temps et garder lattention de laudition pendant quil/elle rflchit. Peut intervenir dans une discussion de manire adquate en utilisant la langue qui convient. Peut lancer, poursuivre et clore un discours convenablement en respectant efficacement les tours de parole. Peut lancer un discours, intervenir son tour au bon moment et terminer la conversation quand il le faut bien que maladroitement quelquefois. Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple Cest une question difficile ) pour gagner du temps et garder la parole pendant quil/elle rflchit ce quil/elle va dire. Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant lexpression qui convient pour attirer lattention. Peut lancer, poursuivre et clore une conversation simple en face face sur des sujets familiers ou personnels. A2 Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brve conversation. Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face face. Peut attirer lattention. Pas de descripteur disponible. DVELOPPEMENT THMATIQUE C2 C1 B2 B1 A2 A1 Comme C1 Peut faire des descriptions et des rcits compliqus, avec des thmes secondaires et certains plus dvelopps et arriver une conclusion adquate. Peut faire une description ou un rcit clair en dveloppant et argumentant les points importants laide de dtails et dexemples significatifs. Peut avec une relative aisance raconter ou dcrire quelque chose de simple et de linaire. Peut raconter une histoire ou dcrire quelque chose avec une simple liste de points successifs. Pas de descripteur disponible.

B1

A2

A1

B1

A1

97

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

COHRENCE ET COHSION C2 C1 B2 Peut crer un texte cohrent et cohsif en utilisant de manire complte et approprie les structures organisationnelles adquates et une grande varit darticulateurs. Peut produire un texte clair, fluide et bien structur, dmontrant un usage contrl de moyens linguistiques de structuration et darticulation. Peut utiliser avec efficacit une grande varit de mots de liaison pour marquer clairement les relations entre les ides. Peut utiliser un nombre limit darticulateurs pour relier ses noncs bien quil puisse y avoir quelques sauts dans une longue intervention. Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui senchane. Peut utiliser les articulations les plus frquentes pour relier des noncs afin de raconter une histoire ou dcrire quelque chose sous forme dune simple liste de points. Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que et , mais et parce que . Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs lmentaires tels que et ou alors .

B1 A2

A1

5.2.3.2 La comptence fonctionnelle

Cette composante recouvre lutilisation du discours oral et des textes crits en termes de communication des fins fonctionnelles particulires (voir 4.3). La comptence conversationnelle ne se rduit pas savoir quelles formes linguistiques expriment quelles fonctions particulires (micro-fonctions). Les participants sont engags dans une interaction dans laquelle chaque initiative entrane une rponse et fait avancer lchange vers son but par une srie dtapes successives du dbut la conclusion finale. Les locuteurs comptents ont une comprhension de la dmarche et des capacits en jeu. Une macro-fonction se caractrise par sa structure interactionnelle. Il se peut que des situations plus complexes aient une structure interne compose de squences de macro-fonctions qui, dans de nombreux cas, sordonnent selon les modles formels ou informels de linteraction sociale (schmes). 1. Les micro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle dnoncs simples (gnralement courts), habituellement lors dune intervention dans une interaction. Ces micro-fonctions font lobjet dune classification dtaille (mais non exhaustive) dans Threshold Level 1990, Chapitre 5.
1. Donner et demander des informations identification compte rendu correction demande rponse 2. Exprimer et dcouvrir des attitudes factuelles (accord/dsaccord) de connaissance (savoir/ignorance, souvenir/oubli, probabilit/certitude) de modalit (obligations, ncessit, capacit, permission) de volition (volonts, dsirs, intentions, prfrences) motives (plaisir/dplaisir, got/indiffrence, satisfaction, intrt, surprise, espoir, dception, inquitude, gratitude) morales (excuses, approbation, regret, compassion) 3. Faire faire (suggrer) suggestions, requtes, avertissements, conseils, encouragements, demandes daide, invitations, offres 4. tablir des relations sociales attirer lattention, sadresser aux gens, saluer, prsenter, porter un toast, prendre cong 5. Structurer le discours (28 micro-fonctions, ouvrir les dbats, prendre la parole, clturer, etc.) 6. Remdier la communication (16 micro-fonctions)
Threshold Level, 1990, Chapitre 5

2. Les macro-fonctions sont des catgories servant dfinir lutilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte crit qui consistent en une suite (parfois importante) de phrases. Par exemple : description dmonstration narration instruction commentaire argumentation expos persuasion exgse etc. explication

98

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

3. Les schmas dinteraction La comptence fonctionnelle comprend aussi la capacit utiliser les schmas (modles dinteraction sociale) qui sous-tendent la communication, tels que les modles dchanges verbaux. Les activits de communication interactive prsentes en 4.4.3 comprennent des suites structures dactions effectues tour de rle par les diffrentes parties. Sous leur forme la plus simple, on trouve des paires telles que : question dclaration requte/offre/excuses salutations/toast rponse accord/dsaccord acceptation/refus rponse

Des changes triples dans lesquels le premier locuteur prend acte de la rponse de linterlocuteur ou y rpond sont courants. changes doubles et triples font gnralement partie de transactions et dinteractions plus longues. Par exemple, dans des interactions coopratives plus complexes et avec un but prcis, les ressources langagires seront ncessairement utilises pour former le groupe de travail et crer des relations entre les participants mettre en place la connaissance partage des caractristiques propres la situation pour en avoir une lecture commune identifier ce qui pourrait et devrait tre chang parvenir un consensus sur les finalits et les moyens de les atteindre se mettre daccord sur lattribution des rles grer les aspects pratiques de la tche effectuer, par exemple : en reconnaissant et rsolvant les problmes qui surgissent en coordonnant et en grant les interventions en sencourageant mutuellement en prenant acte de la ralisation dobjectifs secondaires tels que - reconnatre laccomplissement final de la tche - valuer la transaction - complter et achever la transaction. Lensemble du processus peut tre reprsent de manire schmatique. Le schma gnral pour dcrire les interactions lors de lachat de marchandises ou de services propos dans le Threshold Level 1990, Chapitre 8, en fournit un exemple.
Schma gnral pour lachat de marchandises ou de services 1. Se rendre lendroit de la transaction 1.1 Trouver le chemin de la boutique, du magasin, du supermarch, du restaurant, de la gare, de lhtel, etc. 1.2 Trouver o se situe le comptoir, le rayon, le bureau, le guichet, la rception, etc. 2. tablir le contact 2.1 Saluer le commerant, lemploy, le serveur, le rceptionniste, etc. 2.1.1 salutations de lemploy 2.1.2 salutations du client 3. Choisir la marchandise/le service 3.1 Identifier la catgorie de marchandises/services dsire 3.1.1 rechercher linformation 3.1.2 donner linformation 3.2 Identifier les choix 3.3 Discuter le pour et le contre des diffrentes possibilits (par exemple, la qualit, le prix, la couleur, la dimension des marchandises) 3.3.1 rechercher les informations 3.3.2 donner les informations 3.3.3 demander conseil 3.3.4 conseiller 3.3.5 demander les prfrences 3.3.6 exprimer ses prfrences, etc. 3.4 Identifier les marchandises choisies 3.5 Examiner les marchandises 3.6 Donner son accord sur lachat 4. changer les marchandises contre un paiement 4.1 Donner son accord sur le prix des articles 4.2 Donner son accord sur le total de la note 4.3 Effectuer/recevoir le paiement 4.4 Remettre/rceptionner les marchandises (et le reu) 4.5 changer des remerciements 4.5.1 remerciements de lemploy 4.5.2 remerciements du client 5. Prendre cong 5.1 Exprimer sa satisfaction (mutuelle) 5.1.1 lemploy exprime sa satisfaction 5.1.2 le client exprime sa satisfaction 5.2 changer des menus propos (par exemple sur le temps, les potins)

99

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

5.3 changer des salutations finales 5.3.1 salutations de lemploy 5.3.2 salutations du client
Threshold Level, 1990, Chapitre 8

Note : avec des schmas de ce type il faut, bien sr, souligner que le fait quils soient disponibles pour le vendeur et pour lacheteur ne signifie pas que lacte dachat prenne toujours cette forme. Dans les conditions actuelles notamment, la langue nest souvent utilise que pour rsoudre les problmes qui surgissent lors de transactions au demeurant semi-automatiques ou dpersonnalises, ou pour les rendre plus humaines (voir 4.1.1).

On ne peut pas proposer des chelles de descripteurs illustrant tous les domaines de comptence en question lorsquon parle de capacit fonctionnelle. Certaines activits relevant des micro-fonctions apparaissent en fait dans les chelles qui illustrent les activits communicatives dinteraction et de production. Les deux facteurs qualitatifs gnriques qui dterminent le succs fonctionnel de lutilisateur/apprenant sont a. laisance ou capacit formuler, poursuivre et sortir dune impasse b. la prcision ou capacit exprimer sa pense, suggrer afin de rendre clair le sens. Des chelles de descripteurs illustrent ces deux dimensions qualitatives.
AISANCE LORAL C2 C1 B2 Peut sexprimer longuement dans un discours naturel et sans effort. Ne sarrte que pour rflchir au mot juste qui exprimera prcisment sa pense ou pour trouver un exemple appropri qui illustre lexplication. Peut sexprimer avec aisance et spontanit presque sans effort ; seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gner le flot naturel et fluide du discours. Peut communiquer avec spontanit, montrant souvent une remarquable aisance et une facilit dexpression mme dans des noncs complexes assez longs. Peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier bien quil/elle puisse hsiter en cherchant tournures et expressions, lon remarque peu de longues pauses. Peut communiquer avec un degr daisance et de spontanit qui rend tout fait possible une interaction rgulire avec des locuteurs natifs sans imposer deffort de part ni dautre. Peut sexprimer avec une certaine aisance. Malgr quelques problmes de formulation ayant pour consquence pauses et impasses, est capable de continuer effectivement parler sans aide. Peut discourir de manire comprhensible mme si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases et pour faire ses corrections sont trs videntes, particulirement dans les squences plus longues de production libre. Peut se faire comprendre dans une brve intervention, mme si la reformulation, les pauses et les faux dmarrages sont trs vidents. Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour grer des changes courts et malgr des hsitations et des faux dmarrages vidents. Peut se dbrouiller avec des noncs trs courts, isols, gnralement strotyps, avec de nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour prononcer les moins familiers et pour remdier la communication.

B1

A2

A1

100

CHAPITRE

5 : LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT

PRCISION C2 Peut exprimer avec prcision des nuances de sens assez fines en utilisant avec une correction suffisante une gamme tendue de procds de modalisation (par exemple, adverbes exprimant le degr dintensit, propositions restrictives) Peut insister, discriminer et lever lambigut. Peut qualifier avec prcision des opinions et des affirmations en termes de certitude/doute, par exemple, ou de confiance/mfiance, similitude, etc. Peut transmettre une information dtaille de faon fiable. Peut expliquer les points principaux dune ide ou dun problme avec une prcision suffisante. Peut transmettre une information simple et dintrt immdiat, en mettant en vidence quel point lui semble le plus important. Peut exprimer lessentiel de ce quil/elle souhaite de faon comprhensible. Peut communiquer ce quil/elle veut dire dans un change dinformation limit, simple et direct sur des sujets familiers et habituels, mais dans dautres situations, doit gnralement transiger sur le sens. Pas de descripteur disponible.

C1 B2 B1

A2 A1

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les lments discursifs que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer les macro-fonctions que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer les micro-fonctions que lapprenant doit contrler ou dont il doit disposer le schma dinteraction dont lapprenant a besoin ou quil doit matriser ce quil est cens dj contrler et ce qui doit lui tre enseign les principes selon lesquels les micro- et les macro-fonctions sont slectionnes et organises comment caractriser le progrs qualitatif de la comptence pragmatique.

101

CHAPITRE 6

LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES


PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 QUEST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQURIR ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.1 Les objectifs dapprentissage 6.1.2 Piloter la progression avec souplesse 6.1.3 Comptence plurilingue et pluriculturelle 6.1.3.1 Une comptence dsquilibre et volutive 6.1.3.2 Une comptence diffrencie pouvant jouer de lalternance 6.1.3.3 Prise de conscience et dynamique de lusage et de lapprentissage 6.1.3.4 Comptence partielle et comptence plurilingue et pluriculturelle 6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence 6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence 6.1.4.2 De la complmentarit des objectifs partiels

104 104

6.2 LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


6.2.1 Acquisition ou apprentissage ? 6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?

108

6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR FACILITER LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 QUELQUES OPTIONS MTHODOLOGIQUES POUR LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 6.4.9 Approches gnrales Approches particulires Rle des textes Tches et activits Stratgies communicatives Formes varies du dveloppement des comptences gnrales Dvelopper des comptences linguistiques Transfrer la comptence sociolinguistique ? Dvelopper des comptences pragmatiques

109 110

6.5 FAUTES ET ERREURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


6.5.1 Attitudes face aux erreurs 6.5.2 Mesures prendre 6.5.3 Utilisation des erreurs

118

103

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

INTRODUCTION
Dans le Chapitre 6 nous nous interrogerons sur les points suivants : De quelle(s) faon(s) lapprenant devient-il capable de mener bien les tches, les activits et les oprations et de construire les comptences ncessaires la communication ? Comment les enseignants, aids par tout le matriel pdagogique, peuvent-ils faciliter ces oprations ? Comment les autorits ducatives et autres dcideurs peuvent-ils laborer au mieux les programmes de langues vivantes ? En premier lieu, toutefois, nous nous attacherons aux objectifs dapprentissage.

6.1 QUEST-CE QUE LES APPRENANTS DOIVENT APPRENDRE OU ACQURIR ?


6.1.1 Les objectifs dapprentissage
Lnonc des buts et des objectifs de lenseignement et de lapprentissage des langues devrait se fonder sur une estimation des besoins des apprenants et de la socit, sur les tches, les activits et les oprations que les apprenants doivent effectuer afin de satisfaire ces besoins, et sur les comptences ou les stratgies quils doivent construire ou dvelopper pour y parvenir. En consquence, dans les Chapitres 4 et 5, on sefforce dexposer ce quun utilisateur rellement comptent de la langue est capable de faire et quelles sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes qui rendent possible son activit langagire. On traite cette question aussi compltement que possible puisquil nest pas possible de prsupposer quelles activits seront importantes pour tel ou tel apprenant. Ces chapitres exposent que, afin de participer des actes de communication, les apprenants doivent avoir appris ou acquis les comptences ncessaires telles quelles sont dtailles dans le Chapitre 5 la capacit de mettre ces comptences en uvre comme il est dit dans le Chapitre 4 la capacit dutiliser les stratgies ncessaires pour mettre en uvre ces comptences.

6.1.2 Piloter la progression avec souplesse


Pour reprsenter ou piloter la progression des apprenants de langue, il est utile de dcrire leurs aptitudes selon une srie de niveaux successifs. On a propos des chelles de ce type le cas chant dans les Chapitres 4 et 5. Lorsquon talonne la progression des tudiants au cours des niveaux lmentaires denseignement gnral, un moment o leurs besoins professionnels futurs ne sauraient tre envisags, ou encore lorsquil faut faire une valuation gnrale de la comptence en langue dun apprenant, il peut tre la fois utile et pratique de combiner un certain nombre de ces catgories en une caractrisation rcapitulative de la capacit langagire comme, par exemple, dans le Tableau 1 du Chapitre 3. Un schma tel que celui du Tableau 2 du Chapitre 3, conu pour lauto-valuation de lapprenant offre une grande souplesse ; les diffrentes activits langagires y sont talonnes individuellement bien que chacune soit traite dans sa globalit. Cette prsentation permet de tracer un profil dans le cas o les comptences sont ingalement dveloppes. Une souplesse encore plus grande est videmment fournie par ltalonnage dtaill sparment des sous-catgories, comme dans les Chapitres 4 et 5. Si toutes les capacits prsentes dans ces chapitres doivent tre mises en uvre par un usager de la langue pour traiter efficacement lensemble des actes de communication, ce ne sont pas tous les apprenants qui auront besoin de toutes les acqurir ou qui voudront le faire dans une langue autre que leur langue maternelle. Par exemple, certains apprenants peuvent navoir aucune demande pour lcrit. Dautres, en revanche, ne seront intresss que par la comprhension de textes crits. Nanmoins, cela ne signifie pas que de tels apprenants en seront respectivement rduits aux formes orale ou crite de la langue. Il se peut, selon le style cognitif de lapprenant, que la mmorisation des formes orales soit largement facilite par leur association aux formes crites correspondantes. En retour, la perception des formes crites peut tre facilite par leur association aux formes orales correspondantes. Si tel est le cas, laptitude non exige par lusage et, en consquence, non dclare comme objectif peut toutefois tre invoque dans lapprentissage de la langue comme moyen pour atteindre une fin. Cest une question de dcision, consciente ou pas, de donner le rle dobjectif ou de moyen telle ou telle des comptences, activits et stratgies pour le perfectionnement dun apprenant donn. Il ny a pas non plus dobligation logique quune comptence, une tche, une activit ou une stratgie, identifie comme objectif ncessaire la satisfaction des besoins des apprenants, entre dans un programme dapprentissage. Par exemple, on peut faire lhypothse que lessentiel de ce que lon met sous connaissance du monde relve dun savoir antrieur, dj prsent dans la comptence gnrale de lapprenant du fait de son exprience de la vie ou de lenseignement donn en langue maternelle. Le problme peut se rduire trouver en L2 le bon quivalent dune catgorie notionnelle en L1. Il faudra dcider quelle connaissance nouvelle doit tre apprise et laquelle peut tre considre comme acquise. Un problme surgit lorsquun champ conceptuel particulier est organis diffremment en L1 et L2, ce qui est un cas frquent, de telle sorte que le sens des mots ne correspond que partiellement ou pas du tout. Quelle est limportance de lquivoque ? quels malentendus peut-elle conduire ? En consquence, quelle priorit doit-on lui donner tel moment de lapprentissage ? quel niveau la distinction doit-elle tre prise en considration ou matrise ? Peut-on laisser le problme se rsoudre de lui-mme avec lexprience ? Des questions semblables se posent eu gard la prononciation. De nombreux phonmes sont transfrables sans problme de L1 en L2. Dans dautres cas, il se peut que les allophones en question soient diffrents de faon notable. Dautres phonmes 104

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

de L2 peuvent ne pas exister en L1. Sils ne sont pas acquis ou appris, cela entranera un dficit dinformation et des malentendus peuvent surgir. Quels sont les risques de frquence de ces malentendus et leur gravit ? Quelle priorit doit-on leur donner ? Ici, la question de lge ou de la priode dapprentissage pendant laquelle il est prfrable dapprendre ces diffrences se complique du fait que la fossilisation des erreurs est trs importante au niveau phontique. Rendre conscient des erreurs phontiques et dsapprendre des comportements devenus automatiques peut tre beaucoup plus coteux (en temps et en efforts) lorsque lapprenant sest appropri une forme approximative par rapport la norme que cela laurait t au dbut de lapprentissage, notamment prcoce. De telles considrations signifient que les objectifs appropris pour un apprenant donn ou une catgorie dapprenants dun ge donn peuvent ne pas driver automatiquement dune lecture directe et complte des chelles proposes pour chaque paramtre. Il faut prendre une dcision au cas par cas.

6.1.3 Comptence plurilingue et pluriculturelle


Le fait que le Cadre de rfrence ne se contente pas de donner de ltalonnage des comptences communicatives une vision panoramique mais dtaille dans leurs composantes les catgories globales et les chelonne galement est dune particulire importance si lon examine le dveloppement des comptences plurilingues et pluriculturelles.
6.1.3.1 Une comptence dsquilibre et volutive

Une comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente gnralement comme dsquilibre. Et ce de diffrentes manires : matrise gnrale plus grande dans une langue que dans dautres profil de comptences diffrent dans une langue de ce quil peut tre dans telle ou telle autre (par exemple : excellente matrise orale de deux langues, mais efficacit lcrit pour lune dentre elles seulement) profil multiculturel de configuration autre que le profil multilingue (par exemple : bonne connaissance de la culture dune communaut dont on connat mal la langue, ou faible connaissance de la culture dune communaut dont on matrise pourtant bien la langue dominante). Ces dsquilibres nont rien que de normal. Et si lon tend la notion de plurilinguisme et de pluriculturalisme la prise en compte de la situation de tous les acteurs sociaux qui, dans leurs langue et culture premires sont, au cours du processus de socialisation, exposs diffrentes varits linguistiques et la diffrenciation culturelle interne toute socit complexe, il est clair que, l aussi, les dsquilibres (ou, si lon prfre, les modes diffrents dquilibre) sont de rgle. Ce dsquilibre est li aussi au caractre volutif de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Alors que les reprsentations quon se donne de la comptence communiquer monolingue en langue maternelle la posent comme vite stabilise, une comptence plurilingue et pluriculturelle prsente, elle, un profil transitoire, une configuration volutive. Suivant la trajectoire professionnelle de lacteur social considr, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de dsquilibre de son plurilinguisme, rendre plus complexe son exprience de la pluralit des cultures. Ce qui nimplique aucunement une instabilit, une incertitude, un dsquilibre de lacteur considr, mais contribue plutt, dans la plupart des cas, une meilleure prise de conscience identitaire.
6.1.3.2 Une comptence diffrencie pouvant jouer de lalternance

En raison de ce dsquilibre, la comptence plurilingue et pluriculturelle se caractrise aussi par le fait que, dans sa mise en uvre, les capacits et connaissances tant gnrales que langagires (voir Chapitres 4 et 5) que possde un individu sont sollicites de manire diffrencie. Par exemple, les stratgies mobilises pour la ralisation de tches dimensions langagires peuvent varier suivant les langues auxquelles il est fait recours. Ainsi, des savoir-tre soulignant louverture, la convivialit, la bonne volont (dans la gestuelle, les mimiques, la proxmique gnrale) peuvent, dans une langue dont on matrise mal la composante linguistique, compenser cette relative dficience au cours de linteraction avec un natif, alors que, dans la langue mieux matrise, le mme acteur pourrait avoir une attitude plus distante ou plus rserve. La tche pourra aussi tre redfinie, le message linguistique redimensionn ou redistribu diffremment en fonction des ressources dexpression dont on dispose effectivement ou de la reprsentation quon se fait de ces ressources. Autre trait dune comptence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de comptences monolingues, elle autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procder des changements de codes en cours de message, de recourir des formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, plus riche, autorise donc aussi des choix, des stratgies daccomplissement de tches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements de langue, lorsque les circonstances le permettent.
6.1.3.3 Prise de conscience et dynamique de lusage et de lapprentissage

Cest dire encore que possder une comptence plurilingue et pluriculturelle dveloppe une conscience linguistique et communicationnelle, voire des stratgies mtacognitives qui permettent lacteur social de mieux prendre connaissance et contrle de ses propres modes spontans de gestion des tches et, notamment, de leur dimension langagire. En outre, cette exprience du plurilinguisme et du pluriculturalisme tire parti des composantes sociolinguistique et pragmatique prexistantes mais les largit en retour installe une meilleure perception de ce quil y a de gnral et de ce quil y a de spcifique dans les organisations linguistiques de langues diffrentes (forme de prise de conscience mtalinguistique, interlinguistique voire, si lon peut dire, hyperlinguistique ) 105

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

est de nature affiner les savoir-apprendre et les capacits entrer en relation avec lautre et le nouveau. Et elle peut ainsi acclrer jusqu un certain point des apprentissages ultrieurs dans le domaine langagier et culturel. Ceci mme si la comptence plurilingue et pluriculturelle se prsente comme dsquilibre et si la matrise de telle ou telle langue demeure partielle . Il est possible de dire, en outre, que, si la connaissance dune langue et dune culture trangres ne conduit pas toujours dpasser ce que peut avoir dethnocentrique la relation la langue et la culture maternelles et peut mme avoir leffet inverse (il nest pas rare que lapprentissage dune langue et le contact avec une culture trangres renforcent plus quils ne les rduisent les strotypes et les prjugs), la connaissance de plusieurs mne, elle, plus srement un tel dpassement, tout en enrichissant le potentiel dapprentissage. Cest dans cette perspective que linsistance sur le respect de la diversit des langues et sur limportance dapprendre plus dune langue trangre en contexte scolaire prend son plein sens. Il ne sagit pas seulement dun choix de politique linguistique un moment dtermin de lhistoire, par exemple, de lEurope, ni mme si importante soit cette vise, de donner de meilleures chances davenir des jeunes capables de recourir plus de deux langues. Il sagit bien surtout daider les apprenants construire leur identit langagire et culturelle en y intgrant une exprience diversifie de laltrit ; dvelopper leurs capacits dapprenants travers cette mme exprience diversifie de la relation plusieurs langues et cultures autres.
6.1.3.4 Comptence partielle et comptence plurilingue et pluriculturelle

Cest aussi dans cette perspective que la notion de comptence partielle dans une langue donne peut avoir un sens : il ne sagit pas de se satisfaire, par principe ou par ralisme, de la mise en place dune matrise limite ou sectorise dune langue trangre par un apprenant, mais bien de poser que cette matrise, imparfaite un moment donn, fait partie dune comptence plurilingue quelle enrichit. Il sagit aussi de prciser que cette comptence dite partielle , inscrite dans une comptence plurielle, est en mme temps une comptence fonctionnelle par rapport un objectif dlimit que lon se donne. La comptence partielle dans une langue donne peut concerner des activits langagires de rception (mettre laccent par exemple sur le dveloppement dune capacit de comprhension orale ou crite) ; elle peut concerner un domaine particulier et des tches spcifiques (permettre par exemple un employ de la poste de donner des renseignements des clients trangers dune langue donne sur les oprations postales les plus courantes). Mais elle peut aussi avoir trait des comptences gnrales (par exemple des savoirs autres que langagiers sur les caractristiques et les acteurs de langues et de cultures autres), pour autant quil existe une fonctionnalit de ce dveloppement complmentaire de telle ou telle dimension des comptences tablies. En dautres termes, dans le Cadre de rfrence ici propos, la notion de comptence partielle est penser par rapport aux diffrentes composantes du modle (voir Chapitre 3) et en regard de la variation des objectifs.

6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence


Toute construction de curriculum dans le cas de lapprentissage des langues (plus encore sans doute que pour dautres disciplines et dautres types dapprentissage) suppose des choix entre des types et des niveaux dobjectifs. Tel quil est ici propos, le Cadre de rfrence rend compte sa manire de cette situation. Chacune des grandes composantes du modle prsent peut focaliser sur des objectifs dapprentissage et constituer une entre privilgie dans lutilisation du Cadre.
6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence

Les objectifs de lenseignement/apprentissage peuvent en effet tre conus en termes varis. a. En termes de dveloppement des comptences gnrales individuelles de lapprenant (voir Section 5.1) et relever alors des savoirs, savoir-faire (capacits), savoir-tre (traits de la personnalit, attitudes, etc.) ou savoir-apprendre ou plus particulirement de lune ou lautre de ces dimensions. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout doter lapprenant de savoirs dclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littrature ou sur certaines caractristiques culturelles du pays tranger). Il en est o lapprentissage dune langue sera considr comme un moyen pour lapprenant de dvelopper sa personnalit (par exemple une plus grande assurance ou confiance en soi, une relation plus aise la prise de parole) ou des savoir-apprendre (une plus grande ouverture la nouveaut, une prise de conscience de laltrit, une curiosit pour linconnu). Rien ninterdit de penser que ces vises particulires portant, un moment donn, sur un secteur ou un type particulier de comptence, une mise en place ou un dveloppement de comptence partielle, permettent linstallation ou le renforcement dune comptence plurilingue et pluriculturelle transversale. En dautres termes encore, la poursuite dun objectif partiel peut trouver place dans un projet densemble pour lapprentissage. b. En termes dextension et de diversification de la comptence communiquer langagirement (voir Section 5.2) et relever alors de la composante linguistique ou de la composante pragmatique ou de la composante sociolinguistique ou des trois. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre vise avant tout faire que lapprenant acquire une matrise de la composante linguistique dune langue (connaissance de son systme phontique, de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci de finesse sociolinguistique ni defficacit pragmatique. Dans dautres circonstances, il se pourra que lobjectif soit avant tout dordre pragmatique et cherche mettre en place une capacit dagir dans la langue trangre avec des moyens linguistiques limits et sans recherche particulire dadquation sociolinguistique. Bien entendu, les options ne sont jamais aussi exclusives et un progrs harmonieux de ces diffrentes composantes est gnralement recherch, mais les exemples ne manquent pas, passs ou contemporains, dinflexions fortes des vises dapprentissage au profit de telle ou telle des composantes de la comptence communiquer. La comptence communiquer langagirement, pense comme comptence plurilingue et pluriculturelle, tant une (cest--dire comportant des varits de langue maternelle et des varits dune ou de plusieurs langues trangres), il serait tout aussi facile de dfendre le point de vue selon lequel, certaines poques et dans certains contextes, lenseignement 106

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

dune langue trangre avait surtout pour objectif (mme non apparent) un affinement de la connaissance et de la matrise de la langue maternelle (par exemple par le recours la traduction, au travail des registres et de la prcision du vocabulaire en version, des formes de stylistique et de smantique compare). c. En termes de meilleure ralisation de telle(s) ou telle(s) activit(s) langagire(s) (voir Section 4.4) et relever alors de la rception, de la production, de linteraction ou de la mdiation. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre a pour objectif dclar majeur des rsultats effectifs dans des activits de rception (lire ou couter), dautres o cest une activit de mdiation (traduction ou interprtariat) qui doit tre rendue plus oprationnelle, dautres encore o cest une interaction en face face quon privilgie systmatiquement. L encore, il va de soi que ces polarisations ne sauraient tre totales et se faire indpendamment de tout autre vise. Mais, dans la dfinition des objectifs, il est possible de mettre rsolument en avant une dimension particulire et cette insistance majeure affecte ensuite, pour peu quon soit cohrent, lensemble du dispositif de formation ; choix des contenus et des tches dapprentissage, dtermination des progressions ou des mises en ordre possibles, slection des types de textes, etc. On remarquera que cest en gnral propos de certains des choix de cet ordre (par exemple une insistance sur un apprentissage privilgiant dans ses objectifs les activits de rception et de comprhension crite et/ou orale) que la notion de comptence partielle semble avoir dabord t introduite et se trouve surtout utilise. Mais cest une extension de cet usage qui est ici propose dune part, en pointant que dautres objectifs partiels de comptence peuvent tre caractriss (comme il est indiqu en a. ou b. ou d.) en relation au Cadre de rfrence dautre part, en rappelant que ce mme Cadre de rfrence permet dinscrire toute comptence dite partielle lintrieur dun ensemble plus gnral de capacits pour la communication et lapprentissage. d. En termes dinsertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier (voir Section 4.1.1) et relever alors du domaine public, ou du domaine professionnel ou du domaine ducationnel ou du domaine personnel. Il est des cas o lapprentissage dune langue trangre a pour objectif essentiel une meilleure adquation un poste de travail ou un contexte de formation ou certaines conditions de vie quotidienne dans un pays tranger. Comme pour les autres constituants majeurs du modle prsent, de telles vises donnent lieu affichages explicites dans des propositions de cours, des offres et demandes de formation, des outils publis. Cest l quon a pu parler, notamment, dobjectifs spcifiques , de cours de spcialits , de langues des professions , de prparation au sjour ltranger , daccueil linguistique de travailleurs migrants . Ce qui ne veut pas dire que la prise en compte de besoins particuliers dun public dtermin ayant accommoder sa comptence plurilingue et pluriculturelle un domaine prcis dactivit sociale saccompagne toujours dun traitement pdagogique adquat cette vise. Mais, comme pour les autres constituants, formuler un objectif sous cette entre et dans cette perspective devrait normalement avoir des consquences sur dautres aspects et tapes de la construction de programmes et de llaboration de dmarches pour lenseignement/apprentissage. Il est relever que cette forme dobjectif dinsertion fonctionnelle dans un domaine correspond aussi aux situations denseignement bilingue, dimmersion (au sens donn ce terme partir des expriences menes en contexte canadien) et de scolarisation dans une langue qui nest pas celle de lenvironnement familial (par exemple : scolarisation entirement en franais dans certains pays plurilingues dAfrique anciennement coloniss). De ce point de vue, et sans paradoxe lintrieur de la prsente analyse, ces situations dimmersion, quels que soient par ailleurs les rsultats linguistiques auxquels elles permettent de parvenir, visent le dveloppement de comptences partielles : celles convenant au domaine ducationnel et la construction de savoirs disciplinaires autres que linguistiques. On rappellera que, dans nombre dexpriences dimmersion totale prcoce au Canada, la langue denseignement (le franais) ne donnait lieu initialement aucune provision spcifique dans lemploi du temps des enfants anglophones concerns. e. En termes denrichissement ou de diversification des stratgies ou en termes daccomplissement de tches (voir Section 4.5 et Chapitre 7) et toucher alors loprationalisation mme des actions lies lusage ou lapprentissage dune ou de plusieurs langues, la dcouverte ou lexprience de cultures autres. Dans bien des parcours dapprentissage, il peut paratre souhaitable, un moment ou un autre, de concentrer lattention sur le dveloppement des stratgies qui permettent daccomplir tel ou tel type de tches comportant une dimension langagire. Lobjectif est alors damliorer les stratgies auxquelles lapprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les tendant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert des tches o elles ntaient pas dabord actives. Quil sagisse de stratgies de communication ou de stratgies dapprentissage, si lon considre quil y a l ce qui permet un acteur social de mobiliser les comptences qui sont siennes pour les mettre luvre et peut-tre les renforcer ou les accrotre, il vaut la peine de faire en sorte que de telles stratgies soient effectivement cultives aussi en tant quobjectif, mme si elles ne sauraient constituer en soi une finalit ultime. Quant aux tches, elles seront normalement vises lintrieur dun domaine particulier et prises en compte comme objectifs atteindre en relation ce domaine, ce qui renvoie au point d. ci-dessus. Mais il est des cas o lobjectif dapprentissage se rduit lexcution plus ou moins strotype de quelques tches pouvant impliquer le recours des lments linguistiques limits dans une ou plusieurs langues trangres : par exemple, souvent cit, dans des postes de travail comme celui de standardiste tlphonique o la performance plurilingue attendue se ramnerait, par dcision locale dans une entreprise donne, la production de quelques formules figes lies des oprations routinires. Ces derniers cas de figure relvent plus dun comportement semi-automatis que dune comptence partielle, mais on conviendra que la ralisation de tches rptitives bien dtermines peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, lessentiel dun objectif dapprentissage. Plus gnralement, la formulation des objectifs en termes de tches a une vertu illustrative qui permet de concrtiser, pour lapprenant mme, les rsultats attendus et qui peut jouer ainsi un rle pour la motivation fonctionnelle courte chance, dans la dure dun apprentissage. Si on sen tient l encore un exemple lmentaire, dire des enfants que lactivit quon leur propose leur permettra de jouer ensuite, dans la langue trangre, au jeu des Sept Familles (objectif de ralisation possible dune tche ) peut aussi constituer une prsentation motivante pour une vise dapprentissage linguistique du vocabulaire de dsi107

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

gnation des membres dune famille (partie de la composante linguistique dun objectif communicatif plus large). En ce sens aussi, la pdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rles, mettent en place des sortes dobjectifs transitoires effectivement dfinis en termes de tches raliser, mais dont lintrt majeur pour lapprentissage tient soit aux ressources et activits langagires que requiert telle tche (ou telle squence de tches), soit aux stratgies ainsi exerces ou mises en action pour la ralisation de ces tches. Autrement dit, bien que, dans la logique adopte pour la conception du Cadre de rfrence, la comptence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise travers la ralisation de tches, celles-ci ne sont prsentes, dans une dynamique dapprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite dautres objets.
6.1.4.2 De la complmentarit des objectifs partiels

Dfinir ainsi les types dobjectifs dun enseignement/apprentissage des langues en fonction de chacun des constituants majeurs du modle gnral de rfrence, voire de chacune des composantes de ces constituants majeurs, ne relve pas de lexercice de style, mais bien de ce que peuvent tre la diversit des vises dun apprentissage et la varit des formulations exhibes pour une offre denseignement. Bien videmment, un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires, affichent simultanment plusieurs de ces objectifs. Et, bien videmment aussi, mais il importe de le redire, viser un objectif formul de telle ou telle manire signifie galement que, dans la cohrence du modle ici illustr, lobjectif vis une fois atteint, dautres rsultats auront t obtenus en sus qui ntaient pas explicitement viss ou qui ltaient moins. Si, pour recourir une illustration, on suppose que lobjectif est entre domaniale et met laccent sur ladquation un poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on dveloppera, pour atteindre cet objectif, des activits langagires relevant de linteraction orale, on travaillera, dans la comptence communiquer, certaines zones lexicales de la composante linguistique (prsentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules dadresse la clientle, recours ventuel la troisime personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-tre (discrtion de bon ton, affabilit souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle culture trangre. Et on pourrait dvelopper ainsi dautres exemples en prenant pour objectif premier dautres constituants. Mais cette illustration ponctuelle suffit sans doute complter ce qui a t indiqu plus haut propos de la notion de comptence partielle (voir aussi les remarques qui portent sur la relativisation de ce quon peut entendre par connaissance partielle dune langue).

6.2 LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE DES LANGUES


6.2.1 Acquisition ou apprentissage ?
Les mots acquisition et apprentissage sont couramment utiliss de faons diffrentes. Daucuns les utilisent indiffremment. Dautres utilisent lun ou lautre comme terme gnral et prennent le second dans un sens plus restrictif. Acquisition peut ainsi tre utilis au sens gnral ou se rduire a. aux interprtations de la langue des locuteurs trangers en termes des thories actuelles de la grammaire universelle. Ce travail est presque toujours une branche de la psycholinguistique thorique et na gure ou pas dintrt pour les praticiens, notamment puisquon y considre que la grammaire reste inconsciente b. la connaissance dune langue trangre (autre que maternelle) ainsi qu la capacit spontane lutiliser qui rsultent dune exposition directe au texte ou dune participation des actes de communication. Apprentissage peut tre utilis au sens gnral ou se rduire au processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarche planifie, notamment lors dtudes reconnues en milieu institutionnel. Il ne semble pas possible, lheure actuelle, dimposer une terminologie standardise car il ny a pas de terme gnrique vident qui recouvrirait apprentissage et acquisition dans leur acception limite.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence sont invits considrer et, si possible, expliciter quel sens ils donnent ces termes et viter de les utiliser de manire contraire lusage en vigueur. Ils peuvent aussi envisager et, le cas chant, prciser comment crer et exploiter les occasions, au sens de b. cidessus, en vue de lacquisition de la langue.

6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ?


6.2.2.1 lheure actuelle, il ny a pas de consensus fond sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le Cadre de rfrence lui-mme se fonde sur une quelconque thorie de lapprentissage. Certains thoriciens prtendent que les capacits humaines de traitement de linformation sont assez puissantes pour quil suffise un tre humain dtre expos suffisamment de langue pour lui comprhensible pour quil lacquire et soit capable de lutiliser tant pour la comprhension que pour la production. Ils croient que le processus dacquisition est inaccessible lobservation ou lintuition et quil ne saurait tre facilit par une manipulation consciente, quelle provienne des mthodes denseignement ou des faons dtudier.

108

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

Pour eux, la chose la plus importante quun professeur puisse faire consiste crer lenvironnement linguistique le plus riche possible dans lequel lapprentissage aura lieu sans enseignement formel.
6.2.2.2 Dautres pensent quoutre lexposition un apport comprhensible, la participation active linteraction communicative est une condition ncessaire et suffisante pour que la langue se dveloppe. Ils considrent galement que lenseignement ou ltude explicite de la langue sont hors de propos. loppos, certains considrent que les activits cognitives sont suffisantes, que les tudiants qui ont appris les rgles de grammaire appropries et du vocabulaire seront capables de comprendre et dutiliser la langue la lumire de leur exprience antrieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de rpter. Entre ces deux extrmes, la plupart des tudiants et des enseignants courants , ainsi que les supports pdagogiques, suivront des pratiques plus clectiques. Ils admettent que les apprenants napprennent pas ncessairement ce que les enseignants enseignent et quil leur faut un apport de langue substantiel, contextualis et intelligible ainsi que des occasions dutiliser la langue de manire interactive ; ils admettent aussi que lapprentissage est facilit, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par la combinaison dun apprentissage conscient et dune pratique suffisante afin de rduire ou de supprimer lattention consciente porte aux aptitudes physiques de niveau lmentaire de la parole et de lcriture, ainsi qu lexactitude morphologique et syntaxique, librant ainsi lesprit pour des stratgies de communication dun niveau suprieur. Certains (encore quils soient bien moins nombreux quautrefois) croient que lon peut atteindre ce but par des exercices systmatiques jusqu saturation. 6.2.2.3 De toute vidence, il existe des variations de raction considrables selon lge, la nature et lorigine des apprenants

quant aux lments auxquels ils rpondent de la manire la plus productive ; ces mmes variations se retrouvent parmi les enseignants, les auteurs de mthodes, etc. quant lquilibre des lments quils introduisent dans un cours, selon limportance quils attachent la production plutt qu la rception, la correction plutt qu laisance, etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas sur quelles hypothses le travail relatif lapprentissage de la langue se fonde, et leurs consquences mthodologiques.

6.3 QUE PEUT FAIRE CHAQUE TYPE DUTILISATEUR DU CADRE DE RFRENCE POUR FACILITER LAPPRENTISSAGE DE LA LANGUE ?
Lenseignement comme mtier est un partenariat pour lapprentissage constitu de nombreux spcialistes en plus des enseignants et des apprenants, premiers concerns par lapprentissage. On examinera, dans cette section, le rle respectif de chacune des parties.

6.3.1 Ceux qui soccupent dexamens et de diplmes devront prendre en considration les paramtres pertinents pour les diplmes en question et le niveau requis. Ils devront prendre des dcisions concrtes quant la nature des tches et des activits spcifiques proposer, les thmes traiter, les expressions, les lments lexicaux et idiomatiques que les candidats devront reconnatre ou dont ils devront se souvenir, les connaissances socioculturelles et les aptitudes tester, etc. Ils peuvent ne pas se proccuper des procds par lesquels la comptence a t apprise ou acquise, sauf dans la mesure o leurs mthodes dvaluation peuvent avoir un effet en retour positif ou ngatif sur lapprentissage de la langue. 6.3.2 Quand elles donnent des orientations curriculaires ou tablissent des programmes, les autorits se concentreront sur la dfinition des objectifs dapprentissage. Ce faisant, elles peuvent se contenter de ne prciser que les objectifs de niveau suprieur en termes de tches, de thmes, de comptence, etc. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire de spcifier en dtail les contenus de vocabulaire, de grammaire et de notions et fonctions qui permettront aux apprenants daccomplir les tches et de traiter les thmes. Elles nont pas lobligation mais elles peuvent vouloir le faire dindiquer des lignes directrices ou de faire des suggestions quant aux mthodes utiliser en classe et aux tapes qui marqueront le progrs de lapprenant. 6.3.3 Les auteurs de manuels et de cours ne sont pas tenus bien quils puissent vouloir le faire de formuler leurs objectifs en se rfrant aux tches pour la ralisation desquelles ils veulent que les apprenants soient outills, ou la comptence et les stratgies quils doivent dvelopper. En revanche, ils sont tenus de prendre des dcisions dtailles et concrtes sur la slection et la progression des textes, des activits, du vocabulaire et de la grammaire prsenter lapprenant. On attend deux quils donnent des instructions dtailles pour la classe et/ou les tches et activits que les apprenants entreprendront en rponse au matriel prsent. Leurs productions ont une influence importante sur le processus denseignement/apprentissage et elles doivent invitablement se fonder sur des hypothses explicites (ce quelles font rarement ; en effet, elles sont souvent non analyses, voire mme inconscientes) quant la nature du processus dapprentissage. 6.3.4 Les enseignants se trouvent gnralement dans lobligation de respecter les instructions officielles, dutiliser des manuels et du matriel pdagogique (quils ne sont pas ncessairement en mesure danalyser, dvaluer, de choisir ni dy apporter des complments), de concevoir et de faire passer des tests et de prparer les lves et les tudiants aux diplmes. Ils doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais quils doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend deux quils suivent le progrs
109

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

de leurs lves ou tudiants et trouvent des moyens didentifier, danalyser et de surmonter leurs difficults dapprentissage, ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. Il leur faut comprendre les processus dapprentissage dans toute leur complexit, encore que cette comprhension puisse savrer tre un rsultat de lexprience plutt que le produit clairement formul dune rflexion thorique, ce qui constitue leur contribution dans le partenariat sur lapprentissage qui doit stablir entre chercheurs en ducation et formateurs denseignants.

6.3.5 Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. Ce sont eux qui doivent dvelopper des comptences et des stratgies (pour autant quils ne laient pas fait auparavant) et excuter les tches, les activits et les oprations ncessaires pour participer efficacement des actes de communication. Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manire proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et excuter leurs propres oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Nanmoins, lorsque lenseignement proprement dit sarrte, lapprentissage qui suit doit se faire en autonomie. Lapprentissage autonome peut tre encourag si lon considre quapprendre apprendre fait partie intgrante de lapprentissage langagier, de telle sorte que les apprenants deviennent de plus en plus conscients de leur manire dapprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur conviennent le mieux. Mme dans le cadre dune institution donne, on peut les amener peu peu faire leurs choix dans le respect des objectifs, du matriel et des mthodes de travail, la lumire de leurs propres besoins, motivations, caractristiques et ressources. Nous esprons que le Cadre de rfrence sera utile non seulement aux enseignants et aux partenaires ducatifs mais aussi aux apprenants en les aidant devenir, eux aussi, plus conscients des choix qui leur sont offerts et plus clairs en ce qui concerne les choix quils font.

6.4 QUELQUES OPTIONS MTHODOLOGIQUES POUR LENSEIGNEMENT ET LAPPRENTISSAGE DES LANGUES


Jusquici, le Cadre de rfrence sest attach llaboration dun modle dutilisation de la langue et de son utilisateur aussi complet que possible, en attirant lattention, tout au long du parcours, sur la pertinence des diffrentes composantes du modle dapprentissage, denseignement et dvaluation. On a considr cette pertinence essentiellement en termes de contenus et dobjectifs dapprentissage qui sont brivement rsums dans les Sections 6.1 et 6.2. Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues doit cependant traiter aussi de mthodologie puisque ses utilisateurs voudront sans aucun doute rflchir leurs dmarches et faire connatre leurs dcisions mthodologiques dans un cadre gnral. Le Chapitre 6 entreprend de proposer un cadre de ce type. Bien videmment, il faut insister sur le fait que lon applique ce chapitre les mmes critres quaux autres. Il faut que lapproche de la mthodologie denseignement et dapprentissage soit aussi complte que possible et prsente, en consquence, toutes les options de manire explicite et transparente en vitant le plaidoyer ou le dogmatisme. Le Conseil de lEurope a pour principe mthodologique fondamental de considrer que les mthodes mettre en uvre pour lapprentissage, lenseignement et la recherche sont celles que lon considre comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concerns dans leur environnement social. Lefficacit est subordonne aux motivations et aux caractristiques des apprenants ainsi qu la nature des ressources humaines et matrielles que lon peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fondamental conduit ncessairement une grande varit dobjectifs et une varit plus grande encore de mthodes et de matriels. lheure actuelle, les faons dapprendre et denseigner les langues vivantes sont nombreuses. Pendant de longues annes, le Conseil de lEurope a encourag une mthodologie fonde sur les besoins communicatifs des apprenants et ladoption de mthodes et de matriels appropris leurs caractristiques et permettant de rpondre ces besoins. Cependant, comme expos clairement en 2.3.2 (voir p. 21) et tout au long du prsent document, le Cadre de rfrence na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix. Un change dinformation sur ces options et lexprience quon en a doit venir du terrain. ce niveau on ne peut que signaler quelques-unes des options releves dans les pratiques existantes et demander aux utilisateurs du Cadre de rfrence de les complter partir de leur propre connaissance et de leur exprience. Un ensemble de guides de lutilisateur est disponible cet effet. Si certains praticiens, aprs rflexion, restent convaincus que lon atteindra mieux les objectifs propres au public dont ils ont la responsabilit par des mthodes autres que celles prconises ailleurs par le Conseil de lEurope, nous souhaiterions quils nous le fassent savoir et quils nous disent, ainsi quaux autres partenaires, quelles mthodes ils utilisent et quels objectifs ils poursuivent. Un tel change pourrait conduire une comprhension plus tendue de la diversit et de la complexit du monde de lenseignement des langues, un dbat sur le sujet, toujours prfrable une lacceptation de la pense dominante essentiellement parce quelle est dominante.

6.4.1 Approches gnrales


En rgle gnrale on attend des apprenants quils acquirent/apprennent une L2 selon lune des modalits suivantes : a. par lexposition directe lutilisation authentique de la langue en L2 en face face avec des locuteurs natifs en coutant des conversations auxquelles ils ne participent pas 110

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

b. c. d. e. f. g. h. i.

en coutant la radio, des enregistrements, etc. en coutant et regardant la tlvision, des vidos, etc. en lisant des textes crits non manipuls et non progressifs (journaux, magazines, rcits, romans, affiches et panneaux publics, etc.) en utilisant des logiciels, des cdroms, etc. en participant des forums en ligne et hors ligne en participant des cours o lon utilise la L2 comme langue denseignement. par lexposition directe des discours oraux et des textes crits slectionns (cest--dire progressifs) en L2 ( apport intelligible ) par la participation directe une interaction communicative authentique en L2, par exemple comme partenaire dun interlocuteur comptent par la participation des tches spcialement conues et labores en L2 ( apport comprhensible ) ; en autodidaxie, par ltude individuelle (guide), en poursuivant des objectifs que lon sest fixs et en utilisant le matriel pdagogique disponible par une combinaison de prsentations, dexplications, dexercices (mcaniques) et dactivits dexploitation, le tout conduit en L2 par une combinaison des activits comme en f. mais en utilisant la L1 pour lorganisation de la classe, les explications, etc. par la combinaison des activits ci-dessus en commenant peut-tre par f. mais en rduisant progressivement lusage de la L1, en proposant plus de tches et de textes authentiques oraux et crits et en augmentant la part dtude individuelle en combinant tout ce qui prcde dans le cadre dune planification, dune excution et dune valuation de lactivit de classe individuellement ou en groupe, avec laide de lenseignant et en ngociant linteraction afin de rpondre aux besoins des diffrents apprenants, etc.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront les approches quils suivent en rgle gnrale, que ce soit lune de celles mentionnes ci-dessus ou une autre.

6.4.2 Approches particulires


Il faut prendre en considration le rle respectif des enseignants, des apprenants et des supports.
6.4.2.1 Quelles proportions diffrentes du temps du cours peuvent (doivent) tre consacres

a. par lenseignant lexpos et lexplication, etc. lensemble de la classe ? b. des sries de questions/rponses lensemble de la classe (en distinguant les questions rfrentielles, dinformation et de contrle) ? c. du travail de groupe ou par deux ? d. du travail individuel ?
6.4.2.2 Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs attitudes et leurs capacits, constitue une part importante de lenvironnement de lapprentissage/acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants.

Quelle importance accorder laptitude enseigner ? laptitude tenir la classe (organisation) ? la capacit faire de la recherche et prendre ses distances par rapport son exprience ? aux styles denseignement ? la comprhension de lvaluation et la capacit la mettre en uvre ? la connaissance du socioculturel et la capacit lenseigner ? aux attitudes et aux aptitudes interculturelles ? la connaissance critique et lapprciation de la littrature ainsi que la capacit lenseigner ? la capacit individualiser lenseignement dans des classes o se trouvent des apprenants dont le mode dapprentissage et les aptitudes sont diffrents ? Comment les diffrentes capacits et qualits se dveloppent-elles le mieux ? Pendant le travail de groupe ou par deux, lenseignant peut-il a. se contenter de superviser et de veiller la discipline ? b. circuler pour aider lexcution du travail ? c. rester disponible pour du travail individuel ? d. adopter un rle de facilitateur et de superviseur, accepter les remarques des lves sur leur apprentissage et y ragir, coordonner leurs activits en plus de conseiller et de contrler ?
6.4.2.3 Peut-on attendre ou exiger des apprenants

a. quils suivent toutes les directives de lenseignant et seulement celles-l, de faon ordonne et discipline, et ne prennent la parole que lorsquils sont appels le faire ?

111

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

b. quils participent activement au processus dapprentissage en cooprant avec lenseignant et les autres tudiants afin de se mettre daccord sur les objectifs et les mthodes et quils sengagent dans des activits dvaluation et denseignement mutuels afin de progresser rgulirement vers une plus grande autonomie ? c. quils travaillent de manire autonome laide de matriel dauto-apprentissage et quils sauto-valuent ? d. quils soient en comptition ?
6.4.2.4 Quel usage doit-on faire des supports techniques (cassettes audio et vido, ordinateur, etc.) ?

a. b. c. d. e. f.

aucun pour des dmonstrations, des rptitions etc. avec lensemble de la classe la manire dun laboratoire multimdias pour un enseignement individuel autoguid comme base pour un travail de groupe (discussions, ngociation, jeux coopratifs et comptitifs, etc.) dans un rseau scolaire informatis international ouvert des coles, des classes et des particuliers.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les responsabilits et rles relatifs des enseignants et des apprenants dans lorganisation, la gestion, la conduite et lvaluation du processus denseignement/apprentissage lusage fait du matriel pdagogique.

6.4.3 Rle des textes


Quel rle doivent jouer les textes dans lenseignement et lapprentissage des langues ?
6.4.3.1 Comment les apprenants sont-ils censs apprendre, ou quexige-t-on quils apprennent de textes oraux ou crits (voir 4.6) a. par lexposition simple au texte ? b. par lexposition simple mais en sassurant de lintelligibilit du nouveau matriel par linfrence du contexte verbal, du support visuel, etc. ? c. par lexposition au texte, avec une comprhension soutenue et assiste par des questions/rponses en L2, des QCM, des appariements texte/image, etc. ? d. comme en c. mais avec : un contrle de la comprhension en L1 ? des explications en L1 ? des explications en L2, y compris les traductions ncessaires ? la traduction systmatique en L1 par les lves ou tudiants ? des activits de comprhension en groupe ou de comprhension pralable et de pr-lecture, etc. ? 6.4.3.2 Jusqu quel point les textes oraux ou crits proposs aux apprenants doivent-ils tre

a. authentiques , cest--dire produits dans un but communicatif et non pour lenseignement de la langue ? Par exemple : les documents authentiques non trafiqus que lapprenant rencontre au cours de son exprience directe de lusage de la langue (quotidiens, magazines, missions de radio, etc.) les textes authentiques slectionns, classs par ordre de difficult et/ou partiellement modifis afin dtre appropris pour tenir compte de lexprience, des centres dintrt et des caractristiques de lapprenant b. conus spcifiquement comme matriel pour lenseignement de la langue ? Par exemple : textes la manire des textes authentiques ci-dessus (par exemple, du matriel de comprhension orale enregistr par des acteurs) textes labors afin dapporter, en contexte, des exemples du contenu linguistique enseigner (par exemple, dans une leon ou unit donne) phrases isoles en vue dexercices (phontiques, grammaticaux, etc.) consignes et explications, etc. du manuel, consignes de tests et dexamen, la langue de lenseignant en classe (directives, explications, organisation, etc.). On peut considrer ces derniers comme des types de textes particuliers. Sont-ils faciles comprendre et agrables manier ? Quelle attention a t accorde leur contenu, leur formulation et leur prsentation pour sassurer quils le sont ?
6.4.3.3 Jusqu quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des textes mais galement en produire ? Ce peu-

vent tre a. loral des textes crits lus haute voix des rponses orales des questions dexercices la rcitation de textes appris par cur (pices de thtre, pomes, etc.) des exercices deux et en groupe

112

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

la participation des discussions formelles et informelles la conversation libre (en classe ou au cours dchanges entre les lves) des exposs. b. lcrit la dicte des exercices crits des rdactions des traductions des rapports crits un projet de travail des lettres un correspondant la participation un rseau dchanges scolaires par tlcopie ou courrier lectronique.
6.4.3.4 Dans les modes rceptif, productif et interactif, peut-on attendre des apprenants quils reconnaissent des types de textes, quils dveloppent des manires diffrentes et adquates dcouter, de lire, de parler et dcrire, tant individuellement que comme membres dun groupe (par exemple, en partageant leurs ides et leurs interprtations lors des dmarches de comprhension et de reformulation) et jusqu quel point ? Peut-on les y aider ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la place des textes (oraux et crits) dans leur programme denseignement/apprentissage et les activits dexploitation les principes selon lesquels les textes sont slectionns, adapts ou composs, organiss et prsents si les textes sont progressifs si a. lon attend des apprenants quils fassent la diffrence entre les types de textes et quils dveloppent des styles de lecture diffrents appropris au type de texte, et quils lisent en dtail ou pour les ides gnrales, des points particuliers, etc. et si b. on les aide le faire.

6.4.4 Tches et activits


Jusquo peut-on attendre ou exiger des apprenants quils apprennent par des tches et des activits ? (voir 4.3 et 4.4) et par a. la simple participation des activits spontanes ? b. la simple participation des activits planifies en termes de type dactivits, de buts, de supports, de produits, de rles et dactivit des participants, etc. ? c. par la participation non seulement la tche mais sa prparation, son analyse et son valuation ? d. comme c. mais accompagn dune prise de conscience explicite sur les objectifs, la nature et la structure des tches, des attentes quant au rle des participants, etc. ?

6.4.5 Stratgies communicatives


Le dveloppement de la capacit de lapprenant utiliser des stratgies communicatives (voir 4.4) devrait-il tre a. considr comme transfrable de lusage que lapprenant en a en L1 ou facilit b. en crant des situations et en mettant en place des activits (par exemple le jeu de rle et la simulation) qui exigent des oprations stratgiques de planification, dexcution, dvaluation et de remdiation ? c. comme en b. mais en utilisant des techniques de prise de conscience (par exemple, enregistrement de jeux de rles et de simulations) ? d. comme en b. mais en encourageant lapprenant se centrer sur une stratgie donne et la suivre ou en exigeant quil le fasse le cas chant ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la place des tches, des activits et des stratgies dans leur programme denseignement/apprentissage en langue.

6.4.6 Formes varies du dveloppement des comptences gnrales


Le dveloppement des comptences gnrales (voir Section 5.1) peut prendre des voies varies.
6.4.6.1 En ce qui concerne la connaissance du monde, lapprentissage dune nouvelle langue ne signifie pas que lon part de rien. Une grande partie, si ce nest lessentiel de la connaissance dont on a besoin, peut tre considre comme allant de soi. Cependant, il ne sagit pas seulement de mettre des mots nouveaux sur des ides anciennes, bien quil est remarquable que le cadre de notions gnrales et spcifiques proposes dans Threshold Level (et le Niveau seuil en franais) se soit rvl largement appropri et adquat pour une vingtaine de langues europennes appartenant des familles linguistiques diffrentes. Il faut

113

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

se faire une opinion pour se prononcer sur des questions telles que : la langue enseigner ou valuer suppose-t-elle une connaissance du monde qui dpasse, en fait, le niveau de maturit de lapprenant, ou est-elle extrieure leur exprience dadulte ? Si tel est le cas, cela ne va pas de soi. Il ne faut pas luder la question ; dans le cas de lutilisation dune langue trangre (non maternelle) comme langue denseignement lcole ou luniversit (comme, en fait, dans lenseignement de la langue maternelle), le contenu et la langue dans laquelle il est enseign sont nouveaux tous les deux. Dans le pass, des manuels de langue comme ceux de lducateur tchque renomm du XVIIe sicle, Comenius, ont tent de structurer explicitement lenseignement de la langue afin de donner aux jeunes gens une vue structure du monde.
6.4.6.2 En ce qui concerne le dveloppement du savoir socioculturel et des habilets interculturelles, la position est quelque peu diffrente. certains gards, les peuples dEurope semblent partager une culture commune. dautres, il y a une diversit considrable, non seulement dun pays un autre mais galement entre les rgions, les classes, les communauts ethniques, les genres, etc. Il faut examiner avec prcaution la reprsentation de la culture cible et le choix du ou des groupes sociaux sur lesquels on se focalise. Y a-t-il la moindre place pour les strotypes pittoresques, gnralement archaques et folkloriques semblables ceux que lon trouve dans les livres illustrs pour enfants (les sabots et les moulins en Hollande, les chaumires anglaises au seuil fleuri de roses) ? Ils captent limagination et peuvent savrer motivants notamment pour les plus jeunes enfants. Ils correspondent souvent, dune faon ou dune autre, limage que le pays en question se donne de lui-mme, et on les protge et les promeut dans des festivals. Sil en est ainsi, on peut les prsenter sous cet clairage. Ils nont pas grand-chose voir avec la vie quotidienne de la majorit de la population. Il faut trouver un quilibre la lumire du but ducatif qui est de dvelopper la comptence pluriculturelle des apprenants. 6.4.6.3 En consquence, comment doit-on traiter les comptences non spcifiquement langagires dans un cours de langue ?

a. en considrant quelles existent dj ou quelles ont t mises en place ailleurs (par exemple dans dautres disciplines enseignes en L1) de manire suffisante pour quon les considre comme acquises en L2 b. en les traitant au coup par coup quand la question surgit c. en slectionnant ou en produisant des textes qui illustrent de nouveaux points et de nouveaux domaines de connaissance d. par des cours ou des manuels qui traitent des domaines particuliers (Landeskunde, civilisation, etc.) en L1 et en L2 e. par une composante inter culturelle conue pour provoquer la prise de conscience de la partie pertinente du background respectif de lapprenant et du locuteur natif en termes socioculturels, dexprience et de processus cognitifs f. par des jeux de rle et des simulations g. par lutilisation de la L2 comme langue denseignement dautres disciplines h. par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques.
6.4.6.4 Les traits de la personnalit, les motivations, les attitudes, les croyances, etc., de lapprenant (voir 5.1.3) peuvent tre

a. laisss de ct comme ne regardant que lapprenant b. pris en considration dans la planification et le suivi du processus dapprentissage c. traits comme un objectif du programme dapprentissage.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les moyens inventoris ci-dessus (ou dautres) quils mettent en uvre pour dvelopper des comptences gnrales les diffrences qui mergent si a. on parle des aptitudes pratiques comme dun sujet, b. elles font lobjet dun entranement, c. elles sont dmontres par des actes accompagns dusage de la langue ou si, d. elles sont enseignes en utilisant la langue cible comme langue denseignement.

6.4.6.5 En ce qui concerne la capacit apprendre, on attendra/exigera des apprenants quils dveloppent leurs capacits apprendre et leurs aptitudes la dcouverte lorsquils acceptent la responsabilit de leur propre apprentissage (voir 5.1.4) a. comme une simple retombe de lenseignement et de lapprentissage, sans dispositions ni planifications particulires b. en transfrant progressivement la responsabilit de lapprentissage de lenseignant aux lves et tudiants et en les encourageant rflchir leur apprentissage et partager leur exprience avec dautres apprenants c. en levant systmatiquement le degr de conscience qua lapprenant du processus denseignement/apprentissage dans lequel il est engag d. en invitant les apprenants participer lexprimentation de dmarches mthodologiques diffrentes e. en obtenant des apprenants quils identifient leur propre style cognitif et dveloppent leurs propres stratgies dapprentissage en consquence.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les mesures quils prennent pour faire progresser le dveloppement des lves et tudiants vers une utilisation et un apprentissage de la langue responsable et autonome.

114

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

6.4.7 Dvelopper les comptences linguistiques


Comment peut-on faciliter au mieux le dveloppement des comptences linguistiques de lapprenant en ce qui concerne le vocabulaire, la grammaire, la prononciation et lorthographe ?
6.4.7.1 Jusquo peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur vocabulaire ?

a. par la simple exposition des mots et des locutions figes utiliss dans des textes authentiques oraux ou crits b. par la dduction de lapprenant ou lutilisation dun dictionnaire consult selon les besoins au cours des tches et des activits c. par la prsentation des mots en contexte, par exemple dans les textes des manuels scolaires et lutilisation qui sen suit dans des exercices, des activits dexploitation, etc. d. par leur prsentation accompagne daides visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers, etc.) e. par la mmorisation de listes de mots, etc. avec leur traduction f. par lexploration de champs smantiques et lexicaux g. par lentranement lutilisation de dictionnaires unilingues et bilingues, de glossaires et thesaurus et tout autre ouvrage de rfrence h. par lexplication du fonctionnement de la structure lexicale et lapplication qui en rsulte (par exemple, drivation, suffixation, synonymie, antonymie, mots composs, collocations, idiomes, etc.) i. par une tude plus ou moins systmatique de la distribution diffrente des lments lexicaux en L1 et L2 (smantique contrastive).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la faon dont les lments de vocabulaire (sens et forme) seront prsents et appris par les lves et les tudiants.

6.4.7.2 La quantit, ltendue et la matrise du vocabulaire sont des paramtres essentiels de lacquisition de la langue et, en consquence, de lvaluation de la comptence langagire de lapprenant et de la planification de lenseignement et de lapprentissage de la langue.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la quantit de vocabulaire que lapprenant aura besoin de matriser ou quil devra matriser ou dont il devra tre outill (par exemple, le nombre de mots et dexpressions) ltendue de vocabulaire que lapprenant aura besoin de matriser ou quil devra matriser ou dont il devra tre outill (par exemple, les thmes, domaines, etc., couverts) le type de contrle du vocabulaire que lapprenant aura besoin dexercer ou quil devra exercer sil y a lieu, la distinction entre lapprentissage pour la reconnaissance et la comprhension et celui pour la mmorisation et la production lusage de techniques dinduction ; la faon dont elles sont mises en uvre.

6.4.7.3 Le choix du vocabulaire

Les concepteurs dexamens et de matriel pdagogique sont tenus de choisir le vocabulaire quils y feront entrer. Les concepteurs de programmes et de rfrentiels ne sont pas obligs de le faire mais peuvent souhaiter donner des lignes directrices dans lintrt de la transparence et de la cohrence des instructions officielles. Il y a un certain nombre doptions. Choisir des mots et des expressions cls a. dans les domaines thmatiques exigs pour raliser les tches communicatives correspondant aux besoins des apprenants, b. qui concrtisent la diffrence culturelle et/ou les valeurs et croyances significatives partages par le ou les groupes sociaux dont on tudie la langue. Suivre les principes de statistiques lexicales en slectionnant les mots grande frquence dans un large corpus ou dans des domaines thmatiques rduits. Slectionner des textes (authentiques) oraux et crits et apprendre/enseigner sans restrictions les mots quils contiennent. Ne pas planifier lenrichissement du vocabulaire mais lui permettre de se dvelopper organiquement en quelque sorte en rponse la demande de lapprenant lorsquil entreprend des tches communicatives.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les principes qui ont prsid la slection lexicale.

6.4.7.4 La comptence grammaticale, ou capacit dorganiser des phrases pour transmettre du sens, est au centre mme de la comptence communicative et la plupart de ceux (bien que pas tous) qui sintressent la planification, lenseignement et lvaluation des langues sattachent tout particulirement la gestion du processus dapprentissage qui y conduit. Ce qui a gn-

115

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

ralement pour consquence la slection, lorganisation, la progression et la pratique de donnes nouvelles, en commenant par des phrases simples constitues dune seule proposition et dont chaque lment est reprsent par un seul mot (par exemple, Marie est heureuse) et en terminant par des phrases multi-propositionnelles complexes dont la structure et la longueur sont, de toute vidence, illimites. Cela nempche toutefois nullement lintroduction prcoce de phrases complexes en termes danalyse, mais prsentes comme des locutions figes (par exemple comme un lment de vocabulaire) ou comme une structure pour linsertion dun lment paradigmatique (Sil vous plat, pourrais-je avoir) ou comme les mots appris globalement dune chanson (Cest la mre Michel qui a perdu son chat, qui crie par la fentre qui le lui rendra).
6.4.7.5 La complexit inhrente la syntaxe nest pas le seul principe de progression considrer.

1. La productivit communicative des catgories grammaticales doit tre prise en considration, cest--dire leur rle pour lexpression de notions gnrales. Par exemple, est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables, aprs deux ans dtudes, de raconter un vnement pass ? 2. Les donnes contrastives ont une importance capitale dans lestimation de la charge dapprentissage et, en consquence, dans la rentabilit de progressions concurrentes. Par exemple, les propositions subordonnes en allemand posent aux apprenants anglais et franais plus de difficults en ce qui concerne lordre des mots qu un nerlandophone. Toutefois, les apprenants de langues proches comme, par exemple, allemand/nerlandais ou tchque/slovaque, risquent de tomber dans une traduction mcanique mot mot. 3. Le discours authentique oral comme crit peut, dans une certaine mesure, faire lobjet dune progression grammaticale. Mais il est probable quil exposera lapprenant de nouvelles structures, voire de nouvelles catgories. Il se peut que lapprenant habile les acquire et en fasse usage avant dautres qui sembleraient plus fondamentales. 4. On peut aussi ventuellement prendre en compte lordre naturel de lacquisition de la langue maternelle par lenfant dans la planification dun programme de L2. Le Cadre de rfrence ne saurait remplacer les grammaires de rfrence ou fournir une progression stricte (encore que le classement des apprenants selon leur niveau suppose une slection, do une organisation globale) mais il donne un cadre par lequel les praticiens pourront faire connatre leurs dcisions.
6.4.7.6 On considre gnralement la phrase comme le domaine de la description grammaticale. Cependant, certaines des relations interphrastiques (par exemple lanaphore : pronoms et propositions adverbiales) peuvent tre traites comme faisant partie de la comptence linguistique plutt que de la comptence pragmatique (par exemple : Nous ne pensions pas que Jean irait lexposition. Et pourtant, il y tait).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la base sur laquelle les lments grammaticaux, les catgories, les structures, les oprations et les relations sont slectionns et organiss en progression les moyens daccs au sens que lon donne aux apprenants le rle de la grammaire contrastive dans lenseignement et lapprentissage des langues limportance relative accorde au registre, laisance et lexactitude de la langue utilise en relation la construction grammaticale des phrases dans quelle mesure on rendra les apprenants conscients de la grammaire a. de leur langue maternelle, b. de la langue cible, c. de leurs relations contrastives.

6.4.7.7 On peut attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur comptence grammaticale

a. de manire inductive par lexposition de nouvelles donnes grammaticales telles quelles apparaissent dans des documents authentiques b. de manire inductive en faisant entrer de nouveaux lments grammaticaux, des catgories, des structures, des rgles, etc. dans des textes produits spcialement pour montrer leur forme, leur fonction et leur sens c. comme dans b. mais suivis dexplications et dexercices formels d. par la prsentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc. suivis dexplications mtalinguistiques appropries en L2 ou en L1 et dexercices formels e. par la clarification et, le cas chant, la reformulation des hypothses des apprenants, etc.
6.4.7.8 Si lon utilise des exercices formels, ils peuvent appartenir aux types suivants

a. b. c. d. e. f. g. h.

textes lacunaires construction de phrases sur un modle donn choix multiples exercices de substitution dans une catgorie (par exemple, singulier/pluriel, prsent/pass, actif/passif, etc.) combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.) traduction de phrases de la L1 vers la L2 questions/rponses entranant lutilisation de certaines structures exercices de dveloppement de laisance langagire centrs sur la grammaire, etc.

116

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas comment la structure grammaticale est a. analyse, progressive et prsente aux apprenants et, b. comment ils la matrisent comment, et selon quels principes, le sens lexical, grammatical et pragmatique en L2 est transmis aux apprenants et comment ils le mettent en vidence Par exemple : par la traduction de L1 ou en L1 par une dfinition ou une explication en L2 par une utilisation en contexte.

6.4.7.9 La prononciation

Comment peut-on attendre ou exiger des apprenants quils dveloppent leur capacit prononcer une langue a. par la simple exposition des noncs oraux authentiques ? b. par une imitation en chur (collective) de lenseignant ? denregistrements audio de locuteurs natifs ? denregistrements vido de locuteurs natifs ? c. par un travail personnalis en laboratoire de langues ? d. par la lecture phontique haute voix de textes calibrs ? e. par lentranement de loreille et lexercice phontique ? f. comme dans d. et e. mais avec lappui de textes en transcription phontique ? g. par un entranement phontique explicite (voir 5.2.1.4) ? h. par lapprentissage des conventions orthopiques (cest--dire, la prononciation des diffrentes graphies) ? i. par une combinaison des pratiques ci-dessus ?
6.4.7.10 Lorthographe

Comment peut-on attendre ou exiger de lapprenant quil dveloppe sa capacit matriser le systme de lcrit dune langue a. par un simple transfert de la L1 ? b. par lexposition des textes crits authentiques imprims ? dactylographis ? manuscrits ? c. par la mmorisation de lalphabet en question associ aux valeurs phontiques (par exemple lcriture latine, cyrillique ou grecque lorsque lalphabet de la langue maternelle est diffrent) ainsi quaux marques diacritiques et la ponctuation ? d. par la pratique de lcriture cursive (par exemple, les critures cyrillique ou gothique) et la connaissance des conventions nationales caractristiques du manuscrit ? e. par la mmorisation de la forme des mots (pris individuellement ou en appliquant les rgles de lorthographe) ainsi que des rgles de ponctuation ? f. par la pratique de la dicte ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas comment les formes orthographiques et phontiques des mots, des phrases, etc. sont transmises aux apprenants et comment ils les matrisent.

6.4.8 Transfrer la comptence sociolinguistique ?


Peut-on considrer que le dveloppement de la comptence sociolinguistique de lapprenant (voir 5.2.2) est transfrable de lexprience qua lapprenant de la vie sociale ou facilit a. par lexposition une langue authentique utilise de manire approprie dans son cadre social ? b. par la slection ou la production de textes qui exemplifient les contrastes sociolinguistiques entre la socit dorigine et celle de la langue cible ? c. en attirant lattention sur les contrastes sociolinguistiques lorsquils apparaissent, en les expliquant et en les discutant ? d. en attendant que des erreurs soient commises et en les faisant alors remarquer pour les analyser, les expliquer et indiquer lusage correct ? e. comme une partie de lenseignement explicite dune composante socioculturelle dans ltude dune langue vivante ?

117

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

6.4.9 Dveloppement des comptences pragmatiques


Le dveloppement des comptences pragmatiques (voir 5.2.3) de lapprenant peut-il tre a. considr comme transfrable de lducation et de lexprience en gnral dans la langue maternelle (L1) ? ou facilit b. en augmentant progressivement la difficult de la structure du discours et ltendue fonctionnelle des textes prsents aux apprenants ? c. en exigeant de lapprenant quil produise des textes de complexit croissante ou en traduisant de la L1 la L2 des textes de complexit croissante ? d. en mettant en place des tches qui exigent une tendue fonctionnelle de plus en plus large et ladhsion aux modles de lchange verbal ? e. par un travail sur la prise de conscience (analyse, explication, terminologie, etc.) qui sajoute aux activits pratiques ? f. par un enseignement explicite et lexercice des fonctions, des modles de lchange verbal et de la structure du discours ?

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle mesure on peut considrer comme acquises les comptences sociolinguistiques et pragmatiques ainsi que lutilisation dune stratgie de discours, ou les laisser se dvelopper naturellement quelles mthodes et techniques doivent tre mises en uvre pour faciliter leur dveloppement lorsquil est ncessaire et judicieux de le faire.

6.5 FAUTES ET ERREURS


Les erreurs sont causes par une dviation ou une reprsentation dforme de la comptence cible. Il sagit alors dune adquation de la comptence et de la performance de lapprenant qui a dvelopp des rgles diffrentes des normes de la L2. Les fautes, pour leur part, ont lieu quand lutilisateur/apprenant est incapable de mettre ses comptences en uvre, comme ce pourrait tre le cas pour un locuteur natif.

6.5.1 Attitudes face aux erreurs


Plusieurs attitudes sont possibles face aux erreurs de lapprenant, par exemple : a. les fautes et les erreurs sont la preuve de lchec de lapprentissage b. les fautes et les erreurs sont la preuve de linefficacit de lenseignement c. les fautes et les erreurs sont la preuve de la volont qua lapprenant de communiquer malgr les risques d. les erreurs sont invitables ; elles sont le produit transitoire du dveloppement dune interlangue par lapprenant. Les fautes sont invitables dans tout usage dune langue, y compris par les locuteurs natifs.

6.5.2 Mesures prendre


Les mesures prendre eu gard aux fautes et erreurs de lapprenant peuvent tre a. toutes les fautes et les erreurs doivent tre corriges immdiatement par lenseignant b. la correction mutuelle immdiate devrait tre systmatiquement encourage pour faire disparatre les erreurs c. toutes les erreurs devraient tre releves et corriges lorsque cela ninterfre pas avec la communication (par exemple, en sparant lobjectif de correction de celui daisance) d. les erreurs devraient non seulement tre corriges mais aussi analyses et expliques en temps opportun e. les fautes qui ne sont gure que des lapsus doivent tre ignores mais les erreurs systmatiques doivent disparatre f. on ne devrait corriger que les erreurs qui interfrent dans la communication g. les erreurs devraient tre acceptes comme langue transitoire et ignores.

6.5.3 Utilisation des erreurs


Que peut-on faire de lobservation et de lanalyse des erreurs de lapprenant a. pour la planification de lenseignement et de lapprentissage sur une base collective ou individuelle ? b. pour la mise en place dun cours ou llaboration de matriel ? c. pour lvaluation de lenseignement et de lapprentissage, par exemple : les tudiants sont-ils essentiellement valus sur leurs erreurs et leurs fautes dans la ralisation de la tche ? si tel nest pas le cas, quels sont les critres de russite mis en uvre ? les erreurs et les fautes font-elles lobjet dun barme et, si oui, selon quel critre ? quelle importance relative donne-t-on aux erreurs et fautes de de prononciation ? de syntaxe ? dorthographe ? dusage ? de vocabulaire ? de contenu socioculturel ? de morphologie ? 118

CHAPITRE

6 : LES OPRATIONS DAPPRENTISSAGE ET DENSEIGNEMENT DES LANGUES

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas leur attitude et les mesures quils prennent face aux fautes et erreurs des apprenants et sils appliquent les mmes critres ou des critres diffrents aux fautes et erreurs phontiques orthographiques lexicales morphologiques syntaxiques sociolinguistiques et socioculturelles pragmatiques.

119

CHAPITRE 7

LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES


PANORAMA
7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 EXCUTION DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2.1 Comptences 7.2.2 Conditions et contraintes 7.2.3 Stratgies

121 122

7.3 DIFFICULT DE LA TCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


7.3.1 Les caractristiques et les comptences de lapprenant 7.3.1.1 Les facteurs cognitifs 7.3.1.2 Les facteurs affectifs 7.3.1.3 Les facteurs linguistiques 7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tche 7.3.2.1 Interaction et production 7.3.2.2 La rception

123

7.1 DESCRIPTION DE LA TCHE


Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel. Lexcution dune tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier (voir 4.1). La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires ; elles peuvent tre cratives (la peinture, lcriture crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de rsolution de problmes (puzzles, mots croiss), dchanges courants mais aussi telles que linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la prsentation dun expos, un projet, la lecture dun message et les rponses y apporter (courrier lectronique par exemple), etc. Une tche peut tre tout fait simple ou, au contraire, extrmement complexe (par exemple ltude dun certain nombre de plans et dinstructions pour monter un appareil compliqu et inconnu). Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires peut tre plus ou moins grand et, en consquence, la dfinition des limites dune tche donne risque de savrer difficile. La communication fait partie intgrante des tches dans lesquelles les participants sengagent en interaction, rception, production, comprhension ou mdiation ou une combinaison de deux ou plus de ces activits comme, par exemple, linteraction avec un service public et la rponse un formulaire ou la lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour parvenir une dcision sur un projet, ou le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et, dans le cas o il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande daide sur la procdure, ou encore la prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence, ou la traduction officieuse pour un visiteur, etc. Des types de tches ou activits similaires constituent lunit centrale de nombreux programmes, manuels scolaires, expriences dapprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse tre diffrente selon quil sagit dapprendre ou de tester. Ces tches cibles ou de rptition ou proches de la vie relle sont choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation des besoins plus particulirement professionnels ou ducationnels. Dautres sortes de tches ou activits, de nature plus spcifiquement pdagogique , sont fondes sur la nature sociale et interactive relle et le caractre immdiat de la situation de classe. Les apprenants sy engagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer le jeu de lutilisation de la langue cible dans des activits centres sur laccs au sens, au lieu de la langue maternelle la fois plus simple et plus naturelle. Ces activits de type pdagogique sont assez loignes de la vie relle et des besoins des apprenants ; elles visent dvelopper une comptence communicative en se fondant sur ce que lon sait ou croit savoir de lapprentissage en gnral et de celui des langues en particulier. Les tches pdagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent impliquer lapprenant dans une communication relle, ont un sens (pour lapprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle dapprentissage), exigeantes mais faisables (avec un rajustement de lactivit si ncessaire) et ont un rsultat identifiable (ainsi que dautres, moins vidents dans limmdiat). Les activits de ce type peuvent avoir pour complment des tches intermdiaires mta-communicatives telles que les changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la slection, la gestion et lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation dapprentissage dune langue, peut devenir partie intgrante des activits elles-mmes.

121

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les activits de classe, quelles se veuillent authentiques ou essentiellement pdagogiques sont communicatives dans la mesure o elles exigent des apprenants quils en comprennent, ngocient et expriment le sens afin datteindre un but communicatif. Dans une tche communicative, laccent est mis sur le succs de lexcution de la tche et, en consquence, le sens est au centre du processus tandis que les apprenants ralisent leurs intentions communicatives. Cependant, dans le cas des activits conues en vue de lapprentissage et de lenseignement dune langue, lintrt de la performance porte la fois sur le sens et sur la faon dont le sens est compris, exprim et ngoci. Dans le plan gnral prsidant au choix des activits et leur organisation, il faut maintenir constamment lquilibre toujours instable entre forme et fond, aisance et correction de telle sorte que la ralisation de la tche, mais aussi les oprations dapprentissage, puissent tre facilites et convenablement identifies.

7.2 EXCUTION DE LA TCHE : COMPTENCES, CONDITIONS, CONTRAINTES ET STRATGIES


Lorsquon examine la ralisation dune tche en situation pdagogique, il faut prendre en compte la fois les comptences de lapprenant, les conditions et contraintes propres une tche donne (que lon peut manipuler afin den modifier le niveau de difficult pour la classe) et le jeu stratgique des comptences de lapprenant et des paramtres de la tche.

7.2.1 Comptences
Tout type de tche requiert que soit activ un ensemble de comptences gnrales appropries telles que la connaissance et lexprience du monde, le savoir socioculturel (sur le mode de vie dans la communaut cible et les diffrences essentielles entre les pratiques, les valeurs et les croyances dans cette communaut et dans celle de lapprenant), des aptitudes dapprentissage et des aptitudes et savoir-faire pratiques de la vie quotidienne (voir 5.1). Afin daccomplir une tche communicative, que ce soit en situation relle ou en situation dapprentissage ou dvaluation, lutilisateur/apprenant dune langue sappuie aussi sur des comptences langagires communicatives (connaissances et aptitudes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques voir 5.2). En outre, les traits de la personnalit et les attitudes individuelles affectent le rle de lutilisateur ou de lapprenant dans sa ralisation de lactivit. On peut faciliter la russite dune tche en activant au pralable les comptences de lapprenant. Par exemple, lors de lnonc des consignes ou la dfinition des objectifs, on peut apporter les lments linguistiques ncessaires ou en faire prendre conscience, puiser dans les connaissances antrieures ou lexprience afin dactiver les schmas cognitifs convenables et encourager la planification et la prparation de la tche. On rduit ainsi le poids de la procdure dexcution et de contrle ; lattention de lapprenant peut alors se porter sur cette partie du contenu qui est imprvisible et/ou sur les problmes formels qui peuvent surgir, augmentant ainsi sa chance de mener sa tche bien avec succs tant au plan quantitatif que qualitatif.

7.2.2 Conditions et contraintes


Outre les caractristiques et les comptences de lapprenant/utilisateur, la performance est affecte par certaines conditions et contraintes propres la tche et qui peuvent varier dune activit lautre. Lenseignant ou lauteur de mthode peut contrler un certain nombre dlments afin daugmenter ou de diminuer le niveau de difficult dune activit lors de son excution. Dans le cas dactivits de comprhension, on peut proposer un mme texte tout apprenant mais les produits seront diffrents au point de vue quantitatif (par exemple, la quantit dinformation demande) ou qualitatif (niveau de la performance attendue). Dans dautres cas, le texte support peut contenir une quantit dinformations ou se situer des niveaux de complexit cognitive et/ou dorganisation diffrents ; ou encore un certain nombre de facilitateurs varis (images, mots-cls, dclencheurs, tableaux, schmas, etc.) peut tre mis disposition de lapprenant. Le texte support peut tre choisi pour sa pertinence lgard de lapprenant (motivation) ou pour des raisons propres lapprenant. Un texte peut tre cout ou lu aussi souvent quil faut ou un nombre limit de fois. Le type de rponse attendu peut tre trs simple (Levez le doigt !) ou plus exigeant (crivez un nouveau texte). Dans le cas dactivits dinteraction et de production, on peut jouer sur les conditions de la performance afin de rendre une tche plus ou moins difficile, par exemple en faisant varier la dure de la prparation et de la ralisation, la dure de linteraction ou de la production, le degr de prvisibilit, le nombre et la nature des supports non verbaux proposs, etc.

7.2.3 Stratgies
La ralisation dune tche est une procdure complexe qui suppose donc larticulation stratgique dune gamme de facteurs relevant des comptences de lapprenant et de la nature de la tche. Pour rpondre aux exigences de lexcution dune tche, lutilisateur/apprenant de langues met en uvre celles de ces stratgies qui sont les plus efficaces pour la mener bien. Lutilisateur ou lapprenant adapte, ajuste et filtre naturellement les donnes de la tche, les buts, les conditions et les contraintes pour les accorder ses propres ressources, ses buts et (dans la situation dapprentissage dune langue) son mode spcifique dapprentissage. Mener une communication bien suppose la slection, lquilibre, la mise en uvre et la coordination des composantes pertinentes de celles de ces comptences qui sont ncessaires la planification, lexcution, au suivi, lvaluation et (le cas chant) au rattrapage de la tche, afin de raliser avec succs lintention communicative. Ce sont les stratgies (gnrales et communicatives) qui crent un lien vital entre les diffrentes comptences de lapprenant (innes ou acquises) et lexcution russie de sa tche (voir 4.4 et 4.5).

122

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

7.3 LA DIFFICULT DE LA TCHE


Lapproche dune mme tche ou activit peut tre trs sensiblement diffrente selon les individus. En consquence, la difficult dune tche donne pour un individu, et les stratgies quil adopte pour la raliser, sont le rsultat de la combinaison dun certain nombre de facteurs qui font partie de ses comptences (gnrales ou communicatives) et de ses caractristiques personnelles, ainsi que des conditions et des contraintes dans lesquelles la tche est accomplie. Pour toutes ces raisons, il est difficile de prvoir avec certitude la difficult ou la simplicit dune tche, encore moins pour les apprenants pris individuellement, et il faut envisager des moyens pour diffrencier et assouplir la conception et la mise en uvre dune tche selon la situation dapprentissage. En dpit des problmes lis lestimation de la difficult, lutilisation efficace des expriences dapprentissage scolaire exige une approche cohrente et motive du choix et de la progression des activits. Une telle approche tiendra donc compte des comptences spcifiques de lapprenant et des facteurs qui dterminent la difficult de la tche dont on peut manipuler les paramtres afin de la rajuster et de la modifier en fonction des besoins et des capacits de lapprenant. On peut ds lors considrer la difficult de la tche selon les comptences et les caractristiques de lutilisateur/apprenant, y compris les intentions propres lapprenant ainsi que son style dapprentissage les conditions et les contraintes qui en dterminent lexcution par lapprenant/utilisateur et qui, en situation dapprentissage, peuvent tre ajustes pour sadapter ses comptences et ses caractristiques propres.

7.3.1 Comptences et caractristiques de lapprenant


Les comptences diverses des apprenants sont en relation troite avec leurs caractristiques individuelles de nature cognitive, affective et linguistique, ce dont on doit tenir compte quand on analyse la difficult potentielle dune tche donne pour un apprenant particulier.
7.3.1.1 Les facteurs cognitifs

La familiarit de la tche : la charge cognitive est rduite et le succs de lexcution dune tche facilit par la plus ou moins grande familiarit de lapprenant avec le type de tche et les oprations effectuer le(s) sujet(s) ou thme(s) le type de texte, le genre le schma interactionnel (scnario et structure) en jeu car la disponibilit, inconsciente pour lapprenant, du schma interactionnel en cause ou son automatisme peuvent le laisser libre de faire face dautres aspects de la performance. Cette mme disponibilit peut aussi laider dans son anticipation du contenu et de lorganisation du texte la connaissance ncessaire du contexte et de larrire-plan (prsuppose par le locuteur ou le scripteur) le savoir socioculturel pertinent, par exemple la connaissance des rgles de savoir-vivre et de leurs variations, des conventions sociales, des formes langagires convenables la situation, des rfrences relatives lidentit nationale ou culturelle, les diffrences notables entre la culture cible et celle de lapprenant (voir 5.1.1.2) et la conscience interculturelle (voir 5.1.1.3). Les aptitudes : laccomplissement de la tche dpend de la capacit de lapprenant exercer, entre autres les capacits interpersonnelles et dorganisation ncessaires pour mener bien les diffrentes tapes de la tche les aptitudes et les stratgies dapprentissage qui en facilitent la ralisation, y compris se dbrouiller quand les ressources linguistiques sont inadquates, trouver tout seul, planifier et contrler la ralisation de la tche les capacits interculturelles (voir 5.1.2.2) parmi lesquelles laptitude affronter limplicite du discours des locuteurs natifs. En termes doprations dapprentissage : une tche sera plus au moins difficile pour lapprenant selon sa capacit manipuler les diffrentes tapes ou oprations cognitives et leur nature concrte ou abstraite traiter lenchanement des oprations exiges par la tche (succession linaire doprations) et la relation entre les diffrentes tapes de la tche (ou la combinaison de tches diffrentes mais apparentes).
7.3.1.2 Les facteurs affectifs

La confiance en soi : une image positive de soi et labsence dinhibitions contribueront au succs de lexcution dune tche lorsque lapprenant a la confiance en soi quil faut pour la mener son terme. Il prendra, par exemple, le contrle de linteraction si ncessaire (intervenir pour demander une clarification, vrifier que le sens est compris, prendre des risques le cas chant ou, en cas de problme de comprhension, continuer lire ou couter et faire des hypothses et des dductions, etc.) ; le degr dinhibition peut dpendre de la situation donne ou de la tche. Limplication et la motivation : il est plus probable que lexcution dune tche sera couronne de succs si lapprenant sy implique. Un niveau lev de motivation personnelle raliser une tche, cr par lintrt quelle suscite ou parce quelle est perue comme pertinente par rapport aux besoins rels par exemple, ou encore par laccomplissement dune tche qui lui est rattache (interdpendance des tches), conduira lapprenant une plus grande implication. La motivation externe peut jouer galement un rle, par exemple dans le cas o il est important que la tche soit couronne de succs pour ne pas perdre la face, ou pour des raisons de gratification ou de comptition. 123

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ltat gnral : la performance est influence par la condition physique et motive de lapprenant (un apprenant dtendu et vigilant a plus de chances dapprendre et de russir quun anxieux fatigu). Lattitude : la difficult dune tche qui apporte des expriences et un savoir socioculturel nouveaux sera affecte, par exemple, par lintrt de lapprenant pour les autres et son ouverture eux ; par sa volont de relativiser son propre point de vue culturel et son systme de valeurs ; par sa volont de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa culture et la culture trangre et de rsoudre les malentendus interculturels et les dysfonctionnements de type rfrentiel.
7.3.1.3 Les facteurs linguistiques

Lun des facteurs essentiels prendre en considration pour dterminer la pertinence dune tche donne ou la manipulation de ses diffrents paramtres est le niveau de dveloppement des ressources linguistiques de lapprenant ; niveau de connaissance et de contrle de la grammaire, du vocabulaire, de la phonologie et de lorthographe requis pour raliser la tche, en dautres termes, les registres, lexactitude grammaticale et lexicale et les aspects de lusage de la langue tels que laisance, la souplesse, la cohrence, la pertinence et la prcision. Une tche peut tre la fois complexe linguistiquement et simple au plan cognitif ou inversement et, en consquence, un facteur peut en contrebalancer un autre dans le choix quon en fait dans un but pdagogique (encore quune rponse approprie apporte une tche exigeante au plan cognitif puisse constituer, linguistiquement parlant, un dfi en situation authentique). Les apprenants doivent matriser le contenu et la forme pour excuter une tche ; ils auront plus de disponibilit pour les oprations cognitives sils ne doivent pas consacrer toute leur attention aux aspects formels et inversement. Laccessibilit dune connaissance des schmas dinteraction courants libre lapprenant qui peut alors soccuper du contenu et, dans le cas dactivits dinteraction et de production, lutilisation judicieuse de formes plus rares. La capacit de lapprenant compenser les lacunes de sa comptence linguistique est un facteur important dans le succs de toute activit (voir 4.4, Activits de communication langagire et stratgies).

7.3.2 Les conditions et les contraintes de la tche


On peut manipuler une varit de facteurs en ce qui concerne les conditions et les contraintes des activits de classe comprenant linteraction et la production la rception.
7.3.2.1 Interaction et production

Conditions et contraintes qui affectent la difficult des activits dinteraction et de production laide extrieure le temps le(s) but(s) la prvisibilit les conditions matrielles les participants. Laide extrieure Lapport dune information adquate relative aux lments du contexte et la disponibilit dune aide linguistique peuvent faciliter la tche. La quantit dinformations sur la situation : par exemple, une information pertinente et suffisante sur les participants, les rles, le contenu, les buts, le cadre (y compris les aspects visuels) peuvent faciliter lexcution de la tche ; de mme que la pertinence, la clart et ladquation des consignes, des instructions ou des directives ; Le degr de laide linguistique apporte : dans des activits interactives, la prparation de la tche ou la ralisation dune tche intermdiaire prparatoire et lapport de langue (mots-cls, etc.) aident susciter des attentes et activer les connaissances ou lexprience antrieure ainsi que les schmas acquis ; la disponibilit de ressources telles que des ouvrages de rfrence, des modles pertinents et laide des autres faciliteront, de toute vidence, les activits de production diffre. Le temps Moins il y a de temps de prparation et de ralisation, plus la tche risque dtre difficile. Les aspects temporels prendre en compte incluent le temps allou pour la prparation : cest--dire la possibilit de planifier ou de prparer. Dans la communication spontane, la planification est impossible et, en consquence, il y faut un niveau lev dutilisation inconsciente des stratgies pour excuter la tche avec succs ; dans dautres cas, lapprenant peut se trouver dans une situation plus libre et il mettra alors en uvre les stratgies pertinentes de manire plus consciente. Par exemple quand le schma de la communication est relativement prvisible, voire dtermin comme cest le cas dans les transactions courantes ou celles o il y a suffisamment de temps pour planifier, excuter, valuer et prsenter un texte, comme cest normalement le cas avec des activits interactives qui nexigent pas de rponse immdiate (la correspondance, par exemple) ou des activits de production crite ou orale non immdiates le temps allou pour lexcution : plus lacte de communication est urgent ou plus le temps allou aux apprenants pour raliser lactivit en classe est court, plus la tension de la ralisation de la tche est grande en communication spontane. Cependant, des activits non spontanes dinteraction ou de production peuvent aussi provoquer une tension due 124

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

la dure, par exemple pour respecter une chance pour achever un texte ce qui, en retour, rduit le temps de planification, dexcution, dvaluation et de correction la dure des tours de parole : les tours de parole dune certaine longueur (par exemple un rcit anecdotique) sont gnralement plus exigeants que des tours plus courts la dure de la tche : dans le cas o les facteurs cognitifs et les conditions de la performance sont constants, une longue interaction spontane, une tche complexe avec de nombreuses tapes ou la planification et lexcution dun texte crit ou oral seront vraisemblablement plus exigeants quune tche semblable de moindre dure. Les buts Plus il faut ngocier pour atteindre le ou les objectifs de lactivit, plus cette dernire est difficile. En outre, dans la mesure o les attentes relatives au produit de lactivit sont partages par lenseignant et les apprenants, lacceptation dune ralisation diversifie mais acceptable sera facilite. Convergence ou divergence du ou des buts de la tche : dans une activit interactive, la convergence des buts entrane plus de tension communicative que des buts divergents. En effet, les participants doivent parvenir un seul et mme rsultat sur lequel ils se sont mis daccord (par exemple, arriver un consensus sur un mode de fonctionnement) ce qui entrane une ngociation plus dense puisquil y a change de linformation ncessaire la russite de lactivit. En revanche, avec des buts divergents, on nattend pas de rsultat particulier et unique (par exemple, un simple change de vue). Attitude de lapprenant et de lenseignant face aux buts atteindre : la conscience qua lenseignant de la possibilit et de lacceptabilit de rsultats diffrents (contrairement lapprenant qui recherche tout prix peut-tre inconsciemment une rponse unique correcte ) peut influencer la ralisation de la tche. La prvisibilit Le changement des paramtres de lactivit durant son excution risque den augmenter la difficult pour les interlocuteurs. Lintroduction, dans une activit interactive, dune donne inattendue (vnement, circonstance nouvelle, information, participant) oblige lapprenant mettre en uvre les stratgies pertinentes qui permettent daffronter la dynamique de la nouvelle situation plus complexe. Dans une tche de production, le dveloppement dun texte dynamique (par exemple, une histoire sans unit de lieu ni de temps et o les personnages changent) risque dtre plus exigeant que la production dun texte statique (par exemple, la description dun objet vol ou perdu). Les conditions matrielles Le bruit peut entraver linteraction. Les interfrences : un bruit de fond ou une mauvaise ligne tlphonique peuvent obliger le participant sappuyer, par exemple, sur une exprience antrieure, sur sa connaissance du fonctionnement de linteraction, mettre en uvre des aptitudes de dduction, etc. afin de remdier aux ruptures de la communication. Les participants Lorsquon examine les conditions qui jouent sur la facilit ou la difficult de tches authentiques entranant une interaction, outre les paramtres ci-dessus, il faut prendre en compte un certain nombre de facteurs relatifs aux participants, mme sil nest pas normalement possible de les manipuler. La coopration des interlocuteurs : un interlocuteur bien dispos facilitera le succs dune communication en laissant lutilisateur/apprenant en prendre un certain contrle, par exemple en ngociant et en acceptant la modification des buts, en facilitant leur comprhension, ou encore en acceptant de parler plus lentement, de rpter, de clarifier. Les traits dlocution des interlocuteurs, par exemple le dbit, laccent, la clart, la cohrence. La prsence ou lloignement de linterlocuteur (les facteurs para linguistiques de la situation en face face facilitent la communication). La plus ou moins grande comptence communicative des interlocuteurs, y compris leur attitude (degr de familiarit avec la norme dans une communaut linguistique donne) et leur connaissance du sujet.
7.3.2.2 La rception

Conditions et contraintes qui affectent la difficult des activits de comprhension laide extrieure pour la ralisation de la tche les caractristiques du texte les types de rponses attendus. Laide extrieure Lutilisation daides sous des formes diffrentes peut rduire lventuelle difficult des textes. Par exemple, une phase prparatoire peut indiquer le sens suivre et activer un savoir antrieur, des consignes claires permettent dviter la confusion, et lorganisation du travail en sous-groupes donne lapprenant des possibilits daide et de coopration mutuelles. La phase de prparation : crer des attentes, apporter les connaissances de base ncessaires, stimuler lapprentissage et filtrer les difficults linguistiques pendant une tape de pr-audition/visionnement/lecture rduisent les oprations de traitement et, en consquence, la difficult de la tche. Une aide contextuelle peut tre galement envisage comme, par exemple, ltude de questions (places de prfrence avant un texte crit) et la prsence dindices contextuels tels quillustrations, mise en page, intertitres, etc.

125

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Des consignes simples, pertinentes et suffisantes (ni trop ni trop peu dinformation et un guidage non verbal appropri) rduisent la possibilit de confusion en ce qui concerne la dmarche et les objectifs. Le travail en sous-groupes : pour certains apprenants, notamment (mais pas seulement) les plus lents, le travail en sous-groupe, qui suppose que la comprhension de loral ou de lcrit se fasse en collaboration, aura vraisemblablement pour effet lexcution russie de la tche, plus que ne laurait eu un travail individuel. En effet, les apprenants se partagent les diffrentes oprations de traitement et sapportent une aide et un feed-back mutuels sur leur comprhension. Les caractristiques du texte Lors du choix dun texte utiliser avec un apprenant ou un groupe dapprenants donns, il faut considrer des facteurs tels que la complexit linguistique, le type de texte, la structure discursive, la prsentation matrielle, la longueur du texte et son intrt pour lapprenant. La complexit linguistique : une syntaxe complexe, en particulier, consomme un potentiel dattention qui pourrait se porter sur le contenu (par exemple, des phrases longues, avec de nombreuses subordonnes, de multiples ngations, des limites ambigus, des anaphoriques et des dictiques dont les antcdents ou les rfrences sont obscurs). Nanmoins, une trop grande simplification de textes authentiques peut, en fait, dboucher sur un accroissement de la difficult ( cause de la suppression des redondances, des indices textuels, etc.). Le type de texte : la familiarit que lapprenant peut avoir du type de discours ou du domaine de rfrence (et en partant du principe quil a les connaissances socioculturelles ncessaires) laidera anticiper le contenu et la structure. Il est probable que la nature plus ou moins abstraite ou concrte du texte jouera galement un rle ; par exemple, une description, des instructions ou un rcit concrets (notamment accompagns de supports visuels adquats) seront sans doute moins difficiles quune argumentation ou une explication abstraites. La structure du discours : la cohrence textuelle et un plan clair (par exemple, larticulation temporelle, la prsentation et la mise en vidence des points importants avant leur exemplification), la prsentation explicite plutt quimplicite de linformation, labsence dinformations contradictoires ou inattendues, tout cela contribue rduire la complexit des oprations de traitement de linformation. Les conditions matrielles : de toute vidence loral et lcrit prsentent des difficults diffrentes compte tenu de la ncessit de traiter linformation orale en temps rel. En outre, le bruit, les distorsions et les interfrences (par exemple une rception de radio ou de tlvision faible volume ou une criture peu soigne, une mise en page dsordonne) augmentent les difficults de comprhension ; dans le cas dun texte oral (audio), plus il y a de locuteurs au timbre indistinct, plus il est difficile de les identifier et de les comprendre ; parmi les autres facteurs qui augmentent la difficult dcoute ou de visionnement, on peut rappeler le chevauchement des voix, les lisions, les accents peu familiers, le dbit, le faible volume, une voix monocorde, etc. La longueur du texte : en rgle gnrale, un texte court est moins difficile quun texte long sur un mme sujet car ce dernier exige plus doprations de traitement, la mmoire est plus sollicite, le risque de fatigue ou de distraction augmente (notamment avec de jeunes apprenants). Cependant, un texte long pas trop dense et relativement redondant peut savrer plus simple quun texte court et dense qui apporte la mme information. Lintrt de lapprenant : la forte motivation comprendre provoque par lintrt que lapprenant a pour un contenu soutiendra ses efforts (bien quelle ne facilite pas directement la comprhension). Lutilisation dun vocabulaire peu frquent risque, en rgle gnrale, daccrotre la difficult dun texte ; mais sil contient un vocabulaire trs spcialis sur un sujet familier et pertinent, il sera moins difficile pour un spcialiste du domaine quun texte contenant un vocabulaire riche dordre trs gnral et, en consquence, sera abord avec plus dassurance. Lencouragement manifester son savoir, exprimer ses ides et ses opinions au cours de lactivit de comprhension peut accrotre la motivation et lassurance et activer la comptence relative au texte. Enchsser une activit de comprhension dans une autre tche peut aussi la rendre plus significative et faciliter limplication de lapprenant. Le type de rponse attendue Bien quun texte puisse tre relativement difficile, le type de rponses exiges par la tche peut tre manipul pour sadapter aux comptences et aux caractristiques de lapprenant. La conception de lactivit dpendra galement de son objectif qui peut tre de dvelopper les aptitudes la comprhension ou de vrifier la comprhension. Selon le cas, le type de rponse demande peut considrablement varier ainsi que lillustrent les nombreuses typologies dactivits de comprhension. Une activit de comprhension peut exiger une comprhension globale, ou slective, ou de dtails importants. Certaines tches demandent au lecteur/auditeur de manifester sa comprhension dune information principale clairement expose dans le texte, tandis que dautres exigeront de lui quil fasse des dductions. Une tche peut tre sommative ( excuter sur la base du texte dans son ensemble) ou structure de telle sorte quelle renvoie des units traitables (par exemple, accompagnant chaque partie dun texte) faisant ainsi moins appel la mmoire. Une activit de comprhension peut entraner une rponse non verbale (par exemple, une action simple ou une croix sous une image). Il se peut aussi quune rponse verbale (orale ou crite) soit ncessaire. Dans le cas de lcrit on peut trouver, par exemple, lidentification et la reproduction de linformation dun texte dans un but prcis ; on peut aussi demander lapprenant quil complte le texte ou produise un nouveau texte en passant par des tches interactives ou productives similaires. On pourra varier le temps de rponse afin daugmenter ou de diminuer la difficult. Plus lapprenant a de temps pour rpter ou pour relire un texte, plus il aura de chances de le comprendre et de mettre en uvre un ventail de stratgies pour faire face aux difficults.

126

CHAPITRE

7 : LES TCHES ET LEUR RLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les principes de slection et de poids relatif des tches authentiques et pdagogiques pour atteindre leurs objectifs, y compris ladquation de diffrents types de tches des situations dapprentissage donnes les critres de slection des tches cibles et significatives pour lapprenant et qui proposent un but motivant mais atteignable, impliquant autant que possible lapprenant et lui permettant des interprtations et des productions diffrentes la relation entre les activits portant essentiellement sur laccs au sens et lexprience dapprentissage particulirement centre sur la forme, de sorte que lattention de lapprenant se centre rgulirement et utilement sur les deux aspects de manire quilibre pour le dveloppement de lexactitude et de laisance des faons de prendre en compte le rle central des stratgies de lapprenant pour mettre en relation comptence et performances dans lexcution russie dactivits dans des conditions et sous des contraintes variables (voir Section 4.4) les moyens de facilitation dune excution russie de la tche et de lapprentissage (y compris lactivation des comptences antrieures de lapprenant dans une phase de prparation) les critres et les options appliqus pour slectionner les tches et, le cas chant, modifier le niveau de difficult dune tche en fonction des comptences diffrentes des apprenants et afin de tenir compte de leurs caractristiques diffrentes (aptitudes, motivations, besoins, intrts) dans quelle mesure la perception que lon a de la difficult ou de la facilit dune tche peut tre prise en considration dans lvaluation de la tche accomplie et dans l(auto)estimation de la comptence communicative de lapprenant (voir notamment Chapitre 8, section 8.4).

127

CHAPITRE 8

DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM


PANORAMA
8.1 DFINITION ET PREMIRE APPROCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2.1 Diversifier lintrieur dune conception densemble 8.2.2 Du partiel au transversal 8.3 VERS DES SCNARIOS CURRICULAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1 Curriculum et variation des objectifs 8.3.2 Exemples lmentaires de scnarios curriculaires diffrencis 8.4 VALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1 Place du curriculum scolaire 8.4.2 Portfolio et profil 8.4.3. Une orientation multidimensionnelle et modulaire

129 129 130 132

8.1 DFINITION ET PREMIRE APPROCHE


On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures. On considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut puiser. La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre comme ladjonction, en quelque sorte cloisonne, dune comptence communiquer en langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle. La notion de comptence plurilingue et pluriculturelle tend sortir de la dichotomie dapparence quilibre quinstaure le couple habituel L1/L2 en insistant sur un plurilinguisme dont le bilinguisme nest quun cas particulier poser quun mme individu ne dispose pas dune collection de comptences communiquer distinctes et spares suivant les langues dont il a quelque matrise, mais bien dune comptence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lensemble du rpertoire langagier disposition insister sur les dimensions pluriculturelles de cette comptence plurielle, sans pour autant postuler des relations dimplication entre dveloppement des capacits de relation culturelle et dveloppement des capacits de communication linguistique. On peut toutefois faire une observation densemble qui relie les diffrentes composantes de lapprentissage des langues et les trajectoires possibles. En rgle gnrale, lenseignement scolaire des langues tend largement valoriser les objectifs en rapport avec la comptence gnrale de lindividu (en particulier au niveau de lcole primaire) ou la comptence communicative langagire (notamment pour les apprenants de 11 16 ans), tandis que les cours pour adultes ( luniversit ou en formation continue) formulent les objectifs en termes dactivits langagires spcifiques ou de capacit fonctionnelle dans un domaine donn. Dans le premier cas, laccent mis sur la construction et le dveloppement de comptences et, dans le second, sur une prparation optimale des activits qui permettent dtre oprationnel dans un contexte particulier, correspond sans aucun doute aux rles distincts dune part de lenseignement gnral initial et, dautre part, de la formation continue. Dans ce contexte, plutt que de les mettre en opposition, le Cadre europen commun de rfrence prfre faciliter la mise en relation de pratiques diffrentes dans le respect mutuel et montrer quelles devraient, en fait, tre complmentaires.

8.2 OPTIONS POUR DES CONSTRUCTIONS CURRICULAIRES


8.2.1 Diversifier lintrieur dune conception densemble
Trois orientations majeures sont considres comme de nature commander une rflexion dordre curriculaire en relation au Cadre europen de rfrence. La premire est que la rflexion sur le curriculum doit sinscrire lintrieur dune vise gnrale de promotion de la diversification linguistique. Ce qui implique que lenseignement/apprentissage dune langue soit aussi pens en relation ce que le systme de formation prvoit pour dautres langues et ce que peuvent tre, dans le temps, les trajectoires des apprenants dans leur construction dune comptence diversifie en langues. 129

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

La deuxime est que cette diversification nest possible, notamment dans le cadre scolaire, que si on sinterroge sur le rapport cot/efficacit du systme de manire viter les redondances et encourager, au contraire, les conomies dchelle et les transferts de capacits que facilite la diversification linguistique. Si, par exemple, le systme scolaire permet un lve dengager, des moments bien dfinis de son cursus, lapprentissage obligatoire de deux langues trangres et lapprentissage facultatif dune troisime, il nest peut-tre pas ncessaire que, pour chacune des langues quil choisira, les mmes objectifs ou types de progression soient prvus (et que, par exemple, le point de dpart soit chaque fois un entranement des changes fonctionnels rpondant aux mmes besoins de communication ou encore une insistance rcurrente sur les stratgies dapprentissage). La troisime est que la rflexion et lintervention curriculaires se dfinissent alors non seulement en termes de curriculum pour une langue, non pas mme seulement lintrieur dun curriculum intgr pour les langues, mais aussi dans la perspective dune sorte dducation langagire gnrale o on pose que des connaissances linguistiques (savoirs) et des capacits langagires (savoir-faire) sont, aussi bien que des savoir-apprendre, pour partie spcifiques une langue donne mais, pour partie aussi, transversaux ou transfrables.

8.2.2 Du partiel au transversal


Particulirement mais pas seulement entre langues voisines , des sortes dosmoses de connaissances et de capacits interviennent. Et, du point de vue curriculaire, il convient daffirmer simultanment que toute connaissance dune langue est partielle, si apparemment maternelle et native soit-elle ; partielle doublement en ce que, dune part, elle nest jamais aussi dveloppe ni si parfaite chez un usager rel ordinaire que chez lutopique locuteur idal et que, dautre part, elle nest jamais pleinement quilibre, pour un communicateur donn, entre ses diffrentes composantes (par exemple entre oral et crit, ou entre capacit de comprhension et dinterprtation et capacit de production) toute connaissance partielle est aussi moins partielle quil ny parat. Par exemple, pour atteindre lobjectif limit de la capacit comprendre, dans une langue trangre donne, des textes spcialiss de telle ou telle discipline que lon matrise, il faut acqurir des connaissances et des habilets utilisables pour dautres buts. Toutefois, ces retombes concernent plus lapprenant que le planificateur savoir une langue, cest aussi savoir dj bien des choses de bien dautres langues, mais sans toujours savoir quon les sait. Apprendre dautres langues permet gnralement dactiver ces connaissances et de les rendre plus conscientes, facteur valoriser plutt que de faire comme sil nexistait pas. Ces diffrents principes et constats, sils laissent une trs grande latitude de choix pour des laborations de programmes et de progressions, incitent aussi rechercher transparence et cohrence dans la dfinition des options et les prises de dcisions. Cest l que lexistence dun Cadre de rfrence peut savrer prcieuse.

8.3. VERS DES SCNARIOS CURRICULAIRES


8.3.1. Curriculum et variation des objectifs
De ce qui prcde, on retiendra que chacun des constituants majeurs et chacune des composantes particulires du modle propos peut, si il ou elle est retenu(e) comme objectif privilgi de lapprentissage, entraner des choix varis de contenus, de dmarches, de moyens pour mener bien cet apprentissage. Par exemple, quil sagisse de savoir-faire (comptences individuelles du sujet communicateur/apprenant) ou de composante sociolinguistique ( lintrieur de la comptence communiquer langagirement) ou de stratgies, ou de comprhension (au chapitre des activits langagires), on a affaire, chaque fois (et pour des parties bien distinctes dans la catgorisation propose pour le Cadre de rfrence) des dimensions sur lesquelles un curriculum peut mettre ou non laccent, quil peut poser l comme un objectif, l comme un moyen, l comme un prrequis. Et pour chacune de ces dimensions, la question de la structuration interne retenue (par exemple : quelles sous-composantes distinguer dans la composante pragmatique ? Comment sous-catgoriser les stratgies ?) et celle des critres dune ventuelle gradation, dans le temps dun apprentissage (Quelle progression donner, dans la dure, aux diffrents types dactivit langagire de comprhension ?) peuvent tre sinon traites en dtail, du moins poses et examines. Cest bien dans cette direction que dautres sections du prsent document invitent le lecteur aborder les questions et envisager les options convenant sa propre situation. Cette interrogation clate prend dautant plus sens que, comme on la soulign, la nature et la hirarchie des objectifs sur lesquels se focalise lapprentissage dune langue peuvent grandement varier selon les contextes, les publics et les niveaux. Mais aussi, et il faut galement y insister, pour un mme public, un mme contexte, un mme niveau, quel que soit par ailleurs le poids des traditions et des appareils scolaires. Les dbats autour de lenseignement des langues trangres lcole lmentaire le montrent bien, qui mettent en vidence, lintrieur dun mme pays ou dune mme rgion, de grandes fluctuations et divergences dans la dfinition mme des finalits premires et ncessairement partielles donnes cet enseignement. Que doivent faire les lves ? Apprendre quelques solides rudiments du systme linguistique tranger (composante linguistique) ? Dvelopper une conscience linguistique ? Des habilets ? Des faons dtre ? Se dcentrer par rapport leur langue et leur culture maternelles ou se conforter dans celles-ci ? Prendre confiance en se dcouvrant et en saffirmant capable dapprendre une langue autre ? Apprendre apprendre ? Mettre en place une capacit minimale de comprhension de loral ? Jouer avec la langue trangre et lapprivoiser (notamment dans certaines de ses caractristiques phontiques ou rythmiques) travers comptines et chansons ? Acqurir des connaissances autres 130

CHAPITRE

8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM

ou pratiquer des activits scolaires autres (musique, ducation physique, etc.) par le mdium de la langue trangre ? Bien videmment, il nest pas interdit de courir plusieurs livres la fois et des objectifs distincts peuvent tre combins ou enchsss, mais limportant est bien ici de marquer que, dans la construction dun curriculum, la slection et la pondration des objectifs, des contenus, des mises en ordre, des modes dvaluation, sont troitement dpendantes de lanalyse qui a pu tre faite pour chacune des dimensions distingues. Ces considrations conduisent penser que, dans la dure dun apprentissage dune langue, y compris en contexte scolaire, il peut y avoir continuit aussi bien que reconfiguration des objectifs et de leur hirarchie que, dans la pluralit linguistique dun curriculum de langues, il peut y avoir aussi bien similarit que diffrenciation entre les objectifs et entre les programmes des diverses langues que des options assez radicalement diffrentes les unes des autres sont tout fait envisageables, chacune pouvant avoir sa propre transparence et sa propre cohrence de choix et chacune pouvant tre explicite en rfrence au Cadre europen que la rflexion curriculaire peut donc prendre la forme dune interrogation sur des scnarios possibles pour la construction de comptences plurilingues et pluriculturelles et sur le rle de lcole dans cette construction.

8.3.2 Exemples de scnarios curriculaires diffrencis


Pour ne prendre quun exemple sommaire de ce quon peut entendre par des options ou variations de scnarios, on esquisse ici deux types dorganisation et de dcisions curriculaires pour un mme dispositif scolaire o, comme voqu plus haut, deux langues autres que la langue de lcole (conventionnellement et abusivement dsigne ci-aprs comme langue maternelle, puisquon sait bien que la langue dominante de scolarisation est loin, mme en Europe, dtre toujours la langue maternelle des enfants scolariss), seraient obligatoires : lune ds lcole lmentaire (Langue trangre 1, ci-aprs L1), lautre partir du dbut du secondaire (Langue trangre 2, ci-aprs L2), une troisime (Langue trangre 3, ci-aprs L3) apparaissant comme option facultative au niveau du deuxime cycle du secondaire. Pour ces exemples de scnarios, on adopte un dcoupage entre primaire, premier cycle du secondaire et deuxime cycle du secondaire qui ne correspond pas tous les contextes nationaux. Mais les transpositions et adaptations de ces parcours fictifs ne sont pas compliques, y compris des contextes o lventail des langues en prsence serait moins tendu et o le premier apprentissage institutionnel dune langue trangre se ferait plus tardivement quau niveau de lcole primaire. Qui peut le plus peut le moins. Et, si les variations ici proposes envisagent des formes dapprentissage de trois langues trangres (deux, au choix, faisant partie du programme obligatoire, la troisime, galement au choix, tant propose titre facultatif supplmentaire ou en concurrence avec dautres enseignements disciplinaires optionnels), cest que ce cas de figure semble institutionnellement raliste dans une majorit de cas et quil sagit l dune base utile pour la vise illustrative du prsent dveloppement. Loption essentielle est bien de considrer que, pour un mme type de contexte, plusieurs scnarios peuvent tre conus et donner lieu des mises en uvre localement diversifies, pour autant que, dans chaque cas, linterrogation porte sur la cohrence et lconomie densemble de telle ou telle option. Premier scnario cole primaire La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec, comme vise majeure, de servir un veil aux langages , une sensibilisation et une prise de conscience gnrales de phnomnes langagiers (relation tablie avec la langue maternelle, voire dautres langues prsentes dans lenvironnement ou la classe). On opre alors dans une zone dobjectifs partiels relevant avant tout des comptences gnrales individuelles (dcouverte ou reconnaissance par lcole de la pluralit des langues et des cultures, prparation au dpassement de lethnocentrisme, relativisation mais aussi confirmation de lidentit linguistique et culturelle initiale ; par ailleurs, attention porte au corps et au geste, au sonore, au chant et au rythme, exprience de lappropriation physique et esthtique de certains lments dune langue autre) et de leur mise en relation la comptence communiquer, mais sans quil y ait recherche programme et explicite dun dveloppement de celle-ci. Premier cycle du secondaire La L1 se poursuit au dbut du secondaire avec insistance dsormais sur le dveloppement progressif dune comptence communicative (dans ses composantes linguistique, sociolinguistique, pragmatique), mais prenant pleinement en compte les acquis du primaire pour ce qui est de la conscience et de la sensibilisation langagires. La deuxime langue trangre (L2, non prsente au primaire) ne part pas non plus de zro : elle tient compte aussi de ce qui a t fait au primaire partir et propos de la L1, tout en poursuivant des objectifs lgrement distincts de ceux dsormais prvalant pour la L1 (par exemple, en privilgiant les activits de comprhension par rapport celles de production). Second cycle du secondaire En poursuivant lexemple de ce scnario, on considrera toujours que la L1 voit se rduire son enseignement propre mais quelle est utilise comme vecteur occasionnel ou rgulier denseignement dune discipline autre (forme de contextualisation domaniale et denseignement bilingue ) que la L2 met toujours laccent sur la comprhension, mais en travaillant plus particulirement les diffrentes organisations textuelles en relation avec ce qui se fait paralllement ou sest fait antrieurement en langue maternelle, mais en mobilisant aussi des capacits dveloppes dans lapprentissage de la L1

131

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

que les lves qui font le choix facultatif dune troisime langue trangre (L3) se voient dabord proposer une rflexion et des activits autour des styles et stratgies dapprentissage dont ils ont dj lexprience et sont amens ensuite travailler de manire plus autonome, en relation avec un centre de ressources, et en contribuant la dfinition dun programme de travail (plus ou moins collectif ou individuel) pour atteindre les objectifs dtermins par le groupe ou par linstitution. Second scnario cole primaire La premire langue trangre (L1) commence au primaire avec une concentration sur lapprentissage dune communication orale lmentaire et un contenu linguistique nettement prdfini (on vise la mise en place dun dbut de composante linguistique de base, en particulier pour ce qui est des dimensions phontiques et syntaxiques, tout en cultivant une interaction orale lmentaire en classe). Premier cycle du secondaire Pour la L1 mais aussi pour la L2 (au moment o commence lintroduction de cette deuxime langue trangre) et pour la langue maternelle, un temps est consacr un retour sur les modes et techniques dapprentissage qui ont prvalu au primaire pour la L1 et, sparment, pour la LM (langue maternelle) ; lobjectif est de provoquer ce niveau une prise en considration et une conscientisation plus grandes des rapports aux langues et aux activits dapprentissage. Pour la L1, un programme habituel de dveloppement des diffrentes capacits se poursuit et se poursuivra jusqu la fin du secondaire, mais avec, divers intervalles, des moments de rcapitulation et de rflexion quant aux ressources et modalits utilises pour lenseignement et lapprentissage, de manire introduire de plus en plus des marges de diffrenciation en fonction des profils des lves et de leurs attentes et intrts. Pour la L2, on imagine ici laccentuation des savoirs et savoir-faire socioculturels et de la composante sociolinguistique, tels que perus travers un dveloppement de la frquentation des mdias (journaux, radio et tlvision grand public) en coordination ventuelle avec des activits qui sont au programme de langue maternelle et en rcuprant des apports de ce qui a pu se faire en L1. Lhypothse est ici que la L2, poursuivie jusqu la fin du secondaire devient, dans la construction curriculaire de ce scnario, le lieu privilgi dune interrogation culturelle et interculturelle qui salimente au contact des diffrentes langues travailles dans le cursus et qui prend pour objet particulier les discours des mdias ; qui pourrait aussi intgrer dans la dynamique curriculaire une exprience dchange international avec accent sur la relation interculturelle. On nexclut pas non plus que dautres disciplines scolaires (histoire, gographie, par exemple) contribuent cette instauration dune exprience rflchie de la pluralit des cultures. Second cycle du secondaire Dans ce cas de figure, on imagine que L1 et L2 continuent chacune sur leur lance, des niveaux plus levs de complexit et dexigence, et que les lves optant en outre pour une troisime langue trangre (L3), le font dans une perspective avant tout vocationnelle et en relation avec une filire plus professionnelle ou dominante acadmique autre que traditionnelle (orientation vers la langue du commerce ou de lconomie ou de la technologie, par exemple). On soulignera que, dans cette deuxime esquisse aussi bien que dans la premire, le profil terminal plurilingue et pluriculturel des apprenants peut se trouver dsquilibr en ce que les matrises des langues entrant dans la comptence plurilingue sont diffrencies les dimensions culturelles sont ingalement dveloppes suivant les langues ce nest pas ncessairement pour les langues les plus travailles linguistiquement que les dimensions culturelles se trouvent aussi les plus pratiques le dispositif intgre la mise en place de comptences partielles, au sens donn plus haut cette notion. ces indications sommaires, on ajoutera que, dans tous les cas de figure, devraient intervenir un point ou un autre, pour une langue et pour les autres, des temps de retour sur les cheminements, les voies et les moyens dapprentissage auxquels les apprenants, dans leurs parcours respectifs, se trouvent exposs ou pour lesquels ils optent. Il y a l, dans la construction curriculaire que propose lcole, prsence de formes dexplicitation, enrichissement progressif dune prise de conscience de lapprentissage, introduction dune ducation langagire gnrale qui permet aux apprenants de mettre en place une matrise mtacognitive relative leurs propres comptences et leurs propres stratgies. Ces dernires se trouvant elles-mmes situes au regard dautres comptences et stratgies possibles et mises en rapport avec les activits langagires dans lesquelles ils se trouvent engags pour accomplir des tches lintrieur de domaines donns. En dautres termes, une des vises de la construction curriculaire, quelle quelle soit, serait aussi de sensibiliser les apprenants des catgories et des dynamiques telles que celles retenues pour le modle gnral du prsent Cadre de rfrence.

8.4. VALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET EXTRA- OU POSTSCOLAIRES


Si on dfinit le curriculum, ainsi que le voudrait le sens premier, en termes de parcours accompli par un apprenant travers une squence dexpriences ducationnelles, sous le contrle ou non dune institution, alors un curriculum ne sachve pas avec la scolarit mais se poursuit en quelque sorte, et comme lapprentissage, tout au long de la vie. 132

CHAPITRE

8 : DIVERSIFICATION LINGUISTIQUE ET CURRICULUM

Dans cette perspective, le curriculum de linstitution scolaire a donc pour objet de dvelopper chez lapprenant une comptence plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au terme des tudes peut prendre la forme de profils diffrencis selon les individus et les parcours quils ont effectivement suivis. Il va de soi que cette configuration na rien de fig et que les expriences personnelles et professionnelles ultrieures de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer la faire voluer et en modifier lquilibre, par dveloppement, rduction, remodelage. Cest ici quinterviennent, entre autres, lducation et la formation continues des adultes. Trois brves considrations complmentaires peuvent tre faites ce propos.

8.4.1 Place du curriculum scolaire


Admettre lide que le curriculum ducationnel ne commence ni ne finit ni ne se limite lcole, cest admettre aussi quune comptence plurilingue et pluriculturelle peut donner lieu construction ds avant la scolarisation et paralllement la scolarisation : par lexprience et lducation familiales, lhistoire et les contacts intergnrationnels, le voyage, lexpatriation, lmigration, plus gnralement lappartenance un environnement plurilingue et pluriculturel ou le passage dun environnement un autre, mais aussi par la lecture et la relation aux mdias. Ce constat est dune grande banalit et cen est une autre de relever que lcole est bien loin de le prendre toujours en compte. Il vaudrait donc la peine de penser le curriculum scolaire comme partie dun curriculum plus large, mais comme une partie ayant aussi pour fonction de donner aux apprenants un premier rpertoire plurilingue et pluriculturel diffrenci (comme les deux exemples de scnarios ci-dessus en suggrent quelques voies) une meilleure conscience, connaissance, confiance quant aux comptences quils possdent et quant aux capacits et aux moyens dont ils disposent, lintrieur et en dehors de lcole, pour tendre et affiner ces comptences et les mettre en uvre activement dans des domaines particuliers.

8.4.2 Portfolio et profil


cet gard, lapprciation et lvaluation des connaissances et des savoir-faire devraient pouvoir tenir compte de lensemble des circonstances et expriences o ces connaissances et savoir-faire se mettent en place. Le projet dun Portfolio (Portefeuille europen des langues) permettant un individu denregistrer et de prsenter diffrentes facettes de sa biographie langagire va bien dans ce sens. Il sagit en effet dy faire mention, non seulement des certifications ou validations officielles obtenues dans lapprentissage de telle ou telle langue, mais aussi dy enregistrer des expriences plus informelles de contact avec des langues et cultures autres. Mais on notera, pour insister sur larticulation entre le curriculum scolaire et le curriculum existentiel, que, lorsque sont mesurs les acquis en langues la fin du secondaire, il serait bon de tenter dapprcier la comptence plurilingue et pluriculturelle en tant que telle et de dterminer plus un profil de sortie, pouvant donner lieu combinaisons variables, quun niveau prdtermin unique dans telle langue et, le cas chant, dans telles autres. La reconnaissance officielle de comptences partielles peut aller dans ce sens (et il y aurait avantage ce que les grandes certifications internationales sorientent aussi plus rsolument dans une telle direction, par exemple en dlivrant des reconnaissances qui ne porteraient pas ncessairement sur la totalit des quatre capacits croisant comprhension/expression et oral/crit). On aurait toutefois aussi intrt prendre en compte et valider en tant que telle une comptence plurielle mme de jouer de plusieurs langues ou de plusieurs cultures. Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre vers une premire langue trangre, participer un change oral plurilingue, interprter un phnomne culturel en relation une autre culture sont des activits dinteraction ou de mdiation (au sens donn ici cette notion) qui ont leur place dans des pratiques effectives. bien des gards, cest aussi le profil plurilingue et pluriculturel et les capacits de gestion dun tel rpertoire que les certifications devraient galement permettre dapprcier et de valoriser.

8.4.3 Une orientation multidimensionnelle et modulaire


Pour ce qui est de la conception et de la construction dun curriculum, comme pour ce qui en rsulte en termes dvaluation, voire de certification, lensemble de ce chapitre conduit considrer que les enjeux dsormais se dplacent ou, tout le moins, se complexifient. Il est videmment important de dfinir des niveaux de contenus et des progressions ne prenant en compte quune dimension privilgie (linguistique ou notionnelle-fonctionnelle, par exemple) ou sefforant de toujours tout mener de front pour lapprentissage dune langue particulire. Mais il lest tout autant de distinguer nettement les composantes dun curriculum multidimensionnel (prenant notamment en compte les diffrentes dimensions que distingue le Cadre de rfrence) et les modalits diffrencies dvaluation ; important aussi de sorienter vers des dispositifs dapprentissage et de certification modulaires autorisant, en synchronie ( un moment donn du parcours dapprentissage) ou en diachronie (par tapes diffrencies au long de ce parcours), la mise en place et la reconnaissance de comptences plurilingues et pluriculturelles gomtrie variable (cest--dire dont les constitutions et les configurations ne se confondent pas dun individu un autre et se modifient dans le temps pour un mme individu) mais descriptibles comme telles dans leurs composantes. Ainsi, pour ce qui est du curriculum scolaire dun apprenant, si on se reporte aux scnarios rapidement esquisss plus haut, il apparat clairement que lon gagnerait mettre en place des modules brefs de porte transversale intressant les diffrentes langues. De tels modules translangues pourraient notamment porter sur les diffrentes voies et ressources dapprentissage, les modes dexploitation de lenvironnement extra-scolaire, les malentendus de la relation interculturelle. Ils renforceraient la cohrence et la transparence densemble des choix curriculaires sous-jacents et contribueraient sans doute lconomie gnrale du dispositif.

133

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ainsi encore, une construction modulaire des certifications permettrait de faire place, dans un module ad hoc, une apprciation particulire des capacits de gestion plurilingue et pluriculturelle qui viennent dtre rappeles. Multidimensionnalit et modularit apparaissent ainsi comme des notions-cls pour une introduction raisonne de la diversification linguistique dans le curriculum et dans lvaluation. Le Cadre de rfrence, par sa constitution mme, peut, travers les catgories quil mobilise, pointer des directions pour une telle organisation modulaire et multidimensionnelle. Mais cest ncessairement par le biais de projets et dexpriences en contexte institutionnel et sur des terrains varis quil y a lieu daller plus avant.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence peuvent souhaiter examiner et, quand il convient, dclarer si les apprenants concerns ont dj une exprience de la pluralit linguistique et culturelle et de quelle nature est cette exprience si les apprenants concerns sont dj en mesure, mme de manire rudimentaire, doprer dans plusieurs communauts linguistiques et/ou culturelles et comment cette comptence se distribue et se diffrencie suivant les contextes dusage et les activits langagires quelle exprience de la pluralit linguistique et culturelle les apprenants concerns peuvent avoir, dans le moment mme de leur apprentissage (par exemple, paralllement et en dehors de la frquentation dune institution de formation) comment cette exprience peut tre mise profit dans la poursuite de lapprentissage quels ordres dobjectifs paraissent le mieux convenir aux apprenants concerns (voir 7.2.) un moment donn de leur construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle et compte tenu aussi bien de leurs caractristiques, attentes, intrts, projets et besoins que de leurs parcours antrieurs et de leurs ressources actuelles comment favoriser, pour les apprenants concerns, le dcloisonnement et la mise en relation effective des diffrentes composantes de la comptence plurilingue et pluriculturelle en voie de construction ; comment notamment dvelopper lattention et le recours ce qui est transfrable, transversal, dj disponible dans la connaissance et lusage quelles comptences partielles (de quelle nature et de quelle fonctionnalit) peuvent, pour les apprenants concerns, venir enrichir, complexifier et diffrencier les comptences dj installes comment insrer le travail dapprentissage portant sur une langue ou une culture particulire, de manire cohrente, lintrieur dun curriculum densemble o se dveloppe lexprience de plusieurs langues et de plusieurs cultures quelles options, quels scnarios diffrencis existent pour les apprenants concerns dans la gestion de leur parcours de dveloppement dune comptence diversifie ; quelles conomies dchelle sont, le cas chant, envisageables et ralisables quelles modalits dorganisation de lapprentissage (par exemple, de type modulaire) seront de nature favoriser, pour les apprenants concerns, cette gestion de parcours quelles modalits dvaluation permettront dapprcier et de valoriser les comptences partielles et la comptence plurilingue et pluriculturelle diversifie des apprenants concerns.

134

CHAPITRE 9

VALUATION
PANORAMA
9.1 INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens 9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage 9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives 9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires 9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter la comparaison 9.3 TYPES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit 9.3.2 valuation normative/valuation critrie 9.3.3 Matrise/Continuum ou suivi 9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle 9.3.5 valuation formative/valuation sommative 9.3.6 valuation directe/valuation indirecte 9.3.7 valuation de la performance/valuation des connaissances 9.3.8 valuation subjective/valuation objective 9.3.9 valuation sur une chelle/valuation sur une liste de contrle 9.3.10 Jugement fond sur limpression/Jugement guid 9.3.11 valuation holistique/valuation analytique 9.3.12 valuation par srie/valuation par catgorie 9.3.13 valuation mutuelle/Auto-valuation 9.4 VALUATION PRATIQUE ET MTASYSTME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135 136

139

145

9.1 INTRODUCTION
Dans ce chapitre, on entend valuation au sens dvaluation de la mise en uvre de la comptence de la langue. Tout test de langue est une forme dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dvaluation (par exemple, les listes de contrle en valuation continue ; lobservation informelle de lenseignant) qui ne sauraient tre considres comme un test. valuation est un terme plus large que contrle. Tout contrle est une forme dvaluation mais, dans un programme de langue, la comptence de lapprenant nest pas la seule chose value par exemple, la rentabilit de certains matriels pdagogiques ou mthodes, le type et la qualit du discours effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de lapprenant, lefficacit de lenseignement, etc. Ce chapitre est consacr lvaluation de la performance et non aux autres aspects dun programme denseignement/apprentissage. Traditionnellement, trois concepts sont considrs comme fondamentaux pour traiter dvaluation ; la validit, la fiabilit et la faisabilit ou praticabilit. Il est utile, dans le cadre de ce chapitre, davoir une vue densemble sur ce que lon entend par ces termes, leur lien et en quoi ils sont pertinents pour un cadre commun de rfrence. La validit est le concept dont traite le Cadre de rfrence. La procdure dun test ou dune valuation peut tre considre comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le contexte donn, doit tre valu et que linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des candidats en question. La fiabilit, dun autre ct, est un terme technique. Cest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme classement des candidats dans deux passations (relles ou simules) des mmes preuves. Plus importante, en fait, que la fiabilit est lexactitude des dcisions prises en fonction dune norme. Si une valuation rend compte des rsultats en termes de russite/chec ou de Niveaux A2 +/B1/B1 +, quelle est lexactitude de ces dcisions ? Cette exactitude dpendra de la validit pour le contexte dune norme donne (par exemple Niveau B1). Elle dpendra galement de la validit des critres utiliss pour prendre les dcisions ainsi que de celle des procdures selon lesquelles on les met en uvre. Si deux rgions ou deux organismes diffrents utilisent des critres rattachs aux mmes normes afin de documenter leurs dcisions dvaluation pour la mme habilet, si les normes elles-mmes sont valides et appropries aux deux contextes en question et si elles sont interprtes sans exception dans la conception des preuves dvaluation et linterprtation des performances, alors les rsultats des deux systmes seront en corrlation. Habituellement, on appelle validit convergente la corrlation entre deux tests dont on pense quils valuent le mme concept hypothtique (ou construct). De toute vidence ce concept est

135

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

en rapport avec la fiabilit puisque des tests non fiables nentreront pas en corrlation. Cependant, plus central est le degr de communaut des deux tests en ce qui concerne ce qui est valu et comment la performance est interprte. Le Cadre commun de rfrence sintresse particulirement ces deux questions. La section suivante donne un aperu des trois utilisations principales possibles dutilisation du Cadre de rfrence : 1. Pour la spcification du contenu des tests et examens 2. Pour la formulation des critres qui dterminent quun objectif dapprentissage est atteint 3. Pour la description des niveaux de comptence dans les tests et examens existants, ce qui permet la comparaison de systmes diffrents de qualification

} }

ce quon value comment on interprte la performance comment on peut comparer

Ces questions sont en rapport de diffrentes manires avec diffrents types dvaluation ; car il existe de nombreuses traditions diffrentes dvaluation et des valuations de toutes sortes. Cest une erreur de prtendre quune approche particulire (par exemple, une valuation institutionnelle) a des retombes ducatives obligatoirement suprieures une autre approche (par exemple, lvaluation magistrale). Un ensemble de normes communes comme le Cadre europen commun de rfrence a lavantage indniable de rendre possible la mise en relation de diffrentes formes dvaluation. La troisime section du chapitre expose les choix entre diffrents types dvaluation. Ces choix sont prsents en opposition par deux. Dans chacun des cas, les termes utiliss sont dfinis et les avantages et inconvnients relatifs sont dbattus par rapport au but de lvaluation dans son contexte ducationnel. On expose galement les implications de lapplication de lune ou lautre des options. On signale alors la pertinence du Cadre de rfrence pour le type dvaluation en question. Une procdure ou dmarche dvaluation se doit aussi dtre pratique, faisable. La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et la nature des catgories quils peuvent manipuler comme critres. Le Cadre de rfrence vise fournir des lments de rfrence, et non un outil pratique dvaluation. Le Cadre de rfrence se doit dtre aussi complet que possible mais tous ses utilisateurs seront slectifs. Ce qui peut vouloir dire que lon utilise un schma oprationnel simplifi qui regroupe des catgories spares dans le Cadre de rfrence. Par exemple, les catgories utilises dans les chelles dexemples de descripteurs juxtaposes au texte dans les Chapitres 4 et 5 sont souvent infiniment plus simples que les catgories et les items dont il est question dans le texte mme. La dernire section de ce chapitre expose cette question et prsente des exemples.

9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION


9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens
Lors de llaboration de la spcification des preuves dune valuation communicative, on peut consulter la description de Lutilisation de la langue et lutilisateur du Chapitre 4 et, notamment, la Section 4.4 sur Les activits langagires communicatives . Il est dsormais admis quune valuation, pour tre valide, exige que lon dispose dun chantillon de types reprsentatifs de discours. Par exemple, un test conu rcemment illustre ce point en ce qui concerne lvaluation de lexpression orale. On y trouve dabord une Conversation simule qui joue le rle de mise en train ; ensuite une Discussion informelle sur des sujets dordre gnral pour lesquels le candidat dclare son intrt ; suivie dune phase de Transaction, activit de recherche dinformation soit en face face, soit en conversation tlphonique simule. Vient alors une phase de Production qui se ralise travers un Rapport crit dans lequel le candidat fournit une Description de son domaine et de ses projets universitaires. Il y a enfin une Coopration finalise, tche de recherche de consensus entre deux candidats. En rsum, les catgories dactivits communicatives du Cadre de rfrence ici employes sont : Interaction (spontane, courtes prises de parole) Oral Conversation Discussion informelle Coopration finalise Production (prpare, longues prises de parole) Description de son domaine universitaire

crit

Rapport/Description de son domaine universitaire

Pour llaboration dtaille des spcifications de lpreuve, lutilisateur peut consulter la Section 4.1 sur le Contexte de lutilisation de la langue (domaines, conditions et contraintes, contexte mental), la Section 4.6 sur les Textes et le Chapitre 7 sur Les tches et leur rle dans lenseignement , notamment la Section 7.3 sur la Difficult de la tche .

136

CHAPITRE

9 : VALUATION

La Section 5.2 Comptences communicatives langagires apportera des donnes pour llaboration ditems ou sur les phases dun test de production orale afin de mettre en vidence les comptences linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques pertinentes. La batterie des spcifications de contenu au Niveau seuil produite par le Conseil de lEurope pour plus de vingt langues europennes et, pour langlais, aux niveaux Waystage et Vantage, sans compter les quivalents et les niveaux qui existent pour dautres langues, peuvent tre considrs comme des complments au Cadre de rfrence. Tous ces documents proposent des exemples de donnes plus dtailles pour llaboration de tests aux Niveaux A1, A2, B1 et B2.

9.2.2 Critres pour atteindre un objectif dapprentissage


Les chelles peuvent apporter des donnes pour le dveloppement de barmes de notation pour lvaluation de latteinte dun objectif dapprentissage donn, et les descripteurs faciliter la formulation des critres. Lobjectif peut tre une comptence langagire gnrale large, exprim comme un Niveau commun de rfrence (par exemple B1). Il peut tre, au contraire, une constellation bien particulire dactivits, dhabilets et de comptences telle que celles de la Section 6.1.4 sur Comptences partielles et variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence . On pourrait prsenter un objectif modulaire de ce type sur une grille de catgories par niveaux comme dans le Tableau 2 (voir p. 26). Le commentaire sur lusage des descripteurs exige que lon fasse une distinction entre 1. les descripteurs dactivits communicatives qui se trouvent au Chapitre 4 2. les descripteurs daspects de comptences particulires qui se trouvent au Chapitre 5. Les premiers sont particulirement adapts lvaluation magistrale ou lauto-valuation pour ce qui est des tches authentiques de la vie relle. Ces deux types dvaluation se font sur la base de limage dtaille de la capacit langagire que lapprenant a dveloppe pendant un cours. Leur intrt rside dans le fait quelles peuvent aider la fois lenseignant et lapprenant se concentrer sur une approche actionnelle. Toutefois, il nest pas habituellement recommand dinclure des descripteurs dactivits communicatives dans les critres donns un examinateur pour noter une performance lors dun test crit ou oral si lon veut que les rsultats apparaissent en termes de niveau de comptence. En effet, pour rendre compte de la comptence, lvaluation ne doit pas se focaliser sur une performance particulire mais tendre plutt juger les comptences gnralisables mises en vidence par cette performance. Bien videmment, il peut y avoir dexcellentes raisons ducatives de se focaliser sur la russite dune activit donne, mais la gnralisation des rsultats nest pas normalement au centre de lattention que lon porte lapprentissage de la langue ses dbuts. Ceci vient renforcer le fait que les valuations peuvent avoir nombre de fonctions diffrentes. Ce qui convient lune peut ne pas convenir une autre.
9.2.2.1 Les descripteurs dactivits communicatives

On peut utiliser les descripteurs dactivits communicatives (Chapitre 4) de trois faons diffrentes selon les objectifs que lon veut atteindre. 1. laboration : comme on la comment ci-dessus dans la Section 9.2.1, les chelles dactivits communicatives aident dfinir la spcification pour la conception des preuves dvaluation. 2. Compte rendu des rsultats : les chelles dactivits communicatives peuvent savrer galement trs utiles pour rendre compte des rsultats. Les utilisateurs des produits du systme ducatif, les employeurs par exemple, sont souvent plus intresss par les rsultats densemble que par un profil de comptence dtaill. 3. Auto-valuation ou valuation magistrale (lenseignant) : en dernier lieu, les descripteurs dactivits communicatives peuvent tre utiliss de diverses manires pour lauto-valuation et lvaluation magistrale. En voici quelques exemples : liste de contrle et grille. Liste de contrle. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative la fin dun cours. On peut faire la liste des descripteurs un niveau donn. Alternativement, on peut faire clater le contenu des descripteurs. Par exemple, le descripteur : Peut donner des informations personnelles et en demander, se dcomposera selon ses constituants implicites en : Je peux me prsenter ; je peux dire o jhabite ; je peux donner mon adresse en anglais ; je peux dire mon ge, etc. et Je peux demander quelquun comment il/elle sappelle ; je peux lui demander o il/elle habite ; je peux lui demander son ge, etc. Grille. Pour lvaluation continue ou lvaluation sommative, on notera sur une grille de catgories slectionnes (par exemple, Conversation ; Discussion ; change dinformations) dfinies diffrents niveaux (B1 +, B2, B2 +), bauchant un profil. Un tel usage des descripteurs est devenu plus frquent dans les dix dernires annes. Lexprience prouve que la cohrence avec laquelle enseignants et apprenants peuvent interprter les descripteurs saccrot si les descripteurs ne dcrivent pas seulement CE QUE lapprenant doit faire mais aussi COMMENT (et quel niveau de qualit) il doit le faire.
9.2.2.2 Descripteurs daspects de comptences particulires

On peut utiliser les descripteurs daspects de la comptence de deux faons diffrentes selon les objectifs que lon veut atteindre.

137

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

1. Auto-valuation ou valuation (de lenseignant) magistrale : condition que les descripteurs soient formuls pour tre positifs et indpendants, on peut les inclure dans des listes de contrle pour lauto-valuation ou lvaluation magistrale. Toutefois, une des faiblesses de la majorit des chelles est que la formulation des descripteurs est souvent ngative aux niveaux infrieurs et normative mi-parcours. Souvent aussi, la distinction entre les niveaux est purement verbale ; elle se fait par le remplacement dun ou deux mots de la description la plus proche et perd lessentiel de son sens si on la sort de son contexte. La faon dnoncer les descripteurs en vitant ces problmes fait lobjet dun bref commentaire dans lAnnexe A. 2. valuation de la performance : lutilisation la plus vidente des chelles de descripteurs sur les aspects de la comptence du Chapitre 5 est de proposer des points de dpart pour llaboration de critres dvaluation. En aidant la transformation dimpressions personnelles et subjectives en jugements motivs, de tels descripteurs peuvent faciliter la mise en place dun cadre de rfrence partag par les membres dun mme jury. Il y a fondamentalement trois manires de prsenter les descripteurs pour les utiliser comme critres dvaluation. On peut dabord les prsenter sous forme dchelle souvent en combinant des descripteurs de diffrentes catgories en un paragraphe global pour chaque niveau. Il sagit l dune approche trs courante. On peut ensuite les prsenter sous forme de liste de contrle (check-list), une, en gnral, par niveau pertinent et souvent en les regroupant sous un intitul comme, par exemple, les catgories. Les listes de contrle sont moins frquentes pour lvaluation en face face. On peut enfin les prsenter sous forme de grilles de catgories slectionnes, en fait comme des chelles parallles pour chaque catgorie. Cette approche permet desquisser un profil diagnostique. Il y a nanmoins des limites au nombre de catgories quun examinateur est en mesure de dominer. On peut obtenir une grille dchelles secondaires de deux manires distinctes et diffrentes. chelle de comptence : en ralisant une grille de profil dfinissant les niveaux pertinents pour certaines catgories, par exemple les Niveaux A2 et B2. Lvaluation se fait alors directement en rfrence ces niveaux, quitte utiliser ventuellement des systmes daffinement comme une dcimale ou des + lorsquon souhaite une diffrenciation plus grande. Ainsi, mme si le test de performance visait le Niveau B1, et mme si aucun des apprenants na atteint le Niveau B2, les plus forts dentre eux pourront tre crdits dun B1 +, B1 ++ ou B1, 8. chelle de notation : en slectionnant ou en dfinissant un descripteur pour chaque catgorie pertinente qui dcrit la norme de russite souhaite ou la norme pour un module ou un examen donns dans cette catgorie. Ce descripteur correspond alors Admis ou 3 et lchelle sorganise autour de cette norme (un rsultat faible = 1 , un excellent rsultat = 5 ). La formulation de 1 et de 5 peut provenir dautres descripteurs ou tre ladaptation de niveaux proches sur lchelle dans la section approprie du Chapitre 5, ou encore la formulation du descripteur peut se faire relativement celle du descripteur 3 .

9.2.3 Description des niveaux de comptence dans les tests et examens pour faciliter la comparaison
Les chelles des Niveaux communs de rfrence ont pour but de faciliter la description du niveau de comptence atteint dans les certifications existantes et daider ainsi la comparaison des systmes. Les tudes spcialises sur la mesure identifient cinq faons de relier des valuations distinctes : 1. lappariement ; 2. le calibrage ; 3. lharmonisation statistique ; 4. le reprage et 5. lharmonisation sociale. Les trois premires mthodes sont classiques : 1. production de versions alternatives du mme test ; 2. mise en relation des rsultats de tests diffrents et dune chelle commune et, 3. correction de la difficult de certaines preuves ou de la svrit dun examinateur (harmonisation statistique). Les deux suivantes supposent que lon parvienne un consensus par la discussion (harmonisation sociale) et que lon compare des chantillons de travail des dfinitions normalises et des exemples (reprage). Soutenir la dmarche qui aboutit un consensus est lun des buts du Cadre de rfrence. Cest pour cette raison que les chelles de descripteurs utiliser dans ce but ont t normalises selon une mthodologie rigoureuse. Dans le domaine de lducation, on dcrit de plus en plus cette approche comme une valuation centre sur la norme ; mais on reconnat gnralement que la mise en place de cette approche centre sur la norme prend du temps parce que les diffrents partenaires acquirent le sens des normes par une dmarche dexemplifications et lchange dopinions. On peut objecter que cette approche est, potentiellement, la mthode de mise en relation la plus solide parce quelle implique llaboration et la validation dun point de vue commun sur le concept hypothtique (ou construct). La principale raison qui rend difficile la mise en relation dvaluations en langues, et ce en dpit de la magie statistique des techniques traditionnelles, cest que les valuations, en rgle gnrale, testent des choses radicalement diffrentes mme quand elles prtendent couvrir le mme domaine. Ceci est d, dune part, a. une conceptualisation et une oprationalisation insuffisantes du construct et, dautre part, b. linterfrence de la mthode dvaluation. Le Cadre europen de rfrence propose une tentative guide mthodique pour trouver une solution au premier problme sous-jacent relatif lapprentissage des langues vivantes en contexte europen. Les Chapitres 4 et 7 entrent dans un schma descriptif qui essaie de conceptualiser lutilisation de la langue, les comptences et les mthodes dapprentissage et denseignement dune faon pratique qui aidera les partenaires oprationnaliser la capacit communicative langagire que nous souhaitons promouvoir.

138

CHAPITRE

9 : VALUATION

Les chelles de descripteurs constituent une grille conceptuelle que lon peut utiliser pour a. mettre en relation les cadres de rfrence nationaux et institutionnels au moyen du Cadre europen commun de rfrence b. tablir les grandes lignes des objectifs dexamens et de modules denseignement particuliers en utilisant les catgories et les niveaux des chelles. LAnnexe A donne aux lecteurs une vue densemble des mthodes dlaboration des chelles de descripteurs et les met en relation avec lchelle du Cadre de rfrence. Le Guide de lexaminateur produit par ALTE (Document CC-Lang (96) 10 rv) apporte des conseils dtaills sur loprationalisation des constructs dans les tests et sur lvitement de la distorsion due aux effets de la mthode dvaluation.

9.3 TYPES DVALUATION


On peut faire un certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne lvaluation. Le tableau Liste des paramtres qui suit nest nullement exhaustive. Il ny a pas de jugement de valeur faire apparatre un paramtre dans la colonne de droite ou dans celle de gauche. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 valuation du savoir valuation normative Matrise valuation continue valuation formative valuation directe valuation de la performance valuation subjective valuation sur une chelle Jugement fond sur limpression valuation holistique ou globale valuation par srie valuation mutuelle valuation de la capacit valuation critrie Continuum ou suivi valuation ponctuelle valuation sommative valuation indirecte valuation des connaissances valuation objective valuation sur une liste de contrle Jugement guid valuation analytique valuation par catgorie Auto-valuation
Tableau 7 - Liste des paramtres

9.3.1 valuation du savoir/valuation de la capacit


Lvaluation du savoir (ou du niveau) est lvaluation de latteinte dobjectifs spcifiques elle porte sur ce qui a t enseign par voie de consquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au manuel, au programme. Lvaluation du savoir est centre sur le cours. Elle correspond une vue de lintrieur. Lvaluation de la capacit (mise en uvre de la comptence ou performance), au contraire, est lvaluation de ce que lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel. Elle correspond une vue de lextrieur. Les professeurs sintressent plus particulirement lvaluation du savoir qui leur renvoie un feed-back sur leur enseignement. Les employeurs, ladministration scolaire et les apprenants adultes tendent sintresser plus lvaluation de la capacit (ou performance) : cest lvaluation du produit, de ce quun sujet peut effectivement faire. Lavantage de lvaluation du savoir rside dans le fait quelle est proche de lexprience de lapprenant. Lavantage de lvaluation de la capacit est de permettre chacun de se situer car les rsultats ont une totale lisibilit. Dans lvaluation communicative en contexte denseignement et dapprentissage centrs sur les besoins, on peut faire valoir que les distinctions entre Savoir (centr sur le contenu du cours) et Capacit (centre sur lutilisation en situation relle) devraient, idalement, tre infimes. Lorsque lvaluation du savoir teste lutilisation pratique de la langue dans des situations significatives et tend prsenter une image quilibre de la comptence qui se manifeste, elle a une dimension de capacit. Ce test a une dimension de savoir lorsque lvaluation de la capacit se fait par des tches langagires et communicatives fondes sur un programme connu appropri, donnant lapprenant loccasion de montrer ce quoi il est arriv plutt que de lexposer au hasard de tches qui, pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent les forts et les faibles. Les chelles dexemples de descripteurs sont relatives lvaluation de la capacit ; elles montrent le continuum de la capacit en situation authentique. Limportance de lvaluation du savoir pour le renforcement de lapprentissage est commente au Chapitre 6. 139

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

9.3.2 valuation normative/valuation critrie


Lvaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux autres. Cela peut se faire en classe (Vous tes dix-huitime) ou dans le cadre dune population donne (Vous tes le 21 567e ; vous tes dans les premiers 14 %) ou dans la population des candidats un test. Dans ce dernier cas, on peut ajuster les notes brutes pour parvenir un rsultat juste en traant la courbe des rsultats en fonction de celle des annes prcdentes afin de maintenir un certain niveau et de sassurer que le mme pourcentage dapprenants russissent chaque anne, quelles que soient la difficult du test ou la comptence des candidats. On utilise couramment lvaluation normative dans les tests de placement (ou les concours) qui servent constituer des classes. Lvaluation critrie se veut une raction contre la rfrence la norme : on y value lapprenant uniquement en fonction de sa capacit propre dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs. Lvaluation critrie suppose que lon dgage un continuum de capacits (verticalement) et une srie de domaines pertinents (horizontalement) de telle sorte que les rsultats individuels au test puissent tre placs sur lensemble de lespace critri ; ce qui entrane a. la dfinition des domaines pertinents couverts par le test en question et b. lidentification de points de csure ou seuils : la (ou les) note(s) au test juge(s) ncessaire(s) pour correspondre au niveau de comptence. Les chelles dexemples de descripteurs se composent dnoncs de critres correspondant des catgories dans le schma descriptif. Le Cadre europen commun de rfrence prsente un ensemble de normes communes.

9.3.3 Matrise/Continuum ou suivi


Lapproche de type Matrise (ou comptences matrises) en rfrence des critres est une approche dans laquelle une seule norme minimale de comptence est tablie pour dpartager les apprenants entre capables (russite) et non capables (chec) sans que soit pris en compte le niveau de qualit manifest dans la faon dont lobjectif est atteint. Lapproche de type Continuum (ou comptences en cours dacquisition) en rfrence des critres est une approche dans laquelle une capacit donne est classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux de capacit possibles dans le domaine en question. Il existe, en fait, de nombreuses approches de lvaluation critrie dont la plupart peuvent dabord tre identifies comme une interprtation de la matrise ou du continuum . Une assez grande confusion provient de ce que lon identifie souvent exclusivement, de faon errone, lvaluation critrie avec la matrise ; lapproche de type matrise est une approche de type savoir en relation la progression du cours ou du module. Elle accorde moins dimportance situer ce module (et donc le savoir dans le cadre de ce module) sur une ligne continue de comptence. Lalternative cette approche est de reporter les rsultats de chaque test sur une courbe de comptence en utilisant, habituellement, des mentions qualitatives. Dans ce cas, le continuum est le critre , la ralit extrieure qui garantit que les rsultats du test ont un sens. La rfrence ce critre extrieur peut se faire en utilisant une analyse chelonne (par exemple, le modle de Rasch) pour mettre en relation les uns avec les autres les rsultats de tous les tests et les reporter directement sur une chelle commune. On peut exploiter le Cadre de rfrence selon ces deux approches. Lchelle des niveaux utilise pour le continuum peut saligner sur les Niveaux communs de rfrence. Lobjectif matriser dans lapproche matrise retrouve les grandes lignes de la grille conceptuelle des catgories et niveaux propose par le Cadre de rfrence.

9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle


Lvaluation continue est lvaluation par lenseignant et, ventuellement, par lapprenant de performances, de travaux et de projets raliss pendant le cours. La note finale reflte ainsi lensemble du cours, de lanne ou du semestre. Lvaluation ponctuelle se fait par lattribution de notes ou la prise de dcisions effectues la suite dun examen ou dune autre procdure dvaluation qui a lieu une date donne, gnralement la fin du cours ou au dbut du cours suivant. On ne se proccupe pas de ce qui sest pass auparavant ; seul compte ce que lapprenant est capable de faire ici et maintenant. On considre souvent lvaluation comme extrieure lenseignement. Elle a lieu des moments prcis et dbouche sur des dcisions. Le contrle continu suppose que lvaluation soit intgre dans le cours et contribue, de manire cumulative, au rsultat final. ct de la notation des devoirs et de tests de connaissance occasionnels ou rguliers pour renforcer lapprentissage, lvaluation continue peut prendre la forme de questionnaires ou de grilles remplies par les enseignants et/ou les apprenants, dvaluation dans une srie de tches cibles, dvaluation formelle du travail de classe et/ou la cration de portefeuilles dchantillons de travaux ventuellement diffrents moments de leur ralisation et/ou diffrents moments du cours.

140

CHAPITRE

9 : VALUATION

Les avantages et les inconvnients des deux approches sont assez vidents. Lvaluation ponctuelle sassure que quelquun est encore capable de faire des choses qui pouvaient tre au programme deux ans plus tt. Elle est, en revanche, assez traumatisante et favorise certains types dapprenants. Lvaluation continue rend mieux compte de la crativit et daptitudes diffrentes mais elle repose lourdement sur la capacit de lenseignant tre objectif ; au pire, elle peut transformer la vie de lapprenant en course dobstacles et devenir un cauchemar bureaucratique pour lenseignant. Les listes dnoncs de critres dcrivant la capacit relative aux activits communicatives (Chapitre 4) peuvent savrer utiles en valuation continue. Les chelles dvaluation conues en relation avec les descripteurs pour des aspects de la comptence (Chapitre 5) peuvent sutiliser pour accorder des notes en valuation ponctuelle.

9.3.5 valuation formative/valuation sommative


Lvaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des informations sur les points forts et les points faibles. Lenseignant peut alors les utiliser pour lorganisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent lvaluation formative au sens large afin dy inclure linformation non quantifiable fournie par des interrogations et des entretiens. Lvaluation sommative contrle les acquis la fin du cours et leur attribue une note ou un rang. Il ne sagit pas forcment dune valuation de la comptence. En fait, lvaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir. La force de lvaluation formative est de se donner pour but lamlioration de lapprentissage. Sa faiblesse est inhrente la mtaphore du feed-back. Linformation rtroactive na deffet que si celui qui la reoit est en position a. den tenir compte, cest--dire dtre attentif, motiv et de connatre la forme sous laquelle linformation arrive b. de la recevoir, cest--dire de ne pas tre noy sous linformation et davoir un moyen de lenregistrer, de lorganiser et de se lapproprier c. de linterprter, cest--dire davoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il sagit prcisment afin de ne pas agir de manire inefficace et d. de sapproprier linformation, cest--dire davoir le temps, lorientation et les ressources appropries pour y rflchir, lintgrer et mmoriser ainsi llment nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui prsuppose formation lautonomie, au contrle de son propre apprentissage, au dveloppement des moyens de jouer sur le feed-back. Une telle formation de lapprenant, avec la prise de conscience quelle suppose, a t appele valuation formative. Un certain nombre de techniques peuvent tre utilises pour cette formation la prise de conscience mais lun des principes de base est de comparer limpression (cest--dire ce que lon se dit capable de faire sur une liste de contrle) avec la ralit (cest-dire, par exemple, couter un document du type de ceux de la liste de contrle et voir si on le comprend rellement). DIALANG met en relation lauto-valuation de la performance avec cette manire de faire. Une autre technique importante consiste analyser des chantillons de travaux de lapprenant et dautres et de lencourager acqurir son propre mtalangage relatif aux aspects de la qualit et avec lequel il puisse identifier ses points forts et ses points faibles et dfinir pour lui-mme, de manire autonome, un contrat dapprentissage. La plupart du temps, lvaluation formative ou diagnostique opre un niveau trs dtaill des points de langue ou des habilets rcemment enseigns ou venir dans un futur proche. Pour lvaluation diagnostique, les listes de la Section 5.2 sont encore trop gnrales pour tre pratiquement exploitables ; il faudrait se rfrer la spcification particulire qui serait pertinente (Waystage, Niveau seuil, etc.). Des grilles composes de descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comptence diffrents niveaux (Chapitre 4) peuvent cependant savrer utiles pour le feed-back formatif dune valuation dexpression orale. Les Niveaux communs de rfrence sembleraient tre tout fait appropris pour lvaluation sommative. Pourtant, comme le dmontre le Projet DIALANG le feed-back dune valuation mme sommative peut tre diagnostique et, en consquence, formatif.

9.3.6 valuation directe/valuation indirecte


Lvaluation directe value ce que le candidat est en train de faire. Par exemple, lors dun travail en sous-groupe qui consiste en une discussion, le professeur observe, confronte aux critres dune grille et donne son valuation. Lvaluation indirecte, en revanche, utilise un test, gnralement crit, qui value souvent les potentialits. Lvaluation directe se limite, en fait, la production orale et crite et la comprhension de loral en interaction puisquil est impossible dobserver directement les activits de rception mais seulement leurs effets. La lecture, par exemple, ne peut tre value quindirectement en demandant aux apprenants de prouver leur comprhension en cochant des cases, en finissant des phrases ou en rpondant des questions. La richesse et le contrle de la langue peuvent tre valus soit directement par rapport aux critres que lon sest dfini, soit indirectement par linterprtation et la gnralisation de rponses des questions dexamen. Lentretien est un test direct classique ; un texte lacunaire est un test indirect classique.

141

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

On peut utiliser les descripteurs qui dfinissent des aspects diffrents de la comptence diffrents niveaux au Chapitre 5 pour concevoir des critres dvaluation pour des tests directs. Les paramtres du Chapitre 4 peuvent apporter des donnes pour la slection des thmes, des tests et des preuves pour des tests directs de production et des tests indirects de comprhension de lcrit et de comprhension de loral. Les paramtres du Chapitre 5 peuvent, en outre, apporter des donnes pour lidentification des comptences linguistiques fondamentales inclure dans un test indirect de connaissance de la langue ainsi que des comptences fondamentales pragmatiques, sociolinguistiques et linguistiques sur lesquelles se concentrer lors de la formulation des questions pour des tests composs ditems portant sur les quatre habilets.

9.3.7 valuation de la performance/valuation des connaissances


Lvaluation de la performance exige de lapprenant quil produise un chantillon de discours oral ou crit. Lvaluation des connaissances exige de lapprenant quil rponde des questions de types diffrents afin dapporter la preuve de ltendue de sa connaissance de la langue et du contrle quil en a. Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les comptences. On ne peut alors que se fonder sur lvaluation dun ensemble de performances partir desquelles on sefforce de gnraliser propos de la comptence. On peut considrer la capacit comme la mise en uvre de la comptence. En ce sens, un test nvalue jamais que la performance, bien que lon tente de dduire des performances les comptences sous-jacentes. Toutefois, un entretien exige plus de performance quun texte lacunaire et un texte lacunaire, son tour, exige plus de performance quun QCM ou mme que lidentification ditems plus authentiques. Cest ainsi quon utilise le terme de performance au sens de production langagire. Mais il a un sens plus troit dans lexpression test de performance o il signifie performance adquate en situation (relativement) authentique et gnralement de type professionnel ou acadmique. Dans un sens un peu plus relch de lexpression lvaluation de la performance , certaines dmarches dvaluation de loral peuvent tre considres comme des tests de performance en ce sens quils gnralisent sur la capacit, partir de performances, dans une varit de types de discours jugs pertinents pour la situation dapprentissage et les besoins des apprenants. Certains tests quilibrent valuation de la performance et valuation des connaissances du systme de la langue ; dautres valuations de la performance ne le font pas. La distinction est trs semblable celle que lon peut faire entre tests directs et indirects. On peut exploiter le Cadre de rfrence de la mme manire. Les spcifications du Conseil de lEurope pour diffrents niveaux (Waystage, Niveau seuil, Vantage Level) offrent en outre plus de dtails en ce qui concerne la connaissance linguistique cible pour les langues dans lesquelles elles sont disponibles.

9.3.8 valuation subjective/valuation objective


Lvaluation subjective se fait par un jugement dexaminateur. On entend habituellement par l le jugement sur la qualit de la performance. Lvaluation objective carte la subjectivit. On entend habituellement par l lutilisation dun test indirect dans lequel une seule rponse correcte est possible, par exemple un QCM. Une question complexe Cependant, la question de subjectivit/objectivit est considrablement plus complexe. On dcrit souvent les tests indirects comme des tests objectifs ; cela signifie gnralement que ces tests saccompagnent dune grille de correction ou dun barme que le correcteur consulte pour se prononcer sur lacceptabilit des rponses et dnombre ensuite les rponses justes pour donner le rsultat. Certains types de tests vont un peu plus loin en ne permettant quune seule rponse par question (par exemple les QCM et les tests lacunaires bass sur les tests de closure) ; on adopte alors souvent une correction automatique afin dliminer toute erreur. En fait, lobjectivit des tests dcrits comme objectifs est un tant soit peu surfaite puisque quelquun a dcid de limiter lvaluation aux techniques qui assurent le plus de contrle sur le test (dcision subjective avec laquelle tous ne sont pas ncessairement daccord), puis quelquun dautre a dfini les spcifications du test, un rdacteur a rdig litem qui vise oprationnaliser tel point de la spcification et quelquun enfin la slectionn parmi tous les autres items possibles pour ce test. Puisque toutes ces dcisions impliquent un lment de subjectivit, il est sans doute prfrable de dire que ces tests font lobjet dune correction objective. Lvaluation de la performance directe se fait gnralement selon une mthode dvaluation subjective. Cela signifie que la dcision sur la qualit de la performance de lapprenant se prend subjectivement en tenant compte de facteurs pertinents et en sappuyant sur des instructions ou des critres et sur lexprience. Lavantage dune approche subjective repose sur le fait que la langue et la communication sont extrmement complexes, se prtent mal latomisation et sont toujours plus que la simple somme de leurs constituants. Il est trs souvent difficile de dire ce quun item teste et, en consquence, le cibler sur un aspect particulier de la comptence ou de la performance est infiniment moins simple quil ny parat. Pourtant, en toute impartialit, il faut dire que toute valuation devrait tre aussi objective que possible. Les effets des jugements de valeur personnels qui interviennent dans les dcisions subjectives sur la slection du contenu et la qualit de la performance devraient tre rduits au maximum, particulirement lorsquil sagit dvaluation sommative parce que les rsultats des tests sont souvent utiliss par une tierce personne pour prendre des dcisions qui engagent lavenir des candidats valus.

142

CHAPITRE

9 : VALUATION

Vers la rduction de la subjectivit Le poids de la subjectivit sur lvaluation peut tre diminu et, en consquence, la validit et la fiabilit augmentes, en appliquant la dmarche suivante : dvelopper une spcification du contenu de lvaluation fonde, par exemple, sur un cadre de rfrence commun au contexte en question utiliser la ngociation ou les jugements collectifs pour slectionner le contenu et/ou noter les performances adopter des procdures normalises relatives la passation des tests fournir des grilles de correction prcises pour les tests indirects et baser lvaluation des tests directs sur des critres de correction clairement dfinis exiger des jugements multiples et/ou lanalyse de diffrents facteurs mettre en place une double correction ou une correction automatique lorsque cest possible assurer une formation relative aux barmes de correction vrifier la qualit de lvaluation (validit, fiabilit) par lanalyse des rsultats. Comme on la mentionn au dbut de ce chapitre, le premier pas vers une rduction de la subjectivit des jugements mis chacune des tapes de la procdure dvaluation est de parvenir une comprhension commune du construct en question, un cadre commun de rfrence. Le Cadre de rfrence essaie de proposer une base de ce type pour la spcification du contenu et de fournir des sources au dveloppement de critres spcifiquement dfinis pour les tests directs.

9.3.9 valuation sur une chelle/valuation sur une liste de contrle


Lvaluation sur une chelle consiste placer quelquun un niveau donn sur une chelle constitue de plusieurs niveaux. Lvaluation sur une liste de contrle consiste juger quelquun selon une liste de points censs tre pertinents pour un niveau ou un module donns. Dans le classement sur une chelle , on met laccent sur la place du sujet valu sur une srie de degrs ou chelons cest--dire sur la position sur une ligne verticale ; quel niveau de lchelle est-on arriv ? Lchelle des descripteurs peut se prsenter sous forme de questionnaire. Elle peut aussi avoir la forme dun camembert ou tout autre forme. Les rponses peuvent tre Oui/Non mais reprsentes par des parties ombres afin de dessiner un schma plutt que dentourer ou de cocher un chiffre (0/1) ou un mot (Oui/Non) ou une case. On peut affiner la rponse sur une chelle (par exemple de 0 4), de prfrence en donnant un intitul chaque degr et, de prfrence aussi, avec des dfinitions qui prcisent linterprtation que lon doit donner aux intituls. Puisque les exemples de descripteurs se prsentent comme des formulations indpendantes de critres calibrs selon les niveaux, on peut y puiser pour produire la fois une liste de contrle pour un niveau donn, comme cest le cas dans certaines versions du Portfolio des langues, et des chelles ou des grilles dvaluation couvrant les niveaux appropris, comme celles prsentes au Chapitre 3, dans le tableau 2 pour lauto-valuation et dans le Tableau 3 pour lvaluation assure par lexaminateur.

9.3.10 Jugement fond sur limpression/Jugement guid


Jugement fond sur limpression : jugement entirement subjectif fond sur lobservation de la performance de lapprenant en classe, sans aucune rfrence des critres particuliers relatifs une valuation spcifique. Jugement guid : jugement dans lequel on rduit la subjectivit propre lexaminateur en ajoutant la simple impression une valuation consciente en relation des critres spcifiques. Impression se rfre ici ce qui se passe lorsquun enseignant ou un apprenant attribuent des notes uniquement sur la base de leur observation de la performance en classe, au moment des devoirs, etc. Plusieurs formes dvaluation subjective, notamment celles que lon utilise en contrle continu, sont constitues par une notation base sur la rflexion ou la mmoire, vraisemblablement obtenue par lobservation consciente de la personne en question pendant un certain temps. De nombreux systmes scolaires fonctionnent ainsi. Lexpression jugement guid dcrit ici la situation dans laquelle on met en uvre une approche de lvaluation qui transforme limpression en jugement raisonn. Une approche de ce type suppose a. une activit dvaluation guide par une dmarche et/ou b. un ensemble de critres dfinis pour permettre la distinction entre les notes ou les diffrents rsultats et c. une formation lapplication dune norme. Lavantage dune approche guide du jugement rside dans le fait que, si lon a mis en place de cette manire un cadre de rfrence commun pour le groupe des examinateurs impliqus, on accrotra de faon radicale la constance des jugements. Le cas est dautant plus clair que lon apporte des repres sous forme dchantillons de performances et de comparaisons stables avec dautres systmes. Limportance dun tel guidage est mise en vidence par le fait que la recherche dans un certain nombre de disciplines a dmontr de nombreuses reprises que le degr de variation avec des jugements non guids justifi par les diffrences de capacit des apprenants nest gure plus grand que celui justifi par les diffrences de constance et de svrit des examinateurs et laisse ainsi les rsultats au hasard. 143

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

On peut exploiter les chelles de descripteurs pour les niveaux communs de rfrence pour obtenir un ensemble de critres dfinis comme en b. ci-dessus ou pour prsenter les normes reprsentes par les critres existants en termes de niveaux communs. Ultrieurement, on peut fournir des chantillons repres de performance diffrents niveaux communs de rfrence afin de faciliter la formation la normalisation.

9.3.11 valuation holistique/valuation analytique


Lvaluation holistique porte un jugement synthtique global. Les aspects diffrents sont mesurs intuitivement par lexaminateur. Lvaluation analytique considre sparment les diffrents aspects. Il y a deux faons dtablir cette distinction : a. en fonction de ce que lon cherche ; b. en fonction de la faon dont on attribue une note ou dont on classe un certain niveau. Il arrive que des systmes combinent une approche analytique un niveau et une approche globale un autre. a. Ce quon value : certaines approches valuent une catgorie dans son ensemble comme expression orale ou interaction et attribuent une note ou placent un niveau. Dautres, plus analytiques, exigent de lexaminateur quil note sparment un certain nombre dlments distincts de la performance. Dautres systmes encore demandent lexaminateur de noter limpression gnrale, de lanalyser ensuite selon diffrents critres afin de parvenir un jugement global raisonn. Lavantage de critres diffrents dans une approche analytique est dencourager lexaminateur une observation minutieuse ; ils fournissent aussi le mtalangage ncessaire la discussion entre les examinateurs et au feed-back que lon renverra aux apprenants. Leur inconvnient tient en ce que lexprience tend prouver que les examinateurs seraient incapables de maintenir des critres clairs dans une valuation globale. Ils sont en outre intellectuellement surchargs lorsquils doivent manipuler plus de 4 ou 5 critres. b. Calcul des rsultats : certaines approches mettent en relation de manire globale les performances observes et les descripteurs sur un barme de notation, que celui-ci soit holistique (une catgorie globale) ou analytique (3 6 catgories sur une grille). De telles approches nentranent aucun calcul. Les rsultats sont reports sous forme de lettres ou de chiffres, ventuellement un seul chiffre ou, comme un numro de tlphone, un chiffre par catgorie. Dautres approches plus analytiques demandent que lon donne une note un certain nombre de points diffrents puis quon les additionne pour obtenir la note finale qui peut tre convertie en niveau ou en mention. Une des caractristiques de cette approche est dattribuer des coefficients aux catgories, cest--dire de ne pas donner la mme valeur chacune. Les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3 donnent des exemples dvaluation par lexaminateur et dauto-valuation respectivement avec des chelles de critres analytiques (cest--dire des grilles) utilises avec une stratgie de notation globale (cest--dire dapparier ce que lon peut dduire des performances des dfinitions et sen faire une opinion).

9.3.12 valuation par srie/valuation par catgorie


Lvaluation par catgorie porte sur une seule tche (qui peut, bien videmment, proposer des activits diffrentes afin de faire produire des discours diffrents comme on la vu en 9.2.1) partir de laquelle la performance est value en fonction des catgories dune grille dvaluation : ainsi lapproche analytique esquisse en 9.3.11. Dans lvaluation par srie, on note habituellement de manire globale sur une chelle de 0 3 ou de 1 4 par exemple une srie de tches diffrencies (il sagit souvent de jeux de rles entre apprenants ou avec lenseignant). Lvaluation par srie tente de corriger la tendance qui fait que les rsultats dune catgorie affectent ceux dune autre. Aux niveaux infrieurs, laccent est mis sur la ralisation de la tche : le but est de remplir une liste de contrle de ce que lapprenant est capable de faire sur la base de lvaluation par lenseignant ou lapprenant des performances effectives plutt que sur une simple impression. Aux niveaux suprieurs, on peut concevoir des tches dans lesquelles se manifesteront des aspects particuliers de la comptence. On rend compte des rsultats sous forme de profil. On peut puiser dans les chelles pour diffrentes catgories de comptence langagire juxtaposes au texte dans le Chapitre 5 afin de dvelopper des critres dvaluation pour une catgorie. Comme les examinateurs ne peuvent manipuler quun petit nombre de catgories, il faut parvenir des compromis au cours de la dmarche. Llaboration de types pertinents dactivits communicatives de la Section 4.4 et la liste des types diffrents de comptence fonctionnelle esquisse dans la Section 5.2.3.2 peuvent permettre lidentification de tches adaptes une valuation par sries.

9.3.13 valuation mutuelle/Auto-valuation


Lvaluation mutuelle est le jugement port par lenseignant ou lexaminateur. Lauto-valuation est le jugement que lon porte sur sa propre comptence. On peut impliquer les apprenants dans la plupart des techniques dvaluation voques ci-dessus. La recherche tend prouver que, dans la mesure o lenjeu nest pas trop important (par exemple tre reu ou pas), lauto-valuation peut savrer un complment utile lvaluation par lenseignant et par les examens. La justesse de lauto-valuation augmente

144

CHAPITRE

9 : VALUATION

a. si elle se fait en rfrence des descripteurs qui dfinissent clairement des normes de capacit et/ou b. si lvaluation est en relation avec une exprience particulire qui peut tre celle de la passation de tests. Elle est probablement dautant plus exacte que les apprenants reoivent une formation adquate. Une auto-valuation structure peut se rapprocher de lvaluation magistrale ou apporte par les tests dans la mme proportion que se rapprochent habituellement les valuations des enseignants, des tests ou des enseignants et des tests. Toutefois le plus grand intrt de lauto-valuation rside dans ce quelle est un facteur de motivation et de prise de conscience : elle aide les apprenants connatre leurs points forts et reconnatre leurs points faibles et mieux grer ainsi leur apprentissage.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels sont les types dvaluation parmi ceux prsents qui sont les mieux appropris aux besoins des apprenants dans leur systme les plus appropris et les plus ralisables dans la culture pdagogique de leur systme les plus productifs, par leurs retombes , pour la formation des enseignants la faon dont squilibrent et se compltent dans leur systme lvaluation du savoir (achievement ) (centre sur lcole et lapprentissage) et lvaluation de la capacit (centre sur la mise en uvre de la comptence communiquer dans la vie relle), et dans quelle mesure sont valus la performance communicative et le savoir linguistique dans quelle mesure les rsultats de lapprentissage sont valus en fonction des normes et des critres dfinis (rfrence aux critres) et dans quelle mesure les notes et apprciations sont attribues en fonction de la classe dans laquelle lapprenant se trouve (rfrence la norme) la faon dont on informe les enseignants sur les normes (par exemple les descripteurs communs, des chantillons de performances) on les encourage prendre connaissance dun certain nombre de techniques dvaluation on les forme aux techniques et linterprtation dans quelle mesure il est souhaitable et faisable de mettre en place un systme articul de contrle continu du travail de classe et des valuations ponctuelles en fonction de normes et de dfinitions de critres dans quelle mesure il est souhaitable et faisable dimpliquer les apprenants dans une auto-valuation en fonction des descripteurs de tches et des diffrentes capacits diffrents niveaux ainsi qu loprationalisation de ces descripteurs dans une valuation par srie par exemple quelle est la pertinence des spcifications et des chelles proposes dans le Cadre de rfrence et comment les complter ou les dvelopper.

On trouvera des grilles dvaluation pour lauto-valuation et pour lexaminateur dans les Tableaux 2 et 3 du Chapitre 3. La diffrence la plus frappante entre les deux (mise part la formulation Je peux faire ou Est capable de ) rside dans le fait que, tandis que le Tableau 2 se concentre sur les activits communicatives, le Tableau 3 se concentre, lui, sur les aspects gnriques de la comptence apparents dans toute performance orale. On peut toutefois imaginer une version lgrement modifie de la version pour lauto-valuation du Tableau 3. Lexprience tend prouver quau moins les apprenants adultes se rvlent capables de tels jugements qualitatifs sur leur comptence.

9.4 VALUATION PRATIQUE ET MTASYSTME


Les chelles qui maillent les Chapitres 4 et 5 apportent un exemple de batterie de catgories oprationnelles simplifies en rapport avec le schma descriptif plus complet du texte de ces mmes chapitres. Il nest pas dans lintention des auteurs que quiconque utilise simultanment toutes les chelles tous les niveaux dans une pratique dvaluation. Les examinateurs prouvent des difficults mettre en uvre en mme temps un nombre important de catgories et, en outre, il se peut que la gamme complte des niveaux prsents ne soit pas approprie au contexte donn. La batterie se veut plutt outil de rfrence. Quelle que soit lapproche adopte, toute pratique de lvaluation doit rduire le nombre de catgories possibles un nombre manipulable. Lexprience montre quau-del de quatre ou cinq catgories on est cognitivement satur et que sept catgories constituent un seuil psychologique ne pas dpasser. Il faut donc faire des choix. Si lon prend lexemple de lvaluation de loral et si, comme indiqu plus haut, on considre que les stratgies dinteraction sont un aspect qualitatif de la communication pertinent dans lvaluation de loral, alors les exemples dchelles contiennent quatorze catgories qualitatives relatives lvaluation de loral. Stratgies de prises de parole Prcision Stratgies de coopration Comptence sociolinguistique Demande de clarification Domaine gnral Aisance tendue du vocabulaire Souplesse Exactitude grammaticale Cohrence Contrle du vocabulaire Dveloppement thmatique Contrle phonologique 145

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Il est vident que, mme si des descripteurs relevant de la plupart des traits ci-dessus peuvent entrer dans une liste de contrle gnrale, quatorze est un nombre beaucoup trop lev de catgories pour lvaluation de quelque performance que ce soit. En consquence, dans toute pratique, on aborderait de manire slective une liste semblable de catgories ; on combinerait, rduirait et redfinirait les traits pour en faire un ensemble moins labor de critres dvaluation appropri aux besoins des apprenants en question, aux exigences de lactivit dvaluation et au style de la culture pdagogique propre au contexte. On pourrait galement affecter les critres ainsi obtenus du mme coefficient ou donner un coefficient plus lev certains considrs comme plus importants. Les quatre exemples ci-dessous illustrent la manire de faire. Les trois premiers montrent brivement comment utiliser des catgories comme critres dvaluation dans des systmes existants. Le quatrime exemple prsente plus en dtail comment les chelles du Cadre de rfrence ont t fondues et reformules afin de fournir une grille dvaluation pour un objectif donn dans un cas prcis. Exemple 1 Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), preuve 5 : Critres dvaluation (1991).
Critres dvaluation Aisance Exactitude et tendue Aisance Domaine gnral tendue du vocabulaire Exactitude grammaticale Contrle du vocabulaire Contrle phontique Cohrence (Adquation sociolinguistique) Stratgies de prise de parole Stratgies de coopration Dveloppement thmatique Russite de la tche Besoin de laide de linterlocuteur Aisance et tendue de la participation chelles en annexe Autres catgories*

Prononciation Ralisation de la tche

Communication interactive

* Dans les exemples dchelles, la notion de russite de la tche se trouve en relation avec les Activits communicatives. Facilit et tendue de la participation entre dans la catgorie Aisance de ces chelles. La tentative de rdaction et dtalonnage des descripteurs correspondant Besoin de laide de linterlocuteur a chou. Exemple 2 International Certificate Conference (ICC) : Certificat danglais des affaires, Test 2 ; Conversation professionnelle (1987)
Critres dvaluation chelle 1 (sans titre) chelles en annexe Adquation sociolinguistique Exactitude grammaticale Contrle du vocabulaire Stratgies de prise de parole Stratgies de coopration Adquation sociolinguistique Autres catgories Russite de la tche

chelle 2 (Utilisation des lments discursifs pour lancer et poursuivre une conversation)

146

CHAPITRE

9 : VALUATION

Exemple 3 Eurocentres : valuation de linteraction en sous-groupes (RADIO) (1987)


Critres dvaluation tendue chelles en annexe Domaine gnral tendue du vocabulaire Exactitude grammaticale Contrle du vocabulaire Adquation sociolinguistique Aisance Contrle phontique Stratgie de prise de parole Stratgie de coopration Autres catgories

Exactitude

Dbit

Interaction

Exemple 4 Fonds national suisse de recherche scientifique : valuation de performances vido Le contexte : ainsi que cela est prcis dans lintroduction de lAnnexe A, les descripteurs prsents ont t talonns au cours dun projet de recherche en Suisse. lissue de ce travail, les professeurs qui y avaient particip ont t invits un colloque pour la prsentation des rsultats et le lancement de lexprimentation en Suisse dun Portfolio europen des langues. Deux des sujets de dbat du colloque furent a. le besoin de mettre en relation lvaluation continue et les listes de contrle pour lauto-valuation avec un cadre de rfrence gnral et, b. les moyens dexploiter de diffrentes manires en valuation les descripteurs talonns dans le projet. Au cours de cette discussion, on a visionn des vidos dapprenants ralises pendant lenqute et on les a valus suivant la grille dvaluation correspondant au Tableau 3 du Chapitre 3. Elle prsente une slection des exemples de descripteurs fusionns et rcrits.
Critres dvaluation tendue chelles en annexe Domaine gnral tendue du vocabulaire Exactitude grammaticale Contrle du vocabulaire Aisance Interaction globale Tours de parole Coopration Cohrence Autres catgories

Exactitude

Aisance Interaction

Cohrence

Des systmes diffrents, avec des apprenants diffrents, dans des contextes diffrents simplifient, choisissent et combinent les lments de manire diffrente pour des types diffrents dvaluation. En fait, non seulement la liste de quatorze catgories nest pas trop longue, mais elle ne peut vraisemblablement pas tenir compte de toutes les variantes disponibles et elle devrait tre augmente pour devenir vraiment exhaustive.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas la faon dont les catgories thoriques sont simplifies pour se transformer en approches opratoires dans leur systme dans quelle mesure les principes essentiels utiliss comme critres dvaluation dans leur systme peuvent se situer, aprs adaptation locale, afin de tenir compte des domaines spcifiques dutilisation, dans lensemble des catgories prsentes au Chapitre 8 et pour lesquelles des chantillons dchelles sont donns en Annexe.

147

ANNEXE A

LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE


Cette annexe traite des aspects techniques de la description des niveaux de rsultats en langues. On y dbat de la formulation des critres des descripteurs, puis on y inventorie les mthodologies dlaboration des chelles. PANORAMA
FORMULATION DES DESCRIPTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lignes directrices laffirmation positive la prcision la clart la brivet lindpendance

148

MTHODOLOGIES DE LLABORATION DES CHELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Points de dpart possibles les descripteurs des chantillons de performance Mthodes intuitives n 1 : expert n 2 : commission n 3 : exprimentation Mthodes qualitatives n 4 : concept-cl ; formulation n 5 : concept-cl ; performances n 6 : trait (construct) primaire n 7 : dcisions binaires n 8 : jugements comparatifs n 9 : tri de tches Mthodes quantitatives n 10 : analyse discriminante n 11 : talonnage multidimensionnel n 12 : analyse thorique de rponse aux items (IRT) ; modle de Rasch

150

BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE COMMENTE : CHELLES DE COMPTENCES LANGAGIRES . . . . . . . . . . . .

153

FORMULATION DES DESCRIPTEURS


Lexprience de ltalonnage en valuation des langues, la thorie de ltalonnage dans le champ plus tendu de la psychologie exprimentale et les prfrences des enseignants lorsquils sont consults (par exemple, les schmas dobjectifs gradus du Royaume Uni ou le projet suisse) suggrent la mise en uvre des lignes directrices suivantes pour llaboration de descripteurs.

Lignes directrices
Laffirmation positive : les chelles de comptences centres sur lexaminateur, comme les barmes de notation des examens, ont pour caractristique commune une formulation ngative des niveaux infrieurs qui sont ceux o se trouvent la majorit des apprenants. Il est, certes, plus difficile de dfinir un faible niveau de capacit en disant ce que lapprenant est capable de faire plutt que ce quil ne sait pas faire. Mais si lon veut quune batterie dchelles de comptences serve non seulement rpartir et classer des candidats mais aussi dfinir des objectifs, il est alors prfrable den avoir une formulation positive. On peut, dans certains cas, formuler le mme point de manire ngative et de manire positive, par exemple en relation avec ltendue du discours (voir Tableau A1).

148

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

Formulation positive possde un rpertoire de base de discours et de stratgies qui le rendent capable de faire face aux situations prvisibles de la vie quotidienne. (Eurocentres Niveau 3 : certificat) possde un rpertoire de base de discours et de stratgies suffisant pour la plupart des besoins de la vie quotidienne, mais doit gnralement compromettre sur le message et chercher ses mots. (Eurocentres Niveau 3 : grille de lexaminateur)

Formulation ngative possde un rpertoire de discours troit qui loblige reformuler et chercher ses mots constamment. (ESU Niveau 3) une comptence limite provoque des ruptures de communication frquentes et des malentendus dans les situations inhabituelles. (Finlande Niveau 2) ruptures de communication dues aux contraintes que la langue impose au message. (ESU Niveau) ne possde quun vocabulaire limit. (Nerlandais Niveau 1) des mots et expressions de porte limite gnent la communication de penses et dides. (Gothenburg U) ne peut produire que des numrations de mots et des noncs tout faits. (ACTFL Dbutant) ne possde que le rpertoire de langue le plus lmentaire sans aucune preuve ou peu de preuves de la matrise fonctionnelle du discours. (ESU Niveau 1)

le vocabulaire tourne autour de domaines tels que les objets usuels, les lieux et les liens de parent les plus courants. (ACTFL Dbutant)

produit et reconnat un ensemble de mots et de phrases appris par cur. (Trim 1978 Niveau 1) peut produire des expressions quotidiennes brves afin de satisfaire des besoins concrets (dans le domaine de salutations, de linformation, etc.). (Elviri Milan Niveau 1 1986)

Tableau A1 - valuation : critres positifs et ngatifs

Une difficult supplmentaire viter les formulations ngatives provient du fait que certains traits de la comptence communicative langagire ne sont pas cumulatifs : moins il y en a, mieux cest. Lexemple le plus vident peut tre trouv dans ce que lon nomme quelquefois lIndpendance, cest--dire la mesure dans laquelle lapprenant dpend a. de ladaptation du discours de linterlocuteur ; b. de la possibilit de faire clarifier et, c. de la possibilit de se faire aider pour dire ce quil/elle veut dire. Ces points peuvent souvent apparatre sous forme de conditions rattaches des descripteurs formuls de manire positive, par exemple : En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et standard sur des sujets familiers et qui lui est destin, condition de pouvoir faire rpter ou reformuler de temps en temps. Peut comprendre ce qui lui est dit directement, clairement et lentement dans une conversation quotidienne courante ; peut tre aid comprendre si linterlocuteur sen donne la peine. ou Peut interagir avec une relative aisance dans des situations structures et de courtes conversations, condition dtre aid par linterlocuteur le cas chant. La prcision : les descripteurs doivent dcrire les traits concrets de la performance, des tches concrtes et/ou des niveaux concrets de capacit raliser les performances. Il faut ici noter deux points. Dabord, le descripteur doit viter le flou comme, par exemple Peut utiliser une gamme de stratgies appropries . Comment entend-on stratgie ? Appropries quoi ? Quel sens devons-nous donner gamme ? Le problme des descripteurs flous rside dans leur facilit de lecture qui les rend aisment acceptables et peut cacher le fait que chacun les interprte diffremment. En second lieu, le principe est admis depuis les annes 1940 que la distinction des degrs sur une chelle ne saurait dpendre du remplacement dun qualificatif comme quelques ou certain par de nombreux ou la plupart , ou encore assez large par trs large ou moyen par bon au niveau suprieur. Les distinctions doivent tre relles, pas seulement verbales, et cela peut signifier que des diffrences concrtes et significatives ne puissent pas toujours tre marques. La clart : les descripteurs doivent tre transparents et non jargonnants. Mise part la barrire de la comprhension, on se rend quelquefois compte que lorsquon a dbarrass un descripteur impressionnant de son jargon, il nen reste pas grandchose. Ils doivent aussi tre rdigs en phrases simples et avoir une structure logique explicite. La brivet : il y a deux coles de pense, dont lune est associe aux chelles holistiques, notamment celles que lon utilise aux tats-Unis et en Australie. On essaie de produire un long paragraphe qui couvre, de manire exhaustive, ce que lon considre tre les traits essentiels. Ces chelles parviennent la prcision laide dun inventaire exhaustif qui a pour but de faire un portrait dtaill de lapprenant-type un niveau donn et que lexaminateur puisse reconnatre. En consquence, elles constituent des sources particulirement riches de descriptions. Les deux inconvnients dune approche de ce type sont, toutefois, dune part, quaucun individu ne saurait tre effectivement typique car les traits isols se combinent toujours de faon diffrente et, dautre part, quil est pratiquement impossible de se rfrer un descripteur de plus de deux phrases pendant les oprations dvaluation. Finalement, il apparat que les enseignants prfrent logiquement des descripteurs courts : lors du travail de production qui a dbouch sur les exemples dchelles, les enseignants avaient tendance rejeter les descripteurs de plus de 25 mots (environ deux lignes dactylographies normales) ou les dcouper. 149

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Lindpendance : les descripteurs courts ont deux avantages supplmentaires. Dabord, il est probable quils dcrivent un comportement fondamental cest--dire pour lequel on puisse dire si oui ou non la personne est capable de faire. En consquence, ils peuvent tre utiliss comme critres dans des aide-mmoire ou des questionnaires lusage de lenseignant pour une valuation continue et/ou une auto-valuation. Ce type dindpendance indique quun descripteur dit vraiment quelque chose et peut servir dobjectif sans tre obligatoirement li la formulation dautres descripteurs de lchelle. Cette caractristique ouvre un champ de possibilits dexploitation dans diffrentes formes dvaluation (voir Chapitre 9).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas quels sont les critres les plus pertinents et quels sont ceux qui sont implicitement ou explicitement utiliss dans leur situation dans quelle mesure il est souhaitable et faisable que les formulations, dans leur systme, correspondent des critres tels que ceux que lon vient dnoncer.

MTHODOLOGIES DE LLABORATION DES CHELLES


Lexistence dune srie de niveaux prsuppose que certaines choses peuvent tre places un niveau plutt qu un autre et que les descriptions dun niveau donn dhabilet dans la performance de ces choses appartiennent ce niveau plutt qu un autre. Ceci suppose que lon applique de manire consistante une forme dtalonnage. Il existe plusieurs faons possibles de placer des descriptions de comptence langagire des niveaux diffrents. Les mthodes existantes peuvent se rpartir en trois groupes ; mthodes intuitives, mthodes qualitatives et mthodes quantitatives. La plupart des chelles de comptence langagire disponibles, ainsi que dautres ensembles hirarchiss de niveaux, ont t labores selon lune des trois mthodes intuitives du premier groupe. Le mieux est de combiner les trois approches dans un processus cumulatif de complmentarit. Les mthodes qualitatives ncessitent la prparation et la slection intuitives du matriel et linterprtation intuitive des rsultats. Les mthodes quantitatives devront quantifier de manire qualitative un matriel prtest et elles ncessiteront linterprtation intuitive des rsultats. Ainsi une combinaison des approches intuitive, qualitative et quantitative a prsid llaboration des Niveaux communs de rfrence.

Points de dpart possibles


Si lon utilise les mthodes qualitative et quantitative il y a alors deux points de dpart possibles ; les descripteurs ou les chantillons de performances. Descripteurs comme point de dpart ; un point de dpart possible consiste examiner ce que lon souhaite dcrire puis crire, recueillir ou mettre en forme des bauches de descripteurs pour les catgories qui serviront de support la phase qualitative. Les mthodes 4 et 9, la premire et la dernire dans le groupe qualitatif ci-aprs, sont des exemples de cette approche, approche particulirement adapte pour llaboration de descripteurs de catgories lies un programme telles que les activits langagires communicatives, mais qui peut aussi servir laborer des descripteurs pour les aspects de la comptence. Lavantage de prendre les catgories et les descripteurs comme points de dpart est de permettre de parvenir des dfinitions thoriquement quilibres. chantillons de performances comme points de dpart : lalternative, dont on ne peut se servir que pour llaboration de descripteurs dvaluation de performances, est de prendre un chantillon reprsentatif de performances comme point de dpart. On peut, dans ce cas, demander des examinateurs reprsentatifs ce quils constatent en travaillant sur les chantillons (plan qualitatif). Les mthodes 5 8 ci-dessous sont des variantes de cette ide. On peut aussi se contenter de demander aux examinateurs dvaluer les chantillons et dutiliser ensuite une mthode statistique approprie pour identifier quels sont les traits fondamentaux sur lesquels ils fondent leurs dcisions (plan quantitatif). Les mthodes 10 et 11 fournissent des exemples de cette approche. Lavantage de lanalyse dchantillons de performances est de pouvoir parvenir des descriptions trs concrtes fondes sur des donnes. La mthode 12, (la dernire) est en fait la seule qui talonne les descripteurs au sens mathmatique du terme. Cest celle que lon a utilise pour llaboration des Niveaux communs de rfrence, aprs la mthode 2 (intuitive) et les mthodes 8 et 6 (qualitatives). Cependant, la mme mthode statistique peut tre galement utilise aprs llaboration dune chelle afin de valider son usage dans la pratique et de reprer les besoins de rvision.

Mthodes intuitives
Ces mthodes nexigent aucun recueil mthodique de donnes. Elles ont seulement pour principe linterprtation de lexprience. N 1 Expert : on demande quelquun de rdiger une chelle, ce qui peut tre fait par la consultation dchelles existantes, de programmes et de toute autre source de matriel pertinent, vraisemblablement aprs avoir entrepris une analyse des besoins du groupe cible en question. On peut alors exprimenter et rviser lchelle en interrogeant des informateurs.

150

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

N 2 Commission : il sagit dun petit groupe dexperts, entour dun groupe plus important de consultants. Les bauches font lobjet de commentaires de la part des consultants. Ces derniers peuvent fonctionner intuitivement sur la base de leur exprience et/ou sur la base de la comparaison dapprenants ou dchantillons de performances. Les faiblesses des chelles du programme dapprentissage des langues vivantes dans les coles secondaires produites par des Commissions au Royaume-Uni et en Australie sont commentes par Gipps (1994) et Scarino (1996/1997). N 3 Exprimentation : un petit groupe de gens se runit en commission (mais la procdure prend un temps considrable dans le cadre dune institution et/ou dun contexte dvaluation spcifique avant que se dveloppe un consensus maison ) afin de parvenir une mme comprhension des niveaux et des critres. Lexprimentation systmatique et le feed-back peuvent permettre ensuite un affinement de la formulation. Des groupes dvaluateurs peuvent discuter des performances en regard des dfinitions, et des dfinitions en regard des chantillons de performances. Cest de cette faon quont t traditionnellement labores les chelles de comptence ; Wilds, 1975 ; Ingram, 1985 ; Liskin-Gasparro, 1984 ; Lowe, 1985/1986.

Mthodes qualitatives
Toutes ces mthodes impliquent des ateliers de travail rduits avec des groupes dinformateurs et une interprtation qualitative plutt que statistique des informations recueillies. N 4 Concept-cl : formulation. Une fois que lon dispose dune bauche dchelle, une technique simple consiste la dcouper et demander des informateurs reprsentatifs des utilisateurs a. de classer les dfinitions dans ce quils jugent tre lordre convenable b. de justifier ce jugement puis, une fois rvle la diffrence entre lordre quils ont choisi et lordre prvu c. didentifier quels sont les points cls qui les ont aids ou embrouills. On peut quelquefois raffiner en supprimant un niveau et en donnant une tche secondaire l o la distance entre deux niveaux rvle la suppression dun niveau entre les deux. Les chelles de certification des Eurocentres ont t labores ainsi. N 5 Concept-cl : performances. On apparie les descripteurs et des performances types dans le cadre de chaque niveau afin dassurer la cohrence entre ce qui a t dcrit et ce qui sest pass. Quelques-uns des Guides de lexaminateur de Cambridge font passer les professeurs par ces oprations en comparant la formulation des chelles aux notes attribues un certain nombre de copies. Les descripteurs de lInternational English Language Testing System (IELTS) ont t labors en demandant des groupes de correcteurs expriments didentifier des chantillons de copies-cls pour chaque niveau et de se mettre daccord sur les points-cls de chaque copie ; les traits considrs comme caractristiques de niveaux diffrents sont alors identifis au cours de discussions et entrent dans les descripteurs ; Alderson, 1991 ; Shohamy et al., 1992. N 6 Trait primaire. Des informateurs individuels classent des productions (gnralement crites), puis se ngocie un classement commun. Le principe selon lequel les crits ont t effectivement tris est alors identifi et dcrit pour chaque niveau en prenant soin de mettre en vidence les traits marquants de chaque niveau. Ce que lon a dcrit, cest le trait (construct) qui dtermine le classement (Mullis, 1980). Une variante courante consiste trier en piles plutt que selon le rang. Il existe aussi une variante multidimensionnelle intressante de lapproche classique. On y dtermine dabord quels sont les traits les plus significatifs par lidentification des concepts-cls (n 5 ci-dessus). On met ensuite les chantillons en ordre pour chaque trait sparment. On a ainsi, la fin, une chelle analytique traits multiples plutt quune chelle globale avec un trait principal. N 7 Dcisions binaires. Une autre variante de la mthode fonde sur un trait principal consiste trier dabord les chantillons reprsentatifs en piles par niveaux. On identifie ensuite les concepts-cls (comme au n 5 ci-dessus) au cours dun dbat focalis sur la limite entre les niveaux. Cependant, le trait en question est alors formul comme une brve question critrie de type Oui/Non. On construit ainsi une arborescence de choix binaires. Cette mthode fournit lexaminateur un algorithme de dcisions suivre (Upshur et Turner, 1995). N 8 Jugements comparatifs. Des groupes discutent deux performances et explicitent laquelle est la meilleure et pour quelles raisons afin de reprer le mtalangage utilis par les correcteurs et les traits marquants de chaque niveau. Ces traits peuvent alors apparatre dans les descripteurs (Pollitt et Murray, 1996). N 9 Tri de tches. Lorsquon dispose dune bauche des descripteurs, on peut demander aux informateurs de les classer selon les catgories et/ou les niveaux quils sont censs dcrire. On peut galement demander aux informateurs de commenter les faons possibles dajuster, amender et/ou de rejeter les descripteurs et didentifier ceux qui sont particulirement clairs, utiles, pertinents, etc. Le fonds de descripteurs do ont t extraites les chelles illustratives a t labor, slectionn et prpar de cette manire (Smith et Kendall, 1963 ; North, 1996/2000).

Mthodes quantitatives
Ces mthodes supposent une quantit importante danalyse statistique et une interprtation prudente des rsultats. N 10 Analyse discriminante. Dans un premier temps, on soumet une analyse de discours dtaille un chantillon de performances qui ont dj t notes (de prfrence par un groupe). Cette analyse qualitative identifie lincidence de diffrents traits qualitatifs et en fait le dcompte. On utilise alors la rgression multiple afin de dcider lesquels des traits identifis sont significatifs en ce quils dterminent apparemment la note attribue par les examinateurs. Ces traits-cls entrent alors dans la formulation des descripteurs chaque niveau (Fulcher, 1996). 151

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

N 11 talonnage multidimensionnel. En dpit de son nom, il sagit l dune technique descriptive pour identifier les concepts-cls et leurs relations. On value les performances avec une chelle analytique de plusieurs catgories. Le produit de la technique danalyse montre quelles catgories ont effectivement servi dterminer le niveau et fournit un diagramme dessinant la proximit ou lloignement des diffrentes catgories entre elles. Il sagit l dune technique de recherche pour identifier et valider les critres saillants (Chaloub-Deville, 1995). N 12 Analyse thorique de rponse aux items (Item Response Theory IRT). LIRT est une thorie relativement rcente qui propose un ensemble apparent de modles de mesure ou dtalonnage dont le plus simple et le plus solide est le modle de Rasch, du nom de George Rasch, mathmaticien danois. LIRT, dveloppement de la thorie des probabilits, est essentiellement utilise pour dterminer la difficult ditems isols dans une banque ditems. Si vous tes un niveau avanc, vos chances de rpondre une question lmentaire sont leves ; si vous tes dbutant, vos chances de rpondre un item avanc sont trs faibles. Le modle de Rasch a permis de convertir ce fait trs simple en une mthodologie de ltalonnage qui peut tre utilise pour calibrer des items sur une mme chelle. Une utilisation de cette approche permet de lutiliser pour talonner aussi bien des descripteurs de comptence communicative que des items de tests. Avec le modle de Rasch, on peut constituer une chane de tests et de questionnaires diffrents en utilisant des items dancrage communs deux parties de la chane. Dans le diagramme ci-dessous, ces items dancrage apparaissent en gris. Ainsi, chaque partie peut avoir pour cible un groupe particulier dapprenants et tre nanmoins relie une chelle commune. Il faut toutefois se mfier de cette mthode qui dforme les rsultats pour les notes les plus leves et les notes les plus faibles de chaque test ou questionnaire. Test C Test B Test A Lavantage du modle de Rasch est de pouvoir fournir une mesure indpendante des chantillons et de lchelle, cest--dire un chelonnage indpendant des chantillons ou des tests/questionnaires utiliss pour lanalyse : les valeurs de lchelle sont fournies et restent constantes pour tous les groupes venir, condition que ces sujets venir soient traits comme de nouveaux groupes dans le cadre de la mme population statistique. Les glissements automatiques de valeurs qui ont lieu avec le temps (par exemple cause dun changement de programme ou dans la formation des examinateurs) peuvent tre pris en compte, quantifis et rajusts. De mme, la variation automatique entre les types dapprenants ou dexaminateurs peut tre quantifie ou ajuste (Wright et Masters, 1982 ; Lincare, 1989). On peut appliquer lanalyse de Rasch aux chelles de descripteurs de diffrentes faons. a. Avec le modle de Rasch, les donnes qualitatives des techniques numros 6, 7 ou 8 peuvent tre reportes sur une chelle arithmtique. b. On peut sappliquer laborer des tests afin de rendre oprationnels les descripteurs de comptence, notamment dans les items. On peut alors talonner ces items en sappuyant sur Rasch et prendre leur valeur sur lchelle pour indiquer la difficult relative des descripteurs (Brown et al. 1992 ; Carroll, 1993 ; Masters, 1994 ; Kirsch, 1995 ; Kirsch et Mosenthal, 1995). c. On peut utiliser les descripteurs comme items de questionnaire pour lvaluation des apprenants par leur enseignant ( Estil/elle ou non capable de faire ceci ou cela ? ). Les descripteurs peuvent tre ainsi calibrs directement sur une chelle arithmtique, de la mme faon que les items dvaluation sont talonns dans des banques ditems. d. Les chelles de descripteurs des Chapitres 3, 4 et 5 ont t labores de cette faon. Les trois projets dcrits dans les Annexes B, C et D ont utilis le modle de Rasch pour talonner les descripteurs et pour comparer les chelles ainsi obtenues entre elles. Outre son utilit pour ltablissement dune chelle, le modle de Rasch peut aussi servir lanalyse de la faon dont les degrs dune chelle dvaluation sont effectivement utiliss. Cela peut aider mettre en vidence une formulation relche, un degr trop ou insuffisamment dvelopp et apporter des donnes en vue dune rvision (Davidson, 1992 ; Milanovic et al. 1996 ; Stansfield et Kenyon, 1996 ; Tyndall et Kenyon, 1996).

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle mesure les notes attribues dans leur systme dvaluation ont le mme sens, par le biais de dfinitions communes lesquelles des mthodes dcrites ci-dessus ou quelles autres mthodes sont utilises pour parvenir de telles formulations.

152

ANNEXE A

: LABORATION DE DESCRIPTEURS DE COMPTENCE

BIBLIOGRAPHIE SLECTIVE COMMENTE : CHELLES DE COMPTENCES LANGAGIRES


ALDERSON J. C., Bands and scores, in Alderson J.C & North B. (sous la direction de): Language Testing in the 1990s, London, British Council / Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
Traite des problmes soulevs par la confusion des objectifs et de lorientation ainsi que de llaboration des chelles de production orale de lIELTS.

BRINDLEY G., Defining language ability: the criteria for criteria, in Anivan, S. (sous la direction de) Current Developments in Language Testing, Singapore, Regional Language Centre (1991).
Critique raisonne de la revendication des chelles de comptences reflter une valuation critrie.

BRINDLEY, G., Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a review of the issues, Language Testing 15 (1), 45-85 (1998).
Critique la centration sur les productions en termes de ce que les apprenants sont capables de faire plutt que sur les aspects de la mise en place de la comptence.

BROWN A., ELDER C., LUMLEY T., MCNAMARA T. & MCQUEEN J., Mapping abilities and skill levels using Rasch techniques, Paper presented at the 14th Language Testing Research Colloquium, Vancouver, Reprinted in Melbourne Papers in Applied Linguistics 1/1, 37-69 (1992).
Utilisation classique du modle de Rasch pour des items de tests afin de produire une chelle de comptence des activits de comprhension de lcrit values dans les diffrents items.

CARROLL J.-B., Test theory and behavioural scaling of test performance, in Frederiksen N., Mislevy R.J. & Bejar I.I. (sous la direction de) Test theory for a new generation of tests, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 297-323 (1993).
Article fondateur qui recommande lutilisation du modle de Rasch pour talonner les items de tests et produire ainsi une chelle de comptence.

CHALOUB-DEVILLE M., Deriving oral assessment scales across different tests and rater groups, Language Testing 12 (1), 16-33 (1995).
tude qui met jour les critres auxquels se rfrent les locuteurs natifs darabe quand ils valuent les apprenants. Cest en fait lunique application dun talonnage multi-dimensionnel lvaluation en langues.

DAVIDSON F., Statistical support for training in ESL composition rating, in Hamp-Lyons (sous la direction de), Assessing second language writing in academic contexts, Norwood N.J. Ablex, 155-166 (1992).
Compte rendu trs clair de la faon de valider une chelle dvaluation selon une dmarche cyclique avec le modle de Rasch. Dfend une approche smantique de ltalonnage plutt que lapproche concrte des exemples de descripteurs, par exemple.

FULCHER, Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction, Language Testing 13 (2), 208-38 (1996).
Approche systmatique de llaboration des descripteurs et des chelles fonde sur une analyse approprie de ce qui se passe rellement lors de la performance. Mthode particulirement lourde.

GIPPS C., Beyond testing, London, Falmer Press (1994).


Prsentation de lvaluation centre sur la norme assure par lenseignant en relation des points de rfrence communs tablis par le maillage dun rseau. tude des problmes que causent des descripteurs imprcis dans le Programme national anglais. Croisement de rfrentiels.

KIRSCH I.S., Literacy performance on three scales: definitions and results, in Literacy, economy and society: Results of the first international literacy survey, Paris, Organisation for Economic Cooperation and development (OECD), 27-53 (1995).
Compte rendu simple de vulgarisation sur une utilisation perfectionne du modle de Rasch afin de produire une chelle de niveaux partir de donnes de tests. Mthode mise en place pour prvoir et expliquer la difficult ditems de tests nouveaux dans les tches et les comptences concernes cest--dire en relation un cadre de rfrence.

KIRSCH I.S. & MOSENTHAL P.B., Interpreting the IEA reading literacy scales, in Binkley M., Rust. K. & Wingleee M. (sous la direction de) Methodological issues in comparative educational studies: The case of the IEA reading literacy study, Washington D.C. US Department of Education, National Center for Education Statistics, 135-192 (1995).
Version plus dtaille et plus technique que celle de larticle ci-dessus retraant la mise en place de la mthode partir de trois projets convergents.

LINACRE J. M., Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press (1989).


tude capitale en termes de statistiques permettant de tenir compte de la svrit des examinateurs lorsquils rendent compte des rsultats dune valuation. Application au projet dlaboration des exemples de descripteurs pour confronter la relation des niveaux et du niveau scolaire.

LISKIN-GASPARRO J. E., The ACTFL proficiency guidelines: Gateway to testing and curriculum, in Foreign Language Annals 17/5, 475489 (1984).
Exposition grands traits des objectifs et de llaboration de lchelle amricaine de lACTFL partir de lchelle apparente du Foreign Service Institute (FSI).

LOWE P., The ILR proficiency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain, in James C.J. (sous la direction de), Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond, Lincolnwood (Ill.), National Textbook Company (1985).
Description dtaille de llaboration de lchelle de lUS Interagency Language Roundtable (ILR) partir de lchelle originelle du FSI. Fonctions de lchelle.

LOWE P., Proficiency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bachman and Savignon, in Modern Language Journal 70/4, 391-397 (1986).
Dfense dun systme qui a bien fonctionn dans une situation donne malgr la critique universitaire provoque par la diffusion de lchelle et de sa mthodologie questionnante en ducation (avec lACTFL).

MASTERS G., Profiles and assessment. Curriculum Perspectives 14,1, 48-52 (1994).
Bref compte rendu de lutilisation du modle de Rasch pour talonner des rsultats de tests et lvaluation par les enseignants afin de crer un systme descriptif de programme en Australie.

MILANOVIC M., SAVILLE N., POLLITT A. & COOK A., Developing rating scales for CASE: Theoretical concerns and analyses, in Cumming, A. and Berwick, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 15-38 (1996).
Compte rendu classique de lutilisation du modle de Rasch afin daffiner une chelle dvaluation utilise avec un test dexpression orale et rduisant le nombre de niveaux sur lchelle au nombre que les examinateurs peuvent effectivement matriser.

153

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

MULLIS I. V.S., Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscript n 10-W-51, Princeton N.J.: Educational Testing Service (1981).
Compte rendu classique de la mthodologie fondamentale pour la production crite en langue maternelle afin dlaborer une chelle dvaluation.

NORTH B., The development of descriptors on scales of proficiency: perspectives, problems, and a possible methodology, NFLC Occasional Paper, National Foreign Language Center, Washington D.C., April 1993.
Critique du contenu et de la mthodologie dlaboration des chelles de comptences traditionnelles. Proposition dun projet dlaboration, avec des enseignants, dexemples de descripteurs et leur talonnage selon le modle de Rasch partir des valuations des enseignants.

NORTH B., Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94) 24 (1994).
Vue densemble des chelles de programmes et dvaluation analyses et utilises ultrieurement comme point de dpart du projet dlaboration dexemples de descripteurs.

NORTH B., The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, Reprinted 2000, New York, Peter Lang (1996/2000).
tude dchelles de comptence et de leur relation aux modles de comptence et lutilisation de la langue. Compte rendu dtaill des tapes de dveloppement du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs, problmes soulevs, solutions trouves.

NORTH B., Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats, TOEFL Research Paper, Princeton NJ; Educational Testing Service (en prparation).
Analyse dtaille et panorama historique des types dchelles dvaluation utilises avec les tests dexpression orale et crite: avantages, inconvnients, piges, etc.

NORTH B. & SCHNEIDER G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2: 217-262 (1998).
Prsentation densemble du projet qui a dbouch sur les exemples de descripteurs. tude des rsultats et de la stabilit des chelles. Exemples doutils et de productions en annexe.

POLLITT A. & MURRAY N. L., What raters really pay attention to, in Milanovic M. & Saville N. (sous la direction de), Performance testing, cognition and assessment, Studies in Language Testing 3. Selected papers from the 15th Language Testing Research Colloquium, Cambridge and Arnhem, 2-4 August 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 74-91 (1996).
Article mthodologique intressant qui tablit un lien entre lanalyse de grilles classiques et une technique dtalonnage simple afin de reprer ce sur quoi les correcteurs centrent leur attention diffrents niveaux de comptence.

SCARINO A., Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning, in Proceedings of the AFMLTA 10th National Languages Conference: 67-75 (1996).
Critique lusage dune formulation imprcise et labsence dinformation sur la qualit des performances des apprenants dans des spcifications de profils curriculaires caractristiques au Royaume-Uni et en Australie pour lvaluation par lenseignant.

SCARINO A., Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning, in Proceedings of the AFMLTA 11th National Languages Conference, 241-258 (1997).
Comme ci-dessus.

SCHNEIDER G. & NORTH B., In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Bern/ Aarau, NFP 33 / SKBF (Umsetzungsbericht) (1999).
Bref compte rendu du projet qui a produit les chelles de dmonstration. Prsente galement la version suisse du Portfolio (40 pages A5).

SCHNEIDER G. & NORTH B., Dans dautres langues, je suis capable de chelles pour la description, lvaluation et lauto-valuation des comptences en langues trangres, Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation) (2000).
Comme ci-dessus.

SCHNEIDER G. & NORTH B., Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000).
Rapport complet du projet qui a produit les chelles de dmonstration. Un chapitre simple et clair sur ltalonnage en anglais. Prsente galement la version suisse du Portfolio.

SKEHAN P., Issues in the testing of English for specific purposes, in Language Testing 1/2, 202-220 (1984).
Critique laspect normatif et la formulation imprcise des chelles de lELTS.

SHOHAMY E., GORDON C.M. & KRAEMER R., The effect of raters background and training on the reliability of direct writing tests, Modern Language Journal 76, 27-33 (1992).
Compte rendu trs lisible de la mthode qualitative fondamentale dlaboration dune chelle analytique de lcrit. A conduit une fiabilit tonnante de correcteurs non professionnels et non forms entre eux.

SMITH P. C. & KENDALL J.M., Retranslation of expectations: an approach to the construction of unambiguous anchors for rating scales, in Journal of Applied Psychology, 47/2 (1963).
La premire approche de descripteurs talonns la place dchelles simples. Article fondateur. Lecture trs difficile.

STANSFIELD C.W. & KENYON D.M., Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the ACTFL guidelines, in Cumming A. & Berwick R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 124-153 (1996).
Utilisation du modle de Rasch pour confirmer lordre de classement de tches qui apparaissent dans les instructions de lACTFL. tude mthodologique intressante dont sest inspir le projet dans son approche pour llaboration des exemples de descripteurs.

TAKALA S. & KAFTANDJIEVA F., Council of Europe scales of language proficiency: A validation study, in Alderson J.C. (sous la direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Council of Europe (en prparation).
Rapport sur lutilisation dun dveloppement du modle de Rasch pour talonner des auto-valuations en langue en relation des adaptations des exemples de descripteurs. Contexte: le projet DIALANG; exprimentations relatives au finlandais.

TYNDALL B. & KENYON D., Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, in Cumming,A. & Berwick R., Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 9-57 (1996).
Compte rendu simple de la validation dune chelle pour des entretiens de slection en anglais seconde langue (ESL) pour lentre luniversit. Utilisation traditionnelle de certains aspects du modle de Rasch pour identifier les besoins de formation.

UPSHUR J. & TURNER C., Constructing rating scales for second language tests, English Language Teaching Journal 49 (1), 3-12(1995).
Dveloppement labor de la technique du trait primaire pour produire des tableaux de dcisions binaires. Trs appropri au secteur scolaire.

WILDS C.P., The oral interview test, in Spolsky B. & Jones R. (sous la direction de), Testing language proficiency, Washington D.C., Center for Applied Linguistics, 29-44 (1975).
La publication originale de lchelle originale de comptence en langue. Mrite une lecture attentive pour retrouver les nuances perdues depuis dans la plupart des approches sur entretiens.

154

ANNEXE B

LES CHELLES DE DMONSTRATION


Cette annexe prsente une description du projet suisse au cours duquel ont t labores les chelles de dmonstration du Cadre europen commun de rfrence. On y trouvera galement la liste des catgories talonnes avec renvoi la page du prsent document o elles se trouvent. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et utiliss pour crer les niveaux du Cadre europen commun de rfrence en suivant la mthode n 12 c (modle de Rasch) expose la fin de lAnnexe A. PANORAMA
LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Origine et contexte Mthodologie tape intuitive tape qualitative tape quantitative tape dinterprtation Rsultats Exploitation Suivi Rfrences

155

LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RFRENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Document B1 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives Document B2 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives Document B3 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif Document B4 chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire Document B5 Cohrence dans le calibrage des descripteurs Document B6 chelles de comptence gnrale utilises comme sources : chelles globales de comptence gnrale en expression orale chelles pour diffrentes activits communicatives chelles pour les quatre aptitudes de base chelles de notation pour lvaluation orale Sources

158

LE PROJET DE RECHERCHE SUISSE


Origine et contexte
Les chelles de descripteurs contenues dans les Chapitres 3, 4 et 5 ont t conues sur la base de lensemble des rsultats de la recherche mene entre 1993 et 1996 dans le cadre dun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Ce projet a t lanc la suite du Symposium de Rschlikon de 1991 pour noncer clairement les comptences de diffrents aspects du schma descriptif du Cadre europen commun de rfrence et, ventuellement, prparer le terrain pour llaboration dun Portfolio europen des langues . Une tude date de 1994 portait sur Interaction et Production et se limitait langlais langue trangre et lvaluation assure par les enseignants. En 1995, une deuxime tude reprend partiellement la prcdente en y ajoutant la Rception mais, outre langlais, les capacits en franais et en allemand y sont tudies et lon ajoute lvaluation par les enseignants, lauto-valuation et des informations provenant dexamens divers (Cambridge ; Gthe ; DELF/DALF). Environ 300 professeurs et 2 800 apprenants, reprsentant approximativement 500 classes, ont t impliqus dans les deux tudes. La population faisant lobjet de ltude comprenait des apprenants du premier et du second cycles du secondaire, de lenseignement technique et de la formation continue dans les proportions suivantes.
Premier cycle du secondaire 1994 1995 35 % 24 % Second cycle du secondaire 19 % 31 % Enseignement technique 15 % 17 % Formation continue 31 % 28 %

155

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Des professeurs enseignant dans les rgions germanophone, francophone, italophone et romanophone de la Suisse ont galement particip, mme si les chiffres traits pour ces deux dernires rgions ne sont pas trs levs. Pour chacune des deux annes, environ un quart des professeurs enseignaient leur langue maternelle. Les enseignants ont rempli des questionnaires dans la langue cible. Ainsi donc si, en 1994, les descripteurs nont t utiliss que pour langlais, en 1995 ils ont t complts pour le franais et lallemand.

Mthodologie
En bref, le projet sest droul selon la mthodologie suivante. tape intuitive 1. Analyse dtaille des chelles de comptence en langues du domaine public, accessibles grce aux contacts du Conseil de lEurope en 1993 ; la liste en est donne plus loin. 2. Dconstruction de ces chelles afin de crer un fonds initial de descripteurs rdigs et classs selon les catgories descriptives des Chapitres 4 et 5. tape qualitative 3. Analyse du contenu denregistrements denseignants traitant et comparant les capacits manifestes lors denregistrements vido afin de vrifier que le mtalangage des praticiens est bien celui des descripteurs. 4. Trente-deux ateliers de travail denseignants pour a. rpartir les descripteurs dans les catgories quils taient censs dcrire b. mettre des jugements qualitatifs sur la clart, lexactitude et la pertinence de la description et c. trier les descripteurs selon des degrs de capacit. tape quantitative 5. la fin de lanne, valuation par les enseignants dapprenants reprsentatifs en utilisant des sries de questionnaires qui se chevauchaient et composs des descripteurs que les enseignants, lors des ateliers avaient trouvs les plus clairs, les mieux cibls et les plus pertinents. La premire anne, on a utilis une srie de sept questionnaires composs de 50 descripteurs chacun pour couvrir ltendue des comptences dapprenants ayant eu 80 heures dapprentissage de langlais jusqu des locuteurs avancs. La deuxime anne, on a utilis une srie diffrente de cinq questionnaires. Les deux enqutes taient lies par le fait que les descripteurs dinteraction orale taient rutiliss la deuxime anne. Les apprenants ont t valus pour chaque descripteur sur une chelle de 0 4 qui dcrivait la relation aux conditions dexcution dans lesquelles on pouvait attendre que leur performance soit celle dcrite dans le descripteur. On a analys linterprtation que les enseignants avaient des descripteurs selon le modle de Rasch. Cette analyse avait un double but. a. Classer mathmatiquement, pour chaque descripteur, un indice de difficult . b. Identifier statistiquement la variation significative de linterprtation des descripteurs par rapport aux diffrents secteurs ducatifs, rgions linguistiques et langues cibles afin de reprer les descripteurs ayant un indice de stabilit lev dans les contextes diffrents utiliser pour llaboration dchelles globales qui rsument les Niveaux communs de rfrence. 6. valuation, par tous les enseignants participant la recherche, de performances dapprenants enregistrs en vido. Cette valuation avait pour but de quantifier les diffrences de svrit dont les enseignants examinateurs faisaient preuve afin de les prendre en compte et de donner sens lventail des rsultats selon les secteurs ducatifs en Suisse. tape dinterprtation 7. Identification de seuils fonctionnels sur lchelle des descripteurs afin de produire la batterie de Niveaux communs de rfrence prsente dans le Chapitre 3. Rsum de ces niveaux sur une chelle globale (Tableau 1, voir p. 25), une grille dauto-valuation dcrivant les activits langagires (Tableau 2, voir p. 26) et une grille dvaluation de la performance dcrivant diffrents aspects de comptence de communication langagire (Tableau 3, voir p. 28). 8. Prsentation dchelles de dmonstration dans les Chapitres 4 et 5 pour les catgories qui staient avres talonnables. 9. Adaptation des descripteurs lauto-valuation afin de produire une version exprimentale suisse du Portfolio europen des langues. Ce qui se compose a. dune grille dauto-valuation pour la comprhension de lcrit et la comprhension de loral, linteraction orale, la production orale et la production crite (Tableau 2) b. dune liste de contrle pour lauto-valuation chacun des Niveaux communs de rfrence. 10. Colloque final pour la prsentation des rsultats de la recherche et la discussion de lexprimentation du Portfolio. cette occasion, les Niveaux communs de rfrence ont t prsents aux enseignants.

Rsultats
Ltalonnage des descripteurs dhabilets diffrentes et de comptences varies (linguistique, socioculturelle) se complique lorsquil sagit de savoir si les valuations de ces domaines diffrents se combineront ou non en une seule mesure. Ce problme nest ni caus par le modle de Rasch ni exclusivement associ ce modle ; on le retrouve dans toute analyse statistique. Toutefois, Rasch ne nglige pas lmergence dun problme. Les rsultats dun test, les donnes de lvaluation par lenseignant et celles de lauto-valuation peuvent fonctionner diffremment cet gard. Avec lvaluation assure par les enseignants au cours de ce projet, certaines catgories se sont avres moins rentables et ont d tre limines afin de sauvegarder lexactitude des rsultats. Parmi les catgories ainsi supprimes de la batterie originale de descripteurs se trouvaient les suivantes.

156

ANNEXE B

: LES CHELLES DE DMONSTRATION

Comptence socioculturelle Ceux des descripteurs qui dcrivent explicitement la comptence socioculturelle et la comptence sociolinguistique. On ne sait pas clairement dans quelle mesure ce problme vient du fait a. quon a l un construct indpendant de la comptence langagire b. de descripteurs trop vagues identifis lors des ateliers de travail ou c. de rponses inconsquentes donnes par des enseignants qui manquait la ncessaire connaissance de leurs tudiants. Ce problme stendait aux descripteurs relatifs la capacit de lire et dapprcier la littrature et les uvres de fiction. Professionnalisation Ceux des descripteurs qui demandaient aux enseignants de faire des hypothses propos dactivits (en gnral de type professionnel) autres que celles quils pouvaient observer en direct en classe comme, par exemple, tlphoner ; participer une runion institutionnelle ; faire un expos formel ; crire des essais et des rapports ; rdiger des lettres officielles. Et ceci en dpit du fait que les secteurs adulte et professionnel taient bien reprsents. Notion ngative Ceux des descripteurs relatifs un besoin de simplification ; ncessit de faire rpter ou clarifier, qui vhiculent implicitement une notion ngative. De tels aspects fonctionnaient mieux sous forme de conditions dans des formulations positives, par exemple : En rgle gnrale, peut comprendre un discours clair et courant sur des sujets familiers et qui lui soit directement adress, condition de pouvoir demander de temps en temps quon rpte ou reformule. Pour ces enseignants, il sest avr que la comprhension de lcrit se situait dans un systme de mesure diffrent de celui de linteraction et de la production orales. Nanmoins, le projet de recueil de donnes a rendu possible ltalonnage indpendant de la comprhension de lcrit que lon a ensuite mis en parallle avec lchelle principale. Ltude ne se concentrait pas sur lexpression crite et les descripteurs de la production crite du Chapitre 4 ont t essentiellement labors partir de ceux de la production orale. La stabilit relativement leve des valeurs de ltalonnage du Cadre europen commun de rfrence pour lexpression crite et lexpression orale, reconnue la fois par DIALANG et par ALTE (voir respectivement Annexes C et D), permet de penser que les approches adoptes pour la comprhension de loral et celle de lcrit ont t raisonnablement rentables. Tout ce qui complique les catgories commentes ci-dessus est en relation avec la question dun talonnage mono- ou multidimensionnel. La multidimensionnalit se rvle en fonction de la population des apprenants dont on dcrit la comptence. Dans un certain nombre de cas, la difficult dun descripteur tenait au secteur ducatif en question. Par exemple, les enseignants considrent que les apprenants adultes trouvent les tches authentiques beaucoup plus simples que ne le font des adolescents. Intuitivement, cela parait raisonnable. On appelle Fonction diffrentielle ditem une variation de ce type. Lors de la rdaction des rsums des Niveaux communs de rfrence prsents dans les Tableaux 1 (voir p. 26) et 2 (voir p. 27) du Chapitre 3, on a vit autant que faire se pouvait les descripteurs contenant une Fonction diffrentielle ditem. On na pas constat deffets significatifs en termes de langue cible, et aucun en termes de langue maternelle, si ce nest quil se peut que les enseignants de la langue maternelle aient une interprtation plus stricte du verbe comprendre un niveau avanc, notamment en ce qui concerne la littrature.

Exploitation
Les exemples de descripteurs des Chapitre 4 et 5 ont t a. placs au niveau auquel on les avait empiriquement talonns lors de ltude ou b. rdigs en recombinant des lments de descripteurs calibrs ce niveau (cest le cas de quelques catgories comme Annonces publiques qui napparaissaient pas dans lenqute initiale) ou encore c. slectionns sur la base des rsultats de la phase qualitative du travail (ateliers) ou rdigs pendant la phase interprtative pour combler une lacune de la sous-chelle empiriquement calibre. Ce dernier point sapplique presque entirement aux descripteurs de la Matrise dont le nombre tait limit dans ltude.

Suivi
Une recherche mene pour lUniversit de Ble en 1999-2000 a adapt les descripteurs du Cadre europen commun de rfrence un outil dauto-valuation conu pour lentre luniversit. On y a ajout des descripteurs relatifs la comptence sociolinguistique et la prise de note en milieu universitaire. Ces nouveaux descripteurs ont t talonns sur les niveaux du Cadre commun selon la mthodologie utilise dans le projet original et sont intgrs la prsente dition. La corrlation des valeurs de rfrence des descripteurs du Cadre europen commun de rfrence entre leurs valeurs de rfrence originale et leurs valeurs dans ltude est de 0,899.

Rfrences
North B.,The development of a common framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996, Reprinted 2000). North B., Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common Reference Levels. In Alderson J.-C. (sous la direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation). North B., A CEF-based self-assessment tool for university entrance, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation).

157

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

North B. et Schneider G., Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15/2 ; 217-262 (1998). Schneider et North, In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreiben, Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdspachlichen Kommunikationmsfhigkeit. Berne, Project Report, National Research Programme 33, Swiss National Science Research Council (1999).

LES DESCRIPTEURS DANS LE CADRE DE RFRENCE


Outre les tableaux du Chapitre 3 qui rsument les Niveaux communs de rfrence, des exemples de descripteurs sont donns au courant du texte des Chapitre 4 et 5 comme suit :
Document B1 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Activits communicatives Oral R C E P T I O N Comprhension Comprendre Comprendre Comprendre Comprendre gnrale de loral une interaction entre locuteurs natifs en tant quauditeur des annonces et instructions des missions de radio et des enregistrements Page Page Page Page Page 55 55 56 56 56

Audiovisuel crit

Comprendre des missions de tlvision et des films Comprhension gnrale de lcrit Comprendre la correspondance Lire pour sorienter Lire pour sinformer et discuter Lire des instructions Interaction orale gnrale Comprendre un locuteur natif Conversation Discussion informelle (entre amis) Discussions formelles et runions Coopration vise fonctionnelle Obtenir des biens et services changes dinformation Interviewer et tre interview Interaction crite gnrale Correspondance Notes messages et formulaires Production orale gnrale Monologue suivi ; dcrire lexprience Monologue suivi ; argumenter (Dbat) Annonces publiques Sadresser un auditoire Production crite gnrale criture crative Essais et rapports

Page 59 Page Page Page Page Page Page Page Page Page Page Page Page Page Page 57 58 58 58 59 61 62 62 63 64 65 66 67 68

Oral I N T E R A C T I O N P R O D U C T I O N

crit

Page 68 Page 69 Page 69 Page Page Page Page Page 49 49 50 50 50

Oral

crit

Page 51 Page 52 Page 52

Document B2 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Stratgies communicatives RCEPTION INTERACTION Reconnatre des indices et faire des dductions (oral et crit) Tours de parole Cooprer Faire clarifier Planification Compensation Contrle et correction Page 60 Page 70 Page 71 Page 71 Page 53 Page 54 Page 54

PRODUCTION

158

ANNEXE B

: LES CHELLES DE DMONSTRATION

Document B3 chelles de dmonstration du Chapitre 4 : Travail discursif TEXTE Prendre des notes (au cours de sminaires ou de confrences) Traiter un texte Document B4 chelles de dmonstration du Chapitre 5 : Comptence communicative langagire LINGUISTIQUE tendue Matrise tendue gnrale tendue du vocabulaire Matrise du vocabulaire Correction grammaticale Matrise du systme phonologique Matrise de lorthographe Correction sociolinguistique Souplesse Tours de parole Dveloppement thmatique Cohrence et cohsion Aisance loral Prcision Page 87 Page 88 Page Page Page Page 89 90 92 93 Page 77 Page 77

SOCIOLINGUISTIQUE PRAGMATIQUE

Page 95 Page Page Page Page Page Page 97 97 97 98 100 101

Document B5 Cohrence dans le calibrage des descripteurs

La position occupe sur lchelle par certains lments de contenu manifeste un niveau lev de cohrence. On peut prendre comme exemple les sujets ou thmes pour lesquels il nexiste pas de descripteurs mais auxquels on fait allusion dans des descripteurs de diffrentes catgories. Dans ce cas particulier, les trois catgories les plus pertinentes sont Description et narration ; change dinformation et tendue. Les tableaux qui suivent comparent la faon dont les sujets (ou thmes) sont traits dans ces trois domaines. Bien que le contenu des trois tableaux ne soit pas, bien videmment, identique, leur comparaison atteste un degr lev de cohrence, cohrence que lon retrouve dans toute la batterie des descripteurs calibrs. Cest une analyse de ce type qui a servi de base la rdaction de descripteurs pour des catgories non incluses dans la premire recherche (par exemple Annonces publiques) en faisant des combinaisons nouvelles dlments des descripteurs existants. DESCRIPTION ET NARRATION A1 A2 B1 B2 C1 C2

Lieu de vie

Les gens, leur apparence, Formation, mtier Lieux et conditions de vie

Objets personnels, animaux familiers vnements et activits Ce qui plat/ ne plat pas Projets/ organisation Habitudes/ coutumes Exprience personnelle

Intrigue dun livre/film Expriences Ractions Rves, espoirs et ambitions Raconter une histoire

Dtails de base dans une circonstance imprvisible, par exemple un accident

Description claire et dtaille de sujets complexes

159

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

TRANSACTION : CHANGE DINFORMATIONS A1 A2 B1 B2 C1 C2

Soi et les autres Maison Temps

Simple, prvisible, direct Limit sur travail et loisirs

Directives et instructions simples Habitudes de loisir Activits passes

Directives dtailles

Information factuelle cumule sur des sujets familiers dans son domaine

TENDUE : SITUATIONS A1 A2 B1 B2 C1 C2

Besoins communicatifs lmentaires Survie simple et prvisible Besoins concrets simples : information sur soi, le quotidien, demande dinfo

Transactions quotidiennes courantes Situations et sujets familiers Situations quotidiennes au contenu prvisible

La plupart des sujets relatifs la vie quotidienne : loisirs familiaux, travail, voyage, actualit

Document B6 chelles de comptence langagires utilises comme sources

chelles globales de comptence gnrale en expression orale Hofmann : Levels of Competence in Oral Communication 1974 University of London School Examination Board : Certificate of Attainment Graded Tests 1987 Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands 1990 Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993 European Certificate of Attainment in Modern Languages 1993 chelles pour diffrentes activits communicatives Trim : Possible Scale for a Unit/Credit Scheme : Social Skills 1978 North : European Language Portfolio Mock-up : Interaction Scales 1991 Eurocentres/ELTDU Scale of Business English 1991 Association of Language Testers in Europe, Bulletin 3, 1994 chelles pour les quatre aptitudes de base Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings 1975 Wilkins : Proposals for Level Definitions for a Unit/Credit Scheme : Speaking 1978 Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines 1986 Elviri et al : Oral Expression 1986 (in Van Ek 1986) Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors 1991 English Speaking Union (ESU) Framework Project : 1989 Australan Migrant Education Program Scale (Listening only) chelles de notation pour lvaluation orale Dade County ESL Functional Levels 1978 Hebrew Oral Proficiency Rating Grid 1981 Carroll B.J. and Hall P. J Interview Scale 1985 Carroll B.J. Oral Interaction Assessment Scale 1980 International English Testing System (IELTS) : Band Descriptors for the Speaking & Writing 1990 Goteborgs Univeritet : Oral Assessment Criteria Fulcher : The Fluency Rating Scale 1993 Sources Cadres de rfrence pour des critres de contenu de programmes et dvaluation des tapes de lenseignement/apprentissage University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificats in Communicative Skills in English 1990 Royal Society of Arts Modern Languages Examinations : French 1989 English National Curriculum : Modern Languages 1991 Netherlands New Examinations Programme 1992 Eurocentres Scale of Language Proficiency 1993 British Languages Lead Body: National Language Standard 1993

160

ANNEXE C

LES CHELLES DE DIALANG


Cette annexe contient une description du systme dvaluation en langues vivantes DIALANG qui se prsente comme une application du Cadre europen de rfrence buts diagnostiques. Laccent est mis ici sur les spcifications pour lauto-valuation utilise dans le systme, et sur ltude dtalonnage auxquelles on les a soumises pour llaboration du systme. On y trouve galement deux chelles de dmonstration apparentes, bases sur le Cadre europen commun de rfrence et utilises pour le compte rendu et lexplicitation du diagnostic aux apprenants. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars aux niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c (modle de Rasch) prsente la fin de lAnnexe A. PANORAMA
LE PROJET DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le systme dvaluation de DIALANG Le but de DIALANG La dmarche de DIALANG Le but de lauto-valuation de DIALANG

161

LES CHELLES DAUTO-VALUATION DE DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Sources Dveloppement qualitatif Traduction Calibrage des spcifications

162

AUTRES CHELLES DE DIALANG BASES SUR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE . . . . . . . .


chelles abrges Compte rendu et conseil Rfrences Document C1 Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG Document C2 Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu de DIALANG Document C3 chelles de dmonstration dtailles utilises pour le compte rendu et conseil de DIALANG

163

LE PROJET DIALANG
Le systme dvaluation de DIALANG
DIALANG est un systme dvaluation lintention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur comptence. Le projet DIALANG bnficie du support financier de la Commission europenne, Direction gnrale pour lducation et la culture (Programme SOCRATES, LINGUA Action D). Le systme se compose dauto-valuation, de tests de langue et de feed-back disponibles pour quatorze langues europennes : allemand, anglais, danois, espagnol, finlandais, franais, grec, irlandais, islandais, italien, nerlandais, norvgien, portugais et sudois. DIALANG peut tre consult gratuitement sur Internet (dialang@delle.sprachlabor.fuberlin.de) et phase 2 websight : http://www.sprachlabor.fuberlin.de//dialang Le Cadre pour lvaluation de DIALANG et les chelles descriptives utilises pour rendre compte des rsultats aux utilisateurs sappuient directement sur le Cadre europen commun de rfrence. Les spcifications pour lauto-valuation utilises par DIALANG proviennent galement, pour lessentiel, du Cadre europen commun et sont adaptes, le cas chant, pour rpondre aux besoins particuliers du systme.

Le but de DIALANG
DIALANG sadresse aux adultes qui veulent connatre leur niveau de comptence en langue et avoir une information sur les points forts et les points faibles de cette comptence. Le systme fournit galement aux apprenants des conseils sur la faon damliorer leur habilet langagire et essaie, en outre, daccrotre leur prise de conscience en ce qui concerne lapprentissage des langues et la comptence. Le systme DIALANG ne dlivre pas de certifications. Les principaux usagers du systme seront les apprenants isols qui apprennent les langues en autonomie ou dans un cursus formalis. Toutefois, les enseignants de langue pourront aussi trouver que de nombreux constituants du systme se rvlent utiles pour leur pratique.

161

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

La dmarche dvaluation de DIALANG


La dmarche dvaluation de DIALANG se droule selon les tapes suivantes : 1. Choix de la langue de passation (14 possibilits) 2. Inscription 3. Choix de la langue du test (14 possibilits) 4. Test de niveau sur ltendue du vocabulaire 5. Choix de lhabilet (comprhension de lcrit, de loral, expression crite, vocabulaire, structures) 6. Auto-valuation (en comprhension de lcrit et de loral et expression crite seulement) 7. Pr-estimation par le systme de la capacit de lapprenant 8. Administration dun test de difficult approprie 9. Feed-back En entrant dans le systme, les apprenants commencent par choisir la langue dans laquelle ils veulent recevoir les instructions et le feed-back. Aprs leur inscription, les utilisateurs sont soumis un test de niveau qui value aussi ltendue de leur vocabulaire. Ils choisissent lhabilet pour laquelle ils souhaitent tre tests et on leur prsente alors un certain nombre de spcifications pour lauto-valuation avant de passer le test choisi. Ces spcifications pour lauto-valuation couvrent lhabilet en question et lapprenant doit dcider si il/elle pense pouvoir raliser lactivit dcrite dans chaque nonc. Lauto-valuation nest pas disponible pour les deux autres domaines valus par DIALANG, savoir vocabulaire et structures, parce que les spcifications ncessaires nexistent pas dans le Cadre europen commun. Aprs le test, et comme partie du feed-back, on dit aux apprenants si lauto-valuation quils ont faite de leur niveau de comptence est diffrente de lvaluation issue du systme au vu de leur test. On propose alors aux utilisateurs dexaminer pour quelles raisons potentielles il y a disparit entre leur auto-valuation et les rsultats du test au moment du feed-back et du compte rendu explicatif.

Le but de lauto-valuation avec DIALANG


Les spcifications pour lauto-valuation sont utilises pour deux raisons dans le systme DIALANG. Tout dabord, on considre que lauto-valuation est une activit importante en elle-mme. On pense que, par lencouragement lapprentissage autonome, les apprenants renforcent la matrise ainsi que la conscience quils ont de leur apprentissage. Le deuxime but de lauto-valuation avec DIALANG est plus technique : le systme utilise le Test de niveau sur ltendue du vocabulaire ainsi que les rsultats de lauto-valuation pour faire une pr-estimation de la capacit de lapprenant et lorienter ensuite vers le test dont le niveau de difficult correspond le mieux sa capacit.

LES CHELLES DAUTO-VALUATION DE DIALANG


Sources
La plupart des spcifications pour lauto-valuation utilises dans DIALANG ont t puises dans la version anglaise du Cadre europen commun de rfrence (Projet 2, 1996). En ce sens, DIALANG est lapplication directe du Cadre eu gard lvaluation.

Dveloppement qualitatif
Le Groupe de travail sur lauto-valuation de DIALANG1 a examin toutes les spcifications en 1998 et choisi celles qui semblaient les plus claires, simples et concrtes. On a galement consult les rsultats empiriques de North (1996/2000) sur les spcifications. On a ainsi slectionn plus de cent spcifications pour la comprhension de loral et de lcrit et lexpression crite. En outre, on a aussi choisi des spcifications relatives lexpression orale mais, comme cette dernire nappartient pas au systme DIALANG actuel, on ne les a pas fait entrer dans ltude de validation prsente ci-aprs et elles ne sont donc pas prsentes en annexe. Les spcifications ont t reformules de Est capable de en Je peux puisquelles doivent servir lautovaluation plutt qu lvaluation par lenseignant. Certains noncs ont t modifis afin de les rendre plus simples pour lutilisateur potentiel ; lorsque le contenu du Cadre de rfrence tait insuffisant, de nouveaux noncs ont t rdigs (ils apparaissent en italiques dans les tableaux). Avant darriver la formulation dfinitive, toutes les spcifications ont t soumises Brian North, qui tait lorigine de celles du Cadre de rfrence, ainsi qu un groupe de quatre experts de lenseignement et de lvaluation.

1. Le groupe tait compos de Alex Teasdale (Prsident), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscarson et Sauli Takala.

162

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Traduction
Comme DIALANG se veut multilingue, les spcifications ont alors t traduites de langlais dans les treize autres langues. La dmarche de traduction a fait lobjet dun consensus. Il y a eu accord sur les orientations suivre pour la traduction et la ngociation, le premier critre de qualit tant lintelligibilit pour lusager. Dans un premier temps, deux ou trois experts traduisaient indpendamment la spcification dans leur langue puis se concertaient pour se mettre daccord sur une traduction unique. Les traductions taient alors communiques au Groupe de travail sur lauto-valuation dont les membres avaient la comptence linguistique pour faire une ultime vrification en neuf langues. Aprs consultation des traducteurs, on apportait les dernires modifications.

Calibrage des spcifications


ce jour, le projet DIALANG a ralis une tude de calibrage des spcifications (Le calibrage est la procdure par laquelle on fixe statistiquement la difficult ditems, de spcifications, etc. afin de construire une chelle). Le calibrage a t fait sur la base de 304 sujets (conception complte du test) qui ont galement pass un certain nombre de tests DIALANG en finlandais. Les spcifications leur taient prsentes soit en sudois (langue maternelle de 250 dentre eux) soit en anglais. En outre, la plupart dentre eux pouvaient consulter la version finlandaise des spcifications2. Lanalyse a t conduite selon le programme OPLM (Verhelst et al. 1985 ; Verhelst et Glass 1995)3. Le rsultat de lanalyse a t excellent ; plus de 90 % des noncs ont pu tre talonns (cest--dire quils concordaient avec le modle statistique utilis). Les trois chelles dauto-valuation construites sur la base de ltalonnage des spcifications se sont rvles trs homognes comme lindiquent les indices levs de fiabilit (Cronbachs alpha) : 0,91 pour la comprhension de lcrit, 0,93 pour la comprhension de loral et 0,94 pour la production crite4. Des tudes semblables de calibrage seront effectues lorsque les treize autres langues feront lobjet dune exprimentation, toujours selon lapproche mise en place par le Groupe danalyse de donnes. Elles montreront jusqu quel point on peut reproduire les excellents rsultats de la premire tude et si certaines spcifications tendent rester toujours meilleures que dautres pour lauto-valuation. Bien que la premire tude de calibrage soit la seule effectue, il faut remarquer quelle informe sur la qualit de plus dune version linguistique des spcifications dauto-valuation de DIALANG. Cest parce que la plupart des apprenants informateurs, mme si les plus nombreux ont choisi le sudois, auraient pu choisir indiffremment nimporte laquelle des trois langues (sudois, anglais ou finlandais), voire les trois, pour remplir la partie dauto-valuation. Grce au soin apport la traduction, nous pouvons affirmer que les noncs dauto-valuation sont quivalents quelle que soit la langue assertion qui sera bien videmment vrifie lors des tudes suivantes de calibrage. Une preuve supplmentaire de la qualit des chelles dauto-valuation de DIALANG et de celles du Cadre de rfrence a t obtenue par F. Kaftandjieva qui a tabli la corrlation des indices de difficult des spcifications de cette tude avec ceux des mmes spcifications quavait trouves North (1996/2000) dans un contexte diffrent. La corrlation slve 0,83 et mme 0,897 si lon exclut une spcification dont le comportement est trange. Le Document C1 (voir p. 165 168) prsente les 107 noncs dauto-valuation pour la comprhension orale et crite et la production crite qui ont survcu ltude de calibrage fonde sur les donnes finlandaises. Dans chaque tableau, les noncs sont prsents selon leur difficult, du plus simple au plus dur. Ceux qui nont pas t emprunts au Cadre de rfrence sont en italiques.

AUTRES CHELLES DE DIALANG BASES SUR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE


Outre les spcifications pour lauto-valuation, DIALANG utilise deux ensembles dchelles de description bases sur le Cadre de rfrence. Ces chelles portent sur la comprhension de lcrit, la production crite et la comprhension de loral. La version abrge accompagne les rsultats du test. La version plus labore fait partie du compte rendu et conseil .

2. Ltude a eu lieu au Centre de linguistique applique de lUniversit de Jyvskyl o le Groupe de travail pour lanalyse de donnes assurait la coordination du Projet en 1996-1999. Le Groupe tait compos de Fellyanka Kaftandjieva (Prsident), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong et Timo Trmkangas. Le Centre de coordination pour la Phase 2 de DIALANG est la Freie Universitt Berlin. 3. OPLM est une extension du modle de Rasch qui permet aux items dtre discriminatifs de faon diffrente. La diffrence avec le modle deux paramtres tient au fait que les paramtres de discrimination ne sont pas estims mais intgrs comme des constantes connues. 4. La concordance globale avec le modle a t galement de haut niveau (p = 0,26) lorsque les spcifications taient calibres ensemble. La concordance statistique pour le calibrage fond sur des habilets tait bonne aussi (p = 0,10 pour la comprhension de lcrit, 0,84 pour la production crite et 0,78 pour la comprhension de loral).

163

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

chelles abrges
DIALANG utilise les chelles gnrales abrges pour la comprhension de lcrit, la production crite et la comprhension de loral afin de rendre compte des rsultats du systme DIALANG. Lorsque les apprenants sont informs de leur rsultat, on le leur communique selon lchelle du Cadre de rfrence de A1 C2 et on leur en commente le sens en utilisant les chelles en question. Ces dernires ont t valides dans le contexte de DIALANG par douze experts examinateurs qui ont plac chacune des spcifications sur un des six niveaux. Ces chelles gnrales de rsultats ont alors t utilises par les experts examinateurs pour situer chaque item des tests finlandais de DIALANG un niveau du Cadre de rfrence. Lchelle sappuie sur le Tableau 2 du Cadre de rfrence ; on a lgrement modifi les descriptions comme on lavait fait des spcifications pour lautovaluation. Ces chelles sont prsentes dans le Document C2 (voir p. 168 169).

Compte rendu et conseil


La sance de compte rendu et de conseil du systme dvaluation utilise les chelles qui contiennent des descriptions de comptence plus labores en comprhension de lcrit, expression crite et comprhension de loral. Dans cette partie, on apporte aux usagers le compte rendu plus dtaill de ce que les apprenants peuvent effectivement faire en langue chacun des niveaux de capacit. Les apprenants peuvent aussi comparer la description dun niveau donn la description des niveaux les plus proches. Ces chelles plus dtailles se fondent galement sur le Tableau 2 du Cadre de rfrence, mais les descripteurs y ont t dvelopps laide des autres parties de Cadre de rfrence ainsi que dautres sources. Elles sont prsentes dans le Document C3 (voir p. 170 172). Les lecteurs intresss par les rsultats des tudes empiriques dont il est fait tat ici trouveront plus dinformation ce sujet dans Takala et Kaftandjieva (en prparation) ; pour plus dinformation sur le systme en gnral et le feed-back quil apporte, consulter Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala et Teasdale (en prparation).

Rfrences
Huhta A., Luoma S., Oscarson M., Sajavaara K., Takala S. & Teasdale A., DIALANG A Diagnostic Language Assessment System for Learners, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation). North B., The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency Based on a Theory of Measurement, Ph D Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996/2000). Takala S. & Kaftandjieva F., Council of Europe Scales of Language Proficiency ; A Validation Study, in Alderson J.-C. (sous la direction de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (en prparation). Verhelst N., Glass C., Verstralen C. & H., One-Parameter Logistic Model ; OPLM, Arnhem, CITO (1985). Verhelst N. & Glass C., The One-Parameter Logistic Model, in Fisher G. & Molenaar I. (sous la direction de), Modles de Rasch, Foundations, Recent Development and Applications, New York, Springer-Verlag, 215-237 (1995).

164

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Document C1 Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG Niveau du CEF A1 A1 A1 A1 A1 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1

COMPRHENSION DE LCRIT
Je suis capable de comprendre lide gnrale de textes simples donnant des informations et de descriptions courtes et simples, surtout si elles contiennent des images qui facilitent la comprhension. Je peux comprendre des textes simples trs courts en me servant des noms des mots et des phrases familiers et en relisant, par exemple, des parties du texte. Je peux comprendre des instructions simples et courtes surtout si elles sont illustres. Je peux reconnatre des noms, des mots et des expressions familires simples sur des affiches dans les situations les plus frquentes de la vie quotidienne. Je peux comprendre des messages simples et courts, par exemple sur des cartes postales. Je peux comprendre des textes courts et simples contenant les termes les plus frquents, y compris quelques mots dusage international. Je peux comprendre des textes courts et simples crits en langue quotidienne courante. Je peux comprendre des textes courts et simples relatifs mon travail. Je peux trouver des informations prcises dans des documents quotidiens comme des publicits, des brochures, des menus et des horaires. Je peux identifier des informations prcises dans des documents crits simples tels que des lettres, des dpliants et des articles de presse courts dcrivant des vnements. Je peux comprendre des lettres personnelles simples et courtes. Je peux comprendre des lettres et des tlcopies standard sur des sujets familiers. Je peux comprendre des instructions simples pour utiliser des appareils de la vie quotidienne, comme un tlphone public par exemple. Je peux comprendre des panneaux et des affiches dans les lieux publics tels que les rues, les restaurants, les gares et sur mon lieu de travail. Je peux comprendre des textes clairs relatifs mes centres dintrt. Je peux trouver et comprendre linformation gnrale dont jai besoin dans des crits quotidiens tels que lettres, dpliants et courts documents officiels. Je peux chercher des informations spcifiques dont jai besoin pour accomplir une tche dans un texte long ou plusieurs courts. Je peux reconnatre des points significatifs dans des articles de journaux clairs traitant de sujets familiers. Je peux reconnatre les conclusions principales de textes argumentatifs crits clairement. Je peux reconnatre les points importants de largumentation dun texte mais pas forcment le dtail. Je peux comprendre suffisamment bien la description dvnements, de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles pour correspondre avec un(e) ami(e) ou connaissance. Je peux comprendre des instructions claires pour lutilisation dun appareil. Je peux lire diffrents crits sur ce qui mintresse et en comprendre facilement les points essentiels. Je peux comprendre des articles spcialiss hors de mon domaine condition de pouvoir utiliser un dictionnaire pour vrifier la terminologie de certains termes spcialiss. Je peux lire facilement diffrents textes diffrentes vitesses et de faons diffrentes selon le but de ma lecture et le type de texte. Je possde un vocabulaire tendu qui me permet de lire mais il marrive davoir des difficults avec des mots et des expressions peu courants. Je peux rapidement identifier le contenu et limportance dinformations, darticles et de rapports sur de nombreux sujets professionnels afin de dcider si une tude plus approfondie est valable. Je peux comprendre des articles et des rapports traitant de problmes actuels dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de vue particuliers. Je peux comprendre diffrents crits en utilisant le dictionnaire loccasion. Je peux comprendre en dtail de longues instructions complexes sur une nouvelle machine ou des oprations nouvelles mme en dehors de mon domaine si je peux relire les parties difficiles. Je peux comprendre et interprter pratiquement toutes sortes de textes crits y compris abstraits, structurellement complexes, littraires avec des traits familiers ou des textes documents.

B2 B2 B2 B2 B2 B2 C1 C1 C2

165

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG Niveau du CEF A1 A1 A1 A1 A1 A1 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B2 B2 B2 B2 C1 C1 C1 C1* C1* C2 C2 C2* C2* Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je Je

PRODUCTION CRITE
suis capable dcrire des messages simples des amis. peux dcrire le lieu o jhabite. peux remplir une fiche de renseignements personnels. peux crire des expressions et des phrases isoles simples. peux crire une carte postale simple. peux crire des lettres et des messages courts laide dun dictionnaire. peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux peux donner une description simple dvnements et dactivits. crire des lettres personnelles trs simples pour remercier ou mexcuser. crire des notes et des messages relatifs, simples et courts concernant la vie quotidienne. dcrire des projets et fixer par crit les dispositions prises. explique en quoi une chose me plat ou me dplat. dcrire ma famille, mon environnement, mon pass scolaire, mon travail actuel ou prcdent. dcrire mes activits passes et mes expriences personnelles. crire des rapports courts qui rendent compte dinformations factuelles courantes et justifient une action. crire des lettres personnelles qui dcrivent en dtail mes expriences, mes sentiments et des vnements. donner des dtails de base sur des vnements imprvisibles comme, par exemple, un accident. dcrire mes rves, mes dsirs et mes ambitions. comprendre des messages exprimant des demandes ou exposant des problmes, etc. raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ce que jen pense. brivement justifier et expliquer mes opinions, mes projets et mes actes. juger des ides diffrentes ou des solutions lies un problme. faire une synthse dinformations et darguments de sources diffrentes. construire un raisonnement argument. peser les causes et les consquences et argumenter sur des situations hypothtiques

Je peux dvelopper et dfendre mes points de vue en donnant dautres arguments, raisons ou exemples appropris. Je peux dvelopper mthodiquement un raisonnement en insistant sur les points significatifs et en fournissant des preuves lappui. Je peux donner une information claire et dtaille sur des sujets complexes. Je peux habituellement crire sans consulter un questionnaire. Je nai pas besoins de faire vrifier ou relire ce que jcris, sauf sil sagit dun texte important. Je peux structurer ce que jcris de manire adquate afin de faciliter le lecteur reprer les points significatifs. Je peux crire des rapports, des articles ou des dissertations complexes, logiques et clairs ou faire la critique de propositions ou duvres littraires. Je peux suffisamment bien crire pour ne pas avoir besoin de laide de quelquun de langue maternelle. Jcris si bien que mon texte ne puisse tre amlior de faon significative, mme par un professionnel de lcriture.

* valider.

166

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG Niveau du CEF A1 A1 A1 A1 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 A2 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B2 B2 B2 B2 B2 B2 B2 B2

COMPRHENSION DE LORAL
Je suis capable de comprendre des expressions simples et concrtes de la vie de tous les jours lorsquelles sont dites clairement et lentement et lorsquelles sont rptes si ncessaire. Je peux suivre ce qui est dit dbit trs lent, avec une diction soigne et de longues pauses qui me laissent le temps den saisir le sens. Je peux comprendre des questions et des instructions et suivre des consignes courtes et simples. Je peux comprendre les chiffres, les prix et lheure. Je peux comprendre suffisamment pour changer des propos habituels sans trop deffort. Je peux gnralement comprendre le sujet dune discussion claire et lente que jcoute. Je peux gnralement comprendre ce qui est dit sur des sujets familiers dans un langage standard mme si, en situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte ou que lon reformule. Je peux comprendre suffisamment la langue pour tre capable de me dbrouiller dans la vie de tous les jours si cela est dit clairement et lentement. Je peux comprendre des phrases et des expressions relatives ce dont jai besoin. Je peux me dbrouiller dans les situations simples dans des magasins, un bureau de poste, une banque. Je peux comprendre les directions simples que lon me donne pour me rendre dun endroit un autre pied ou par les transports en commun. Je peux comprendre les points essentiels denregistrements courts relatifs des questions quotidiennes prvisibles, exprims lentement et clairement. Je peux reprer les sujets principaux du journal tlvis traitant dvnements, daccidents, etc. pour lesquels le support visuel illustre le commentaire. Je peux saisir les points essentiels de messages et dannonces courts, clairs et simples. Je peux occasionnellement deviner le sens de mots inconnus laide du contexte et comprendre le sens dune phrase sil sagit dun sujet familier. Je peux saisir les ides principales dune longue discussion que jcoute condition que le discours soit clair et standard. Je peux suivre une conversation claire bien que, en situation relle, il se peut que jaie demander que lon rpte certains mots ou expressions. Je peux comprendre ce qui est dit sur la vie quotidienne ou le travail, dune faon gnrale et en dtail condition que le discours soit clair et laccent familier. Je peux comprendre les ides principales dun propos clair et standard sur des sujets familiers et habituels. Je peux suivre une confrence ou un expos dans mon domaine pourvu que le sujet me soit connu et la prsentation claire et bien structure. Je peux comprendre des instructions techniques simples comme celles qui expliquent le fonctionnement dun appareil mnager. Je peux comprendre le contenu des informations audio diffuses ou enregistres sur des sujets connus formuls de faon relativement claire et lente. Je peux comprendre un grand nombre de films dans lesquels limage et laction portent lhistoire, et o lintrigue est simple et directe et le discours clair. Je peux saisir lessentiel des programmes diffuss qui traitent de sujets connus ou intressants pour moi si le dbit est relativement lent et distinct. Je peux comprendre en dtail ce quon me dit en langue parle standard et ce mme avec un bruit de fond. Je peux comprendre la langue parle standard en direct ou la radio sur des sujets familiers ou non que je rencontre dans la vie personnelle, professionnelle ou universitaire. Seuls des bruits de fond extrmes, une structure opaque et/ou une langue trop familire peuvent poser problme. Je peux comprendre lessentiel dun discours complexe sur des sujets concrets ou abstraits en langue standard, y compris des discussions techniques de ma spcialit. Je peux suivre un long expos et un raisonnement complexe condition que le sujet soit raisonnablement connu et si la personne qui parle exprime le but de son nonc de faon claire. Je peux suivre lessentiel de confrences, dexposs et de rapports utilisant des ides et une langue complexes. Je peux comprendre des annonces et des messages sur des sujets concrets et abstraits en langue standard dbit normal. Je peux comprendre presque tous les documents diffuss ou enregistrs en langue standard et je peux saisir lhumeur et le ton du locuteur. Je peux comprendre la plupart des journaux tlviss et des programmes dactualit tels que les documentaires, les interviews, les dbats, les pices de thtre et la majorit des films en langue standard.

167

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Les spcifications pour lauto-valuation de DIALANG Niveau du CEF C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C2

COMPRHENSION DE LORAL

(suite)

Je peux suivre une conversation anime entre locuteurs natifs. Je peux suivre de longs discours ou conversations sur des sujets abstraits et complexes hors de mon domaine bien quil se peut que jaie demander la confirmation occasionnelle de dtails surtout si laccent ne mest pas familier. Je peux reconnatre une gamme tendue dexpressions idiomatiques ou familires ainsi que les changements de style. Je peux suivre un long propos mme sil nest pas clairement structur et que le lien entre les ides soit seulement implicite. Je peux suivre assez aisment la plupart des confrences, discussions et dbats. Je peux extraire une information prcise dannonces de mauvaise qualit. Je peux comprendre des informations techniques complexes telles que instructions pour faire fonctionner des appareils ou des indications sur des produits et des services courants. Je peux comprendre de nombreux enregistrements audio mme en langue non standard, et identifier des dtails trs pointus tels que des attitudes implicites et des relations entre les locuteurs. Je peux suivre des films qui contiennent une part importante dargot ou dexpressions familires. Je peux suivre des confrences ou des exposs sur des sujets spcialiss dans une langue parle rgionale avec une terminologie non familire.

Document C2 Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG Niveau du CEF A1

COMPRHENSION DE LCRIT
Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples, que ce soit sur des affiches, des notices ou dans des revues. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent des textes trs courts. Elles trouvent les informations spcifiques quelles recherchent dans des textes de tous les jours tels que publicit, brochures, menus et horaires ; elles comprennent galement des lettres personnelles simples et courtes. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent des textes en langue standard ou bien qui concernent leur mtier. Elles comprennent des lettres personnelles dans lesquelles des vnements, des sentiments, des souhaits sont dcrits. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent les articles et rapports qui traitent de sujets contemporains, lorsque lauteur prend une position particulire ou bien exprime un point de vue personnel. Elles comprennent la plupart des textes littraires et des romans populaires. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau C1. Les personnes de ce niveau comprennent en lisant des textes littraires ou non, longs, complexes et rdigs dans des styles diffrents. Elles comprennent galement des articles spcialiss et des instructions techniques mme si elles ne sont pas dans leur domaine. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension crite, vous tes au niveau C2. Les personnes de ce niveau comprennent toutes sortes de textes y compris les textes abstraits et qui contiennent une grammaire et un vocabulaire difficiles comme les manuels et les articles sur des sujets spcifiques ainsi que des textes littraires.

A2

B1

B2

C1

C2

168

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

Les chelles gnrales (abrges) pour le compte rendu des rsultats de DIALANG Niveau du CEF A1

PRODUCTION CRITE
Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau A1. Les personnes de ce niveau peuvent crire une carte postale simple, pour envoyer des nouvelles de vacances par exemple. Elles peuvent remplir des formulaires demandant des renseignements personnels comme par exemple lhtel (nom, nationalit, adresse). Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau A2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des messages simples et courts sur des sujets ordinaires et des choses dont elles ont besoin dans la vie de tous les jours. elles peuvent crire une lettre personnelle trs simple, pour remercier quelquun par exemple. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau B1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes simples sur des sujets qui leur sont familiers ou qui les intressent. Elles peuvent crire des lettres personnelles exprimant des expriences ou des impressions. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes dtaills et clairs sur une quantit de sujets qui les intressent. Elles arrivent crire un essai ou un rapport pour faire circuler linformation et pour donner des arguments pour ou contre une opinion. elles arrivent crire des lettres soulignant leurs ractions sur des vnements et expriences vcues. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression, vous tes au niveau C1. Les personnes de ce niveau peuvent crire des textes clairs et structurer leurs points de vue dune manire assez tendue. elles arrivent exprimer des sujets complexes dans une lettre, un essai, un rapport, sachant faire ressortir ce qui est essentiel. elles arrivent aussi crire diffrentes sortes de textes dans un style personnel et appropri la personne qui elles crivent. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour lexpression crite, vous tes au niveau C2. Les personnes de ce niveau crivent clairement avec aisance, dans un style adapt, des lettres, des rapports ou des articles complexes en faisant toujours ressortir lessentiel pour aider le lecteur. Elles arrivent rdiger des rsums et des critiques de textes littraires ou professionnels.

A2

B1

B2

C1

C2

Niveau du CEF A1

COMPRHENSION DE LORAL
Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau A1 ou au-dessous de ce niveau. Les personnes de ce niveau comprennent des phrases trs simples les concernant ou concernant les gens quils connaissent et les choses de la vie quotidienne quand ces phrases sont dites lentement et distinctement. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau A2. Les personnes de ce niveau comprennent les expressions et les mots les plus courants concernant les choses qui leur sont importantes, par exemple celles concernant leur famille, les achats, leur mtier. Elles arrivent comprendre lessentiel de messages courts, clairs et simples ainsi que des annonces simples faites au haut-parleur. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau B1. Les personnes de ce niveau comprennent lessentiel de sujets standard tels que lcole, le travail, les loisirs. Dans les programmes de tlvision ou de radio qui traitent de sujets courants ou de sujets qui les intressent personnellement ou professionnellement, elles arrivent comprendre lessentiel, du moment que le locuteur parle relativement lentement et distinctement. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la majeure partie des discours et des confrences et arrivent suivre le fil de largumentation mme quand elle est complexe pourvu que le sujet soit relativement familier. elles comprennent presque tous les dtails des journaux tlviss et les missions traitant de la vie quotidienne. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent la langue parle mme si le discours nest pas clairement structur et mme si les penses et les ides ne sont pas exprimes explicitement. Elles comprennent les missions de tlvision et les films sans difficult. Selon les critres du Conseil de lEurope, les rsultats au test suggrent que, pour la comprhension de loral, vous tes au niveau B2. Les personnes de ce niveau comprennent nimporte quelle personne qui parle, que ce soit en situation relle ou dans les mdias. Elles comprennent toute personne dont cest la langue maternelle si elles ont du temps pour shabituer sa prononciation.

A2

B1

B2

C1

C2

169

Document C3 chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG COMPRHENSION DE LCRIT A2 Textes factuels simples et directs sur des sujets relatif mes centres dintrt. Documents courants tels que lettres, dpliants et documents officiels courts. Articles de presse simples et directs sur des sujets familiers et la description de faits. Textes argumentatifs clairement rdigs. Lettres personnelles exprimant des sentiments et des souhaits. Instructions claires et directes, clairement rdiges pour du matriel Langue factuelle simple et directe. Raisonnement dordre gnral clairement rdig (mais pas forcment tous les dtails). Instructions simples et directes. Information gnrale ncessaire dans des documents courants. Reprage dinformations spcifiques dans un texte long ou plusieurs courts Comprhension facilite par un large vocabulaire de lecture ; difficult avec des expressions et la terminologie. Comprhension du sens principal de la correspondance dans mon domaine et darticles spcialiss hors de mon domaine (avec un dictionnaire). Information, ides et opinions extraites de sources trs spcialises dans mon domaine. Reprage des dtails pertinents dans des textes longs La varit et les types de textes ne sont quune limite mineure. Capacit de lire des textes de types diffrents et de faons diffrentes selon le but et le type du texte. Dictionnaire ncessaire pour les textes plus spcialiss ou moins familiers Identification de points de dtails fins y compris attitudes et opinions non explicites. Comprhension en dtail de textes complexes, y compris des points trs fins, des attitudes et des opinions (voir conditions et limites) Correspondance relative mon centre dintrt. Textes plus longs, y compris des articles spcialiss hors de mon domaine et sources trs spcialises dans mon domaine. Articles et comptes rendus sur des problmes dactualit crits avec un point de vue spcial Large gamme de textes longs et complexes de type social, professionnel ou universitaire. Instructions complexes sur une nouvelle machine inconnue ou sur une procdure hors de mon domaine B1 B2 C1 C2 Large gamme de textes longs et complexes pratiquement toutes les formes dcrit. crits littraires ou non, abstraits, structurellement complexes ou largement familiers

A1

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

Les types de textes que je comprends

Textes trs courts et simples, surtout des descriptions courtes et simples, notamment si elles sont illustres. Instructions courtes et simples, par exemple, cartes postales et notices courtes et simples

Textes sur des sujets familiers et concrets. Textes courts et simples, par exemple, lettres ou tlcopies personnelles ou daffaires courantes, la plupart des panneaux et notices courants. Pages jaunes, petites annonces

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Ce que je comprends

Noms familiers, mots et expressions lmentaires

170
Capacit identifier les conclusions principales et suivre un raisonnement rduit aux textes simples et directs

Brefs textes simples. Information spcifique dans des documents courants simples

Les subtilits de style et de sens quelles soient implicites ou explicites

Conditions et limites

Une seule phrase la fois

Rduit essentiellement la langue courante quotidienne et celle de mon travail

Comprhension des dtails de textes complexes seulement avec relecture des parties difficiles. Utilisation occasionnelle du dictionnaire

Peu de limites. Peut comprendre et interprter pratiquement toute forme dcrit. Un vocabulaire et des expressions trs rares ou archaques peuvent tre inconnus mais sans que la comprhension en soit gne

chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG PRODUCTION CRITE A2 Un texte suivi comprhensible dont les lments sont connects Une varit de textes diffrents Une varit de textes diffrents. Capacit sexprimer avec clart et prcision en utilisant la langue avec souplesse et efficacit B1 B2 C1 C2 Une varit de textes diffrents. Capacit transmettre des finesses de sens avec prcision. Capacit crire de manire convaincante Capacit produire des textes cohrents et construits en utilisant de faon approprie et complte toute la gamme des modles dorganisation et celle des articulations. Il ny a pas de fautes dorthographe Capacit produire des crits clairs, fluides et bien structurs qui montrent un usage matris des modles dorganisation, des connecteurs et des articulateurs. Capacit caractriser avec prcision des opinions et des assertions en relation aux degrs, par exemple, de certitude/ incertitude, croyance/ doute, similitude. La mise en page, le dcoupage et la ponctuation sont facilitants et cohrents. lexception de lapsus occasionnels, lorthographe est correcte Lexpression de fines nuances dans une prise de position ou lvocation de sentiments ou dexpriences peut savrer difficile

A1

Les types de textes que je peux crire

Trs courts chantillons dcrit ; mots isols et phrases lmentaires trs courtes. Par exemple, messages simples, notes, formulaires et cartes postales Capacit transmettre des nouvelles et des opinions efficacement et rpondre celles des autres. Capacit utiliser des mots de liaison varis pour indiquer clairement la relation entre les ides. Orthographe et ponctuation sont raisonnablement correctes

Textes habituellement courts et simples. Par exemple, lettres personnelles simples, cartes postales, messages, notes et formulaires

Ce que je peux crire

Chiffres et dates, mon propre nom, ma nationalit, mon adresse et autres informations personnelles ncessaires pour remplir un formulaire simple lors dun voyage. Phrases simples et courtes coordonnes par et ou et puis , par exemple

171
Il se peut que la gamme des textes se limite aux plus courants et familiers, tels que la description de choses ou dactions ; mais le raisonnement et la contradiction, par exemple, restent difficiles Lexpression de fines nuances dans une prise de position ou lvocation de sentiments ou dexpriences peut savrer difficile

Textes qui dcrivent normalement les besoins immdiats, des vnements personnels, des lieux familiers, des loisirs, le travail, etc. Textes normalement composs de phrases lmentaires courtes. Capacit utiliser les connecteurs les plus frquents (par exemple et, mais, parce que) pour lier les phrases afin dcrire une histoire ou de dcrire quelque chose sous forme dnumration

Capacit transmettre une information simple des amis, du personnel, etc. dans la vie quotidienne. Capacit transmettre des ides simples et directes sans rien omettre. Capacit donner des nouvelles, exprimer sa pense sur des sujets abstraits ou culturels tels que le cinma, la musique, etc. Capacit dcrire dans le dtail des expriences, des sentiments et des faits

Conditions et limites

lexception des mots et expressions les plus courants, il faut consulter un dictionnaire

Sur des sujets courants et familiers seulement

Aucun besoin de consulter un dictionnaire sauf pour quelques mots spcialiss dans un domaine peu connu

ANNEXE C

: LES CHELLES DE DIALANG

chelles de dmonstration dtailles utilises pour le Compte rendu et Conseil de DIALANG COMPRHENSION DE LORAL A2 Discours sur des sujets familiers et information factuelle. Conversations et discussions quotidiennes. Programmes des mdias et films. Par exemple, modes demploi, confrences et exposs courts Toutes sortes de discours sur des sujets familiers. Confrences, programmes des mdias et films. Par exemple, discussions techniques, comptes rendus, interviews en direct Discours oral en gnral. Confrences, discussions et dbats. Annonces publiques. Information technique complexe. Documents enregistrs et films. Par exemple, des conversations de locuteurs natifs B1 B2 C1 C2 Toute langue parle en direct ou enregistre. Confrences et prsentations spcialises

A1

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

Les types de textes que je peux comprendre

Des expressions trs simples, sur moi, les gens que je connais et ce qui mentoure. Questions, instructions et consignes. Par exemple, expressions quotidiennes, questions, instructions, consignes brves et simples

Des expressions et phrases simples sur des sujets qui me concernent. Des conversations et des discussions quotidiennes simples. Les questions courantes dans les mdias. Par exemple, messages, changes courants, consignes, nouvelles tlvises ou radio diffuses Ides et langue complexes. Le point de vue et les attitudes du locuteur

Ce que je comprends

Comprhension globale et dtaille sans aucune difficult Assez pour participer activement la conversation. Sujets abstraits et complexes. Attitudes et relations implicites entre les locuteurs A besoin de confirmer occasionnellement des dtails si laccent est inhabituel

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

172
Discours clair standard. Aura besoin dun support visuel et daction. Devra quelquefois demander que lon rpte une phrase ou une expression Langue standard avec quelques usages idiomatiques et mme dans un environnement relativement bruyant

Noms et mots simples. Ides gnrales. Assez pour rpondre ; donner des renseignements sur soi, suivre des instructions

Langue quotidienne courante. Discussions et conversations quotidiennes simples. Le point important. Assez pour suivre

Le sens de quelques mots inconnus, en le devinant. Sens gnral et dtails spcifiques Ides gnrales et information spcifique.

Conditions et limites

Discours clair, lent et diction soigne. condition que linterlocuteur soit bienveillant

Discours clair et lent. Aura besoin de la bienveillance de linterlocuteur (trice) ou dillustrations. Devra quelquefois demander que lon rpte ou reformule

Aucune condition davoir le temps de shabituer ce qui nest pas courant

ANNEXE D

LES SPCIFICATIONS DE ALTE


Cette annexe prsente les spcifications en termes de capacits de faire et les seuils fonctionnels dapprentissage de lAssociation des centres dvaluation en langue en Europe ALTE (Association of Language Teachers in Europe). Le but et la nature de ces spcifications y sont dcrits. On y rend compte ensuite de la faon dont elles ont t formules et dfinies en relation aux certifications de ALTE, et ancres sur le Cadre europen commun de rfrence. Les descripteurs de ce projet ont t talonns et compars aux niveaux du Cadre commun selon la Mthode n 12 c. (modle de Rasch) prsente dans lAnnexe A. PANORAMA
LE CADRE DE RFRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS DAPPRENTISSAGE . . . .
Le Cadre de rfrence de ALTE Les spcifications de ALTE sont centres sur lutilisateur Les spcifications de ALTE sont multilingues Organisation des capacits de faire Le processus dlaboration Validation empirique des capacits de faire de ALTE Rvision de la formulation Mise en relation des seuils fonctionnels dapprentissage et des examens de ALTE Ancrage au Cadre de rfrence du Conseil de lEurope Niveaux de comptence dans le Cadre de rfrence de ALTE Rfrences LES DESCRIPTEURS DU PROJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Document D1 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE Document D2 Rsum des niveaux dhabilet de ALTE relatives Vie sociale et tourisme Document D3 Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme Panorama des intrts et activits traits Document D4 Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail Document D5 Spcifications de ALTE relatives au Travail Panorama des intrts et activits traits Document D6 Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes Document D7 Spcifications de ALTE relatives aux tudes Panorama des intrts et activits traits

173

178

LE CADRE DE RFRENCE DE ALTE ET LE PROJET DES SEUILS FONCTIONNELS DAPPRENTISSAGE


Le Cadre de rfrence de ALTE
La dfinition des capacits de faire et des seuils fonctionnels dapprentissage de ALTE se trouve au cur dun projet de recherche long terme, mis en place par ALTE, dont le but est de crer un Cadre de rfrence de niveaux cls de performance en langues dans lequel les examens puissent tre dcrits et situs objectivement. Un travail important, bas sur lanalyse du contenu des examens et des types de tches exiges ainsi que celle du profil des candidats, a dj t ralis pour situer les systmes dexamen des membres de ALTE en fonction du Cadre de rfrence. On trouvera une prsentation plus complte de ces systmes dexamens dans le manuel des Examens europens de langue et systmes dvaluation (voir p. 2 3).

Les spcifications de ALTE sont centres sur lutilisateur


Le projet de recherche sur les capacits de faire a pour but de dvelopper et de valider un ensemble dchelles relatives la performance qui dcriraient ce que les apprenants peuvent effectivement faire dans la langue trangre. Selon la distinction que fait Alderson (1991) entre les chelles centres sur le concepteur, sur lexaminateur et sur lutilisateur, les capacits de faire et les seuils fonctionnels dapprentissage, dans leur conception initiale, sont centrs sur lutilisateur. Ils facilitent la communication entre les partenaires concerns par le processus dvaluation et, notamment, linterprtation des rsultats par des non spcialistes. En tant que tels, ils fournissent a. un outil pratique pour ceux qui sont engags dans lenseignement et lvaluation dtudiants en langues. Ils peuvent tre utiliss comme une liste de contrle de ce que les utilisateurs de la langue sont capables de faire et dfinir ainsi quelle tape ils en sont

173

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

b. une base pour la conception de tches dvaluation diagnostique, de programmes fonds sur des activits et de matriel pdagogique c. un moyen pour mener bien un audit linguistique fond sur des activits, utile pour les gens chargs de formation en langues et de recrutement dans les compagnies d. un moyen pour comparer des objectifs de cours et de matriels pdagogiques pour des langues diffrentes mais cohabitant dans le mme contexte. Ils seront utiles pour le personnel en formation et la gestion de ce personnel car ils fournissent des descriptions de performances aisment comprhensibles et que lon peut utiliser lorsquon prcise aux formateurs en langues les qualits attendues, ou que lon dcrit les postes de travail, ou que lon spcifie les exigences en langues pour de nouvelles fonctions.

Les spcifications de ALTE sont multilingues


Une dimension importante des capacits de faire est leur multilinguisme. En effet, elles ont t, ce jour, traduites en douze langues reprsentes dans lassociation ALTE. Ces langues sont : lallemand, langlais, le catalan, le danois, lespagnol, le finlandais, le franais, litalien, le nerlandais, le norvgien, le portugais et le sudois. En tant que descriptions de niveaux de comptence indpendants de la langue considre, ces spcifications constituent un Cadre de rfrence auquel peuvent se rattacher des examens de diffrentes langues des niveaux diffrents. Ils donnent la possibilit de montrer les quivalences des diffrents systmes et de dire, en termes comprhensibles et concrets, quelles sont les capacits que les candidats ayant pass ces examens avec succs sont susceptibles de manifester.

Organisation des capacits de faire


Les seuils fonctionnels dapprentissage sont composs actuellement denviron 400 spcifications de capacits de faire organises autour de trois ples ; Vie sociale et tourisme, Travail et tudes. Ce sont les trois domaines qui intressent la majorit des apprenants en langues. Chacun dentre eux recouvre des situations particulires, par exemple Vie sociale et tourisme regroupe Faire des achats, Manger lextrieur, Loger lhtel, etc. Pour chaque situation, on trouvera jusqu trois chelles correspondant aux habilets de Comprhension de loral/Expression orale, Comprhension de lcrit et Expression crite. Comprhension de loral/Expression orale combine les chelles relatives linteraction. Chaque chelle contient des spcifications qui couvrent une gamme de niveaux. Certaines chelles ne couvrent quune partie de ltendue de la comptence car il existe de nombreuses situations dans lesquelles on nexige quune comptence de base pour russir communiquer.

Le processus dlaboration
Le processus initial dlaboration sest droul selon les tapes suivantes : a. description (portrait) des utilisateurs des tests de langues de ALTE laide de questionnaires, de rapports scolaires, etc. b. utilisation de cette information pour apporter des prcisions sur la varit des besoins des candidats et reprer leurs proccupations principales c. utilisation de spcifications dvaluations et de niveaux internationalement reconnus tels que Waystage et un Niveau seuil pour rdiger les premires spcifications d. harmonisation des spcifications et estimation de leur pertinence pour les candidats e. exprimentation des spcifications auprs des lves et des enseignants afin dvaluer leur pertinence et leur transparence f. en fonction de e., correction, rvision et simplification de la formulation des spcifications.

Validation empirique des capacits de faire de ALTE


Les chelles ainsi labores ont t soumises des oprations de validation empirique approfondies. Le but de ce processus de validation est de transformer les spcifications dun ensemble de descriptions de niveaux essentiellement subjectives en un outil de mesure talonn. Il sagit l dun processus long terme qui se poursuit et qui se poursuivra au fur et mesure que des donnes complmentaires seront fournies par les diffrentes langues que ALTE regroupe. ce jour, le recueil de donnes sest fond surtout sur des comptes rendus fournis par les intresss, les chelles de capacits de faire tant prsentes aux partenaires sous la forme dune batterie de questionnaires associs. Pour nombre de ces partenaires, des donnes complmentaires sont disponibles sous la forme de rsultats des examens de langue. Il y a tout lieu de penser que lon dispose l du recueil de donnes de trs loin le plus important qui permette de valider une chelle pour la description de la comptence langagire. On a commenc le travail empirique en examinant la cohrence interne des chelles de spcifications elles-mmes, avec pour buts 1. de vrifier la fonction de chaque spcification dans le cadre de chaque chelle 2. de comparer les diffrentes chelles de spcifications afin de dfinir leur relative difficult 3. dtudier la neutralit de la formulation des capacits de faire . On a administr les questionnaires dans la premire langue des sujets partenaires, sauf aux niveaux les plus avancs, et essentiellement dans des pays dEurope. On a appari les partenaires de lexprience aux questionnaires appropris les chelles Travail aux candidats qui utilisent professionnellement la langue, les chelles tudes ceux qui taient engags dans un programme dtudes utilisant une langue trangre comme langue denseignement ou qui se prparaient le faire. Les chelles Vie

174

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

sociale et tourisme ont t donnes aux autres partenaires tandis quune slection dchelles de ce domaine a t ajoute, comme ancrage, aux questionnaires Travail et tudes. On utilise des items dancrage dans un recueil de donnes pour une analyse selon le modle de Rasch afin dassocier diffrents tests ou questionnaires. Comme on la expos dans lAnnexe A, lanalyse de Rasch cre un seul cadre de mesure en utilisant un schma de recueil de donnes ou une srie de tests qui se chevauchent et sont relis par des items communs que lon appelle items dancrage . Une telle utilisation systmatique de spcifications dancrage est ncessaire afin de mettre en vidence la difficult relative des domaines dutilisation et notamment des chelles. Lutilisation pour lancrage de Vie sociale et tourisme a t fonde sur lhypothse que ces domaines font appel un fonds commun de comptence langagire et que lon peut sattendre ce quils fournissent le point de rfrence le plus adquat pour comparer les chelles Travail et tudes.

Rvision de la formulation
Une des consquences de cette premire tape a t la rvision textuelle des spcifications des chelles. On a supprim, notamment, les formulations ngatives qui savraient problmatiques dun point de vue statistique et ne paraissaient pas totalement appropries la description des niveaux de rsultats. Voici deux exemples des types de changements effectus : 1. Les formulations ngatives ont t rcrites positivement, tout en gardant le sens original. NEST CAPABLE DE rpondre QU des questions simples et prvisibles est devenu EST CAPABLE DE rpondre des questions simples et prvisibles. 2. Les formulations utilises comme des qualifications ngatives pour un niveau infrieur de spcification ont t transformes en formulations positives visant dcrire un niveau suprieur. NE PEUT PAS dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante, etc. est devenu PEUT dcrire des symptmes non apparents comme les diffrentes sortes de douleur, par exemple ; sourde, lancinante, etc.

Mise en relation des seuils fonctionnels dapprentissage et des examens de ALTE


la suite de ltalonnage initial des spcifications et de la rvision textuelle dcrite ci-dessus, lattention sest focalise sur ltablissement dun lien entre les chelles de spcifications et dautres indicateurs de niveau de langue. Nous avons examin notamment la performance dans les examens de ALTE et la relation entre les spcifications des seuils fonctionnels dapprentissage et les niveaux du Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. partir de dcembre 1998, on a recueilli des donnes pour associer les auto-valuations des capacits de faire et les rsultats aux examens dAnglais Langue trangre diffrents niveaux de UCLES (University of Cambridge Local Examination Syndicate). Une relation claire sen est dgage qui a permis de dcrire le sens dun rsultat dexamen en termes de capacits de faire , autrement dit selon les spcifications qui constituent les seuils fonctionnels dapprentissage. Toutefois, lorsque les valuations des spcifications sont bases sur des rapports individuels et proviennent dun nombre important de pays et de partenaires, on trouve des variations dans la perception gnrale que les correspondants ont de leurs propres capacits. Autrement dit, la comprhension de la capacit de faire peut tre sensiblement diffrente pour des raisons qui tiennent sans doute partiellement des facteurs tels que lge ou la culture de base. Pour certains correspondants, cela affaiblit la corrlation avec leurs rsultats dexamen. On a choisi des dmarches analytiques pour dterminer aussi clairement que possible la relation entre les auto-valuations sur spcifications et les critres de niveaux de capacit mesurs par les rsultats dexamen. Il faudra probablement que des examinateurs expriments poursuivent la recherche sur lvaluation des spcifications avant de pouvoir caractriser pleinement la relation entre rsultats dexamen et profils de capacit fonds sur les spcifications des seuils fonctionnels dapprentissage. Dans ce contexte, il faudra traiter le problme conceptuel relatif la notion de matrise savoir, quentendons-nous exactement par capacit de faire ? Il faudra dfinir quelle qualit (comment ?) est attendue dun sujet un certain niveau pour mener certaines tches bien. Est-il certain que la personne en question ralisera toujours parfaitement cette tche ? Ce serait l une exigence trop stricte. Dun autre ct, 50 % de chances de succs seraient un pourcentage trop faible pour parler de matrise. On a choisi 80 % car on utilise couramment une note de 80 % dans lvaluation domaniale ou critrie pour parler de matrise dans un domaine donn. Ainsi, des candidats qui sont admissibles avec juste la note requise un examen de ALTE un niveau donn devraient avoir 80 % de chances de russite pour les tches qui servent dfinir ce niveau. Les donnes recueillies ce jour sur les candidats aux examens de Cambridge indiquent que ce chiffre concorde bien avec la probabilit moyenne denregistrer les spcifications de capacit de faire au niveau appropri. Il est apparu que cette relation restait constante quel que soit le niveau de lexamen. Une telle dfinition de la capacit de faire nous donne une base pour interprter certains niveaux de ALTE dans les mmes termes.

175

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Tandis que la relation aux rsultats dexamens a t jusquici fonde sur les examens de Cambridge, on continue recueillir les donnes qui associent les spcifications de capacit de faire aux autres examens de ALTE, ce qui permet de vrifier que ces diffrents systmes dvaluation sont en relation au Cadre de rfrence sur cinq niveaux de ALTE fondamentalement de la mme faon.

Ancrage au Cadre de rfrence du Conseil de lEurope


En 1999, des donnes ont t recueillies pour lesquelles les ancrages taient fournis par des spcifications parues en 1996 dans le document du Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. Ces ancrages comprenaient 1. les descripteurs des catgories principales de lutilisation de la langue par niveau de la grille dauto-valuation prsente comme Tableau 2 du Chapitre 3 2. 16 descripteurs relatifs aux aspects communicatifs de lAisance tirs des chelles de dmonstration du Chapitre 5. On a choisi le Tableau 2 cause de son usage tendu puisquil propose, en pratique, une description rsume des niveaux. La capacit de ALTE recueillir des donnes dans un grand nombre de langues et de pays lui a permis de contribuer la validation des chelles du Tableau 2. Lusage des spcifications relatives lAisance avaient t conseill car on avait trouv, lors de mesures effectues dans des contextes varis dans le cadre du projet suisse (North 1996/2000), quelles avaient les indices de difficult les plus stables. On sattendait donc ce quelles permettent une bonne comparaison des spcifications sur la capacit de faire de ALTE et du Cadre de rfrence du Conseil de lEurope. Les difficults anticipes des spcifications relatives lAisance se sont avres trs proches de celles donnes (North 1996/2000) avec une corrlation de 0,97. Ce qui constitue un excellent ancrage entre les capacits de faire et les chelles utilises pour illustrer le Cadre europen commun de rfrence. Nanmoins, lutilisation du modle de Rasch pour comparer entre eux des ensembles de spcifications (les chelles) nest pas simple. Les donnes ne rpondent jamais exactement au modle ; il y a des problmes dextension, de discrimination et de fonction diffrenciatrice des items (variation dinterprtation systmatique selon les groupes) que lon doit identifier et traiter afin que la relation la plus exacte des chelles entre elles puisse merger. Lextension est relative au fait que les aptitudes la Comprhension de loral/Expression orale, la Comprhension de lcrit/Expression crite sont encore distinctes bien quen forte corrlation ; les analyses dans lesquelles elles sont spares dbouchent sur des distinctions de niveaux plus cohrentes et plus discriminantes. La discrimination variable est vidente lorsquon compare le Tableau 2 et les spcifications de capacits faire . Il apparat que le Tableau 2 produit une chelle plus longue (qui distingue plus finement les niveaux) que ne le font les spcifications des capacits faire . Il est probable que la raison en est que le Tableau 2 prsente le produit fini dun processus de longue dure de slection, danalyse et daffinement. Le rsultat de ce processus est que la description de chaque niveau est la rsultante dlments remarquables soigneusement slectionns ce qui facilite, pour les partenaires un niveau donn, la reconnaissance du niveau qui les dcrit le mieux. Cela produit un schma de rponses plus cohrent qui, son tour, produit une chelle plus longue. Il y a l contraste avec la forme actuelle des spcifications de la capacit de faire qui ont des formulations courtes et clates pas encore regroupes en descriptions de niveaux globales et synthtiques. Les effets de groupe (fonction diffrentielle ditem) sont vidents par le fait que certains groupes partenaires (cest--dire ayant rpondu aux questionnaires relatifs Vie sociale et tourisme, Travail ou tudes) font une discrimination des niveaux infiniment plus fine sur certaines des chelles utilises comme ancrage pour des raisons que lon nest pas parvenu reconnatre. Lorsquon utilise le modle de Rasch pour comparer des talonnages, aucun de ces effets nest inattendu. Ils rappellent quune rvision qualitative systmatique des noncs des spcifications prises une une reste une tape importante et ncessaire pour arriver une comparaison finale des chelles.

Niveaux de comptence dans le Cadre de rfrence de ALTE


lheure actuelle, le Cadre de rfrence de ALTE est un systme cinq niveaux. La validation dcrite plus haut confirme que ceci correspond en gros aux niveaux A2 C2 du Cadre europen commun de rfrence. Le travail de dfinition dun niveau initial (Breakthrough) est en cours et la recherche sur les capacits de faire contribue la caractrisation de ce niveau. On peut donc voir la relation entre les deux cadres de rfrence comme suit :
Niveaux du Conseil de lEurope Niveaux de ALTE

A1 ALTE Niveau 1 Breakthrough

A2 ALTE Niveau 1

B1 ALTE Niveau 2

B2 ALTE Niveau 3

C1 ALTE Niveau 4

C2 ALTE Niveau 5

176

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Les traits principaux de chacun des niveaux de ALTE sont les suivants ALTE Niveau 5 (Locuteur autonome ou de niveau de matrise) Capacit de traiter des documents universitaires ou exigeants au plan cognitif et savoir tirer avantage de la langue un niveau de performance qui peut, certains gards, tre suprieur celui dun locuteur natif moyen. Exemple : EST CAPABLE DE parcourir des textes pour en tirer linformation pertinente et en saisir lessentiel en lisant presque aussi vite quun locuteur natif. ALTE Niveau 4 (Locuteur comptent ou de niveau suprieur) Capacit de communiquer en mettant laccent sur ce qui compte en termes de pertinence et de sensibilit et traiter des sujets inhabituels. Exemple : EST CAPABLE DE rpondre avec assurance des questions inamicales. EST CAPABLE DE prendre et de garder son tour de parole. ALTE Niveau 3 (Locuteur indpendant ou de niveau avanc) Capacit atteindre la plupart de ses buts et de sexprimer sur une varit de sujets. Exemple : EST CAPABLE DE conduire des visiteurs et de faire une description dtaille dun lieu. ALTE Niveau 2 (Locuteur de Niveau seuil ou niveau intermdiaire) Capacit sexprimer de manire limite dans des situations courantes et de traiter en gros une information inhabituelle. Exemple : EST CAPABLE DE demander louverture dun compte en banque condition que la dmarche soit simple. ALTE Niveau 1 (Locuteur dbutant ou de niveau lmentaire, Waystage) Capacit traiter une information directe et simple et sexprimer en contexte connu. Exemple : EST CAPABLE DE participer une conversation courante sur des sujets simples et prvisibles. ALTE Niveau Breakthrough Capacit lmentaire communiquer et changer simplement des informations. Exemple : EST CAPABLE DE poser des questions simples au sujet dun menu et de comprendre des rponses simples.

Rfrences
Alderson J.-C., Bands and scores, in Alderson J.-C. and North B. (sous la direction de), Language testing in the 1990s, London, British Council/Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991). North B., The development of a commun framework scale of language proficiency, PhD Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang, 1996, rd. 2000. Document ALTE : Descriptif des examens et systmes dvaluation organiss par lAssociation des Centres dvaluation en Langues en Europe (ALTE) (disponible auprs du secrtariat de ALTE UCLES ou LAlliance franaise de Paris). Pour plus dinformation sur le projet ALTE, sadresser : Marianne Hirtzel, Hirtzel.m@ucles.org.uk ou la Direction de lcole de Paris de lAlliance franaise 101, boulevard Raspail 75006 Paris. Tl. ; 01 42 84 90 00

177

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

LES DESCRIPTEURS DU PROJET


Document D1 Rsum des niveaux dhabilets de ALTE NIVEAU DE ALTE ALTE Niveau 5 Comprhension de loral/ Expression orale (couter/parler) EST CAPABLE DE sexprimer sur des points complexes ou sensibles et de donner des conseils, de comprendre des allusions familires et de traiter avec assurance des questions inamicales EST CAPABLE DE participer effectivement des runions et des sminaires dans son domaine professionnel ou dentretenir une conversation informelle avec un niveau daisance satisfaisant et en se dbrouillant avec les expressions abstraites EST CAPABLE DE suivre ou faire un expos sur un sujet courant ou entretenir une conversation sur une gamme relativement large de sujets EST CAPABLE Dexprimer des opinions sur des sujets abstraits ou culturels dans certaines limites ou de donner son avis dans une domaine connu et de comprendre des instructions et des annonces publiques EST CAPABLE Dexprimer des opinions ou des demandes simples en contexte connu Comprhension de lcrit (Lire) EST CAPABLE DE comprendre des documents, de la correspondance et des rapports, y compris les points les plus fins de textes complexes Expression crite (crire) EST CAPABLE DE rdiger des lettres sur nimporte quel sujet ainsi que des notes prises en runion ou en sminaire avec exactitude et une expression convenable EST CAPABLE DE prparer/baucher une correspondance professionnelle, de prendre des notes suffisamment exactes dans des runions ou dcrire un essai qui montre une capacit communiquer EST CAPABLE DE prendre des notes pendant que quelquun parle ou dcrire une lettre comprenant des demandes inhabituelles EST CAPABLE Dcrire des lettres ou de prendre des notes sur des sujets prvisibles ou familiers

ALTE Niveau 4

EST CAPABLE DE lire assez rapidement pour faire face un cours universitaire, de lire les mdias pour information ou de comprendre une correspondance non courante EST CAPABLE DE parcourir des textes pour relever linformation pertinente et de comprendre des instructions dtailles ou des conseils EST CAPABLE DE comprendre une information et des articles courants ainsi que le sens gnral dune information inhabituelle dans un domaine familier

ALTE Niveau 3

ALTE Niveau 2

ALTE Niveau 1

EST CAPABLE DE comprendre une information simple et directe dans un domaine connu tel que produits et panneaux ainsi que des manuels simples ou des rapports sur des sujets familiers EST CAPABLE DE comprendre des notices, instructions ou informations lmentaires

EST CAPABLE DE remplir des formulaires et dcrire des lettres simples ou des cartes postales relatives une information personnelle EST CAPABLE DE remplir des formulaires lmentaires et dcrire des notes pour indiquer la date, le lieu et lheure

ALTE Niveau Breakthrough

EST CAPABLE DE comprendre une information de base ou de prendre part une conversation lmentaire factuelle sur un sujet prvisible

178

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document D2 Rsum des spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme NIVEAU DE ALTE ALTE Niveau 5 Comprhension de loral/ Expression orale (couter/parler) EST CAPABLE DE traiter sans maladresse des questions complexes ou sensibles Comprhension de lcrit (Lire) EST CAPABLE ( la recherche dun hbergement) DE comprendre un contrat de location dans le dtail, par exemple prcisions techniques et les consquences lgales principales EST CAPABLE DE comprendre des arguments et des opinions complexes tels que la presse srieuse les prsente Expression crite (crire) EST CAPABLE DE rdiger des lettres sur nimporte quel sujet avec prcision et une expression convenable

ALTE Niveau 4

EST CAPABLE Dentretenir des conversations informelles assez longues et de discuter sur des sujets abstraits ou culturels avec une aisance convenable et une expression varie EST CAPABLE Dentretenir une conversation sur un large ventail de sujets tels que des expriences personnelles et professionnelles, des vnements de lactualit

EST CAPABLE DE rdiger des lettres sur la plupart des sujets. Les difficults que le lecteur pourra rencontrer seront probablement dordre lexical EST CAPABLE Dcrire un htel pour sinformer sur diverses possibilits, par exemple laccs des handicaps ou un rgime alimentaire spcial

ALTE Niveau 3

EST CAPABLE DE comprendre des informations dtailles, par exemple une gamme tendue de termes culinaires sur un menu de restaurant ainsi que des mots et abrviations dans les petites annonces de logement EST CAPABLE DE comprendre des articles de journaux factuels, des lettres courantes en provenance dhtel(s) et des lettres exprimant une opinion personnelle EST CAPABLE DE comprendre une information simple et directe comme, par exemple, les tiquettes sur les produits alimentaires, des menus courants, les panneaux routiers et les messages sur les distributeurs automatiques EST CAPABLE DE comprendre des notices et de linformation simples, par exemple dans les aroports, sur les plans de magasins et sur les menus EST CAPABLE DE comprendre des instructions simples sur des mdicaments et des indications simples dorientation

ALTE Niveau 2

EST CAPABLE Dexprimer des opinions sur des questions abstraites ou culturelles dans certaines limites et de saisir des nuances de sens ou dopinion EST CAPABLE DE dire ce quil/elle aime ou naime pas dans un contexte familier en utilisant une langue simple comme Jaime/je naime pas

EST CAPABLE DE rdiger des lettres dans une gamme limite de sujets prvisibles relatifs lexprience personnelle et dexprimer des opinions dans une langue prvisible EST CAPABLE DE remplir la plupart des formulaires relatifs des renseignements personnels

ALTE Niveau 1

ALTE Niveau Breakthrough

EST CAPABLE DE poser des questions factuelles et de comprendre les rponses exprimes dans une langue simple

EST CAPABLE DE laisser un message trs simple chez un hte ou dcrire une brve carte simple de remerciement

179

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D3 Spcifications de ALTE relatives Vie sociale et tourisme Panorama des intrts et activits traits INTRT Vie quotidienne ACTIVIT 1. Faire des achats 2. Manger lextrieur 3. Loger lhtel ENVIRONNEMENT Grandes surfaces, petits commerces, marchs Restaurants, self-services (cantines, restauration rapide, etc.) Htels, chambres dhte, etc. HABILET EXIGE couter/parler Lire couter/parler Lire couter/parler Lire, crire (remplir des formulaires) couter/parler Lire, crire (remplir des formulaires) couter/parler Lire, crire (des lettres) couter/parler Lire, crire couter/parler Lire

4. Louer provisoirement (appartement, chambre, maison) 5. Sinstaller dans un logement 6. Utiliser les services bancaires et postaux Sant Se soigner

Agence, propritaire priv

Familles daccueil Banques, poste, bureaux de change Pharmacie Cabinets mdicaux Hpital Cabinet de dentiste Aroport/port Gares (trains, cars, bus Rue, garage, agence de voyage Agence de location Lieux publics Lieux privs (chambre dhtel par exemple) Hpital Commissariat de police Agence de tourisme Agence de voyage Sites touristiques (monuments, etc.) Villes et villages coles, lyces, universits Discothque, ftes, coles, htels, terrains de camping, restaurants, etc. Chez soi/ailleurs Chez soi, au cinma, au thtre Spectacles Son et lumire

Voyages

Arriver dans un pays Faire des excursions Obtenir/donner des indications Louer

couter/parler Lire, crire (remplir des formulaires)

Urgences

Se dbrouiller dans des situations durgence (accident, maladie, infraction, panne de voiture, etc.)

couter/parler Lire

Tourisme

Sinformer Aller en excursion Faire une visite guide

couter/parler Lire

Vie en socit

Se runir entre amis Se divertir avec les autres Recevoir

couter/parler

Mdias/ manifestations culturelles Relations personnelles ( distance)

Regarder la tlvision, des films, des pices de thtre, etc. couter la radio Lire des journaux et des magazines crire des lettres, des cartes postales, etc.

couter/parler

Chez soi, ailleurs

couter/parler (tlphone), Lire, crire

180

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document D 4 Rsum des spcifications de ALTE relatives au Travail NIVEAU DE ALTE ALTE Niveau 5 Comprhension de loral/ Expression orale (couter/parler) EST CAPABLE DE traiter des questions dlicates ou litigieuses complexes dordre juridique ou financier ou de conseiller sur ces questions pour autant quil/elle en ait la connaissance spcialise ncessaire Comprhension de lcrit (Lire) EST CAPABLE DE comprendre des rapports et des articles quil/elle est susceptible de rencontrer dans son travail et exprimant des ides complexes dans une langue complexe Expression crite (crire) EST CAPABLE DE prendre des notes exhaustives et exactes sans cesser de participer une runion ou un sminaire

ALTE Niveau 4

EST CAPABLE DE participer EST CAPABLE DE comprendre une effectivement des runions ou correspondance dont lexpression des sminaires en rapport avec son est inhabituelle domaine professionnel et de plaider pour ou contre un cas despce EST CAPABLE DE prendre et transmettre la plupart des messages requrant une certaine attention durant une journe de travail normale EST CAPABLE DE conseiller les clients sur des questions simples dans le cadre de son travail EST CAPABLE DE comprendre lessentiel de la correspondance, des rapports et des textes factuels relatifs aux produits quil/elle rencontre EST CAPABLE DE comprendre le sens gnral de lettres inhabituelles et darticles thoriques dans le cadre de son travail EST CAPABLE DE comprendre la plupart des rapports ou des modes demploi de nature prvisible dans son propre domaine de comptence, condition davoir assez de temps EST CAPABLE DE comprendre de brefs rapports ou la description de produits sur des sujets familiers condition quils soient formuls simplement et que le contenu en soit prdictible

EST CAPABLE DE faire face une grande varit de situations courantes ou non dans lesquelles des services professionnels sont demands des collgues ou des contacts extrieurs EST CAPABLE DE faire face toutes les demandes courantes pour des produits ou des services

ALTE Niveau 3

ALTE Niveau 2

EST CAPABLE DE prendre des notes raisonnablement justes lors dune runion ou dun sminaire si le sujet trait est familier et prdictible EST CAPABLE DE formuler de manire comprhensible une brve demande un collgue ou un contact connu dans une autre socit EST CAPABLE DE formuler une demande simple un collgue telle que Puis-je avoir 20 X, sil vous plat ?

ALTE Niveau 1

EST CAPABLE DE formuler des demandes simples dans le cadre de son travail telles que Je voudrais commander 25 units de EST CAPABLE DE prendre et de transmettre des messages simples courants tels que Vendredi, runion 10 heures

ALTE Niveau Breakthrough

181

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D5 Spcifications de ALTE relatives au Travail Panorama des intrts et activits traits INTRT Services lis au travail ACTIVIT 1. Demander des services lis au travail 2. Fournir des services lis au travail Runions et sminaire Prsentations et dmonstrations formelles Courrier Participer aux runions et sminaires Suivre et faire une prsentation ou une dmonstration Comprendre et crire des faxes, lettres, mmos, courrier lectronique ENVIRONNEMENT Lieu de travail (bureau, usine, etc.) Lieu de travail (bureau, usine, etc.), domicile du client Lieu de travail (bureau, usine, etc.), centre de confrence Centre de confrence, salon dexposition, usine, laboratoire, etc. Lieu de travail (bureau, usine, etc.) HABILET EXIGE couter/parler crire couter/parler crire couter/parler crire (notes) couter/parler crire (notes) Lire crire Lire Lire crire Lire

Rapports Information disponible au public

Comprendre et crire des rapports Lieu de travail (bureau, usine, (relativement longs et formels) etc.) Trouver la bonne information (dans des descriptifs de produits, des revues professionnelles, commerciales, des publicits, sur la toile, etc.) Comprendre des notices (de scurit par exemple) Comprendre et crire des instructions (manuels dinstallation, de fonctionnement et de maintenance, par exemple) Passer des appels Recevoir des appels (prendre des messages et crire des notes) Lieu de travail (bureau, usine, etc.)

Instructions et directives

Lieu de travail (bureau, usine, etc.)

Lire crire

Tlphone

Lieu de travail, domicile, htel, etc.

couter/parler crire (notes)

182

ANNEXE D

: LES SPCIFICATIONS DE ALTE

Document 6 Rsum des spcifications de ALTE relatives aux tudes NIVEAU DE ALTE ALTE Niveau 5 Comprhension de loral/ Expression orale (couter/parler) EST CAPABLE DE comprendre des plaisanteries, des sous-entendus familiers et des allusions culturelles EST CAPABLE DE suivre une argumentation abstraite, par exemple la prsentation dune alternative et la conclusion quon en tire EST CAPABLE DE faire un expos clair sur un sujet connu et de rpondre des questions factuelles prvisibles EST CAPABLE DE comprendre les instructions que donne un enseignant ou un confrencier sur les cours et devoirs faire EST CAPABLE DE formuler des opinions simples en utilisant des expression comme Je ne suis pas daccord EST CAPABLE DE comprendre des instructions lmentaires sur les horaires de cours, les dates et les numros de salles et sur les devoirs faire Comprhension de lcrit (Lire) EST CAPABLE Daccder rapidement et srement toute source dinformation EST CAPABLE DE lire assez rapidement pour faire face aux exigences dun cours universitaire Expression crite (crire) EST CAPABLE DE prendre des notes prcises et compltes au cours dune confrence, dun sminaire ou dun tutorat EST CAPABLE DE rdiger un essai qui montre sa capacit communiquer, sans prsenter au lecteur de grosses difficults EST CAPABLE DE prendre des notes simples dont il/elle pourra faire un raisonnable usage pour crire une dissertation ou faire une rvision EST CAPABLE DE noter quelques informations lors dun cours condition quelles soient plus ou moins dictes EST CAPABLE Dcrire une description ou un rcit trs court tel que, par exemple, Mes dernires vacances EST CAPABLE DE copier les horaires, les dates et les lieux indiqus sur le tableau noir ou le panneau dinformation

ALTE Niveau 4

ALTE Niveau 3

EST CAPABLE DE parcourir un texte pour retrouver linformation pertinente et den saisir lessentiel

ALTE Niveau 2

EST CAPABLE DE comprendre, avec de laide, des instructions et des messages lmentaires, par exemple un catalogue informatis de bibliothque EST CAPABLE DE comprendre le sens gnral dun manuel de classe ou dun article simplifis, en lisant trs lentement EST CAPABLE DE lire des instructions et des notices lmentaires

ALTE Niveau 1

ALTE Niveau Breakthrough

183

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Document D7 Spcifications de ALTE relatives aux tudes Panorama des intrts et activits traits INTRT Confrences, exposs, prsentations et dmonstrations ACTIVIT 1. Assister des confrences, exposs, prsentations et dmonstrations 2. Donner une confrence, faire un expos, une prsentation ou une dmonstration Sminaires et travaux dirigs Manuels, articles, etc. Dissertations Comptes rendus Documentation Participer des sminaires et des travaux dirigs Rassembler des informations Rdiger des dissertations Rdiger des comptes rendus (dune exprience, par exemple) Accder linformation ( partir de lordinateur, dune bibliothque, dun dictionnaire, etc.) Prendre des dispositions, par exemple avec les enseignants sur des dlais de remise de travaux Salle de cours, salle dtudes Salle dtudes, bibliothque, etc. Salle dtudes, bibliothque, salle dexamens, etc. Salle dtudes, laboratoire Bibliothque, centre de documentation, etc. couter/parler crire (notes) Lire crire (notes) crire crire Lire crire (notes) ENVIRONNEMENT Salle de confrence, de classe, laboratoire HABILET EXIGE couter/parler crire (notes)

Organisation des tudes

Salle de confrence, de cours, dtudes

couter/parler Lire crire

184

BIBLIOGRAPHIE GNRALE

Ouvrages de rfrence gnraux


Les ouvrages suivants constituent des rfrences pour de nombreuses sections du Cadre de rfrence.
Bussmann, Hadumond, Routledge dictionary of language and linguistics, London, Routledge (1996). Byram M., The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge ( paratre). Clapham C. & Corson D. (sous la direction de) Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer (1998). Crystal D. (sous la direction de), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP, (1987). Galisson R. et Coste D. (sous la direction de), Dictionnaire de didactique des langages, Paris, Hachette (1976). Johnson K., Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwells (1997). Richards J.-C., Platt J. & Platt H., Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, London, Longman (1993). Spolsky B. (sous la direction de), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier (1999)

Ouvrages de rfrence thmatiques


Les ouvrages suivants constituent des rfrences essentiellement pour le chapitre sous lequel ils apparaissent.
Chapitre 1 Conseil de lEurope, Recommandation n R (82) 18 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues vivantes (1982). Annexe A de Girard et Trim (1988). Conseil de lEurope, Recommandation n R (98) 6 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues vivantes , Strasbourg, Conseil de lEurope (1998). Conseil de lEurope, Rapport du Symposium sur la transparence et la cohrence dans lapprentissage des langues en Europe : objectifs, valuation, certification, (Rschlikon 1991), Strasbourg, Conseil de lEurope (1993). Conseil de lEurope, Portfolio europen des langues. Propositions dlaboration, Strasbourg, Conseil de lEurope (1997). Conseil de lEurope, Apprentissage des langues et citoyennet europenne : rapport final du Groupe de projet (activits 19891996), Strasbourg, Conseil de lEurope (1997). Girard D. et Trim J.L.M. (sous la direction de), Projet n 12 : Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication : Rapport final du Groupe de Projet, Strasbourg, Conseil de lEurope (1988). Gorosch M., Pottier B. & Riddy D.C., Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3, Strasbourg, AIDELA en coopration avec le Conseil de lEurope (1967). Malmberg P., Towards a better language teaching : a presentation of the Council of Europes language projects, Uppsala, University of Uppsala, in service Training Department (1989). Chapitre 2 a. Niveaux-seuils : spcifications dobjectifs parus ce jour Baldegger M., Mller M. & Schneider G., in Zusammenarbeit mit Nf A. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, Berlin, Langenscheidt (1980). Belart M. & Ranc L., Nivell Llindar per a escolars (8-14 anys), Gener, Generalitat de Catalunya (1991). Castaleiro J.-M., Meira A. & Pascoal J., Nivel limiar (para o ensino/aprendizagem do Portugues como lingua segunda/lingua estrangeira), Strasbourg, Council of Europe (1988). Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M. et Papo E., Un niveau-seuil, Paris, Didier (1976).

185

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Dannerfjord T., Et taerskelniveau for dansk Appendix Annexe Appendiks, Strasbourg, Council of Europe (1983). Efstathiadis S. (sous la direction de), Katofli gia ta nea Ellenika, Strasbourg, Council of Europe (1998). Ehala M., Liiv S., Saarso K., Vare S. & ispuu J. (1997), Eesti keele suhtluslvi, Strasbourg, Council of Europe (1998). Ek J.A.van, The Threshold Level for modern language learning in schools, London, Longman (1977). Ek J.A.van & Trim J.L.M., Threshold Level 1990, Cambridge, CUP (1991). Ek J.A.van & Trim J.L.M., Waystage 1990, Cambridge, CUP (1991). Ek J.A.van & Trim J.L.M., Vantage level, Strasbourg, Council of Europe (1997, to be republished by CUP c. November 2000). Galli de Paratesi N., Livello soglia per linsegnamento dell italiano come lingua straniera, Strasbourg, Council of Europe (1981). Grinberga I., Martinsone G., Piese V., Veisberga A. & Zuicena I, Latviesu valodas prasmes limenis, Strasbourg, Council of Europe (1997). Jessen J., Et taerskelniveau for dansk, Strasbourg, Council of Europe (1983). Jones G.E., Hughes M. & Jones D., Y lefel drothwy : ar gyfer y gymraeg, Strasbourg, Council of Europe (1996). Kallas E., Yatabi lebaaniyyi : un livello sogla per linsegnamento/apprendimento dell arabo libanese nell universit italiana, Venezia, Cafoscarina (1990). King A. (sous la direction de), Atalase Maila, Strasbourg, Council of Europe (1988). Mas M., Melcion J., Rosanas R. & Verg M.H., Nivell llindar per a la llengua catalana, Barcelona, Generalitat de Catalunya (1992). Mifsud M. & Borg A.J., Fuq l-ghatba tal-Malti, Strasbourg, Council of Europe (1997). Narbutas E., Pribuauskaite J., Ramoniene M., Skapiene S. & Vilkiene L., Slenkstis, Strasbourg, Council of Europe (1997). Porcher L. (sous la direction de), Systmes dapprentissage des langues vivantes par les adultes (option travailleurs migrants) : Un niveau-seuil intermediaire, Strasbourg, Conseil de lEurope (1980). Porcher L., Huart M. et Mariet F., Adaptation de Un niveau-seuil pour des contextes scolaires. Guide demploi, Paris, Didier (1982). Pushkin Russian Language Institute and Moscow Linguistic University, Porogoviy uroveny russkiy yazik, Strasbourg, Council of Europe (1966). Salgado X.A.F., Romero H.M. & Moruxa M.P., Nivel soleira lingua galega, Strasbourg, Council of Europe (1993). Sandstrm B. (sous la direction de), Trskelniv : frslag till innehll och metod i den grundlggande utbildningen i svenska fr vuxna invandrare, Stockholm, Skolverstyrelsen (1981). Slagter P.J., Un nivel umbral, Strasbourg, Council of Europe (1979). Svanes B., Hagen J.E., Manne G. & Svindland A.S., Et terskelniv for norsk, Strasbourg, Council of Europe (1987). Wynants A., Drempelniveau : nederlands als vreemde taal, Strasbourg, Council of Europe (1985). b. Autres publications Hest E. van & Oud-de Glas M., A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of foreign language needs in industry, Brussels, Lingua (1990). Ldi G. et Py B., tre bilingue, Bern, Lang (1986). Lynch P., Stevens A. & Sands E.P., The language audit, Milton Keynes, Open University (1993). Porcher L. et al., Identification des besoins langagiers de travailleurs migrants en France, Strasbourg, Conseil de lEurope (1982). Richterich R. & Chancerel J.-L., Identifying the needs of adults learning a foreign language, Oxford, Pergamon (1980). Richterich R. et Chancerel J.-L., Lidentification des besoins des adultes apprenant une langue trangre, Paris, Didier (1981). 186
)

BIBLIOGRAPHIE GNRALE

Richterich R. (sous la direction de), Case studies in identifying language needs, Oxford, Pergamon (1983). Richterich R., Objectifs dapprentissage et besoins langagiers, Paris, Col. F., Hachette (1985). Trim J.L.M., Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning, Oxford, Pergamon (1980). Trim J.L.M., Richterich R., Ek J.A.van & Wilkins D.A., Systems development in adult language learning, Oxford, Pergamon (1980). Trim J.L.M., Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning, Oxford, Pergamon (1980). Trim J.L.M., Holec H., Coste D. & Porcher L. (sous la direction de), Towards a more comprehensive framework for the definition of language learning objectives. Vol I Analytical summaries of the preliminary studies. Vol II Preliminary studies, (contributions en anglais et en franais), Strasbourg, Conseil de lEurope (1984). Widdowson H.G. (1989), Knowledge of language and ability for use , Applied Linguistics 10/2, 128-137. Wilkins D.A., Linguistics in language teaching, London, Edward Arnold (1972). Chapitre 3 Ek J.A.van, Objectifs de lapprentissage des langues vivantes Volume I : Contenu et porte (1988), Volume II : Niveaux (1989), Strasbourg, Conseil de lEurope. North B., The Development of a common reference scale of language proficiency, New York, Peter Lang (2000). North B. & Schneider G., Scaling descriptors for language proficiency scales in Language Testing 15/2 : 217-262 (1998). North B., Perspectives on language proficiency and aspects of competence : a reference paper discussing issues in defining categories and levels, Strasbourg, Council of Europe (1994). Schneider G., North B., Fremdsprachen knnen was heisst das ? Skalen zur Becshreibung Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000). Chapitre 4 Bygate M., Speaking, Oxford, OUP (1987). Canale M. & Swain M. A theoretical framework for communicative competence , in Palmer A.S., Groot P.G. & Trosper S.A. (sous la direction de), The Construct validation of tests of communicative competence, Washington, DC. TESOL (1981). Carter R., Lang M.N., Teaching literature, London, Longman (1991). Davies Alan, Communicative competence as language use , Applied Linguistics 10/2, 157-170 (1989). Denes P.B., Pinson E.N., The Speech chain : the physics and biology of spoken language, New York, Freeman (2nd. ed. 1993). Faerch C. & Kasper G. (sous la direction de), Strategies in interlanguage communication, London, Longman (1983). Firth J.-R., The tongues of men and Speech, London, OUP (1964). Fitzpatrick A., Competence for vocationally oriented language learning : descriptive parameters organisation and assessment, Doc. CC-LANG (94) 6, Strasbourg, Council of Europe (1994). Fry D.B., Homo loquens, Cambridge, CUP (1977). Hagge C., Lhomme de paroles, Paris, Fayard (1985). Holec H., Little D. & Richterich R., Stratgies dans lapprentissage et lusage des langues, Strasbourg, Conseil de lEurope (1996). Kerbrat-Orecchioli C., Les interactions verbales (3 vol.), Paris, Collins (1990-1994). Laver J. & Hutcheson S., Communication in face-to-face interaction, Harmondsworth, Penguin (1972). Levelt W.J.M., Speaking : from intention to articulation, Cambridge, Mass MIT (1993). Lindsay P.H. & Norman D.A., Human information processing, New York, Academic Press (1977). Martins-Baltar M., Bourgain D.,Coste D., Ferenczi V. et Mochet M.A., Lcrit et les crits : problmes danalyse et considrations didactiques, Paris, Didier (1979). Swales J.-M., Genre analysis : English in academic and research settings, Cambridge, CUP (1990). 187

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Chapitre 5 Allport G., The Nature of prejudice, Reading MA, Addison-Wesley (1979). Austin J.-L., How to do things with words, Oxford, OUP (1962). Cruttenden A., Intonation, Cambridge, CUP (1986). Crystal D., Prosodic systems and intonation in English, Cambridge, CUP (1969). Furnham A. & Bochner S., Culture Shock : psychological reactions in unfamiliar environments, London, Methuen (1986). Gardner R.C., Social psychology and second language learning : the role of attitude and motivation, London, Edward Arnold (1985). Grice H.P., Logic and conversation , in Cole P., Morgan J.-L. (sous la direction de), Speech acts, New York, Academic Press 41-58 (1975). Gumperz J.-J., Language in social groups, Stamford, Stamford University Press (1971). Gumperz J.-J. & Hymes D., Directions in sociolinguistics : the ethnography of communication, New York, Holt, Rinehart & Wiston (1972). Hatch E. & Brown C., Vocabulary semantics and language education, Cambridge, CUP (1995). Hawkins E.W., Awareness of language : an introduction, revised edn, Cambridge CUP (1987). Hymes D.H., On communicative competence , in Pride and Holmes (1972). Hymes D., Foundations in sociolinguistics : an ethnographic approach, Philadelphia, University of Pennsylvania Press (1974). Hymes D.H., Vers la comptence de communication, Paris, Didier (1984). Kingdon R., The groundwork of English intonation, London, Longman (1958). Knapp-Potthoff A. & Liedke M. (sous la direction de), Aspekte interkultureller Kommunikationsfhigkeit, Munich : iudicium verlag (1997). Labov W., Sociolinguistic patterns, Philadelphia, University of Pennsylvania Press (1972). Lehrer A., Semantic fields and lexical structure, London & Amsterdam (1974). Levinson S.C., Pragmatics, Cambridge, CUP (1983). Lyons J., Semantics (vols I & II), Cambridge CUP (1977). Mandelbaum D.G., Selected writings of Edward Sapir, Berkeley, University of California Press (1977). Matthews P.H., Morphology : an introduction to the theory of word-structure, Cambridge, CUP (1974). Matthews P.H., Syntax, Cambridge, CUP (1981). Neuner G., A socio-cultural framework for communicative teaching and learning of foreign languages at the school level, Doc. CC-GP12 (87) 24, Strasbourg, Council of Europe (1988). OConnor J.-D. & Arnold G.F., The intonation of colloquial English, London, Longman (2nd. ed., 1973). OConnor J.-D., Phonetics, Harmondsworth, Penguin (1973). Pride J.-B. & Holmes J. (sous la direction de), Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin (1972). Rehbein J., Komplexes Handeln : Elemente zur Handlungstheorie der Sprache, Stuttgart, Metzler (1977). Robinson G.L.N., Crosscultural Understanding, Oxford, Pergamon (1985). Robinson W.P., Language and social behaviour, Harmondsworth, Penguin (1972). Roulet E., Thories grammaticales, descriptions et enseignement des langues, Paris, Nathan (1972). Sapir E., Language, New York, Harcourt Brace (1921). Searle J., Speech acts : an essay in the philosophy of language, Cambridge, CUP (1969). 188

BIBLIOGRAPHIE GNRALE

Searle J.-R., The classification of illocutionary acts , Language in society, vol.51, n 1, 1-24 (1976). Trudgill P., Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin (2nd. ed., 1983). Ullmann S., Semantics : an introduction to the science of meaning, Oxford, Blackwell (1962). Wells J.-C. & Colson G., Practical phonetics, Bath, Pitman (1971). Widdowson H.G., Practical stylistics : an approach to poetry, Oxford, OUP (1992). Wray A., Formulaic language in learners and native speakers , Language teaching 32,4, Cambridge, CUP (1999). Wunderlich D. (sous la direction de), Linguistische Pragmatik, Frankfurt, Athenum (1972). Zarate G., Enseigner une culture trangre, Paris, Hachette (1986). Zarate G., Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Hachette (1993). Chapitre 6 Berthoud A.-C. (sous la direction de), Acquisition des comptences discursives dans un contexte plurilingue , Bulletin Suisse de linguistique applique, VALS/ASLA 64 (1996). Berthoud A.-C. et Py B., Des linguistes et des enseignants. Matrise et acquisition des langues secondes, Bern, Lang (1993). Besse H. et Porquier R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Collection L.A.L, Didier (1984). Bloom B.S., Taxonomy of educational objectives, London, Longman (1956). Bloom B.S., Human characteristics and school learning, New York, McGraw (1976). Broeder P. (sous la direction de), Processes in the developing lexicon. Vol. III of Final Report of the European Science Foundation Project Second language acquisition by adult immigrants , Strasbourg, Tilburg and Gteborg, ESF (1988). Brumfit C., Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy, Cambridge, CUP (1984). Brumfit C., Concepts and Categories in Language Teaching Methodology , AILA Review 4 25-31 (1987). Brumfit C. & Johnson K (sous la direction de), The communicative approach to language teaching, Oxford, OUP (1979). Byram M., Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon, Multilingual Matters (1997). Byram M., Cultural Studies and Foreign Language Education, Clevedon, Multilingual Matters (1989). Byram M., Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters (1997). Byram M., Zarate G. & Neuner G., Sociocultural competences in foreign language teaching and learning, Strasbourg, Council of Europe (1997). Callamand M., Mthodologie de la prononciation, Paris, CLE International (1981). Canale M. & Swain M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing , Applied linguistics, vol. 1, n 1 (1980). Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstuction publique (sous la direction de), Enseignement des langues trangres Recherche dans le domaine des langues et pratique de lenseignement des langues trangres, Dossier 52. Berne, CDIP (1998). Cormon F., Lenseignement des langues, Paris, Chronique sociale (1992). Coste D., duquer pour une Europe des langues et des cultures , tudes de linguistique applique 98 (1997). Coste D. Moore D. & Zarate G., Comptence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de lEurope (1997). Cunningsworth A., Evaluating and selecting EFL materials, London, Heinemann (1984). Dalgaian G., Lieutaud S. et Weiss F., Pour un nouvel enseignement des langues, Paris, CLE International (1981). Dickinson L., Self-instruction in language learning, Cambridge, CUP (1987). Gaotrac L., Thorie dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Collection L.A.L. Paris, Didier (1987).

189

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Gardner R.C. & MacIntyre P.D., A students contribution to second language learning : Part I cognitive variables & Part II affective variables , Language teaching, Vol. 25, n 4 & vol.26, n 1 (1992-1993). Girard D. (sous la direction de), Choix et distribution des contenus dans les programmes de langues, Strasbourg, Conseil de lEurope (1988). Girard D., Enseigner les langues : mthodes et pratiques, Paris, Bordas (1995). Grauberg W., The elements of foreign language teaching, Clevedon, Multilingual Matters (1997). Hameline D., Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, ESF (1979) Hawkins E.W., Modern languages in the curriculum, revised edn, Cambridge, CUP (1987). Hill J., Literature in language teaching, London, Macmillan (1986). Holec H., Autonomy and foreign language learning, Oxford, Pergamon (1981). Holec H., Autonomie et apprentissage des langues trangres, Paris, Didier (1982). Holec H. (sous la direction de), Autonomie et apprentissage auto-dirig : terrains dapplication actuels (contributions en franais et en anglais), Strasbourg, Conseil de lEurope (1988). Komensky J.A. (Comenius), Orbis sensualium pictus, Nuremberg (1658). Kramsch C., Context and Culture in Language Teaching, Oxford, OUP (1993). Krashen S.D., Principles and practice of second language acquisition, Oxford, Pergamon (1982) Krashen S.D. & Terrell T. D, The natural approach : language acquisition in the classroom, Oxford, Pergamon (1983). Little D., Devitt S. & Singleton D., Authentic texts in foreign language teaching : theory and practice, Dublin, Authentik (1988). MacKay W.F., Language teaching analysis, London, Longman (1965). McDonough S.H., Psychology in foreign language teaching, London, Allen & Unwin (1981). Melde W., Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tbingen, Gunter Narr Verlag (1987). Pcheur J. & Vigner G. (sous la direction de), Mthodes et mthodologies, Paris, Col. Recherches et applications, Le Franais dans le monde (1995). Piepho H.E., Kommunikative Kompetenz als bergeordnetes Lernziel, Mnchen, Frankonius (1974). Porcher L., Interrogations sur les besoins langagiers en contextes scolaires, Strasbourg, Conseil de lEurope (1980). Porcher L. (sous la direction de), Les auto-apprentissages, Paris, Col. Recherches et applications, Le Franais dans le monde (1992). Py B. (sous la direction de), Lacquisition dune langue seconde. Quelques dveloppements rcents , Bulletin suisse de linguistique applique, VALS/ASLA (1994). Rampillon U. & Zimmermann G. (sous la direction de), Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen, Ismaning, Hueber (1997). Savignon S. J., Communicative competence : Theory and Classroom Practice, Reading (Mass.), Addison-Wesley (1983). Sheils J., La communication dans la classe de langue, (disponible galement en allemand, lithuanien et russe) Strasbourg, Conseil de lEurope (1988). Schmidt R. W., The Role of Consciousness in Second Language Learning , Applied Linguistics 11/2, 129-158 (1990). Skehan P., Individual differences in second language learning, London, Arnold (1987). Spolsky B., Conditions for second language learning, Oxford, OUP (1989). Stern H.H., Fundamental concepts of language teaching, Oxford, OUP (1983). Stern H.H. & Weinrib A., Foreign languages for younger children : trends and assessment , Language teaching and linguistics : Abstracts 10, 5 25 (1977). The British Council, The teaching of comprehension, London, British Council (1978). 190

BIBLIOGRAPHIE GNRALE

Trim J.L.M., Criteria for the evaluation of classroom-based materials for the learning and teaching of languages for communication , in Grebing R., Grenzenlses Sprachenlernen. Festschrift fr Reinhold Freudenstein, Berlin, Cornelsen (1991). Williams E., Reading in the language classroom, London, Macmillan (1984). Chapitre 7 Foster P. & Skehan P., The Influence of Planning on Performance in Task-based Learning, Paper presented at the British Association of Applied Linguistics, Leeds (1994). Jones K., Simulations in language teaching, Cambridge, CUP (1982). Nunan D., Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge, CUP (1989). Skehan P., A Framework for the Implementatiion of Task-based Instruction, in Applied Linguistics 16/4, 542-56 (1995). Yule G., Referential communication tasks, Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum (1997). Chapitre 8 Breen M.P., Contemporary paradigms in syllabus design , Parts I & II, Language Teaching, vol. 20, nos 2 & 3, p. 81-92 & 157-174 (1987). Burstall C., Jamieson M., Cohen S. & Hargreaves M. Primary French in the balance, Slough, NFER (1974). Clark J. L., Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning, Oxford, OUP (1987). Coste D. (sous la direction de), Contributions une rnovation de lapprentissage et de lenseignement des langages. Quelques expriences en cours en Europe, Paris, Hatier (1983). Coste D. & Lehman D., Langues et curriculum. Contenus programmes et parcours , tudes de linguistique applique 98 (1995). Damen L., Culture Learning : the Fifth Dimension in the Language Classroom, Reading, Mass : Addison Wesley (1987). Fitzpatrick A., Competence for vocationally oriented language learning : descriptive parameters organisation and assessment, Doc. CC-LANG (94) 6, Strasbourg, Council of Europe (1994). Johnson K., Communicative syllabus design and methodology., Oxford, Pergamon (1982). Labrie C., La construction de la Communaut europenne, Paris, Champion (1983). Munby J., Communicative syllabus design, Cambridge, CUP (1972). Nunan D., The learner-centred curriculum : a study in second language teaching, Cambridge, CUP (1988). Roulet E., Langue maternelle et langue seconde. Vers une pdagogie intgre, Paris, Col. L.A.L, Didier (1980). Schneider G., NorthB., Flgel. Ch. & Koch L., Europisches Sprachenportfolio Portfolio europen des langues Portfolio europeo delle lingue European Language Portfolio, Schweizer Version, Bern, EDK (1999). Also avaiable online : http//www.unifr.ch/ids/portfolio. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK, Mehrsprachiges Land mehrsprachige Schulen. 7. Schweizerisches Forum Langue 2. Dossier 33, Bern, EDK (1995). Vigner G. (sous la direction de), Promotion rforme des langues et systmes ducatifs . tudes de linguistique applique, 103 (1996). Wilkins D.A., Notional syllabuses, Oxford, OUP (1976). Wilkins D., The educational value of foreign language learning, Doc. CC-GP (87) 10. Strasbourg, Conseil de lEurope (1987). Chapitre 9 Alderson J.-C., Clapham C. & Wall D., Language Test Construction and Evaluation, Cambridge, CUP (1995). Alderson J.-C., Assessing Reading, Cambridge Language Assessment Series (sous la direction de J.-C. Alderson & L.F. Bachman). Cambridge, CUP (2000). Bachman L.F., Fundamental considerations in language testing, Oxford, OUP (1990). Brindley G., Assessing Achievement in the Learner-Centred Curriculum, NCELTR Research Series (National Centre for english language teaching and research), Sydney, Macquarie University (1989). 191

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES

APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER

Coste D. & Moore D. (sous la direction de), Autour de lvaluation de loral . Bulletin CILA 55 (1992). Douglas D., Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge Language Assessment Series (sous la direction de J.-C. Alderson & L.F. Bachman), Cambridge, CUP (2000). Lado R., Language testing : the construction and use of foreign language tests, London, Longman (1961). Lussier D., valuer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Col. F. Hachette (1992). Monnerie-Goarin A. et Lescure R. (sous la direction de) valuation et certifications en langue trangre . Recherches et applications, numro spcial, Le Franais dans le monde, aot-septembre 1993. Oskarsson M., Approaches to self-assessment in foreign language learning, Oxford, Pergamon (1980). Oskarsson M., Self-assessment of foreign language skills : a survey of research and development work, Strasbourg, Council of Europe (1984). Reid J., Assessing Vocabulary, (Cambridge Language Assessment Series, sous la direction de J.-C. Alderson & L.F. Bachman), Cambridge, CUP (2000). Tagliante C. (sous la direction de), Lvaluation, Paris, CLE International (1991). University of Cambridge Local Examinations Syndicate, The multilingual glossary of language testing terms (Studies in language testing 6), Cambridge, CUP (1998).

Couverture : Nelly BENOIT Conception maquette et mise en page : Nicole PELLIEUX Traduction : Simone LIEUTAUD
Le photocopillage, cest lusage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des diteurs. Largement rpandu dans les tablissements denseignement, le photocopillage menace lavenir du livre, car il met en danger son quilibre conomique. Il prive les auteurs dune juste rmunration. En dehors de lusage priv du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. La loi du 11 mars 1957 nautorisant, au terme des alinas 2 et 3 de larticle 41, dune part, que les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisation collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. (alina 11 de larticle 40) Cette reprsentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code pnal.
Conseil de lEurope / Les ditions Didier, Paris 2001 ISBN 227805075-3 Imprim en France

Aubin Imprimeur, 86240 Ligug - D. L. janvier 2001 - N dditeur 5075/01 - Impr. L 61176

Comment utiliser la version lectronique


Cette version lectronique du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues offre plusieurs procds pour la navigation dans le document et pour passer rapidement et facilement dune section une autre. Ces procds font partie du logiciel Acrobat Reader. Sil ne vous est pas familier, nous vous invitons consacrer quelques instants aux explications suivantes afin de pouvoir profiter au maximum du systme propos. Veuillez noter que le logiciel Acrobat Reader existe en plusieurs versions et que les instructions pour son utilisation varient donc selon la version utilise. Les remarques suivantes se rfrent aux versions 5 et 6 (Windows). Si vous utilisez un Mac ou une version plus ancienne du logiciel, vous aurez les mmes possibilits dexploitation mais les commandes utiliser seront peut-tre un peu diffrentes.

Utiliser les signets


Dans la partie gauche de lcran apparat la liste des titres des Chapitres et des Annexes du Cadre de Rfrence. On les nomme Signets. Si la liste nest pas visible, cliquez sur longlet Signets. Un clic sur cet onglet ouvre ou ferme la fentre Signets. Si le titre du signet est long, il ne sera pas lisible en entier dans la fentre. Pour visualiser le titre complet, placez le curseur ou le symbole de la Main sur le titre. Les signets (titres dans la partie gauche) ont deux fonctions : i. La liste offre une vue densemble du contenu du document et un aperu chapitre par chapitre. ii. En cliquant sur un signet, on passe directement la section correspondante du texte. Un bon moyen pour passer rapidement une partie quon recherche dans le Cadre. Faites un essai en cliquant sur un signet. Pour revenir cette page, cliquez sur le signet Comment utiliser la version lectronique. Info: Dans la partie suprieure de la fentre, vous verrez . Cliquez sur la flche descendante puis sur Rduire aprs Utilisation. En cliquant sur un signet, le texte correspondant apparatra sur tout lcran et le

rend donc plus facile lire. La fentre Signets souvrira nouveau en cliquant sur longlet Signets.

Naviguer travers le document


Le moyen le plus simple pour naviguer dans le texte est dutiliser les touches/flches Haut et Bas de page de votre clavier ou encore la flche de dfilement vertical droite de votre cran. Ceci est pratique pour lire une squence de paragraphes, mais plus fastidieux pour passer dune section lautre. Dans ce cas il vaut mieux utiliser lune des six flches sur lcran.

Version 5 du logiciel haut de l cran

Version 6 du logiciel au bas de l cran

Fonctions des six flches dans les versions 5 et 6 du logiciel. 1. la 1re flche vous mne la premire page du document 2. la 2nde ramne la page prcdant celle que vous lisez 3. la 3e vous fait passer la page suivante 4. la 4e vous mne la dernire page du document 5. la 5e vous connecte lcran prcdent, donc la page que vous consultiez immdiatement avant celle que vous lisez 6. la dernire vous porte lcran suivant, cest--dire la prochaine page dune squence que vous avez consulte. Info: Si vous connaissez le numro de page que vous souhaitez consulter, vous pouvez utiliser la fonction Atteindre la page du logiciel (version 5 Document/atteindre la page; Version 6 - Affichage/Atteindre.

Rechercher un mot ou une phrase dans le document


Vous pourrez trouver facilement des parties de texte contenant le mot que vous recherchez, ce qui facilite la collecte de rfrences sur un sujet particulier. Cliquez sur le symbole et saisissez le mot / la phrase, ou bien choisissez Edition / Rechercher (Version 5) ou Edition/Trouver (Version 6).

Utiliser les hyperliens


De nombreux hyperliens ont t insrs dans le texte qui vous permettent de naviguer facilement dun lien lautre. Lapparence du pointeur de votre curseur vous indique si un mot comporte un hyperlien. Point sur un hyperlien, le curseur prend lapparence dune main avec un doigt point.

Dans la plupart des cas, les liens renvoient des titres de sections ou dautres lments structurels du document. Faites lessai suivant: Cette phrase-ci ne comporte pas de hyperlien. Ce paragraphe-ci comporte un hyperlien. Voyez la forme du pointeur. Si vous cliquez sur un endroit quelconque de ce paragraphe vous serez reli au dbut de ces instructions. Vous pourrez revenir ici en cliquant sur la flche Reculer. ou

Pour copier un texte


Si vous souhaitez copier des passages pour les insrer dans un document vous pourrez utiliser votre programme dapplication. i. ii. Cliquez sur loutil Texte ou La main se transforme en ligne verticale. Slectionnez le texte en maintenant enfonc le bouton gauche de votre souris et en faisant glisser votre curseur du point dinsertion jusquau bout du texte copier en biais sur le texte. Choisissez Edition / Copier afin de copier la slection. Ouvrez votre application Word et collez le texte dans un document ou dans votre texte.

iii. iv.

Rappel important:
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues est protg par copyright. La reproduction dextraits est autorise, sauf des fins commerciales, condition de mentionner la source. Toute demande de reproduction totale ou partielle de cet ouvrage doit tre sollicite auprs de la Division des politiques linguistiques, Conseil de lEurope, Strasbourg
Tlcopie : +33 388 41 27 88 / 06 Courriel : decs-lang@coe.int

La version franaise est commercialise par les Editions Didier : ISBN 227805075-3 http://www.didierfle.com/

Imprimer un texte
Vous pouvez facilement imprimer des sections du texte en utilisant Fichier / Imprimer. Info : pour des raisons techniques, les numros de pages qui saffichent dans la barre dtat peuvent ne pas toujours tre identiques ceux de la version 3

imprime. Le numro de page lectronique que vous consultez apparat toujours au bas de lcran Si vous souhaitez imprimer une suite de pages, assurez-vous davoir slectionn les numros de pages lectroniques pour la fonction Imprimer.

You might also like