Carlos -Lerena (ed.

Soc1olog1aen:
Seleccin de textos ..

Ed~ca.Ci9n

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Espaa

l. A. Hinojal, F. lvarez-Uria, S. del Campo, M. Ca,ncio, J. Carabaa, J. Castillo, 1. F. de Castro, M. F. Enguita, A. lzquiero, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A, Moneada, C . Moya, F. Ortega, N. Pizarro, V. Prez Diaz, R Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Snchez, l. Sotelo, M. Subirats, J. Varela

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A KAL UNIVEHSITARIA

AKAL UNIVERSITARIA
Serie: Educacin Director: Mariano Fernndez Enguita

Maqueta RAG

No est permitida la reproduccin total o purcial de este libro, ni su tratnmiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright."

ID 1 A. Hinojal, F. Alvarez-Ura, S. del Campo, M. Canelo, J. Cara baa, J. Castillo, l. F. de Castro, M. F. Enguita, A. Izquierdo, C. Lerena, A. de Miguel, E. Medina, A. Moneada, C. Moya, F. Ortega, N. Pizarra, V. Prez Diaz, R. Prieto, F. Rodrigo. J. M. Rotgcr, J. M. Si.nehez, l. Sote\o, M. Subirats, J. Varc!a. Ediciones Akal, S. A., 1987 Los Berrocales del J a rama Apdo. 400 ~ Torrejn de Ardoz Telfs.: 656 56 11 - 656 49 11 Madrid ~ Espaa ISBN: 84-7600-158-4 Depsito legal: M. 6.566-1987 Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II- La Fuensanta Mstoles (Madrid) Printed in Spain

CARLOS LERENA (Ed.)

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l. A. Hinojal, F. Alvarcz-Ura, S. del Campo. \L CaJKio. J. ( arahafw, C"a>tillo. J. F. de Castro. M. F. Enguita, A. Izquierdo. C. Lcrena,

:\.de \l1~ttd. L. \kdina. :\. \loncada. C. \lo~a.l-'. Or!L'!..!a. N. Pitarro,

V. Prez Daz, R. Prieto, F. Rodrigo, J. M. Rotger, J. M. Sncliez, J. Sotelo, M. Subirats. J. Varela.

EDUCACIN Y SOCIOLOGA EN ESPAA

(SELECCIN DE TEXTOS)

AKAL

~]

PROLOGO

Obras colectivas y pluritemticas del gnero de sta que presento -una yuxtaposicin de veinticinco textos espaoles, diez de ellos inditos, susceptibles todos de ser inscritos en un determinado mbito del conocimiento sociolgico, aqu el de la sociologa de la educacin-, obras de este gnero, digo, resultan particularmente deudoras del contexto en el que se producen y al cual no podran dejar de expresar. Este contexto no es otro que el ms o ienos espeso cruce de estrategias a propsito de la legitimidad de estas o las otras disciplinas o ciencias. Que esta contienda no acostumbre a decir su nombre indica que la representacin dominante de la ciencia no procede de sta, sino que, por el contrario, sigue siendo la propia del idealismo ms viejo y ms oscuro. Desde luego que sera una torpeza convertir sin ms ese juego de estrategias -por ejemplo, acadmicas- en motivo de escndalo. Para decirlo con un lenguaje solemne, entre heracliteo y bachelardiano: la guerra, padre de todas las cosas, lo es, ciertamente, del conocimiento y de la verdad, porque fruto de aqulla, estos ltimos nicamente cobran sentido en el curso de una polmica o confrontacin. Paradigmas, orientaciones, perspectivas, escuelas -mesnadas significaba este ltimo trmino en el primer castellanoson los nombres de algunos de los inevitables contendientes en esta manera especfica de hacer la guerra que comporta el trabajo de investigacin en no importa qu campo. Dentro de esta conflictiva trama y en tanto que particular gnero libresco, la coleccin/seleccin de textos -analtica y pluralista rplica moderna de la arquitectnica y escolstica vieja summa- viene desempeando significativamente el papel de instrumento expresivo de determinadas fuerzas y estrategias. Obras muy conocidas pertenecientes a este gnero contribuyeron hace unas dcadas a universalizar algunos de los ms acreditados paradigmas de la sociologa, ahora parcialmente eclipsados pero que entonces lo fueron por excelencia y antonomasia. Valga citar como histricos prototipos dos ttulos clsicos entre cien ms: C/ass, Status and Power y Educa/ion, Economy and Sacie/y. Ha sido bajo estas enseas y otras tales como los batallones de la ciencia americana consagraron una determinada forma de percibir y de estudiar el mundo social como la sola legtima. Ms recientemente, cada vez que ha sido anunciada la aparicin de una nueva sociolog(a, o de una nueva socio/og{a de la educacin, stas han venido abanderadas por oportunas colecciones de textos, de clara militancia, y que al poco resultaron de referencia obligada. Presentndose como muestrarios o escaparates de la variedad y de la diferencia, estos caractersticos, si no antonomsicos, libros de batalla tienen como efecto paradjico y acaso principal, el de ocultar acuerdos de fondo y decisivas semejanzas. Ofrecindose corno resultado de una bsqueda conjunta, reproduciendo un debate o fijando un estado de la cues-

tin, estas obras tienden a imponer los particulares trminos en los que, por debajo de querells puntuales, queda sellada una posicin bsica. Con lo que estas obras terminan por ser Jo que histricamente empezaron siendo: compilaciones de leyes o digestos. Ms all de su modesto uso como auxiliares de la docencia, asuman o no su frecuente significado o valor de verdaderos manifiestos, este gnero de libros -que no son realmente tales: otra verdad callada- difcilmente pueden equivocar acerca de lo que todo indica que constituye su real ambicin: significar, en su punto ms alto, una ruptura, un pronunciamiento, un golpe de estado terico en una determinada rea de conocimiento. Pues bien, reduciendo proporciones y tomando distancias acerca del gnero al que pertenece el presente volumen -sin posible relacin con objetivos maysculos- no responde a ninguna voluntad de rendicin de cuentas. Esto por una sencilla razn: porque aqu la sociologa de la educacin data de ayer y el proceso de su institucionalizacin acadmica apenas ha sido realmente puesto en marcha. Quiz lo nico que podra pedrsenos a los socilogos es, junto a una ajustada y sostenida identificacin del adversario, una conciencia clara de la tarea o papel que la sociologa puede y debe desempear en este mbito. Con relacin a esa exigencia, en tin terreno ideolgicamente barrido por las categoras mentales del oscurantismo viejo y nuevo -casi todo el monte sigue siendo organo; la primera metafsica alternando con el ciencismo ltimo-, no parece polmico reconocer que la sociologa tiene en aqul un doble cometido que cumplir. Primero, y en tanto que sociologa en o para la educacin, contribuir a impulsar el proceso de secularizacin de la cultura escolar y acadmica, elevando sta a la altura de los patrones de racionalidad propios de la sociedad contempornea. Segundo, y como sociologa de la educacin, extender y profundizar el trabajo de reflexin en el mbito de la transmisin de la cultura y el conocimiento, y ello en tanto que aqul -particularmente el sistema escolar- constituye una decisiva encrucijada de las estrategias de legitimacin y de reproduccin en las sociedades avanzadas. Con el presente volumen se trata sencillamente de levantar acta de la significativa presencia del trabajo de los socilogos espaoles en un particular mbito de la estructura social, soldado a la institucin familiar y al aparato eclesistico, y clebre por su sin par grado de arcasmo. Para ello se recogen textos -en buen nmero inditos- de veinticuatro socilogos pertenecientes a distintas generaciones, con formaciones y preocupaciones diversas, incidiendo sobre distintos objetos o temas, en diferentes tipos de textos, con distintos estilos de trabajo, y en fin, desde diferentes posiciones y marcos. Con esto la caracterstica ms clara de sta, ms que seleccin, coleccin de trabajos es la diversidad. Situado a medio camino entre un censo y una muestra, tmese este caleidoscopio de diferencias y -no se olvide- de semejanzas, no como un heterclito escaparate exhibicionista convergiendo en el caos, sino corno Jo que ha querido ser: un modesto instrumento de trabajo puesto al servicio de una causa por la que merece la pena seguir combatiendo. O es que, rodeados de tanto pluralismo metodolgico, de tanta disciplina poliparadigmtica y de tanto relativismo-sin-ms alguien haba credo que a la sociologa no le quedan causas ni razones por las que luchar? Con esta interrogante -impertinencia quiz-, que resume todo lo que aqu quera decir, acabo. Con disculpas y adioses. Vale.

Carlos LERENA Madrid, marzo, 1987.

ESTRUCTURAS ESCOLARES Y CONTEXTOS HISTORICOS

CIEN AOS DE EDUCACION EN ESPAA*

Alberto MONCADA

l.

LA SITUACIN ANTERIOR A LA REPBLICA

En 1875, el ministro centrista Jules Ferry generaliza la escolarizacin pblica en Francia. Con la escolarizacin pblica se consolida la homogeneidad de la burguesa francesa y se propicia la solidaridad nacional que podra peligrar, segn el centrista francs, si la escuela separase a los ricos, educados por eclesisticos, de los pobres, sin escuela o en manos de agitadores marxistas. Por las mismas fechas el marqus de Orovio, ministro de Isabel II, publica unas disposiciones prohibiendo en los centros docentes el anlisis crtico del rgimen poltico, incluidos los dogmas catlicos que son <<la verdad social de nuestra Patria. Con este motivo se reproducen los disturbios estudiantiles que haban costado ya muertos unos aos antes, son expedientados y separados de sus ctedras Giner de los Ros y Azcrate, entre muchos otros, y se exacerba la tensin poltico-social en torno a la cuestin escolar, que durar hasta nuestros das. Espaa es un ejemplo de manual respecto a la tesis sociolgica que sostiene la funcionalidad del aparato eclesistico para los mecanismos de poder. Cualesquiera que sea la finalidad intrnseca de la predicacin religiosa, su resultante poltico-social ha sido contribuir a la dominacin civil, al mantenimiento del status quo, a la opresin cultural. El largo camino hacia la democratizacin de la convivencia espaola, que en ste, como en otros temas, lleva ese siglo de retraso con

respecto a Europa, est tachonado de complicidades entre los amigos de las dictaduras y el aparato eclesistico. El escenario principal de la complicidad son las leyes relativas a la familia y a la educacin, y en ambos casos, la hiptesis doctrinal y la estrategia son las mismas. <<Si ests en el poder cercena las libertades, si ests en la oposi Publicado en Crnica y vida del socialismo, nms. 2 y 3, Acanto, Madrid, 1983. pgs. 17-30 y 33-46.

cin reclmalas como tradicin propia. Y, de vez en cuando, a interrumpir el proceso democrtico, para asustar a la clientela. La dureza de la conspiracin conservadora al respecto se agudiza en Espaa porque los Ministerios de Educacin, salvo con los Gobiernos liberales y en la corta etapa republicana, eran a la vez tercos opositores a la libertad de enseanza y de ctedra y poco entusiastas de la expansin de la escolaridad pblica que slo fomentaban all donde la Iglesia no quera o no poda acudir. El resultado, en trminos de escolaridad, ha sido un dficit histrico de escolarizacin de la clase obrera y menesterosa que an persiste y, en trminos de docencia, una falta de profesionalidad del magisterio civil, atrapado entre la inseguridad en el empleo, la escasez de los salarios y la inspeccin doctrinal ejercida por los eclesisticos de turno. A partir de 1881, la Institucin Libre de Enseanza ejerce de grupo de presin progresista en un doble sentido: utilizando las libertades constitucionales para crear centros privados de carcter renovador y tratando de infiltrarse en el aparato del Estado docente con los mismos fines. Su estrategia, aunque con fines exactamente contrarios. ser copiada aos ms tarde por dos instituciones catlicas: La Asociacin Catlica Nacional de Propagandistas (A.C.N.P.) y el Opus Dei. El informe realizado en 1884 por la Institucin a peticin de la Comisin de reformas sociales pinta un panorama desolador respecto al analfabetismo, con ms del 60 por 100 de los espaoles en este estado, y a la escolarizacin, con dficits de hasta el 50 por 100 en las clases obreras. Desde esa poca y hasta el advenimiento de la Segunda Repblica, la situacin no slo no mejora, sino que se hace endmica y el Estado predominantemente conservador de la poca parece que hace suyas las consignas reales al virrey de Per cuando se le adverta, en una Real Orden de 1785, de que el establecimiento de escuelas en

los pueblos puede traer perniciosas consecuencias y que los indios deben ser instruidos slamente en la doctrina cristiana pues cualquier otra enseanza es muy peligrosa>>. Respecto a que desde la conquista parece que no ha habido revolucin de esos naturales que no proceda de alguno ms instruido. La situacin motiva el que los partidos y asociaciones de izquierda coloquen a la educacin pblica en el primer plano de sus reivindicaciones polticas, junto al empleo y a la seguridad social. En el programa del P.S.O.E. de 1880 ya se establece la enseanza integral de los individuos de ambos sexos como punto programtico, el tercero, acompaando a la reivindicacin de salario justo y dentro de la lnea de pensamiento socialista se encuentra la Escuela nueva y la Escuela societaria, creadas ambas por Nez de Arenas en 1911 y 1913, la ltima bajo el patrocinio de la Federacin de Juventudes Socialistas. Los principios de la Escuela nica, difundidos por Lorenzo Luzuriaga, son incorporados al Congreso del P.S.O.E. de 1918 y se conservan hoy casi en los mismos trminos de entonces. Por su parte, la Asociacin General de Maestros, integrada en la U.G.T., expone en sus

circulares y en su revista Los trabajadores de la enseanza, principios afines, y a travs de las Casas del Pueblo se ejerce una docencia popular que dura hasta el final de la Segunda Repblica. Tambin la Escuela Moderna anarquista, a partir de 1901, establecida sobre todo en Catalua, recoge esas orientaciones, aunque los anarquistas prefieren hacer competir sus escuelas con otras privadas, mientras que los socialistas desean una enseanza pblica desarrollada, que haga innecesaria la privada. _ Pero fue el mundo universitario-el qe iba a producir las mayores ocasiones de colisin y hostigamiento entre la derecha y la izquierda. La tradicin universitaria que persiste todava a finales del siglo XIX es escasamente favorable a la ciencia. Las Facultades y Escuelas son bsicamente lugar de reproduccin de las profesiones liberales y de entrenamiento para los oficios tcnicos superiores de la incipiente administracin pblica. El control doctrinal de la Iglesia en la docencia llega a extremos ridculos. A partir de 1927, la F. U .E. se haba alzado contra ello, en el contexto de un movimiento estudiantil de renovacin poltica, profesional y sobre todo moral. Cuando en 1928 la F. U .E. se opone a un decreto que conceda a la Iglesia el derecho a dar ttulos universitarios, el Ministro del Interior, Martnez Anido, expide a sus gobernadores aquel famoso telegrama: <<Reprima a toda costa el movimiento estudiantil. Stop. Comunqueme el nmero de vctimas. La dictadura de Primo deRivera cae con las Universidades cerradas.
2. LA 1I REPBLICA: ESPERANZAS Y CONFLICTOS

La repblica se inicia con un coro de satisfacciones y alabanzas procedentes de todos los niveles del sistema educativo cuyos protagonistas ms renovadores esperan de los nuevos polticos el apoyo y el dinero necesarios para sacar la enseanza de su postracin. Y junto a la escolaridad formal, las libertades culturales, como el bilingismo. El balance de la situacin que recibe Marcelino Domingo, primer ministro de Instruccin Pblica y Bellas Artes es desolador. El 33 por 100 de los espaoles son analfabetos y un milln y medio de nios
estn sin escolarizar. La creacin de escuelas primarias es el primer

gran empeo y aqu, como en todas las realizaciones republicanas, el mal estado de la Hacienda pblica y la recesin econmica internacional, frustran muchas ilusiones. Sin embargo, la ley de construcciones escolares de 1932, combinando los esfuerzos del Estado y de los Ayuntamientos, pone en marcha un proyecto con presupuesto de 600 millones de pesetas que representaba el mayor esfuerzo econmico hecho, no slo en Espaa, sino en toda Europa en aquella poca. La situacin del Magisterio era tambin muy precaria. Haca relativamente poco, en el Gobierno Romanones, que el Estado se haba hecho cargo del pago peridico de sus magros salarios: <<Pasar ms hambre que un maestro de escuela, era una de las chanzas de los sai-

netes de la opoca. La Repblica les sube el sueldo y trata de aumentar su nmero a la vez que su preparacin cientfica mediante la reforma de las Escuelas Normales. El bienio azaista es prdigo en realizaciones educativas y culturales: Las Misiones pedaggicas a los pueblos, la Universidad popular, la de verano en Santander. Y en proyectos de ley donde se trata de afrontar para el futuro el tema educativo y donde, sin duda, se producen las primeras grandes confrontaciones polticas al respeto. A causa de dos de ellas, la enseanza de la Iglesia y la sustitucin de la secundaria privada por la pblica se encienden unos nimos que ya no volvern a apagarse. La Constitucin republicana haba puesto en marcha una legislacin que reduca el papel pblico de la Iglesia en Espaa. Gran parte de las bases polticas de los partidos de izquierda no entendan un progreso poltico social que no pasara por la aminoracin de los poderes eclesisticos, y stos eran capaces de aceptar cualquier cosa menos el ceder el control de la educacin, apoyados a su vez por la clientela conservadora. Las polmicas, especialmente la sustitucin de la secundaria privada por la pblica, duraron todo el perodo y contribuyeron al triunfo de la derecha en el bienio radical cedista. La derecha procedi inmediatamente a destejer las realizaciones educativas del bienio anterior y sobre todo a desanimar a los protagonistas con las tpicas estrategias de negligencia en la atencin econmica del magisterio, supresin de las Inspecciones, persecucin y represin de la autonoma catalana, etc. Pronto comenzaron las protestas de los profesionales que crearon el Frente nico del Magisterio donde se asociaban los socialistas de la F.E.T.E. con otros grupos y de ah a la violencia, sobre todo en la Univerisdad, no haba ms que un paso, que se dio con las represiones policiacas de las manifestaciones y reuniones y que se hizo ya endmica con las colisiones entre la F.U.E. y la Asociacin de Estudiantes Catlicos y sobre todo con el S.E.U., concebido como fuerza de choque, sin referencias apenas a las cuestiones cientficas. La situacin de pasividad gubernamental ante las reformas iniciadas en el primer bienio y la tensin poltica relacionada con la ense1 anza siguieron justo hasta las nuevas elecciones y nuevo gobierno, de febrero de 1936 que dio el poder a la izquierda. Inmediatamente volvi a. calentarse la maquinaria de la reforma educativ~, mientras en las cites la mayora echaba en cara a los conservadores su inanidad y su sectarismo ideolgico durante el bienio anterior. Poco tiempo hubo P.ara nada serio. El levantamiento militar contra el Frente Popular se cantaba desde el mismo febrero y en julio ocurri lo que todos sabemos.
3. LAS SECUELAS DE LA GUERRA CIVIL

La guerra civil agarrot an ms, si cabe, la sensibilidad de los vencedores para entender el problema escolar y apenas iniciada la paz

comenz una segunda guerra: la depuracin del magisterio. El texto de la ley depuradora de 7 de diciembre de 1937 es estremecedor: Innecesario resulta hacer presente a los seores vocales de las Comisiones Depuradoras del personal docente, la trascendencia de la sagrada misin que hoy tienen en sus manos. El carcter de la depuracin que hoy se persigue no es slo punitivo, sino tambin preventivo. Es necesario garantizar a los espaoles... , que no se volver a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar, a lo envenenadores del alma popular, primeros y mayores responsables de todos los crmenes y destrucciones que sobrecogen al mundo y han sembrado de duelo la mayora de los hogares de Espaa ... Los individuos que integran estas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espasmo causan, son sencillamente los hijos espirituales de catedrticos y profesores que, a travs de instituciones como la llamada "Libre de Enseanza", forjaron generaciones incrdulas y anrquicas... >> <<Las Comisiones Depuradoras, al dirigirse a cualquier autoridad o particular en demanda de informes, debern hacerles presente la gravsimo responsabilidad en que incurren para con Dios y con la patria, ocultando determinados extremos, cuando no llegando a falsear los hechos, valindose de reprobables reservas mentales o sentimentalistas extemporneos. Tambin se ha de combatir y hacer pblico el nombre de quienes aleguen indebidamente desconocer los hechos o las personas sobre los que se interesan los informes>>. Franco entreg el Ministerio de Educacin a los catlicos, antiguos cedistas o propagandistas. Sainz Rodrguez, el primer ministro, relaj los controles estatales sobre el bachillerato prvado en su efmero paso por el Gobierno, pero fue lbez Martn, ministro desde 1939 a 1951 el que consolid todo el edificio de la enseanza confesional, bajo unos principios y con una infraestructura que han llegado prcticamente hasta nuestros das. La enseanza confesional era en el fondo la entrega del sistema educativo a la Iglesia en un doble sentido. En el control ideolgico que el aparato eclesistico ejerca sobre todos los centros y especialmente sobre la idoneidad del magisterio y en la concesin de un monopolio de hecho de creacin de escuelas catlicas, a cuyo despliegue se subordinaba la escolaridad pblica. Este segundo aspecto es particularmente importante: consagraba el llamado principio de subsidiariedad del Estado, idea mixta liberal confesional segn la cual la sociedad tiene el derecho preferente a la creacin de instituciones y el Estado debe proteger ese derecho y slo suplirlo cuando no hay iniciativa privada. Naturalmente que, a finales de la guerra civil espaola, la nica iniciativa privada aceptada era la eclesistica con lo cual la Iglesia dispuso de una libertad de creacin de centros tal que hizo inviable cualquier hiptesis de planificacin racional del servicio escolar con las graves consecuencias de ineficacia que han llegado hasta hoy. La operacin fue estimulada por las facilidades financieras concedidas por el Estado, sobre todo prstamos a largo plazo y bajo inters, donaciones de terrenos, todo ello preferentemente en los cascos

urbanos de las ciudades. La venta de esas propiedades en la especulacin urbana de los 70 signific un pinge beneficio para el aparato eclesistico y una privacin de servicio escolar para la poblacin. El Estado, mientras tanto, atenda a los pueblos y a las barriadas obreras que no interesaban a la Iglesia. El control ideolgico sobre la enseanza consista en la aprobacin de textos y programas y sobre todo en la vigilancia del magisterio, sobre el que haba una constante actitud de sospecha que daba lugar a incidentes constantes y a una devaluacin profesional del oficio. La ideologa consista en una mezcla de la exaltacin de los valores del bando vencedor con la versin ms burda de la moral burguesa, cuyos aspectos sexuales hoy nos parecen ridculos. Vase al respecto la ley de 17 de julio de 1945, que rigi la enseanza primaria prcticamente hasta la ley Villar. En dicha enseanza primaria, los niveles de escolarizacin fueron muy bajos y se tard bastante tiempo, hasta 1947, en lograr que la mitad de los nios en edad escolar estuvieran matriculados. En razn de la naturaleza predominantemente agraria de la economa, la asistencia efectiva a la escuela era an menor. La escasez de medios en las escuelas era pareja a la escasez general del pas y slo algunas privadas tenan textos, generalmente diseados por eclesisticos o traducidos del francs. La enseanza media del perodo estaba especialmente diseada para incorporar a las exiguas clases medias de la poca a la direccin de aquel Estado corporativo. El clasismo del bachillerato era notorio y se consigui sobre todo por la fuerte privatizacin, es decir, confesionalidad, de la oferta educativa. La enseanza media del perodo era bsicamente de colegio religioso. Aunque la ley de 1938 estableca la inspeccin tcnica del Ministerio, sta fue prcticamente nula y todas las disposiciones sobre titulacin del profesorado, curriculum, etc., fueron realizadas para permitir a aquella masa de jvenes religiosos, de procedencia bsicamente rural, regentar y disciplinar los establecimientos escolares de la poca. Como para hacer bueno aquello de mitad monje, mitad soldado, la matriculacin en la enseanza media llevaba aparejada la afiliacin en el Frente de Juventudes. Los cuarentones y cincuentones de hoy, por no hablar de las mujeres, recordamos con un rubor no exento de nostalgia masoquista aquellas doctrinas y aquellos comportamientos que nos imponan los jesuitas, los asuncionistas, los claretianos, las madres del Sagrado Corazn. La formacin profesional de la poca es casi nula. La economa, postrada por la guerra civil apenas permite un sistema productivo de supervivencia. A ello se une la autarqua, el bajo nivel de importaciones y la disciplina del mercado que se contenta con lo que hay. La mayor parte de la mano de obra est dedicada a la agricultura y la industrial apenas necesita calificaciones que son recibidas en todo caso a travs de los esquemas de aprendizaje y entrenamiento en el trabajo que existan antes de la guerra. Con la reapertura de las Universidades, el S.E.U. se apresur a llenar el vaco dejado por tantos intelectuales exiliados o depurados.

En septiembre de 1939 se integraron en el Sindicato las asociaciones escolares catlicas y los lderes de stas comprendieron que era mejor unirse al carro de los vencedores. Pronto, sin embargo, se produjeron incidentes entre los que buscaban principalmente un ttulo y una buena colocacin en los escalafones del Estado y las profesiones liberales y los que queran mantener la militancia. El frente ruso proporcion al sistema en 1941 una buena vlvula de escape. Al finalizar la segunda guerra mundial, el franquismo recibi el mensaje correspondiente y comenz a jubilar a los antiguos mandos. Una nueva promocin, los Jordana, Castiella y Fraga, tom el relevo y con la ley universitaria de 1943 se templaron los afanes polticos y el S.E.U. enderez su andadura hacia empresas culturales en medio de un estudiantado mayoritariamente preocupado por salir de las privaciones y conseguir un buen puesto en la clase dirigente. Mientras tanto la izquierda estaba en las catacumbas, de las que sala para reunirse en las tertulias del Ateneo, del caf Gijn y otros. Poco a poco, el canario Cirilo Bentez comenz a reconstruir el Partido Comunista entre intelectuales y estudiantes. Del Ministerio de lbez es tambin hijo el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, que hered las propiedades y un poco del espritu cientfico de la Institucin Libre a travs de la influencia del Opus Dei que apareci en escena de la mano de Jos Mara Albareda, primer secretario del Consejo. En aquella poca el Opus Dei empez a ser la alternativa intelectual catlica al S.E.U., algo que molestaba ya a los otros catlicos, a los renacidos Propagandistas de Herrera. 4. EL MINISTERIO RUIZ GIMNEZ

En 1951 es nombrado Ministro de Educacin Joaqun Ruiz Jimnez, coincidiendo con las primeras huelgas en Catalua por la caresta de la vida y los bajos salarios. El rgimen necesitaba desesperadamente abrirse al exterior y en 1953 recibe el doble aval del Gobierno norteamericano con el Convenio de las bases y de la Iglesia con la firma de un nuevo Concordato. En el Concordato se recoge la influencia eclesistica en el sistema educativo. Ruiz Gimnez y su director del Ramo, Snchez de Munian, ambos miembros del A.C.N.P., pactan con los Obispos la Ley de Enseanza Media que se promulga el mismo ao y con la que se consolida la confesionalidad en el doble sentido arriba anunciado. Importante es la manga ancha con que la regulacin sobre titulacin del profesorado se va a aplicar en los centro de la Iglesia. Desde 1957 la Federacin espaola de religiosos de la enseanza (F.E.R.E.) ejerce como grupo de presin eclesistico y defiende de tal manera la reconversin prcticamente incontrolada de cualquier religioso en profesor de Bachiller que hasta el Presidente del Colegio de Doctores y Licenciados, Eugenio Lostau, conocido falangista del Establishment, se permite protestar de lo que l llama la consagracin legal del instrusismo. La Iglesia tema que sus colegios

de bachiller fueran declarados enseanza libre y por consiguiente obligados a revalidar sus ttulos ante tribunales estatales; de modo que ya en aquella poca y ante los tmidos intentos de control de calidad, la F.E.R.E. expresa su inquietud por lo que llama <<el proceso de estatificacin en marcha>>. Y mientras en la primaria, que sigue con sus dficits de escolarizacin, la ltima novedad del perodo es un intento, no demasiado afortunado, de sacar al magisterio de un nivel miserable de salario, el escenario ms importante de la etapa Ruiz Gimnez es la Universidad. Los universitarios espaoles eran apenas 50.000 por aquel entonces pero el fermento del cambio en Espaa tena entre ellos, como entre los pocos obreros concientizados, su principal asiento. Ya en 1953 se autoriza la primera Asamblea Nacional de Universidades espaolas, donde se recogen las primeras quejas del mundo acadmico en relacin con el estado de la ciencia y de la enseanza superior. La influencia del Opus Dei, que crea en 1954 el Estudio General de Navarra, comienza a plantearse como incmodo, no slo al profesora-

do militante del rgimen, sino a los otros catlicos que ven a los hombres de Escriva aminorar su primera estrategia de la conquista de la enseanza oficial y complementarla con el germen de una gran Universidad catlica. Ruiz Gimnez incorpora a Lan y a Tovar al poder acadmico e inicia una suave liberalizacin del sector. La convocatoria del primer Congreso de escritores jvenes pone en estado de alarma al sector ms inmovilista del rgimen. Pero el suceso que costara el puesto a Ruiz Gimnez, y que cerr momentneamente el paso a la reforma, fueron unas elecciones celebradas en el S.E.U. en 1956 en las que no haba triunfado el candidato oficial. Como resultas de ello hubo manifestaciones callejeras en las que result gravemente herido un estudiante. El cese de Ruiz Gimnez, as como los de Lan y Tovar fueron su consecuencia fulminante. La reaccin violenta del bloque inmovilista era un sntoma de su desasosiego. Por una parte el S.E.U., junto a empresas ms o menos pintorescas de hispanismo
latinoamericano, estaba permitiendo un creciente nmero de activi-

dades culturales donde tenan acogida las mentes jvenes ms inquietas. La izquierda intelectual comenzaba a organizarse y a iniciar su poca panfletaria. Algunos grupos catlicos, siguiendo al Padre Llanos, estaban en la contestacin social y la polica, que unas veces apaleaba y otras encerraba, las ms de las veces no saba a qu atenerse, en el comienzo de la desintegracin del rgimen. En el 57 la tecnocracia opusdesta se hace cargo del maltrecho mbito econmico y empieza la operacin por todos conocida. Sus ministros de educacin son Lora y Villar Palas, y su primera realizacin, la reconversin de la enseanza profesional. Ya en 1949 se haba aprobado una Ley de Bases de formacin profesional, pero fue en 1955, con la Ley de Formacin Profesional Industrial, donde se inicia el proceso de transformacin de la mano de obra, consecuente con el desarrollo econmico. El modelo de Institutos Laborales decrece y aumentan las Escuelas de aprendizaje y maestra, protagoni10

zadas principalmente por la Iglesia y por la organizacin sindical, que va abandonando as la atpica idea de las Universidades laborales.
5. LOS PROLEGMENOS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Desde esta fecha hasta la ley Villar de 1970, la poltica educativa consiste en parchear los problemas existentes, negarlos muchas veces y sobre todo tratar de reprimir la creciente contestacin universitaria. A pesar de los planes de desarrollo, en donde el Estado prevee inversiones en educacin, la realidad es que se acenta la privatizacin de la escolaridad, no slo con los centros de la Iglesia, sino sobre todo con las academias de piso que escolarizan preferentemente en las barriadas populares que se crean en los arrabales de las grandes ciudades con motivo de la emigracin. Por citar un ejemplo de abstencionismo estatal, en esos aos slo el 19 por 100 de las plazas de primaria de Barcelona son de carcter pblico. Las diferentes clases de escuela y las diferentes clases de profesorado producen sesenta situaciones diferentes de escolarizacin. La Universidad, mientras tanto, agudiza sus contradicciones. En 1960 el Estudio General de Navarra pasa a ser Universidad de la Iglesia y en 1962 se concede validez oficial a sus ttulos. Las protestas contra ello consolidan el creciente movimiento estudiantil que coincide con las huelgas mineras de Asturias, donde surgen las Comisiones Obreras. Entre tanto, el Ministerio crea los Departamentos, la figura del Agregado y el precario Fondo Nacional de Investigacin. Con la Ley de 1964, de reordenacin de las Enseanzas tcnicas, se confirma la tendencia, impuesta por la industrializacin, de romper la situacin de privilegio y cerrazn de los Ingenieros superiores. El movimiento estudiantil haba producido ya coaliciones de organizacin: la F.U.D.E. en Madrid, el Inter en Barcelona, que luchan por el Sindicato Democrtico, alternativa al S.E.U. Ya en 1958, despus de la primera Asamblea Libre de estudiantes de Barcelona, se crean los Consejos de Curso y la Cmara Sindical y en 1965 nacen oficialmente las Asociaciones profesionales de estudiantes dentro del cuerpo, ya prcticamente muerto, de un S.E.U. aniquilado desde dentro por las consignas que reciben sus ltimos jefes. En 1966 el Ministerio realiza una consulta a los catedrticos sobre los problemas existentes, aunque en febrero se produce la sancin de cinco de ellos por la conocida manifestacin de Madrid en favor de reivindicaciones sin dicales. La respuesta ministerial a la escasez del profesorado, en forma de profesores no numerarios, se empezaba a convertir en un castigo autoinflingido, pues desde 1966, los penenes estaban a la cabeza de todas las reivindicaciones universitarias y polticas, y fueron constantemente carne de sancin. En un informe que, a peticin del Gobierno, realiz en 1961 el Banco Mundial, se van preparando las condiciones para la ley Villar. La hiptesis del capital humano para la industrializacin aparece en

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el Proyecto Regional Mediterrneo elaborado en colaboracin con la O.C.D.E. en 1963 y el nombramiento de Vi!lar Palas en el Gobierno monocolor, fruto de la crisis Matesa, pone en marcha el Libro Blanco, punto de partida de la Ley General. Una de las primeras contradicciones que se pusieron de relieve fue la estadstica. Mientras el Libro Blanco hablaba de 414.224 nios de seis a trece aos sin escolarizar, el segundo plan de desarrollo los cifraba en 584.298, el I.N.E. en 616.990 y el informe F.O.E.S.S.A. en 871.990. A pesar de sus presunciones cientficas, toda la redaccin del libro, y despus la ley, estuvo presidida por aquel espritu tecnocrtico que proliferaba por entonces cuya razn de ser principal era racionalizar, cara a una poblacin poco informada, estrategias <<ad hoc>> que muchas veces no eran ms que luchas intestinas de las familias franquistas. Ni el libro ni la ley tuvieron cauces democrticos de participacin y toda su filosofa consista en acoplar la educacin a un sistema productivo lleno de contradicciones empresariales y tecnolgicas que la bonanza econmica europea se encargaba de disimular.
6. LA LEY VJLLAR PALAS

La ley Vi!lar, que signific la introduccin, va Dez Hochtleitner, de criterios Unesco en la organizacin de la enseanza fue atacada desde ambos frentes: el inmovilista y el progresista, y su viabilidad poltica estaba gravemente amenazada por el contexto represor de aquellos aos. La ley coincidi con el juicio de Burgos contra la primera E.T.A. que suscit un clamor internacional y crisp an ms las actitudes franquistas. Pero el gran fracaso de la ley fue el econmico, que era incluso mencionado expresamente en su primer ttulo. Como tantas leyes espaolas, qued frustrada por la ausencia de mecanismos de financiacin adecuados. La ley Villar mantuvo y hasta agrav la situacin anterior. La primaria sigui sin ser planificada estructuralmente y en 1972 se estableci el sistema de subvenciones a la enseanza privada que an persiste y que traslada recursos pblicos a una oferta cada vez ms renuente a cumplir funciones sociales. Por dar un solo dato, slo en seis distritos de Madrid se han perdido en los ltimos aos catorce mil plazas escolares con motivo de la venta de colegios privados para fines comerciales. Por lo que se ve, los beneficios de la especulacin inmobiliaria motivan a sus dueos ms que todos los idearios educativos que profesan. La enseanza media mantuvo su expansin pblica por la via ms barata de las filiales, los nocturnos y los colegios libres adoptados. En cuanto a la formacin profesional, el mayor impulso cara a la reconversin de la mano de obra lo dio la propia industria, con entrenamientos en el empleo y los cursos acelerados del Ministerio de Trabajo. La estructura formal de la educacin profesional mantuvo su hiptesis mostrenca y clasista. En virtud de la tasa para su finan-

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ciacin principal, un plus de la cotizacin laboral, se supona que la enseanza profesional era un asunto de empresarios y obreros que contribuyen as a sostener la educacin del pas por partida doble. El mundo universitario sigui en las mismas penosas circunstancias, con un leve incremento de la autonoma de los centros y un proceso cada vez ms intenso de selectividad. En todo el sistema educativo persiste la situacin desamparada del profesorado. De la E.G.B. a la enseanza superior, Jos interinos y P.N.N.s son crecientemente los responsables de las horas lectivas. La expansin del alumnado no lleva consigo, con la excusa de la archirepetida penuria econmica, una correlativa ampliacin de Jos cuerpos docentes y stos se mueven entre la desazn laboral, la represin ideolgica y, sobre todo en la Universidad, la necesaria sumisin a Jos catedrticos mejor colocados para favorecer la promocin escalafonaria. En el curso 71-72, y tras un discurso de Carrero, que anuncia la necesidad de expulsar de la Universidad a Jos responsables de la subversin, se celebra en Granada, con el consentimiento tcito de su Rector, Mayor Zaragoza, la l. a Asamblea de Mesas democrticas de P.N.N.s, con la asistencia de ms de 100 delegados de toda Espaa. All se consolid un clima de solidaridad y lucha que increment las huelgas y las sanciones. Algunos catedrticos empezaban a tomar partido contra la corriente, algo que exasper a Jos dos ltimos ministros del periodo franquista, probablemente Jos peores de todo l. Cruz Martnez Esteruelas y Julio Rodrguez. La agona del rgimen mantuvo vigentes las tensiones del sistema educativo hasta la muerte de Franco. La paradoja era notoria. Mien. tras en la calle creca la bonanza econmica, que Jos sucesivos gobiernos no supieron ajustar a la crisis petrolfera iniciada en el 73, el sistema educativo reciba consignas cada vez ms cercanas a la primera hora integrista del rgimen. Mientras la televisin; Jos turistas y los viajes al extranjero reblandecan las rigideces de los espaoles del desarrollo, las aulas donde iban sus hijos mantenan el tono asctico disciplinario de la tradicin eclesistica. La neurosis colectiva, tpica de todo desarrollo industrial, se hace en Espaa ms spera al intentar hacerse compatible un capitalismo salvaje, con todas las connotaciones propias del caso, con un integrismo poltico cultural desaforado, fruto de la larga permanencia en el poder de una dictadura que cree posible conciliar ambas cosas. Cuentan que cuando Ullastres comenz su penosa gira para solicitar nuestro ingreso en el Mercado Comn, su compaero de Gabinete, el general Alonso Vega, le advirti: <<Tenga usted cuidado, no sea que con

las mercancas nos vengan tambin las costumbreS>>.

7. ALTERNATIVAS PREDEMOCRTICAS

Desde 1975 se producen manifestaciones pblicas de cuantos se asocian para proponer cambios en el sistema educativo. En enero se aprueba la famosa alternativa pblica del Colegio de Doctores y Li-

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cenciados de Madrid que contiene una propuesta de democratizacin y modernizacin que pronto comparten otras instituciones, como el Seminario de Pedagoga de Valencia, Rosa Sensat de Catalua, etc. Los temas educativos figuran tambin en las discusiones polticas de las Juntas democrticas y las Plataformas que proliferan en la Espaa predemocrtica y, al llegar el trnsito, como cuando advino la repblica, pocos sectores lo saludaron con ms ilusin que los hombres y las mujeres los saludaron. Al comienzo todo eran esperanzas. Los grupos ms progresistas de la U.C.D., en el primer Gobierno de la nueva situacin, compartan las ilusiones de la izquierda pero pronto los intereses que representaban les hicieron asumir una poltica que contribuy grandemente a ese desencanto del pueblo que se produjo al poco tiempo y que ha durado, bajo el doble signo de la recesin econmica mundial y la torpeza de los sucesivos Gobiernos, hasta las elecciones de octubre del 82. Algunos sostienen que con la ley de Centros Docentes se produjo incluso un empeoramiento objetivo de las condiciones, al subordinarse una vez ms la politica de escolarizacin a los centros privados. Para colmo, los representantes de stos, en un alarde de travestismo ideolgico, se auto proclamaron adalides de una libertad de conciencia que meses antes, desde dentro y fuera del Ministerio, en las aulas, en la censura del libro, la radio, la prensa y la televisin, haban reprimido ferozmente. Slo los Pactos de la Moncloa de 1977, donde la clase trabajadora puso algunas condiciones a su aceptacin de las reglas del juego, significaron una cierta expansin de la oferta pblica de escolaridad. Pero el espectculo ms grotesco del perodo fue la negociacin de la Ley de Autonoma Universitaria, donde los sucesivos ministros del Gobierno, despus de hacer aceptar a regaadientes a la izquierda un proyecto donde apenas se satisfacan los intereses progresistas, lo vean rechazado, y ellos mismos destituidos, por influencia de los sectores ms retrgrados del partido. El tema de la educacin, que calent los nimos en el Parlamnto como en los viejos tiempos de la Repblica y casi con los mismos argumentos, contribuy al deterioro popular de la credibilidad de la U.C.D., que asumi en el sector posiciones radicalmente inmovilistas. La participacin del Padre Martnez Fuertes en las elecciones andaluzas, prometiendo escolaridad a cambio de votos para el partido del centro, fue la ltima escena de la tragicomedia que protagoniz, en ste como en otros sectores, un partido que haba nacido para modernizar la convivencia y acab prisionero de intereses que estaban a su derecha. Los electores del 82 supieron sacar las consecuencias. 8. EL
ESTADO-BIENESTAR

El Estado-bienestar es una coartada del capitalismo tardo donde se compensa la aceptacin ciudadana de un orden de cosas con la ga-

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rantla de un acceso creciente a bienes y servicios. El diseo social no se altera pero las clientelas se expanden por va de la participacin pasiva. Al socialismo espaol, que acepta la frmula, le va a tocar, sin embargo, administrarla en escasez. La llegada al poder del partido de Pablo Iglesias en condiciones polticas menos precarias que en la Segunda Repblica, pero con coordenadas econmicas y sociales quiz ms contundentes, est presidida por una crisis que hace an ms inevitable un pacto del modelo Estado bienestar. Esto quiere decir que al trabajador se le disminuye de hecho tanto el poder adquisitivo de su renta libre, como su capacidad de diseo alternativo de la convivencia y, a cambio, se le dan mejores servicios de desempleo, salud, justicia, transporte y educacin. La legitimacin del Estado industrial cOntemporneo por el acceso a bienes, servicios y consumos, que rompe la dinmica revolucionaria en los pases desarrollados, tiene en el servicio escolar uno de sus componentes principales. Desde hace unos aos las guarderas se estn convirtiendo en tema prioritario de la reivindicacin feminista espaola. No hay madre concientizada que no aspire, junto a socializar al marido para que comparta el oficio, a que la sociedad le ayude mediante la recogida del nio, cada vez desde ms pequeito y cada vez por ms horas al da, a precios subvencionados o de forma gratuita. Todava en Espaa estamos en una situacin precaria al respecto, pero pronto las guarderas, la preescolar, van a ser tan conflictivas polticamente como la E.G.B. Es el precio de la conformidad al sistema.
9. CARENCIAS E INCONGRUENCIAS DE LA E.G.B.

Pero sigamos adelante. Los socialistas reciben un grueso inventario de carencias e incongruencias en la escolaridad primaria fruto de la prctica continuacin por la U.C.D. de la poltica escolar franquista. Esta poltica tiene una filosofa: los nios espaoles consumen ms y mejor educacin segn consuman ms y mejor de todo lo dems; y una estrategia, el Estado no planifica el servicio escolar, sino que espera a que el mercado funcione para protegerlo o suplirlo. La planificacin de la escolaridad primaria, que tiene un siglo en Europa y treinta aos en Amrica Latina, en Espaa est en sus primeros balbuceos. Los Ministerios de Educacin de la U.C.D. tenan, s, un Departamento de planificacin, pero sus protagonistas no crean en l. En lo que crean era en los principios establecidos por la Ley de Centros Docentes, que el ministro Otero Novas hizo aprobar por un Parlamento donde la izquierda en minora aguant la humillacin y se prometi a s misma enmendar la situacin en cuanto tuviera el poder en sus manos. Los principios de la Ley de Centros Docentes son de todos conocidos. Partiendo del derecho de los padres a la libre eleccin de centros y del principio de la libertad de creacin de stos, se ratifica la funcionalidad del presupuesto pblico a la iniciativa privada, lase

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subvencin, y se disuelve la operacin planificadora. Gran parte de la izquierda y de los expertos progresistas han cado en la trampa de esa argumentacin, que ni tiene tradicin histrica en la construccin del Estado democrtico, ni es viable en trminos de tcnicas presupuestarias del servicio pblico. Cuando se ofreci la escolaridad primaria europea como servicio pblico, es decir, cuando los poderes pblicos retiraron del mercado la enseanza obligatoria, lo que se organiz fue una planificacin del servicio funcional a la planificacin urbana. Es decir, que cada agrupamiento de poblacin tiene incorporada una escuela primaria a la que llegan a pie los nios. Es una escuela diseada como instrumento de equidad social donde conviven prcticamente los hijos de todos los habitantes de la zona, equipada con arreglo a unos mdulos que sealan las normas presupuestarias. stas marcan el cmo se presta el servicio con cargo a impuestos locales o estatales. La mayor o menor calidad depende de las circunstancias econmicas del pas o de la regin y de la capacidad de persuasin del <<lobby>> educativo respecto del Tesoro pblico. Frente a esta dinmica se alza la reaccin conservadora en dos frentes: uno pragmtico, de intereses, que tiene que ver con esa sustrac-

cin de la escolaridad primaria de las fuerzas del mercado y otro, ideolgico, referido a lo que pasa dentro del aula, a la pedagoga. La primera reaccin es natural. La subsidiariedad franquista propici la creacin de una red de colegios privados, no slo religiosos, la mayor de Europa, que ha sido, aparte de un medio de colocar a miles de trabajadores de la enseanza, un buen negocio. El negocio por otra parte no puede quebrar, por mal que se lleve, pues la subvencin estatal le proteje de cualquier fallo propio o ajeno. Hay empresarios de la enseanza, con cadenas de colegios a lo largo de toda la geografa, que se han enriquecido uniendo a la industria especfica, un trfico de solares, construcciones y utensilios bastante sustancioso. Incluso en las zonas ms pobres, desasistidas tanto de la Iglesia como del Estado, ha prosperado la escolaridad privada, las academias de piso, sin apenas espacio para otra cosa que el apelotonamiento de profesores y alumnos en escasos metros cuadrados. La planificacin les tiene que sentar mal a estos negociantes de lo obligatorio y en su accin ante la escuela pblica cuentan con el apoyo de algunas fuerzas sindicales y desde luego con el de varias clientelas. Y aqu entramos en el aspecto ideolgico. La escolaridad privada no ha dejado nunca de ser signo de distincin social. Familias obreras, por no hablar de la clase media, dedican una parte nada europea de su renta libre a comprar escolaridad y no slo
porque a veces no tienen otro remedio, sino porque entre el mal car-

tel que tiene la primaria pblica y el mimetismo social, muchos creen que la privada es una buena inversin del futuro para sus hijos. Y la verdad es que si sigue la situacin presente no les falta razn. Por
otra parte, con la no planificaCin, es decir, con la ausencia o grave

deficiencia de la escuela cercana al hogar, muchas familias, y sobre

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todo muchas madres, se han acostumbrado a quitarse de encima a los hijos, a no guisar al medioda y ese es otro <<lobby, incluso progre, en favor de la irracionalidad escolar. Pero sta llega a su propio apogeo con esa dinmica matutina y vespertina del transporte escolar, donde los nios cursan la asignatura obligatoria del trfico por dos, tres y cuatro horas diarias. Y si el transporte escolar urbano es
un desastre, el rural es a veces trgico.

Pareciera como si la poltica de la derecha en la primaria consistiera en que circule dinero, cada vez ms dinero, con motivo de la escolaridad. Del presupuesto nacional a la escuela privada; de la familia al transporte, a las editoriales, a la hostelera; del bolsillo infantil a toda esa parafernalia del consumo escolar. Porque otra cosa no aprendern nuestros hijos, pero a ser buenos ciudadanos de la sociedad de consumo les ensean desde muy pequeitos, en reida competencia, la teJe y la escolaridad. La escolaridad privada tiene un componente confesional, que se
une a otros factores conservadores, para reclamar que la escuela sea

algo as como un torren de marfil donde los nios no se contaminen de Jo mal que va el mnndo. La libertad de enseanza ha sido siempre invocada para censurar al magisterio, para evitar que la pedagoga se homologue con las dems ciencias. Las ciencias sociales nos estn probando hasta la saciedad que Jo que pasa en la escuela es una consecuencia de Jo que ocurre en la vida, y que salvo que se construyan, como hacen algunos fanticos, mundos paralelos, la familia, Jos amigos, la teJe, los libros, la calle, educan a los menores con tanta o ms fuerza que la escuela. Tambin sabemos que la influencia de la primera socializacin no es tan fuerte en nuestra vida adulta como algunos pedagogos creen y que el hombre es un ser flexible, que se adapta a las circunstancias y por ello sobrevive. Generaciones de espaoles educados en la escasez y en la conducta disciplinada de la postguerra, son ahora campeones del consumismo y de la libertad de costumbres. Las razones con que la F.E.R.E. y las Asociaciones familiares catlicas defienden la enseanza privada no son necesariamente las mismas que las de Jos empresarios, pero en todo caso ambos tienen un problema comn, el de Jos maestros. No est probado que Jos curas y las monjas, y Jos trabajadores laicos de la enseanza privada, estn por la labor de sus patronos. Cientos de religiosos comparten la tesis de la escuela pblica y miles de trabajadores del sector no protestan ms porque les va en ello el cocido. Pero una operacin gubernamental de cobertura de sus intereses dejara probablemente a la enseanza privada sin peones para su batalla confesional. En todo caso, parece claro queel socialismo ha recibido un claro mandato electoral para proporcionar cuanto antes a las familias espaolas una plaza de EGB digna, gratuita y cerca de casa. Ahora que se est consumando esa exportacin de escolaridad privada del casco urbano al suburbio rico, con tantos buenos negocios hechos a partir de ayudas oficiales, se impone la planificacin. Una planificacin que

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empiece por la sencilla contabilidad de la zona de influencia geogrfica de cada colegio y termine por un ajuste de la financiacin de la E.G.B., que deje fuera de la escuela pblica a los que realmente quieren una cosa diferente, que debern pagar de su propio bolsillo.
10. LOS NIOS Y SUS MAESTROS

Pero la gran asignatura pendiente de la escolaridad primaria es el currculum, y su corolario, la formacin magisterial. Hoy se sabe mucho ms que hace un siglo acerca de las condiciones ms favorables para la maduracin de un ser cuya biologa tarda tantsimo tiempo, comparado con otros animales, en alcanzar una torpe autonoma. Si
a eso se une un respeto por la niez, slo ausente en los tercermundis-

mos a que Espaa tristemente no es del todo ajena, nos encontramos con un curriculum infantil que debera favorecer el desarrollo fsico y emocional, la imaginacin creadora, la manualidad, el inicio de la comunicacin oral y escrita, la adquisicin de buenos hbitos sanitarios. Los nios espaoles se educan, sin embargo, como si el aburrimiento en el empleo debiera ser precedido por el aburrimiento escolar. Teoras, datos, listas razonamientos, todo ello guisado con fuertes dosis de disciplina. Menos mal que, tanto o ms que la escuela,
ensea la vida, a la que nuestros menores, por muy segregados que

estn siete u ocho horas al da, tienen acceso. Claro que la vida les ensea en seguida que madurar en este pas tiene mucho ms que ver
con nuestra tradicin picaresca que con todas esas nuevas pedagogas,

algunas de las cuales pretenden imponer una solidaridad que valdria la pena transmitir con ms intensidad a los adultos que a sus hijos. Por desgracia el magisterio no est todava para muchas modernidades, pues las escuelas donde se forman son la gran cenicienta del
sistema educativo. Y en cuanto a su renovacin pedaggica, basta re-

cordar que los ministros de la U .C.D. todava tenan por peligrosas la inocentisimas Escuelas de verano. Por citar slo un tema sangrante, ni la ciudad ni la escuela hacen algo por favorecer la expansin corporal de una infancia que, salvo naturalmente los nios de cuna y club privado, apenas tienen ocasin para jugar y hacer deporte y
terminan, como su padre, ante el dichoso televisor, a partir de las seis

de la tarde. La renovacin del magisterio que, como la del currculum, no es

un tema exclusivamente espaol, tiene condicionamientos muy fuer-

tes en estos momentos de cambio tecnolgico y de costumbres -para qu civilizacin educamos a nuestros hijos?- pero, el principal sigue siendo el escaso inters que la sociedad tiene sobre el asunto. Da la impresin de que lo que de verdad preocupa es que los maestros sean buenos cuidadores de los nios y les enseen a no llevarle la contraria a sus padres. Mientras, los retos planteados por los nuevos modos de
transmisin de informacin, las nuevas vas calientes y fras a lamo-

dificacin del comportamiento, presentes ya en las biografas de nues-

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tros hijos, estn ausentes de la escuela donde, como en el mundo de la salud, el especialista se especializa en recetar -libros de texto y evaluacin en nuestro caso- en lugar de tener una relacin personal con el alumno.
11. LA ENSEANZA MEDIA, MISIN IMPOSIBLE

Pero el problema principal de nuestra escolaridad sigue estando al final de la E.G.B., en ese momento diseado por la ley Villar, para que unos jvenes vayan al bachiller camino de la enseanza superior, y otros a la formacin profesional camino del empleo peor remunerado. Los tericos del fracaso escolar insisten en que este asunto, como tantos otros en la educacin, tiene que ver ms con las condiciones socio-econmicas del estudiante que con la pedagoga, y que estamos en presencia de uno de esos filtros para la clasificacin laboral y social que la sociedad industrial ba diseado. Sin duda tienen razn pero, con el mismo argumento, hay que concluir que ni el fracaso escolar, ni la ley del ms fuerte en lo laboral son hechos naturales, consignas de una revelacin divina amiga de premiar al pobre en la otra vida, sino modos de organizacin de la convivencia que, en trminos de psicologa colectiva, estn tan pasados de moda como la mano de obra humana en los procesos industriales repetitivos. La tesis de que los empleos son terminales -una vocacin para toda la vida- forma parte de un escenario que, aunque frreamente vigente, carece de virtualidad para motivar las expectativas biogrficas de las nuevas generaciones. Han pasado demasiadas cosas para que las gentes de hoy sigan pensando que el futuro ha de ser una nueva repeticin del presente. Si el sistema industrial consumista parece casi imposible de desmontar, no es precisamente por la adhesin entusiasta y el consumo unnime de los ms jvenes. Es verdad que el desempleo, la emigracin de la mano de obra barata y tercermundista y el Estado-bienestar disciplinan a los trabajadores, pero en ambientes ms juveniles, donde la fantasa y el conocimiento disean alternativas menos aburridas de futuro, las cosas no estn tan claras. Muchos jvenes han aprendido o sospechan que la tecnologa puede liberar grandes dosis de energa fsica y mental de los procesos de produccin y distribucin de bienes y servicios. Muchos otros, o los mismos, estn informados de que los modelos vigentes de ordenacin de la energa artifical, las materias primas y los circuitos financieros, han perdido gran parte de su razn de ser. Tambin comparten un montn de esperanzas y utopas en torno a los objetivos de la productividad, la solidaridad entre naciones, el desarme y tantas otras nuevas metas sociales que la prensa, IR televisin, la radio, magnifican frente a la maquinaria vigente. En trminos ms prcticos y psicolgicos, las nuevas generaciones apetecen cambiar de sitio, de empleo, hasta de intimidad, varias veces en su vida, y les han dicho que el futuro se lo permitir, si son capaces de

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alterar los modos de organizacin social, si recuperan protagonismo poltico, si se niegan a entregar sus decisiones a cambio de que les protejan sus consumos y sus pequeas libertades. Todo eso ocurre, en Espaa tambin, precisamente a la hora en que los jvenes cursan la enseanza media, y sta es incapaz, no ya de encauzar toda esa explosin de expectativas, sino de arbitrar soluciones inmediatas para que las cosas que suceden en la calle y las que tienen lugar en el aula estn mnimamente sincronizadas. 12.
DE LA SECUNDARIA, SALA DE ESPERA PARA LOS PUDIENTES, A LA SECUNDARIA DE MASAS

Uno de los defectos ms graves de la enseanza media convencional, de esa sala de espera donde los pudientes aguardaban antes el ingreso de la enseanza superior, es que de verdad slo prepara para el desprecio del trabajo manual, para una cultura literaria y elitista que tena sentido hace cincuenta aos, pero que ya no sirve ni para la lite ni para las masas. El analfabetismo funcional de nuestros jvenes frente a los aparatos que forman parte de su vida cotidiana slo es comparable a los esfuerzos que hacen los responsables para seguir premiando la abstraccin. Hay que reconocer que se trata de una misin imposible, que antes de disear la enseanza media y sus distintas clientelas, habra que contestar a unas cuantas preguntas incontestables. Porque, cmo ser el sistema productivo de la Espaa del ao 2000? Qu opciones tecnolgicas e industriales predominarn? Cul ser el sistema de ordenacin geogrfica del empleo? Habr mucha o poca movilidad geogrfica laboral y social? Formaremos parte del tercermundismo agrcola e industrial o nos habremos convertido en una sociedad porosa al diseo alternativo de la convivencia? El nico mensaje que los jvenes reciben con claridad es que la sociedad de hoy no los necesita, que puede prescindir de su esfuerzo y que en todo caso les toca ser protagonistas de un nuevo status, la adolescencia forzosa, donde se les concede una moratoria de responsabilidad social a cambio de que no den demasiado la lata, estudien un poco y consuman a tenor del bolsillo de sus padres. El desempleo juvenil, su rechazo del mundo del trabajo, est en la raz de muchas de las frustraciones y de las desesperanzas que tienen por marco nuestros centros de enseanza media. El ltimo Gobierno de U.C.D. abri un concurso de comentarios sobre la futura regulacin del sector y las respuestas ms repetidas abogaban porque la secundaria literaria confirmase su papel encauzador y selectivo de la enseanza superior, mientras la profesional debera acomodarse ms al mundo productivo. Ciertamente que la formacin profesional es el rigor de las desdichas. El propio Ministerio ha informado que el 70 por 100 de los que la incian no finaliza el primer ciclo, del30 que sigue otro 20 tampoco termina el segundo ciclo, y la mitad de los que lo terminan se emplean en actividades que no tienen que ver con la especialidad cursada. Hay

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sin embargo razones para que esto sea as. No olvidemos que la experiencia de la formacin profesional reglada se produjo a partir de los aos 70 como un componente ms de la escolarizacin. A medida que ms nios terminaban la E.G.B., ms candidatos haba para seguir estudiando y en muchos lugares crecer o expandir la formacin profesional era una alternativa ms barata y ms prctica que establecer, o hacer crecer, el bachillerato. Muchos espaoles ingresan as en la formacin profesional sencillamente porque no tienen otra a su alcance. Por otra parte, muchos empleadores prefieren las habilidades generales a las capacidades especficas, y en la medida que pueden elegir, prefieren un bachiller, y con el desempleo vigente, casi siempre pueden, promoviendo la huida de la profesional al bachiller. La formacin profesional tiene, por otra parte, el gran inconveniente de que bien montada, con mquinas modernas y buenos instructores, resulta incluso ms cara que la secundaria convencional.

Finalmente no puede dejar de mencionarse que la mayora, el 80 por 100 de los empleos modernos, se aprenden mediante entrenamientos ad hoc, y consisten bsicamente en la repeticin de rutinas programadas, en interrelaciones de hombres con mquinas. El sector ms moderno de la economa entrena y reentrena directamente a sus trabajadores en un tiempo corto a partir de una serie de conocimientos y motivaciones para los que se requiere ms una madurez biogrfica que una capacitacin especfica. La formacin profesional espaola, como tambin el bachiller, se estn convirtiendo en ms escolaridad, en demora de la entrada al mercado de trabajo, en aparcamiento de menores. El panorama presente es desolador y uno no sabe qu aconsejar. Muchos menores se aburren de seguir haciendo a los dieciocho, a los veinte aos, las mismas cosas que hacan desde los tres, es decir, escuchar explicaciones que generalmente vienen en los libros y examinarse de ellas. En una operacin ms ambiciosa habra que interrumpir decididamente, por un par de aos, la escolarizacin y organizar un servicio juvenil mixto de entrenamiento tcnico, servicio militar y servicio a la comunidad, donde los espaoles se probaran a s mismos en experiencias ms interesantes que las escolares. Desgraciadamente ahora tienen todo el tiempo del mundo para ello, y esa actividad sera incluso ms beneficiosa psicolgicamente que el otro mundo de la repeticin y el ahogo que ocurre alrededor del C.O.U., la selectividad y el primer empleo. Pero para ello hara falta una solidaridad social y un msculo institucional que ni los socialistas son capaces de promover en este pas. Mientras tanto, y en el contexto de la recesin econmica, el neoliberalismo empresarial, la enseanza media consolida su carcter de herramienta educativa del tradicional darwinismo social. Junto al escaso nmero de aprendices que las empresas entrenan directamente, los justos para los puestos de trabajo disponibles, es de notar el incremento de los centros privados de formacin profesional, que a precios elevados y a veces con proteccin estatal, venden las nuevas habilidades, las nuevas tecnologas del sector industrial o de servicios,

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a un pblico juvenil ansioso de encontrar trabajo y que resulta a veces estafado por los anuncios y las promesas del sector. Paralelamente se perfilan con renovada fuerza esas redes de bachiller para la lite que empalman por abajo con los buenos colegios privados, y por arriba con los estudios universitarios y doctorales en el extranjero. La ms importante es sin duda la del Opus Dei que enmascara su confesionalidad mediante frmulas de titularidad jurdica que recuerdan la de aquella sociedad, Sadel, con la que los religiosos de la Repblica obviaban los problemas legales de la poca.

13.

LA ENSEANZA SUPERIOR

Los socialistas llegan al poder con una situacin universitaria harto deslucida, y no slo por los episodios parlamentarios de la L.A.U ., . sino tambin por la influencia de la recesin econmica sobre el mercado de graduados. En los aos 70, con el crecimiento de la enseanza media y la conversin en universitarios de estudios que no lo eran, como el periodismo y el magisterio, creci ininterrumpidamente el alumnado, hasta los ochocientos mil matriculados de hoy da. Ser urilversitario, sin embargo, ya no es lo que era. Ni te colocas tan bien como hace diez o quince aos, aunque siempre puedes disputar con ventajas un subempleo a un bachiller, ni entras necesariamente a formar parte de esa progresa, mezcla de ilusin e inconformismo juvenil, buena vida y preocupaciones menos materiales, que cantan los eternos soadores de las Casas de Troya>>. Si el mercado de trabajo no es bueno, tampoco lo es la situacin en las aulas. La inversin universitaria pblica, como casi toda la educativa, apenas crece, en pesetas constantes, desde 1973 y la solucin del penenazgo o la universidad a distancia para paliar los problemas de la docencia, no han tenido el xito esperado por sus valedores. La demanda de puestos universitarios excede con mucho las perspectivas del mercado de empleo pero los crticos de la selectividad sostienen una y otra vez que el consumo de unos aos de enseanza superior es bueno por s mismo y que si se deja a los colegios profesionales y al sistema productivo definir el nmero y las caractersticas de los empleos superiores siempre se tender a la estrechez, al corporativismo, como lo prueba el presente debate sobre los profesionales de la salud. En todo caso, las dos funciones tradicionales de la enseanza superior, el entrenamiento y la seleccin de los profesionales superiores y la homologacin cientfica y tecnolgica del sistema productivo, se han visto rebajadas por una tercera funcin, la urbana, que consiste en constituirse en un plus de escolaridad para los bachilleres que no encuentran acceso al mercado de trabajo, y pueden permitirse el lujo de seguir estudiando. La funcin urbana de la enseanza superior que los responsables de las grandes ciudades consideran ya imprescindi-

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ble en el diseo espacio-temporal de las megalpolis, es, por otra parte, un resultado de la miopa y de la pereza poltica en encarar frmulas ms realistas y a la vez ms atrevidas de la socializacin juvenil. En este sentido, es un poco como el televisor, un utensilio de ajuste de inquietudes, de fijacin de comportamientos, de participacin pasiva en la convivencia. Porque a dnde podran ir nuestros bachilleres por menos dinero y con menos riesgo que a pasar unas horas al da en los recintos universitarios? Este modelo, exportado desde los tercermundismos a Norteamrica y Europa, tiene una serie de virtualidades positivas que, a juicio de muchos expertos, contrarrestan el negativo de la devaluacin de la calidad global de la enseanza superior, por la que el mundo acadmico protesta, no siempre con suficiente razn ni legitimacin. Los responsables de la poltica educativa socialista, con o sin L.A.U., van a tener que encararse con el heterogneo mundo de la enseanza superior, para el que se acu el trmino multiuniversidad, y proceder en consecuencia. La posibilidad de que la enseanza superior o postsecundaria o terciaria, sea no slo el tercer escaln de un sistema educativo intercomunicado, sino tambin la solucin a problemas variados no es nueva. Lo que s sera nuevo, al menos en Espaa, es que los modos de organizacin de la docencia, del trabajo universitario, de la financiacin, sean lo suficientemente flexibles para permitirlo. En Espaa tenemos en germen ya todos los modelos pero se hace necesario proteger su peculiaridad y responder ms claramente a sus necesidades. Tenemos el modelo urbano, constituido por muchos centros provinciales y por los tres primeros cursos de las universidades grandes. Su naturaleza de prctica continuacin de la escolaridad secundaria se traduce en que el modelo es fcil de constituir y bastante barato. Sus docentes no necesitan ser mucho ms cualificados que los profesores de media aunque s responder suficientemente al aspecto tutorial -pasar tiempo con los alumnos- que este modelo requiere. El primer ciclo general de la enseanza superior, organizado a la americana, en tres o cuatro grandes reas donde los alumnos se construyen un curriculum a la medida de sus intereses, es de bastante utilidad en sociedades desarrolladas, sobre todo en el sector servicios, y puede resolver, con algunos aadidos, el persistente problema de la formacin del magisterio de E.G.B. Las Faci.dtades y Escuelas profesionales donde los practicantes hacen compatible el ejercicio con la docencia, podran concentrarse en la titulacin de los empleos superiores, aunque su utilizacin polivalente permitira tambin con pocos ms costos aadidos el reentrenamiento de grupos de empleos enlazados entre s. La salud, la ingeniera civil, la agricultura son ejemplos de esta especializacin polivalente que estn funcionando ya en bastantes pases. Por razones harto conocidas, y en especial nuestra acusada dependencia tecnolgica y nuestra miserable inversin investigadora, el tercer ciclo de la enseanza superior espaola es, con mucho, el menos

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presentable. Doctorados conseguidos a fuerza de perseguir a unos docentes que no reciben recompensas especificas por esta labor, Institutos de dotacin raqutica y escasas esperanzas para la promocin profesional, huida permanente de los mejores al sector productivo y al extranjero, ausencia de esquemas de colaboracin flexible con la industria, constituyen un panorama desolador que tiene todas las trazas de convertirse en endmico. Tambin aqu coincide la buena intencin presumible del nuevo Gobierno con la crisis econmica y puede que tambin con un incremento del desinters, cuando no hostilidad, del sector empresarial hacia el desarrollo de tecnologas y caminos propios al desarrollo. Mientras la libertad de comercio e inversin permitan la explotacin irrestricta de patentes extranjeras y el consumo de productos no nacionales sin ms condicin que el estado de la balanza de pagos, la participacin de nuestros cientficos en la dinmica econmica se reducir bsicamente a ser los traductores distinguidos de recetas venidas de los laboratorios bien equipados de las multinacionales. En ste, como en tantos aspectos, se comprueba la dependencia del sistema educativo de los trazos ms contundentes de la convivencia que son los que ponen las condiciones y deciden las cosas importantes que luego suceden en las aulas. La devaluacin de la enseanza superior espaola tiene un ltimo captulo que es la enseanza a distancia. En vez de optar por el modelo ingls -una segunda oportunidad para los que no tuvieron la primera- nuestra U.N.E.D. se ha convertido en una alternativa a la antigua enseanza libre y ha terminado siendo la Univesidad para los
pobres, para los que no pueden matricularse en un centro convencio-

nal. Como tampoco parece que el desarrollo de la tecnologa peculiar del modelo goce de buena salud, muchos cnicos sostienen que lo que de verdad es la U.N.E.D. es la cuarta posibilidad de vivir en Madrid que tienen nuestros catedrticos. La quinta ser posiblemente, si el Gobierno no practica una estricta poltica de incompatibilidades, esa gran Universidad catlica que parece perfilarse en el inmediato futuro, como colofn a la radicalizacin ideolgica de la enseanza privada espaola. Porque no parece que ni la Banca, ni la Industria, ni el Comercio espaoles estn dispuestos a fundar centros privados de prestigio, para la investigacin o la especializacin, como hay en otros pases cer-

canos. Una de las razones para ello y uno de los grandes defectos de todo el sistema es la acusada centralizacin y burocratizacin de las decisiones sobre el problema. Y as como gran parte de nuestro capitalismo es un capitalismo concesionario del Estado, entroncado con l, las Universidades privadas, como los colegios privados, se pasan la vida pidiendo subvenciones pblicas. La va de la autonoma, en su doble sentido geogrfico e institucional, podra suponer un cambio de perspectiva, y la cuestin es encontrar frmulas para que los centros prosperen mediante el cultivo de sus peculiaridades sin que se produzca un nepotismo localista, una provincializacin del saber y la ciencia en el peor sentido del trmino.

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14.

EL CAMBIO EDUCATIVO

El cambio educativo, que forma parte de ese cambio por el que han votado diez millones de espaoles, tiene diversos frentes. En cada uno de ellos los grupos de inters se aprestan a entrar en una dinmica que a veces ser de negociacin y otras de confrontacin con la Administracin socialista. Las diversas clientelas de la escuela privada son, en su mayora, reconducibles a la escuela pblica si se convencen de que sus intereses pueden ser igualmente defendibles. Porque de lo que se trata no es de trocar un gueto educativo donde tus hijos son preservados de diversas contaminaciones por la indoctrinacin libertaria de unos maestros con mucha barba y escasos principios. Se trata de participar en la escuela de todos, lo cual es ms responsable aunque sea tambin ms incmodo. Con cierto retraso se estn creando en Espaa los movimientos de consumidores que son una versin cotidiana y puntual de la participacin ciudadana en el poder. Su accin en pro de una escuela pblica, democrtica, plumlista, y tambin menos aburrida, puede ser decisiva. Pero para ello, las familias, en vez de delegar de una vez por todas en los Jesuitas
o en las Teresianas o en el Liceo francs, tienen que tomarse lamo-

lestia de acudir a las reuniones, de discutir y votar los temas en discusin, de negociar con las autoridades las cuestiones de organizacin y de dinero. Es un modo de actuar no excesivamente espaol pero no hay otra solucin si uno quiere, como padre, como ciudadano, influir en la educacin de las generaciones venideras. La ventaja es que de paso uno puede salir de su pequeo mundo y entrar en un mbito poltico donde puede realizarse, e incluso revisar su propia educacin, lo cual no est nada de ms en estos comienzos de la democracia espaola. El mundo de los docentes es otro gran colectivo con un montn de frustaciones y expectativas. Porque todo lo que la sociedad espaola exige de bueno para sus hijos se lo niega con frecuencia a sus maestros. La modernizacin del sistema educativo pasa por la trasformacin del magisterio en una profesin honorable, a la que no nos importase que accediesen nuestros propios hijos. Una profesin abierta a las novedades cientficas y tecnolgicas y que no se pase la vida protestando por el escaso salario o la inseguridad en el empleo. Una vez ms hay que indicar que los socialistas lo tienen difcil, por los condicionamientos econmicos, y aqu la F.E.T.E. tendr que hacer ms de un equilibrio para mantener su doble definicin poltica. La utopa pedaggica se ha expresado muchas veces en un contexto socialista -la educacin compensatoria, la participacin- y a lo mejor el impulso de la nueva Administracin obra milagros en este abrirse a un futuro ms risueo. Pero una de las condiciones para ello ser la transformacin del aparato. Los socialistas heredan un Ministerio centralista y burocrtico donde la razn de Estado era un mezcla de intereses confesionales, econmicos y corporativos. Los maestros, los catedrticos, los inspectores, los tcnicos de administracin

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civil, cada uno con su guerra, sus reglamentos y sus prejuicios, y todos ellos de rodillas ante un Tesoro Pblico inexorable. El cambio, en este sentido, significa, sobre todo, descentralizacin, participacin, autonoma, aunque el precio inicial sea la torpeza causada por la falta de entrenamiento para asumir las propias decisiones. Bastara, por ejemplo, que la E.G.B. fuese un asunto municipal, como lo es en la mayora de los pases europeos, para que se produjese una nueva dinmica, un nuevo y fecundo reagrupamiento de
intereses.

Hay quienes sostienen que los socialistas no quieren entrar muy a fondo en el asunto. Que la cuestin escolar les asusta, en el recuerdo de no muy lejanas tragedias espaolas. Y que en todo caso, es un tema a ocho aos, susceptible por tanto de ser tratado con tiento, sin asustar a los dichosos poderes fcticos. Podra ser. Pero si al final de su mandato, recibido con una legitimacin popular tan rotunda, la administracin socialista no ha sabido sacar a la educacin espaola de su postracin histrica, su fracaso nos causar un doble perjuicio, porque nos confirmar en ese autodesprecio tan castizo que est en la raz de muchos de nuestros males.
BIBLIOGRAFA
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ALBERTO MaNCADA:

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SOBRE LA DESPOSESION DEL PODER ESTUDIANTIL*

Julia VARELA

Existen investigaciones sociolgicas centradas en sectores de la poblacin estudiantil universitaria. Por ejemplo destacan en U .S.A. los trabajos de Robert K. Merton y Howard S. Becker a finales de los aos 50, y en Francia los realizados por P. Bourdieu y J. C. Passeron a finales de los aos 60. Pero, exceptuando a E. Durkheim, carecemos prcticamente de estudios de sociologa histrica que den cuenta de la erosin que ha venido sufriendo en nuestras universidades el poder de los estudiantes. Dicho anlisis slo cobra sentido en el interior de la remodelacin de las relaciones entre maestros y discpulos. En este sentido un cambio cualitativo se produce en los albores del capitalismo.
l.
LOS COLEGIOS MAYORES, JAULAS DE ORO

A medida que las letras van alcanzando preminencia sobre las armas, las universidades irn convirtindose cada vez ms en un foco de atraccin para los hijos de los nobles y para los que aspiran a ennoblecerse. Segn las investigaciones realizadas por R. Kagan, en el ltimo cuarto del siglo XVI tendr lugar un rpido incremento de la poblacin estudiantil universitaria especialmente en Salamanca. En 1590 alrededor de 20.000 estudiantes frecuentaban las diecinueve universidades castellanas. Este crecimiento se mantiene, despus de las grandes pestes, hasta 1620, fecha en la que parece comenzar una progresiva decadencia. Es curioso constatar que, segn este autor, la coyuntura castellana anticipaba en treinta o cuarenta aos la de Cam-

* El presente trabajo forma parte de una investigacin ms amplia sobre los Modos de educacin en la Espaiia Contempornea, ediciones La Piqueta, Madrid, 1984. (Nota de la autora.)

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bridge y Oxford; no en vano Carlos V y sus seguidores ostentaron el ttulo de Emperadores en cuyos dominios no se ocultaba el sol 1 La universidad dignificaba material y simblicamente, al abrir las puertas que daban acceso a los altos cargos de la administracin del Estado 2 Del cmputo de 6.120 colegiales que pasaron por las aulas de la universidad durante los siglos XVI y XVII y parte del XVIII, un 51 por 100 del total examinado pasaron a engrosar, con cargos de responsabilidad, las filas de la administracin estatal, mientras que casi un 36 por 100 fueron destinados a absorber casi totalmente los altos cargos de la administracin eclesistica ya que los obispos y dignidades procedan, en general, de las Universidades 3 Sin embargo y, pese a los signos de distincin de que gozaban los colegiales, la vida universitaria distaba de caracterizarse por una vida de letras y virtud tal como pretenden los eclesisticos reformadores. Cervantes que estudi en Salamanca cuando habla de los estudiantes los califica de gente moza, antojadiza, arrojada, libre, gastadora, diablica y de humor. Mateo Alemn dice que los estudiantes eran <<gente briosa y fcil de moverse por cualquiera alteracin>> 4 y el propio Felipe 11 los califica de gente moza y ocasionada para hacer cualquier cosa>> 5 La violencia estudiantil irrumpa con frecuencia en los distritos universitarios, siendo en ocasiones necesario desalojar a las estudiantes de la ciudad, plantendose en algunos casos incluso la transferencia de la misma Universidad a otros lugares. Dotados de una jurisdiccin es1 R. L. Kagan: Students and Society in Ear/y Modem Spain: The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1974 pg. 197 y ss. (Traduccin castellana: Universidad y Sociedad en/a Espaa Moderna, ed. Tecnos, Madrid 1981). Esta obra analiza con rigor el funcionamiento de las Universidades Castellanas, la poblacin de

los Colegios Mayores, su origen social y territorial as como sus ulteriores destinos profesionales. Y precisamente ser en los aspectos cuantitativos en los que Kagan insistir de forma predominante; por tal motivo su libro constituye un complemento indispensable al presente trabajo. 2 Las Cortes de Monzn de 1553 extienden al Reino de Aragn el fuero de nobleza que se conceda a los doctores en algunos de ambos derechos, fuero del que gozaba ya Castilla por ley de Partida y Valencia por privilegio de Alfonso V. Pero adems los 4 Colegios Mayores de Salamanca, el de Valladolid y Alcal -y a partir de 1624 el Colegio Mayor de San Clemente de los espaftoles de Bolonia- junto con la Inquisicin, el Consejo de las rdenes de San Juan y la Sta. Iglesia de Toledo eran las linicas instituciones con licencia regia para acreditar los tres actos requeridos y necesarios para obtener el certificado de limpieza de sangre y nobleza que se transmita en lnea directa a los descendientes. 3 El cmputo slo tiene en cuenta a los colegiales de los 6 Colegios Mayores que concedan actos de nobleza, J. L. Linz, lntel/ectual roles in sixteenth and seventeentlzCentury Spain, Journal of the American Academy of Arts and Sciences, 1972, pg. 59-108. Los datos de forma sistematizada fueron reunidos por Alventos en el siglo XVIII y puden verse en J. de Rujula y de Ochmorena, lndice de los colegiales del Mayor de San lldejonso, menores de Alcal, Madrid 1946. Vase tambin la citada obra de R. L. Kagan: Universidad y sociedad en la Espa11a Moderna. 4 El propio Mateo Alemn cuenta tambin en El Guzmn la redada nocturna de estudiantes y pcaros realizada por el corregidor Bolaos: -Tengo de ver, dijo el corregidor, si puedo ensear buena crianza a algunos estudiantes. Estos, dije yo, con darles de cenar y quitarles el fro los har V. M. ms corteses que a un indio mexicanO>). S Real Cdula dada en Madrid en 17 de abril de 1592 sobre los estudiantes desterrados de Salamanca que se iban al tercio y volvan con su bandera.

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pecial que los amparaba, los estudiantes protagonizaban frecuentes conflictos, y no faltaron amenazas de la poblacin, como ocurri en Alcal por ejemplo, de quemar la Universidad si no se pona freno a sus desmanes. En Salamanca las algaradas estudiantiles eran an ms frecuentes desembocando incluso en verdaderas luchas urbanas como ocurri en el gran motn de 1644 en el que hubo varios muertos y la poblacin lleg a ajusticiar a un estudiante mallorqun de familia noble. En realidad tal violencia proceda en gran medida de la conexin existente entre el saber universitario de la poca y las luchas polticas. La Universidad no era tan slo una caja de resonancia, sino que estaba directamente implicada en los problemas que afectaban a la ciudad y al Reino. Ya Alfonso X el Sabio en Las Partidas ordena <<que los escolares vivan en paz y cuerdamente de guisa que no hagan tuertos ni dems a los de la villa>>, <<que no levanten bandos ni peleas con los hombres de los lugares en donde fuesen escolares, ni entre smismos. Y que se guarden en todas guisas, que no hagan deshonra ni tuerto alguno ( ... ), pues los Estudios para esto fueron establecidos, y no para andar de noche y de da armados, trabajndose de pelear y de hacer otra locura y maldad, en dao en s y estorbo de los lugares donde vivem> 6 Para evitar bandos y peleas ordenaba el Rey Sabio que el rector no dejase de castigar y apremiar a los escolares de forma que no anden de noche sino que finquen sosegados en sus posadas y hagan vida honesta y buena. Tales textos legales no pasaron de ser buenos deseos hasta la aparicin de los Colegios universitarios y la instauracin de nuevos preceptos y leyes que fueron transformando el modo universitario, trastocando sus constituciones y erosionando el poder estudiantil. Tal poltica empieza a orquestarse de forma clara y neta a partir del siglo XVI en estrecha relacin con la poltica educativa tendente a la transformacin de hbitos de los jvenes nobles. El primer Colegio para estudiantes espaoles fue fundado en 1365 en la democrtica Universidad de Bolonia, por el Cardenal Gil Albornoz. Se denomin Colegio de San Clemente de los Espaoles y su finalidad, segn su fundador, era evitar las guerras y vida disoluta de los estudiantes, por ser sta difcil condicin para dedicarse al estudio sosegado de las letras. A principios del siglo XV se funda en Salamanca el Colegio de San Bartolom. Entre 1371 y 1600 se crearon 63 Colegios universitarios, casi todos fundados a partir de 1500. En realidad, los Colegios, y particularmente los seis Colegios Mayores que concedan actas de limpieza de sangre y nobleza, constituan un freno al <<libertinaje estudiantil>>. Como seala Durkheim, el Colegio nace de la necesidad de que los escolares fuesen clasificados, estimulados, vigilados 7: Salamanca contaba con cuatro Colegios
6 7

(Cy 7. a ttulo final de la Partida 2. a y Ley 6. a ttulo XXXI, Partida 2. a. E. Durkheim, L 'evolution pedagogique en France, pg. 117. En castellano, ed.

La Piqueta, Madrid. La agrupacin por naciones fue el primer intento para reconducir la riada de estudiantes que se matriculaban en las universidades, pero los colegios fueron el mtodo ms efectivo. Ahora bien la emergencia de estas formas de ordenamien-

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Mayores: el ya nombrado de San Bartolom, sin duda el ms importante y el de ms prestigio, el Conquense (1500), el de San Salvador de Oviedo (1517), en el que se admita mayor nmero de estudiantes pobres, y el del Arzobispo o de Fonseca {1521). Ms tardos son los cuatros Colegios de las ordenes militares existentes asimismo en Salamanca (Santiago, San Juan de Jerusaln o de Malta, Calatrava y Alcntara) que fueron fundados entre 1534 y 1561 para la enseanza exclusiva del clero de dichas rdenes. Estos Colegios tenan una organizacin similar a la de los Colegios Mayores con los que frecuentemente rivalizaban. En Alcal destacaba sobre todo el Colegio Mayor de San Ildefonso fundado por el Cardenal Cisneros (1508). Exista asimismo el Colegio de San Lucas en el que predominaban los estudiantes pobres, y gozaba tambin de cierta importancia el Colegio de Santiago de los caballeros Manriques 8 A medida que la nobleza concede mayor crdito a las letras, como medio de prestigio y de promocin social, los jvenes nobles incrementarn su presencia en dichos Colegios. De este modo gran nmero de becas destinadas en su origen a los estudiantes pobres pasarn a ser disfrutadas por los hijos de los nobles en razn sin duda a su <<pobreza de espritU>>. Basados fundamentalmente en una organizacin conventual, los Colegios son instituciones que enclaustran y aislan de los peligros del mundo. Son espacios morales en donde se guarda a los jvenes a fin de que se dediquen a los estudios y se hagan virtuosos. Durkheim llega a utilizar el trmino de rapto para indicar la violencia que implican los Colegios reformados. En torno al siglo XVI, nos dice, la juventud estudiantil, despus de haber llevado una vida semejante a la de los adultos, fue golpeada con un estatuto de minora. Pero en la fabricacin de ese estatuto tuvo a la vez un peso importante el secuestro colegial que abri la va al despotismo magisterial. La generalizacin de los Colegios en el siglo XVI es inseparable de los nuevos modelos educativos que una amplia literatura pedaggica, producida por los reformadores de entonces, no cesa de promocionar. Se trata de transformar a la sociedad mediante la educacin de la juventud en tanto que instrumento de dominacin de almas. No en vano los reformato no se explica slamente por la afluencia de estudiantes sino que es a la vez un paso

primordial para el control de los futuros administrativos y funcionarios reales. No hay

que olvidar que ya en l493los Reyes Catlicos ordenaban que ningn letrado pueda

haber ni haya oficio ni cargo de justicia, ni pesquisidor ni relator en nuestro Consejo, ni en las nuestras Audiencias ni Chancilleras, ni en ninguna otra ciudad, villa o lugar de nuestros reinos si no constare, por fe de los notarios de los estudios, haber estudia~ do en los estidios de cualquier universidad de estos nuestros reinos o de fuera de ellos y residido en ellos, estudiando derecho cannico o civil a lo menos por el espacio de diez aos)).Vase Nueva Recopilacin de las Leyes de Espolia, libro Ul, tit. IX, Ley 2. 8 En 1513 el Cardenal Cisneros fund el Colegio de la Madre de Dios o de TeloM gos, el de Santa Catalina o de Artistas, el de Santa Balbina o de Lgicos, el de S. EuseM bio o de Gramticos. Para ms detalles vase: V. de la Fuente, H;storia de las UnNersidades, Colegios y dems establecimientos de enseflanza en Espafla, Madrid 1884M89, 4 vals. Tambin el trmino Colegios en Diccionario de Historia eclesistica de Espafla, Madrid, 1975, T.I.

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dores fueron a la vez grandes intelectuales, consejeros de Prncipes y promotores de los nuevos programas educativos>>. La Universidad de Alcal constituye la primera materializacin institucional de los programas de los reformadores, llegando a recibir alabanzas de Erasmo. En ella, el Colegio de San Ildefonso ejerce un control absoluto ya que es en l donde se distribuyen las rentas y se decide la cuanta que se va a pagar a los profesores. Pero el Colegio a su vez est controlado por el rector, que goza de amplios poderes. El rector es elegido cada ao por los colegiales de San Ildefonso, estudiantes de teologa rigurosamente seleccionados. Poda ser elegido rector cualquier colegial antiguo que contase con ms de un ao de beca. La universidad era pues como un pequeo principado en el que el rector reinaba a sus anchas gozando de poderes administrativos y de toda la jurisdiccin civil y criminal. Este modelo absolutista>> se contrapone al sistema salmantino en donde el rector era elegido por ocho consiliarios representantes de las distintas naciones elegidos a su vez de forma multitudinaria por los estudiantes. Las elecciones anuales de las autoridades universitarias se desarrollan en un clima de debate poltico que frecuentemente derivaba en enfrentamientos fsicos. En Salamanca, afirma uno de los historiadores de la Universidad, se haba hecho ya tradicional que el da de la eleccin del nuevo rector, que era un estudiante a quien apoyaban los de su nacin, se cerrasen los comercios y hubiese por las calles una descomunal paliza entre los diferentes bandos. Igual ocurra con las oposiciones a
la ctedra 9 Los estudiantes de las distintas naciones -vizcanos, an-

daluces, aragoneses, navarros, etc.- nombraban a sus candidatos, elaboraban el programa de su campaa y establecan alianzas en funcin de la correlacin de fuerzas. La vida universitaria no estaba desvinculada de los problemas materiales de la ciudad si bien el distrito
universitario estaba delimitado como un territorio autnomo, con ju-

risdiccin especial y era gobernado por el claustro. Este compraba trigo en pocas de escasez o caresta y vigilaba los precios. En pocas de peste los estudiantes echaban a suertes la salida del terreno universitario ya que era preciso asegurar una mnima presencia de claustrales

que decidiesen las medidas a adoptar as como la distribucin de los

socorros. En Salamanca el cancelario o maestreescuela, que era siem-

pre un eclesistico que representaba a la Santa Sede, dispona de una autoridad comparable a la del rector. Deba de ser asimismo elegido por el Cabildo o por el Claustro. Gozaban de un papel relevante los 8 Consiliarios elegidos por las naciones, en particular en lo que se refiere a la asignacin de las ctedras universitarias. Pero eran los Claustros generales, a diferencia de Alcal, quienes tenan los poderes de9 Alberto Jimnez. Historia de la Universidad espaola, Alianza Ed., Madrid 1971, pg. 254-355. El autor, miembro de la Institucin Libre de Enseanza, considera Jos

desmanes estudiantiles)) como un signo de decadencia. Si en vez de lanzar juicios morales se analizasen las producciones culturales podra observarse que la decadencia universitaria ha sido siempre correlativa de la sofocacin del movimiento estudiantil.

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cisorios: la gestin econmica y las cuestiones relativas a la docencia se dilucidaban siempre en ellos. En 1492 los Reyes Catlicos restringen la jurisdiccin del maestreescuela de Salamanca. Ms tarde, como consecuencia del paso por Salamanca de un visitador regio (1564) se anulara cualquier eleccin de rector que no fuese de Len o de Castilla. En 1594los catedrticos pertenecern al Claustro por derecho propio y no por eleccin. El Claustro se convertir cada vez ms en un espacio formal: como consecuencia de otra visita (1586) de un representante del Rey -visitador real- se ordena que entren en l claustrales con hbitos decentes y no contrahechos, porque parece mal en lugar tan grave entrar nadie con manteo o sotana y un muy gran sombrero en la cabeza>>. El hbito estudiantil, sobrio y elegante, se exigir a los colegiales para que se cren con ms brio y mejores pensamientos y mayor decencia y autoridad>>. Ya el Papa Martn V, que derog las antiguas constituciones y redact las nuevas de 1423, haba prohibido a los estudiantes ropas de seda o pieles preciosas a no ser que fuesen nobles o altos dignatarios. Las Cortes de Madrid, ms tarde, (1607) protestaban de que unos a ttulo de que son hijos de seores, otros caballeros, hijos dalgos, ricos hombres, y otros que no lo son, por acompaarlos e imitarlos, traen carrozas, coches y literas, y vestidos de seda, capas de brocado, colgaduras de brocado y tapices muy ricos, cosas que de suyo inclinan ms a aparato de vanidad, ocio y otros vicios que a la profesin de las letras, virtud y recogimientO>> 10 Y es que el proceso de reconversin aristocrtica de la Universidad se aceler durante todo el siglo XVI. Pero una vez ms, ya no se trata de la aristocracia fiel a sus distintivos y vanidosa de su tradicin, sino de una aristocracia reconvertida y despojada de sus viejos atributos, con una nobleza en fin sometida a las letras y la virtud que ha de servir con fidelidad al Soberano catlico. Simultneamente a este proceso se producen sucesivas fundaciones colegiales en las que los nobles dominarn hasta tal punto que los colegios llegaron a rivalizar con el claustro (en el caso de Alcal siempre fueron superiores) abrogndose el poder universitario. El poder de los colegiales fue paralelo a la desposesin de poderes del resto de los estudiantes y en particular de los mantestas, estudiantes pobres que vivan en pensiones y que no eran frailes ni estaban anexionados a los colegios. Estos, que vivan con frecuencia de la mendicidad -la cual an no estaba considerada como una deshonra, sino como signo de la trascendencia- se vieron afectados por numerosas rdenes reales que les perjudicaban. As los Reyes Catlicos, en el ao del descubrimiento de Amrica, ordenan que no se d conservatoria,
10

En respuesta de esta peticin una Real Cdula dada en Valladolid (30 de agosto

de 1608) relativa a los gastos excesivos de Jos estudiantes de Salamanca, Valladolid y

Alcal prohiba que los estudiantes tuviesen coches, carrozas, literas, mulas o caballos, aunque se les permita llevar squito de criados. Tras una gestin del Rector de Salamanca el Rey les concedi la autorizacin para ir en mula.

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es decir privilegios de estudiantes, a los que no hayan hecho un curso entero oyendo dos lecciones cada da. Sin duda era un intento de restringir las numerosas matrculas que slo tenan por objeto adquirir los privilegios estudiantiles, pero dicha orden venia tambin a impedir que los estudiantes pobres se ausentasen, como hacan con fre- cuencia, a ferias y jubileos de otras villas en donde obtenan de la caridad medios de subsistencia. Semejante mecanismo selectivo, destinado a penalizar a los que iban por libre, fue ampliado por Real Pragmtica (31 de julio de 1604) en donde se exiga a todos los estudiantes que para ganar curso en cualquier universidad prueben el haber residido y cursado en ellas, en la facultad que profesan, ocho meses cumplidos en cada un ao y que no basten los seis meses que hasta aqu bastaban>>. A la reterritorializacin estudiantil se sumaban los controles en el propio distrito universitario. En 1535 mandaba el canciller de la Universidad de Salamanca que la guardia hiciese la ronda por donde moraban los estudiantes para cogerlos por si se los topare en algunas travesuras, as como visitar sus casas por si estn ju-

gando o tienen mancebas. La moralizacin de los estudiantes corra paralelamente a las fundaciones colegiales y a la intensificacin de la vida monacal en los colegios. Se multiplican las condenas y crticas de los indecentes trajes estudiantiles, sombreros y guedejas, la vida licenciosa, los escndalos y excesos en particular antes de Navidad y en poca de Carnaval. En contrapartida el recogimiento en clase aumenta. Felipe II ordena que no se dicten las lecciones ni se den por escrito. Y aunque la razn explcita es la de promover el desarrollo de la memoria -en particular en los estudios de derecho- (vase Pragmtica de 20 noviembre de 1575), en realidad constituye una coartada perfecta para exigir la presencia diaria en las clases. Estas a su vez adquiran cada vez ms un tono pedaggico y escolar, lo que sin duda provoc resistencias ya que una orden de 1564 dispona <<que todos los estudiantes que pudiesen lleven libros para oir sus lecciones y nadie se lo impida ni por esto los pateen n hagan otra demostracin para ella>>.
2. LA BATALLA DE LAS CTEDRAS

Uno de los mayores escndalos que se produjeron en la Universidad fue provocado por la Real Pragmtica del 26 de mayo de 1623 en donde se introduca una importante novedad que afectaba directamente al poder estudiantil. Una simple frase resume el tono de la pragmtica: <<que las dichas ctedras se provean de aqu en adelante en el nuestro consejo y no por votos de estudiantes. A partir de ahora los expedientes de las oposiciones deben ser remitidos al Real y Supremo Consejo de Castilla, en otros trminos, la corona desea controlar el profesorado universitario. La Universidad que, como la antgua nobleza haba gozado de una autonoma econmica, administrativa y jurdica recibe as uno de los golpes ms importantes para

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situarla bajo la frula poltica del Consejo de Estado. En realidad dicho golpe no vino aislado sino que supuso la maduracin de un proceso, caracterizado por la recesin de lo.s derechos adquiridos de los estudiantes y en general de la propia corporacin universitaria, que comenz con la fundacin de los Colegios y con la creacin de la Universidad reformada de Alcal. En Jos estatutos de la Universidad de Huesca (1537) figura asimismo una importante novedad: el rector no era elegido por los estudiantes sino por el claustro de doctores. Justamente la poltica real va a consistir en establecer una alianza con el profesorado en detrimento del poder estudiantil: aumentarn las prerrogativas profesorales a cambio del control moral de los estudiantes y la fidelidad doctrinal. Esta poltica adquira toda su coherencia en la medida en que el propio cuerpo profesora! iba a ser nombrado por el Consejo Real. La batalla de las ctedras no estall, pues, de repente en 1623. Ya en 1554 el maestro Francisco Sancho de la Universidad de Salamanca present un escrito al claustro lamentndose de que los escolares interviniesen en la provisin de ctedras. Sin embargo el autntico inspirador de la reforma fue sin duda el prestigioso y contundente erasmista Luis Vives quien, en su citada obra De tradendis disciplinis (1531), lanza verdaderos exabruptos contra esta prctica habitual en la provisin de ctedras: <<Los profesores, dice entre otras cosas, no sern elegidos por los escolares pues en ello ejerce influencia avasalladora la ambicin del favor o del dinero. Ni son los estudiantes Jos ms indicados para proponer Jos ms tiles, sino Jos ms simpticos y los ms populares, los ms indulgentes, los que dieron o prometieron ms o de quienes esperan mayor y ms licenciosa correspondencia( ... ) sean pues los profesores elegidos y aprobados, no por los sufragios de la muchachada estudiantil, imperita y sin desbastar, sino por los contados y sesudos varones profesionales de la enseanza, conspicuos por su erudicin y la limpieza de su vida. Como afirmaba tambin Vives en unos prrafos anteriores Jos promovidos al magisterio senlo no solamente por consideracin de su doctrila, sino tambin por su moralidad>>. El maestro universitario ha de ser segn Vives de conducta intachable, de costumbres morigeradas andar muy lejos de todo sectarismo, de toda polmica>>. Han de ser buenos, doctos, prudentes en santa paz y concordia, conscientes de que llevan entre manos un negocio de Dios u. En suma, sabios y virtuosos, pero con una sabidura que no es de este mundo y con una santidad capaz de negociar y reinterpretar en un cdigo religioso Jos intereses terrenales. La disputa en tomo a las ctedras no culmin con la ya citada Pragmtica: las resistencias de los estudiantes y las sucesivas peticiones de las corporaciones universitarias, solicitando al Rey les devolviese sus derechos, hicieron que en 1632 Felipe IV asignase la provisin de c11 J. Luis Vives, Los disciplinas, Parte 11, Libro 11, en Obras completas, ed. lar, Madrid 1948, T. Il, pg. 554-55.

Agui~

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tedras al claustro prohibiendo sin embargo que hubiese rtulos y vtores y ordenando que se impidiese salir de noche a los estudiantes, que no se les permitiese formar corros en los patios de la Universidad ni llevar al pozo a los opositores -se trataba de un pozo de agua que tanto en Salamanca como en Alcal estaba situado en el centro del patio de las escuelas mayores-. Sin embargo en 1634 las llamadas camadas de estudiantes>> perdern definitivamente su derecho de voto para no recobrarlo ya nunca ms pese a sus insistentes solicitudes 12 No obstante no hay ms que leer la vida de Torres Villarroel y, en particular, el pasaje en el que narra su oposicin a la ctedra de matemticas de la Universidad de Salamanca, para comprender la estrecha relacin que an exista a mediados del siglo XVIII entre los estudiantes y las provisiones de ctedra. Esta lucha que tiene como centr las ctedras dista de reducirse, como pretenden frecuentemente algunos historiadores, a un problema de corruptelas y de influencias. En realidad es una pieza ms del proceso de normalizapin de la.y\da universitaria al que con tanta insistencia aspiraban los reformadores eclesisticos especialmente-sensibles a los intereses de la iglesia y de la realeza. Lo que se pretende es la universidad de la concordia, de la paz, de la obedienc,ia, en suma, la Universidad despolitizada destinada a ser foco de la ortodoxia catlica y de fidelidad a la Corona. No en vano dicha polmica surge cronolgicamente en estrecha relacin con ese puntal de la Contrarreforma que supuso el jesuitismo y su pedagoga. De hecho en 1625 el Rey Felipe IV, en la escritura de fundacin de los Estudios Reales del Colegio Imperial de los jesuitas en Madrid, concedae a este Colegio una serie de privilegios que se vieron confirmados poco ms tarde (5 de marzo de 1626). La razn de que los jesuitas recibiesen tales ddivas regias se debe a que <<la Compaia de Jess, como es notorio a todos, es la que profesa todo gnero de letras y la que atiende con ms provecho a la educacin de la juventud, juntando con la ense!anza de las letras la virtud y buenas costumbres. Este mismo documento no oculta la relacin existente ya entre educacin y estabilidad poltica: <<Todas las repblicas bien gobernadas han librado la mejor parte de su felicidad en la buena educacin de su juventud, y aunque interesa mucho se extienda a la gente comn, mucho ms importa que no falte a los hijos de los principales y gente noble, porque es la parte principal de la repblica. De aqu la necesidad de que el, Colegio Imperial resida en la Corte, porque <<la Corte de suyo tiene ms ocasin de distraer y estragar las costumbres de los hombres mozos, por lo que <<es menester que no falte en ella el estudio de las letras. En suma, concede a los Estudios Reales jesuticos 23 ctedras mayores y menores y licencia para conferir grados. En realidad ya el papa Ore12 En 1643 los estudiantes de Alcal salieron a recibir al Rey que regresaba de la guerra de Catalua. Eran en total300 jinetes formados y armados de espadas, brequeles y pistoletes y trs acompaar al Rey y hacerle la guardia le dijeron: Seor, V. M. haga nos vuelvan los votos, en A. Jimnez, Historia, op.cit. pg. 256-257.

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gario XV haba concedido a los de la Compaa el poder de otorgar grados acadmicos a quienes hubiesen estudiado en sus colegios de Amrica (bula del9 de Julio de 1621). El documento papal haba sido solicitado por el Consejo de Felipe IV que, en documento de abril de 1662, recuerda a los obispos de Indias que cumplan con la bula papal en materia de privilegios universitarios concedidos a los jesuitas. Entre estos textos y los privilegios concedidos al Colegio Imperial se sita la supresin de la participacin estudiantil en la provisin de
ctedras 13

Una vez ms la reaccin de las Universidades no se hizo esperar. En un Memorial al Rey, elaborado conjuntamente por la Universidad de Alcal y la de Salamanca, se exponan con gran dureza -lo que condujo a la prohibicin de su difusin y a la recogida de los ejemplares impresos- las quejas contra unas medidas que amenazaban seriamente a las universidades. Las autoridades universitarias clamaban asimismo contra el imperialismo jesutico: En Alemania apenas ha quedado universidad de que no sean dueos fuera de Colonia Agripina. Segn dicho Memorial los jesuitas se haban apoderado de la Universidad de Npoles, Roma, Sevilla, Granada, Flandes, Borgoa ... , y despus que los padres de la Compaa pusieron gramtica y retrica en Madrid tienen 2.000 oyentes en sus escuelas que han tiranizado a la de Alcal>>. Los jesuitas, contina el Memorial, aspiran al monopolio de la enseanza, lo que no slo significar la ruina de las viejas corporaciones universitarias sino tambin un peligro para la seguridad del Estado, ya que si por desgracia dieren en una proposicin falsa>>, teniendo como tendran en su poder a la Corte, corazn de Espaa>>, podran inficionar, con los hijos de los seores y los nobles, a todo el reino. En contrapartida las universidades recuerdan al Monarca los servicios prestados: son los Colegios, Seor, los que han provedo a V. M. de ministros en lo eclesistico y en lo seglar (... ) cmo pues en un convento se criarn sujetos tales?>> 14 La Universidad de Lovaina, que haba triunfado en su lucha contra las pretensiones jesuticas, anima a las universidades espaolas a

reaccionar en una carta del 16 de abril de 1626. Cornelio Jansenio, el clebre autor del Agustinus, fue elegido por dicha universidad para venir a Espaa y exponer los peligros que los jesuitas representaban. Visit Alcal y Valladolid -donde el Colegio Mayor de Santa Cruz
13 Evidentemente las razones explcitas de la Pragmtica Real (26 de mayo de 1623) se basaban en que debian cesar los sobornos, pasiones e inteligencias ilcitas y se hi~ ciesen con rectitud en maestros y personas idneas)). Resulta reveladora la coinciden~ cia de que en 1634, cuando los estudiantes pierden de forma definitiva el derecho de voto, Urbano VIII da un Breve (Roma, 29 de marzo de 1634) para que se reconozcan en todas partes los grados alcanzados en Jos colegios de jesuitas. Resulta asimismo paradjico que los historiadores que aUn hoy critican la participacin estudiantil en el acceso a las ctedras -citando sin cesar el caso de Nebrija- son los mismos que no cesan de enaltecer a la Universidad espaola del Siglo de Oro para datar su decadencia coincidiendo, como por casualidad, con la supresin del poder estudiantil. 14 El memorial ha sido transcrito en gran parte por A. Jimnez, op. cit ..

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aglutinaba ya a la flor y nata de la nobleza- para ir luego a Salamanca en donde particip con un largo discurso en latn, y en olor de multitud, en el Claustro del 23 de febrero de 1627 ". Salamanca, Alcal, Valladolid, Valencia, Sevilla, Osma, en fin, las grandes universidades del reino hicieron causa comn contra los jesuitas como anteriormente lo haban hecho las universidades de Pars, Burdeos, Cahors, Toulouse y otras. Enviaron cartas al Papa, embajadas, memoriales, escritos a los inquisidores; utilizan, en fin, todo tipo de artes para contrarrestar a la Compaa que ya se haba visto puesta en entredicho en la clebre polmica De Auxiliis que le haba granjeado numerosos enemigos. Los jesuitas, por su parte, no se cansaron de proclamar su inocencia asustados y sorprendidos por la amplitud que iban tomando los sentimientos contrarios a la orden 16 La ofensiva de las Universidades fue tan fuerte que el poder real se vio obligado a ceder. Una Real Cdula del 30 de mayo de 1627 responda a las peticiones de las universidades: los nuevos Estudios no serian para ganar cursos acadmicos ni tendran facultad de conferir grados. Los jesuitas tuvieron pues que conformarse con sus Colegios de gramtica -<<principio de todas las ciencias>>- abrindose un espacio intermedio entre preceptores, ayos y maestros (recurdese la concurrencia con Lpez de Hoyos) y la enseanza universitaria. Pero precisamente por eso perdan, hasta la fundacin en el siglo XVIII de los Colegios de Nobles, toda posibilidad de dedicarse, como era su intencin, a la nobleza cortesana, la cual con poca frecuencia visitaba sus colegios pues pasaba directamente de los preceptores domsticos a las Universidades. Los jesuitas derrotados en 1627, se vieron obligados a recoger a aquellos alumnos que por su ascendencia poco clara o por su falta de influencia carecan de poder para entrar en los Colegios Mayores.
3. CAUTIVOS Y DESARMADOS

La pretensin del Consejo Real de modelar y doblegar a la nobleza por los sinuosos y efectivos mtodos jesuticos fracas. Era preciso pues utilizar otras vas. Entre ellas destacaron los esfuerzos para reformar las Universidades y los Colegios Mayores a fin de conseguir de la docencia universitaria los probados resultados alcanzados por
15 Segn parece, Jansenio babia venido con anterioridad a la Corte para defender all los intereses de la corporacin universitaria frente a las pretenciones de la Compa-

~u.

fa. Su gestin fue coronada con xito, como prueba la Cdula del 3 de octubre de 1624 que segn parece el propio Jansenio llev a la universidad de Lovaina, Vase: C. M. a Ajo y Sainz de Zftiga, Historia de las Universidades Hispnicas, Avila, 1958,

16 En una carta del jesuita Alonso del Cano al Padre General (8 de marzo de 1627) hace referencia a un Memorial en el que se califica a la Compaia de ambiciosa, intew resada, engaosa, desvanecida pretensin diablica intentada a fin de desterrar la docw trina de Santo Toms>> citada por A. Astrain, Historia de la Compaf'a de Jess en la asistencia de Espafla. Madrid, 1905. T. IV, pg. 160.

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los mtodos jesuticos Cmo en un convento se criarn los mejores ministros en lo eclesistico y en lo seglar?. Hacer de la Universidad un convento en el que no existan ni por asomo atisbos del demonio, del mundo y de la carne, tal es la finalidad de las reformas que se sucedern desde ahora. De aqu que los Colegios Mayores, en los que la santa regla y la vigilancia persistente recuerdan al orden conventual, se hayan visto reforzados. En Alcal las ctedras de Cnones que en el siglo XVII adquirirn ms prestigio que las de Teologa, estarn vinculadas al Colegio de San Ildefonso. En Salamanca se estableci un turno de ctedras correspondiendo cuatro a los Colegios Mayores y uno a la Universidad. En 1659 una Real Cdula deiS de Abril reconoca que los Colegios Mayores han sido desde su fundacin seminario de eminentes varones en letras, caudal para las dignidades mayores de la iglesia y para administrar justicia en nuestro real nombre y ~on nuestra representacin en nuestros Tribunales y Consejos>>. Diego de Covarrubias los haba definido como casas instituidas para criarse en ellas hombres bien nacidos, virtuosos y profesores de letras. Tienen propios hbitos, viven en comunidad, tienen gnero de clausura religiosa y circunspecta, son obedientsimos a su rector y se desprende en los colegios fuera de las letras y la virtud, mucha cortesa y urbanidad, sufrimiento y modestia 17 A su vez Gernimo de la Cruz no duda en calificar a estas ilustrsimas instituciones de <<Sapientlsimas Congregaciones, Depsito de Varones clarsimos, parte principal de Nuestra Espaa, objeto de admiracin de las Naciones, fiadores que a todos los tiempos acuden con varones eminentsimos a las santsimas Iglesias y a los Tribunales y Consejo del gran Rey 18 No le faltaba razn pues, como ya se ha sealado, los antiguos colegiales ocuparon los cargos ms relevantes: patriarcas, cardenales, obispos y arzobispos, inquisidores generales, auditores de la Sagrada Rota, cannigos y abades, gobernadores, consejeros de estado, virreyes, embajadores, presidentes del Consejo de Indias, corregidores, comendadores, gentilhombres de cmara, consejeros de Castilla, presidentes de hacienda, capitanes generales, ministros de los distintos Consejos ... Los Colegios Mayores supusieron una reforma intensa de la vida estudiantil ya gue sus efectos irradiaron a todo el mbito universitario 19 Unicamente los estudiantes gorrones que vivan en
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Diego de Covarrubias. Tesoro de la lengua castellana, Madrid, 1611.

lB Gernimo de la Cruz. Defensa de Jos Estatutos y Noblezas espal1o/as. Destierro de los abusos y rigores de los informantes. Al Excmo. Sr. Duque de Olivares. Zaragoza, 1637.
19 Uno de los primeros efectos fue la transformacin de la vida de los estudiantes que estaban en pupilaje. As la Instruccin para los bachilleres de pupilos (del 5 de julio de 1538) entre otras cosas ordena: Los que quisieren tener pupilos sean mayores de 23 aos, estudiantes cuerdos y de buenas costumbres, suficientes para regir y gober nar y dar buen ejemplo de si a los pupilos que han de tener en sus casasn. Queda obligado a escribir a la familia del estudiante, luego que lo recibiese en su caso, comunicndolo as, el precio que ha de pagar y en qu tiempo. Deben cerrar la puerta de la casa con llave a las 7 de la tarde desde el l. 0 de octubre

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mseros figones y los camaristas, que generalmente montaban casa en grupo y ponan al frente ama, gozaban de ms libertad, claro est que en la calle la ronda nocturna era cada vez ms temida. Comenzaba a recorrer la ciudad a las 9 de la noche en invierno y a las 10 en verano. Recogimiento, virtud y letras se conciliaban difcilmente con las armas, y sin embargo stas haban sido el autntico distintivo de la nobleza. El paso de una nobleza de armas, orgullosa de su estirpe y de su fuerza, a una nobleza de letras, vanidosa de su saber y de un poder delegado por el rey, tuvo lugar gracias a una transformacin de los saberes, de los mtodos pedaggicos y del control de las formas de vida estudiantiles que encontraron su punta de lanza en las Universidades reformadas y en los Colegios. En esta importante mutacin de la poltica universitaria se fraguaba en realidad la emergencia de una nueva poltica administrativa y de un nuevo arte de gobernar. El poder guerrero deja paso al imperio de la escritura y de la ley, . que a su vez reciben su fuerza del monopolio de la violencia legtima detentado por el soberano. Ello supona que era preciso desarmar a todos los grupos sociales que no actuasen en nombre del rey. En suma, en el caso que nos ocupa, era preciso desarticular el poder estudiantil. La batalla de la desposesn de las armas, antes consideradas como un privilegio y signo de distincin, conocer durante los siglos XVI y XVII diferentes episodios, sin que durante este tiempo llegue definitivamente a solventarse ya que Torres Villarroel, a mediados del siglo XVIII, en su ya citada y magnfica descripcin de sus oposiciones a ctedra, describe el escenario en el que tiene lugar la oposicin abarrotado de multitud y en particular de estudiantes gorrones armados hasta los dientes. Las diferentes normativas acerca del derecho de los estudiantes a llevar armas vienen de lejos. Alfonso X el Sabio en 1252 prohiba firmemente a los habitantes de la ciudad de Salamanca que ninguno sea osado de prestar armas ni de hacer ayuda ninguna de hombres ni de otra cosa a los escolares peleadores>>. Pretenda as evitar las frecuentes luchas entre los estudiantes y los habitantes de la villa. Sin embargo la gran ofensiva no tendr lugar hasta comienzos del siglo XVI. Por ejemplo, la reina doa Juana, a peticin del corregidor, dio una Real Cdula (Toro, 17 de febrero de 1505) ordenando que los eshasta el 1. 11 de marzo, sin que la puedan abrir sin causa justa. Si despus de cerrada la puerta algunos de los pupilos se quedasen fuera de casa tres veces, el Bachiller queda obligado a decirlo al Maestrescuela, con la pena de 12 reales si no lo hiciere, y priva
M

cin del oficio si nuevamente lo ocultase.

Media hora antes de las lecciones de prima el Bachiller ha de dar una vuelta a las cmaras de los estudiantes para ver si faltan y hacerles levantar, y anlogamente los das de fiesta para que asistan a la misa. Otra vuelta ha de dar de noche para ver si estudian o faltan de casa. (...) Hagan que en sus casas haya algunos ejercicios de le~ tras. Los bachilleres de pupilos no consientan ni juego de naipes ni dados en su casa, etc)). (Vase J. Garca Mercadal, Estudiantes, sopistas y pCaros, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1954 pg. 69 y ss. No hay que olvidar que Cisneros fue bachiller de pupilos. Como puede observarse dichas instrucciones se inspiran en los reglamentos de los Colegios Mayores.

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tudiantes tuviesen slo una espada y sta en casa. En la guerra de las Comunidades la poblacin estudiantil se dividi .en dos bandos que protagonizaron enconadas luchas. En Alcal acaudillaba la fraccin comunera el hijo del marqus de Toral que contaba con la simpata del rector Hontan. Entre los ultramontanos destacaba el estudiante de teologa Pedro Gasea que intervino despus en la guerra de las Germanas y, ms tarde, representando al rey, en las guerras civiles del Per. En Salamanca Carlos V destituy por Real Cdula (Olmedo, 6 de mayo de 1521) al bedel de la Universidad por haber participado en las Comunidades de1lado comunero. Pero ms tarde se vio obligado a revocar su Cdula ya que el claustro de la Universidad con la reverencia debida>> mostr sus agravios al Rey por no resolverse la cuestin universitariarnente segn sus estatutos. De todas formas la Reina Juana haba introducido la novedad de nombrar a un visitador real (el primer nombramiento recay en el Obispo Ramrez de Villaescusa) facultndole para introducir cuantas reformas juzgase oportunas. Con tales poderes es lgico que los primitivos estatutos sufriesen sucesivas alteraciones.

En el caso de la tenencia ilcita de armas, los estudiantes presentaron resistencias y en 1553 el Corregidor de Salamanca recibi orden del Rey de no quitar a los estudiantes la espada y el pual. Otra Real Provisin del 16 de Febrero de 1653 ordena de nuevo al corregidor que no quite a los estudiantes la espada, daga y pual. Las ofensivas y las contraofensivas se suceden. Mateo Alemn en su Guzmn de Alfarache cuenta la invitacin que hizo el corregidor a un grupo de estu di antes a costa de algunas espadas que haba quitado a ciertos escolares vagabundos. En este contexto Quevedo, narra cmo el Pcaro Pablos se las ingenia para quitar una noche las espadas de la tan temida ronda. Quin contar las diligencias que hizo con el Rector el Corregidor aquella noche? Anduvieron todos los patios e incluso llegaron hasta la cama en donde estaba el Buscn hacindose el moribundo con tamo teatro que el Rector le dijo un responsa>>. Pregunt si estaba ya sin habla y dijronle que s; y con tanto, se fueron desesperados de hallar rastro, jurando el Rector de remitirle si le topase y el Corregidor de ahorcarle aunque fuese hijo de un grande. Levantme de la cama y hasta hoy no se ha acabado de solemnizar la burla en Alcal>> 20 Garca Medrana en su informe de reforma de las Universidades menciona en varias ocasiones el terna de las armas: se prohbe que ningn estudiante traiga ningn gnero de armas, pblicas ni secretas, pena de perderlas y seis ducados a cada uno>>. Se prohbe que entren con ellas <<en el Colegio Mayor y escuelas>>, prohibicin que incluye tambin a los criados. De nuevo vuelve a insistir: <<ningn estudiante puede tener ningn gnero de armas ofensivas ni defensivas en su casa pena de perderlas y diez das de caree!. Con que se le permita
2 Francisco de Quevedo, Historia de la vida del BuScn, ed. Espasa Cal pe, Madrid 1967, 10." ed. pg. 46 y ss.

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tener en su aposento una espada y un vestido. Y el arma o armas que se le toparen de las prohibidas no se las vuelvam>. <<Item, ordenamos que ningn estudiante ni criado ande en cuadrilla ni con ningn gnero de armas, ni apellidando nombre de opositor ni regente ni ponga en cifras, ni rtulos suyos por las calles en ninguna parte, ni d msicas ni matracas, ni se acompae con los alguaciles del Colegio ni de la villa de da ni de noche a rondar, pena de perder las armas y destierro de seis meses de la Universidad. Tambin se prohibe jugar en pblico y en secreto juegos prohibidos en derecho <<por cuanto de los juegos suceden graves daos mayormente en los Estudios y
Universidades 21

Como se refleja en los textos, la prohibicin an no es rotunda ya que se distingue entre armas como distintivo de nobleza y armas para atacar o defenderse. Sin embargo est clara la intencin: se prentende hacer con el alumnado universitario lo mismo que los jesuitas haban hecho en sus colegios. La sutileza que caracteriza a la Compaa hizo que stos no desterrasen del todo las armas. Si bien las armas estn prohibidas por ser difcilmente compatibles con la mansedumbre y la concordia, la espada tendr un valor simblico y ser entregada como premio a los alumnos que destaquen, sin duda porque con toda seguridad los primeros de la clase sern incapaces de servirse de ella. Una vez ms, en los albores del capitalismo los eclesisticos han sabido inventar un dispositivo en el que maestros y alumnos de forma circular quedan aprisionados ya que los maestros se vieron a su vez sometidos a un mayor control y se los exigi conformarse del modo ms semejante al modelo que ellos deban reproducir. El Colegio dio muestras de su eficacia en tanto que instrumento de transformacin de cuerpos y almas. En l el hbito, el trato, la compostura, el silencio, las filas, los rezos, el respeto a los toques de campana, la vida sana y ordenada, los repasos de lecciones, los exmenes fingidos como preparacin de los exmenes pblicos, van troquelando un nuevo orden mental de los jvenes, destinados en el futuro <<al acertado manejo de los mayores empleos de la monarqua. Y por si eso no bastase entre los colegiales existen los <<acusadores o delatores encargados de comunicar al Rector las faltas de sus compaeros. Es cierto que estas escuelas de formacin de funcionarios adictos a la Corona y de recta ortodoxia sufrieron en el siglo XVI! una cierta relajacin interna: el lujo, las maneras arrogantes, la ostentacin, se conciliaban difcilmente con los mdulos conventuales. Pero en esa poca la burocracia administrativa estaba ya consolidada y tales cambios reflejan precisamente el orgullo de los que, ms que conquistar el poder, se sienten en realidad portadores de sus esencias. No hay que olvidar que en el siglo XVII ms del lO por 100 de los es\udiantes
21 Informe Gorda Medrana, Mss. AHN Seccin Universidades, Libro 525 F, fols. 525 rect. -526 vto. Para ms datos sobre el mencionado Informe, vase: M. y J. L. Peset, La Universidad Espaola (Siglos XVIII y XIX}, ed. Tauros, Madrid, 1974.

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admitidos en los Colegios Mayores eran parientes de consejeros reales y miembros de las casas reales. La eficacia del modelo lo destinaba a la expansin. Sobre todo a partir del siglo XVI las nias nobles fueron recluidas asimismo en estos panteones del libertinaje. En Salamanca el obispo de Avila funda en 1505 un colegio para nias nobles, hurfanas y menores de edad que formaba parte de los 21 colegios menores y era conocido como El de las doncellas. El cardenal Silceo dedic otro en Toledo tambin a las doncellas nobles. En 1591 se fund en Guadalajara el Colegio de las vrgenes. Tambin para nias nobles fund D. Pedro Fajardo en Murcia (1610) el Colegio del Corpus Christi. No faltaron tampoco colegios de nios y nias pobres. Evidentemente estos colegios de nios no abran el camino a los honores universitarios ya que en ellos la virtud y las <<primorosas artes femeninas>> dominaba de tal modo sobre las letras que stas eran prcticamente inexistentes. Y es que a diferencia del joven noble, que deba aspirar a los ms altos cargos de la vida pblica, los eclesisticos destinaban para la mujer un nuevo oficio ms adaptado a su sexo que a su estirpe: la maternidad. Para enserselo nadie mejor que una plyade de vrgenes: benedictinas, agustinas, ursulinas, terciarias franciscanas, dominicas, en fin todo un cmulo de religiosas desposadas con Cristo capaces de bordar en el cuerpo de las nias con paciencia y minuciosidad la verdadera imagen de la maternidad que, como en el caso paradigmtico de la Madre de Dios, deba hacerse compatible con la virginidad. Desde entonces no han cesado de existir mujeres que han andado errantes en bsqueda infatigable de su propia identidad perdida ...

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UNIVERSIDAD Y POLITICA*
Ignacio SOTELO

Qu tipo de actividad docente se espera de la universidad, una que pretenda ser neutral, es decir, <<Objetiva>>, libre de valores, o una comprometida, es decir, que vincule la teora con la prctica, y, por consiguiente, no rehya el formular juicios morales y polticos. Resolver, acaso disolver, el dilema planteado -neutralidad o compromisosupone aclarar algunos puntos sobre lo que sea el conocimiento cientfico -objetivo?, libre de valores?-, pero tambin sobre lo que ha sido y puede ser todava hoy la institucin de enseanza superior que, tal vez por rutina, seguimos llamando universidad. Desde que a comienzos de siglo surge esta cuestin -Max Weber ha pasado a la historia como el decidido luchador por <mna ciencia libre de valores 1- la forma ms generalizada de plantearla consiste en referirse a una nocin de ciencia, como saber objetivo, que incluye su neutralidad dando por supuesto que la universidad, en cuanto creadora y transmisora de ciencia, tendra que adoptar el <<ethos>> propio de la ciencia. De ese modo, desde una determinada concepcin de la ciencia se define el carcter de la universidad como contrapuesto al mundo de la prctica, entendida en su sentido poltico. Se construye as una oposicin tajante entre ciencia y poltica y, por consiguiente, entre universidad y poltica. No son pocos los supuestos que subyacen en este dilema. Sealemos tres fundamentales: 1) que existe la ciencia, y no simplemente una pluralidad de ciencias; 2) que este modelo unitario de ciencia puede considerarse definitivo; 3) que la realidad se estructura en distintos compartimentos, incomunicados e incomunicables, que, en el esque(*) Texto original publicado en la revista Sistema n. 0 48, mayo de 1982, pgs. 3-20. 1 Libre de valores no significa que quepa hacer ciencia, por lo menos ciencia so-

cial, sin referencia a los valores, que enmarcan enfoque y contenido del preguntar. Lo que importa a Max Weber es que el cientfico social separe ntidamente los hechos de las perspectivas valorativas y que enuncie claramente desde qu valores delimita tema Y alcance de la investigacin.

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mams elemental, se reducen a dos, mundo de la objetividad, mundo factual, nico que tendra que ver con la ciencia, y mundo de la subjetividad, ideas y creencias que perteneceran a la esfera de los valores, sobre los que cabra un conocimiento objetivo. La universidad se ocupara tan slo de la Ciencia, as por antonomasia, definitivamente objetiva, es decir, factual o positiva. La poltica como la religin, pertenecen al mundo de la subjetividad y, por tanto, nada tendran que buscar en el mbito cientfico-universitario. (Obsrvese que no slo se expulsa a la poltica de la universidad sino tambin a la religin y a las disputas teolgicas. Por lo menos religin y poltica estn unidas por este comn carcter perturbador. Un universitario tpico que se precie eliminar de su conversacin cualquier manifestacin no irnica sobre poltica y religin.) A estas alturas, no hace falta insistir en lo muy cuestionables que parecen estos tres supuestos. Aunque no han cesado -y seguro que no esarn-los esfuerzos filosficos para fundamentar la unidad de la ciencia 2 , ocurre que disponemos slo de una pluralidad de ciencias particulares, que difieren radicalmente las unas de las otras, al utilizar mtodos, fundamentalmente distintos, en la investigacin, descripcin y comprensin de su objeto. Frente a la aspiracin griega de un principio que integrase todos los saberes, hay que dejar constancia de la fragmentacin creciente de los saberes cientficos, sin que hasta ahora haya sido posible detectar elementos comunes y constantes en todas las ciencias'. Referirse entonces a la ciencia, asi una y en abstracto, es apelar al testimonio de una pretensin inexistente; de las distintas ciencias particulares, en cambio, pueden sacarse conclusiones muy diferentes, segn sea la que se tome como punto de referencia. No slo no tenemos un modelo indiscutible de ciencia -hace tiempo que la fsica perdi este privilegio- sino que, con Thomas Kuhn, sospechamos la historicidad caduca de cualquier paradigma cientfico 4 Si no cabe hablar de la objetividad del saber cientfico en un sentido de realismo ontolgico -en cada ciencia el objeto constituye un constructum elaborado a partir de determinadas premisas metodolgicas- mayor es todava, si cabe, la confusin respecto a la pretendida neutralidad del cientfico. No hay actividad humana, incluida la pura contemplacin terica, que no presuponga determinados valores o compromisos. Somos neutrales frente a ciertos valores, porque estamos comprometidos con otros que resultan incompatibles. Lo que no cabe es un neutralidad absoluta. El concepto de neutralidad
2 El positivismo lgico en nuestro siglo ha hecho esfuerzos considerables para conseguir un concepto unitario de ciencia. Vase Rudolf Carnap, Logical Foundations oj the Unity oj Science, International Encyclopedia of Unified Science, nm. l, vol. J, 1938. Para intentos ms recientes, Robert L. Causey, Unity of Science, Dordrecht, Holanda, 1977. 3 Andrew G. van Melsen, Science and Responsability, Pittsburgh, 1970, cap. 2, The Diversity of the Sciences. 4 Thomas S. Kuhn, The Structure oj Scie!Jiific Revolutions, Chicago, 1963.

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es referencial y slo tiene sentido cuando se especifica frente a qu -y desde qu posicin- somos neutrales. Cambiemos d tercio. La neutralidad o el compromiso del hacer cientfico no se plantea como disyuntiva en una teora de la ciencia tomada con rigor, ni nos conduce demasiado lejos una reflexin filosfica sobre los lmites, verltajas e inconvenientes de la neutralidad'. En la ya vieja polmica sobre la objetividad, imparcialidad y neutralidad, que ha llenado la boca sobre todo a algunos cientficos sociales, lo que en el fondo subyace es si debe tolerarse -y en qu formael compromiso poltico del cientfico. Son concebibles una ciencia y una universidad aspticamente apolticas? Como cientfico y como universitario, se puede, se debe incluso, opinar de poltica? Acaso tiene la universidad, en cuanto hogar deJ pensamiento crtico, una responsabilidad poltica especial, muy superior de la que cabe imputar al ciudadano medio? 6 Centremos, por fin, el tema en su verdadera enjundia poltica. Bajo el epgrafe neutralidad o compromiso de la universidad, lo que se est tematizando es la forma en que se relacionan universidad y poltica, o ms concretamente todava, el papel poltico de la universidad.

l.

CIENCIA SOCIAL Y POL!TIZACIN

Nada tiene de sorprendente, por el objeto mismo que trata, que la politizacin de la ciencia se haya planteado, en primer lugar, en las. ciencias del espritu (humanidades) y sobre todo en las ciencias sociales, es decir, en aquellas ciencias que ms dbilmente tienen establecido su carcter cientfico. En las ciencias exactas y naturales, las ciencias por antonomasia, la consideracin de sus implicaciones o consecuencias polticas, ha ocurrido mucho ms recientemente: recurdese la polmica de los aos 50 en torno a la responsabilidad moral de los fsicos atmicos. Slo en las dos ltimas dcadas se ha tomado conciencia clara de los factores exgenos, polticos y sociales, que gravitan sobre la ciencia natural. La investigacin contempornea, al requerir formas de organizacin complejas y caras, depende, en ltimo trmino, de decisiones polticas, ajenas a la lgica interna de su propio desarrollo. Qu se investiga y con qu medios constituyen decisiones fundamentales para el desarrollo cientfico, que quedan muchas veces fuera de la ciencia y al margen de los cientficos 7 Hay que distinguir, por tanto, la politizacin real de la ciencia, y consecuentemente de la universidad, de la conciencia de esta politi5

Leszek Kolalowski, Neutrality and academic values. En: Neutrality and Impar-

tiality, ed. Alan Montefiore, Cambridge University Press, 1975, pgs. 72-85.

6 Es lo que en alemn se ha llamado der politische Aufrag der Universittn y en ingls, the political commitment of the university. 7 1. R. Ravtz, Scientijic Know/edge and its Social Problem, Oxford University Press, 1971; Peter Weingart, Wissensproduktion und sozia/e Stroktur, Francfort, 1976.

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zacin, como un elemento perturbador que habra que eliminar. Probablemente se da el mayor grado de politizacin real cuando sta resulta tan obvia y congruente con los intereses dominantes, que ni siquiera se percibe. En cambio, la politizacin produce malestar cuando cuestiona el poder establecido. La politizacin en este segundo sentido, como elemento perturbador del orden vigente, est ligada al desarrollo de las ciencias sociales con la ascensin de la burguesa. Ahora bien, como con la consolidacin del poder burgus no se agota la capacidad crtica de las ciencias sociales, stas se duplican entre aqullas que se prentenden objetivas, sin cuestionar el orden establecido, y aqullas que se siguen considerando crticas y emancipatorias, dispuestas a acompaar el proceso permanente de cambio. Con el desarrollo de la sociedad capitalista, con el ascenso de la burguesa y la <<crisis del antiguo rgimen>>, surgen las ciencias sociales con el afn, tanto de diagnosticar los males que afectan a la sociedad moderna, como de encontrar los remedios apropiados. En sus distintas modalidades -positivista, hegeliano-marxista, historicista- permanece constante, como el factor constitutivo, una doble dimensin terico-prctica. Justamente esta doble dimensin, junto con la presencia aplastante de la ciencia fsico-natural, como modelo definitivo de ciencia, desencadena, en las ltimas dcadas del siglo XIX, una discusin metodolgica, tanto sobre la especifidad de la ciencia histrica sacia/ (Rickert, Kilthey, Windelband), como sobre el particular significado de objetividad en las ciencias sociales (Weber)' Esta discusin -existe slo un modelo vlido de ciencia, o las ciencias humanas han de desarrollar su propio modelo- todava no se ha cerrado 9 Segn sea la nocin que se tenga de ciencia social, empirista, dialctica, hermenutica, as se concibe la relacin teora-prctica y de distinta forma se valora la relacin con la poltica. Las ciencias sociales se introducen relativamente tarde en la universidad: la mayora de las ctedras de economa, sociologa, politologa se fundan en nuestro siglo, y ms tarde todava, despus de la Segunda Guerra Mundial, aparecen las licenciaturas en ciencias econmicas, en ciencias poliicas, en sociologa, en ciencias de la informacin. Como en la dcada de los 60 se produce una coincidencia temporal entre el asentamiento de las ciencias sociales en la universidad y la crisis de la institucin, no han faltado quienes hayan atribuido a estas ciencias el origen del malestar juvenil. La crisis de la universidad se debi a muy distintas causas -masificacin de las aulas, con el acceso a la universidad de las clases medias bajas y trabajadoras; descrdito de los valores burgueses tradicionales, con el agotamiento del modelo <<neocapitalista>> de desarrollo, etc.-, pero se expresa en la politizacin revolucionaria del estudiantado, la llamada
8 Max Weber, Die Objektivitiit sozia/wissenschaft/icher und sozialpolitischer Er kenntnis. En <<Gesammelte Aufstze zur Kissenschaftslehre, 3 ed. Tubinga, 1968. 9 Theodor W. Adorno y otros, Der Positivisnmsstreit in der deutschen Soziologie, 6. a ed., Darmstadt, 1978.

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marxistizacin de la universidad, que se localiza en las facultades de ciencias sociales. En la dcada de los 60, con el movimiento estudiantil en ascenso, se actualiza la relacin universidad-poltica, como un tema conflictivo, depurndose dos posiciones antitticas: a) principio de la asepsia poltica, lo propiamente universitario sera el espritu de neutralidad, objetividad e imparcialidad que caracterizarla a la ciencia; b) principio de la especial responsabilidad del universitario, en cuanto estara especialmente capacitado para criticar la realidad. Frente a una nocin de la ciencia neutra, libre de valores, se insiste en un concepto crtica>> y emancipador. En los ltimos afias, con el declive del movimiento estudiantil, este dilema ha dejado de ocupar el primer plano de la atencin universitaria, prevaleciendo una posicin intermedia que rechaza tanto la politizacin extrema como el apoliticismo asptico. Segn sea el concepto de ciencia que se asuma, as ser el tipo de relacin -positiva, negativa- que se propugne con la poltica. No cabe duda que la teora de la ciencia de sabor neopositivista ha servido para postular una ciencia y una universidad alejadas de lo poltico, por lo menos en apariencia, ya que tampoco es la ocasin de entrar en los vericuetos de <<la poltica de los no polticos>>. En vez de problematizar el concepto de ciencia, mostrando la gran variedad de sus significaciones y, por tanto, el dogmatismo que encierra el fijar una sola, favorable o desfavorable a la poltica, tal vez d ms de s el conectar directamente la universidad y la poltica. Partiendo, no de la universidad ideal, sino de los distintos tipos de universidad que han cuajado en Europa, nos preguntamos en qu sentido y de qu modo la universidad ha estado siempre politizada, fuese cual fuere la nocin de ciencia que manejase.
2. LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL

Una primera cuestin que habra que dilucidar se refiere a la existencia de un continuo entre la universidad medieval y la moderna; o ms bien, la universidad moderna representa un salto cualitativo, de modo que se trata de otra institucin, aunque conserve rasgos comunes y el mismo nombre tradicional. De la misma manera convendra preguntarse, si la universidad moderna que surge a principios del XIX, sobre todo con el modelo de Humboldt, dura todava, o si estaramos viviendo cambios sustanciales que reclaman un concepto nuevo de universidad. En la historia no faltan nunca las razones para defender la continuidad o justificar la ruptura. Con datos abundantes se puede insistir, tanto en la continuidad de la universidad europea desde sus orgenes medievales -en la universidad inglesa es donde esta continuidad aparece ms clara-, como en la ruptura, estableciendo a principios del siglo XIX, con la universidad napolenica y el modelo de Hum-

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boldt, el origen de la universidad moderna. Me inclino a preferir la periodizacin -la historia slo la hacemos inteligible por medio de estos esquemas_:_ distinguiendo tres etapas con caracteres propios: la universidad medieval, que se prolonga.hasta la cada del <<antiguo rgimen>>, la universidad moderna, o universidad burguesa y la universidad de masas de nuestros das. La universidad medieval es una institucin eclesistica y como tal hay que estudiarla dentro de la historia general y de la Iglesia. Cuando se rompe la cristiandad y la Iglesia deja de fundamentar la unidad cultural de Europa, las universidades que logran renovarse se vinculan al proceso de secularizacin que acompaa al surgimiento del mundo moderno, mientras que las que permanecen fieles a la ortodoxia catlica se agotan en una larga decadencia. La ruptura con Roma de Enrique VIII de Inglaterra, la Reforma protestante, son factores decisivos en la renovacin de la universidad, en una poca -siglos XVI y XVII- en la que lo ms original y creador de la ciencia europea no se hace ya en el interior de sus aulas 10 Se puede considerar que se inicia una nueva etapa cuando, a comienzos del siglo XIX, la universidad se halla ya plenamente secularizada, dependiendo econmicamente del Estado y asumidos los valores fundamentales de la sociedad burguesa. Desde una perspectiva centro-europea se podra muy bien empezar con esta segunda etapa; desde la espaola, conviene remontarse a la universidad medieval, y no porque hubiera florecido particularmente entre nosotros, -Salamanca no alcanz nunca el nivel de Pars o Bolonia- sino porque la especial historia eclesistica, social y poltica de Espaa mantiene una largusima decadencia de la universidad medieval hasta la segunda mitad del siglo XIX. Las tres etapas que hemos distinguido para la historia de la universidad europea no se ajustan del todo a la universidad espaola: la universidad medieval dura mucho ms que en el resto de Europa y la universidad liberal moderna que, con enormes dificultades, empieza a cuajar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, recibe en 1936 un revs que parece definitivo 11 Conservando hasta hoy no pocos residuos medievales y sin que se haya desarrollado plenamente la universidad burguesa, estamos pasando a la universidad de masas. Esta mezcla de universidad medieval y de masas es lo que define a la espaola de nuestros das. Dos elementos queremos resaltar como constituyentes de la universidad medieval. En primer lugar, la universidad como su nombre indica, es una comunidad de maestros y alumnos (universitas magis10 Para este perodo y referido a Espaia, vase Richard L. Kagan, Students and Society in early modern Spain, Baltimore y Londres, 1970. 11 El libro de Francisco Giner de los Ros, ((La universidad espaiiola)), a pesar de estar publicado en 1916, constituye todava la mejor descripcin de Jos problemas que aquejan a la universidad espafiola. Una buena introduccin histrica, Mariano y J. Luis Peset, La Universidad espaola, siglos XV/l/ y XIX. Despotismo ilustrado y revolucin liberal, Madrid, 1974.

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trorum et scolarium), es decir, una institucin eclesistica que supone una vida comunitaria, y como tal, directamente emparentada con la vida monacal. Tanto los centros de estudios que reunan a estudiantes provenientes de muy diferentes lugares (studium generale), como aquellos que slo admitan a los de una determinada regin (studium particulare), estuvieron vinculados desde su origen a las rdenes religiosas. En Oxford y Cambridge, en el campus>> de la universidad norteamericana, todava se perciben hoy las huellas de esta comunidad de vida que se llam universidad. En la universidad espaola, en 1835, cerrados o transformados los colegios mayores>>, ltimo baluarte aristocratizante, con el empujn liberal de la regencia de Mara Cristina, poco ha quedado de una comunidad de profesores y estudiantes. Si un carcter constitutivo de la universidad fuese la convivencia de profesores y alumnos, difcilmente se podra hablar en la Espaa contempornea de universidad, con la sola excepcin de ese reducto, autnticamente universitario, que cre la Institucin Libre de Enseanza con su <<Residencia de Estudiantes>> 12 El segundo elemento definitorio de la universidad medieval es fundamentarse en un saber absoluto, que nos transmite la revelacin. Las <<verdades de fe>> aparecen como hechos de una solidez total, sobre los que no cabe ni la menor sombra de duda: constituyen, por as decir, lo primariamente factual, lo que define nuestro mundo a la vez que nos define; son el fundamento real de todo lo existente. La relacin entre la fe y la razn, entre la teologa y los dems saberes mundanos, forma as el pivote sobre el que gira todo el saber universitario. Desde sus orgenes en el siglo XIII, la universidad est dividida entre <<dos tendencias contradictorias, de las cuales una hubiera culminado en hacer de ella un centro de estudios puramente cientficos y desinteresados, mientras que la otra buscaba el subordinar estos estudios a los fines religiosos, ponindolos al servicio de una verdadera teocracia intelectual>> 13 Hasta la Reforma prevalece esta segunda tendencia; despus de la Reforma, en los pases que han roto con Roma, se abre paso esta primera tendencia, que culmina en el surgimiento de la universidad moderna. En suma, la universidad medieval se caracteriza por constituir una comunidad de profesores y estudiantes, dedicados al estudio de las verdades reveladas, segn las transmite la autoridad de la Iglesia. El predominio de la teologa, como ciencia fundamental, reina de todas las dems, no admite discusin. Los otros saberes se justifican nicamente en cuanto auxiliares y dependientes de la teologa. Para el Papado, la universidad, sobre todo la de Pars, como centro teolgico de la cristiandad, constituyr! un instrumento de la mxima importancia para conservar y extender la verdad revelada. Sin este inters papal por la universidad, no hubiera sido tan rpido ni tan brillante su
12

Alberto Jimnez, Historia de la Universidad espaT1ola, Madrid 1971, tercera par-

te, captulo 10. n Etiene Gilson, La PhiiOSf!phie au M oyen Age, 2. a ed., Pars, 1952, pg. 393.

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desarrollo. Importa dejar constancia de la universidad como instrumento, no desdeable, del poder de los papas. La universidad, en cuanto instrumento de poder, lleva en su seno toda la problemtica poltica de la Edad Media. El saber teolgico que transmite comporta implicaciones prcticas, no slo de ndole moral, sino tambin poltica. El orden poltico, como cualquier otro tipo de realidad humana, se legitima y fundamenta en la teologa, lo que plantea la cuestin, tpicamente medieval, de la dependencia del poder temporal del espiritual. El que se haya podido plantear esta cuestin constituye de por s uno de los factores propios de diferenciacin del occidente europeo, en cuanto implica ya la distincin entre el poder espiritual y el temporal, sea cual fuere el modo de su subordinacin. Justamente, la consolidacin de dos centros de poder en la Edad Media -en rigor, una multiplicidad y enorme difusin del poder, <<poliarqua>>- lleva en su entraa la semilla de la ulterior secularizacin, uno de los elementos constitutivos de la peculiaridad cristianoeuropea y que, por ejemplo, es ajena al mundo islmico. Las luchas entre el poder civil y el eclesistico, entre el poder temporal y el espiritual, repercuten as masivamente en la universidad medieval y no slo en el contenido de la enseanza.
3. DIDCTICA MEDIEVAL Y MODERNA

El punto crucial que distingue a la universidad medieval de la moderna consiste en el distinto tipo de saber que presupone. Mientras que la universidad medieval parte de un saber absoluto, que no admite la menor duda y, como tal, definitivo -lo que permite su sistematizacin en un orden completo-, la universidad moderna parte de la conciencia de que los conocimientos humanos son limitados y provisionales y, por consiguiente, no importa tanto su ordenacin y clasificacin, como el conseguir nuevos o ms seguros conocimientos. La funcin de la universidad no consiste en la transmisin de un saber sistematizado, sino en ensear a cuestionar lo sabido y a escudriar nuevos caminos y mtodos de investigacin. Esta distinta concepcin del saber en la universidad medieval y en la moderna se hace explcita en la didctica que cada una emplea. La base de la enseanza en la universidad medieval es la leccin (lectio), es decir, la lectura de un texto de reconocida autoridad, en el que se halla sistematizado un saber seguro y suficiente. La funcin del maestro se agota en explicar y comentar el texto sagrado y la del alumno en asimilar y retener lo que se le transmite, sin levantar la menor cuestin crtica. El segundo tipo de unidad didctica era la disputatio, especie de torneo dialctico, en la que participan activamente los alumnos. Planteada una cuestin particular, se argumentaba a favor y en contra de una posible solucin, hasta que el maestro en la determinatia daba la solucin correcta y definitiva a la cuestin planteada. De esta didctica provienen los innumerables comentarios>> y

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quaestiones disputae>> que nos ha legado la filosofa medieval. La mayor parte de la obra de Toms de Aquino naci de este tipo de enseanza. En ninguna otra poca otro autor ha conseguido una mejor ordenacin del conjunto de verdades de su tiempo, incluidos los posibles errores, con su correspondiente refutacin. No hay saber ms seguro, ni mejor sistematizado, que el que, en una esplndida arquitectura, conjunt el ilustre dominico. Nada histricamente ms injusto que un sentimiento de menosprecio para la universidad medieval. En su poca, no le faltaron momentos de verdadera grandeza y sin ella hubiera resultado inconcebible la que cuaja en la modernidad: hasta el seminariO>> moderno tiene su antecedente en la <<disputatim>. Lo que se ha de criticar acerbadamente son las formas en que se congela en una interminable decadencia, que se inicia en el Renacimiento y dura siglos. Denostamos como <<medieval>> en la universidad espaola de hoy: l. El predominio casi exclusivo de la leccin magistral, en la que se pretende transmitir un saber ordenado de los punts que se consideran <<fundamentales>>. Los roles estn perfectamente definidos, el docente <<sabe>> y el alumno debe asimilar este <<saben>. 2. Semejante sntesis sistematizada de una rama del saber s-upone una <<visin de conjuntO>>, as como una ordenacin y jerarqua de los saberes que se materializan en el <<programa de la asignatura>> y el <<plan de estudios>>. 3. Del alumno no se espera ms que la capacidad de reproducir fielmente los conocimientos transmitidos en la leccin magistral, sin otro apoyo que el libro de texto, en el mejor de los casos, que los desgraciados <<apuntes>> las ms de las veces. 4. La multiplicidad y proximidad de los 'exmenes -controles para comprobar esta capacidad de fiel reproduccin de lo transmitido- no permiten que el alumno se centre en un tema particular por el que podra sentir un gusto o inters especial. El estudio queda as reducido a una carrera de obstculos; el que los supera con xito no demuestra ms que cierta capacidad de retencin a corto plazo. 5. En vez de hacer ciencia, la universidad divulga sus resultados, transmitiendo una informacin de la que luego exige su fiel reproduccin en el momento oportuno (el examen). Como la universidad moderna parte de la provisionalidad de todo conocimiento, su labor no puede agotarse en transmitir un saber, que cuando ha llegado al libro de texto ha perdido tal vez vigencia. Dado el crecimiento vertiginoso de cada vez ms conocimientos en cada vez mayor nmero de especialidades -el saber se multiplica parcializndose- resultan demasiado forzadas las sntesis a que propende la leccin magistral. Lo propio de la universidad moderna es ensear a criticar el saber vigente -lo cual supone, desde luego, conocerlo- abriendo nuevos caminos y planteando cuestiones nuevas: primaca de la investigacin. El seminario es la forma didctica que corresponde a una enseanza que pretende vincularse a la investigacin. No se ensea la ciencia, como un conjunto ordenado de saberes, sino se ensea a hacer ciencia. En la universidad moderna cabe distinguir tres modelos, perfecta-

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mente diferenciados, a) el ingls, en el que la continuidad con la universidad medieval queda ms claramente de manifiesto, b) el francs napolenico, y e) el alemn, que tambin podramos llamar humboldtiano. No consideramos a la universidad norteamericana como un modelo propio porque combina hbilmente el modelo ingls y el alemn, sin aportar nada esencial que no encontremos en sus precursores europeos. En cuanto a la universidad sovitica o japonesa, corresponden al tipo posterior de la universidad de masas, que ya bien poco tiene que ver con el concepto tradicional de universidad. La cuestin que nos preocupa reza: cul es la relacin de la universidad con la poltica?; de qu modo cada uno de estos modelos pudjera estar politizado?
4. LA UNIVERSIDAD INGLESA

El modelo clsico ingls se realiza en las universidades de Oxford y Cambridge, ambas de origen medieval y con prestigio desde el siglo XIII, que han conservado hasta nuestros das. Llama la atencin comprobar cmo mantienen las tradiciones, acomodndose, por otro lado, a las condiciones de cada poca: virtud, por lo dems, tan inglesa. Por lo pronto, en ninguna otra se ha conservado de modo tan cabal1a nocin originaria de universidad como vida comunitaria: la universidad es una institucin en la que conviven profesores y alumnos; el factor educativo ms valioso se deriva de esta convivencia. Tambin conservan la Iglesia anglicana y la teologa una posicin privilegiada hasta finales del siglo XIX. La ruptura con Roma y la disolucin de las rdenes monacales en el siglo XVI permiten, sin embargo, una progresiva secularizacin, sin parangn en el mundo catlico, antes de la <<ruptura>> que conlleva el triunfo de la revolucin liberal. En la universidad inglesa hay que subrayar, tanto la continuidad de formas y estructuras medievales -la vida comunitaria en los colegios>>como una temprana apertura a los valores de la modernidad: desde el siglo XVII, Cambridge se especializa en el cultivo de las matemticas y de las ciencias fsico-naturales; Oxford en los estudios clsicos (filologa grecolatina). Si en su origen la universidad es una institucin de la Iglesia para educar a su personal calificado, a partir del siglo XVI, sin perder esta funcin, en cada vez mayor medida, se ocupa de la educacin de la aristocracia rural 14 Termina as por convertirse en la institucin de educacin superior de la nobleza: en la vida comunitaria de los <<colegios>> de Oxford y Cambridge el joven asimila pautas de conducta y valores propios del <<gentleman>>. La universidad inglesa transforma a la vieja <<noblesse d'p>> en una <<noblesse de robe>> que hace posible su persistencia en la cspide de la sociedad hasta nuestros das.
14

Hugh Kearney, Scholars and Gentlemen. Universities and Society in pre-

industrial Britain, 1500-1700, Londres, 1970.

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Esta asimilacin de la nobleza por la universidad, y de la universidad por la nobleza, constituye uno de los elementos esenciales para dar cuenta de la peculiaridad britnica. Sin una nobleza rural educada como clase dirigente de un Estado moderno, muy otro hubiera sido el resultado de la <<gloriosa revolucin>> y en todo caso, este resultado afianza el afn de la aristocracia por adquirir los comportamientos propios de una clase dirigente moderna. Lo que caracteriza a la universidad inglesa, como la universidad propia de la nobleza, es un sentido global de la educacin, que atae, tanto al cuerpo como al espritu, y que, junto con los saberes propios que diferencian a la lite (lenguas clsicas, matemticas), transmite ante todo un modo de vida, las maneras y los valores propios de una clase dirigente, destinada a ocupar los puestos ms altos de la Administracin eclesistica y civil. Determinados valores -autocontrol, juego limpio- se expresan, tanto en las actividades deportivas, como en las puramente acadmicas, prevaleciendo en toda la relacin personal. Un aspecto fundamental de la educacin, entendida siempre como una forma de convivencia, se realiza en la relacin personal entre educado y educador. La originalidad del colegio universitario ingls radica en el tipo de relacin entre colegial y tutor, seguramente una de las relaciones pedaggicas ms fructferas. La universidad inglesa, a diferencia de la medieval, no transmite retricamente un saber hablar, sino que, manteniendo una misma comunidad de vida,

comunica un saber hacer, un saber comportarse, en suma, un saber

vivir como clase dirigente. Si el fin de la enseanza universitaria es educar a la nobleza, como clase dirigente, la relacin universidad-poltica es consustancial con este modelo. Ahora bien, con una poltica y con unos valores que no cuestionan las instituciones ni las estructuras de poder establecidas y que, por consiguiente, tampoco ponen en tela de juicio la relacin dada entre supuestos tericos y consecuencias prcticas. La politizacin de la universidad no se convierte en tema en una universidad plenamente politizada, al servicio del orden poltico social establecido. En la universidad, la poltica chirra y se nota como elemento perturbador slo si se plantea frente al orden establecido.

5.

LA UNIVERSIDAD NAPOLENICA

Casi polarmente opuesto al mo~elo ingls, aparece la <<Universidad imperial>> (1806-1808), que concibe y pone en marcha Napolen. Se trata, por lo pronto, de una creacin nueva hecha desde el poder, sin relacin alguna con la vieja universidad, por completo desacreditada en la Ilustracin, y que la Revolucin haba terminado por derruir. No contina, por tanto, un viejo mOdelo, socialmente arraigado, que, como en el caso ingls, va transformndose desde su interior con arreglo a los cambios sociales. La universidad napolenica es una 53

fundacin ex nihilo>>, es decir artificial y voluntarista, que se pretende fundamentada en los principios de la razn. La universidad ya no se identifica con una tradicin, sino exclusivamente con la razn, entendida como razn de Estado. La universidad es as un producto de la voluntad del Estado, que la crea para su mejor servicio y gloria. El fin de la universidad, al que ha de plegarse toda la organizacin (planes de estudio, esfuerzos personales y colectivos), es la grandeza del Estado. nicamente desde el inters del Estado, puede definirse lo que es bueno o perjudicial para la universidad. De este modo la universidad es una institucin dependiente y heternoma, cuyos principios bsicos se derivan de una razn que le es ajena y extraa. Frente a la multiplicidad de centros de enseanza superior que corresponde a la <<poliarqua>> de la sociedad feudal, se impone el centralismo y uniformidad, propios del Estado moderno. Una es la nacin, uno el Estado, uno el Emperador y slo una puede ser la Universidad. La universidad imperia>> es una, con un cuerpo nico de profesores, planes de estudio comunes y los mismos contenidos en la enseanza a lo largo y ancho de la nacin. Las antiguas universidades provinciales, cuando no desaparecen, quedan relegadas a meras dependencias territoriales de la universidad central>>. La racionalidad napolenica aplicada a la universidad, significa, en efecto, estatalizacin, centralismo y uniformidad. Para Napolen, la enseanza pblica, y mxime la superior, abandonada s misma y libre para designar contenidos y mtodos didcticos, puede convertirse fcilmente en un peligro pblico. Nada ms desestabilizador para el orden social y poltico que dejar libres a los <<idelogos>> que discutan sobre lo que sea la verdad y la ciencia. El Estado necesita de una doctrina segura, aceptada sin discusin, sobre la que apoyar su propia estabilidad. <<En un sentido o en otro, hay siempre en los Estados bien organizados un cuerpo destinado a reglamentar los principios de la moral y de la poltica>>, escribe Napolen, y, justamente, este cuerpo es la universidad ". En ella la juventud aprende los principios bsicos de la convivencia con el respeto debido a la religin, al Emperador, a la patria y a la familia. La universidad no se agota en la transmisin de los principios que rigen la convivencia y legitiman el poder del Estado, sino que adems ha de preparar a la juventud para el ejercicio de las profesiones que precisa la sociedad. En rigor, el modelo napolenico divide estas dos funciones entre la enseanza secundaria, que ha de proporcionar <da cultura general bsica>>, y la superior, que ha de centrarse preferentemente en los saberes especiales que requieren las distintas profesiones. Se elimina as de la universidad lo que se haba considerado lo ms propio -un saber racional y sistemtico sobre la realidad en su conjunto- convirtindola en una serie de escuelas especiales, ocupadas en la transmisin de saberes tcnicos especializados. La filosoIS L. Liard, L'enseignement suprieuren France 1789-1889,2 vals. Pars, 1888 y
1894.

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fa, las humanidades, en cuanto se ocupan de saberes universales, sin aplicacin prctica inmediata, quedan fuera de la universidad, constituyendo el meollo de la educacin secundaria, mientras que las ciencias naturales y los saberes tcnicos configuran el ncleo fundamental de la enseanza universitaria: a la salida del liceo se acaba la eduCacin y empieza la instruccin>>. Asimilados en la educacin secundaria los principios indiscutibles que rigen la convivencia, en la universidad no se trata de problematizarlos o profundizarlos, sino de aprender tan slo los saberes tiles para el ejercicio de las distintas profesiones. En resumen, el modelo napolenico configura una universidad pblica al servicio del Estado, en la que una clase media ascendente aprende los saberes especficos, imprescindibles para el ejercicio competente de las distintas profesionales liberales: medicina, derecho, ingeniera, comercio, etc., sin que sea permitido cuestionar el orden social
y poltico establecido. Principio bsico que rige a esta universidad uni-

taria y centralista es el de la uniformidad de la enseanza. El Estado promulga los planes de estudio para cada carrera, as como los programas para cada asignatura; el Estado selecciona al profesorado, segn criterios generales, incluyndolos en un escalafn nico, pudiendo ser destinado, como un oficial a cualquier regimiento, a una de las distintas dependencias territoriales. El profesor es un funcionario pblico del Estado, con destino en una universidad; representa y se identifica ms con el Estado, que lo ha seleccionado y lo paga, que con la universidad, entelequia abstracta que slo se valora por su mayor o menor alejamiento del centro de poder, la capital del Estado. La universidad es totalmente dependiente de la voluntad del Estado en 10 que ensea, en el cmo lo ensea. En rigor, no existe como

universidad y se trata, en el fondo, de una institucin docente del Estado para preparar a sus propios funcionarios y a los profesionales en el espritu burocrtico propio del funcionario. La universidad imperial encarna as el primer modelo burocrtico de universidad. Polarmente opuesta a la inglesa en contenidos educativos y en principios de organizacin, distinta tambin por la clase social a la que se dirige -la aristocracia, la inglesa; la burguesa, la napolenicacoinciden, sin embargo, en una misma politizacin bsica, que impide se cuestione esta politizacin. La inglesa, por lo dems, de manera espontnea y natural; la francesa<, recurriendo a la variada trama de mecanismos burocrticos, imponiendo una disciplina para-militar. La universidad francesa no se libra de los peores aspectos de este modelo burocrtico hasta la tercera Repblica, en que conquista la libertad de ctedra, lo que posibilita el hacer ciencia en la universidad y abre las puertas a su politizacin crtica.
6. LA UNIVERSIDAD ALEMANA

La Ilustracin conlleva tambin en Alemania la crtica de la universidad tradicional. Qu sentido tendra mantener la liturgia de la

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leccin magistral, cuando la imprenta hace posible la reproduccin del libro a precios asequibles? Puede tolerarse el que los profesores sigan recitando en voz alta lo que puede leerse, escrito con mayor cuidado y precisin, en los libros? Parecen caducas las formas didcticas, basadas en la transmisin oral de un saber falsamente sistematizado, que a poco que se le aplique la crtica de la razn>> se diluye en pura retrica, a la vez que se rechaza el predominio de la teologa y de sus aclitos, las lenguas clsicas. Frente a un saber teolgico o erudito, el siglo de las luces>> exige el estudio de los problemas que plantean el mundo natural y el social. En algunos medios ilustrados, tan grande es la repugnancia hacia la universidad, que no.faltaron las propuestas de cerrar definitivamente las puertas a este ltimo reducto de la barbarie pasada>>. En el ambiente poltico de una Prusia derrotada -<<el Estado tiene que sustituir con las fuerzas del espritu, lo que ha perdido fsicamente- prevalece, sobre las curas radicales
de empezar de cero, inventando de raz nuevas instituciones de ense-

anza superior, la reforma de la universidad, segn el nuevo modelo de la fundada en Berln en 1810 16 El nuevo modelo de la universidad de Berln, que puso en marcha Wilhelm van Humboldt, recoge una reflexin colectiva que por lo menos se remonta a dos decenios, en la que participaron las grandes cabezas de la renovacin filosfica alemana, Kant, Schelling, Fichte, Schleiermacher. La <<idea de la universidad alemana>> es uno de los frutos ms enjundiosos del <<idt;alismo alemn>> 17 En qu consiste su novedad? La universidad que pretende el <<idealismo alemn, no est, como la medieval, al servicio de la verdad

revelada>> y por consiguiente, dependiente de su fiel intrprete, la Iglesia, ni como la moderna, en su forma inglesa o francesa. al servicio

del Estado, con el fin de preparar la lite que va a ocupar los puestos claves, sino slo y exclusivamente al servicio de la verdad, una verdad que no se posee acabada y definitiva, sino que se busca en una investigacin que no tiene fin. La universidad es as aquella institucin en la que se renen maestros y discpulos para buscar conjuntamente la verdad. Kant, segn el uso, distingue tres facultades principales -teologa, derecho y medicina- y una de segundo orden, la de filosofa. Las facultades principales ensean lo que interesa al Gobierno, mientras que la facultad secundaria no tiene otra preocupacin que el <<inters de la ciencia>>. En las facultades en las que se cultivan conocimientos de inters pblico -la salvacin del alma (teologa), la salvacin de la hacienda (derecho), la salvacin del cuerpo (medicina)- es comprensible que el Gobierno reglamente enseanzas y contenidos; en la facultad en la que no se persigue otro inters que el de la ciencia, lo
16

Vase el excelente libro de Ren KOnig, Vom J1'esen der deutschen Universitiit,

Berlin, 1935.

7 1 Algunos de los textos ms significativos de estos pensadores sobre la universi-

dad estn recogidos en Die Idee der deutschen Universitot, Darmstadt, 1956.

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normal es que el Gobierno no se entrometa en nieras que no le conciernen y deje estos asuntos a la libre discusin de los estudiosos. Kant, y con l todo el <<idealismo alemn>>, trastoca las jerarquas, pasando la filosofa, en el sentido de dedicacin al saber por el saber mismo, a constituir la esencia misma de la universidad. La facultad que realmente convierte en universidad a una institucin de enseanza superior es la de filosofa totalmente independiente de las rdenes del Gobierno, que goce de la libertad de dedicarse al inters cientfco, es decir, a la verdad>> 18 Si la universidad es la institucin cuyo fin es la bsqueda de la verdad por la vs:rdad misma, la libertad y la autonoma son consustanciales con ella: sin autonoma frente al Estado y sin libertad plena de organizar la bsqueda de la verdad segn se considere en cada ocasin y desde cada particular perspectiva, no cabe que hablemos de universidad. De Kant a Humboldt, pasando por Fichte y Schleiermacher, todos los pensadores alemanes que contribuyeron a desarrollar este modelo de universidad, reconociendo el carcter pblico de la universidad, insistiendo en que ha de ser financiada por el Estado -la universidad privada es invencin de la lejana Amrica-, recalcan con el mximo vigor la autonoma de la universidad, como condicin bsica de su libertad. El sentido y fin de la universidad es la bsqueda de la verdad, imposible empresa sin gozar de una libertad plena, lo que a su vez supone una verdadera autonoma frente a los poderes pblicos. Ciencia por la ciencia, libertad y autonoma forman el trpode sobre el que descansa el modelo alemn de universidad. Si en el modelo napolenico el estudio de la filosofa corresponda a los ltimos aos de liceo, dedicada la <<instruccin>> superior exclusivamente al aprendizaje de saberes especficos, con una indudable aplicacin social, en el modelo alemn, en cambio, el saber que constituye a la universidad es justamente la filosofa, entendida en su sentido ms amplio, como toda investigacin que no tenga otro fin que el conocimiento de la verdad. Para Kant, en el ya citado escrito, la facultad de filosofa, piedra angular de la universidad, consta de dos departamentos, el uno dedicado al saber histrico (historia, geografa, lenguas, en fin todas las ciencias histricas de base emprica) y el otro, dedicado al conocimiento racional (matemticas, filosofa pura, metafsica de la naturaleza y de las costumbres). El modelo alemn de universidad se disea en torno al estudio de la filosofa y resulta incuestionable, siempre que se acepte la nocin de la filosofa que elabora y subyace en el <<idealismo alemm>. En un memorndum sobre la organizacin de la universidad de Berln, escrito probablemente en 1809 1810, y que dej sin terminar, Wilhelm van Humboldt escribe: ya que esta institucin slo puede alcanzar su finalidad, si cada miembro, en lo que sea posible, se enfrenta a la idea pura de ciencia ... y ~amo trafa a la: Ciencia como
111 Immanuel Kant, Der Streit der Faku/ttiaten, Werke, ed. Wilhelm Weschedel vol. VI, Francfort, 1964, pgs. 265-393. '

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un problema nunca resuelto por completo y por tanto permanece siempre investigando, ya que es la escuela la que ensea y transmite conocimientos acabados. De ah que la relacin entre maestro y discpulo se convierta en una muy distinta. El maestro no est ya al servicio del alumno. Ambos, maestro y discpulo, sirven conjuntamente a la ciencia ... Lo que se llama institucin cientfica superior de enseanza, ha de ser por completo independiente al Estado, sin otro fin que tender hacia la vida espiritual del hombre, ya por el ocio creador, ya por el afn de ciencia y de investigacin>> 19 La universidad es as una institucin pblica, dedicada a la investigacin de la verdad, que precisa para cumplir su misin de un mbito de plena libertad, que slo garantiza la autonoma respecto al Estado y a los intereses sociales. Justamente esta su finalidad constituyente -buscar la verdad misma- es lo que distingue a la universidad verdadera de las distintas escuelas secundarias o superiores, que transmiten conocimientos acabados dentro de un programa de formacin profesional. Como subraya Friedrich Schleiermacher 20 , en la escuela se ensean saberes acabados, que hay que asimilar, ejercitndose
como en un gimnasio. En la academia se renen los maestros para

intercambiar conocimientos y contribuir'conjuntamente al desarrollo de las ciencias. Entre la escuela y la academia, qu papel desempea la universidad? Acaso existe un lugar propio para la universidad, cuando en la escuela superior se reciben los conocimientos que requiere

la sociedad y en la academia se centra la investigacin y el avance de la ciencia. En la Francia napolenica, expresin del nuevo espritu revolucionario, no existen ms que la escuela y la academia. Pero, aa-

de Schleiermacher, si la academia supone una comunidad de sabios, perfectamente ejercitados en el hacer cientfico, dnde se ensea y se aprende entonces a hacer ciencia? Obviamente en las escuelas no y en las academias son elegidos los que ya se han distinguido por su carrera cientfica. De ah la necesidad de una institucin intermedia a la que acudan los que en la escuela secundaria Q superior hayan mostrado una especial predisposicin para el estudio. La universidad es la institucin docente en la que no se aprenden los resultados de la
ciencia, sino a hacer ciencia. Kant deca que no se aprende filosofa,

sino tan slo se aprende a filosofar; el nuevo modelo de universidad alemana generaliza este principio: la universidad, a diferencia de las
escuelas superio-res, no erisea los resultados, siempre provisionales,

de las ciencias, sino que ensea a hacer ciencia. La universidad es la

institucin en la que se aprende a hacer ciencia por la ciencia misma.

Su principio es la unidad de enseanza y de investigacin. Advirtase que para Scheleiermacher, la universidad tiene como fin el preparar, no profesionales competentes, sino futuros acadmi!9 Wilhelm van Humboldt, ber die imtere tmd iiussere Organisation der hdheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, Werke, Akademieausgabe, vol. X, pgs. 250 y ss. lO Friedrich Schleiermacher, Ge/egent/iche Gedanken ber Unilrersitdten in deurschen Sinn, 1808.

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cos. Nunca la universidad ha llegado a poner metas tan altas. Toda su organizacin y modos de enseanza se orientan a la formacin de cientficos, preocupados nicamente por la persecucin de la verdad. Y esta universidad alemana slo interesada en la investigacin pura, de rebote educa a los mejores profesionales del XIX. El que ha sido educado para pensar crticamente y para resolver dificultades, puede despus acomodarse de la manera ms inteligente a los desafos de la prctica diaria. No se trata de acumular un saber enciclopdico, sino de saber manejar las enciclopedias, aplicando con sentido crtico el saber social acumulado a la resolucin de las cuestiones que surgen en la prctica. La universidad alemana encaminada a hacer ciencia,
a preparar futuros acadmicos, forma los mejores cientficos, pero

tambin los mejores profesionales. El seminaria>> se convierte as en la unidad docente propia de la universidad, que Schleiermacher casi concibe como uha sesin acadmica. El profesor no ocupa ningn sitial desde el que proclama su
sabidura, sino que, aunados profesores y alumnos en una misma ig-

norancia y en un mismo afn de saber, buscan juntos respuestas y precisiones. En una universidad concebida segn el modelo de la academia, no hay programas ni planes de estudio que valgan. Cada cual se hace el suyo segn sus necesidades. A partir del tema elegido hay que recopilar los saberes y escudriar los mtodos adecuados. Segn
se avance en la cuestin planteada, irn surgiendo los nuevos y ms

apasionantes problemas. Un seminario comienza haciendo una pregunta y, si tiene xito, terminar haciendo algunas ms. Lo que se valora en el estudiante universitario, a diferencia del alumno de una escuela superior, no es el saber que acumula, sino la capacidad de cuestionar los saberes adquiridos. En los exmenes universitarios no se piden respuestas, sino capacidad de plantear nuevas preguntas.
7. VERDAD Y PODER

Pues bien, en una universidad como la alemana, que se concibe

como el espacio en el que unos hombres libres, sin la menor presin del Estado, se consagran a la investigacin de la verdad, es en la que puede surgir, y de hecho se plantea, la cuestin que nos ocupa: la relacin entre universidad y poltica. Ni en el modelo ingls, ni en el napolenico, poda formularse esta inquietante pregunta en el interior de la universidad. Es ste un primer resultado que importa recalcar. Conviene que quede constancia desde qu idea de la universidad se plantea el modo de su relacin con la poltica. A lo largo de los siglos XIX y XX, la universidad alemana va a comprobar, da tras da, qu distantes quedan pretensin y realidad. La universidad bien poda concebirse libre de cualquier presin exterior, pero esta pretensin servira para mejor tomar conciencia de su conflictiva relacin

con los poderes establecidos. En la poca fundacional que estamos considerando, el tema que

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nos ocupa se expresa en la relacin problemtica universidad y Estado. Cmo pueden convivir una universidad autnoma y libre con un Estado desptico, por muy ilustrado que fuese? A lo largo de los siglos XIX y XX, no sin algunos reveses .duros, de gigante han sido los pasos dados en el camino de la democratizacin del Estado. Con todo, la cuestin no ha perdido nada de su anterior vigencia: cabe acaso una universidad realmente libre, financiada por el Estado, pero sin depender en absoluto de l, en la organizacin ni en el contenido de la enseanza? Digmoslo de una vez. Si el mrito de la universidad alemana ha consistido en haber formulado desde un principio la cuestin bsica de su relacin con el Estado -acaso pueden coexistir verdad y poder?- su no menos evidente fracaso radica no ya en no haber resuelto los muchos e intrincados problemas que implica esta relacin, sino ni siquiera en haberse atrevido a pensarlos a fondo. Pareciera que el genio especulativo de los alemanes se evaporase al tropezar con la realidad obstinada del poder. El verdadero fracaso de la universidad alemana se manifiesta en el modo de su relacin con el poder. Ya en el inicio del prlogo al folleto citado, El pleito de las facultades>>, Kant nos confronta con una paradoja que va a resultar clave. Por un lado, nos dice que las pginas que ha escrito nacen del afn ilustrado de librar al espritu humano de sus cadenas, ejercitndolo en la libertad de pensar; por otro, concluye que cuanto ms libre es el espritu, mayor es la voluntad de obedecer al Gobierno. Nada tendra que temer el autcrata de la libertad de pensamiento que recaba para s la universidad: cuanto ms libres los espritus, a mayor profundidad queda internalizada la obediencia. Kant insiste a lo largo de todo el librito en la coherencia que existira en pedir libertad para la filosofa, a la vez que sumisin para los saberes prcticos que importan directamente al Estado: teologa y derecho. Una cosa sera la obediencia debida a la religin del Estado y a sus instituciones polticas, empezando por la sacrosanta figura del Rey, y otra muy distinta la libertad de pensamiento, imprescindible y consustancial con la actividad cientfica. De momento no hay que temer que la libertad que necesita el cientfico se extienda al vulgo ignorante. Segn se vaya generalizando la educacin y la crtica de la razn alcance a cada vez mayor nmero mayor ser tambin el mbito posible de la libertad. La libertad que se origina en los claustros universitarios terminara por invadir eri un futuro a las dems instituciones. La ambigedad, no s hasta qu punto querida, que caracteriza el pensamiento kantiano en lo que respecta a la relacin entre libertad intelectual y poder establecido, radica en aceptar lmites y controles bien precisos para la teologa y los saberes jurdico-polticos, exigiendo tan slo la libertad para la filosofa, a la vez que concibe el final del proceso, cuando la razn ya haya llegado a todos los mbitos, una expansin universal de la libertad. Fichte enuncia una solucin utpica, al pretender una universidad que constituya un Estado dentro del Estado. Si bien queda as garan-

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tizada la libertad acadmica, faltan todas las condiciones para que la propuesta pueda convertirse en realidad. Schleiermacher, seguro de que el Estado necesita a la universidad, tanto por lo menos como la universidad al Estado, confa en que de algn modo ambos encontrarn una forma de comprenderse y vincularse. Humboldt, en fin, defendiendo la autonoma de la universidad, no olvida recalcar el deber de lealtad que la universidad tendra para con los poderes pblicos. En todo caso, cuando la universidad cumple con su fin propio -la bsqueda de la verdad por la verdad misma- est sirviendo al Estado. Qu Gobierno sera digno de que lo obedezcamos, si su inters fuera contrario al de la verdad? Valdra la pena proporcionar detallada noticia de cmo la universidad alemana oculta sus conflictos o escapa a las dificultades que plantea su relacin con el Estado. A lo largo del siglo XIX, lentamente, salvando no pocos obstculos van abrindose camino en Alemania las libertades civiles. Tarda la burguesa en conquistar el poder poltico; la unidad nacional es un fruto otoal. La universidad, en cambio, gozando de cierta autonoma y de la libertad necesaria para hacer ciencia, alcanza las cotas ms altas de Europa. La Alemania contempornea se caracteriza, justamente, por este contraste entre subdesarrollo poltico y florecimiento cientfico y cultural. Es explicable que pasada la eclosin ilustrada, universidad y poltica terminen por considerarse mbitos muy distintos, sin la menor comunicacin. Despus del fracaso de la Revolucin de 1848, el universitario tiende incluso a mostrarse ferozmente apoltico. Dar al Csar lo que es del Csar -sumisin y lealtad- y a la ciencia lo que es de la ciencia -crtica y libertad- reza el principio que rige a la universidad alemana. A finales de siglo, la separacin rgida entre universidad y poltica deja paso a una politizacin creciente de las aulas, que protagoniza el espritu nacionalista, empeado en poner la universidad y la ciencia al servicio de la grandeza alemana>>, pero tambin debida a una presencia social, cada vez ms visible, del movimiento obrero y de la socialdemocracia, que cuestionan radicalmente los valores, y hasta la nocin de ciencia, .dominantes. El) este contexto surge la famosa discusin en torno a la relacin que han de mantener ciencia y poltica, que, como se sal;>e, en Max Weber tiene su ms ilustre iterlocutor.

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LOS NIOS ANORMALES. CONSTITUCION DEL CAMPO DE LA INFANCIA DEFICIENTE Y DELINCUENTE*

Fernando L VAREZ URA

Para comprender la lgica de un campo social no basta con ilustrar las instancias en presencia, sealar sus relaciones, ponderar su materialidad y sus funciones, sino que adems, y sobre todo, es pre-

ciso determinar las reglas de su constitucin -cmo, por qu y para qu- que explican la emergencia de dicho campo. Por esto conviene no olvidar hoy algo que los fundadores de la sociologa tenan muy presente: si se quiere evitar la naturalizacin de los procesos sociales es preciso poner de manifiesto su carcter relativo es decir mostrar las reglas histricamente determinables que los dotan de sentido.
Son escasos en nuestro pas, por no decir prcticamente inexisten-

tes, los estudios sociolgicos dedicados a la infancia deficiente y delincuente en una perspectiva genealgica 1 Y sin embargo es difcil comprender, y an ms cuestionar, la normativa escolar sin referirla a esos registros de desviacin que se definen en relacin a tal normativa y que, a travs de su propia definicin, la redefinen. Se trata de una tarea urgente puesto que en <<el mercado de la infancia>> las educaciones especiales estn conociendo en estos ltimos aos un desarrollo sin precedentes. Psiquiatras infantiles, psiclogos, puericultores, pediatras y otros especialistas estn profesionalmente interesados en extender al mximo este territorio para satisfacer slo en parte sus
* Este texto reproduce con algunas variaciones un apartado de mi obra Miserables
y locos. Medicina mental y orden social en la Espat1a del siglo XIX. Ed. Tusquets, Bar~
celona, 1983.
1 Estudios a destacar, en esta perspectiva, son los de Francine Mue!, La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal, en la obra colectiva Espacios de po~ der, Ed. La Piqueta, Madrid, 1981, pgs. 123wl43. P. Pinel y M. Zafiropoulos, La medicalisation de l'chec seo/aire. De la pdopsychiatrie d la psychanalyse lnfantile, Rev. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 24, 1978, pgs. 2349. J. Donzelot, La po/ice des familles, Minuit, Paris, 1977 (traduccin en Pre-Textos). A. M. Platt, Los salvadores del nirim> o la invencin de la delincuencia, Siglo XXI, Mxico, 1982.

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ansias ilimitadas de intervencin. En este sentido una tarea legtima del trabajo sociolgico -aunque no est bien vista, ni de moda- consiste precisamente en cuestionar algunas <<evidencias consensuadas que tienden a hacer de la normativa escolar y de la legalidad establecida principios perennemente vlidos de la vida social. Desde registros jurdicos y psicolgico-psiquitricos, es decir, desde registros reconocidos como tcnico-cientficos, se tiende a otorgar una mayor legitimidad a la institucin escolar. El tratamiento y la gestin de las inadaptaciones relega al olvido una serie de cuestiones de fon do: quin o quines definen el mbito de la inadaptacin y a partir de qu criterios? A quines beneficia tal definicin? Quines son los encargados de corregir a los inadaptados y de quin han recibido tal mandato social? De qu grupos sociales proceden los inadaptados? En fin, cules son las implicaciones socio-polticas de las intervenciones tcnicas?

La manera que tiene de desarrollarse un fenmeno social expresa su naturaleza, afirmaba E. Durkheim en Las reglas del mtodo sociolgico. Para poner en prctica lo que este pensador denominaba el mtodo gentico conviene que comencemos por poner de relieve las condiciones que han hecho posible la constitucin del campo de la infancia delincuente y anormal. No es una casualidad que dicho campo se instituya en el preciso momento de la institucionalizacin de la escuela primaria para los nios de las clases populares.
l.
ESTADO SOCIAL Y TUTELA MORAL

Desde el punto de vista de la previsin social los nios encarnan el futuro. Los hijos de los pobres de hoy sern los proletarios del maana, condenados, al igual que sus padres, a producir la riqueza y a reproducir la fuerza de trabajo. Produccin y reproduccin constituyen dos funciones asignadas a las clases laboriosas. Y del mismo modo que al trabajador se le exige un trabajo de calidad, a la mujer obrera, preservada en el hogar de las fatigas ocasionadas por la explotacin fabril y por el trabajo a destajo, se le impone la crianza de hijos sanos y fuertes destinados a convertirse en capital productivo. Pero los futuros trabajadores slo sern rentables si han sido a su vez fabricados en unas condiciones ideales de presin y temperatura social. El Estado tutelar que ampara al trabajador en sus desdichas, y socorre a la mujer obrera para convertirla en esposa y madre ejemplar, ser asimismo, solcito en la proteccin del nio, proteccin que se le debe por derecho. Y es que desde la perspectiva de los reformadores sociales no basta con que los obreros produzcan mercancas y se reproduzcan en sus hijos sino que es preciso adems que reconozcan la legitimidad de instancias superiores que velan por el bien de su familia, por sus necesidades e intereses. Para producir al obrero, para engendrar sujetos dciles, dctiles y maleables, es necesario actuar preferentemente durante su tierna infancia ya que es entonces

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cuando los malos hbitos an no estn arraigados y la educacin moral tiene ms posibilidades de echar hondas races. Si se quiere prevenir el peligro obrero, si se desea solucionar la cuestin social habr que intervenir con pulso firme en el seno de las clases peligrosas para diseminar medidas susceptibles de concurrir a la institucin de un nuevo tipo de productores. En este sentido el nio obrero va a servir de punta de lanza. <<Nuestros ciudadanos que talan rboles y lloran despus inundaciones y sequas, podrn pensar que el remedio para impedir revoluciones inconscientes y sequedad de corazones estriba en cuidar de la vida de los tiernos vstagos del hombre>> 2 Una vez ms cuidar significa aqu corregir, tratar, psicologizar en funcin de la estrecha analoga existente entre el nio, el loco y el criminal. Lombroso en un artculo publicado poco antes de su muerte escriba que los
nios en realidad son, por naturaleza, pequeos criminales. Incluso hombres normales, muy probos, honrados y sinceros, han pasado

segn dicho autor durante la infancia por una fase truhanesca y de criminalidad disfrazada>>. La direccin determinante que adopten los nios hacia la edad adulta depende segn Lombroso de las condiciones ambientales en las que se desenvuelven: <<El mero hecho de estar aislado y vivir en un ambiente bueno, recto y honesto, puede modificar y corregir su carcter. Precisamente los criminales se reclutan de aquellos nios que no recibieron educacin>> 3 El nio es asimismo identificable con el salvaje ya que como afirma Spencer ambos tienen un carcter impulsivo natural. Romanes da un paso ms al identificar al nio con el animal, ya que en realidad el nio no es ms que un rudimento de hombre. La infancia obrera asimilada al salvajismo, la animalidad y la locura carece de personalidad jurdica puesto que carece asimismo de responsabilidad. Como escriba el psiquiatra cataln Gin y Partags nios y locos se parecen mucho, ni los unos ni los otros tienen completo el juicio; aqullos porque an no han llegado a la madurez de la razn, stos porque la han perdido>> 4 La justificacin de estas ecuaciones formuladas por tan eminentes pensadores slo puede encontrarse en los cdigos cientficos de la poca. La ley de Haeckel que hace pasar al individuo por las mismas etapas por las que pas la especie permite superponer el nio al salvaje y lo coloca en la escala filo gentica aliado del animal. Por su parte
2 M. De Tolosa Latour, El problema infantil y la legislacin, Rev. General de Legislacin y Jurisprudencia, 1900, T. 96, pg. 157. No difiere mucho la opinin del socialista Verdes Montenegro que identifica la emancipacin del obrero con el cuidado de la mujer y los hijos. Cada vez se borran ms las aspiraciones de los portavoces de las clases oprimidas a una emancipacin de clase ligada a la instauracin de una nueva sociedad: J. Verdes Montenegro, La educacin de los hijos, El Socialista, N 1051, l mayo 1906. . 3 C. Lombroso, La severidad para con los niflos, Revista Frenoptica Espafiola, 1908, p. 14. Obsrvese que Lombroso relega en esta ltima poca los caracteres innatos para reconocer la primada del medio. 4 J. Gine y Partagas, El Cdigo Penal y. la Frenopata, o sea, manera de armonizar el espritu y el lenguaje del Cdigo Penal con el estado presente de los conocimientos frenopticos, en Obras Escogidas, op. c. pg. 487.

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la locura, entendida como regresin degenerativa, como involucin o como atrofia de las capacidades mentales, facilitar tambin la aproximacin de locos y nios. Para todos ellos, tanto para los perversos polimorfos como para los atvicos criminales, el Estado se encargar de instituir programas de ortopedia moral sirvindose para ello de diferentes especialistas. Concretamente la emancipacin de los nios de las clases laboriosas consistir en un proceso lento, gradual, evolutivo de desarrollo civilizador aplicado en un espacio que Jo desgajar de su entorno patgeno para preservarlo del peligro de los contagios malsanos. La escuela primaria obligatoria y gratuita encuentra sentido en el interior de estas coordenadas 5 En torno a la obligatoriedad escolar van a definirse dos diferentes tipos de infancia que progresivamente se irn acercando hasta prcticamente superponerse: 1) Los nios que no cumplen con la obligatoriedad escolar, los nmadas urbanos que tienen por territorio la calle sern incluidos en la categora de infancia delincuente. 2) Los que asisten a esas pequeas repblicas escolares sin acomodarse a las normas y reglamentos que en ellas reinan, y sin asimilar Jos aprendizajes que en ellas se imponen sern englobados ahora bajo el concepto de infancia anormal. En suma, infancia peligrosa e infancia inadaptada o anormal constituirn las dos redes sobre las que van a permitir una nueva expansin de las prcticas psiquitricas y psicolgicas. El tratamiento moral, definido por uno de sus inventores, el psiquiatra J ,, P. Falret, como <mna red humana con la que el mdico rodea a sus enfermos para coordinar sus movimientos, regular sus pensamientos, modelar sus sentimientos y presidir todas sus acciones,

va a ser exportado al terreno de la infancia 6 Es preciso aislar a los hijos de los obreros en una institucin de clase -la escuela primariaque, recluyndolos en un espacio reglamentado y subordinndolos a una autoridad competente, favorezca su jerarquizacin as como su <<desarrollo>> fsico, intelectual y moral. Con el pretexto de la ayuda para el progreso de los <<subdesarrollados la pedagoga moderna atajar desde sus races previsibles desviaciones y favorecer una armoniosa adaptacin a la sociedad civilizada. Pero la moralizacin de aquellos nios que no se adaptan a esta reciente institucin, o la de aquellos otros que permanecen al margen de ella ser si cabe ms intensa e inflexible. Ambas infancias sern asumidas por la pedagoga correccional a la que el progresista y eminente filsofo de la educacin Giner de los Ros adjudicaba un amplio territorio: <<la pedagoga correccional lo mismo comprende la educacin del adulto que la del nio, la del sordomudo que la del imbcil, la del deficiente, del vicioso, del
5

Un desarrollo de estos temas ha sido realizado con su habitual perspectiva por

Ma~

Julia Vareta, La escuela obligatoria, espado de civilizacin del nio obrero (1900~1904},

Symposium internacional de Sociologa de la Educacin (10 de marzo de 1981),

drid, 1982.
6 Citado por Robert Castel, El tratamiento moral. Teraputica mental y control social en el siglo XIX, en la obra colectiva Psiquiatra~ antipsiquiatra y orden manicow mio/, Ed. Barral, Barcelona 1975, pg. 87w88.

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impulsivo, del criminal y hasta del loco. Pues siguiendo el mismo orden de ideas se podra decir que esta ciencia forma en rigor 'parte de la patologa y medicina mentales, de la psiquiatra entendida en la unidad, plenitud de su concepto y hasta de su nombre, como a su vez la educacin correccional del nio forma parte de la patologa y teraputica de ste (paidopata o ms en general, pediatra)>> 7 Con anterioridad a la proteccin del nio delincuente y anormal se plante el problema de la mortalidad infantil. Segn el Instituto Geogrfico Estadistica murieron en Espaa en 1900 un total de 229.348 nios menores de cinco aos lo que representaba un 42 por 100 de la mortalidad general. <<La mortalidad infantil, por poco crecida que sea, debe constituir un verdadero remordimiento para la sociedad, pues implica, no pocas veces, la responsabilidad de los padres, ya por imprudencia temeraria, ya por desidia, ya por ignorancia>> 8 El absentismo maternal, causado por el trabajo, la mala alimentacin, los tugurios, las plagas endmicas de la tuberculosis, la viruela, la meningitis, y otras epidemias diezmaban el criadero de los futuros trabajadores. Se perda as un importante capital humano y los representantes de la reforma social no dudaron en acusar a las clases trabajadoras de tales males. Las clases peligrosas fueron contempladas como el mayor foco de infeccin para sus propios hijos: <<La actual constitucin de la familia proletaria, sus gneros de vida, la influencia que sta ejerce en la inteligencia y en el corazn de los individuos que la componen es la causa eficiente del abandono de la infancia y de la perdicin de sta>> 9 Es precisamente este ambiente el que hace posible la emergencia de lo que se denomin infancia en peligro, etapa previa y necesaria para la constitucin de la infancia peligrosa. A travs de tales conceptos se responsabiliza a los padres en ltimo trmino del comportamiento de sus hijos, de su integridad fsica y moral. <<El gnero de vida de las clases proletarias, el contacto continuo con gentes de dudosa o criminal conducta, el alcoholismo de los padres, la ausencia del sentido moral de las personas que les rodean y otras muchas causas (... ) producen males como la prostitucin, la delincuencia, la
criminalidad, cada vez ms arraigados, cada vez ms intensos 10 El

dulce hogar es entre los obreros <mn local desagradable y malsanO>> del que el nio huye por instinto porque en l <<reina habitualmente
crueldad, desorden, lenguaje grosero y aun obsceno, ignorancia, error y con frecuencia vicios y malos tratamientos>>. En esas lbregas moradas, el cuarto en donde duermen los nios no tiene aire para la mitad de las personas que lo vician>>, y <<las camas respiran

fetidez " Las clases populares, como el grupo antropfago y la

7 F. Giner de los Ros, La Pedagoga correccional o patolgica, Rev. General de Legislacin y Jurisprudencia, 1900, T. 97, pg. 348. s A. Opisso, Medicina Social, op. c. pg. 213. 9 J. Juderas, La proteccin a la infancia en el extranjero, Madrid, 1908, pg. 19. 10 J. Juderas, La proteccin ... op. c. pg. 8. ll Concepcin Arenal, el Pauperismo, T. Il, en obras Completas, Vol. XVI, Madrid, 1897, pg. 46.

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malvada bruja, son los grandes enemigos de la infancia. Es en estas clases donde los abortos e infanticidios alcanzan cotas elevadas al igual que la brutalidad, y la violencia practicada sobre seres indefensos. Para proteger la integridad fsica de los nios pobres la ley de 26 de febrero de 1878 castigaba con penas de prisin correccional a los que ejerciendo las profesiones de acrbatas, gimnastas, funmbulos, buzos, domadores de fieras, toreros, directores de circo, u otras anlogas empleasen en las representaciones de esta especie a nios o nias menores de 16 aos que no fuesen hijos o descendientes suyos. Pero a finales de siglo las medidas tutelares conocern un nuevo impulso. El doctor Tolosa Latour, inspirador de la Ley de proteccin a la infancia del 12 de agosto de 1904, seala la necesidad de evitar la corrupcin

de la infancia errante: estos nios, escribe, son semejantes a monedas de cuo borroso que deben volver a la circulacin y ser reacuadas>> 12 La proteccin de la infancia surge en la misma poca en que se fundan las sociedades protectoras de animales. Y es que <da ciencia moderna ha reducido extraordinariamente la distancia que, segn las ideas antiguas, separaba al hombre de los animales, poniendo cada vez ms en evidencia semejanzas que existen entre ellos desde el punto de vista material e inmaterial>> 13 La proteccin de animales, nios, mujeres, locos, criminales y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que, asegurando proteger a estos gneros y especies, los incapacita para as gobernarlos mejor, es decir para evitar que decidan por s mismos el gobierno que les conviene. Alta tutela para las clases bajas, proteccin para explotados, limpieza para los que han sido enterrados en la miseria. Los interventores de la norma, los tasadores de almas, adems de presentarse a s mismos como seres virtuosos a los ojos de Dios y de los hombres, no dudan en socorrer a los afligidos sin poner en cuestin de quin han recibido tal mandato social y sobre todo sin preguntarse la causa del sufrimiento porque en esta pregunta arriesgan en realidad su cmoda y honorable existencia. Pero los desvelos que tantos bienes les reportan producen adems importantes efectos polticos: la peligrosidad se ve neutralizada, la miseria naturalizada, la desposesin social metamorfoseada en alteracin psquica que sirve de justificacin a las terapias de rehabilitacin. La rentabilidad poltica de la psiquiatrizacin fue tan grande que el manicomio no slo estaba abocado a extenderse -en la Restauracin aparecen nuevos manicomios provinciales como Conxo, Za-

ragoza, Almera, Sevilla y en otros lugares-, sino que adems las poblaciones concernidas estaban abocadas a agrandarse de tal forma que el mismo recinto manicomial se vera desbordado. El trnsito hacia un nuevo umbral de la patologizacin de las multitudes encuentra en el tratamiento de la infancia, de la infancia delincuente y anormal, un trampoln fundamental.
12 M. De Tolosa Latour, El problema infantil... op. c. pg. 157.

13 C. Bernaldo de Quirs, Revista de la prensa peridica extranjera, Rev. General

de Legislacin y Jurisprudencia, 1899, T. 94, pg. 187.

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Si la preservacin fsica de los nios era importante no lo era menor la necesidad de inculcarles una determinada moralidad. En realidad educacin fsica y educacin moral concurren al unisono en la fabricacin del buen obrero. Los consejos mdicos a las madres, las medidas higinicas -tanto pblicas como privadas-, la puericultura, la gimnstica y los deportes, las colonias escolares, en fin la vida
sana combinada con un estricto orden concentracionario son el me-

jor antdoto contra la tuberculosis, el raquitismo y otras enfermedades de la infancia. Pero estas medidas adems de fortificar el cuerpo morigeran tambin las pasiones del alma y contribuyen a la educacin de la voluntad. De todos los nios indefensos quienes ms proteccin necesitan son aquellos que estn en peligro: <<Acostumbrados a presenciar desde sus primeros aos escenas inmorales, habituados
a un ambiente pernicioso, hechos a la vida callejera, vctimas de ma-

los tratos y de abusos, degenerados por la herencia y por todos los que les rodean, los nios estn predispuestos a todos los vicios, y a todos los crmenes, son presuntos reclutas de la mendicidad, del vicio, de la criminalidad>> 14 <<Nios sin amparo, echados como inmundicias a la calle por un egosmo que avergonzara a los chacales, van a parar a esas escuelas preparatorias del presidio, establecidos libremente en las esquinas de las plazas, en los recodos de las callejuelas, en las puertas de los cafs, en los alrededores de los teatros, doquiera que haya una presa que embestir o un despojo que devoram 15 Al igual que en los hogares de los obreros no morigerados los nios estn en la calle rodeados de peligros: all aprenden a pedir limosna y a robar; all se acostumbran las nias a la prostitucin; all se observan las costumbres de todos; all se oscurece la conciencia hasta el punto de no discernir lo que es bueno de lo que es malo y vanagloriarse de los vicios ms vergonzosos y degradantes. De aqu que el primer deber de los que se interesan por los nios abandonados deba
ser el de sustraerlos del arroyo
16

La escuela primaria, convertida

en anti-calle tender cada vez ms a ser admitida como el espacio de socializacin natural de los nios. No es extrao que los refractarios a la escuela, los que prefieren la fascinacin de la calle y el tumulto urbano al silencio disciplinario y a la inmovilidad del aula sean clasificados de delincuentes. La criminalidad juvenil, deca Tarde, se halla en relacin inversa a la asistencia a la escuela. La incultura, la falta de educacin, la ausencia de reflexin que anidan en la pobreza son el caldo de cultivo de una infancia poco respetuosa con las leyes. En la medida en que los que elaboran las leyes suelen representar a quienes se benefician de ellas, entre otras cosas porque las leyes convierten sus beneficios en derechos inalienables, no es de extraar que
J. Juderas, La proteccin a la infancia ... op. c. pg. 9. F. Climent Ferrer, Educacin de los niflos, Barcelona, s. a. p. 299. 16 J. Juderas, La juventud delincuente. Leyes e instituciones que tienden a su regeneracin. Memoria premiada por la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas. Madrid 1912, pg. 12.
14 15

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quienes las conculquen sean precisamente los que estn condenados socialmente a no beneficiarse ms que transgredindolas. Pero para quienes han alcanzado una posicin social digna resulta incmodo aceptar que la justicia penal justifica en nuestras sociedades la pobreza del pobre. En todo caso no conviene que los pobres sean conscientes de los mecanismos que aseguran -como si se tratase de un fenmeno natural- su destino social. Es ms til culpar al pobre de su pobreza como si sta se transmitiese en los hemates o se contrajese por contagio. Los delincuentes jvenes, escriba Juderas, proceden generalmente de las clases inferiores de la poblacin, es decir, de aqullas cuya existencia oscila entre el trabajo embrutecedor y la amenaza del hambre, entre el alcohol y la fbrica. Los nios pertenecientes a estas clases sociales estn expuestos a cometer delitos, porque nadie corrige sus malos instintos y porque el ambiente que respiran es el ms a prop.osito pa-a su degeneracin moral como lo es tambin para su degerier'acin fsica 17 Como se hizo con el loco, a estos nios habr que sacarlos de su ambiente y someterlos a un eficaz tratamiento que corrija sus bajos instintos. Habr por tanto que tutelarlos. La proteccin de la infancia fue objeto de numerosas leyes en las que colaboraron activamente mdicos, higienistas, y filntropos reformistas. Enumeremos algunas: la ley del 13 de marzo de 1900 establece que el trabajo de los nios mayores de diez aos y menores de catorce no exceda de 6 horas en los establecimientos fabriles y de 8 en los mercantiles. Romanones, en 1902, fija la obligatoriedad escolar hasta los doce aos. La Ley de 23 de julio de 1903 reprime lamendicidad infantil y la Ley del 21 de julio de 1904 castiga con pena de prisin correccional y fuertes multas <<al que habitualmente promueva, favorezca o facilite la prostitucin o corrupcin de personas menores de veintitrs aos. Un k.O. dell5 de agosto de 1903 en el que se aprueba el Reglamento del recin estrenado Instituto de Reformas Sociales, pone bajo su jurisdiccin la aplicacin de la Ley que regula el trabajo de mujeres y nios. La Ley del 12 de agosto de 1904 determina qu nios y qu entidades han de ser comprendidos dentro de la proteccin a la infancia. Se crea el Consejo Superior de Proteccin a la Infancia y por R.O. del 20 de junio de 1905 las Juntas Provinciales de Proteccin a la Infancia. Un R.O. del! de marzo de 1906 establece el Reglamento para inspeccionar el cumplimiento de la Ley que regula el trabajo de mujeres y nios. La ley del21 de diciembre de 1907 establece los requisitos necesarios para que los menores puedan emigrar. Un R.O. del 24 de enero de 1908 promulga el Reglamento anunciado en la Ley de Proteccin a la Infancia. Otro R.O. del mismo ao (24 de febrero) pone bajo la dependencia de las Juntas de Proteccin a la Infancia todo lo relacionado con la mendicidad infantil. La Ley del 17 de marzo de 1908 sobre condena condicional establece en su artculo 5. 0 que el Tribunal suspender la aplicacin de la pena para los
17 J. Juderas, La juventud delincuente ... op. c. pg. 8.

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menores de quince anos. Un R.D. de 18 de noviembre de 1908 fija el trabajo de los menores de catorce aos a bordo de los barcos. Por R.D. del 30 de diciembre de 1908 se desestima la solicitud presentada por varios patronos para que los menores trabajasen en las industrias textiles durante ms de 6 horas. Un R. D. del 6 de julio de 1910 dicta un Reglamento sobre puericultura y maternidad. Un R.D. de 4 de julio de 1912 exime de tasas a los obreros que inscriban a sus hijos en el Registro Civil. Todo un torrente en fin de leyes, reglamentos, decretos y disposiciones, de los que no hemos recogido ms que una parte suficientemente representativa para poner de manifiesto que en esta poca comienza a instituirse un estatuto jurdico del menor que dejar al fin de ser un pequeo salvaje, para convertirse en un animal domstico 18
2. GESTIN DE LA INFANCIA

La domesticacin de la infancia -elaborada sobre el modelo de gobierno de la locura- pasa por su proteccin amorosa y desinteresada. Y lo que es vlido para toda la infancia en peligro es an mucho ms aplicable si cabe con la infancia peligrosa. Para los jvenes delincuentes surgi precisamente en Chicago :_ en donde nacer asimismo el conductismo- un nuevo derecho de carcter pedaggico y protector ms prximo del tratamiento mdico que de la penalidad clsica. Dorado Montero tuvo conocimiento del carcter modlico del Reformatorio de Elmira y de otras instituciones americanas para la infancia delincuente. Sorprendido por los magnficos resultados obtenidos mediante el tratamiento tutelar no duda en afirmar que <<el Derecho penal ha desaparecido con respecto a los niflos y jvenes delincuentes y se ha convertido en obra benfica y humanitaria, en un captulo si se quiere de la pedagoga, de la psiquiatra, y del arte del buen gobierno juntamente 19 Expresado en otros trminos el arte de gobernar a los locos, los mtodos para gobernar a los nios son los mejores instrumentos polticos para gobernar a los hombres. <<En realidad, escribe el propio Dorado, el concepto actual de tutela es amplsimo. La gran mayora de las relaciones sociales, por no decir todas, como acaso pudiera y debiera decirse (pues toda cooperacin implica auxilio y por consiguiente tutela) caen dentro de l. Desde la funcin de las leyes y la autoridad( ... ) hasta el ms nfimo servicio que un convenio presta a otro, pasando por el inmenso movimiento de la llamada <<legislacin social>> en favor de los obreros, y por el sinnmero de institucio18 Una relacin ms completa de todas estas medidas en E. Zarandieta. El menor en el derecho moral. Rev. General de Legislacin y Jurisprudencia, julio 1920, pgs. 28
SS.

19 P. Dorado Montero, Los peritos mdicos y la justicia criminal. Madrid 1906,

pg. 21!.

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nes de toda clase, pblicas y privadas, que en todo el mundo civilizado vienen apareciendo, cada da con mayor fuerza, en beneficio de la infancia desvalida o abandonada, de los individuos orgnica o psquicamente defectuosos, de los pobres, de los encarcelados, de los viciosos, e incluyendo la accin pedaggica entera, as fsica como intelectual y moral...>> 20 La enumeracin no es por supuesto casual. El derecho protector, ensayado en un principio con el loco, aplicado ms tarde al criminal gracias a la importante batalla librada por los alienistas ante los tribunales, parece destinado a extenderse como la peste. Es lgico que surgiesen a principios de siglo instituciones de tratamiento para los pequeos perversos. As lo que en 1900 era la Escuela Central de Reforma y Correccin Penitenciaria pasar a ser en 1903 el Establecimiento Reformatorio de Jvenes Delincuentes de Alcal de Henares que va a convertirse en institucin modlica: all la buena conducta del recluso, como si se tratara de un progreso de curacin, le permitir pasar desde un tratamiento exclusivamente celular hasta la libertad condicional. Entre ambos extremos se establece una escala en la que los grados de libertad son dosificados en relacin al proceso de regeneracin del delincuente: perodo de observacin, o perodo de ensayo, perodo de preparacin y perodo intermediario. El xito de este conductismo innombrado har que en 1907 se ample el ingreso de delincuentes hasta la edad de veinte aos. En Barcelona funcionaba el Asilo Toribio Durn dedicado segn su acta fundacional a la correccin de los adolescentes varones de ndole rebelde, condicin depravada, propensos a la delincuencia o ya sujetos a procedimientos judiciales. Entre los aos 1905-1908 salieron de este establecimiento, regido por religiosos, 633 jvenes de los cuales segn las estadsticas 494 se portaban bien, 66 volvieron a la mala vida y de 7 no se tenan noticias. A partir de esta poca la geografa nacional se va a cubrir de archipilagos de este tipo que renen piezas de funcionamiento procedentes del manicomio y de la crcel, del cuartel y de la escuela. Santa Rita en Carabanchel, San Hermenegildo en Dos Hermanas, la Granja Agrcola para Golfos en el Cerro Bermejo, el Asilo de Golfos de Porta Coeli y otros muchos se yuxtaponen a las numerosas instituciones para recoger y educar muchachas expuestas al vicio. Para tan filantrpica finalidad el cannigo Francisco Ass Mntlez fund la orden de las Religiosas Trinitarias. Ahora no se trataba ya de liberar a Jos cautivos del turco sino a Jos que se ven cautivados por Jos vicios 21 El Patronato Real para la Represin de Trata de Blancas lanz una cruzada preventiva que cal hondamente en el inconsciente social destinada a recuperar a un ejrcito de nios y nias
20

P. Dorado Montero, Bases para un nuevo derecho penal, Barcelona s. a. pgs.

16-17.

21 El hecho de que los eclesisticos participan en este movimiento no debe inducir a engao: ms que de un caso de asistencia arcaica se trata de una remodelacin del catolicismo social. Concretamente las filantrpicas actuaciones del cannigo eran bien vistas hasta por los anticlericalesl), como afirman los jesuitas en una necrolgica de este personaje: Vase Rev. Razn y f, T. 69, 1924, pgs. 109~1 10.

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delincuentes provenientes de las profundidades tenebrosas de los bajos fondos sociales, donde todo es miseria, envilecimiento, falta de sentido moral, carencia de cuanto es indispensable para la vida sana y honrada>> 22 A principios de siglo florecer en el jardn botnico de las especies patolgicas un nuevo rbol destinado a confundirse prcticamente con la infancia delincuente: nos referimos a la infancia anormal. Y es que en todas las escuelas existen nios rebeldes, incorregibles, turbulentos, nios desordenados, inadaptados que contagian a sus compaeros y rompen el orden de la clase. Frente a los desbordamientos de la insumisin, la autoridad magisterial junto con el poder mdico en una santa alianza enarbolarn el diagnstico tranquilizador de la anormalidad. Como muy bien afirma el psiquiatra Gonzalo Lafora <<excepto en los nios anormales profundos, en los cuales la segregacin con respecto a los normales la hacen las propias familias, el primero que da la voz de alarma sobre la anormalidad intelectual de un nio es el maestro de la escuela primaria. Fundndose ste para tal diferenciacin en el insuficiente rendimiento escolar del alumno o en su inadaptabilidad en la escuela. Para considerar a un nio como sospechoso de retardo intelectual ha dado Bine! como norma el grado de su retraso escolar. Claro est que, como seala asimismo Lafora, el diagnstico no siempre es sencillo ya que <dos lmites entre anormal y falso anormal son a veces inciertos. Es preciso tener en cuenta que aun entre los nios ms normales hay siempre anormalidades, ya del carcter ya sensoriales, que pueden inclinar el nimo hacia lo anormal, o lo que es lo mismo, que no se conoce el normal perfecto>> 23 Las primeras clasificaciones de los pequeos anormales fueron sin duda tan rudimentarias como las elaboradas por los primeros alienistas pero lo suficientemente claras para poner de relieve la emergencia de un nuevo campo en el que las fronteras entre lo normal y lo patolgico estaban a punto de borrarse. A partir de ahora emerger una pedagoga correctora que ir acompaada de medidas, controles, pruebas, observaciones de cuerpos y almas. Los nios turbuientos, indciles, retrasados, inadaptados, inestables, dbiles y deficientes van a verse as aislados en un nuevo laboratorio de observacin en el que se obtendrn tcnicas psico-pedaggicas generalizables a las escuelas.
22

J. Juderas, La juventud delincuente, op. c. pg. 175. A la accin de mbito na-

cional se suman los intercambios internacionales. Los Congresos internacionales de proteccin a la infancia se inician en Pars (1883), Burdeos (1888), Florencia (1896}, Budapest (1899), Londres (1902), etc. Pero el problema de los nios delincuentes se discute

igualmente en los Congresos Penitenciarios Internacionales. En el de Estocolmo (1878}

participa Concepcin Arenal, en el de Roma (1885) el Sr. Lastres, en el de San Petersburgo intervienen Salillas y Silvela (Don Eugenio). Les siguen despus los de P~rs (1895), Bruselas (1900), etc. Prcticamente en todos estos congresos de reconocimiento es unnime para los reformatorios americanos como solucin a la delincuencia juvenil. El Primer Congreso Nacional de Educacin Protectora de la Infancia Abandonada no se celebrar en Espaa hasta 1908. 23 G. R. Lafora, Los nir1os mentalmente normales, Madrid, s. a. 2. a ed (la 1a ed. es de 1917), pgs. 165 y 459 respectivamente.

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No es una casualidad que entre los nombres de los grandes pedagogos del presente siglo figuren Decroly, Montessori, Neill y otros conocidos <<especialistas>> en nios difciles y anormales. En el inicio de este nuevo campo deben figurar sin duda los nombres de los doctores Binet y Simn, herederos de las medidas iniciadas por el psiquiatra Bourneville con los nios del manicomio de Bicetre. Binet y Simn tienen adems el mrito de haber abierto la va a un bombardeo de controles contra reloj y de tests de todo tipo que pese a las crticas sufridas no han cesado de incrementarse 24 Pero ser en U.S.A. en donde las innovaciones francesas recibirn nuevos impulsos. All los instrumentos de medida destinados a detectar a los anormales en las
escuelas se convertirn, con ligeros retoques, en instrumentos de cla-

sificacin para nios y adultos de todas clases. Al igual que el carnet de identidad fue creado para los criminales y termin luego generalizndose a toda la poblacin, los tests mentales tienen su origen en esos pequeos nios indciles que en palabras de Binet son refractarios a la disciplina ordinaria. Nios framente malos, crueles con los
animales, envidiosos, egostas, nios en fin que constituyen en la es-

cuela un permanente foco de perturbacin. Qu otra cosa pueden ser sino perturbados? En la clase son holgazanes, incitan a sus compaeros al desorden y a las escapatorias, en ellos el instinto genital desarrollado de modo precoz est muchas veces pervertido y son para los otros alumnos causa de corrupcin. <<Muchas veces estos sujetos -afirman los especialistas- tienen inteligencia normal, a veces muy desarrollada y llena de recursos cuando se trata de obrar mal. Sern en el porvenir estafadores, criminales de talentm> 25 De los grandes monstruos monomanacos, de Garayo al Sacamantecas hemos pasado a los pequeos nios que constituyen una pesadilla para el maestro y para el orden escolar. Desde ahora, desde su infancia, los psiclogos sabrn reconocer las formas ocultas grabadas en su alma que constituyen la prefiguracin del crimen. En Espaa los nios anormales encontraron un apstol en el esforzado maestro de escuela Francisco Pereira que en 1904 present en la Escuela Normal Central de Maestros un trabajo titulado: De la educacin de la infancia degenerada. El concepto de degeneracin demasiado ligado a los cdigos tericos de carcter organicista se trocar pronto en anormalidad, lo que permite ampliar el campo de los sujetos concernidos. Pereira defenda en dicha memoria -que fue reconocida con la concesin de una beca para realizar estudios en el extranjero sobre este tipo de infancia- la urgente necesidad de prepa24

A. Binet y T. Simon, Mt/wdes nouve/les pour le diagnostic du niveou inte/Jec~

tuel des anormaux, Rev. L' Anne Psychologique, T. XI. 1905. En el mismo volumen
hay otro trabajo de Binet y Simon titulado Sur la necessit d'tablr un diagnostic scien tijique des etats inferieurs de l'intelligence. Ambos-son autores asimismo de una im~ portante obra que fue traducida muy pronto al castellano: Les enjallts anormaux: gui~ de pour l'admission des enjmzts arwrmaux dans les classes de perjectionnement, Paris 1907. 25 M. Nathan, H. Durot y otros, Los retrasados escolares. Conferencias mdicopedaggicas, Madrid 1915, pgs. 154-155.

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rar personal adecuado y crear escuelas especiales. Poco ms tarde Roso de Luna presentaba un proyecto de escuela modelo para jvenes anormales. En l apareca una clasificacin de los mismos catica y ambigua ya que estos nios anormales -por exceso o por defecto- admitan diferentes variedades de gneros: ablicos, tercos, matoides, mimosos, para-ablicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fros, desmemoriados y memoriosos, visionarios de clases mltiples, cretinos tpicos y terroristas, sordomudos, ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbciles, histricos, hiperestsicos, pasionales, colricos, mas-

turbadores, etc. 26 La Sociedad Espaola de Higiene se ocup por la misma poca del tema para reconocer tambin la urgente necesidad de que se fundasen centros educativos para nios anormales; an ms, propuso que se crease en Madrid una escuela modelo regida por mdicos y educadores. Dicha escuela, en donde se dispensara a los nios un tratamiento teraputico, higinico y educativo, deba ser a la vez un laboratorio donde se investigasen las causas de las anormalidades mediante un gabinete antropomtrico. Con tal finalidad dicha sociedad propuso la creacin de una Gran liga de proteccin a los nios anormales 21 En 1907 el Ministerio de Instruccin Pblica incluy en su presupuesto una partida de 30.000 pesetas destinadas a la construccin de la proyectada escuela, pero la comisin parlamentaria decidi economizar tal cantidad. Ms tarde en 1909 la Sociedad Espaola de Pedagoga abrir una importante encuesta para determinar con exactitud el nmero de nios anormales existentes en las escuelas. Como ocurri a mediados del siglo XIX con el manicomio, la estadstica de nios anormales supone un primer paso en el proceso de constitucin de un campo espcifico de la anormalidad derivado ahora del alienismo. Cada vez ms numerosos especialistas innovadores se ocuparn del tema 28 Se perfilan pues los contornos de nuevas prcticas
26 M. Roso de Luna, Proyecto de una Escuela Modelo para la educacin y enselianza de jvenes anormales, Madrid 1905. 27 A. Lpez Nez, La proteccin de la infancia en Espal1a. Congreso Nacional

de Educacin Protectora de la Infancia abandonada, viciosa y delincuente, Madrid 1908, pgs. 105-106. La proteccin de la infancia, como hemos dicho, es en cierto modo la versin filantrpica de la proteccin a los animales. Por la posicin que ocupa en la escala filogentica -y todos los degenerados que, como el trmino indica han sufrido una involucin- est prximo al animal. No es pues simple casualidad la existencia de obras como las siguientes: Las sociedades escolares humanitarias, los juegos y paseos higinicos y su influencia sobre la educacin moral y jfsica de la nit1ez, por J. Garcia de Toledo, presidente de la Sociedad protectora de animales domsticos y plantas de Mlaga, 1902. Tratado elemental de higiene comparada del hombre y los animales domsticos, Madrid, 1896, de J. M. Daz Villar y Martnez, con un Prlogo de Jos Domnguez. En virtud de la misma analoga el padre del conductismo afinnar: Nadie debera intentar el estudio del nio sin suficientes conocimientos previos de fisiologa y de psicologa animal)), J. B. Watson, El conductismo, Buenos Aires, 1972, p. 119. 28 He aqu algunos ttulos: F. Pereira, De la Educacin de la infancia degenerada, Madrid 1908, 2a ed. M. Granell y Forcadel, La cuestin de los nit1os anormales, Madrid 1907. V. F. Ascarza y E. Solana, Cuestiones pedaggicas, Madrid 1909 (Contiene un capitulo dedicado a los alumnos anormales).

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de seleccin y marginacin realizadas en nombre de la psicologa, prcticas que cobran cada vez mayor auge. Una Real Orden del 28 de noviembre de 1906 crea la ctedra de psiquiatra infantil. Augusto Vida!, Presidente de la Academia de Ciencias Pedaggicas de Barcelona, fue el primer catedrtico de esta especialidad en dicha ciudad y el autor de uno de los tratados espaoles de psiquiatra infantil en el que es notoria la influencia de especialistas extranjeros y en especial de Binet. En l afirma que el campo de las psicoanormalidades incluye a gran nmero de nios>>. Amplio espectro que a semejanza de los antibiticos va desde la leve perturbacin que ocasiona la distraccin hasta la irreversible idiocia". En ese magma figuran los nios inestables que tienen siempre el cuerpo en movimiento y no se someten a los corss disciplinarios y posturales. No hay que olvidar que la docilidad fsica termina por convertirse en moral. Basta con revisar ligeramente la enorme literatura sobre el mobiliario escolar para darse cuenta de la importancia de la educacin fsica de los nios del pueblo que ms tarde han de reintegrarse al trabajo manual. En este sentido el pupitre aparece como una feliz invencin capaz a la vez de servir para individualizar y para evitar el contacto fsico, la indisciplina, las complicidades maliciosas. Pedagogos, higienistas y mdicos estudiaron diferentes tipos de pupitre y se enzarzaron en acalarodas discusiones. Se hicieron modelos para todos los gustos: en Francia destacan los de Cardot, Sells y Deyrolle; en Inglaterra el de Liebreichr; en Alemania los de Kumtse, Linsmayer y Kaiser; en Australia el de Gatter; en Suiza los de Frey, Fahner y Guillaume; en U .S.A. los de Shattuck, Ross y Andrews; en Espaa los de Bastinos y Arnal. Semejante despliegue de diseos as como las polmicas que giran en torno a ellos prueban que no se trata de una cuestin banal. En todo caso frente al clsico banco favorecedor del contagio y la turbulencia el pupitre individualiza y divide, pero a la vez modela los cuerpos. <<Es principalsima parte, se afirmaba en una Circular de la Direccin General de Sanidad del 9 de noviembre de 1902 -regentada entonces por el activo y combativo ngel Pulido-, que asiento y pupitre correspondan a las conocidas precauciones sealadas en los tratados de higiene escolar, para evitar actitudes viciosas, obligando a que el alumno est aislado, recto el cuerpo, sentado sobre ambas nalgas, sin inclinaciones laterales, doblados los muslos en ngulo recto sobre el tronco, las piernas sobre el muslo, correspondiente la arista del pupitre a la altura del hueso epigstrico Y la tabla de aqul ligeramente inclinada. Toda esta preceptiva
J. Plaza, Un estudio de los nios anormales (Breves notas sobre antropologfa cri~ minal en/a escuela primaria), en la obra de F. Carpena, Archivos criminolgicos, Ma-

drid s. a. pgs. ll-125. B. Gonzlez lvarez, La educacin de los nitlos anormales, Academia de Medicina de Madrid, Madrid 1917.
E. Fernndez Sanz, El neurosismo en la escuela, Academia de Medicina de Ma-

drid, Madrid 1917. 29 A. Vidal Perera, Compendio de psiquiatria infantil, Barcelona 1908, 2a ed.,
pg. 49.

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anatomo-fisiolgica, psicolgica y moral puede parecer hoy sorprendente pero paradjicamente, si tales frases son hoy arcaicas se lo debemos en gran medida al tratamiento de los nios anormales: Montessori, por ejemplo, pide para su case dei bambini>> un mobiliario que se aparte del escolar, el cual adopta un carcter rgido lo que no le impide ser higinico (vase la R.O. del23 de abril de 1905 que establece el modelo ms adecuado de la mesa-banco). Y es que los nios una vez diagnosticados de anormales dejan de ser peligrosos para ingresar en un mundo a la vez mdico, filantrpico y pedaggico. La escuela de la plasticidad, la escuela de la plastilina y la creatividad es heredera de las innovaciones psicopedaggicas diseadas para manipular a una infancia marginada en virtud de criterios psicolgicopsiquitricos. La generalizacin a todos los mbitos escolares de tcnicas fabricadas expresamente para la infancia deficiente y anormal ha sido posible en virtud de la ampliacin cada vez ms extensa de esta poblacin especial. A los alumnos irrespetuosos, bulliciosos y turbulentos se aaden los nios distrados y ensimismados, los que tienen atrofiado el juicio y el raciocinio o exacervada la imaginacin; mencin aparte merece el nio atolondrado que constantemente se muestra inquieto, <<tiene necesidad de hablar, gesticula, expone atropelladamente sus pensamientos; el ms leve motivo entorpece su ideacin, se contradice a veces, y se deja arrastrar por la vivez de la imaginacin; no aguarda

para contestar a que se haya terminado lo que se le pretende decir; recogiendo ideas sueltas y casi sin ilacin forma equivocado concepto
de las cosas 30 Los nios anormales, en fin, constituyen un amplio

contingente perfectamente distinguible de los que padecen desrdenes nerviosos graves y ostensibles tales como los sordo-mudos, ciegos, epilpticos, idiotas e imbciles. El gran ejrcito de los psicoanormales no presenta como en estos casos estigmas evidentes sino que sus alteraciones se revelan mediante detalles en ocasiones imperceptibles para los que no son especialistas en la materia. Slo un ojo clnico perspicaz es capaz de distinguir los signos soterrados de la desviacin psquica. A partir de ahora gestos, palabras, y hasta actos fallidos, van a ser objeto de un registro de interpretacin-psiquitrica. El medio artificial de la escuela, diseado para hacer de los nios salvajes seres civilizados, exige la adaptacin a las normas pedaggicas de la institucin como si se tratase de una repblica celestial. La medicina mental no slo se encargar de resolver el problema de los que no frecuentan la escuela (infancia delincuente y pre-delincuente) sino que reciclar a los inadaptados escolares en un campo de nueva
JI

Jo A. Vida! Perera, op. c. pg. 50. Si un nifio escribe mal ser muy pronto diagnosticado de dislxico: El tam<l.o

de la letra tambin delata la psicosis que aqueja al que escribe; pues el desnudo en el

trazado, acentuacin y terminacin de rasgos, es propio de melanclicos; la indecisin en los trazos de los dementes; los rasgos grandes y gruesos de los manacos, etc. A. Vidal Perera, op. c. pg. 118. Ante semejante panorama, y si se excepta la ininteligible letra de los mdicos, habr que preguntarse en qu consiste la escritura normal.

76

creacin. No se trata aqu slo de la extensin del campo psiquitrico que incluye ya a una nueva poblacin sino de la emergencia de un cambio cualitativo en la medida en que la infancia anormal ya no va a ser tratada en el manicomio: <<No, el envo al hospital no es posible, ni tampoco debe desearse; el mal de esos nios anormales no es tan
grave para merecer el internado 32 Lo mismo ocurre con los nios

delincuentes para quienes la crcel aparece ms como un medio de corrupcin que como un espacio apto para el tratamiento corrector. Para estos nios en peligro y peligrosos Cuello Caln, que junto con Dorado Montero y Quintiliano Saldaa entra de lleno a la corriente correcionalista y positiva, cree descubrir en el Psychopatic Institute americano la mejor solucin. El Catedrtico de Derecho Penal de la Universidad de Barcelona retomar asimismo de los Estados Unidos el modelo de los Tribunales Tutelares de Menores que gracias a su influencia se institucionalizarn en Espaa con la Ley sobre organizacin y atribuciones de los tribunales para nios del 25 de noviembre de 1918. 33 En el comentario al artculo 6 de dicha Ley el legislador expone su opinin contraria por completo al aislamientO>> y favorable a que los menores no pierdan los hbitos de familia y hagan vida, mientras dure el tratamiento a que han de ser sometidos, lo ms parecida posible a la vida que han de llevar cuando recobren su completa libertad>>. El encierrro carcelario, manicomial, hospitalario comienza a estar mal visto en el preciso momento en que se tejen, en torno a sujetos jvenes, controles fsicos y mentales. Es como

si a la vez que se impone la necesidad de aislar, individualizar y circunscribir, surgiese el rechazo del encierro y la enclaustracin. La solucin a esta apora se basar en la extensin de los controles psicolgicos en los espacios cotidianos de existencia. Psicologizados desde la niez los hombres se vern condenados a contemplar su alma hasta la muerte. La infancia delincuente y la infancia normal han desempeado un importante papel mediador en este nuevo umbral de intensificacin de las prcticas psicologizantes.
Los hombres del maana ya no pertenecern a una masa, ni a una

clase; desaparecern los grupos para dejar paso a los sujetos individuales: tal es la aspiracin poltica encubierta tras las prcticas cientficas inventadas por los especialistas de la mente. De la polica de la pobreza hemos pasado a las crceles del alma, del aislamiento teraputico al encadenamiento psicolgico, del pauperismo a los pobres. El da en que no haya miseria mental -escriba Concepcin Arenalpodr haber pobres pero no habra pauperismo>> 34 Y he aqu que
32

A. Vidal Perera, op. c. pgs. 53-54.

33 Esta ley se inspira en la obra de E. Cuello Calan, Tribunales para nirios, Madrid 1917. Este catedrtico de Derecho Penal lleg en realidad al derecho tutelar a partir de la infancia anormal. Vase su obra La infancia psfquicamente anormal. Madrid

1907. 4 3 C. Arenal, El pauperismo, T. Il, en Obras Completas, t. XVI, Madrid 1897, pg. 73. Y es que como afirma la autora en otro lugar <das multitudes, si no dejan
de ser masas se desplomarn ciegamente sobre las leyes ms santas)),

77

desde la aparicin del manicomio, desde la emergencia de la medicina mental el pauperismo no ha cesado de pasar por el cedazo de la miseria mental para desaparecer como movimiento social aunque permanezca la miseria real y material. Caminamos hacia una sociedad de pobres de espiritu destinados a alcanzar el paraso psicolgico a fuerza de producir y dosificar sin descanso secreciones del alma. Los psiquiatras, mdicos sociales, cartgrafos del espritu han perfeccionado con rigor sus tcnicas ayudando a transformar las sociedades de clase en sociedades de sujetos. Pero a principios de siglo una nueva ciencia desgajada de la medicina, la psicologa cientfica, romper el viejo concepto de identidad para fragmentar en mil pedazos las individualidades tan trabajosamente conseguidas. Se inicia asi el amanecer de un nuevo imperio tan fro, exacto, calculador e inexorable que amenaza con llegar a borrar hasta las huellas de humanidad que existen sobre la tierra.

78

II

ENSEANZA SUPERIOR Y EMPLEO

LA AMBIGUA NATURALEZA DE LA EDUCACION: EDUCACION Y EMPLEO*

Jos CASTILLO CASTILLO

Que, de un modo o de otro, existe relacin entre el sistema educativo y la estructura ocupacional de un pas es cosa incontrovertible. Especialmente cuando no se pone mucho empeo en aclarar qu se entiende por educacin, estructura de ocupaciones o conceptos semejantes 1 Mas, no es esta imprecisin defecto de mayor monta: dada la extensin y consistencia del entramado social, la interdependencia de las instituciones sociales acaba por manifest&rse, a pesar de cualquier imperfeccin conceptual o terminolgica. Lo difcil en so El presente trabajo es una versin corregida y algo aumentada de mi artculo .Educacin y poblacin activan (La educacin en Espuria, Anales de Moral Social y Economa, Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1970, pgs. 63~81), que ya me sirvi de introduccin terica en La Universidad en Galicia (Universidad de Santiago de Com-

postela, 1978). Para una actualizacin de las tesis en l ~ontenidas, pueden consultarse las siguientes obras. C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, ArieJ, Barcelona, 1976; A. Moneada, Educacin y empleo, Fontanella, Barcelona 1977; J. Martn Moreno y A. de Miguel, Universidad, fbrica deparados, Vicens-Vives, Barcelona, 1979; J. Alonso Hinojal, Educacin y sociedad. Las socio/og(as de la educacin, C. I. S., Madrid, 1980; V. Prez Daz, <<Universidad y Empleo, Papeles de Econom(a Espaflola, nm. 8, sept. 1981, pgs. 296-319; J. Carabaa, Educacin, ocupacin e ingresos en la Espafla del Siglo XX, M.E.C., Madrid, 1983; J. Castillo (director) La educacin en la Espaa de la transicin democrtica, Informe sociolgico sobre el cambio social en Espa11a, 1975-1983, Fundacin F.O.E.S.S.A., Madrid, 1983, pgs. 161-363 (vanse en particular el trabajo de F. Ortega, La sociologa de la educacin en Espaa)), pgs. 167-184; el de J. Castillo, La Universidadl>, pgs. 250-299, y el de R. Ordovs, Educacin y emplem~. pgs. 315-342); Varios autores, Perspectivas actuales en sociolog(a de la educacin, I.C.E., Universidad Autnoma, Madrid, 1983; Esteban Medina, Educacin, universidad y mercado de trabajo)), Revista Espaflola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 24, octubre-diciembre, 1983, pgs. 7-46, y R. Montara, Universidad y paro: Ieflexiones crticas sobre el desempleo d.e licenciados universitariosn, Revista Espaiio/a ... op. cit. pgs. 89-112. 1 Por esto, el presente trabajo pudiera haberlo comenzado con una cita como la de B. R. Clark: La fascinacin de la educacin en la poca moderna colsiste en su combinacin de importancia creciente y decreciente claridad>> (B. R. Clark, Sociology of Educatiom>, en R.E.L. Faris, Handbook oj Modern Sociology. Rand McNally & Co., Chicago, 1964, pg. 734).

81

ciologa es probar la inexistencia de nexo alguno entre dos o ms fenmenos sociales. Por esto, apenas insistir sobre el hecho de la conexin entre educacin y poblacin activa. S me detendr, por el contrario, en la naturaleza de tal relacin. l. La transicin de una sociedad agraria a una sociedad industrial supone importantes transformaciones en la naturaleza y modalidades de la actividad laboral. Cosa semejante ocurre con el paso de una sociedad industrial a una sociedad de servicios. De uno a otro estadio de evolucin, el trabajo tiende, de una parte, a hacerse ms
complejo, requiriendo superiores conocimientos, y, de otra, ms in-

telectual, abandonando anteriores servidumbres manuales. En consecuencia, los fundamentos educativos previos al ejercicio laboral experimentan notables modificaciones, as como las instituciones que los imparten. Concretamente, se produce la alfabetizacin de la prctica totalidad de la poblacin, la elevacin general del grado de instruccin y la profesionalizacin de gran nmero de ocupaciones. En
suma, la educacin se torna en institucin principal que selecciona y

distribuye los conocimientos disponibles en un momento dado y que prepara as a distintos sectores de poblacin para su desigual insercin en la estructura ocupacional 2 Esta transformacin de la naturaleza y cometido de la educacin incluye tambin un fuerte cambio en su valoracin pblica. Si en la sociedad agraria la educacin era el ornato un tanto suplerfluo de minoras, en la sociedad industrial y de servicios se tiene, ante todo, como una nueva y decisiva modalidad de riqueza. Un pueblo con un elevado nivel de instruccin es un pueblo que puede obtener el mximo provecho de sus recursos econmicos y de otra ndole. La educacin deja de ser ornamento para ser inversin -o al menos, as piensan amplios sectores de la sociedad 3 2. Los anteriores razonamientos pueden hacerse un poco despreoPara las dificultades de definicin de poblacin activa, especialmente en comparaciones internacionales, vase B. M. Russet, Anlisis comparada de indicadores sociales Y polfticos. Fundacin Foessa, Euramrica, Madrid 1968, pgina 56. En cuanto a la educacin, son usuales definiciones como la de B. R. Ciar k: <C sistemas de instruccin formalmente diferenciados ... )> (B. R. Clark, op. cit., pg. 735). . 2 Cf. /bid., pgs. 736~37. Para datos espaoles sobre la relacin entre educacin Ypoblacin activa, vase Informe sociolgico sobre la situacin social de Espmia. Fun~ dacin Foessa, Euramrica, 1966, pgs. 188~192, y La educacin en Espaa: bases pa~ ra una polftica educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1969, pgs. 179-201. Tambin J. Diez Nicols, Motivaciones, aspiraciones e informacin en la promocin social)), La promocin social en Espaa. Anales de moral social y econ~ mica>), Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1966, pgs. 163~204. 3 F. Harbison y C. H. Myers lo dicen con claridad: En ltima instancia, la riqueza de un pais se basa en su capacidad para desarrollar y utilizar con eficacia las cualidades innatas de sus gentes. El desarrollo econmico de las naciones es, por consiguiente, el resultado del esfuerzo humano ... De hecho, si un pas es incapaz de desarrollar sus recursos humanos, no puede construir nada ms, ya se trate de un sistema poltico moderno, un sentimiento de unidad nacional o una economa prspera)) (F. Harbison y C. H. Myers, Manpower and Education. McGraw-Hill Co., Nueva York, 1965, pgina IX).

82

cupadamente, sin intencin de teorizar sobre la cuestin: manifiestan entonces slo la observacin de amplias y vagas relaciones entre los
sistemas educativo y ocupacional de un pas 4 Pero, otras veces, ta-

les planteamientos implican un proceso intelectivo ms elaborado: se pretende" dotar de una base terica a las mencionadas relaciones. Quiz el intento que, a este ltimo respecto, ha alcanzado una mayor fama sea el abordado por epgonos de la escuela funcionalista. Entienden stos que existe una vinculacin necesaria entre la estructura educativa y la estructura ocupacional, especialmente en su disposicin vertical, por niveles: los niveles inferiores de instruccin corresponden a ocupaciones de nivel igualmente bajo (escaso prestigio y escasa remuneracin), y los niveles superiores de educacin corresponden a ocupaciones importantes (de elevado prestigio y remuneracin). Adems, esta relacin es funcional para la sociedad, pues, al ser la educacin una actividad onerosa psquica y materialmente, es obligado que a su
terminacin se vea recompensada ms generosamente si es que el es-

fuerzo ha sido mayor'. En definitiva, se trata de una derivacin de la teora funcional de la estratificacin social 6: se lleva a sus ltimas consecuencias la doctrina de esta ltima con slo identificar estratificacin social con estructura ocupacional y nivel de estudios con cantidad de prestigio. As se concluye que la ordenacin jerrquica de las ocupaciones es funcionalmente necesaria para inducir a suficiente nmero de personas a molestarse en recibir la educacin apropiada a las necesidades de la sociedad. Aceptado este principi.o de motivacin en los humanos, la tarea de transformar la esfera laboral de una sociedad es relativamente fcil: consiste en modificar, consecuentemente con los fines pretendidos, uno u otro, o los dos a un tiempo, de los factores que forman la pareja educacin-ocupacin. Si necesitamos ms ingenieros, creem9s ms puestos de enseanza tcnica y ocupmonos de tue' gocen de estimacin social y elevada remuneracin; si necesitamos menos abogados, hagamos que disminuyan las asignaciones presupuestarias a las facultades de derecho y contemplemos pasivamente las dificultades laborales y la aminoracin de prestigio de los expertos en leyes. Pero ni siquiera este refuerzo es necesario; en la prctica, las cosas se simplifican mucho, pues la estructura

ocupacional apenas necesita retoques; su especfica conformacin se corresponde siempre con el grado de industrializacin del pas, y sta
4 As lo entiende L. A. Costa Pinto: En suma, la educacin de una sociedad en

desarrollo exige el desarrollo de la estructura social para atender las nuevas y crecientes exigencias de hombres cada vez ms educados. En la prctica esto significa que transicin social y educacin son procesos que se fecundan recprocamente)) (L. A. Costa Pinto, Desarrollo econmico y transicin sociab), Revista de Occidente, Madrid 1969,
pg. 196).
S Vase, como ejemplo de este modo de pensar, C. Kerr et alia, lndustrlalism and Industrial Man. Harvard University Press, Cambridge, 1960, pginas 36-37.

6 Vase la exposicin original de esta teora en K. Davis y W. E. Moore, Sorne prilociJles of stratification y la serie de rplicas y contrarrplicas en R. Bendix y S. Class, Status and Power. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1967, pgs.

83

es un proceso en amplia medida autnomo. Por tanto, basta con acomodar la estructura educativa a la ocupacional. En suma, para los pensadores afectos al funcionalismo, existe una relacin unvoca y armoniosa entre estructura educativa y estructura ocupacional, en la que el factor decisivo que determina la naturaleza de tal relacin es el propio proceso de industrializacin. Este posee una <<lgica>> interna que, a guisa de ley natural, seala la adecuada ordenacin de las ocupaciones y la conveniente disposicin de la enseanza 7 <<Ley natural>> del industrialismo que, de modo similar a la definicin de otras modalidades de ley natural, es elaborada con un fuerte sesgo etnocntrico, sirviendo en este caso de paradigma el proceso de desarrollo seguido por las sociedades industrializadas de occidente 8 3. Otros estudiosos, por el contrario, entienden que las conexiones entre educacin y estructura ocupacional no son ni unvocas ni necesariamente armoniosas. Sostienen la existencia de una relacin,

aunque muy laxa y vaga; cuando se desciende en grado de abstraccin, afirman, la interdependencia se complica, adquiere diferentes expresiones y en todo caso es interferida por otros factores, en especial la estructura de clases sociales y el sistema de valores de la sociedad en cuestin. Por otra parte, la relacin no es intrnsecamente ar-

moniosa: muchas de las influencias recprocas son perjudiciales, tanto para la sociedad como para las individualidades en ella compren7 Valga como ilustracin el siguiente cuadro, entresacado de un cmulo de datos de S. M. Lipset, en que hace ver la asociacin positiva entre desarrollo econmico, democracia y educacin:

DEMOCRACIA, DESARROLLO ECONMICO Y EDUCACIN

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Democracias estables europeas y de habla inglesa ........ Democracias inestables y dictaduras europeas y de habla inglesa ...... Democracias y dictaduras inestables latinoamericanas ................ , Dictaduras estables latinoamericanas
695 308 171 119 96 85 74 46

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134 121 101 72

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4,2 3,5 2,0 1,3

Fuente: S. M. Lipset, Political Man. Mercury Books, Londres, 1966, pgs. 51-53 {tabla arreglada por nosotros). 8 Vase la crtica que a esta postura hace J. H. Goldthorpe en <(Social Stratification in Industrial Society>,, en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit. pgs. 648-661. Tam'bin mi Clases medias, mito o realidad?>>. Sociologa espatiola de los aflos 70, C.E.C.A., Madrid, 1971, pgs. 243-262.

84

c~----

Paso a exponer algunos estudios que descubren la complejidad la relacin entre enseanza y poblacin activa. En principio, una de las razones por las que se produce esta interdependencia es la propensin a conceder una parecida estimacin a niveles semejantes de educacin y de ocupacin: los estudios superiores gozan de elevado prestigio, as como aquellas ocupaciones que requieren dicho nivel de estudios, sucediendo lo contrario con los estudios y las ocupaciones inferiores. Esta relacin, amplia y vaga, se convierte en manos del funcionalismo en algo mucho ms definido y concreto: el proceso de industrializacin impone una ordenacin del prestigio de ocupaciones de carcter universal, semejante en todos los pases que experimentan tal proceso, generando asimismo una pareja ordenacin de la estimacin social de las distintas clases y niveles de enseanza. Este modo de pensar se deriva en gran parte del estudio precursor de A. Inkeles, en el que, tras examinar el prestigio atribuido a un grupo de ocupaciones en seis pases (Alemania, Estados Unidos, Inglaterra, Japn, Nueva Zelanda y Unin Sovitica), concluye que existe una jerarqua de prestigio relativamente invariable asociada al sistema industrial, incluso cuando se le sita en el contexto desistemas sociales ms amplios, que se diferencian adems en aspectos importantes ... Quizs el hallazgo ms sorprendente sea el grado en que las diferentes clases de ocupacin forman un nico entramado de una estructura ocupacional relativamente unificada ms o menos comn a los seis pases>> 9 Claramente, pues, destaca Inkeles el cometido fundamental de]. sistema industrial en producir incentivos semejantes de prestigio, en pases diferentes, en lo que respecta a la estructura de ocupaciones. Con posterioridad, R. W. Hodge, al ampliar el nmero de pases y de ocupaciones estudiados por Inkeles, llega por su parte a conclusiones distintas a las de ste. Aunque acepta con l la existencia de gross similarities en las ordenaciones de prestigio ocupacional de diferentes pases, no admite el cometido fundamental de la industrializacin: << es imposible argumentar, al menos para los pases de reciente desarrollo, que semejanzas en niveles de industrializacin promuevan semejanzas en la valoracin jerrquica de las ocuPaciones, puesto que, sin ningn progreso sustancial en cuanto a in~ dustrializacin, muchas naciones poseen una estructura de evaluacin ocupacional muy semejante a la observada en los Estados Unidos>> 10 E, incluso, las bastas semejanzas que Hodge, al igual que Inkeles, encuentra entre los distintos pases encubren grandes variaciones 11 As, la estructura de prestigio ocupacional de Polonia es mucho menos semejante a la de los Estados Unidos (r 2 = 0,62) que la de Nueva Zelanda (r 2 = 0,95). Variaciones stas que se amplan cuando se haA. Ink!!les, P. H. Rossi, National Comparisons of Occupational Prestige)), AmeJoumal of Sociology, enero 1956, pg. 339. R. W. Hodge et afia, A comparative study of occupational prestige, en R. Beny S. M. Lipset, op. cit., pg. 320. 11 La tabla de Hodge es la siguiente (simplificada por nosotros):
9

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cen ms finas distinciones entre las ocupaciones tenidas en cuenta. Lo que hace concluir a Hodge, como ya queda dicho, que la influencia de la industrializacin en el prestigio ocupacional no es tan poderosa ni tan unvoca. Con lo que adquieren mayor relieve las peculiares circunstancias estructurales y los sistemas de valores de cada pas. W. Wesolowski es de esta misma opinin; en su demoledora argumentacin contra la teora funcional de la estratificacin social, sostiene que: ... es posible que sociedades industriales que difieren en su organizacin social (por ejemplo, sociedades capitalistas y sociedades socialistas) difieran al menos en la estructura interna de su sisteCorrelacin y regresin de puntuaciones N.O. R. C. 1963 en escalas de prestigio de ocupaciones no agricolas comparables en pal'ses extranjeros seleccionados Correlacin y regresin con puntuacin N. D.R.C. sobre

Pa;
Todas las ocupaciones 110 agrlcolas (r1J Todas las ocupaciones <ovhite callan> (r1J Todas las ocupaciones ((b/ue collar~>

(r')

Alemania . . . . . . . . . . . - .. Australia ............... Brasil .................. Canad ................ Chile ................... Congo Belga ............ Costa de Marfil ......... Dinamarca .............. Filipinas ................ Ghana ................. Gran Bretaiia ........... Gua m .................. Holanda ................ India ................... Indonesia ............... Japn ..................
Noruega ................ Nueva Zelanda ..........

Nueva Rodesia .......... Polonia ................ Suecia .................. Turquia ................ U.R.S.S. ...............
1 llt'l!l- 1/!ul .. p;i;. J 11\.

0,81 0,89 0,76 0,93 0,84 0,63 0,83 0,86 0,90 0,83 0,83 0,90 0,86 0,75 0,81 0,84 0,90 0,95 0,86 0,62 0,74 0,91 0,79

0,85 0,89 0,62 0,90 0,63 0,76 0,86 0,95 0,79 0,82 0,59 0,90 0,78 0,76 0,76 0,81 0,94 0,65 0,81 0,84 0,75

0,42 8,86 0,57 0,85 0,57 0,78 0,65 0,48 0,62 0,54 0,83 0,79 0,51 0,68 0,72 0,92 0,89 0,66 0,73

86

ma de valores. Las diferencias de estas estructuras pueden consistir no slo en el distinto peso atribuido a Jos diversos valores dentro de la totalidad del sistema, sino quizs en el diferente carcter de Jos valores considerados separadamente>> 1'. Resulta interesante comprobar que esta pura reflexin de carcter deductivo coincida con el resultado emprico de Hodge, mencionado antes, de modo que sea justo la estructura de prestigio ocupacional de Polonia la menos semejante a la de los Estados Unidos y que sean las de otros pases capitalistas las que ms se le asemejan. Del lado de la educacin, tambin se han observado diferencias importantes en sociedades de semejante desarrollo econmico. A este respecto, son dignos de mencin un estudio de J. Ben-David y otro de R. H. Turner 13 Ben-David -que limita su investigacin a la enseanza superior- tiene en cuenta indicadores tales como el porcentaje de estudiantes de enseanza superior con respecto a la poblacin total, Jos porcentajes de graduados en disciplinas cientficas y tcnicas, la tasa de crecimiento de los mismos, etc. De estos datos infiere la existencia de tres sistemas educativos principales: el europeo, el americano del norte y el sovitico. Advierte asimismo cmo cada uno de estos sistemas sirve de modelo a otros muchos sistemas de enseanza superior. En busca de algn factor que explique las diferencias encontradas entre unos y otros pases, seala que <<nna hiptesis obvia para explicar estas diferencias sera la de que estn relacionadas con algunos aspectos del desarrollo econmico, puesto que la educacin
superior puede considerarse como consumo o como inversin, y la

mayora de Jos pases desarrollados pueden permitirse mejor costear la primera, as como absorber tilmente la segunda>> ". Sin embargo, en la conclusin a que llega rechaza esta hiptesis: <<Los factores econmicos desempean ciertamente un cometido importante, tanto porque las economas ms desarrolladas necesitan un mayor nmero de personas altamente formadas como porque cuanto ms elevada es
la educacin tanto ms dinero cuesta. Estos factores, no obstante, no

explican todas las variaciones. 15 Para l, la razn de stas se encuentra en la diversa estructura de clases de los pases estudiados. R. H. Turner, por su parte, investiga Jos sistemas educativos ingls y norteamericano, para descubrir en ellos importantes diferencias. En este caso las desemejanzas, relacionadas tambin con la diversa estructura de clases de Inglaterra y Estados Unidos, las refiere fundamentalmente a los sistemas de valores caractersticos de cada pas. Turner cree poder distinguir dos diferentes modos de promover la movilidad social, correspondientes a cada sistema educativo: el que
12 W. Wesolowski, Sorne Notes on the Functional Theory of Stratifictiom), en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit., pg. 66. 13 J. Ben~David, The Growth of the Professions and the Class Systcm)), ibid., pg5. 449-459. 14 J. Ben~David, op. cit., pg. 460. 15 !bid.' pg. 471.

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llama sponsored mobi/ity, propio del sistema ingls, y el que der1onli-c na cantes! mobility, caracterstico del sistema norteamericano. el primero, el ingreso en las ocupaciones ms apetecidas se trata encarrilar por procedimientos parecidoS a los del ingreso en un privado; de acuerdo con el segundo, se trata de fomentar una abierta entre los muchos competidores en liza. En suma, al igual Ben-David, Turner encuentra diferencias relevantes en los sistemas cativos de sociedades cuyo grado de desarrollo econmico no es dispar. La conclusin de este apartado es, pues, de una parte, que la
cin entre educacin y estructura de ocupaciones reviste formas

pares al estar mediatizada por otros factores (principalmente, la tructura de clases y el sistema de valores), y de otra que en esta cin no es factor omnipotente el complejo de causas al que se
industrializacin.

4. Tampoco parece que todo sea armona en las relaciones entre educacin y estructura de ocupaciones o, mejor dicho, que de la ntima unin de estos dos fenmenos sociales se derive slo felicidad. En la bsqueda de la ventura terrenal se proponen muy varias soluciones. En el punto que me ocupa, se demanda que la educacin se adapte a la estructura ocupacional y que sta se apoye en los mritos educativos de los candidatos a ingresar en ella. De este modo, se ahorran frustaciones y se gana en eficacia y equidad 16 Es la versin aplicada del funcionalismo. Como en el funcionalismo terico, slo hay parte de verdad. La realidad, al menos como sta se aparece al investigador, muestra un panorama menos halageo. La coincidencia de los sistemas educativo y ocupacional -en el caso de producirse- no fomenta necesariamente el bienestar personal y social. Veamos: de hecho, como ya dije el principio, la transicin de la sociedad agraria a la industrial y de sta a la de servicios incluye una creciente religacin de la estructura de ocupaciones y de la enseanza. Esta no puede vivir en un des16A esta mentalidad no parece ajeno nuestro Libro Blanco sobre la educacin en Espaa. Dice en un pasaje: ... empleo y formacin recibida constituyen un binomio inseparable. De la adecuacin entre el nivel educativo y el tipo de trabajo realizado nacer, en todo caso, uno de los factores esenciales de bienestar individual y sociah) (op. cit., pg. 190). Y en otro: ((El sistema educativo deber dar satisfaccin a las aspi~ raciones individuales y sociales. Desde el punto de vista ocupacional, el sistema educativo deber dar respuesta a factores condicionantes ... por lo menos en los siguientes aspectos: una estructura educativa que guarde relacin adecuada con la estructura ocupacional para evitar frustraciones individuales y que sea lo suficientemente flexible para adaptarse a la continua transformacin social y econmica con el fin de facilitar las readaptaciones estudiantiles a lo largo del proceso de educacin ... )) (La educacin en Espat1a: bases.. , op. cit., pg. 206). En slo un lustro -de 1970 1975-, esta confianza en la validez de las teoras del capital humano pierde mucha fuerza incluso en la sociologa norteamericana. Vase el ejemplo de Ginzberg: El sistema educativo puede preparar, mejor o peor, a la gente para su trabajo y su carrera, pero ni el comportamiento de la economa ni el del merCado de trabajo responde ...:...desde luego, a corto plazo- a las alteraciones en la calidad de la oferta de trabajo)) (E. Ginzberg, Manpower Connection: education and Work, Harvard University Press).

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precio olmpico de la economa, sino que ha de profesionalizarse en mayor o menor grado, y aqulla ha de buscar ms limpiamente verdaderos talentos, acudiendo a los instruidos. Esta aproximacin de las dos instituciones sociales es consecuencia de dos procesos de amplio alcance: la divisin del trabajo y la extensin de la burocracia. Ya lo advirti tempranamente E. Durkheim en lo que respecta a la divisin del trabajo: ... es la sociedad la que, para conservarse, tiene necesidad de que el trabajo se divida entre sus miembros y de que se divida de una forma antes que de otra. Es por lo que se prepara con sus propias manos, por medio de la educacin, los trabajadores especiales que necesita. Es, pues, para ella y tambin por ella por lo que
la educacin as se diversifica
17

Pero, si en trminos generales y va-

gos, este acercamiento es, como he dicho, insoslayable, no se desprende de ello que sea intrnsecamente beneficioso (ni necesariamente total, segn ya se ha visto). Ms de un estudioso del problema denuncia los efectos nocivos de una estrecha conexin entre la estructura de estudios y la de ocupaciones. G. E. Lenski lo expone con claridad: en las sociedades industriales ms adelantadas, los logros educativos se tornan progresivamente en criterio de reclutamiento. El origen de esta prctica se halla en la creciente burocratizacin de los hbitos de seleccin de personal. En las pequeas organizaciones de una era anterior, los problemas de reclutamiento se resolvan de manera espontnea. Se aplicaban sin ms criterios subjetivos, sin disculparse por ello. Actualmente se espera que los criterios empleados sean no slo eficaces sino tambin objetivos. En la medida en que las instituciones educativas cumplen una funcin selectiva y en cuanto que los resultados en ella obtenidos son pblicos, los expertos en seleccin de personal entienden que stos pueden utilizarse como criterios bsicos en la adopcin de decisiones sobre reclutamiento y ascensos. Lenski textualmente concluye: <<As ha venido a ocurrir que slo bachilleres son tenidos en cuenta para ciertos puestos y slo universitarios para otros. En consecuencia, el status educacional ha devenido crecientemente un importante recurso en la lucha por el poder y el privilegio. Aqul se est convirtiendo en un requisito necesario para la admisin en la mayora de las ms cotizadas ocupaciones de las sociedades industriales avanzadas 18 Lo que desemboca, como luego se ver, en un entorpecimiento de la movilidad social.
17 E. Durkheim, Education et Sociologie, P.U.F., Pars, 1966, pg. 86. IR G. E. Lenski, Power and Privilege, McGraw-Hill Co., Nueva York, 1966, pgs. 391-92. Este proceso de engarce selectivo de la educacin con el empleo, que se conoce por credencialismo se describe por Prez Daz en Jos siguientes trminos: Los empleadores, pblicos o privados, fijan una ptica de empleo tal que exigen ttulo para puestos altos y medianamente cualificados utilizando el ttulo, en parte, como un indicio de capacidad para el puesto y, en parte, como un mecanismo para ahorrar tiempo y, en general, costes en la seleccin de candidatos. Esto se ve reforzado por la estrategia de los cuerpos profesionales que tratan de monopolizar el acceso a puestos cualificados para quienes ostentan tales ttulos o credenciales (V. Prez Daz, Universidad y ,, Empleo)), Papeles de Economa Espaflo/a, nm. 8, pg. 299),

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Pero este entorpecimiento no es slo derivacin perniciosa de un proceso de burocratizacin en ms de un sentido irreversible, sino bin de un sistema de valores favorable a una limitacin de la meabilidad social. Se trata, en amplia medida, de un modo de entender la promocin social semejante a lo que Turner denomina sponsored mobility: la movilidad social sometida a rgidos criterios de seleccin, Bueno sea que haya un trasiego de personas a todo lo largo de la escala social, pero que asciendan slo los merecedores de ello, los selectos, los que hayan mostrado especiales mritos, y en este sentido no hay mejor vara de medir que los logros educativos. Pero hay ms: para algunos crticos de este modo de pensar, en la importancia otorgada a la educacin como medio de ascenso social se esconde ms de una actitud conservadora. As escribe L. A. Costa Pinto: Es fcil
percibir que, para muchos, reclamar ms instruccin en las sociedades en transicin se transforma a veces en una especie de slogan escapista, un mecanismo a travs del cual se transfiere hacia un futuro

indeterminado y remoto, en el que las masas estn educadas ... la solucin automtica de todos los problemas>> 19 En definitiva, sea por el proceso de burocratizacin o por un sistema de valores conservador, o por ambas cosas, el resultado es una limitacin y, en cierta medida, endurecimiento de la movilidad social. Si la sociedad moderna representa un mejoramiento en la circulacin individual de unos a otros estratos sociales, en comparacin con la tradicional; por otra parte, significa el cierre de ms de un cauce espontneo, de pura competencia y esfuerzo, admitido por esta ltima. Est cada vez ms claro que el ingreso en las posiciones privilegiadas de la lite no es posible sin el previo cumplimiento con los imperativos de la educacin 20 , y tambin que la llamada igualdad de oportunidades no es mucho ms que la expresin de un deseo -sincero o no-. Incluso el precio que la profesionalizacin de la mayora de las ocupaciones exige para un pequeo ascenso en la jerarqua social es cada vez mayor; como dice B. R. Clark: ... la educacin es ahora el modo comn de encumbrarse en la estructura social o de conservar una elevada posicin heredada ... No obstante, la educacin eleva constantemente el precio de la movilidad, pues al exigir la estructura ocupacional mayores habilidades y superior educacin, el joven necesita procurarse una proporcin mayor de educacin que sus padres simplemente para mantenerse al nivel de ellos 11
19 L. A., Costa Pinto, op. cit., pg. 178. 20 Cf. T. B. Bottomore, Minorasselectasysociedad, Madrid, Gredas, ao 1965,

passim. 2 1 B. L. Clark, op. cit., pg. 742. Con respecto a la igualacin de las oportunida-

des educativas, la postura de ms de un estudioso del problema es, por Jo menos, escptica. Pues, a pesar de los esfuerzos realizados por generalizar los beneficios de la enseanza, los logros no han sido demasiado halageos. Precisamente la escasa aper~ tura de las /ites se suele producir por el desigual nivel educativo de la poblacin. Algu~ nos autores al contemplar fenmenos de esta naturaleza, llegan a sealar el contrasen~ tido que se encierra en la nocin misma de igualdad de oportunidades.

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De esto ltimo se deriva el ms dramtico de los problemas sociales, generado por un excesivo aprecio a la educacin: la situacin del que no ha tenido estudios. Este queda rezagado, a gran distancia, sin apenas posibilidades de subir al carro de los favorecidos por un ttulo o diploma. As resulta que, en las sociedades avanzadas, aquellos que no cuentan con estudios, o con muy pocos, son quienes nutren las filas de peones y braceros o ejercen los oficios ms viles, o, lo que es peor, estn sin empleo. Y esto ltimo constituye una novedad con respecto a las sociedades atrasadas, pues en stas la persona sin instruccin es acogida en la fuerza de trabajo como mano de obra barata, mientras que en las fuertemente industrializadas se le relega al trgico desempleo 22 Curiosamente, a esta situacin se puede llegar por una coincidencia de nobles miras: de un lado, el trabajo barato se mecaniza porque no se puede contratar por bajo de unos mnimos salariales; de otro, la seleccin se hace con criterios objetivos y se acude como rasero al nivel de estudios. De esta encrucijada de buenos deseos -o mejor dicho de procesos en gran medida progresivos- sale mal parado quien no posee formacin: dispone de menos empleos bajos que antes, porque stos son encargados a las mquinas, y los empleos buenos se alejan ms que nunca, pues hay que poseer estudios para alcanzarlos. Por otra parte, estos rezagados involuntarios constituyen una proporcin importante de la poblacin total de un pas. Debido a ellos, en especial, se ha podido hablar de la alarmante pobreza de las sociedades de la opulencia. Por ltimo, en lo que respecta a los desajustes, tensiones y conflictos abiertos en las relaciones entre las estructuras educativa y ocupacional y en las de stas con la sociedad global, no cabe olvidar el contenido mismo de la educacin. Como testimonia abundantemente la psicologa social, el desarrollo de la personalidad es asunto preferente del proceso de socializacin, y como igualmente testimonia la sociologa, este ltimo es en buena medida el reflejo de la sociedad en que ha lugar. Dice E. Durkheim: El hombre que la educacin ha de realizar en nosotros no es el hombre que la naturaleza ha hecho, sino el hombre que la sociedad quiere que sea; y ella lo quiere tal y como lo reclama su economa interior 23 Contemplada la educacin desde este ngulo, tanto su adaptacin al cambio como su aptitud para fomentar la movilidad social son ms que problemticas. No es tanto su objetivo usual transformar, renovar, revolucionar, como transmitir, conservar, confirmar: La educacin como proceso sociolgico global -dice Costa Pinto- representa la mxima institucionalizacin del proceso de socializacin mediante el cual la sociedad integra a nuevos individuos en sus cuadros o introyecta sus valores en la estructura de la personalidad individual. En este sentido, la educacin parece haber sido siempre mucho ms un factor de consolidacin que de trans22 Vase ibd., pg. 738. Tambin Olaucio A. D. Soares, Economic Development and Class Structure)), en R. Bendix y S. M. Lipset, op. cit., pg. 196. 23 E. Durkheim, op. cit., pg. 90.

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formacin social>> 24 No es extrao, pues, encontrar en la historia de la educacin un generalizado y especial cuidado en vigilar el contenido de la enseanza: se pone mucho empeo en rodearla de una vigilancia a veces paternalista; otras, absoluta y autoritaria. Con estas ataduras -ms o menos fuertes, segn la naturaleza poltica de la sociedad en cuestin- difcil resulta enderezar la educacin de modo espontneo hacia su engarce con una estructura ocupacional en conti-

n'!o cambio. De hecho, el contenido de la educacin puede significar una rmora ms importante que la simple conformacin de la enseanza: aptitudes tradicionales, valoraciones particularistas y adscriptivas, conductas insolidarias forman un sndrome de comportamien-

to, que, aprendido desde temprana edad, es obstculo importante para

la transformacin social. Aunque es justo reconocer que la educacin,

por comprimida que est, posee una fuerza interna que con frecuencia le hace desplegarse ms all de las restricciones impuestas. La inversin en educacin puede conducir a resultados insospechados o,

al menos, indeseados por quienes ingenua o pesarosamente la patrocinan 25 5. Ahora es cuestin de examinar con algo ms de detalle la influencia que, sobre el vnculo entre educacin y ocupacin, ejercen la estructura de clases sociales y el sistema de valores. As se comprender mejor el carcter complejo y mediatizado de la mencionada relacin. Al contrario de lo que supone muchas veces el sentido comn -escribe Costa Pinto-, la educacin de las maypras como condicin de integracin social y prosperidad econmica es un concepto y un valor que surge en poca recientsima de la hisforia social de la humanidad, y para ello fueron necesarias mltiples transformaciones previas en otras esferas de la vida social, haciendo inadecuados los estilos y patrones tradicionales de educacin para las exigencias impuestas por nuevas maneras de vivir y producir 26 Uno de los cambios acaecidos fue la valoracin, ms o menos entusiasta, de la igualdad social. Pronto este valor nuevo engarza con el de la educacin
24

L. A. Costa Pinto, op. cit., pg. 196.

Escribe Costa Pinto: <cEn la medida en que la educacin crea un nuevo tipo de hombre, exige -simultnea o consecuentemente- la produccin de nuevos bienes, la circulacin de nuevas ideas y valores, las participacin en nuevas esferas de relaciones y decisiones, la bsqueda de nuevas perspectivas; en suma, el cultivo y la satisfaccin de nuevas necesidades. Y estas aspiraciones y necesidades nuevas, creadas pero no sa~ tisfechas, constituyen con frecuencia la ms inesperada y menos deseada contribucin que la educacin pueda dar a la aceleracin explosiva de la transicin sociah> (opscu~ lo citado, pg. 186). Una opinin similar, aunque algo menos confiada en la potencial capacidad liberadora de la educacin, es la de E. Ginzberg: El sistema educativo, afinna, no puede sustituir a la familia; no puede resolver la pobreza ni el racismo, asegurar a los individuos buenos empleos y buenas rentas, dominar la delincuencia y el crimen, o presentarnos un nuevo mundo feliz. Pero los profesores pueden hacer a sus estudian~ tes ms inteligentes, ms atentos y ms sensibles para con Jos problemas propios y los de Jos dems>> (E. Ginzberg, op. cit., pg. 15). 26Jbd., pg. 183.
25

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de las mayoras. Se entiende que un procedimiento adecuado para fomentar aquella deseada igualdad es dar a amplios sectores de poblacin una educacin igual; de este modo las eventuales desigualdades sociales seran anuladas para abrir camino a las estrictamente individuales. As quedaba relegada a un oscuro segundo plano la otra va para la igualdad, la que acta sobre el diferente reparto de riqueza y poder. Hay, pues, -si simplificamos los trminos del problemados maneras distintas de entender la transformacin social: o se acta principalmente sobre la fuente actual de diferencias sociales y la educacin universal ser una consecuencia, o se acta sobre la educacin, ampliando el acceso a ella, y se producir la suavizacin de las diferencias presentes en un futuro ms o menos lejano 27 Esta ltima se convierte usualmente en una poltica conservadora, a pesar de que su intencin pueda ser de reforma o innovacin. La razn est en que la apertura institucional de la enseanza se efecta desde una estructura de clases dada que ofrece resistencias al cambio. En efecto, son numerosas las investigaciones que ponen de manifiesto respecto de algunas sociedades industrializadas de occidente, en las que impera el principio de igualdad de oportunidades- la existencia de una fuerte relacin entre clase social y los ms varios aspectos de la enseanza: las aspiraciones educativas, las actitudes hacia los estudios, el xito en los mismos, la perseverancia y continuidad escolar 28 Desde este ngulo, la llamada igualdad de oportunidades, pretendida solucin a la discriminacin educacional, queda muy disminuida en sus logros; la ms reciente. sociologa de la educacin pone de relieve la determinacin social del acceso y de los resultados de la enseanza. A. H. Halsey afirma: <<Lo que resulta de inters sociolgico en las estadsticas no es tanto la. fuerza de las presiones polticas y econmicas en favor de la igualdad, sino el poder de otros factores biolgicos y sociales para contener estas tendencias ... La presin del industrialismo avanzado hacia el lmite de la movilidad perfecta es muy dbil, y a pesar de la legitimacin de la distribucin de papeles de acuerdo con el mrito, persiste una fuerte asociacin entre el status paterno y filial. Ciertamente las pautas de oportunidad en los pases industriales son ... moderadas, pero usualmente tienden hacia el modelo conservador 29 No obstante, el principio de igualdad de oportunidades para la educacin contina siendo una de las ms socorridas proclamas en las llamadas polticas de desarrollo: se ha constituido
'1.7 Vase a este respecto A. H. Halsey, <<The Sociology of Education)), en N. J. Smelser, Socio/ogy, John Wiley & Sons, Nueva York, 1967, pgs. 415-16. Por supues-

to, el reducir a dos las posturas ante los procedimientos para la transformacin social no es sino una simplicacin analtica que no hace justicia a la complejidad social. Sobre todo, si se tiene en cuenta que el mismo concepto de clase social es sumamente

plural y contradictorio. De tal manera, que posturas sobre el cometido de la educacin, aparent;mente antagnicas, pueden Cn el fondo ser coincidentes, como sera el caso en que el concepto de clase social se estableciera sobre la base del propio factor educativo. 28 Vasf'B, R. Clark, op. cit., pg. 741. 29 A. H. Halsey, op. cit., pg. 431.

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poco menos que en la panacea para ms de un problema propio de los procesos de transformacin social. Su persistencia, a pesar de que los resultados no sean tan halageos como caba esperar, puede obedecer a que para las clases dirigentes resulta ms atractivo insistir en este camino que en la otra va para la igualdad social: en la redistribucin de riqueza y poder. Tanto ms cuanto que la extensin de la enseanza favorece el aumento de la productividad. Por lo que no es descabellado concluir como G. E. Lenski: De aqu que las clases privilegiadas tengan intereses creados en proporcionar oportunidades educativas a todos, situacin radicalmente distinta a la propia de las soc{ed~Q.es agrarias 30 Por consiguiente, no todo es bondad en el principio de igualdad de oportunidades para la educacin. Pero, aunque as fuera, y precisamente por ello, tambin contara con detractores. Concretamente el sociologo britnico M. Young 31 , de modo sugestivo, reflexiona sobre las consecuencias sociales de la realizacin efectiva de la igualdad de oportunidades. Entonces ocurrira, nos dice, que la seleccin para ocupar los puestos de la estructura ocupacional se hara en conformidad con los propios mritos. Lo que, a corto plazo, entraara un no-

table incremento de la movilidad social y consiguiente reduccin de la determinacin social. Mas, a largo plazo, la consecuencia sera la creacin de estratos sociales sobre una base gentica. Resultado ste que entraara la conversin de la movilidad social en asunto de regresin y mutaciones hereditarias. Con lo que el mal, lejos de sanar, habra empeorado. El ensayo de Young tiene su punto dbil en el postulado de que la inteligencia sea congnita 32 Pero, aun con esta importante limitacin, se siguen de l conclusiones sugerentes; la principal, que la atencin unilateral y desmedida por la educacin, con desprecio por los otros mecanismos e instituciones sociales, significa quizs el entorpecimiento de hondas transformaciones sociales 33 Ante este estado de cosas, otros socilogos prefieren insistir en la determinacin social de la educacin y no en las oportunidades que
30 G. E. Lenski, op. cit., pg. 30. El principio de igualdad de oportunidades, en su pura expresin ideolgica, puede servir para legitimar las desigualdades sociales al

individualizar los posibles fracasos; stos seran ya cuestin estrictamente personal. 31 Vase M. Young, The Rise of Meritocracy 1870~2033. Thames and Hudson. Lon~

dres, 1958.
32 Aunque con una vigorosa y efectiva aplicacin del principio de igualdad de opor~ tunidades se pudieran anular los efectos discriminadores de la estratificacin social, nunca se podran vencer las desigualdades generadas por la socializacin primaria, que tan poderosa influencia ejerce en el temprano desarrollo de la personalidad humana. 33 A una opinin parecida llega recientemente J. Carabaa, al analizar el libro de M. Young: Puede verse en la obra de Young un alegato en favor de la injusticia, pues, como dice Aron, si cada uno tiene un lugar proporcionado a sus cualidades, los que ocupan los rangos inferiores se ven empujados a la desesperacin, pues ya no podrn acusar a la suerte o a la injusticia. Aqu interesa destacar ms bien la implicacin de tipo general de que el aumento de la relacin entre educacin y posiciones sociales no implica necesariamente mayor movilidad social, y que la igualdad de oportunidades ante la educacin puede dar Jugar a tanta o ms desigualdad de resultados que la ac~ tual desigualdad>>. (J. Carabaa, Educacin, ocupacin ... , op. cit., pg. 46).

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sta ofrece para el ascenso social. Se entiende entonces que tanto ste como la propia expansin de la enseanza se alcanza mejor si se acta de modo preferente sobre los otros componentes del sistema de clases que sobre la educacin, que en la actualidad contina siendo ms efecto que causa. La educacin es parte del entramado social y slo inserta en el complejo juego de factores polticos, econmicos, tcnicos y otros, que constituyen una sociedad, puede inteligirse correctamente 34 6. Por ltimo, el repertorio de valores de una sociedad afecta tambin a la relacin de las estructuras educativa y ocupacional. Antes lo hemos podido comprobar en el caso particular de la definicin de la movilidad social de acuerdo con los moldes de la sponsored mobi/ity o de la contest mobility. Y se podran multiplicar los ejemplos. Pero aqu slo quiero plantear, de modo breve, una cuestin de ndole general. El asunto de la educacin no es puramente tcnico: toda poltica
educativa se propone unos objetivos y stos, en ltima instancia, son

resultado de valoraciones implcitas o explcitas. As el objetivo principal de cualquier poltica educativa actual es promover el desarrollo social, pues se piensa que con ello se acrece el bienestar colectivo. Pero la expresin desarrollo social es lo suficientemente ambigua como para cobijar las ms varias intenciones: puede significar simple crecimiento econmico, o modernizacin de creencias, actitudes y com-

portamientos, o una profunda transformacin social. El cometido de

la educacin vara segn se persiga uno u otro objetivo: en sntesis,

la atencin extrema y parcial por la educacin se acomoda bien con

una simple poltica de crecimiento econmico, o, a lo sumo, de mo-

dernizacin; la atencin preferente por los resortes de la riqueza, del poder y del privilegio, sin por ello descuidar la enseanza, pretende de modo ms real y certero la transformacin social". Es con este espritu con el que L. A. Costa Pinto escribe: Entre los socilogos del desarrollo -aunque no pueda decirse lo mismo con respecto a sus idelogos- parece indiscutible la idea de que ste no consiste sla34 Mas, este modo de pensar se suele aplicar con mayor frecuencia a otros sist* mas educativos diferentes al nuestro o a ste en el pasado; el actual, por el contrario, parece como si lo concibiramos en una especie de vaco social. Ya lo seal E. Durkheim: Pero, por una con tradicin inconsciente, lo que uno atribuye fcilmente al pa~ sado rehsa aceptarlo para el presente y, menos todava, para el futuro. Todo el mun~ do reconoce sin esfuerzo que en Roma y Grecia la educacin tena por nico objeto hacer griegos y romanos y que, por consiguiente, era solidaria de todo un conjunto de instituciones polticas, morales, econmicas y religiosas. Mas nos agrada creer que nuestra educacin moderna escapa a la ley comn, que en el presente depende menos directamente de las contingencias sociales y que est llamada a liberarse completamen~ te en el futurm) (op. cit., pg. 88). , 35 Este camino de transformacin social, no obstante, encierra tambin algn peligro potencial-nada desdeable, por cierto-: el de subordinar el contenido y alcance de la educacin a una determinada concepcin mesinica del cambio social. No con~ viene que el ciudadano de a pie se deje seducir sin ms por los cantos de sirena del mesias de turno. Para ello, un buen antdoto es una educacin plural y libre; o lo que es lo misno no subordinar la educacin al poder.

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mente en una operacin tcnica que deba ser medida exclusivamente por el aumento fsico de la cantidad de bienes producidos o por la renovacin de los patrones tecnolgicos de la produccin. Esto, cuando mucho, ser crecimiento, pero no desarrollo ... Desarrollo, en realidad, es un proceso ms general y abarcador que no se confunde o limita con una de sus fases o aspectos. Como proceso, el desarrollo implica cambios estructurales, interdependientes e interrelacionados que, iniciados en cualquier punto de la estructura social, repercuten tarde o temprano en los dems y se manifiestan unidos, como gestalt, .en cambios cualitativos profundos de la sociedad como un todo.

96

UNIVERSIDAD Y EMPLEO*
Vctor PREZ DAZ

l.

EL OBJETIVO PROFESIONAL Y OTROS OBJETIVOS DE LA UNIVERSIDAD ESPAOLA

La sociedad espaola invierte una suma de recursos econmicos, culturales y polticos en la Universidad espaola, gracias a los cuales esta ltima existe: recibe dinero, tiene prestigio y dispone de un margen de autonoma. Esta asignacin de recursos va vinculada, sin embargo, a determinadas expectativas sociales acerca de la conducta y los resultados de la Universidad. Cabe llamar, si se quiere, a tales expectativas, objetivos. Entre estos objetivos, uno principal consiste en proporcionar una enseanza profesional cualificada a un sector, minoritario, de la juventud -y, por implicacin, prepararle para el desempeo de ciertos papeles en el sistema ocupacional. Llamar a este objetivo, el objetivo profesional de la Universidad. Es obvio que a la hora de conservar, ampliar o reducir la suma de recursos que la sociedad d a la Universidad, esta sociedad puede tomar como criterio de su decisin la medida en que la Universidad cumpla o no su objetivo profesional. Medir, en este caso, consiste en determinar no un punto o un grado preciso de cumplimiento, sino una banda o zona dentro de la cual se mueve la performance de la Universidad: la banda de lo plenamente satisfactorio, de lo tolerable o de lo inaceptable.
* Este texto fue publicado en Papeles de Econom{a Espmio/a, S, 1981, pgs. 296-319. Una versin de este trabajo fue presentada bajo el ttulo Higher education and employment in Spaiml en el Convegno Internazionalc di Studi L 'occupazione e la disoccupazione intellectuale, bajo el patrocinio de la Universidad de Siena, en Siena 5-7 di-

ciembre de 1980. Quiero recordar los comentarios, entonces, de Alvin Gouldner y Jerry
Karabel. Quiero agradecer, asimismo, la colaboracin que me han prestado Maria Luisa Garca de Cortzar Nebreda y Fernando Gonzlez Olivares en la preparacin y la discusin de este articulo. El Ministerio de Universidades e Investigacin proporcion una ayuda para la realizacin de este estudio. Tuve ocasin tambin de discutir sus resultados en el Symposium Internacional de Sociologa de la Educacin, del I.C.E. de la Universidad Autnoma de Madrid, marzo 1981.

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En las pginas que siguen a continuacin, discutir los varios problemas planteados en el intento de establecer, y sobre todo devalorar, esta medida del cumplimiento del objetivo profesional por parte de la Universidad. Pero, antes de entrar en materia, quiero recordar que no es se el nico objetivo de la Universidad, ni por tanto la medida de su cumplimiento es el nico criterio que pueda tenerse en cuenta a la hora de asignar ms o menos recursos a la Universidad. Hay, al menos, otros dos objetivos fundamentales. Un objetivo cientfico: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de las comunidades cientficas capaces de producir ciencia. Un objetivo cultural: (contribuir a) crear las condiciones para la existencia y el desarrollo de un medio cultural vivo y creador. Pero una vez hecho el simple recordatorio de estos dos objetivos, en cuya discusin no voy a entrar ahora, apostllar con igual brevedad dos cosas: 1) que tambin el cumplimiento de estos objetivos puede ser medido o estimado con un grado de aproximacin razonable, y 2) que incluso si se cumplieran ampliamente (lo que, dicho sea incidentalmente, dudo -y la duda aqu es, confieso, un eufemismo), ello no es razn (o dir coartada?) suficiente para eximirnos de examinar con el mayor rigor posible el cumplimiento del objetivo profesional.
2. UNIVERSIDAD Y EMPLEO PROFESIONAL: PROBLEMTICA GENERAL EN PASES CAPITALISTAS AVANZADOS

Espaa es hoy, a la altura de los aos 1980, un pas capitalista avanzado, como podra serlo la Italia de hace cinco aos o la Francia de hace diez. Tiene una produccin industrial importante, un sector de servicios y un sector agrario, en lo fundamental, modernos -y un sistema poltico, de democracia liberal, similar al de los otros pases capitalistas desarrollados. Sus problemas econmicos, polticos, sindicales y culturales son similares a los de estos pases -con especificaciones, sin embargo, que deben resaltarse. Conviene, por lo tanto, comenzar entendiendo el problema que nos ocupa en el marco de la problemtica general de educacin superior y empleo propia de todos estos pases. Hay varios modos de resumir esta problemtica, y cada uno de ellos hace, reconozcmoslo, mucho ms que un resumen: estructura la realidad en torno a unos u otros temas que le parecen sobresalientes. Esto es lo que yo har aqu, centrando mi discusin en los tres problemas siguientes: 1) El debate sobre la Universidad y el empleo se sita hoy en el marco de una crisis de los supuestos polticos, econmicos y sociales de los aos 1950 a 1970 -los supuestos en que se apoy la gran expansin del sistema universitario de todos esos aos. De esa crisis se deduce un debate, cuya articulacin choca con importantes dificultades. 2) El debate ha de atender al problema de la posible sobreproduc98

cin de titulados con vistas a su empleo posterior. Se trata de ver, si tal es el caso, cules son las causas y cules los mecanismos de este fenmeno. 3) El debate ha de atender asimismo al problema de la posible infracualificacin profesional de tales titulados. La poilica expansiva de la educacin en el marco de la crisis actual El proceso de expansin universitaria en todos los pases, Espaa incluida, entre los aos 50 y 70 ha sido extraordinario. Como recuerda Girod, el volumen de estudiantes universitarios en el conjunto de los pases de la O.C.D.E. pas de 6,3 millones en 1960 a 14,4 millones en 1970 1 Este proceso ha sido la consecuencia inmediata de dos procesos complementarios, que a su vez han tenido varias causas y se han influido recprocamente: el incremento de la demanda social de educacin, y el crecimiento de la oferta de puestos escolares. Ms adelante dir con algn mayor detenimiento las causas de los mecanismos de este doble crecimiento. En este momento me interesa sealar lo siguiente: el crecimiento de la oferta, decisivo para la expansin, ha sido en varios de estos pases, ante todo, un crecimiento de

la oferta pblica -de universidades estatales o/y universidades privadas fuertemente subvencionadas con recursos pblicos. Este aumento de la oferta pblica en educacin superior se ha beneficiado de un amplio consenso poltico, que hoy da tiene un curso cada vez ms difcil. Esta dificultad no es sino una parte de una dificultad ms general, y como tal hay que entenderla. Me refiero a la dificultad general en que hoy se encuentra la poltica social prevalente en los pases capitalistas avanzados durante los ltimos veinte o treinta aos.

Durante todo este tiempo, el poder ha estado en manos de partidos que, con variantes, han llevado a cabo una poltica de consolidacin de un orden social que constituye una combinacin, fecunda y tensa, de capitalismo y democracia liberal. Con este objeto han propiciado o/y permitido el desarrollo de: 1) instituciones representativas no slo en el rea poltica sino, en general, en todas las reas de la vida econmica, social y cultural, y 2) transferencia de recursos importantes hacia sectores de poblacin en posiciones de inferioridad y subordinacin -obreros, agricultores, clases medias. Esos mecanismos de voz y estas aportaciones sustantivas al bienestar social pueden ser considerados como dos elementos del contrato social implcito entre las clases y sectores dirigidos y las clases y sectores dirigentes 2 Gracias a ambos tipos de poltica, los grupos dirigentes
1 Girad Roger, Etudes superieurs et emploi: pays occidentauX)), presentada en el Convegno Internazionale de Siena, antes mencionado. 2 Prez Daz, V., Clase obrera, orden social y conciencia de clase, Fundacin del

I.N.I., Madrid, 1980.

99

o dominantes han conseguido el consentimiento de las clases medias e inferiores. Este consentimiento ha otorgado legitimidad profunda y durable al orden social durante todos estos aos -lo que es, por lo dems, compatible con conflictos recurrentes, como huelgas, debates polticos, etc., cuyo resultado ltimo ha sido el de provocar rectificaciones importantes pero relativamente menores en semejante

orden. La poltica de expansin del sistema educativo ha sido una de las piezas maestras en la fabricacin de este consenso social. Porque ha fundado y alimentado la expectativa de movilidad social de grandes sectores de poblacin, a travs de la generacin siguiente -y ello por dos razones: 1) porque el crecimiento del sistema educativo pareca responder al incremento de posiciones altas y medms en el sistema ocupacional; 2) porque ese sistema pareca permitir el acceso a esas posiciones sobre todo en base al mrito escolar, a costa de la importancia del origen social, el sexo y la ideologa poltica o religiosa. El ttulo como llave para una ocupacin cualificada, y el mrito o el esfuerzo
(ms una suma de recursos econmicos que, al menos para las clases

medias y parte de la clase obrera, eran de proporciones relativamente modestas) como llave para el ttulo: he aqu dos elementos bsicos del mecanismo de creacin de expectativas sociales ligadas a la
educacin.

Los partidos polticos y otras fuerzas e instituciones sociales destacadas, la prensa, la Iglesia, los sindicatos, la clase empresarial, han reflejado y participado en estas creencias. Han pensado que la expansin educativa responda al desarrollo econmico -y era incluso un factor crucial del mismo. Han credo que facilitaba la movilidad social, la difusin de valores de competencia social y de solidaridad nacional- y, como consecuencia, la estabilidad del sistema, al tiempo que orientaba su evolucin hacia mayores cotas de libertad y de igualdad. Las voces discordantes en este discurso, que algunos han llamado tambin un poco abusivamente socialdemcrata, han sido de
menor importancia.

Pero no estamos ya en esta situacin. Ha habido un cambio muy profundo en la misma. Porque la combinacin de inflacin, paro y crisis econmica no permite la detraccin masiva de recursos de la inversin productiva hacia el consumo va el sector pblico -y esto se aplica al conjunto de gastos y transferencias sociales donde se incluye la educacin superior. En esas condiciones, las dudas acumuladas a lo largo de los aos anteriores acerca de los efectos reales de la Universidad sobre la economa, la movilidad social, etctera, han adquirido y adquieren un realce considerable. Esto ha cambiado el clima y los trminos del debate sobre la educacin superior, en la opinin pblica y en la clase poltica durante todos estos ltimos aos. El cambio choca, sin embargo, con inercias y resistencias importantes -

porque la mayor parte de los partidos haban invertido grandes energas en la defensa de la poltica expansiva de la educacin, y les resulta difcil y doloroso poner en cuestin sus posiciones anteriores. Cam-

100

bian, pero detrs de los acontecimientos, y con mayor o menor presteza segn sea el pas que se considere -en Espaa, por ejemplo, con gran lentitud. Antes o despus el debate es, sin embargo, inevitable entre quienes tienden a reducir al mnimo el aparato de servicios y prestaciones sociales de lo que algunos llaman Estado del bienestar, y quienes tratan de defender, consolidar y eventualmente desarrollar el <<ncleo racional>> de ese aparato habida cuenta de las circunstancias presentes.

2.2.

La sobreproduccin de titulados universitarios. Evidencia, causas y mecanismos de este fenmeno

El debate comienza por el examen de los ajustes reales entre la oferta de titulados superiores, producidos por la Universidad, y la demanda de tales titulados por parte del sistema ocupacional. Aqu nos encontramos, de entrada, con la constatacin, hoy bastante generalizada, de un desajuste: ha habido a lo largo de estos ltimos tiempos una sobreproduccin de ttulos, la oferta ha desbordado a la demanda, y el exceso actual de titulados se encuentra en paro o en subempleo. He aqu los datos para Estados Unidos resumidos por Hamrin 3 La poblacin universitaria de este pas creci al ritmo de un 1,9 por 100 al ao durante los aos 1950 y del8,5 por 100 al ao durante los 1960. El porcentaje de graduados en College era del 10 por 100 de la fuerza de trabajo en 1960; pas al 13,2 en 1970 y al 16,9 en 1975. En cambio, el conjunto de posiciones profesionales en la fuerza de trabajo se increment con mucha mayor moderacin: pas del!! por 100 en 1960, al 14, 2 por 100 en 1970 y al 15 por 100 en 1975. Esto significa que, en trminos muy generales, entre 1970 y 1975 se habra pasado de una situacin de relativa abundancia de puestos de trabajo cualificados para los titulados superiores, a una situacin de relativa escasez. Con el agravante de que la situacin tiende a empeorar seramente, puesto que, dada la tendencia actual, se prev que en 1985 el porcentaje de titulados superiores sea de 20/21, y el porcentaje de trabajadores profesionales tcnicos sea de 14,9/15,4. Segn esto, las previsiones del exceso anual de titulados superiores entre 1980 y 1985 oscilan entre 140.000 y 700.900. Estas cifras relativas al primer pas capitalista del mundo indican un cambio de fase en torno a los primeros aos 70. Sugieren en efecto que, hasta ese momento, el mercado estaba absorbiendo, en un grado muy alto, las promociones de titulados superiores. Esta conclusin parece coherente con la obtenida por la investigacin de Solmon, Visconti y Ochsner en 1975 '.una de las pocas investigaciones empi3 Hamrin, R., Underemployment: a growning problem for the highly educated)), Challenge, July-August 1978. 4 Solmon, L.; Visconti, A., y Ochsner, N., College as a training groundfor jobs,

Praegel Publ., New York, 1977.

101

ricas realizadas sobre esta materia. Solmon et afia estudiaron una muestra nacional de graduados que entraron en Col/ege en 1961, y analizaron su performance profesional en un ciclo de unos diez aos (entre 1965 y 1974-75 aproximadamente). Los resultados de esta investigacin muestran que estos titulados consideran que la Universidad haba contribuido sustancialmente a su carrera profesional, sobre todo por razn del ttulo mismo, pero tambin, en menor medida, por la aplicacin en su trabajo de los conocimientos adquiridos (para el 38 por 100 esos conocimientos fueron muy tiles, para el 50 por 100 ti" les de algn modo, para el12 por 100 intiles). En su discusin general sobre estudios superiores y empleo en el conjunto de los pases industriales, Girod recuerda asimismo los resultados de la encuesta de Pohl, Thlot y Josset de 1970 en Francia, segn la cual la proporcin de titulados superiores que no ocupaba una posicin de profesin li" beral (o similar) y cuadro superior o medio, era para entonces
nfima 5

Pero la evidencia muestra un cambio claro a lo largo de los aos 70. As lo sealan para los Estados Unidos las estadsticas aducidas por Hamrin; y en esa direccin se mueven los anlisis de Freeman (y otros) sobre evolucin de los salarios y cifras de paro en titulados superiores, y los mecanismos de ajuste para la reduccin de oferta de ttulos, tales como la elevacin de tasas acadmicas y la reduccin de becas de estudio' Asimismo el reparto de titulados superiores (o ms bien, con 16 grados de estudio o ms) ocupados entre distintos niveles socioprofesionales, ha empeorado ligeramente entre 1971 y 1976 (aunque apenas entre 1976 y 1979) 7 En lneas muy generales, la explicacin de este fenmeno de sobreproduccin de titulados combina dos tipos de argumentos. En primer lugar, un argumento estructural ' que cabe resumir asi. Hay un mecanismo inflacionista en el mercado de trabajo de puestos altamente cualificados, por el cual la oferta en estos puestos crece a un ritmo necesariamente inferior a la demanda social de educacin universitaria. Esta ltima, en efecto, es relativamente insensible a reducciones de la oferta de puestos altamente cualificados, por las razones siguientes: 1) Los empleadores, pblicos y privados, fijan una poltica de empleo tal que exigen titules para puestos alta y medianamente cua5
6 7 8

Girad, art. cit. Freeman, R., The overeeducated american, Academic Press, New York, 1976.

Girad, art. cit. Distintos elementos de lo que aqu llamo el argumento estrurural de la sobrepro~ duccin de titulados pueden verse en varios autores -cfr. entre otros: Collins, R., The Credencial Society, Academic Press, New York, 1979; Thurow, L., Generaang lne~ quality, Basic Books, New York, 1979; Jencks et alia, Who get altead?, Basic Books, New York, 1979; Freeman, op. cit.; Dore, R., The Diploma disease, University of California Press, Berkeley, 1976; Berg, 1., Education and jobs, Beacon Press, Bastan, 1971; Karabel, J.-Halsey, A., Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York, 1977.

102

lificados, utilizando el ttulo en parte como un indicio de capacidades para el puesto y en parte como un mecanismo para ahorrar tiempo y, en general, costes en la seleccin de candidatos. Esto se ve reforzado por la estrategia de los cuerpos profesionales que tratan de monopolizar el acceso a puestos cualificados para quienes detentan tales ttulos. (Tesis del credencialismo). 2) El Estado tiende a incrementar su oferta pblica de puestos discentes -como efecto de la presin de los cuerpos enseantes y de los funcionarios, y en base a un consenso entre las fuerzas polticas a favor de la expansin de la Universidad, por razones extraeconmicas. (Tesis de la tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseantes). 3) La poblacin, en estas condiciones, aumenta su demanda de educacin superior -puesto que las recompensas son altas (ventajas diferenciales en la cola para obtener puestos de trabajo altos o medios), y los costes relativamente modestos. (Tesis de la estrategia de movilidad social ascendente de las clases medias e inferiores). Quiero resaltar que, en este modelo explicativo, el factor crtico no se reduce a las expectativas que la sociedad vincula a la obtencin de un ttulo como expresin de aspiraciones de movilidad o/y de estrategias defensivas para evitar un descenso social; sino que incluye esas expectativas conjuntamente con las estrategias y las decisiones de otros actores sociales: los empleadores pblicos y privados; los cuerpos profesionales; los cuerpos enseantes (i.e. la propia Universidad); la burocracia pblica; los partidos polticos. No se trata pues de explicar por qu crece la demanda social de educacin, sino asimismo de explicar por qu aumenta la oferta de puestos de enseanza 9 En este punto la distincin entre oferta privada (no, o apenas subvencionada) y pblica es de gran importancia. Porque la segunda es relativamente autnoma de las presiones del mercado de trabajo. La confluencia de aquellos tres procesos tiende a impulsar a la demanda social de educacin ms all de las posibilidades de oferta de puestos de trabajos cualificados. Queda por ver si con ello ha generado o no una sobreproduccin de titulados en los aos 50 a 70 -y se es un punto muy debatido. Pero lo que parece evidente es que tal es la situacin a partir de los primeros/mediados 70 -como inmediata consecuencia de la crisis econmica. El argumento estructural se combina pues con el argumento coyuntural. La crisis ha supuesto paro, y este paro ha repercutido en los titulados superiores, en proporciones importantes -aunque, por regla general menores que en el caso de gentes con menos educacin. ,
9

Karabel, J., Tite politics of underemployment: the case of open admisionsn, en

Simposio Internacional sobre Industrial Policies for the 80's, O.C.D.E.~Ministerio de Industria de Espaa, Madrid, 5-9 de mayo de 1980.

!03

2.3.

Nota sobre la injracualificacin profesional

Por ltimo, la otra cara de la moneda de la produccin masiva, si no la sobreproduccin, de ttulos, puede ser la infracualificacin profesional. A ello contribuye el foco creciente de la atencin de empleadores, candidatos y pblico en general sobre los ttulos y no sobre los conocimientos efectivos; la siempre difcil conexin entre requerimientos profesionales de los puestos y disciplinas educativas; la apresurada y masiva expansin del cuerpo enseante para hacer frente a la expansin del alumnado. Un factor adicional, que puede ser decisivo para la calidad o la degradacin de los conocimientos impartidos, es el grado de estructuracin interna de la comunidad acadmica, sus standards de calidad, y su relacin ms o menos intensa con los empleadores y con las comunidades acadmicas de otros pases que tienen standards altos de investigacin y de enseanza.
3. CARACTERSTICAS ESPECFICAS DEL CASO ESPAOL. EL PROBLEMA DEL DEBATE PBLICO SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR

Espaa constituye una variante significativa en el proceso de expansin y crisis del sistema universitario de los pases capitalistas avanzados. Su discusin puede iluminar aspectos especficos de los tres problemas antes mencionados: 1) La dificultad de articular un debate pblico acerca de la educacin superior, a la vista de la crisis econmica actual, y las conse-

cuencias de esta crisis sobre los recursos (pblicos) disponibles para la Universidad. 2) La amplitud real del fenmeno del exceso de ttulos. 3) La otra cara de la moneda del exceso de ttulos: la probable gravedad del problema del dficit o insuficiencia del contenido educativo. Es obvio que la crisis actual pone en cuestin los dos supuestos que podemos llamar fundamentales de la expansin universitaria: las altas expectativas depositadas por la sociedad en la obtencin de ttulos y la capacidad y la voluntad de la clase poltica para seguir ade" lante con el crecimiento del aparato educativo. De ello cabra deducir la inevitabilidad de un debate general sobre la educacin superior: cunta y de qu tipo debe ser sta en los aos por venir. Esto no sucede as sin grandes dificultades, como el caso espaol ilustra. Y no porque Jos datos objetivos de la crisis falten en este pas. El paro de los titulados superiores, casi nulo hacia 1960, era ya del5 por 100 en 1976 y en 1979 se sita, segn algunas estimaciones, en torno al 12 por 100 10 En trminos de ingresos, las ventajas comparativas de profesionales y tcnicos con relacin a trabajadores sin
JO

Cfr. infra.

104

cualificar, han descendido tambin significativamente. En 1963 el salario medio de un tcnico superior era 4,29 veces el salario de un pen. En 1973, la proporcin era de 3,22; y en 1976, de 2,65 11 Las quejas y las crticas sobre la cualificacin profesional dada por la Universidad son, por otro lado, habituales 12. Por otra parte, es tambin evidente que la asignacin de recursos pblicos para atenciones sociales de toda ndole no puede hacerse ya sin cuidadosa discusin. La razn de ello estriba en la sensible reduccin de la tasa de crecimiento de la economa nacional en Jos ltimos aos; la reduccin an mayor de la inversin, como resultado en parte de un incremento desproporcionado de gasto de consumo pblico y transferencias sociales; en lgica consecuencia, la necesidad de alterar la asignacin de recursos pblicos a favor de la inversin productiva. Los datos son de suma gravedad 13 Entre 1969 y 1974 el producto interior bruto a precios de mercado creci a un ritmo anual de entre 4,1 y 8,9 por 100 -en 1975 creci al 1,1; en 1976 al 3; en 1977 al3,3; en 1978 al2, 7; en 1979 al 0,8; y en 1980 al! ,2. El paro se haba situado anualmente entre el 0,95 y el2,62 por 100 de la poblacin activa entre 1969 y 1974 -pas al3,84 en 1975, al4,95 en 1976, al5,67 en 1977, al 7,52 en 1978 y al 9,20 en 1979 (aunque, segn otras estimaciones 1', lleg a alcanzar el 13,6 por 100 a finales de este ao). En 1980 (cuarto trimestre) la tasa de paro, segn la E.P.A., era del 12,6 por 100. En estas circunstancias el relanzamiento de la economa con vistas, por lo pronto, a la absorcin del paro, pasa por un incremento de la inversin. Ahora bien, lo ocurrido durante todos estos aos muestra justamente la pauta contraria. Durante estos aos crticos la formacin bruta de capital fijo ha disminuido al ritmo de: -3,9 por 100 en 975, -2 en 1976, -2 en 1977, -1,1 en 1978, -2 en 1979 y ha aumentado un 0,8 en 1980. La tarea en estos momentos parece ser, por Jo tanto, la de impulsar la inversin va la contencin del consumo privado y pblico. La contencin del consumo privado implicara la contencin relativa de los salarios reales, que han crecido en Espaa entre 1973 y 1979 a una tasa media anual del3,6 por 100 (muy superior a la tasa media anual de la O.C.D.E. que ha sido del 1,9), con la lgica consecuencia de la reduccin de las disponibilidades para el gasto privado en la
educacin.

Por otro lado quedara el tema de la contencin del consumo pblico: justamente donde se sitan los captulos de los gastos corrien1l Fuente: Instituto Nacional de Estadistica (I.N.E.), cit. en A.B.C., 27 mayo 1980, pg. 36. 2 1 Cfr. injra. 13 Informe Anual del Banco de Espa.a, 1979 (Madrid, 1980) e Informe Anual del Banco de Espaa, 1980 (Madrid, 1981). Estas son las fuentes de los datos que vienen inmediatamente a continuacin, salvo que se seale expresamente otra fuente. 14 Encuesta sobre el Empleo de la Fundacin F.I.E.S., realizada en 1979.

105

tes y las transformaciones sociales en que se incluyen los gastos educativos por parte del sector pblico. El tema de consumo pblico se ha agravado profundamente a causa de. la pauta prevalente durante los ltimos aos. sta ha sido una pauta de crecimiento extraordinario de los gastos corrientes, que pasaron de 1.273 miles de millones de pesetas en 1975, a 3.549 miles de millones de 1979. Es decir, los gastos corrientes de las administraciones pblicas se han multiplicado casi por tres, en pesetas corrientes, en estos ltimos cinCo aos -

as lo han hecho, en particular, el volumen de remuneraciones de asalariados pblicos, de prestaciones sociales y de subvenciones de explotacin. Con todo ello los gastos corrientes han pasado de ser el 0,8 por 100 del producto interior bruto en 1975, a constituir el 26,8 por 100 en 1979. El incremento del consumo pblico ha sido tal que a pesar del crecimiento de la presin fiscal (que pas del 25 por 100 del producto interior bruto en 1975 al 27,5 por 100 en 1979), ello ha tenido como consecuencia una reduccin espectacular del ahorro pblico -Y el consiguiente incremento del endeudamiento pblico ( + 2,6 miles de millones de pesetas en 1975; -305 miles de millones de pesetas en 1979). Las consecuencias de este estado de cosas distan de ser obvias. Lo que s resulta evidente es que el debate poltico debe tomar el tema del consumo pblico, en estas circunstancias, como foco central de su atencin -para reducirlo o, al menos, para discriminarlo y justificarlo rigurosamente. Lo que no cabe es eludirlo; menos an sustituirlo por una prdica acerca del aumento deseable de puestos en el sector pblico para absorber titulados universitarios, por ejemplo, en los sectores de enseanza y de sanidad. Revisar las cifras, por lo tanto, de lo que se debe y se puede dar al sistema educativo superior va gasto pblico, determinar los criterios para establecer los limites y las garantas del rendimiento de este gasto, y preguntarse cul ser el contenido deseable de esa educacin: he aqu lo que un pas en estas condiciones debera debatir. Pues bien, no es tal, y esto es tanto ms chocante cuanto que, de hecho, hoy da, hay un debate poltico importante sobre la Universidad. Ocurre, sin embargo, que el foco de ese debate dista mucho de estar centrado en los temas antes mencionados. Se desarrolla, desde hace ya tres aos, en torno a la llamada ley de autonomfa universitaria" Su foco no es el qua/e, ni el quantum de la educacin, sino quin ha de controlarla. Los temas sustantivos han sido desplazados por el tema del poder, y el nico vnculo, dudoso, entre los temas sustantivos y el tema del poder parece consistir en que la mayor parte de los contendientes por el poder estn tcitamente de acuerdo en expansionar el sistema y no ser demasiado exigentes, a la hora de la verdad, en materia de la calidad del mismo. El corazn del debate est en la distribucin del poder entre fun15 El Proyecto ha sido publicado en el Boletn Oficial de las Cortes Generales, Congreso de los Diputados, serie A, 15 enero 1981, n. 0 99-II.

106

cionarios madrileos y de otras regiones y provincias; entre funcionarios e instituciones privadas; entre funcionarios y enseantes; entre catedrticos y no numerarios; entre partidos polticos y sindicatos diversos. Los temas relativos a las tasas acadmicas, las limitaciones a la expansin, los controles de calidad, las pruebas de seleccin, los concursos y procedimientos de habilitacin reciben bien un trato marginal, bien un trato en funcin de la distribucin del poder -de tal modo que el resultado previsible del curso actual de la discusip es una expansin del aparato educativo y una reduccin de su calidad. Esto es as por una combinacin de razones, algunas de las cuales ilustran determinados rasgos especficos de la situacin espaola: la escasa capacidad y voluntad de autocrtica de la Universidad espaola, la exigua presin de la sociedad civil y la actitud defensiva y estrecha de la clase poltica, en el particular momento poltico actual. Ante todo, encontramos entre muchos profesores, funcionarios y polticos, una mezcla, no inhabitual, desde luego, de estrategias alicortas y centradas en la ocupacin de espacio de poder de un lado, y de inercia ideolgica por otro. En otras palabras, una mezcla de mala fe sartriana, que no quiere decirse lo que sabe, y de falsa conciencia, que no sabe lo que dice. Pero probablemente esta actuacin puede tener lugar y desarrollarse por coincidir con otras razones ms importantes. Ocurre hs que un segmento crucial de la clase poltica y de la sociedad civil mira con lucidez y con preocupacin la situacin global en la que el debate universitario est situado -y como resultado de ello se siente inhibido para alterar los trminos del debate, y orientarlo hacia los temas sustantivos. Eso es as porque se piensa que un debate verdadero o autntico puede generar una situacin poltica y social que el sistema poltico no ser capaz de absorber. Un debate sobre el gasto y la calidad de la Universidad ser difcil aceptar por el cuerpo enseante y el cuerpo estudiantil. La sensibilidad de unos y otros frente a una discusin que
puede poner en cuestin su actividad y sus posiciones, se vera exa-

cerbada por antiguos agravios econmicos y administrativos en el caso de los enseantes, y por un descontento difuso, alimentado por miedo al paro y desilusin poltica, en el caso de los estudiantes. En estas circunstancias podran tener lugar agitaciones y desrdenes, incluso callejeros, y los diversos partidos polticos estaran tentados a maniobrar ambiguamente con objeto de capitalizar la situacin. Ahora bien, hoy da todo esto, en Espaa, es una pesadilla poltica. Porque es obvio que el sistema poltico est en una fase de emergencia, en una situacin muy delicada. Las instituciones liberales y democrticas no han echado races todava en las costumbres y en la conciencia pblica. La clase poltica est a la defensiva y apenas confa en s misma. Los problemas a afrontar parecen demasiados, y demasiado graves. La alternativa a esta inhibicin es el enfrentamiento directo con el mito de la Universidad como una Universidad perseguida o desa107

sistida; la apelacin a las nobles pasiones de enseantes y estudiantes, a su capacidad de lucidez y de autocrtica, y no a las bajas pasiones de su autocompasin; y la llamada a la sociedad civil para que, como padres de familia, empleadores y contribuyentes, se interesen en el debate sobre la educacin superior. Ese debate debera fijar los hechos, airear Jos argumentos y sentar las bases de una actuacin posterior. La alternativa a aquella inhibicin pasa asimismo por la preparacin de dossiers de que pueda hacerse uso en tal debate, sobre temas tales como la (sobre) produccin de ttulos y la (infra) cualificacin profesional que se obtiene en la Universidad.
4. EL PROBLEMA DE LA SOBREPRODUCCIN DE TTULOS

4.1.

Paro y subempleo actual de titulados superiores

El debate acerca de la sobreproduccin de titulados universitarios debe comenzar por la constatacin de que, hoy da, el paro de titulados superiores alcanza cotas extremadamente altas -como vamos a ver a continuacin. En el segundo semestre de 1979 la Fundacin F.I.E.S. realiz una encuesta sobre el empleo de la poblacin espaola 16 Se aplic una batera de cuestionarios, sobre una muestra de c. 15.000 individuos, utilizando en ellos Jos mismos conceptos que se usan en las Encuestas de Poblacin Activa, pero modificando el modo de realizar el trabajo de campo, de manera que se contrastara la informacin del primer informante con la de otros informantes de la familia. Por lo que se refiere a la tasa general de pago obtenida, el resultado fue de c. 13,6 por 100, es decir, 3,5 puntos ms alta que la obtenida en la Encuesta de Poblacin Activa del ltimo trimestre de 1979 (10, 1) 17 Pues bien, segn la encuesta F.I.E.S., la tasa de paro entre titulados superiores fue del 12 por 100 (cuadro n. 0 1). Esta tasa es ciertamente inferior a la de aqullos que tenan slo estudios medios (15/16 por 100) o no tenan estudios (14 por 100) -en Jo cual, la comparacin sigue una pauta bastante general, observada en otros pases. Sin embargo, conviene anotar que la tasa de paro de Jos titulados superiores no es inferior, en Espaa, sino similar, a la de quienes tienen slo estudios primarios (1 1/12 por 100). Ha de tenerse en cuenta que el paro de titulados universitarios es casi exclusivamente entre titulados jvenes; segn otra fuente, la Encuesta de Poblacin Activa del cuarto trimestre de 1978 18 , el 84 por 100 de. Jos parados con ttulo superior tena menos de treinta aos; Jo que constitua el 23 por 100 del total de titulados con menos de
16

17

Encuesta de la Fundacin F.I.E.S., antes citada. Fuente: I.N.E. IB I.N.E., Encuesta de Poblacin Activa, Madrid, 1980.

108

CUADRO 1
Tasa de paro de la poblacin activa espar1ola por niveles educativos
paro

Sin estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios primarios incompletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudios primarios completos (I) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

,~-e:--

14 12 11
16 15

Estudios secundarios, primer ciclo (2) . . . . . . . . . . . . . . secundarios, segundo ciclo (3) . . . . . . . . . . . .

Estudios tercer grado, primer ciclo (4) . . . . . . . . . . . . .

tercer grado, de la ciclo (5} . . . . . . . . . . . .

11
12 13,6

(1} Incluye la antigua enseanza primaria y la actual E.G.B. hasta 5. a. (2) Incluye antiguo Bachillerato Elemental y actual E.G.B. (cursos 6. 0 a 8. 0 ) y pri~

mer grado de Formacin ProfesionaL (3) Incluye antiguo Bachillerato Superior y actual B.U.P. y segundo grado de Formacin Profesional. Incluye Peritajes-Ingenieria Tcnica; Profesorado Mercantil; Escuela de May otras enseanzas que exigen para cursarse la terminacin de Bachillerato Superior o titulacin equivalente. (5) Incluye estudios en Facultades Universitarias, Escuelas Tcnicas Superiores; Estudios Eclesisticos; Estudios Militares y otros de igual nivel. FUENTE: FIES-79 {Encuesta sobre el Empleol> de la Fundacin FIES, 1979).

aos: una tasa bastante superior a la que registraba en esa poca conjunto de la poblacin de menos de treinta aos (17 por 100). En otras palabras, el problema del paro es algo menor para la poblatitulada (con ttulo superior) que para la no titulada; pero es sensiblerneJlte ms grave para los jvenes universitarios que para el conde los jvenes del pas. No es posible reconstruir con precisin la evolucin de esta tasa de paro en los ltimos aos, puesto que no hay encuestas homologabies a la que ha hecho la Fundacin F.LE.S. en 1979. Pero si tomamos como referencia la serie de Encuestas de Poblacin Activa (que, como se sabe, daba para 1979 una tasa general de paro 3,5 puntos inferior a la de la Fundacin F.LE.S.), se observa un cambio radical de situacin a lo largo de los aos 70. En los primeros aos 70 fue una tasa mnima. En 1976 se estim ya en un 5 por 100; en el 77 en un 5,6 por lOO, en 1978 en un 7,6 por 100 -a un nivel bastante prxi'" :;>.mto al general de paro de la poblacin (5,3 en 1976, 6,3 en 1977 y 8,2 en 1978). Nos encontramos pues con un paro de titulados superiores que crece con el del pas, que se sita prximo, aunque algo inferior, al del conjunto del pas, y que parece reflejar la gravedad de la crisis genede la economa. Este paro, sin embargo, no se distribuye por igual entre todos los campos ocupacionales o titulados de varias disciplinas acadmicas. Por limitarnos a los ltimos aos, cabe decir que entre 1977 y 1979, en plena crisis, el Ministerio de Trabajo realiz varios estudios mo-

!09

no grficos sobre esta cuestin. Segn ellos las tasas de paro variaban ; sensiblemente de un sector a otro (cuadro n. 0 2). Los licenciados en Ciencias Fsicas, por ejemplo, tenan una tasa de paro de 4, 7 por 100. En la banda de 617 por 100 se situaban los titulados en Ciencias Econmicas, Ciencias Qumicas y Matemticas. Para los licenciados en
CUADR02

Tasas de para de-licenciados en Ciencias y Letras (1977) y en Ciencias Econmicas (1979)

Fsica (a) .... , , .......... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qumica (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4,7 6,5

Matemticas (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biologia{a) .....................................

Geologa (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............

7,l 11,1
20,0

Filosofa y Letras (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psicologa (a) . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9,5 14,2

Ciencias Econmicas (b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6,2

(a) FUENTE: Ministerio de Trabajo, Direccin General de Empleo y Promocin

Social: Situacin actual y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias y Letras, Madrid, 1977 (pp. 29 y 253). (b) FUENTE: Ministerio de Trabajo, Direccin General de Empleo y Promocin Social: Situacin actual y perspectivas de empleo de los Doctores y Licenciados en Ciencias Econmicas y Empresariales. Madrid, 1980.

Letras la tasa era del 9,5; del 11,1 para los de Ciencias Biolgicas, del 14,2 para los de Psicologa y del 20 para los de Ciencias Geolgicas 19 Ahora bien, a estos datos de paro habra que aadir los que se conocen sobre el subempleo de titulados superiores. La medicin del subempleo choca con dos tipos de problemas. Uno es el relativo a las dificultades mismas de precisar el concepto. Subempleo es un trmino que puede referirse a situaciones bastante diversas. En principio, denota la situacin de quien ocupa una posicin inferior a la que de be>> ocupar. Pero debe>> con relacin a qu: expectativas subjeti vas, o expectativas que el sentir comn atribuye a, o considera legti
mas entre, quienes poseen un ttulo acadmico superior? Cindonos

a las expectativas <<objetivas>>, se tratara de expectativas respecto de los aspectos intrnsecos del puesto (contenido de tareas) o extrnse cas (ingresos, poderes o prestigios anexos a l)? Incluso si nos reduci mos a una comparacin entre expectativas objetivas intrnsecas ligadas a la posesin de un ttulo, y el tipo o nivel de la ocupacin, que
19 Ministerio de Trabajo, Situacin actual y perspectivas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias Econmicas y Empresariales (Madrid, 1980), y Situacin actual y perspecavas de empleo de Doctores y Licenciados en Ciencias y Letras (Madrid, 1977).

110

por considerar la congruencia o adecuacin material entre tareas a realizar y conocimientos adquiridos (conocimientos utilizados o no, etc.). El segundo problema se refiere a la falta de estudios empricos sobre la cuestin. Una orientacin de carcter muy general nos viene sumh;tntda por la Encuesta sobre el Empleo de la Fundacin F.I.E.S. (cuadro n. 0 3). En ella la ocupacin de los activos con ttulo superior se distribuye de esta forma:
CUADROJ Ocupacin de los activos con Titulo Superior en Espaa
Ocupacin Porcentaje
(351) 5,3

Empleadores ................................... .
Autnomos .................................... .

6,9
10,6 15,1

Profesionales liberales ......... , ................ . Funcionarios ................................... . T~cn!cos sup~riores ............................. . Tecn1cos med1os ................................ .
Profesores de E.G.B . ........................... .

Empleados administrativos ...................... . Auxiliares tcnicos .............................. . Dependientes de comercio ....................... .

En paro ....................................... . FUENTE: FIES~79 (Encuesta sobre el Empleon de la Fundacin FIES, 1979}.

22,3 4,0 6,5 11,1 2,5 2,4 12,0

En primer lugar, en un conjunto de ocupaciones alta o medianamente cualificadas se situaba c. 70 por 100 de estos tituladosincluyendo en ellas 5,3 por 100 como empleadores; 6,9 por 100 como empresarios sin asalariados; 10,6 por 100 como profesionales liberales; 15,1 por 100 como funcionarios; 22,3 por 100 como asalariados de empresas, a nivel tcnico superior; a los que cabra aadir un 4 por 100 como asalariados a nivel tcnico medio, y un 6,5 por 100 como profesores de enseaoza general bsica. En segundo lugar, en torno a un 16 por 100 se encontraba en circunstancias de subempleo, es decir, ocupados en un conjunto de puestos cuyo requerimientos de conocimientos parecan claramente inferiores a los estudios superiores (empleados administrativos, auxiliares tcnicos, dependientes de comercio, etc.). Finalmente, a ello se aadira c. 12 por 100 en situacin de paro. Segn esto cerca del 70 por 100 de los titulados superiores ocuparan puestos que, en un sentido bastante amplio y general, pueden considerarse congruentes con su nivel de estudios. Pero lo que apenas sabemos, por lo pronto, es la congruencia de esas posiciones con sus campos de estudios. Porque quiz para una posicin se requiere, o,
111

ms bien, se recomienda un ttulo superior, pero no necesariamente el ttulo (y el conjunto de conocimientos profesionales adscritos a este ttulo) de quien lo ocupa. A ttulo meramente de ejemplo, cabe preguntarse por la idoneidad de la distribucin de las ocupaciones de los titulados ingenieros, a la vista del predominio general de sus ocupaciones burocrticas sobre las ocupaciones ligadas a la produccin, segn lo que se deduce de un estudio del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Politcnica de Madrid, realizado en 1974 y publicado en 1976 20 El 66 por 100 de los ingenieros agrnomos estaban ocupados en posiciones burocrticas (34 en el sector privado, 32 en el pblico) y el 15 por 100 en puestos vinculados a la produccin. Las proporciones para otros tipos de ingenieros eran las siguientes: 68/19 en el caso de ingenieros de montes; 47/48 para ingenieros de caminos; 54/41 para ingenieros aeronuticos; 49/33 para ingenieros de minas (cuadro n.o 4).
CUADR04

Porcentaje de Ingenieros en posiciones burocrticas en el Sector Privado y en el Pblico (1974) Ingenieros

Agrnomos .................................... . Montes .................................... , , , . Caminos ............................. , .... . Aeronuticos .................................. . Minas .............. , .. , , ...................... .

Sector Privado (%)

32

Sector Ptibfico
(%)

34

19 48 41
33

68 47
54

49

FUENTE: ICE de la Universidad Politcnica de Madrid: Anlisis del entorno y perfil profesional del arquitecto e ingeniero espafl.o/. Madrid, 1976.

En otro campo de estudios, de un estudio del Ministerio de Trabajo se deduce que el porcentaje de licenciados en Ciencias ocupados en las empresas de industria y servicios se sita entre 16 y 27 por lOO (segn las especialidades); en la investigacin entre 9 y 13 por 100; y en la enseanza entre 57 y 81 por 100 21 Estos porcentajes suscitan preguntas sobre los requerimientos reales (en niveles y) en contenido de los conocimientos y los ttulos precisos para los puestos que se ocupan. Pero hay ms. Porque tampoco sabemos si para los puestos ocupados se requiere realmente un ttulo superior. En otras palabras: ca-

20 Instituto de Ciencias de la Educacin (I.C.E.) de la Universidad Politcnica de Madrid, Anlisis del entorno y del perfil profesional del arquitecto e h1geniero espaol, Madrid, 1976. 21 Cfr. supra (nora 19).

112

be que se exija por razn de conveniencia o inters corporativo, pero

no porque el puesto en s mismo as lo requiera. La conveniencia es la de los empleadores que ven as facilitado su proceso de seleccin de personal. El inters es el de quienes tienen los ttulos, los cuales ven de este modo mejorar considerablemente sus oportunidades de acceso a puestos de alta o media cualificacin. Estos titulados superiores organizados en cuerpos profesionales, presionan sobre los empleadores pblicos y privados para que exijan esos ttulos como requerimiento para acceder a los puestos; y presionan sobre la opinin pblica para conseguir un clima favorable a sus estrategias corporativas.

El resultado es la creacin de una demanda inflada o ficticia de ttulos superiores -que en rigor no seran necesarios o imprescindibles para los puestos que se trata de ocupar. Pinsese, por ejemplo, que en la mayor parte de los pases occidentales no es necesario el requisito de un ttulo de empresario para ser empresario; o de poltico,
lder o cuadro sindical, consejero espiritual, artista plstico, msico, novelista, periodista, actor, etc. para desempear esas funciones. Los requerimientos para ser empresario, lder poltico, lder sindical, periodista, no se cifran en ttulos sino en un mixto de experiencia de la vida, inteligencia y actitudes de carcter, y conocimientos o saberes tcnicos que pueden obtenerse por varias vas, siendo

slo una de ellas la va del currculum escolar. Lo mismo cabe decir

de artistas, literatos, consejeros de almas, etc. Es decir, la in-

mensa mayora de lo que constituye las lites innovadoras e impulsadoras de la vida econmica, poltica, social y cultural. Sin embargo, lo contrario es justamente lo que sucede con muchas ocupaciones cualificadas en el interior de organizaciones burocrticas, o/y ligadas al ejercicio de lo que se considera las profesiones liberales, es decir, profesionales cuyo ejercicio est estrechamente regulado y controlado por cuerpos profesionales bien organizados y con peso en la sociedad, que han conseguido el monopolio de tales actividades. Son stas justamente las ocupaciones en las que existe la tendencia para la generacin de una demanda artificialmente inflada de ttulos. No sabemos cul sea el orden de magnitud de este sector relativamente inflado o ficticio de la demanda de ttulos superiores en Espaa. Pero existen indicios de que este sector puede ser bastante importante. Estos indicios se deducen del examen de la evidencia disponible sobre la oferta de titulados superiores en nuestro pas.

4.2.

Oferta de ttulos; varias estimaciones; el papel de los requerimientos ficticios y los ttulos ficticios

Es evidente que la oferta de titulados ha crecido espectacularmente en Espaa a lo largo de los aos 60 y 70, sobre todo a partir de la segunda mitad de los aos 60. En el estudio de la Fundacin F.l.E.S.
113

se observa cmo mientras que el 9110 por 100 de los activos que minaban sus estudios entre 1950 y 1964 tenan estudios superiores (de primero o segundo ciclo), esta proporcin era ya del 12 por 100 1965-1969; 15 por 100 en 1970-74, y 22 por 100 en 1975-79. Estos crementos fueron resultado del crecimiento extraordinario de la trcula de estudios superiores, a ritmo bastante superior al de otros paises. Como consecuencia de ello, tal como se puede ver en el cuadro n. 0 5, las tasas de estudiantes superiores por 100.000 habitantes en Espaa y otros paises de Europa occidental se acercaron considerablemente (1972-73: 1.176 en Espaa; 1.428 en Francia; 1.562 en Italia; 1.076 en Alemania Occidental; 735 en Inglaterra), debindose tener en cuenta que esta aproximacin en el nivel de estudiantes iba unida a una distribucin relativamente similar del estudiantado entre ramas educativas de estos pases (con variantes: ms mdicos, por ejemplo, en Espaa que en Alemania e Inglaterra, menos que en Italia; menos cientficos e ingenieros en Espaa que en Alemania, y ms que en Italia) 22

CUADROS
Tasa de estudiantes de Enseanza Superior por 100.000 habitantes en paises europeos, en torno a /972

Paises
Espaa (1973) .................... .
Francia (1971) ........................ . Italia (1972) ...................................... . Alemania (1972) ................................... .

Tasa de estudiantes matriculados/ 100.000 habitantes

Inglaterra (1972) .................................. .

Holanda (1971) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... . Blgica (1972) .................................... . Suecia (1972) ..................................... . Grecia (1973) ..................................... .

1.176 1.428 1.562 1.076 735 1.851 819 1.694 952

So~

FUENTE: Ministerio de Trabajo, Direccin General de Empleo y Promocin cial: Anlisis causal de desempleo juvenil. Madrid, 1980 (p. 10).

Existen, sin embargo, disparidades importantes a la hora de determinar el orden de magnitud de la oferta de activos titulados superiores (de segundo ciclo) en la actualidad. He aqu los datos que se obtienen examinando los censos y sondeos realizados en los ltimos aos (cuyo detalle se transcribe en el cuadro n. 0 6}.

22 Ministerio de Trabajo. Anlisis causal del desempleo juvenil,//: Ensel1anza Su~ perior y Emplea, Madrid, 1980 (con referencias a varios estudios de S.E.A.F.~P .P .0. e l.N.C.l.E.).

114

CUADR06

Estimaciones de oferta de titulados superiores c. 1979 Titulados en Facultades y Escuelas Tcnicas Superiores en el ao de referencia Total Activos Nuevos Titulados entre el ao de referencia y 1979

Fuente y ao de referencia

Stock de Titulados

en 1979
Total Activos

Total

Activos

Padrn Municipal de Habitantes, 1975 (1) .. . Encuesta de poblacin activa, 1978 (5) ..... . Empleo de los profesionales superiores, 1972 (8).

455.797 (2) 414.100 (6) 209.289

353.266 (2) 318.100 (6) 161.152 (4)

135.889 (3) 40.440 (7) 190.279 (3)

104.634 (4) 31.139 (4) 146.514 (4)

591.686 454.540 399.568

457.900 349.239 307.666

{1) Padrn Municipal de Habitantes 1975, Tomo Il: Caractersticas de la poblacin espat1ola deducidas de/ Padrn Municipal de Habitantes. I.N.E.,

Madrid, 1979. (2) Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da el Padrn (Total: 573.108; Activos: 459.185) descontando: a) 60.000 eclesisticos, militares, grado superior del Conservatorio, escuelas de Direccin de Empresas y otros, para los que el Censo de 1970 da un total de 59.462, y b) un 10 por lOO que no concluyen la carrera, segtin estimacin del Censo de 1970. {3) Hasta el curso 1977-78, datos tomados de Estadistica de la Ensetlanza en Espmia, I.N.E., 1980. Para el curso 1978-79, datos facilitados por la Secretaria General Tcnica del antiguo Ministerio de Universidades e Investigacin. (4) Para calcular el nmero de activos se ha estimado que stos eran un 77 por 100 del total. Se ha decidido aplicar este porcentaje en base a que para el Padrn Municipal de 1975 el porcentaje de activos era del 77,5 por 100 y para la EPA de 1978, del 76,8 por 100. (5) Encuesta de Poblacin Activa (octubre, noviembre y diciembre 1978). I.N.E., Madrid, 1980. (6) Ambas cifras han sido estimadas a partir de las que da la E.P .A. {Total: 474.100; Activos: 378.100), descontando 60.000 eclesisticos, militares, grado superior del Conservatorio, escuelas de Direccin de Empresa y otros. (7) Datos facilitados por la Secretara General Tcnica del antiguo Ministerio de Universidades e Investigacin para 1978-79. (8) Empleo de los Profesionales Superiores. Ministerio de Trabajo, Madrid, 1977. (Titulados menores de sesenta y cinco aos en 1972).

U>

Segn el Padrn Municipal de 1975 23 , el total de individuos con estudios superiores era del orden de 570.000; y el total de activos de c. 460.000. Si excluimos militares y eclesisticos, y un porcentaje estimado de quienes no terminaron sus estudios, obtenemos un total de titulados superiores (civiles) de c. 450.000; y de ellos c. 350.000 titulados superiores activos. Aadiendo el colectivo de nuevos titulados entre 1975 y 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100), se obtiene para 1979 una cifra de c. 450.000 titulados superiores activos. 2) Segn la Encuesta de Poblacin Activa del ltimo trimestre de 1978 24 , el total de titulados superiores (civiles) era de c. 410.000, y de ellos c. 320.000 activos. Aadiendo el colectivo de nuevos titulados en 1979 (y aplicando una tasa de actividad del 77 por 100) se obtiene la cifra de c. 350.000 titulados superiores activos. 3) Un estudio sobre el empleo de los profesionales superiores fue realizado en 1974 por un procedimiento muy diferente" Consisti en calcular el stock de supervivientes de las promociones de graduados o titulados universitarios para finales de 1972. Esto arroj una cifra de c. 210.000 titulados en esta poca. A esto cabe aadir el volumen de graduados entre 1972 y 1979, que fue de c. 190.000; con lo que se llega a una cifra de 400.000 titulados. Si se aplica a este colectivo una tasa de actividad del 77 por 100 se obtiene la cifra de c. 300.000 titulados superiores activos hacia 1979. Cabe agrupar estas estimaciones en dos grandes rbricas. De un
1)

lado, estn las estimaciones basadas en datos censales o de encuesta,

cuya fuente ltima es la declaracin del interesado ms o menos controlada por un entrevistador o agente censal. De otro lado, estn las estimaciones basadas en las estadsticas de Universidades y Facultades acerca de los alumnos que han ido terminando sus estudios, ao tras ao. Ambos tipos de datos reflejan probablemente una sobrevaloracin de la realidad. En los clculos de nuevos titulados no se incluyen tasas de mortalidad. En las estadsticas universitarias no se tiene en cuenta la doble titulacin. Con todo, es de destacar el contraste entre los distintos rdenes de magnitud que se obtienen por una y otra va. Los datos del primer tipo, en base a la declaracin del entrevistado, arrojan cifras de 350/450.000 titulados superiores a fines de los aos 70. Los del segundo tipo, en base a estadsticas escolares, abocan a cifras de c. 300.000 titulados. Como mnimo habra una diferencia de c. 50.000 titulados. Lo que se deduce de todo esto es lo siguiente: que si bien c. 350.000/450.000 individuos aparecen en la poblacin activa espa-

23 I.N.E., Caractersticas de la poblacin espaola deducidas del Padrn Municipal de habitantes, tomo II, Madrid, 1979.

24 25

Cfr. supra (nota 18).

Ministerio de Trabajo, El empleo de los profesionales superiores, Madrid, 1976.

116

declarando tener un ttulo superior, con alta probabilidad, slo c. 300.000 lo tienen realmente. Por consiguiente, segn una estimacin conservadora de los datos, c. 15 por 100 de los que se presentan como titulados son titulados ficticios. Naturalmente, quedara por ver si los que se declaran titulados sin ante los encuestadores, lo hacen ante los propios empleadores. No sabemos hasta qu punto ello es as. De todos modos, s sabemos que la conducta de la declaracin de ttulos ficticios en proporciones altas pertenece a una pauta que se repite en 1975 y 1978. Tambin sabemos que la exhibicin de ttulos es prctica muy poco frecuente en el sector privado, y que puede ser eludida de hecho en el propio sector pblico. Tambin sabemos que para muchas gentes en el proceso de terminar una carrera, la declaracin del titulo puede tener la excusa de que se limita a anticipar acontecimientos. De todo esto se infiere la probabilidad de que un c. 15 por 100 de titulados activos de la poblacin activa espaola sean titulados ficticios, como ya he dicho antes. Ahora bien, ntese que este volumen de titulados ficticios no parece haber creado problemas de funcionamiento en las empresas o en las instituciones de trabajo, o al menos problemas tales que se hayan gestado inquietudes en la opinin pblica y presiones por mayor vigilancia de los ttulos. Es de suponer, por lo tanto, que los titulados ficticios cumplen sus cometidos. Y esto significa que ocupan puestos para los cuales, en rigor, no se requiere un ttulo semejante. Llegados a este punto, cabe preguntarse: cuntos de estos titulados ficticios estn en paro?; cuntos en subempleo?; y cuntos ocupando puestos para los que tericamente se pide un titulo que en realidad no tienen? No cabe contestar estas preguntas con el material disponible. Para ello sera preciso hacer investigaciones que no han sido hechas. Pero si quiero, aqu, sealar una de las consecuencias que se siguen del hecho sumamente probable de que una proporcin apreciable de titulados ficticios estn ocupando puestos para los que tericamente se requiere un titulo. La consecuencia es sta: que si se demuestra que su performance es similar a la de quienes tienen titulo
real, en este caso sera preciso revisar y reducir sustancialmente los

requerimientos de aquellos tipos de puestos. Vemos de este modo cmo el fenmeno de los ttulos ficticios desemboca en el fenmeno de los requerimientos ficticios; los ttulos ficticios constituirn, desde este punto de vista, no tanto una corruptela, cuanto una respuesta adecuada a puestos con requerimientos ficticios, para cuyo desempeo bastara la apariencia y no la realidad de un ttulo. La produccin de titulados aparentes no hace sino contestar a la produccin de requerimientos aparentes: algo que sucede a impulso de la conveniencia de los empleadores, las estrategias corporativas de los grupos profesionales, y las aspiraciones de movilidad social de las clases medias. A propsito de este ltimo punto, las aspiraciones de las clases medias, como fuente y motor, con otros, de la produccin de ttulos 117

ficticios, me permitir recordar que la pauta del culto de las apuie,n7 cas es una caracterstica tradicional del estilo o modo de ser parte de las clases medias. No otra cosa era la <<cursilera que novelistas de fin de siglo atribuan a una parte de la clase media ola: el fingimiento de una elegancia o una excelencia de seJltiJmi,en.'i tos, de cultura o de hbitos, de los que se careca. Entonces se uuga . el estilo; ahora se fingira un ttulo universitario, y a travs de status y el modo de vida del que careceran las clases inferiores. mo la cursilera tradicional de entonces, esta nueva, vestida con galas cientficas o tcnicas o funcionales a tono con los tiempos, es tambin de doble faz: porque junto con lo que tiene de estrategia de distincin o discriminacin por la va del fingimiento, tiene tambin

tributo a la excelencia o el valor del saber, la tcnica y la cultura 1eurau.a. Volviendo al argumento central, dir que, a la vista de todo las averiguaciones sobre la oferta de titulados deben tener en cuenta tres elementos o componentes del posible exceso de oferta: los titulados en paro, los titulados subempleados y los titulados ficticios. Pero junto con la discusin de la oferta, cabe una indagacin posible y complementaria por el lado de la demanda, que podra confirmar los contornos reales de la demanda efectiva de ttulos superiores. En rigor, es sta una indagacin con dificultades de precisin y medicin an mayores que las que hemos observado anteriormente, y para las que se dispone todava de menos informacin emprica.

4.3.

Demanda de tftulos: dificultades de su estimacin

El intento de deducir del estado del sistema econmico el volumen y la estructura de una demanda de titulados superiores choca con dos tipos de dificultades. En primer lugar, dificultades a la hora de establecer unas conexiones entre ocupaciones y ttulos (dando por supuesta una equivalencia entre ttulos y conocimientos que, en rigor, es a su vez problemtica). Lo cierto es que se desconocen las conexiones entre ocupaciones y titulaciones, en un grado que permita establecer previsiones de alguna solidez sobre este tema. Por ejemplo, en el caso espaol, ni el Censo, ni el Padrn, ni la Encuesta de Poblacin Activa, nos son, a este propsito, de gran utilidad. Tanto en el Censo como en el Padrn, los cruces utilizados no relacionan carreras con profesin, por lo que no podemos conocer la correspondencia entre titulacin y ocupacin desempeada. No sabemos, as, qu licenciados componen el amplio grupo de profesionales de la enseanza>>, o qu grado educativo poseen los directivos de las empresas privadas>>, o en qu trabajan los licenciados en Derecha>>. Es cierto que en algunos casos la correspondencia parece ms clara. Por ejemplo, bajo la rbrica de profesionales de las ciencias fsicas y qumicas se engloban siempre profesionales universitarios, ya que como

el propio censo especifica, se trata de qumicos, fsicos geofsicos, gelogos, meteorlogos, astrnomos, etc. Pero, en otras clasificaciones
118

urof:sicma1les se mezclan titulaciones de diferentes contenidos. Es'ia.d;tic:os y matemticos incluye, por ejemplo, actuarios, intendenmercantiles, analistas de sistemas, programadores de ordenadoetctera. Mdicos, veterinarios y farmacuticos, por otro lado, \';;Jiuran agrupados can practicantes, enfermeras, comadronas y ma'1,,. sa.stas. Otro tanto cabe decir de las Encuestas de Poblacin Activa, las cuales el grupo ocupacional <<profesional y tcnico superior no puede asimilarse, de modo alguno, al grupo de <<titulados universitarios. Los clculos de necesidades o demandas de graduados recogidos el Estudio sobre Empleo de Profesionales Superiores del Ministede Trabajo, y repetidos o actualizados por otros estudios, estn bm;ados, por lo tanto, en conexiones tan dudosas entre ocupaciones y ttulos, que los resultados tuvieron y tienen escaso inters 26 Y ello dejando a un lado el error, comprensible pero enorme, de las previsiones sobre la evolucin de la economa espaola. El estudio se bas en la serie 1964-1971, para realizar sus predicciones de la economa y, como corolario de ello, de la demanda de puestos cualificados requiriendo ttulo superior. De aqu un error de bulto concerniente al cr:cnnH:mo de la economa que se estim sera de c. 4 por lOO anual <\;. para los aos 70, siendo as que en realidad el crecimiento ha oscilaal menos entre 1975 y 1979, en torno a c. 2 por 100. Aunque slo por esto, sus previsiones de demanda no habran debido consideran;e en serio desde hace ya varios aos. Sin embargo, con peque.,,, n:as rectificaciones, siguen siendo objeto de constante referencia. Quiz ~u"'''" parecen apoyar la opinin de que hay un dficit, y no un sum.revit. en la enseanza superior; y es sta una opinin que coincide de los funcionarios y de la Universidad. En segundo lugar, el estudio de la demanda debe estar atento a dificultades de deslindar lo que es el efecto de demandas articuladas por los empleadores en base a los requerimientos de los puestos de trabajo, y otros muchos efectos: el efecto de las estrategias para conseguir una reduccin en los costes de seleccin de personal, por parte de los empleadores; el efecto de las estrategias corporativistas y burocrticas para ampliar artificialmente la demanda de puestos; el efecto (que Boudon llamara <<perversm>} 27 de la demanda social educacin, es decir, de las presiones y las aspiraciones de las clases ;'i'. n1edlias (e inferiores} para defender o mejorar su status social.

Dilemas a largo plazo

A la hora de analizar y enfrentarse con los problemas suscitados ,,,.., uur la falta de ajuste entre sistema educativo y sistema ocupacional,
26 !bid. 27 Boudon, R., Ejjects pervers et ordre social, Presses Universitaires de France,

1977.

119

conviene distinguir dos escenarios: uno a corto y medio plazo; a ms largo plazo. Creo que a corto y medio plazo, en las cond:icicmes. de crisis econmica profunda y prolongada en la que estamos, el debera tender a aproximar el sistema educativo al sistema oi~~j;~~~~:~ na!, lo que significa contener el crecimiento de la oferta de t reducir sobre su sobreproduccin y, por consiguiente, su bempleo y el componente de titulados ficticios -es decir, el sistema educativo debera acercarse a un sistema ocupacional en el vez, se tendiera a limitar la proliferacin de requerimientoss :~~j~~,;~~i Pero esta operacin de aproximacin debe ser hecha e: lcidamente, con la mayor conciencia posible de las condiciones y consecuencias de todo ello. Una de las condiciones es, por ej<,mplct, la obtencin de informacin sobre los recursos invertidos en emucacin superior, el mercado de trabajo y los contenidos educativos. condicin, conexa con la anterior, es la apertura de un debate co centrado en torno a objetivos explcitos, hechos probados y mentas razonables. Una de las consecuencias posibles, pero no sarias, es una reduccin sensible del porcentaje de miembros de clases bajas que acuden a la Universidad -obreros industriales, cultores, obreras agrcolas. Ahora bien, la contencin de la oferta universitaria no puede ser completa, ni indefinida. La razn de ello es muy simple. La ue1manu. social de educacin debe ser considerada, a largo plazo, como contenible -porque no depende slo del sistema ocupacional. impulso radica tanto en oportunidades ocupacionales, presentes o esperadas, como en aspiraciones de cultura y de status social. Las gentes aspiran, en efecto, a puestos cualificados, a cultura y a status cial; y creen obtener todo ello a travs de la Universidad. Aquellas aspiraciones de las gentes estn enraizadas en los vallones ... y los modos de ser de las sociedades liberales y democrticas modernas, a las que pertenecemos, y forman parte de ellas. Slo podran ser limitadas por sistemas totalitarios que impusieran efectivamente un rgimen de castas burocrticas, y un aparato de inquisicin y adoctrinamiento. Los miembros de las sociedades liberales y democrtivas se consideran, cada vez ms, con un ttulo o un derecho a su par-

ticipacin activa y responsable en la poltica, la economa y la sociedad, y al acceso indiscriminado a los bienes culturales. Al mismo tiempo que estas aspiraciones son generalizadas y justificadas, la creencia de que la Universidad es la va real>> para realizar esos ttulos o derechos y para conseguir tales valores, puestos, status y cultura, ha sido aparentemente confirmada por la experiencia acumulada durante las ltimas generaciones. A largo plazo, una sociedad de estas caractersticas, donde se han generalizado estas aspiraciones y estas creencias, no puede resistir un desarrollo gradual y mltiple en la direccin de la igualdad. En estas condiciones, un escenario a largo plazo del desarrollo del sistema educativo tiene que partir de este supuesto: el sistema educativo est abocado a proporcionar, antes o despus, en una propor-

120

u otra, de una forma u otra, un surplus educativo, tanto en nde educandos como en contenido educativo, respecto a los rei~;:~~it~~!o; del sistema ocupacional. La cuestin est en el timing, J,i y el quale de este surplus. En este punto, intervienen dos de consideraciones. Unas son consideraciones de costes, de redisponibles y uso alternativo que cabe hacer de ellos en cada .;in,om.emtc . Otras son consideraciones sustantivas: qu valor se quiera ttulo universitario como va de realizacin de aquellas aspira.;.wuno sociales a mejores ingresos, poderes, status y cultura; qu op;;;;;m"' se elija entre confirmar o rectificar la creencia generalizada de el ttulo universitario es un modo eminente de realizacin de las este respecto, la sociedad puede adoptar decisiones muy difeUna de estas decisiones posibles consiste en la reduccin de 'la!:re:comlentsas anexas al ttulo universitario -lo que implica: la su')::~:~~~:~:~l;o~;s:srequerimientos de educacin superior para una serie ., (lo que podramos llamar, la depuracin de la demanreduccin de las expectativas de ingresos, poderes, prestigio if;t\1)'\<:ulitura, vinculadas a la obtencin del ttulo, en comparacin con puedan vincularse al mrito demostrado de otras formas y a de otras experiencias. Conviene sealar que esta decisin, a largo contiene varios problemas. La Universidad dejara de ser la va de acceso a todos aquellos bienes o recursos de la sociedad: augurar una autorreduccin o autocontencin de la i:\~;:fs~~~~ia social de educacin. Permitira esperar, tambin, una Unit;~::

ms desinteresada, que no sabemos si sera, o no, ms ri-

m<rm:a' ms estimulante. Flexibilizara el sistema ocupacional, a costa t'i2 4e cuterJos profesionales y, posiblemente, de cuerpos burocrticos, i\/i'iihe<ro quiz a favor de redes clientelsticas de todo tipo.
EL PROBLEMA DE LA INFRACUALIFICACIN PROFESIONAL: EL DFICIT DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. CUALIFICACIONES ESPECFICAS Y CAPACIDADES GENRICAS

Se dice a veces que existe un gap creciente entre el sistema educatiel sistema ocupacional. Las gentes pasan, cada vez, ms aos escuela, slo para ser encauzados hacia puestos donde llevarn
tareas cada vez ms simples. Nos encaminaramos, pues, se~~:~;~;~hacia un surplus crnico de educacin, ya que, al final, gentes
Jt

educadas ocuparan puestos relativamente elementales. entrar alJora en la discusin de este argumento -que presen todo caso de dos aspectos importantes a la hora de considetendencias en curso: 1) la posibilidad de compensar el carcter ~ti11an1ente elemental de los puestos con elementos extrnsecos !aingresos, poder y prestigio, o con la reduccin de la jornada ""'u"'Ju; y 2) la posibilidad de enriquecer el puesto introduciendo autonoma y control sobre el mismo.
121

Me pregunto, en cambio, si se ha concedido suficiente ate:nc.Ion,.' a la situacin justamente opuesta, es decir: aquella situacin :'ejj~j~ J0~} el contenido educativo de la experiencia universitaria est por a de los requerimientos de los puestos. Porque quiz ocurra que, po que hay un exceso de ttulos, haya un dficit de contenido educlitivo en la Universidad. Me limitar a sealar y desarrollar dos a este respecto: uno relativo al contenido estrictamente profesional, y otro relativo a lo que llamar el contenido de capacidades genricas, En primer lugar, debe consignarse que existe alguna evidencia en Espaa acerca de un dficit de conocimientos profesionales entre los graduados universitarios. Ocurre as que los propios titulados y sus empleadores manifiestan su descontento acerca de la formacin profesional recibida en la Universidad. El 60 por 100 de los licenciados en Ciencias Econmicas entrevistados en 1977 consideraron su preparacin acadmica inadecuada para su puesto de trabajo 28 Una opinin semejante se deduce de la respuesta de una muestra numerosa (c. 11.000) de ingenieros entrevistados en 1974 29 Ello se confirma en una encuesta realizada en 1978 sobre una muestra de licenciados y tcnicos superiores 30 Por su parte, un 73 por 100 de errlpJ,ea- 031 dores de licenciados en Ciencias y en Letras, entrevistados en consideraban la formacin de estos ltimos como regulan> o <<mala>> 31 En general, los sondeos realizados por la Fundacin Universidad y Empresa en los dos ltimos aos muestran la opinin dominante entre los empresarios de que existe un desfase importante entre los conocimientos aprendidos en la carrera y el ejercicio
profesional 32

En Espaa es posible asignar este relativo dficit de contenido profesional a varias .fuentes. Me limitar a sealar dos. En primer trmino, cabe constatar la ausencia tradicional de vnculos entre empleadores, profesionales y comunidad acadmica. Los planes de estudio se han solido hacer sin apenas referencia a las perspectivas profesionales. De hecho, han sido el resultado de maniobras sin fin que tenan que ver no tanto con las ocupaciones posibles para los graduados, cuanto con la competicin por el poder acadmico y la asignacin de puestos docentes entre diques y redes clientelsticas rivales de todo tipo -polticas, ideolgicas, eclesisticas, regionales, etc. En este punto cabe introducir dos sugerencias prcticas. Una es la conveniencia de que los planes de estudio sean elaborados teniendo
28

Ministerio de Trabajo, Empleo de Licenciados en Ciencias Econmicas... , op.

cit. 29 I.C.E. de la Universidad Politcnica de Madrid, El ingeniero espaiol ... , op. cit. JO Ministerio de Trabajo, La relacin entre niveles educativos y niveles de cuallji~ cacin del puesto de trabajo, Madrid, 1978. 31 Ministerio de Trabajo, Empleo de Licenciados en Ciencias y Letras ... , op. cit. 32 Fundacin ((Universidad y Empresa)): Monografas sobre Los estudios de Ar~ quitectura)); <dos estudios de Derechm); Los estudios de Ingenieros de Caminos)); Los estudios de Econmicas y Empfesariales>); ((Los estudios de Medicina; Los estudios de Ingenieros Industrialesn (Madrid, 1979).

122

en cuenta la voz de los estudiantes -que habrn de sufrir las consecuencias de planes de estudios elaborados de espaldas al mercado profesional. La voz de los estudiantes puede articularse de modo corporativo, va participacin en comisiones de estudio. Me parece de ma-

yor inters an la voz que se articula individualmente, a travs de la libre decisin de los estudiantes por elegir unos u otros tipos de cursos -al modo como suele hacerse en los estudios graduados de muchas universidades norteamericanas, por ejemplo. Esto implica curricula dotados de un grado apreciable de flexibilidad -y algunas cautelas frente a obvias corruptelas del sistema, que podran traer consigo la acumulacin de estudiantes en cursos fciles. Otra sugerencia consiste en subrayar la conveniencia de que los planes de estudio tengan en cuenta la voz de los empleadores -en el marco de una relacin compleja y delicada, pero necesaria entre la Universidad y la sociedad civil. En segundo trmino, el dficit del contenido educativo en la Universidad depende, tambin, de la relativa pobreza de la actividad investigadora. Es evidente que la prctica de la investigacin cientfica, aunque diferenciada de la enseanza, ejerce una influencia sobresaliente en la constitucin de los valores y los hbitos de la comunidad acadmica, y enriquece la calidad del debate acadmico y de la enseanza. Y ocurre que la investigacin cientfica en Espaa es, dentro y fuera de la Universidad, como bien se sabe, muy deficiente. La experiencia universitaria proporciona ms que conocimientos estrictamente profesionales. Da, o ms bien debera dar, un conjunto de capacidades genricas que cualifican para ocupar posiciones con un cierto nivel de complejidad y de responsabilidad. ste es sin duda un tema delicado, difcil de especificar y abierto a valoraciones muy diferentes. Sin embargo, pienso tambin que es un tema importante, en particular para un pas como Espaa, que se ha convertido en una sociedad industrial a lo largo de la ltima generacin, con lo que ello supone de acceso masivo y apresurado a puestos complejos y responsables -y como tal, aunque tentativamente, debe ser abordado. Por capacidades genricas para ocupar posiciones (media o altamente) cualificadas en una sociedad moderna, entiendo aqu capacidades relativas a operaciones de racionalidad formal necesarias para que semejante sociedad pueda funcionar. Como tales, considero capacidades para observar y retener los hechos de una situacin, establecer conexiones causales entre ellos, expresarse uno mismo y comunicar clara y persuasivamente, coordinar tareas y conseguir que las

cosas se hagan en el tiempo preciso, discriminar entre trabajos bien hechos y trabajos mal hechos o descuidados, intervenir en debates y discusiones crticas, entender las reglas fundamentales de la interaccin y la organizacin social de las actividades, ampliar el abanico
de intereses e inquietudes o concernimientos por el medio social, etc. Es decir, una suma de capacidades de razonamiento, comunicacin,

performance, adaptacin e innovacin. Es obvio que nadie puede hacer a la Universidad responsable de

123

la existencia o no de estas capacidades. Pero es obvio tambin la sociedad espera que la Universidad haga una contribucin tante al desarrollo de las mismas -y espera que la contribuya a la consolidacin de pautas de confusin mental, en.~'" nicaciones oscuras y embrolladas, performances mediocres, carencias de sentido de la realidad por lo que se refiere al medio social de la actividad, y oscilaciones entre el conformismo pasivo y la rebelda indiscriminada y emocional. En todas partes y pases, este tipo de capacidades genricas son necesarias, y se espera que la Universidad contribuya a su actualizacin. En la encuesta de Solmon el afia a la que me refera antes, ejemplo, se observaba cmo, preguntados por cules seran los cursos ms tiles para prepararse al trabajo que estaban haciendo, los titulados superiores respondan designando cursos de lenguaje (el 70 por 100), psicologa (32 por 100) y administracin o funcionamiento de empresas (3 1 por 100) -es decir, cursos clara y ms o menos directamente ligados a la obtencin de capacidades genricas 33 En Espaa, por otra parte, existen indicios importantes para pensar que la contribucin de la Universidad espaola a la obtencin de tales capacidades es muy insatisfactoria. As, por ejemplo, los empresarios consultados en varias encuestas consignan su juicio negativo

de la educacin universitaria, que adolece al parecer de lo que ellos llaman falta de realismo, escaso contenido prctico, lagunas en cuanto a la capacidad directiva y humana del profesional". Existen razones, por otra parte, que explicaran esta pobre performance de la Universidad en esas materias. Ocurre as que los estudiantes estn escasamente motivados y escasamente dotados para el estudio por su enseanza secundaria y el aparato de bibliotecas y enseanzas en la propia Universidad. Tienden a usar la Universidad como medio para la obtencin de ttulos .. Estn sin contacto con experiencias profesionales. Se han habituado a dbiles controles de calidad y dbiles exigencias sobre su trabajo por parte de profesores cuyos standards de tolerancia reflejan con frecuencia un mixto de liberalidad y de competencia mediocre -tolerancia para con la imprecisin del razonamiento, el descuido del lenguaje, la falta de solidez en la obtencin y confirmacin de datos. En estas circunstancias, ello hace que, cuando se comprometen en batallas ideolgicas, dejando aparte la generosidad de sus motivos, sea tan fcil para los estudiantes enredarse o entretenerse en un sonambulismo especulativo. Existen varios factores, especficos del caso espaol, que pueden ayudar a comprender esta situacin de pobreza cultural o intelectual, en lo que se refiere a las capacidades y performances genricas de racionalidad formal. Algunos de estos factores son internos a la Universidad: 1) la crisis moral de los profesores; 2) la escasez y la disper33 Solmon et al., op. cit. 34 Ver estudios del Ministerio

de Trabajo y Fundacin Universidad y Empresa>)

antes citados.

124

sin de la investigacin cientfica; 3) el mal funcionamiento y la pobre dotacin de las bibliotecas universitarias; 4) el carcter a menudo artificial y discontinuo de la relacin entre la Universidad espaola y los crculos acadmicos extranjeros. Otros de estos factores son exteriores a la Universidad: 1) la falta de criterios por parte de la sociedad civil para ser capaz de emitir un juicio sobre la Universidad; 2) la nota dominante de confusin y descuido intelectual en los hbitos y las orientaciones de la intelligentzia cultural y poltica, que controla y da forma al discurso pblico; 3) la acumulacin de dficits culturales en etapas previas del proceso de socializacin, en el crculo de la familia y de la escuela. Me limitar a comentar uno de estos factores: la crisis moral de los profesores universitarios. Es preciso sealar que las races de esta crisis se remontan a la guerra civil y su secuela de exilio y censura que se prolong hasta entrados los aos 60. Esta experiencia ha sido decisiva en nuestro pas. Se rompi la lenta construccin de la clase cientfica e intelectual a lo largo de dos o tres generaciones, desde el ltimo tercio del siglo anterior. Cabra decir, sin embargo, que una recuperacin suave y pausada de aquel trauma se encontraba en marcha a mediados de la dcada de los aos 60, en un clima de incoherente pero relativa tolerancia, y comunicacin con el exterior. Justo en este momento la crisis universitaria se generaliz en todos los pas"' capitalistas avanzados, incluido, con sus peculiaridades propias, el nuestro. La Universidad fue, primero gradualmente, luego abruptamente, desbordada por el nmero de estudiantes (cuadro n. 0 7). En los primeros aos 60 eran unos 200.000; a mediados de los aos 70 del orden de 500.000. Al mismo tiempo, se convirti en un foro de debate y agitacin poltica. Como consecuencia de todo ello se desarroll una crisis general del cuerpo de enseantes -una crisis que reflejaba graves tensiones entre varios elementos del mismo. De hecho, no se trat de un conflicto sino de un conjunto interrelacionado de conflictos. En primer trmino, se ha observado un conflicto grave ligado a la expansin de la Universidad, en torno al control de los puestos de enseanza. Porque, a pesar del crecimiento espectacular de los efectivos escolares, la estrategia malthusiana de los catedrticos ha tenido xito en su propsito de limitar el crecimiento del cuerpo de profesores numerarios. La consecuencia de ello ha sido el crecimiento de lo que, en trminos de la teora dualista del mercado de trabajo", es un <<Sector secundariO>> de profesores no numerarios -inferiores por su rango, ingresos, estabilidad y prestigio. La renovacin de sus contratos ha debido ser negociada ao tras ao, convirtiendo a estos profesores en un conjunto a la vez hostil a, y dependiente de, los catedrticos y de los funcionarios. El mixto de estabilidad de jacto y dependencia de iure, la amenaza siempre pendiente de la no renovacin de
35 Doeringer, P-Piore, M., Interna/ Labor Markets and Manpower Analysis, Lexington Books, Lexington, Mass, 1971.

125

CUADRO 7

Evolucin del nimero de alumnosmatriculados en Enser1anza Superior en Espaifa

en el perodo 196078 y de la tasa de alumnos matriculados por 10.000 habitantes Curso
1960-61 1961-62 1962-63 1963-64 1964-65 1965-66 1966-67 1967-68 1968-69 1969-70 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78

Nmero de alumnos
187.384 198.237 212.735 239.836 264.788 284.535 310.071 314.285 338.303 342.112 368.068 407.742 404.467 447.645 516.059 593.162 637.182 714.318

Alumnos/10.000 habitantes
61 64 69 77 84 89 96 97 103 101 108 118 116 127 145 164 175 195

. . . ... . ... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ....... ... . ... . . . . . . . . . . . .. .. ........ . .... . . ... .. . . . . . . . ..... ' .. . ..... . ... ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . . . ' . . . . . . . . . . . . . . . . ...........................

........................... ........................... ........................... ........................... . . . . . . . . . . .... ' ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... .. ... . . .. . ........ . . . . . . . . . . . .....

FUENTE: Secretara General Tcnica, Ministerio de Universidades e Investigacin, 1980.

su situaciit, ha provocado, como es sabido, tensiones y resentimien-

tos profundos. En segundo trmino, se ha observado tambin un conflicto ideolgico y poltico -que se ha combinado slo parcialmente con el conflicto corporativo anterior. Tales debates y tensiones polticas e ideolgicas, importantes desde fines de los aos 50, se agravaron sobre todo a partir de finales de los aos 60, habiendo cedido al parecer en los ltimos aos como consecuencia del desplazamiento del foro principal de la discusin poltica al Parlamento, la prensa y los partidos. Pero esos conflictos corporativos y poltico-ideolgicos han sido intensamente agravados por un problema ms profundo y mucho ms importante: por la ausencia de una comunidad intelectual. No la ha habido, durante generaciones, y no la hay an. Una comunidad intelectual supone una experiencia compartida de investigacin y de debate, y como consecuencia de ello, un vnculo de respeto intelectual entre los miembros de la comunidad -entre profesores de uno y otro status, una u otra ideologa, y entre profesores y estudiantes. A falta de este vnculo de respeto, slo ha quedado y queda el vnculo de los dineros, puestos estables y prestigios a compartir -o el de una aventura poltica que apunta fuera de la Universidad. Todos stos son vnculos insuficientes para hacer una comunidad intelectual. 126

La consecuencia de la falta de respeto, que no es, insisto en ello, la deferencia al rango o al poder, sino el respeto interior a un trabajo intelectual bien hecho, es la falta de legitimidad intelectual asignada al conjunto de los cuerpos enseantes por los estudiantes, y a los cuerpos de catedrticos por los no numerarios -y viceversa. En un clima semejante, es obvio que los conflictos corporativos y polticoideolgicos se exacerben. Y que los intentos de reforma difcilmente puedan beneficiarse ni de la autoridad moral ya establecida de quienes pueden iniciarlos, ni de un clima de confianza y respeto para su discusin abierta. La constitucin prcticamente ex novo de una comunidad moral en base a estos precedentes y en estas circunstancias es sumamente azarosa y compleja, y no entrar aqu en su discusin. Me limitar a insistir en la importancia del tema a la hora de la creacin de un clima intelectual que permita el desarrollo de lo que he llamado capacidades genricas -que son capacidades adquiridas o una comunidad propicia al razonamiento, a la comunicacin, el debate, la interaccin y la participacin en actividades y organizaciones colectivas. Y me limitar a sugerir la conveniencia de que se subordine el tema de la redistribucin del poder acadmico, al parecer tan urgente, al objetivo principal de la constitucin de una comunidad intelectual. S quiero apuntar, sin embargo, dos lneas posibles de actuacin en la constitucin de la comunidad moral universitaria, de carcter interno -aparte, pues, de la activacin de las presiones sociales externas sobre la Universidad. La primera consiste en propiciar una masa crtica de profesores competentes y con un status relativameate aceptable y firme -una masa crtica capaz de resistir y alterar el medio en el que se encuentra situada. Sin un volumen suficiente de profesores en tales condiciones, que pueda desarrollar, porque tienen competencia profesional y porque se sienten relativamente reconocidos y seguros, una tarea de investigacin y enseanza a largo plazo, la Universidad ser siempre un campamento de tiendas de campaa, cada una con su centinela particular, y su razzia particular a realizar; no precisamente un ejrcito regular, sino una turbamulta de guerrillas, en el alerta continuo de operaciones rocambolescas, y alternando pequeas, infinitas, morossimas escaramuzas con delirios de grandeza.

La segunda consiste en propiciar la accin estudiantil por dos vas: la va de la voz y la accin colectiva (voice) que es la va de una participacin democrtica real (y no manipulada por los sectores y los fervores de ocasin)- en la vida de la Universidad; y la va de la libre eleccin individual -que es la va de poder <<salir (exit) de un cauce institucional nico y elegir entre alternativas: entre curricula, entre profesores y entre Universidades (y, por supuesto, entre Universidades pblicas y privadas) 36

36 Hirschman, A., Exit, volee and loyalty, Harvard University Press, Cambridge,
Mass, 1970.

127

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este artculo he discutido tres aspectos de la crisis de la relacin entre Universidad y empleo, que es general a todos los pases capitalistas avanzados, utilizando como referencia e ilustracin el caso espaol. Espaa es tratada aqu como una variante de la situacin general, con rasgos genricos y rasgos especficos. 1) El caso espaol ilustra la dificultad general de articular un debate crtico sobre el objetivo profesional de la Universidad, y sobre la relacin Universidad-empleo, lo que se pone de manifiesto en la tendencia a un desplazamiento del debate de los temas sustantivos al tema del poder. La dificultad del debate sobre la educacin superior resulta en general del hecho de implicar un debate crtico sobre el consenso o compromiso social en que se ha basado el sistema social de Europa occidental y Estados Unidos en los ltimos veinte o treinta aos -un intercambio generalizado de subordinacin por beneficios sustantivos y mecanismos de voz. El debate sobre la educacin ha estado dominado, hasta ahora, por grupos polticos y sociales comprometidos con la expansin de la oferta de enseanza superior, en tanto que sta constitua una pieza estratgica de aquel consenso social. El grueso de los polticos, los burcratas y los universitarios, los empleadores y los profesionales han hecho suya, por lo tanto, en mayor o menor medida, esta expansin. Es muy costoso, para todos ellos, encontrar el modo de articular una revisin de sus posiciones. Esta revisin viene impuesta, sin embargo, por las dificultades acumuladas durante aos y sobre todo por la crisis econmica (y fiscal) actual: una crisis que limita severamente las posibilidades de expansin de la oferta de puestos escolares -en primer trmino, a cargo del sector pblico. Esta dificultad se acrecienta en Espaa como consecuencia de la circunstancia especfica de la crisis poltica que es consustancial al proceso de transicin de un rgimen autoritario a una democracia liberal -con sus implicaciones: incertidumbre de la clase poltica y pasividad de la sociedad civil. En esta circunstancia la clase poltica se refugia en un pragmatismo expectante, y cede ms fcilmente a presiones corporativas. 2) El caso espaol ilustra el problema general de un desajuste entre la oferta de ttulos universitarios y su demanda (u oferta de puestos altamente cualificados) por parte del sistema ocupacional-como consecuencia de una combinacin de varios mecanismos estructurales de sobreproduccin de ttulos (credencialismo; tendencia expansiva de las burocracias y cuerpos enseantes; estrategia de movilidad social ascendente de las clases medias e inferiores), y la crisis econmica en curso. La discusin seala las dificultades y las insuficiencias de la evidencia disponible sobre esta cuestin -que forman parte de las dificultades ya mencionadas de articular un debate. Con todo, y dentro de estos lmites, esta discusin pone de manifiesto el orden de magni-

128

de estos desajustes (paro y subempleo) en el caso espaol; y aay analiza, un componente del mismo: los titulados ficticios. La de ttulos ficticios constituye la otra cara de la moneda de (y una respuesta social a) los requerimientos ficticios de ttulos por parte del sistema ocupacional. 3) El caso espaol ilustra tambin la realizacin de una de las posibles implicaciones generales de la expansin del sistema educativo superior, y su foco creciente sobre la produccin de ttulos: la degradacin de los contenidos educativos -posibilidad cuya realizacin depende de la ausencia (o la debilidad) de los standards de calidad en la vida universitaria. En este artculo me he referido, primero, a los contenidos profesionales en sentido estricto, concediendo, despus, atencin especial a un aspecto (relativamente) especfico del caso espaol: las deficiencias en el contenido de <<capacidades genricas>>. Ello es la consecuencia de una experiencia histrica particular: una acumulacin de dficits culturales a lo largo de dos o tres generaciones, como consecuencia, primero, de la guerra civil y sus secuelas, y, ms tarde, de varios factores, entre los cuales he destacado la crisis moral del profesorao. ' A la hora de resumir mis recomendaciones, comenzar por reiterar mi creencia de que es preciso activar y articular un debate pblico sobre la Universidad en general, y el cumplimiento de su objetivo profesional en particular. Ese debate choca con resistencias mltiples: partidos, burocracia pblica, enseantes, estudiantes, etc. Una forma en que se manifiesta esta resistencia consiste no en rechazar algn tipo de debate, sino en orientarlo hacia temas de poder o de control, y desviarlo respecto a los temas de cantidad y de calidad. En ese debate conviene distinguir dos tipos de escenarios: en primer lugar, un escenario a muy largo plazo, en el que se pueden prever transformaciones profundas de las relaciones del sistema educativo y el sistema ocupacional. En ese escenario cabe discutir la opcin a favor de un sistema educativo relativamente desligado del sistema ocupacional, que producira sistemtica y deliberadamente un surplus de contenidos educativos respecto a los requerimientos de los puestos en el sistema ocupacional. En esta opcin los incentivos para entrar en el sistema educativo se reduciran, sin embargo, gradualmente. La educacin superior no obtendra las recompensas diferenciales que hoy recibe en lo tocante a ingresos, poderes y prestigio social. Las bases objetivas para la obsesin social por el ttulo se reduciran drsticamente, y con ello quiz la demanda social de educacin. se sera el escenario (UtpicO>>) de una sociedad menos corporativa, ms igualitaria, con ms tiempo libre -y con una educacin superior cualitativamente mejor, menos solicitada y presumiblemente menos til o necesaria para la ascensin o movilidad social. Este escenario a largo plazo choca frontalmente con algunas de las tendencias en curso. Choca, desde luego, con la pretensin a generalizar el titulo universitario como la llave de acceso a posiciones superiores. Esta pretensin lleva a la hipertrofia del sistema educati-

129

vo superior, el desarrollo de estrategias corporativas para monopolizar sectores crecientes de ocupaciones, y por consiguiente la rigidificacin cada vez mayor del mercado de trabajo y de la sociedad. La realizacin de esta pretensin lleva al lmite la ficcin del ttulo acadmico como equivalente a la preparacin del puesto altamente cualificado; y se basa en la especulacin con los miedos y las ambiciones de movilidad social de las clases inferiores y medias. El resultado final no es desde luego una economa ms eficiente, ni una sociedad ms libre, ni con ms tiempo libre, ni con un nivel cultural ms alto. Estas tendencias, a mi juicio, pueden y deben ser invertidas. El proceso de crecimiento cuantitativo debe ser contenido. La calidad real de la educacin debe ser sometida a anlisis. Los vnculos entre el sistema ocupacional y el sistema educativo deben ser reconsiderados, con lucidez y con flexibilidad, de modo que el mayor nmero de vas posibles, sin privilegiar la educacin, provean acceso a posiciones con ingresos, poderes y prestigios importantes. En segundo lugar, el debate tiene que plantearse a la vista de un escenario a corto o medio plazo -que tenga en cuenta la necesidad de operaciones de conservacin o reforma del funcionamiento actual de las instituciones, cuyo resultado sea visible en un lapso de tres a diez aos. Y ello, habida cuenta de las estrategias y los recursos actuales de los grupos y de los individuos, y las limitaciones impuestas por la crisis econmica, la relacin de fuerzas polticas, la inercia de las instituciones y las ideologas. ste es el escenario al que he dedicado atencin preferente en este artculo. Y a este respecto mis recomendaciones seran las siguientes. Lo que se sabe hoy sobre el quantum deseable de educacin superior es insuficiente. Conviene precisar la informacin, campo a cam-

po, de disciplinas y ocupaciones, sobre: empleo, desempleo y subempleo con relacin a ciclos de experiencia profesional de cierta amplitud; lapsos de tiempo entre empleos; utilizacin de conocimientos en los empleos, a lo largo de un ciclo profesional; requerimientos de los puestos; utilizacin de conocimientos fuera de los puestos; modo de suplir insuficiencias de conocimientos requeridos. Todo esto puede obtenerse a travs de encuestas, a cargo de los Institutos de Educacin o/y a travs de ayudas de investigacin. Estas encuestas pueden ser apoyadas por empleadores, colegios profesionales, asociaciones estudiantiles, etc. Sus procedimientos y sus resultados deben ser objeto de discusin pblica. A travs de estas encuestas cabe ir reconstruyendo los mercados sectoriales y profesionales de trabajo, en base a los cuales las Universidades, y las Facultades que las componen, puedan formular sus programas de actividades y sus demandas de recursos. Al hacerlo as, las Universidades y las Facultades, deberan establecer pautas de relaciones con empleadores, colegios profesionales y otras fuerzas sociales, que no conviertan a las Facultades en instrumentos o prolongacin de esos grupos, pero s permitan expresar y escuchar, abiertamente,
su voz y su inters.

130

Sobre todo, las Universidades, y las Facultades, deberan encontrar los modos en que los estudiantes pudieran participar en este debate permanente sobre la relacin entre la educacin que reciben y las ocupaciones que vayan a desempear. Esto podra lograrse mediante su participacin en la discusin de los planes de estudio, la flexibilizacin de estos ltimos (con posible eleccin entre varias curricula), su participacin en las tareas de encuesta y prospeccin del mercado de trabajo. Esta participacin podra realizarse a travs de comits de prospeccin de mercados de trabajo que se constituyeran con carcter semipermanente en las diferentes Facultades. Todas estas encuestas y prospecciones a corto plazo habran de realizarse en el marco de algunas estimaciones globales sobre la provisin de los puestos de enseanza y los puestos docentes. En el nivel actual de conocimientos estadsticos y debates sobre la cuestin, no hay modo, hoy por hoy, de actuar con seguridad en ese terreno. Los datos sobre oferta global oscilan considerablemente -y es muy probable que los datos censales sobreestimen la oferta de titulados efectivos. Los datos disponibles sobre demanda son de escaso inters, sobre todo teniendo en cuenta la dificultad de la conversin de conocimientos/ ocupaciones. Un trabajo gradual de refinamiento de estas estadsticas parece necesario. En el entretanto, conviene operar con dos criterios: La necesidad de exigir economas y rendimientos al gasto pblico en la educacin superior, habida cuenta de la crisis econmica en curso: habida cuenta que los dineros destinados a la educacin son a costa de usos alternativos en inversiones productivas; y que el mercado de trabajo no absorber probablemente incrementos sustanciales de titulados. 2) La necesidad de una atencin crtica a las presiones expansionistas del sistema educativo superior, cuyo lenguaje universalista puede disimular intereses corporativos y burocrticos, e inercias ideolgicas. Quiero insistir, una vez ms, en la circunstancia de que el hecho de que la mayor parte de los puestos de enseanza superior en Espaa pertenezcan al sector pblico, aparte de otras consideracionee en las que no entrar ahora, nos coloca en una situacin de especial debilidad a la hora de resistir las presiones expansionistas de la educacin superior. Porque el sector pblico es muy sensible a los costes polticos de la resistencia a tales presiones: y relativamente poco sensible a los costes econmicos de no resistirlas -puesto que los lmites del endeudamiento pblico y del aumento de la presin fiscal parecen flexihles y relativamente remotos. Ocurre, adems, que esas presiones llegan a la clase poltica mezcladas con, y ampliadas por, los intereses propios de muchos burcratas y lderes polticos, ligados con los cuerpos enseantes y los cuerpos profesionales en general (bien por motivo de clientelismo poltico, bien por motivo de identificacin profesional). Y ocurre, finalmente, que para esta clase poltica, el coste 1)

131

cultural de articular argumentos de inters general o bien pblico con los que cubrir intereses corporativos, es mnimo. Finalmente, junto al criterio general de la contencin (relativa) de la expansin, conviene adoptar el criteriogeneral de conceder la mxima atencin al tema de la calidad de la enseanza. Esto se refiere a una mejora de contenidos educativos profesionales en sentido estricto (por la va, por ejemplo, de revisar y flexibilizar los planes de estudio). Pero se refiere tambin a la mejora de capacidades genricas -en las direcciones apuntadas anteriormente, y entre las cuales

he destacado la orientada hacia la constitucin de la Universidad como una comunidad moral.

132

EDUCACION, UNIVERSIDAD Y MERCADO DE TRABAJO*

Esteban MEDINA

l.

INTRODUCCIN

La educacin reservada histricamente para minoras no slo era eficazmente adecuada a los objetivos propuestos para ella -formacin de castas profesionales- sino que gest unas expectativas crecientes en la eficacia de la educacin para mejorar social e individualmente las condiciones de vida y para despejar el camino del progreso y el bienestar. La traduccin de esta creencia mtica en los efectos beneficiosos de la educacin de los planes y polticas educativas, reforzados por teoras econmicas a las que ms tarde aludir, es espectacular a lo largo de este siglo, pero especialmente en las dos ltimas dcadas. Al menos en los pases occidentales, se reduce a cifras insignificantes la poblacin analfabeta, se generaliza la enseanza obligatoria y gratuita hasta los 14 o 16 aos, aumenta espectacularmente la proporcin de estudiantes que acceden y finalizan el bachillerato y, finalmente, mediante una poltica de libre acceso a la Universidad, sta pasa de ser una institucin formadora de lites y rezagada respecto a las necesidades de mano de obra cualificada requerida por un sistema productivo en expansin, a una Universidad de masas desajustada, pero ahora por exceso, a las necesidades de mano de obra de una
economa contrada y en crisis.

De este modo, y fundamentalmente en el sistema de educacin postsecundaria, lo que se consider una vez como avance social y base de futuras expansiones econmicas, es ahora un problema en s mismo que no solamente refleja la crisis econmica, sino que la acenta por los problemas sociales derivados de la alta tasa de paro y. subempleo de los titulados. El desajuste entre educacin y empleo asume,
(*) Texto -revisado y reducido por el autor para esta edicin- de la ponencia presentada en el Symposium sobre Marxismo y Sociologa de la educacin (Madrid,

diciembre de 1983) cuyo original se public en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas n. 0 24, oct.-dic., 1983 pgs. 7-46.

133

ya desde comienzos de los 70, un aspecto preocupante que no hara sino acentuarse con el paso de los aos. Los titulados universitarios empezaron a tener problemas desde la misma obtencin de sus credenciales. Aun cuando acabaron por conseguir un empleo, disminuan sus ingresos reales y relativos, se deterioraron sus posibilidades de promocin laboral y gran nmero de ellos se vieron obligados a emplearse en trabajos considerados normalmente por debajo de sus titulaciones y expectativas. Aunque en una proporcin variable por profesiones y especialidades, los propios estudiantes acaban poniendo en cuestin no slo el valor adicional de la prolongacin de sus estudios, sino el carcter de inversin que stos parecan tener. En consecuencia, la mayor parte de los titulados parecen aceptar una ruptura entre nivel de educacin y acceso a niveles superiores de empleo, ruptura que, al menos para los ms lcidos, supone entender ahora sus gastos en
educacin ms como una forma de consumo que como una forma de inversin. La pregunta que, visto lo anterior, se suscita es: Por qu siguen

los estudiantes afluyendo masivamente a las universidades como si nada hubiera cambiado a pesar del descrdito progresivo de las viejas alma mater, a pesar de que la misma influencia descontrolada desvaloriza el tftulo que piensan obtener? Que la educacin en general, y especficamente la educacin postsecundaria, sufre en nuestros das una crisis profunda parece algo que nadie est dispuesto a poner en duda. El problema consiste en caracterizar esa crisis que, desde distintos puntos de vista, se suele asociar con aspectos econmicos, fiscales y administrativos, con aspectos ideolgicos o con aspectos relacionados con el control de los centros e instituciones educativas. Ahora bin, creo que la respuesta a la pregunta anterior requiere el anlisis de un cuarto aspecto relacionado con los tres anteriores, pero dotado de una cierta autonoma como rea de investigacin: las relaciones entre educacin y empleo, entre sistema educativo y mercado de trabajo de mano de obra cualificada.
2. EDUCACIN Y EMPLEO: TRES MODELOS CONECTIVOS

Desde los reformadores ilustrados del XVIII hasta nuestros das no han dejado de elaborarse argumentos que tratan de conectar el contenido y producto de la educacin con el proceso econmico, el aumento de la productividad y la mejora individual y colectiva de las condiciones de vida, por un lado, y con la reproduccin de las relaciones de produccin, los valores culturales e ideolgicos, la integracin de clases y la mecnica de la seleccin social, por otro. Que esta conexin existe parece evidente. Otra cuestin ser ver si los modelos propuestos para explicarla resisten a la crtica o son empricamente consistentes. Voy a analizar aqu tres de ellos: 1) el modelo tecnodemocrtico, de orientacin funcionalista; 2) el modelo de la correspondencia, fundamentalmente radical o neomarxista, y 3) el modelo

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del credencialismo, de tradicin weberiana y vinculado a las teoras del conflicto. 2.1

El modelo tecno-democrtico

Supone, de entrada, una visin tecnocrtica de la evolucin de las sociedades. Tal como sugiere Randall Collins (1971:1005), la teora tecno-democrtica puede considerase como una aplicacin concreta de un enfoque funcional ms general. La teora funcionalista de la estratificacin (Davis y Moore, 1972) se basa en las dos premisas siguientes: a) que las posiciones ocupacionales requieren especificas actuaciones cualificadas, y b) que dichas posiciones deben ser ocupadas por personas que tengan una capacidad natural o la hayan adquirido por educacin. En consecuencia, para averiguar si la tecnologa ha sido o no una causa de la expansin educativa, har falta tomar consideracin: 1) los cambios en las exigencias de cualificacin tcnica de los diferentes empleos y los cambios en el logro educativo y en el rendimiento en el trabajo; 2) el tipo de formacin que utilizan los individuos para acceder a las exigencias de cualificacin econmica a travs del empleo de la inversin realizada en su educacin. La respuesta a los items la resume el modelo como sigue: el desarrollo econmico y tecnolgico ha generado nuevos empleos o ha profundizado en los ya existentes de forma tal que para poder ocuparlos es necesaria una inversin adcional formal, inversin que tendr unos rendimientos sociales e individuales en el sentido de promover, a su vez, el crecimiento econmico y tecnolgico y de proporcionar al inversor individual en educacin altas tasas de retorno pecuniario y estatutario. De acuerdo con este modelo explicativo, la expansin de la educacin es una consecuencia de la modernizacin y de la creciente diferenciacin estructural, un efecto de la tendencia de la sociedad a hacerse ms compleja -lo que para un socilogo funcionalista americano podra venir significado por la existencia de 30.000 tipos de ocupaciones en 1980, segn refleja el Dictionary of Occupational Tilles-, a articularse en una multiplicidad de instituciones y roles, gran cantidad de las cuales requieren de <<estrategias de capital
humano.

De modo analtico -y tal como lo desarrollan B. Clark (1962) y C. Kerr et al. (1960)- el modelo se puede articular en las siguientes proposiciones: l. El nivel de cualificacin requerido por las distintas ocupaciones de la sociedad industrial crece constantemente a travs de dos procesos diferentes. En primer lugar, mediante la tendencia a incrementar el porcentaje de empleos para los que se exige una fuerza de trabajo con un alto nivel de cualificacin, con una tendencia paralela a reducir el nmero de empleos que requieren un bajo nivel. En segundo lugar, mediante una tendencia a que los mismos empleos requieran niveles de cualificacin de la fuerza de trabajo cada vez
mayores.

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2. Es la instruccin generada por las instituciones educativas la que provee el nivel de cualificacin requerido. Lo que significa: a) que la educacin formal hace ms productiva la fuerza de trabajo, y b) que la educacin orientada a la produccin no procede del lugar de la produccin, sino de una institucin ajena a l, la escuela. 3. Dado que crece el nivel de cualificacin requerido por los distintos empleos, y que se incrementa el porcentaje de la poblacin que debe pasar por las instituciones educativas, tambin aumenta la duracin del perodo de escolarizacin. De lo anterior se desprende que, al considerar los gastos educativos como una inversin, la extensin del perodo escolar supone, pa-

ra el estudiante y su familia, un coste muy superior a la satisfaccin inmediata que proporciona; pero, sobre todo, que el estudiante acta racionalmente empleando tiempo y dinero en su educacin, porque espera ser compensado con importantes satisfacciones en el futuro. Histricamente, los rendimientos derivados de la educacin fueron en gran parte extralaborales: adquisicin de gustos refinados, movilidad social, etc. Pero a raiz de la Segunda Guerra Mundial y el ciclo de expansin econmica que se inicia poco despus de la misma, surge una de la educacin paralela que, como vio J. Vaizey (1962), marcha al hilo del boom de la matriculacin en los centros escolares y al consiguiente aumento del gasto educativo. La economa de la educacin, de la mano de la teora funcionalista sobre la estratificacin y la movilidad social, parte del supuesto del papel preponderante que ejerce la rentabilidad pecuniaria en la demanda de educacin, generndose esta ltima por la demanda excedentaria de competencias profesionales por parte de los empleadores. A raz de este supuesto, han surgido una serie de explicaciones que pretenden relacionar la tasa de beneficio de la inversin educativa con las posibilidades de planificacin orientada al desarrollo econmico. Explicaciones que, como las propuestas por Harbinson y Myers, la extrapolacin de la tendencia histrica, o el modelo de Tinbergen y Bos pueden encontrarse fcilmente en los manuales de economa de la educacin liberales. Pero me interesa aqu aludir, siquiera brevemente, a la llamada teorfa del capital humano. Los anlisis postkeynesianos sobre la relacin entre inversin de capital y crecimiento econmico realizados en pases desarrollados en los cincuenta mostraron que el capital fsico no era determinante en el aumento del Producto Nacional Bruto de esos pases. Ms an, como la combinacin de los tres factores clsicos de la produccin (tierracapital-trabajo) slo daban cuenta de la mitad del crecimiento del PNB, deba existir un factor residual>>, indito hasta el momento, que explicara el resto del crecimiento; se lleg a la conclusin de que dicho factor residual estaba compuesto por la organizacin, la actividad empresarial, la tecnologa y la educacin. A partir de estas conclusiones, E. F. Denison (1962, 1964) trata de aislar y calcular la influencia especifica de la educacin en el proceso de desarrollo y crecimiento econmico. Sus conclusiones, adems de descabelladas, tenan errores y 136

arbitrariedades metodolgicas, repetidamente criticadas despus. Lo cual no es ningn obstculo para que, a partir de comienzos de los sesenta, se fuera articulando la teora de que el crecimiento econmico estaba en funcin de las aptitudes y las cualificaciones adquiridas, y que la acumulacin de capital educativo era la va ms adecuada para la mejora social e individual. La teora del capital humano estableca una correlacin positiva entre el nivel de educacin y el acceso a los niveles de la pirmide ocupacional. Se presentaban cifras de apoyo en relacin con los ingresos econmicos diferenciales para un individuo en funcin de las diferencias de titulaciones con otros individuos. Un nivel alto de educacin constitua una garanta de productividad, una elevada capacidad para adaptarse a la evolucin permanente de la economa y la tecnologa. El aumento del nivel educativo tendra, adems, una incidencia favorable en la tasa de consumo y actuara acumulativamente de generacin en generacin. Es a partir de la aceptacin de estos puntos como las sociedades occidentales desarrolladas y muchas de las sociedades tercermundistas han dado a una masa creciente de jvenes la posibilidad de proseguir estudios y creado un brusco crecimiento de las esperanzas. Ahora bien, para que la inversin en educacin sea productiva, los conocimientos adquiridos -puntualiza Schultz {1961, 1962)- no pueden ser cualquier clase de conocimientos. Pero esta obviedad introduce, de principio, dos de los puntos ms dbiles de la teora. En primer lugar, que no basta cualquier tipo de conocimiento, sino slo aqul que, supuestamente, refuerza la capacidad productiva de la fuerza de trabajo. En segundo lugar, que no basta con poseer cualificaciones tcnicas por muy importantes y significativas que stas sean. En definitiva, es necesario que los individuos cualificados estn empleados; de no ser as, el llamado capital humano no es sino una reserva de trabajadores altamente cualificados pero improductivos. As, el llamado capital humano no es tal capital, sino una simple adaptacin de la fuerza de trabajo a las nuevas fuerzas productivas y a las innovaciones tecnolgicas. Pero al margen de esta precisin, quisiera resumir las crticas ms frecuentes que se han hecho al modelo tecnodemocrtico. La primera de ellas es que las teoras funcionalistas y del capital humano, sobre las que el modelo se basa, centran su anlisis en las diferencias entre individuos en funcin de sus capacidades cognitivas.
En consecuencia se ignoran, o son consideradas como referencias po-

co significativas, las presiones estructurales bajo las cuales compiten los individuos. La propiedad de los recursos productivos, la puesta en funcionamiento de esos recursos para el enriquecimiento 'privado de sus propietarios, y el conjunto de relaciones de explotacin que permiten a dichos propietarios acumular riqueza, no son reconocidas por los defensores del modelo como determinantes centrales de quin consigue qu y por qu en las sociedades capitalistas. La segunda es que si la tecnologa moderna es un determinante

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esencial en la expansin de la educacin formal, podra esperarse que sta sea el medio ms importante por el que los trabajadores de cualquier profesin aprenden su trabajo. Pero no ocurre as. Sin duda los tcnicos y los profesionales dependen ms de su formacin universitaria que otros trabajadores, pero los datos y estudios disponibles sobre la proporcin de educacin formal e informal entre trabajadores altamente cualificados muestran que, tambin ellos, utilizan conocimientos aprendidos informalmente (on-the-job training) tan a menudo como los aprendidos en las aulas (Rawlins y Ulman, 1974; Bird, 1975). La tercera es que los niveles educativos medios y altos han crecido ms rpidamente que los requisitos de cualificacin tcnica de los empleos, por lo que dichos requisitos funcionales no pueden explicar la expansin de la educacin formal; lo que se pone en evidencia por el hecho de que ha aumentado el perodo de escolarizacin de todos los trabajadores en todos los niveles, y no solamente entre los profesionales altamente cualificados. Eireste sentido, resultan absolutamente esclarecedores los estudios de Ivar Berg (1969, 1971). Para Berg, mientras los empleadores han estado incrementando de modo constante los requisitos educativos para acceder a los empleos, pocos aceptan considerar como justo este criterio de seleccin. La excusa que suele darse para este aumento se basa fundamentalmente en los cambios tecnolgicos, pero en la mayor parte de los casos el requisito de estar mejor educado para acceder a ciertas posiciones se ha aumentado arbitrariamente. En una palabra, los empleadores exigen con frecuencia demasiada educacin para los empleos que ofrecen. La educacin se ha convertido as en la solucin ms popular a los males sociales y econmicos de los pases desarrollados y subdesarrollados. Como seala L. Thurow (1972; 1983: 171), <muestra fe en la educacin como poltica fundamental para solucionar todos los problemas tanto econmicos como sociales, es en el mejor de los casos injustificada y con toda probabilidad ineficaz. Pero, mucho ms importante, Berg (1971) insiste en que la educacin como cura del desempleO>> refleja en parte la tendencia a diagnosticar los problemas sociales en trminos individuales. En efecto, potenciado por la economa de la educacin, cuyos efectos ideolgicos han sido devastadores, se piensa que la educacin superior conlleva un mayor rendimiento en el empleo. Pero ningn estudio ha podido demostrar que los trabajadores mejor educados sean tambin los ms productivos, llegando Berg a concluir que la educacin est precisamente e relacin inversa a los rendimientos en un empleo determinado. Cuando se establecen requisitos altos, stos no sirven ms que para descualificar de entrada a aquellos que no los poseen. Por otra parte, el nmero de empleos de alto nivel no se ha incrementado considerablemente en los ltimos aos. El gran incremento se ha producido, por el contrario, en los empleos de nivel medio. El resultado es que un sector de mano de obra altamente cualificada est compitiendo con otro sector de formacin media para ocupar empleos de nivel medio, lo que acaba con-

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duciendo a todos los estudiantes a prolongar innecesariamente sus estudios, masificando an ms los centros de educacin superior, provocando as un derroche de recursos sociales. Conclusin, por otra parte, bastante alejada de la que manejaban los defensores de la teora del capital humano. Finalmente, las polticas educativas orientadas por el modelo tecnodemocrtico han provocado un ltimo efecto perverso>>: la insatisfaccin creciente de los trabajadores. An podran defender los partidarios del modelo que la insatisfaccin facilita la movilidad y la bsqueda de nuevos empleos hasta encontrar el ms adecuado para las capacidades de cada uno. Los fondos que gastan las empresas en mejorar la moral de los trabajadores y en hacer sensibles a sus directivos sobre los problemas de desajuste de sus subordinados apuntan ms bien en la direccin contraria: los empleadores son conscientes de la insatisfaccin de sus empleados y de los peligros que esto supone. Ms
an, cuando los recin titulados consiguen encontrar un empleo, no

lo suelen encontrar adecuado a su talla. La mayor parte de ellos no se sienten de hecho recompensados por sus conocimientos. Dada la abundancia de titulados, los empleadores tienen tendencia a seleccionar a un arquitecto para realizar funciones de aparejador, a un licenciado en leyes para trabajar de administrativo, y a un economista de contable, pagndoles, evidentemente, segn el empleo que ocupan, no segn la titulacin que poseen. En buena teora del capital humano esto generara beneficios a la empresa. No es as, tal como vimos antes. Pero es que, adems, los trabajadores sobrecualificados y subempleados generan en s mismos y a su alrededor insatisfacciones y conflictos. No es de extraar entonces que en ocasiones los empleadores hayan decidido en aos recientes poner menos nfasis en las cualificaciones formales de los candidatos a ocupar empleos, y que estos candidatos con frecuencia oculten parcialmente sus titulaciones para conseguir el empleo. As, pues, con la crisis, seala Delcourt (1980), todas las bellas esperanzas estn en camino de convertirse en espejismo. La crisis econmica que atravesamos revela una inadecuacin a

la vez global y sectorial. De una parte, entre el mercado de trabajo y el nmero decreciente de empleos disponibles; de otra, entre las cualificaciones obtenidas por los jvenes y las requeridas por la evolucin de los distintos sectores laborales. 2.2. El modelo de la correspondencia

Globalmente, el principal punto de contraste entre la orientacin liberal del modelo tecno-democrtico y la orientacin radical o neomarxista del modelo de la correspondencia, es que mientras el primero entiende la educacin como la mejor forma de conseguir una mayor igualdad y movilidad social, el segundo concluye precisamente lo contrario: la educacin reproduce las desigualdades de clase, socializa a toda la poblacin en los valores de la clase dominante y forma

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a los trabajadores no tanto tcnica como psicolgicamente para cumplir disciplinadamente sus funciones productivas subordinadas en el centro de trabajo. En este sentido, las teoras radicales sostienen que la educacin formal se expandi con el fin de solucionar los crecientes problemas de control social generados por el industrialismo y la
urbanizacin, inculcando en los estudiantes rasgos no cognitivos, ta-

les como la obediencia, la disciplina y el respeto a la autoridad, en vez de proporcionarles cualificaciones integrales que les permitan entender y realizar el proceso global de trabajo, y con ello facilitar posiblemente una mayor igualdad y movilidad. En consecuencia, la funcin primordial del sistema educativo es socializar a los estudiantes en el status socioeconmico de sus padres y perpetuar la estructura de clase. De acuerdo con las anteriores premisas, las investigaciones de autores ms o menos radicales han llegado a conclusiones tales como que las credenciales educativas se usan para clasificar a los trabajadores en vez de para medir su nivel de cualificacin (L. Thurow, 1975), para distribuir a los trabajadores en los desiguales estratos ocupacionales (Ch. Jencks et al., 1973) o para restringirles el acceso a los empleos ms deseables (R. Collins, 1979; J. Stiglitz, 1973; Z. Griliches y W. Masan, 1972; P. Taubman y T. Wales, 1974), aunque estos ltimos se encuadrarn mejor en el modelo credencialismo que analizar ms adelante. En consecuencia, la desigualdad est enraizada en la dinmica de la estructura de clases y es inherente al modo de produccin capitalista, no a las caractersticas de los estudiantes considera-

dos individualmente. De ah que la expansin o la reforma educativa sean incapaces de alterar el sistema de recompensas y la situacin social final de los estudiantes. El modelo de la correspondencia se concreta, entre la pltora de explicaciones radicales, como una sntesis entre la teora del currculum oculta>> y la economa poltica de la educacin. El modelo asume, de un lado, las posturas de socilogos como P. Bourdieu, M. Young y B. Bernstein, para quienes la estructura simblica y cognitiva de la escuela est conectada con las necesidades de control social y cultural de la clase dominante. De este modo, si entendemos lo que
ocurre en la prctica educativa cotidiana, entendemos cmo se repro-

duce ideolgicamente el sistema de clases. Pero el modelo asume tambin el determinismo de la economa poltica de la educacin, conectando el papel de las instituciones educativas con la ideologa de la movilidad, la manipulacin selectiva y la reproduccin de la divisin social del trabajo y de las relaciones de produccin. En este sentido, S. Bowles (1972) sostiene que el divorcio entre el trabajador y el control sobre la produccin -control de su propia produccin- es particularmente importante en la comprensin del papel de la escolarizacin en las sociedades capitalistas. Dado que la educacin potencia y legitima la divisin jerrquica del trabajo entre controladores y controlados, la escolarizacin en s misma es un proceso que ratifica la desigualdad entre las clases sociales.

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El modelo de la correspondencia, tal como lo desarrollan S. Bowles y H. Gintis (1976) y D. Tunnell (1978), consta de tres componentes. El primero es el mecanismo de seguimiento (tracking), consistente en un conjunto de canales que conducen a los jvenes hacia curricula diferentes. Se supone que la escuela es un sistema generalmente justo e imparcial que ratifica mediante grados el talento individual. En consecuencia, el resultado de la evaluacin es tambin justo e imparcial, y el individuo ha de aceptarlo como medida cabal de sus capacidades. El mecanismo de seguimiento facilita que los individuos se siten en los diferentes estratos y les impiden que estn fuera de lugar>>. Por supuesto que el capitalismo podra funcionar sin este meCanismo, pero los costes seran superiores.

El segundo componente sera el mecanismo de reproduccin de las creencias. La escuela, aunque no slo ella, tiende a que los jvenes asuman una serie de creencias sobre qu es la sociedad y cmo funciona, sobre qu se considera acertado y equivocado, justo e injusto. Si, como en el mecanismo anterior, se asume que la escuela es

justa e imparcial, la escuela est en condiciones de legitimar la desigualdad econmica socializando a los jvenes en la idea de que las desigualdades sociales estn justificadas en la misma medida en que se justifican las desigualdades de las notas y los grados. Pero es el tercer elemento el que centra el modelo y el que, por tanto, ms nos interesa aqu: el principio de la correspondencia. Con objeto de plantear su contenido podemos empezar formulando una pregunta: qu es lo que realmente buscan los empleadores en los candidatos a un empleo? Las investigaciones empricas que han tratado de encontrar una respuesta son numerosas (citar aqu slo algunas de ellas: L. Thomas, 1956; L. Drake et al., 1972; M. Keyser, 1974) y, en general, han consistido en preguntar a los empleadores qu atributos valoran en los candidatos y qu atributos asocian con las titulaciones. Segn el modelo tecno-democrtico, los empleadores deberan citar en primer lugar las capacidades tcnicas y cognitivas. En realidad, los datos muestran que estn ms preocupados por los rasgos de conducta, por las caractersticas no especficamente cognitivas. Si
es cierto, por otra parte, que la escuela potencia rasgos no cognitivos,

tales como la disciplina, la obediencia y la aceptacin de las normas tradicionales, mientras con frecuencia acta contra la creatividad, la
iniciativa y las creencias no ortodoxas, entonces parece que el princi-

pio de la correspondencia empieza a cobrar sentido. Sobre esta base emprica, S. Bowles y H. Gintis (1976: 131) concluyen que el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema econmico (... )mediante una correspondencia estructural entre las relacio;es sociales y las relaciones de produccin. La estructura de las relaciones sociales en la educacin no slo habita al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, los estilos de autorrepresentacin, propicia imagen e identificaciones de clase que son ingredientes cruciales de la adecuacin al empleo. De un modo especfico, las relaciones sociales de la educacin

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-relaciones entre administradores y profesores, profesores y estudiantes, estudiantes entre s, y estudiantes con su trabajo- repiten la divisin jerrquica del trabajo>>. En otras palabras, los valores, normas, estructuras, procesos y dinmicas de la escolarizacin reflejan las existentes en las organizaciones econmicas burocrtica y jerrquicamente modeladas (E. Medina, 1979). La escuelas vienen a ser as un modo de acuerdo colectivo que genera y premia los rasgos de personalidad y carcter funcionales con la perpetuacin de las desigualdades existentes en la sociedad en general y en las organizaciones productivas en particular. La magnum opus de S. Bowles y H. Gintis -La instruccin escolar en la Amrica capitalista- conecta con una tendencia revi"sia,nio;ta ,;.! de la historia de la educacin en los pases desarrollados, coincide en el tiempo con otros trabajos importantes en la misma lnea (por ejemplo la obra colectiva dirigida y coordinada por Martn Carnoy y Henry Levin, The Limits oj Educational Reform, 1976) y ha dado lugar a gran cantidad de investigaciones posteriores en la lnea marcada por aqullos. Pero, al mismo tiempo, ha suscitado un buen nmero de crticas, de las que entresacar aqu las que me parecen ms razonables.

En primer lugar, el mode)o de la correspondencia intenta una difcil sntesis -cuyos resultados no siempre son coherentes- entre la perspectiva marxista y la durkheimiana. Como seala R. Labrecque (1 978), el punto clave del enfoque de Durkheim para explicar los fenmenos socioculturales consiste en que las instituciones funcionan

para permitir al sistema social perpetuar su existencia. La educacin

cumple este objetivo transmitiendo los valores, normas, conocimien-

tos y cualificaciones requeridos para la estabilidad y supervivencia de la sociedad. Es a partir de la asuncin de dicho planteamiento como Bowles y Gintis conectan, tal como ellos mismos reconocen, con Parsons y con la naturaleza funcionalista de sus argumentaciones. En resumen, parece existir gran conviccin en los autores del modelo de que la problemtica marxista y la funcionalista tienden a generar cuestiones que conducen fcilmente a la correspondencia, de modo que no se puede apreciar adecuadamente el status terico de dicha teora sin entender adecuadamente su naturaleza funcionalista, tanto si es atribuible a la especial lectura que de Marx hacen Bowles y Gintis o a la influencia directa de la sociologa parsoniana y durkheimiana. El precio de tal sntesis es que inevitablemente abstrae la heurstica funcionalista eludiendo sus componentes ideolgicos, lo que, por otra parte, se resuelve por parte de los autores situando el funcionalismo en el mbito ms amplio de las claves y la intencionalidad marxista. Bowles y Gintis (1983) han reconocido recientemente esta inconsecuencia: al situarse, en nuestro planteamiento, como el nico vn-

culo estructural entre la educacin y la produccin capitalista y, por su carcter, como vnculo inherentemente armonioso entre ambas cosas, el principio de correspondencia nos obligaba a adoptar una apreciacin estrecha e inadecuada de las contradicciones que se producen

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en la articulacin del sistema educativo dentro de la totalidad social>>. La rectificacin de los autores pasa, lgicamente, por integrar las contradicciones en su anlisis, ya que <<no puede desarrollarse ninguna estrategia poltica viable sin la debida atencin a las contradicciones sistemticas del conjunto social. Tal vez por esta razn nuestro planteamiento ha sido considerado como radicalmente funcionalista>> e imbuido de <<pesimismo misionero>>. La segunda crtica es de carcter metodolgico y epistemolgico. En efecto, primero Gintis (1971) y despus ambos autores (1976), utilizan la idea de imagen especular para explicar la relacin existente entre la escuela y lugar de trabajo. La escuela <<refleja>> las relaciones sociales de produccin en el proceso de toma de decisiones y en la estructura de premios y recompensas a los estudiantes. Ahora bien, aunque las relaciones sociales en la escuela puedan ser anlogas a las que se producen en el lugar de trabajo, tal afirmacin no implica que unas hayan sido causadas por las otras, sea cual sea la prioridad causal que decidamos. Y, sin embargo, Bowles y Gintis convierten en relaciones
causales lo que, en principio, no es ms que una correlacin entre los

datos procedentes de las dos estructuras (C. Karier, 1976). La analoga de la imagen especular parece demasiado simplificadora tanto para la escuela como para el objeto reflejado: las relaciones sociales en la produccin. La escuela lleva inculcando valores como la disciplina, la aceptacin de la jerarqua y la docilidad siglos antes de que existieran las relaciones de produccin capitalistas. La tercera crtica tiene bases ms empricas. Segn investigaciones propias o procedentes de otros autores, M. Olneck y D. Bilis (1980) y D. Bill (1981) llegan a conclusiones diferentes. As, el ttulo deBachiller, por ejemplo, no diferencia a los estudiantes con los mismos aos de escolarizacin entre triunfadores y fracasados; los individuos considerados como altamente cooperadores en la escuela reciben mejores notas, pero acceden a empleos de status ms bajo; los efectos aparentes del logro educativo en el xito econmico persisten incluso cuando se controlan las medidas de personalidad; los efectos de la educacin en los ingresos econmicos pueden explicarse en parte mediante la asociacin del logro con las cualificaciones cognitivas; las variaciones en las cualificaciones cognitivas se asocian con diferencias significativas en los ingresos. Finalmente, mientras que el trabajo escolar es fundamentalmente cognitivo y solitario, el trabajo de los adultos es esencialmente fsico e interpersonal; el <<jefe>> de los estudiantes no maneja los mismos criterios de produccin y beneficio que los que maneja el jefe en el lugar de trabajo; con algunas excepciones, los estudiantes de la misma edad no varan en cuanto a su autoridad y privilegios, lo que s ocurre entre los adultos. La cuarta crtica se basa en la visin excesivamente estrecha y unilateral de Bowles y Gintis sobre las instituciones educativas. Olvidan, por ejemplo, otros mecanismos, distintos a la correspondencia, entre las relaciones sociales de produccin y de educacin. As, B. Bernstein (1975, Vol. Ill) sugiere que las relaciones entre currculum, pe-

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dagoga y evaluacin entraan importantes mensajes ideolgicos y son un aspecto crtico del proceso de reproduccin cultural y de las rela' ciones de clase. Otros autores, como P. Bourdieu y J. C. Passeron (197'1), M. Apple y P. Wexler (1978) o B.. Ziegler y W. Peak (1970) destacan que el contenido del proceso educativo (el capital cultural>>) es tambin un aspecto significativo en dicha reproduccin de las relaciones de clase. En una palabra, seala D. Hagan (1979), Bowles y Gintis, al limitar su anlisis de la reproduccin a la correspondencia entre las relaciones sociales de produccin y de educacin generan una teora demasiado restrictiva de la reproduccin de las relaciones de clase a travs de la escolarizacin. M. Apple (1980), en un intento de ir ms all de la teora de la correspondencia, subraya las relaciones entre percepcin y accin en lnea con la fenomenologa social, cierta filosofa de la ciencia o la teora crtica. Todas ellas mantienen que el modo como actuamos est parcialmente determinado por la forma como percibimos el mundo, sea ste educativo, econmico o poltico. Ahora bien, la teoria de la correspondencia tiende a mostrar 'la escuela nicamente en trminos reproductivos. Su lgica considera que la institucin escolar acta solamente para reproducir un orden social. Sin embargo, tomar a la escuela slo en su dimensin reproductiva, ejerciendo una

funcin pasiva respecto a un orden social externo desigual, deja pocas posibilidades para cualquier accin educativa seria. Si la escuela est completamente determinada, y no puede hacer otra cosa que reflejar las relaciones econmicas externas a ella misma, entonces nada

se puede hacer en la esfera educativa. El funcionalismo crtico no hace sino conducir al pesimismo. Y, sin embargo, la propia realidad puede no ser tan pesimista. Un enfoque marxista no funcionalista encontrar continuas contradicciones que escapan al espejo. As, sostiene

Apple (1980), al centrarse nicamente en el aspecto reproductor de la escuela podemos perder de vista el juego dinmico existente entre educacin y economa, independientemente del peligro que supone reducir la complejidad de esta relacin a una mala parodia de lo que realmente ocurre a niveles prcticos. Sabemos muy bien, por propia experiencia, y Paul Willis (1977) ha profundizado en ello, que muchos estudiantes rechazan el curriculum oculto, aprenden cmo hacer trampas al sistema,

nO ir a clase, negarse al control sobre el tiem-

po y actividad en el aula, copiar o conseguir las mejores notas sin ningn esfuerzo. Pero, a su vez, las acciones de los estudiantes son con-

tradictorias, porque si de una manera rechazan el curriculum oculto, de otra lo asimilan. De ah que, debido a esta complejidad, ningn modelo simple y unilateral de reproduccin puede ser considerado como suficiente.

Finalmente, hay que tomar en consideracin una crtica al modelo que procede de un mbito no anglosajn. En efecto, investigadores franceses, como P. Sartin (1977) y J. Delcourt (1980) sostienen precisamente lo contrario a la correspondencia: la inexistencia de relacin entre el sistema de valores y normas vehiculadas a travs de

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escuela, los modelos de relaciones sociales que la escuela desarropar una parte, y el sistema jerrquico y las formas de organizadel trabajo tanto en las organizaciones pblicas como privadas. Sartin (1977: 13), por ejemplo, plantea que <<el joven procede menudo de una familia y un universo escolar donde existe el hbito discutir, protestar, de poner en cuestin los valores admitidos, paentrar as sin preparacin psicolgica en la vida profesional donse dice, no existe el derecho a expresarse, sino slo a ejecutar una

en un tiempo dado, sin discutir y a menudo sin comprender pasirve>>. Las reformas escolares, en el sentido pedaggico y orga.nhmtivc>, de los ultimos aos en la mayor parte de los paises euroalejan la posibilidad de entender la escuela como simple reflejo rep,ro<iuc:cim de las relaciones sociales. En la mayor parte de las escu<,las actuales se aplica una pedagoga centrada en el individuo, Iraevitar las actitudes autoritarias por parte del profesor y potertci~mdo la comprensin global del estudiante de los procesos genecon margen suficiente de autonoma y libertad. Posiblemente exisan numerosas excepciones a dicha tendencia, pero es cierto que

menos la escuela europea est algo lejos de ajustarse a las rgidas re:striicciortes impuestas por el modelo de la correspondencia. Y aqu precisamente el problema, que el joven recin titulado que entra un puesto de trabajo con semejante background se encuentra con 'i~;~~:~d~!~ dificultades para aceptar un rgimen de disciplina, jerarqui'', y fragmentacin de tareas sobre el que se organizan las reJaen los centros de trabajo. Como resume P. Sartin (1977: 12), i\enes que salen de la vida escolar y universitaria, estn mal pre.par!td<Js para afrontar los apremios y presiones de la vida profesiomal para cambiar el status de estudiantes por el de
trab~tjado,res>>.

2.3.

El modelo de credencialismo

Hemos visto en pginas anteriores el relativo acuerdo que existe entre las sociologas de la educacin no vinculadas a la ortodoxia funcionalista, en el hecho de que los ttulos que certifican una educacin .fc>rntal no implican una mayor productividad en el trabajo. Ahora bien, en nuestros das sera imposible que un aficionado sin estudios formales, como J oseph Paxton, pudiera construir un monumento a tecnologa como el Palacio de Cristal londinense. Al no poseer creU<mcial<!s suficientes, el empleo ms elevado que hoy podra consePaxton en una obra similar sera el de operador de gras, y eso el caso de que no se requieran ttulos especiales para ello. Frente a las ideologas de la movilidad social y la igualdad de oprtunidades que tanto han proliferado en nuestro tiempo, la realidad que un individuo insatisfecho con su trabajo se encontrar con que po:sib!ilidad<!S de cambiar de empleo estn severamente limitadas . ueo1uo a que los empleadores tienden a establecer prerrequisitos de

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educacin formal antes de valorar las capacidades reales del candidato al empleo. La consecuencia es que la mayor parte de la gente se ve bloqueada para demostrar sus posibilidades si es que no quiere pasar antes por el agotador, y con frecuencia intil, proceso de escolarizacin que le convierta en un profesional de algo. El fenmeno en los pases desarrollados tiene una larga tradicin, pero hasta las dcadas recientes no se revela con toda su fuerza. As, en 1959, Robert Gordon y James Howell constataban que la industria valora altamente el ttulo universitario no porque est convencida de que los aos de escolarizacin aseguren que los individuos adquieren madurez y competencia tcnica, sino porque les provee de un criterio inicial para separar los que estn ms formados de los que lo estn menos; los que estn ms motivados de los que lo estn menos; los que tienen ms experiencia social de los que tienen menos (1959: 121). Si asumimos las conclusiones de Gordon y Howell como punto de partida inmediatamente anterior a la expansin educativa de los sesenta y setenta, parece claro que los empleadores han estado aplicando sistemticamente estos criterios, y que tal expansin no se explica porque con el desarrollo econmico y tecnolgico los empleos se hayan hecho cada vez ms complejos y sea necesaria una prolongacin de la educacin formal. Ya vimos anteriormente que los requisitos cognitivos de la mayor parte de los empleos siguen siendo modestos y que las cualificaciones concretas se aprenden ms en el propio lugar de trabajo que en los centros educativos. En consecuencia, el vnculo entre educacin y empleo es mucho ms artificial de lo que los planificadores de la educacin estn dispuestos a reconocer. Y sin embargo, los empleadores se siguen impresionando con los niveles altos de titulacin y prefieren contratar para ciertos puestos a titulados prestigiosos de competencia desconocida en vez de hacer investigaciones detalladas sobre las cualificaciones especficas que deba poseer el candidato. Por otra parte, tal como R. Collins (1979) sugiere, el prestigio conferido por los ttulos y credenciales constituye una expresin de la lucha competitiva por acceder a status superiores, lucha en la que Jos individuos titulados se comprometen en el trabajo polticO>> de manipular e impresionar a otros. El problema, pues, y Jos economistas Jo han captado perfectamente, es el de la escasez de informacin existente en el mercado de trabajo. En este sentido, seala Stiglitz (1975), que una de las clases ms importantes de informacin se refiere a las cualidades de un factor productivo o de una mercanca. Sabemos que hay sustanciales diferencias entre individuos, como las hay entre vnculos sociales o entre automviles. El proceso de identificacin de esas cualidades es lo que podemos denominar como proceso de cribado (screening), y a los instrumentos que clasifican a las mercancas o a los individuos por sus cualidades (significadas por su marca, ttulo acadmico, etc.) como mecanismos de cribado. La perspectiva econmica del empleador se centrar, pues, en el etiquetaje de los individuos, en los costes

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beneficios econmicos de tal etiquetaje, en las instituciones educalo proveen, y en la determinacin de las condiciones instituf(domLles en las cuales se realiza el cribado. Tanto el ttulo de un indiLL'+ vcmu como la etiqueta de una mercanca pueden esconder defectos fabricacin y facturacin, pueden no corresponder a las expectatide quien da empleo o compra el producto, pero ambos poseen una cualidad econmica inapreciable: proveen de informacin en un contexto de mercado en el que, sobre todo para el caso de anlisis de la fuerza de trabajo entrante en los empleos, hay asignados muy "''rr>< recursos. La importancia de lo anterior no ofrece muchas du.y,."" aun cuando la mayor parte de los empleadores reconozca que no existe una correlacin positiva entre titulaciones y productividad, se al mecanismo de cribado porque pueden establecer jerarquas salarial<!S en las que ciertos individuos ganan ms a costa de otros que
ganan menos.

Ahora bien, si el anterior es el punto de vista del empleador, cul el punto de vista del aspirante al empleo? Para Stiglitz (1975: 287), el sistema econmico deja a los individuos la responsabilidad de obtener beneficios de la informacin general que aporten al mercado de trabajo, lo que, en consecuencia, les llevar a gastar recursos y em.,,,, nlear un tiempo extra en obtener titulaciones que incorporen una informacin lo ms alta y prestigiada posible. Es cierto que, globalmente, >! ;:~~~:supone un derroche de medios y tiempo, ya que no existen bene.,. sociales en la inversin global de educacin formal orientada <<e; ........ el proceso de cribado. Pero s existen, en principio, beneficios ;:1;; pi<ra la inversin individual, lo que conduce al mantenimiento del cri,;;- baldO que da prioridad a la eficacia sobre las consideraciones distrihnltiv:l< o de fomento de la igualdad. Pero no todo el credencialismo, o proceso de cribado, es igua!. ~''w'"'" y Ulman (1974), en la exposicin quiz ms elaborada sobre tema, distinguen entre credencialismo <<fuerte>> y dbil>>, y propouna alternativa para superar las dificultades de este ltimo. Empor el primero. La versin fuerte>> del credencialismo sostiela expansin educativa es incapaz de afectar las ganancias di\ -~~:~~:f~:~~sdfte~rtu~~n: individuo porque una mayor corriente de graduapromover simplemente un aumento de los stan; de contratacin. Los titulados estarn peor en trminos absotambin lo estarn los que poseen ttulos de grado medio ba<ohlleJcat<J, por lo que los salarios relativos debidos a la educa-

permanecern ms o menos iguales. En consecuencia, el exceso

oferta de mano de obra cualificada neutraliza el efecto de ganandiferencial y de cribado que anteriormente pudieran poseer las cuai(!:~ lilficl!dones formales y los ttulos universitarios. En la interpretacin dbil>>, las dificultades existentes para realiuna prediccin ajustada respecto al rendimiento futuro de los so~:~~~:f~~c:d~e~l ;e~mpleo hace racional para los empleadores el tratar las _., educativas como un instrumento de cribado con el fin seleccionar a los nuevos trabajadores en funcin de su capacidad 147

como estudiantes, su orientacin hacia el logro y, posiblemente, sus orgenes familiares, esto es, en funcin de los rasgos de su personalidad en vez de en sus capacidades cognitivas. Si las capacidades cognitivas y las cualificaciones concretas se aprenden y desarrollan en el lugar de trabajo, los empleadores estarn ms interesados en realizar la seleccin de los trabajadores en funcin de su capacidad para formados y cualificados. En consecuencia, la educacin contribuye al crecimiento econmico no en la forma que proponan Denison, Schultz, Becker y los partidarios del capital humano, sino en la forma como provee de un mecanismo de seleccin basado en su facultad de conferir ttulos. Pero la versin dbil>> del credencialismo, tal como la desarrolla, por ejemplo, L. Thurow (1974), conduce a la obvia objecin de que slo tienen en cuenta los salarios iniciales y no los salarios de toda la vida laboral. El nivel de ingresos de un trabajador no slo est altamente correlacionado con la extensin de la escolarizacin, sino tambin con los aos de experiencia laboral. Un empleador tiene gran cantidad de oportunidades de valorar a lo largo de los aos la capacidad productiva de sus empleados sin continuar utilizando las cualificaciones educativas. Aunque dos individuos con ttulos iguales puedan ser contratados al mismo nivel y con los mismos ingresos al comienzo de su carrera profesional, con los aos la responsabilidad y los ingresos pueden diferir ostensiblemente, cuestin sta difcil de explicar por los seguidores de este tipo de credencialismo. La versin del credencialismo de Rawlins y Ulman trata de superar los defectos de la versin dbil>> mediante la consideracin de que el rendimiento en el empleo se juzga en el seno de las empresas bases departamentales. Cada departamento jerrquico organizado opera con su propio mercado interno de trabajo, cuya funcin principal es la de mantener el out-pul de cara a las impredictibles variacio-

nes de la demanda, al tiempo que minimiza los costes de rotacin del trabajador en la empresa. En consecuencia, los departamentos operan con una mano de obra suficientemente controlada como para ase-

gurar a cada nuevo empleado una secuencia bien definida de promociones a lo largo de su vida laboral. De este modo, la discriminacin estadstica basada en la educacin que determina los salarios iniciales en la versin dbil del credencialismo, se extiende por este medio a los ingresos de toda la vida laboral. El argumento de Rawlins y Ulman se refuerza, adems, con los siguientes factores: 1) la tendencia de los empleadores monopolistas a compartir los costes de recualificacin con los trabajadores; 2) las respuestas retardadas de las empresas a las contracciones cclicas; 3) los convenios colectivos que fuerzan la sustitucin de trabajadores menos educados por otros ms educados, y 4) el fenmeno de los vendedores del credencialismo>>, o sea, las asociaciones profesionales que presionan para incrementar los requisitos educativos. Pero la importancia fundamental del modelo credencialista lo constituye, a mi juicio, su desarrollo dentro de la tradiccin weberiana del

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conflicto y su aplicacin al proceso de clausura de las profesiones. Las credenciales educativas, como sostena Max Weber y ampla R. Collins (1979), son los equivalentes contemporneos de la <<prueba de ancestrm>, es decir, constituyen recursos culturales que permiten a sus poseedores impresionar a otros con su importancia y comprar sinecuras>> ocupacionales, aislndose de las vicisitudes del mercado de trabajo y de la competencia. Lo nico que las distingue de los mecanismos de clausura gremial del pasado es que ahora las creemos racional y funcionalmente necesarias para el mantenimiento de la sociedad tecnolgica. Se trata, en definitiva, de una lucha por el poder y los recursos materiales empleando los ttulos como <<armas culturales>> que permiten a los profesionales agremiados manipular y controlar ciertos empleos con las a menudo falsas asunciones de experiencia y privilegio tcnico, cuando en definitiva no son ms que un medio de controlar la entrada a las posiciones claves y privilegiadas en la divisin social del trabajo. La precisiones de Weber sobre el proceso de clausura profesional muestran, eje un lado, su larga tradicin en los pases occidentales y, de otro, su relacin con los signos de salvacin y privilegio generados por la tica protestante. El carcter inescrutable -seala Weber (1969: 928)- y el desconocimiento de la predestinacin a la salvacin o la condenacin eran, naturalmente, insoportables para el creyente. As, ste buscaba una certitudo sa/utis y, por consiguiente, un sntoma que le mostrara su pertenencia al grupo de los predestinados y que, por haber sido desechado el ascetismo trasmundano, pudiera encontrarse, por un lado, en la conciencia de obrar con rigurosa <<justeza>>, con represin de todos los impulsos humanos y, por otro, en el hecho de que Dios bendeca visiblemente su trabaja>>. A partir de la asuncin de esta medida intramundana de pertenencia agrupas de elegidos se ponen las bases del moderno profesionalismo. Para Weber (1969: 278), esta tendencia monopolizadora toma formas especficas cuando se trata de aquellas comunidades humanas que se distinguen respecto a otras por una cualidad comn (especfica) que se adquiere mediante educacin, enseanza o prctica: por una cualificacin econmica cualquiera, por ocupacin de cargos idnticos o parecidos (... ) Cuando esta accin comunitaria tiende a formar una sociedad, sta suele tomar forma de <<corporacin>>. Un crculo de gentes privilegiadas monopoliza, como <<profesin>>, la disposicin sobre bienes ideales, sociales y econmicos, sobre obligaciones y posiciones en la vida. Admite al pleno ejercicio del mismo oficio solamente a aquellos que: 1) se han preparado por un noviciado; 2) han mostrado su aptitud y estn, por lo tanto, calificados y, a veces, 3) llevan tras s un perodo de carencia (sin beneficio) y de servicios. De un modo completamente tpico se repite, desde las asociaciones estudiantiles hasta las rdenes caballerescas, y desde los gremios de artesanos hasta las pruebas de aptitud exigidas para entrar en el cuerpo de funcionarios y empleados. Ciertamente puede jugar un papel importante el in-

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ters de los partcipes en que, sin perjuicio de la competencia, se asegure un buen rendimientO>>. A partir de estos supuestos de Weber, algunos socilogos, como R. Collins (1971, 1979) y F. Parkin (1979), han propuesto un especfico modelo de credencialismo que funciona estableciendo me,caJoismos de clausura para proteger las profesiones. Collins (1979: 1009-11), a partir de la teora del conflicto sobre la estratificacin, establece tres supuestos: a) que las unidades bsicas de la sociedad son los grupos asociativos que comparten culturas (o subculturas) comunes; b) existe una lucha continua en la sociedad por la riqueza, el poder o el prestigio. Cada individuo se motiva para maximizar sus recompensas a
travs de su pertencia a organizaciones; en consecuencia, se produce

un dable frente de lucha: de un lado, entre organizaciones para capitalizar beneficios colectivos; de otro, entre individuos y diques en el seno de cada organizacin para capitalizar los beneficios previamente conseguidos por la organizacin, y e) la principal actividad de las escuelas es ensear concretas culturas de status. En este sentido no es importante que las escuelas no consigan impartir conocimientos tcnicos, porque el objetivo de la escuela es ensear vocabulario, estilos
de vestir, gustos estticos, valores y buenas maneras. Aunque con un

forma diferente de determinismo, Collins comparte ciertamente al" gunas de las conclusiones de! modelo de la correspondencia. En este sentido, para la teora del conflicto, los requisitos educativos para el empleo sirven tanto para seleccionar nuevos miembros para posiciciones de lite que comparten la cultura de la lite como para, con un nivel ms bajo de educacin, contratar empleados de nivel bajo y medio que han adquirido un respeto por esos valores y estilos de lite. En consecuencia, el ajuste entre educacin y empleo slo es posible para las grandes organizaciones de profesionales agremiados para quienes los ttulos son instrumentos de inclusin o exclusin en el reparto de poder, prestigio y riqueza conseguidos por dichas
organizaciones.

La profesionalizacin puede ser as entendida como una estrategia diseada, entre otras cosas, para limitar y controlar la oferta de entrantes a una ocupacin con el fin de salvaguardar o reforzar su valor de mercado. Las profesiones se dotan a s mismas de standards de evaluacin y de cdigos deontolgicos que les permiten controlar las admisiones y decidir sobre las expulsiones. Ahora bien, la abundancia de ttulos que genera la Universidad de masas, la epidemia de credenciales, ttulos y cualificaciones a que se refiere Dore (1976) como enfermedad de los diplomas>> plantea un fenmeno de ansiedad entre las profesiones tradicionales, lo que se contrarresta mediante el riguroso establecimiento de altas cuotas de adscripcin, presiones para que los centros educativos formadores de novicios establezcan numerus clausus, o extendiendo la profesionalizacin con nuevos meca-

nismos de clausura a actividades laborales consideradas hasta el momento como de libre acceso, introduciendo as constantes mecanismos de discriminacin (Jencks el al., 1972: 192). Como han argumen-

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tado P. Bourdieu y J. C. Passeron (1967), los sistemas de admisin basados en cualificaciones formales son un instrumento para asegurar que los que poseen capital cultural de clase les sea dada la mejor oportunidad para transmitir los beneficios de su situacin profesional a sus descendientes. Los criterios de admisin basados en las titulaciones suponen un largo proceso de seleccin en el que las pruebas se disean para recompensar aptitudes y actitudes que no seran tan fcilmente superables sin utilizar la cultura familiar. F. Parkin (1979: 55-6), para una mejor comprensin del fenmeno, propone comparar las profesiones de cuello blanco con las profesiones relacionadas con el deporte, el espectculo o el arte. Lo que resulta especialmente significativo sobre las segundas es el hecho de que relativamente pocos de los hijos de deportistas famosos han tenido xito en la reproduccin del elevado s(atus de sus padres. La razn que parece explicar este fenmeno es que dicho status se adquiere por habilidad personal y por la prctica ms que por estudios formales y titulaciones. Al no estar mediado su status por la titulacin formal conferida por la escuela, no es fcilmente transmitible a sus hijos. La ventaja suprema de la clausura ocupacional, contina Parkin, basada en las credenciales, es que todos aquellos que las poseen se consideran componentes para prestar servicios en exclusiva y para certificarlos. En absoluto se plantea la reevaluacin de las capacidades durante la carrera profesional. Un error tcnico puede llegar a tener responsabilidades civiles y su autor ser procesado y1o condenado por ello, pero eso no significa que sea expulsado de la profesin. En las profesiones del deporte, el espectculo y el arte, en contraste, las cualificaciones y capacidades de los ejecutantes estn sometidas a una continua revisin por el pblico; los que consumen sus servicios son los

rbitros de su competencia profesional y, por tanto, de su valor de mercado. No se acude a la proteccin de licencias profesionales cuando la capacidad deportiva o la habilidad artstica entran en declive. Contra estos criterios verdaderamente abiertos, el credencialismo se establece como un instrumento doblemente eficaz para proteger de los azares del mercado a las profesiones aprendidas. Por tanto, no slo sirven para orientar y restringir la oferta de trabajo, sino tambin para enmascarar todos los diferentes niveles de capacidad de sus miembros. Pero no son nicamente las profesiones de cuello blanco las nicas que tratan de establecer criterios restrictivos de acceso, puesto que ciertas profesiones manuales han intentado hacer lo mismo. La diferencia, seala Parkin (1979: 57), con la exclusin ocupacional con las profesiones de cuello blanco, tratan de establecer un monopolio legal de los servicios mediante licencia pblica. Por otra parte, el credencialismo de las profesiones no puede ser considerado como una respuesta a la explotacin de los empleadores poderosos; las profesiones aprendidas o libres no estuvieron nunca subordinadas a una clase empleadora durante el perodo en el que efectuaron su clausura social. Su conflicto, escamoteado detrs de la tica profesional, fue con el
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pblico profano que haba de recibir sus servicios. Algunas veces, "e.. nen conflictos con los Estados, pero difcilmente los poderes pblicos ponen en peligro con sanciones a los profesionales, de modo que pudieran perjudicar sus intereses, por ejemplo restringiendo su monopolio legal. Sobre estas bases es necesario considerar el credencialismo como una forma de clausura social excluyente comparable, en su importancia para la formulacin de clase social, a la institucin de la propiedad. Ambas usan reglas excluyentes para conferir beneficios y privilegios a los pocos, negndoles acceso a los muchos, lo que se ve reforzado por la ley y la autoridad coercitiva del Estado. De lo que se sigue que la clase dominante bajo el capitalismo moderno comprende a los que poseen o controlan el capital productivo y a los que poseen el monopolio legal de los servicios profesionales.
3. CAMBIOS ESTRUCTURALES EN LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIN Y EMPLO

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Uno de los defectos, si no el ms importante, de los muchos descritos anteriormente, consiste en que plantean las relaciones entre sistema educativo y proceso de cualificacin, sin dedicar apenas atencin a la actual estructura del trabajo y a su gnesis histrica. En conc secuencia, los modelos se construyen en el aire, a partir de asunciones genricas, dedicando una atencin casi exclusiva al anlisis del sistema educativo, proponiendo que ste refleja las relaciones en la produccin sin especificar con precisin en qu consisten estas ltimas, orientados hacia el estudio del proceso de contratacin o a la mecnica de clausura de clase a partir del cribado. En una palabra, creo que un anlisis adecuado de las relaciones entre educacin y empleo tiene que partir precisamente de una reconsideracin sobre la nueva divisin del trabajo, la nueva estructura laboral y sobre un anlisis especfico de los requisitos exigidos en los empleos. Para ello, un buen punto de partida puede ser la obra de H. Braverman Trabajo y Capital Monopolista (1947), as como los anlisis radicales y neo marxistas del proceso laboral previos a Braverman, en su lnea, o crticos a algunas de sus formulaciones (S. Aronowitz, 1973; S. M. Arglin, 1974; K. Stone, 1974; C. Offe, 1976; M. Burawoy, 1978, 1979; R. Edwards, 1979; M. Apple, 1980). Segn dichos enfoques, el capitalismo no inaugura la divisin del trabajo pero le da una nueva forma: la subdivisin sistemtica de cada especialidad en operaciones limitadas, la subdivisin ad nauseam del trabajo en cada ocupacin. El procedimiento parte del anlisis del proceso de trabajo en sus elementos constitutivos, elementos que son asignados a trabajadores de detalle, incapaces por tanto de realizar por s mismos un proceso completo. En consecuencia, se abarata la fuerza de trabajo al dividirla en sus partes ms simples y se destruyen las ocupaciones. La fuerza de trabajo se reestructura segn las necesidades de los empleadores que slo buscan, lgicamente, expandir

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el valor de su capital. El resultado de todo ello es que los trabajadores son continuamente descualificados (aunque algunos sean recualificados para adaptarles a nuevas subdivisiones). Los conocimientos que una vez tuvieron los trabajadores (Stepheson, Watt, Crompton eran artesanos) -cualificaciones para planificar, entender y actuar en la fase completa de la produccin- les son arrebatados a travs de una divisin ms compleja del trabajo y resituados en los gabinetes de planificacin controlados, a su vez, por los departamentos de gestin. Como sealan Sonh-Rethel (1978) y Braverman (1974), el largo proceso histrico de divisin del trabajo ha culminado en la separacin entre planificacin y ejecucin, entre trabajo mental y manual, separacin que ha de ser institucionalizada de una forma sistemtica y formal. Pero esta separacin no sera completa si no se hubiera desarrollado al mismo tiempo otra: la separacin entre trabajo y aprendizaje. Durante los dos ltimos siglos, el aumento del nmero de estudiantes que reciben una educacin formal corre paralelo con la reduccin de los aprendices que adquieren su oficio en el lugar de la produccin. Se ha canalizado masivamente a los jvenes hacia centros escolares en donde aprenden conocimientos poco relacionados con el proceso integral de trabajo, se les ha descualificado para trabajar proporcionndoles una formacin exclusivamente terica, potenciando en ellos exclusivamente la habilidad mental. La formacin se completar despus de haber conseguido el trabajo, pero ya en condiciones precarias e irreversibles: sus capacidades tericas no tienen nada que ver con el proceso productivo y sus capacidades prcticas son deformadas al orientarlas exclusivamente a la dedicacin de ocupaciones fragmentadas. Una clave arquetpica para entender histricamente este proceso es la reforma taylorista y sus muchas variantes. Con la aplicacin de la gestin cientfica>>, los trabajadores pierden progresivamente su control no slo sobre sus instrumentos de produccin, sino tambin sobre su trabajo y el modo en que ste ha de ser realizado. El monopolio sobre el conocimiento que ahora tienen planificadores y gestores se usa contra los trabajadores, controlando los distintos pasos del proceso y, mediante los estudios de productividad, sus tiempos y sus movimientos. Las unidades de produccin funcionan ahora como manos, vigiladas, corregidas y controladas por cerebros distantes. Por otra parte, la ideologa funcionalista del capital humano sugiere que las innovaciones tecnolgicas -materializadas en mquinas cada vez ms complejas- requieren un aumento de conocimientos y cualificaciones educativas del trabajador. Parece que hay pocos datos que apoyen dicha afirmacin. Inicialmente, las mquinas y las herramientas estuvieron siempre en manos de trabajadores que saban utilizarlas porque comprendan globalmente su funcionamiento. Pero los caminos tecn"olgicos, junto con la conveniencia capitalista de aumentar la productividad y el control sobre los trabajadores, se traducen en nuevos tipos de mquinas con movimientos prefijados, mquinas autorreguladas, mquinas diseadas para la realizacin de una

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operacin o producto concreto, mquinas conectadas entre s para formar una cadena productiva completa, para acabar finalmente con las mquinas inteligentes, los robots, que excluyen no solamente los conocimientos del trabajador, sino al trabajador mismo. El desarrollo de una maquinizacin cada vez ms autnoma refuerza el control de managers y propietarios, relevando definitivamente a los trabajadores de los procesos de decisin, congelando las plantillas de trabajadores o procediendo a despidos masivos. Resultado de todo lo anterior es el derrumbe de la teora de la tendencia histrica hacia el incremento del nivel de cualificacin en las ocupaciones industriales y administrativas a lo largo del desarrollo econmico. Como afirma Braverman, lo que ocurre precisamente es lo

contrario: la expropiacin por parte de las empresas de las cualificaciones originarias de los trabajadores, la depauperacin y la degradacin de la fuerza de trabajo.
Ahora bien, si todo lo anterior sirve para contrarrestar histrica

y empricamente la visin optimista de la teora del capital humano, no por ello deja de incurrir en el mismo defecto que seal para el modelo de la correspondencia: su pesimismo y el carcter excesivamente funcionalista-radical de sus conclusiones. Apunto el pesimismo porque, adems de excluir los conflictos y las luchas en el lugar de trabajo (tal como critica M. Burawoy, 1978), no tiene en cuenta tampoco lo que M. Apple (1980) llama la <<cultura obrera>>. En este sentido, la mayor parte de los radicales americanos caen en el mismo defecto que los liberales-conservadores: colocar a la clase obrera americana y a sus organizaciones sindicales como paradigma para analizar otras clases obreras y otros sindicatos. Sealo el carcter funcionalista-radical de dichos anlisis porque muestran, crticamente, eso s, una imagen de integracin y ajuste de las relaciones en el trabajo que difcilmente se sostienen empricamente: las resistencias, las luchas por ganar ms control por parte de los trabajadores, el forzamiento de convenios o las nuevas experiencias productivas que han

tenido que negociar numerosas empresas ante el abstencionismo, boicot o sabotaje de los trabajadores, apuntan en otra direccin bien diferente. En este sentido creo que los anlisis de Braverman y algunos de sus seguidores son excesivamente unilaterales porque no integran toda una serie de transformaciones estructurales importantes que se han producido o se estn produciendo en nuestros das. Quisiera referirme solamente a dos de esas mutaciones: las que tienen que ver con el cambio en las condiciones organizativas del trabajo y aqullas que se refieren a la segmentacin del mercado laboral. Respecto a las primeras, Offe (1976) sostiene que las condiciones organizativas del trabajo han cambiado de tal forma que ya no es posible distribuir recompensas por las tareas en base al rendimiento personal. Aun cuando los gobiernos apoyen sistemticamente el principio del logro, ste no constituye ya la base para la distribucin de las recompensas. El concepto de logro se ha hecho ideolgico y justifica

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las diferencias sociales en vez de constituir un mecanismo para conseguir una mayor igualdad social. Brevemente, Offe parte de la hiptesis de que las sociedades industriales modernas se caracterizan por poseer un nmero creciente

de grandes organizaciones, especializadas y altamente tecnolgicas, y que dichas caractersticas han cambiado las bases de las estructuras organizativas del trabajo, pasando de exigir cualificaciones para realizar tareas continuas a exigir cualificaciones para realizar tareas discontinuas. Lo que para Offe significa que aquellos trabajadores que
son promocionados a posiciones superiores en la jerarqua organiza-

tiva requieren diferentes cualificaciones que aqullos que tienen sus subordinados y, por tanto, son reclutados no desde abajo, sino desde fuera. En consecuencia, este cambio en la estructura organizati va hace invisibles las acciones de los subordinados a sus superiores, quienes a su vez son incapaces de evaluar las variaciones en el rendimien-

to de aqullos. Los cambios en la estructura organizativa de las empresas modifican el rol de los trabajadores en dos direcciones. En la primera, la imposibilidad de ejercer una autoridad formal interpersonal en las organizaciones de tareas discontinuas, requiere que el control organiza-

tivo ejercido por los managers se realice a travs de normas internalizadas por los trabajadores. As, cuantas ms reglas tcnicas tenga el rol de trabajador como consecuencia de la subdivisin continua del trabajo, ms reglas normativas sern necesarias para mantener el control sobre l. En la segunda, la especializacin y la tecnologa han incrementado la proporcin de controles preventivos que regulan lo que el trabajador <mo puede hacen> y reducido la proporcin de iniciativas que tena el trabajador. Estos cambios hacen difcil, cuando no imposible, la evaluacin de la productividad y los rendimientos, ya que el contenido del rol del trabajador se ha convertido progresivamente en normativo. La conclusin segn Offe, es que las normas slo se pueden obedecer o no obedecer, porque la lgica de la racionalidad instrumental se impone por encima de posibles negociaciones. Ms an, las normas son socialmente aprendidas, por lo que no pueden ser consideradas como atributo personal. El contenido individual de los roles de los trabajadores ha desaparecido, y con ello la mtica del logro como clave de la estratificacin. Respecto a las segundas transformaciones estructurales, quisiera aludir brevemente a la teora del mercado dual. P. Doeringer y M. Piore (1971) y sus seguidores distinguen entre mercado primario y mercado secundario. El mercado primario est compuesto por los empleos ms estables, cualificados y productivos, y corresponde a las grandes empresas, a las pequeas empresas muy productivas y tcnicamente avanzadas y a las administraciones pblicas. Es un mercado de empleos privilegiado, con buenas perspectivas de ascenso profesional y social. Con frecuencia hay en este mercado una regulacin de las promociones y recualificaciones que permite una cierta previsin sobre el acceso a niveles superiores de la jerarqua organizativa. El merca-

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do primario, considerablemente controlado por los sindicatos y/o por los poderes pblicos, ofrece mayor seguridad en el empleo, niveles salariales superiores y una codificacin mediante convenios de las oportunidades de promocin. El mercado secundario, a su vez, est compuesto por empleos descualificados, de duracin limitada, de tiempo parcial o estacionales. En l, las posibilidades de promocin son escasas, los salarios ms bajos, no est garantizada la seguridad en el empleo y se produce una tasa elevada de rotacin de personal. Mercado de las pequeas y medianas empresas no siempre muy rentables, suele integrar a jvenes, mujeres y trabajadores de poca o ninguna cualificacin. La formacin de los mercados primarios a partir de los securtciarios puede tener simultneamente varias explicaciones: el crecimiento del tamao de las organizaciones productivas, las luchas sindicales que aseguren mayores ingresos y ms estabilidad, sistemas rigurosos de seleccin o disposiciones legales de los poderes pblicos. El problema con la teora del mercado dual es que no ofrece una Clara divisin entre el primario y el secundario y, empricamente, est llena de excepciones. En el mercado secundario se pueden situar, por ejemplo, los trabajadores no cualificados de las grandes organizaciones, y en el primario, el personal muy cualificado de las organizaciones pequeas. Las tres teoras presentadas son insuficientes, no explican el proceso completo y presentan excesivas anomalas. Pero conjuntamente pueden dar cuenta de gran cantidad de fenmenos inexplicados por los modelos conectivos previamente descritos. Entre estos fenmenos, el que merece una reflexin ms urgente es el del paro y, ms concretamente, del paro entre jvenes que poseen credenciales y titulaciones.
4. CONTRADICCIONES ENTRE EDUCACIN Y EMPLEO: EL PARO JUVENIL

Las alteraciones estructurales anteriormente sealadas pueden explicar en parte la actual arbitrariedad y mal funcionamiento de un mercado de trabajo sometido a tensiones y condicionamientos de ndole contradictoria y, por tanto, a la existencia de tasas crecientes de desempleo y paro endmico de los jvenes. La crisis de empleo de jvenes titulados tampoco puede explicarse de un modo simplista remitindola a causas como la selectividad creciente que se aplica a los jvenes titulados o el aumento de los baremos de admisin por parte de los empleadores. El origen, ms profundo, habra que buscarlo adems en las caractersticas de la economa capitalista sometida a constantes crisis cclicas y a una permanente dualidad. Respecto a lo primero, parece no ofrecer muchas dudas de la incapacidad de la economa capitalista para absorber toda la fuerza de trabajo generada en una sociedad concreta, debido a que la prioridad absoluta de la bsqueda del beneficio le hace poco flexible respecto a las fluctuaciones del mercado nacional e internacional.

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En cuanto a lo segundo, tal como sostiene Delcourt (1980:163), nuestras economas en crisis aparecen cada vez ms fragmentadas en dos bloques, y ello por mltiples razones. De entrada, porque las diferencias entre sectores puntas y sectores en decadencia son cada vez mayores. Pero tambin porque tambin nuestras economas son a la vez industriales y terciarias, de iniciativa privada y de iniciativa pblica. Se componen de sectores protegidos y no protegidos, de sectores en los cuales los empleos son estables y de otros en los cuales los empleos son considerablemente precarios; de sectores controlados por las grandes empresas monopolistas y de sectores de empresas pequeas y medianas. Nuestras economas estn altamente fiscalizadas; las transferencias social<is son cada vez ms importantes; las obligaciones sociales y fiscales son cada vez ms pesadas. El incremento de la participacin del Estado en la vida econmica genera constantes crisis fiscales. Se produce, de otro lado, una divisin entre empresas nacionales y empresas controladas por capital y tecnologa extranjera. En estas condiciones, adems, aliado de una economa formal y legal se desarrolla una economa subterrnea que elude la fiscalidad al tiempo que genera empleo y contribuye al aumento del Producto Nacional. El intento de contrarrestar las cifras mediante polticas de intervencin pblica no solamente refuerza la fragmentacin sealada, sino que, adems, suele generar empleos no productivos e incluso desempleo. Las inversiones en racionalizacin y reestructuracin industrial ya no generan empleo, sino paro. A ello habra que aadir la desindustrializacin pura y simple y el aumento de las inversiones en el extranjero, orientadas hacia pases muy poblados y poco desarrollados en los que el capital busca mano de obra abundante y no cualificada, pero perfectamente capaz de ocuparse en tareas fragmentadas. Finalmente, hay que tener en cuenta que la reduccin de los empleos industriales no est hoy compensada por el tradicional aumento de los empleos administrativos, empleos que a su vez estn amenazados por la5 revoluciones tecnolgicas, gracias a las cuales un ordenador puede 'desplazar a un nmero considerable de empleos tradicionales de cuello blanco. El problema que se nos plantea es el de saber hasta qu punto es el sistema educativo el responsable del crecimiento absoluto y relativo del paro juvenil en el curso de los aos recientes. Como apunta G. Terny (1980:359), las dos e~plicaciones estructurales dadas normalmente son de carcter econmico y demogrfico: la crisis, de un lado, y la llegada al mercado de trabajo de la onda del baby boom posterior a la Segunda Guerra Mundial. La diferencia es que mientras el baby boom ha remitido, pasndose de una explosin a una regresin demogrfica, la crisis econmica en sus diversas variantes contina siendo activa. En consecuencia, y al margen de la eventual recuperacin de las economas capitalistas, Jos problemas suscitados por el desajuste entre educacin y empleo continuarn, porque muchas de sus causas son anteriores e independientes de la crisis actual.

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Podra finalizar proponiendo una serie de conclusiones en relacin con el conflicto sealado entre sistema educativo y mercado de trabajo. l. La democratizacin del acceso a los centros postsecundarios -la Universidad de puertas abiertas- y un ritmo demasiado dbil, cuando no una prdida, de empleos de alta y media cualificacin, han generado un desequilibrio entre la oferta y la demanda y, por tanto, un desempleo diferencial para los titulados. En otras palabras, a una polftica de creacin masiva de titulados superiores no ha seguido otra plftica de creacin paralela de empleos cualificados. Si, al menos en parte, son correctas las tesis de Braverman, la paradoja se establece entre la tendencia a sobrecualificar a los jvenes y la tendencia a descualificar los empleos, lo que explica en parte el aumento de desempleo de aqullos.
2. Durante la crisis econmica, las empresas se enfrentan a una

diversidad de problemas aparentemente contradictorios. De un lado, y ya lejos la etapa de crecimiento de los aos 50 y 60, el nmero de trabajadores empleados es demasiado elevado. Como seala Delcourt (1980: 160), los despidos se multiplican, pero a costes crecientes: al comienzo de la crisis se despeda a los trabajadores menos cualificados;
conforme se agrava la crisis, se acaba despidiendo a otros ms cuali-

ficados, con lo que se incrementa el coste de los despidos. De ah la preocupacin de los empleadores en los momentos actuales y en el futuro: sern mucho ms cuidadosos en la seleccin porque hay demasiada mano de obra cualificada y porque el coste del despido ser cada vez ms alto. 3. La explicacin a la larga duracin del paro juvenil se completa si aadimos las actitudes discriminatorias de que son objeto por parte de los empleadores (Lepage, 1978:147) no solamente en su contratacin, sino en el hecho de que, en caso de dificultades de la empresa, son, junto con las mujeres y los ms viejos, los primeros en

sufrir los efectos de la fluctuacin de la coyuntura (Delcourt, 1980:160). Esto conduce a que los jvenes estn abocados al subempleo o al simple desempleo, a empleos mal pagados, interinos, a tiempo parcial, de duracin limitada, contratacin eventual, trabajos a domicilio, en una palabra, a lo que Doeringer y Piare llaman el mercado secundario. La crisis se refleja en el mercado laboral disminuyendo el mercado pmnario y aumentando el mercado secundario. La presin realizada por el capital para disminuir los costes salariales y el establecimiento de polticas gubernamentales de contratacin para satisfacer dicha presin paliarn el desempleo juvenil a costa de la degradacin (inseguridad, peores salarios, facilidades para el despido, contrataciones eventuales de los empleos que se les ofrezcan). 4. Tal como seal anteriormente, hay en la actualidad datos suficientes para constatar que los trabajadores ms instruidos no son necesariamente los ms productivos, colaboradores e integrados en la empresa. Ms an, los trabajadores mejor formados y con ttulos superiores son los menos maleables, los ms inadaptados, los que ms

158

problemas crean. Consecuencia de esto, y de lo sealado en el punto anterior, es que se invierte la relacin entre nivel de instruccin y satisfaccin en el trabajo, siendo los trabajadores ms instruidos los ms absentistas y los que antes abandonan la empresa. No es de extraar que en los pases desarrollados se est acentuando la tendencia a no mostrar las titulaciones cuando se aspire a un empleo considerado por debajo de las cualificaciones posedas. 5. Ahora bien, esta ltima es una situacin extrema. En principio, los jvenes titulados tienen tendencia a rechazar los empleos considerados por debajo de sus posibilidades. El alargamiento del ciclo escolar -Lepage (1978:135)- ha alimentado a los estudiantes con expectativas de ganancias superiores o de promocin social que les incita a perseverar en la bsqueda de un empleo ms prximo a sus
esperanzas, En consecuencia, a la prolongacin de la escolarizacin

y a la crisis econmica habra que aadir los criterios selectivos manejados por los jvenes titulados a la hora de buscar trabajo. Todo lo cual les puede llevar a abandonar ciertos valores, como el logro, la competitividad y la carrera profesional, especficos del capitalismo weberiano, e instalarse en la dependencia familiar, las ocupaciones marginales o la economa subterrnea. 6. Hemos visto que el crecimiento de titulados es ms rpido que el de empleos adecuados a sus cualificaciones. Pues bien, el deterioro de la posicin econmica y el agravamiento del paro es ms doloroso entre los titulados surgidos de sectores sociales modestos o medios y, por tanto, mal relacionados. Su vulnerabilidad es mayor porque, como dice P. Bourdieu (1978), no disponen del capital social y cultural necesario para obtener el pleno rendimiento de sus ttulos acadmicos. A esto habra que aadir, como seala B. Millot (1983:75), que <<la diferenciacin institucional favorece el titulismo al generar una demanda inflacionaria de ttulos que es parcialmente canalizada mediante vas educativas sin salida. En las escasas instituciones que garantizan una relacin viva con las lites industriales y gubernamentales, las matriculaciones no han cambiado prcticamente desde los aos 40. Sin embargo, las matriculaciones han aumentado mucho en las instituciones con relaciones dbiles con el mercado de trabajo. Todo ello destruye la ideologa funcionalista del logro. En efecto, !a pltora de titulados conduce a un paro masivo de intelectuales y tcnicos del que slo se salvan aqullos que, por razones familiares o de clase, poseen un status adscrito al margen de sus titulaciones. En otras palabras, la educacin superior de masas ecualiza los supuestos efectos que la educacin tendra en la adquisicin de status. De a,cuerdo con R. Collins (1979:182), <<el supuesto cambio desde la adscripcin al logro refleja la ideologa oficial de la sociedad moderna ms que un cambio en la realidad emprica>>. 7. Teniendo en cuenta todo lo anterior, ms los variados tipos de lo que O'Connor denomina como crisis fiscal que produce agravamientos en la situacin financiera de las instituciones educativas, el problema consiste en saber si caer o no la tasa de matriculacin, so-

!59

bre todo en los centros universitarios. Mi punto de vista es que no habr una disminucin, que en algunos centros habr incluso aumento y que, en contra del pesimismo generalizado que tericamente debera existir, los estudiantes procedentes del Bachillerato seguirn matriculndose en los centros pos/secundarios, entre otras cosas porque el malthusianismo educativo actual colocara en condiciones excesivamente desfavorables a aquellos que se marginen de la corriente credencialista.
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162

UNIVERSIDAD, FORMACION Y EMPLEO (CRITICA DE UNA CRITICA)*

Carlos LERENA

Qu se trata de poner en cuestin: sta es naturalmente la primera cuestin de la que se trata. Puede parecer fcil pero no siempre lo es tanto. No ceder a la tentacin de ofrecer una respuesta inmediata creo
que constituye, en materias complef'as, una buena tctica. Esto por

una razn; ningn problema de conocimiento es tal sino desde la particular perspectiva que lo construye. Ahora bien, hablar de una perspectiva procede slo si se tiene delante un cuadro, unos ejes de coordenadas. Dibujar ese cuadro y trazar esos ejes, es precisamente lo primero que me propongo hacer. Ms adelante, y dentro de ellos, situar y definir el objeto a considerar, as como el objetivo que asigno a esta reflexin. Anticipo ya que no es mi propsito hacer descriptivismo sin ms. No trato de constituirme en abogado de ninguna causa particular. Sin embargo, todo lo que aqu diga girar en torno a
una idea central, o si se quiere, ser fruto de una perspectiva. Dar cuenta en su momento de cul es esa concreta perspectiva o posicin. Dos observaciones ms antes de comenzar. Quiz haya una cierta dis-

tancia entre lo que diga y lo que se querra que dijese, o lo que se espera que ofrezca. No niego que t.ratar de anular esa eventual distancia sera de buena educacin. Pero creo ms saludable respetarse y respetar. Confirmar a los ya convencidos: cabe dudar del rendimiento intelectual de esa operacin. Segunda observacin. S que las ideas generales estn muy mal vistas y que sobran razones para considerar a los discursos construidos con ellas como la ms inspida de !as ensaladas. Con todo, creo que es necesario empezar por ellas, porque el
* Este texto es resultado de una refundicin de los materiales utilizados en una con~ ferencia dada en e! IX Congreso Nacional de AFYDE (Asociacin para la formacin y desarrollo de la empresa), celebrado en Avila, en noviembre en 1985. Para el trata~ miento emprico de algunas de las cuestiones aqu abordadas remito al lector interesa~ do a mi trabajo: Escuela, ideologa y clases sociales en la segunda mitad de Jos aos ochenta, captulo VI de Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, 3. a edicin, revisada y ampliada, editorial Ariel. Barcelona, 1986.
163

discurso sociolgico dominante descansa en ideas generales de poco

peso y escaso valor. Por eso, y no por razones legtimas, hace como

que las rehusa.

l.
TEOLOGA DE LA UNIVERSIDAD O CRTICAS QUE SON QUEJAS

Tanto dentro del crculo de expertos como en el ruedo de la existencia ciudadana, la universidad espaola viene siendo objeto de una,
entre inquisitiva e inquisidora, convocatoria. Citada a declarar ante

los tribunales, la universidad se las tiene ahora que ver con la justicia,
con la eficacia, con la razn tcnica, en fin, con la razn a secas. So-

metida a juicios sumarsimos, su respuesta -la de la universidadparece seguir siendo la de la pura y simple incomparecencia. Significativamente ausente del mapa de fuerzas sociales operantes -quiz porque en su estado actual sea sencillamente impresentable- los veredictos tienden a resolverse en un lenguaje podra decirse que teologal. Ordinariamente estos juicios sitan a la universidad, no ya al margen de la realidad, sino en otro mundo, esto es, sencillamente en el ms all. Constituye materia de disputa -escolstica, y como deca teolgica- saber en cul de los concretos trasmundos posibles habra que localizarla. Sus crticos acaso ms benvolos creen percibirla en el limbo de un irrealismo sonamblico. Otros, ms radicales, tienden a situarla preferentemente en el infierno de un inmovilismo congnito. No pocos profesores y alumnos estn ciertos de que se trata de un particular purgatorio de plazos cada vez ms largos. Queda el discurso de los das de fiesta -o, quiz de funeral-, se que afirma, entre bostezos, que aqu seguimos instalados en las altas y celestiales
esferas.

Sobre la base de ese acuerdo, parece que generalizado -esto es, el acuerdo de que el reino de la universidad no pertenece a este mundo- es desde donde, los menos pesimistas, tratan de organizar
tentativas operaciones de salvamento. Terrenalizarla, rescatarla-

despertarla a la vida civil, adaptarla, racionalizarla: sta es aqu la universal consigna. Tan unnime es el acuerdo que parece legtimo el ejercicio de la sospecha. Con lo que, a partir de aqu, comienzan las dudas. Por de pronto, se repara en que tanto ese diagnstico que tiende a situar a la universidad en otro mundo, como esos programas que tratan de ajustarle las cuentas y traerla a mandamiento y a ley, son aqu ordinarios -es el ritual- al menos desde hace doscientos aos. Bsicamente estamos en las mismas desde que comenz la pelcula, quiero decir, desde los inicios de la sociedad contempornea. Son muchos aos y muchos discursos como para no desconfiar de esas
crticas convencionales a la universidad, cuya nica virtud es conver-

tir a sta en un muro de las lamentaciones de clara funcionalidad litrgica.

Primera cautela: seguramente la institucin universitaria no po-

dra haber llegado al grado de irrealismo que en el presente goza, si

164

no fuese por unas muy profundas y reales causas. Est por ver si este razonamiento realista lo ha entendido esa usual crtica hecha precisamente en nombre del realismo. Segunda cautela: difcilmente estaramos ante una pura excrecencia histrica, sin otra ley que la de la iner-

cia y la del inmovilismo. Esto por una razn sencilla: dentro de una sociedad dinmica, si slo fuese eso, habra sido ya barrida del escenario pblico. Por el contrario, all donde esta excrecencia medieval no exista -la sociedad estadounidense, el pas de las maravillas del capitalismo ms puro- ha sido necesario precisamente inventarla, rescatarla. Tercera cautela: esta institucin, que viene de tan largo y que es capaz de provocar tan sostenidamente la ira, lejos de representar gratuitamente un peso muerto para la sociedad, desempea en ella funciones, no de cultural adorno, ni de eficacia productiva, sino sencillamente de pura supervivencia: produce efectos vitales en orden a la organizacin de la convivencia. Por eso es por lo que dura. Situar a la universidad en espectrales ultramundos puede equivaler a no haber entendido nada. Por ejemplo, a no entender que esa
es precisamente su tctica: mirar hacia otro lado, situarse en el ms

all para as poder producir sus reales efectos, esto es, sus funciones ocultas. Actuando en el presente de una puntual y actualizada intrahistoria, no es ella la que est instalada en un remoto pasado, sino ese doliente discurso universitario que confunde sistemticamente crtica con queja. Escandalosa caja de resonancia, la universidad tiene el reloj perfectamente en hora y es uno de los ms sensibles barme. tros de lo que en serio cabe llamar actualidad, y mejor, presente histrico. Traducindolos a unos particulares trminos, los problemas que en ella se manifiestan,-pertenecen en realidad al juego de estratgicos mecanismos de la estructura social. Con lo que nada de aislamiento ni de pasadismo: en la universidad espaola estamos a la ltima. Repsese si no lo que dice hoy la hoja del calendario. Depresin econmica, que se traduce aqu en desmoralizacin generalizada del mundo acadmico. Retraccin de la inversin productiva, que quiere decir aqu falta de estmulos para el estudio y para el trabajo creador y serio. Inflacin de precios que significa aqu inflacin de ttulos. Crisis de autoridad: que se le pregunte por ella al profesorado, el cual en esta materia Jo sabe casi todo. Crisis de legitimidad; la cultura acadmica est tambin en la primera lnea de ese frente. Desencanto poltico; aqu estamos, no ya encantados, sino realmente hechizados con esa cosa del desencanto. Situados al cabo de la calJe; aqu tambin, pero no slo de esa calle, sino tambin de aqulJa y de la otra. Anemia, falta de normas, prdida de conciencia colectiva; tambin en este asunto en la universidad marchamos a la cabeza. Este noticiario podra extenderse ad nauseam. Pero no slo en ese plano, porque en materia de modas poltico-opinticas tambin estamos, como deca,
a la ltima. Reaccin conservadora, frenazo, regreso, marcha atrs:

este prudente retroceso est avanzando con sus acadmicos pies de plomo por las aulas y por los claustros. Parece que est prximo el asalto final. Valga utilizar palabrotas; reaganismo, retrosocialismo,
165

proto-neo-liberalismo: todo eso y ms no anda solamente por ah fuera. Est, por ejemplo, traducido aqu dentro, configurando, y en primera lnea, el actual debate sobre la universidad. Aunque con esto creo que el toro quedaba colocado muy cerca de su sitio -haba dicho proto-neo-liberalismo- antes de empezar
me parece conveniente explicitar esta cuestin: qu puede aportar un

socilogo dentro de esa obviamente necesaria tarea civil y ciudadana de racionalizacin de la universidad, y ello aqu y ahora. Creo sencillamente que su aportacin ms positiva debe consistir, no en colaborar directamente en el diseo de ste o el otro programa de salvacin, sino en criticar la usual debilidad de las bases sobre las que descansan el diagnstico y el programa de accin que en este momento se estn -al menos mentalmente- imponiendo. Para dar en el clavo, quiero decir para transformar la realidad, es necesario conocerla, y ello no en sus procesos de superficie, sino en sus mecanismos profundos. Dentro de ese terreno -y no en el de los arbitrismos- creo que se sita la posible contribucin realista y constructiva de la sociologa. Practicar la crtica, criticar a los crticos convencionales de la universidad, esto es lo que creo que forma parte de su natural oficio y de su solidaria colaboracin.

Comprobado que la mesa en la que yo trabajo tiene patas -cosa normal pero en la que cada cual no siempre repara- paso a hacer una primera definicin del objeto de esta reflexin. Trato de ocuparme crticamente de una particular crtica de la universidad. Esta crtica, que viene dominando los debates durante los ltimos aos, incorpora un concreto diagnstico, as como un ms o menos implcito conjunto de lneas de actuacin. Aunque quedara quiz ms elegante, creo que no debo callar algunos nombres pblicos de esta posicin: usualmente la llaman tecnocratismo, neo-liberalismo. Cmodos descalificativos ciertamente. Pero ya que los hemos mencionado no sera justo dejar de aadir social-democracia, o psocialismo y en fin, uno a uno todo el resto del espectro, incluida la crisis de la izquierda, ese fantasma que recorre Europa. Por de pronto, ninguna ideologa poltica monopoliza la posicin de la que se va a tratar. Quiz ms atinado sera decir simplemente signo de los tiempos: en este punto qu ms da. Un socilogo slo debe utilizar argumentos: no etiquetas, sino razones contra razones. Sera facilsimo citar autores, enumerar

textos; matizar posiciones; la montona bibliografa crece sin parar. Tampoco interesa considerar aqu los intereses de quienes tienen inters en pensar esto o lo otro acerca de la universidad. Se trata de poner
en causa sin ms un convergente diagnstico as como sus corolarios

prcticos, y ello en el plano del conocimiento sociolgico. No me propongo contradecir en redondo esa posicin: adelanto ya y dejo dicho que me parece en general sensata. No trato de quitarle la razn. Tampoco de drsela. Realmente no me interesa lo que dice: es una lectura demasiado cuerda y demasiado inspida para no sospechar que ms all de lo literal se trata de otra cosa. Me interesa lo que se calla. Desde una perspectiva crtica trato de ampliar los trminos del debate,
166

situando a ste en un contexto ms amplio y examinando las limitaciones de dicha posicin, as como su significado histrico y global.

2.

EDUCACIN, EMPLEO, TECNOLOGA: HACIA UNA ' RESTAURADORA SANTA ALIANZA

Bajo el rtulo universidad y empleo se viene produciendo entre especialistas un espeso conjunto de discursos o si se quiere de textos, si no siempre de carcter oficial, s al menos de curso legal: la moneda corriente en este mbito. Bsicamente se trata de una perspectiva que relaciona el catatnico estado de postracin de la universidaddentro de lo que se percibe como delirio cuantitativo- bien con el mercado de trabajo, bien con la formacin -por ejemplo, el eslogan de la calidad de la enseanza-, bien con las empresas, bien ms ampliamente con el sistema productivo y las nuevas tecnologas, como las llaman. Ms que de una concordancia de posiciones concretas se trata de que el reducido abanico de stas tiende a descansar en un compartido planteamiento bsico. Sintetizar este planteamiento: sta es ahora la cuestin. Por de pronto, lo que el discurso dominante situa en el centro del debate es lo que considera como funcin profesional de la universidad. Con este invariable centro, su reflexin tiene asimismo un invariable teln situado al fondo: flujos o levas crecientes de alumnados, tasas de desempleo de titulados, estimaciones acerca del alcance del subempleo, tasas de abandono de los estudios y otros indicadores de rendimiento interno, edades medias de la poblacin
retenida en los recintos universitarios, opiniones de los empresarios

acerca del valor de uso de los egresados y en fin otros elementos de

una aritmtica muy sumaria.

No necesito decir que esta aritmtica refleja una realidad ms bien desdichada. Legitimado por esa crnica estadstica y negra y poniendo en causa la formacin de profesionales en las aulas universitarias,

este discurso considera sobre la base de ese cometido, el rendimiento interno, la calidad del producto, la rentabilidad de la inversin, la utilizacin alternativa de recursos, en suma, la eficacia productiva de la universidad. No es necesario insistir en que tampoco por este lado salen bien las cuentas. Qu cuentas? Parece estar claro: las que hara una empresa mercantil. Efectivamente, el planteamiento de referencia no est alejado de concebir a la universidad como una empresa industrial cuyo objeto fuese el de producir una mercanca particular: profesionales. Cierto que por anticipado se reconoce que la institucin universitaria tiene, no slo ese sino otros dos cometidos y fun-

ciones que cumplir: est la cultura y est la ciencia. Sin embargo, en estos discursos el apercibimiento de estas dos encopetadas seoras da
ocasin a una reverencia, pero no da lugar a ningn asiento contable.

Que la universidad tambin tiene tratos cO'n ellas constituye un reconocimiento de pura cortesa, una mera concesin verbal. Ante temas

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tan serios y como si fuesen adornos, o si se quiere, mujeres de

ver~

dad, se prescinde de su consideracin y ello sin ms. Dicho con otras palabras un poco ms formales. Se supone que el realismo y la sensatez deben concentrarse en una reflexin contenida en el terreno de la profesionalidad de los egresados. Hacer que la cosa funcione: la universidad, la sociedad, lo que sea. Que funcione y punto como se dice ahora. Este parece ser el lenguaje de la poca. Regeneracionista y pragmatista, este propsito parece legtimo y quiz pausible. Ahora bien, ntese que ese implcito rechazo, tendente a evitar estriles discusiones acerca del balance que del funcionamiento actual de la universidad podra efectuarse en el plano de la cultura, puede tener como efecto remachar al menos dos clavos. Primero, se supone que los efectos culturales de aqulla forman parte de un mundo espeso e incontrolable: el del consumo ostentatorio como necesario gasto suntuario. Sobre esta esfera convendra pasar por encima, dado su carcter evanescente, polmico, ideolgico. Nada de refriegas ideolgicas, porque el pragmatismo aspira a constituirse en la sola ideologa legtima. Segunda, se reclama que la funcin social de la universidad -tradicionalmente volcada en ese consumo- debe girar y debe centrarse precisamente en el plano de la produccin. Creo que por esta puerta pueden deslizarse muy graves equvocos de fondo. Olvidar y desconocer que, no ya la existencia, sino el rendimiento ms eficaz del sistema de enseanza, as como los intereses, los protagonistas y, en suma, todo lo que de esencial ocurre en l, no est pen~ diente ni colocado de cara al mundo de la produccin, olvidar esto, digo, relacionando directamente a dicho sistema -o a la universidadcon el sistema de produccin -o con el empleo- equivale, creo, a no haber entendido nada. Esto supone colocar el debate tcticamente en el limbo. Adelanto que es sobre todo este flanco -la discusin de estos presupuestos bsicos- lo que aqu nos ocupar. Por otra parte, estando excluido del razonamiento todo lo que no sea funcin profesional de la universidad, ese razonamiento se desarrolla como si otras dimensiones de la realidad de la enseanza fuesen simples aadidos susceptibles de ser dejados afuera. Se supone, en suma, que no interfieren de modo esencial el problema a tratar. Esta autonomizacin de lo que se llama profesin arriesga, en mi criterio esto: colocar a este planteamiento de espaldas a un real tratamiento de la consideracin de las profesiones superiores -y de su formacin-, las cuales son ininteligibles aisladas de las condiciones ociales y culturales dentro de las que se desarrollan. Se conocen algunas perspectivas clsicas: por ejemplo, la oposicin weberiana entre el hombre cultivado y el experto, pivote de los avatares de la educacin y de la cultura contemporneas. No ya la ausencia de coordenadas o marcos de este tipo est aqu notoriamente presente -valga la expresin-, sino que faltan las ms elementales consideraciones: desvanecimiento de las profesiones liberales, proceso de salarizacin, proletarzacin del trabajo intelectual, significado social de las nuevas tecnologfas -y de las nuevas formas de explotacin-, especifici168

dad de la cultura propia de las modernas empresas como particulares microcosmos no ya de orden econmico, sino de orden poltico y cultural. Sometido a un espartano y a palo seco rgimen sociolgico la mera abstinencia- el planteamiento tcnico sita el problema en una reductora y estrecha perspectiva de la que el simplismo creo que constituye la ms leve de las amenazas. Ms all del terreno de los planteamientos -implicitos ms bienel discurso dominante se resuelve aqu en un bsico diagnstico y resbala hacia un usualmente no formalizado programa de accin. Aunque hace esfuerzos por profundizar en el anlisis sus caractersticas categoras de pensamiento son pocas y recurrentes. Se trata de un estrecho crculo de nociones materializado en un particular y conocido lenguaje o campo lxico. Dentro de esta semntica algunas piezas son stas: inadecuacin o inadaptacin o desajuste -entre universidad y empleo, o entre enseanza superior y sistema productivo-, masificacin de la universidad, deteriorizacin o degradacin de la enseanza, sobreproduccin de titulados, infracualijicacin de los egresados, calidad de la enseanza, nuevas tecnologas, y as otras complementarias. Dentro de este crculo de categoras mentales es donde el especialista se encierra a trabajar. Discute esas categoras, trata de matizarlas, las somete a prueba, no se muestra muy seguro de que sean suficientes, las enrolla y desenrolla: lo decisivo es saber que es en ese crculo, sobre ese suelo de categoras, en donde se desenvuelve. Todo ello para poner al final lo que haba encontrado al principio. Concluye dndonos con ellas en la cabeza, porque en definitiva y aunque sencillos, nmeros cantan: masificacin. degradacin. inadecuacin, sobreproduccin, infracualijicacin, y que siga rodando la bola. Rodando la bola, porque esa reflexin tiene por objeto lo que son autnticos cantos rodados del pensamiento dominante en este campo. Como todos los discursos forenses, el discurso sobre educacin y empleo podra empezar por el final: por explicitar la poltica que propugna o en la que resbala. Con ello el pragmatismo se ahorrara ese caractersticamente vaco formalismo, lleno de nmeros, que usualmente practica. O dicho de otro modo. Como se esperaba, el crculo de categoras mentales que cierra el diagnstico bsico sobre la universidad, se complementa con otro crculo a modo de corolario y en forma de receta. Todo estaba previsto para que llegase este momento: el de sacar el talonario. Estas son algunas de las cuentas del rosario que se aconseja ir desgranando: contener, moderar, canalizar de alguna forma los efectivos escolares -se supone que de modo sutil y no grosero-; primar los flujos de alumnado a las enseanzas de ciclo corto; orientar a los estudiantes a fin de clarificar los procesos de eleccin de carrera; llamar a la responsabilidad del profesorado; elevar los baremos de exigencia, tanto interna como en su trato con el alumnado; emprender la batalla de la calidad de la enseanza; neutralizar los efectos de la negra trama de los intereses corporativistas de amplios sectores acadmicos; profesionalizar el ejercicio docente; complementar la docencia y el trabajo de investigacin; someter a al169

gn tipo de control burocrtico el trabajo acadmico; obstaculizar la no exclusiva dedicacin de un sector del profesorado; abrirse y conectar con el entorno social; hacer intervenir a las corporaciones pro-

fesionales, a los representantes del mundo empresarial y a otras instancias civiles en la discusin y elaboracin de los nuevos planes de
estudio; estimular la iniciativa privada y, as mismo, la autonoma local; favorecer la diversificacin -y jerarquizacin- de los centros,

creando las condiciones que acrecen el estmulo y la emulacin, esto es, las sanas concurrencia y competencia, ejes de una sociedad plural asentada en una economa de mercado, cuyos virtuosos resortes ignoraban -ofuscados por el sectarismo- quienes antiguamente hablaban de rgimen de produccin capitalista. Quede con esto, tanto las variantes como el etctera, sobreentendidos: poco sorpresivas. Naturalmente, no se trata de poner en duda la cantidad de buena voluntad, de sensatez y de cordura que hay tanto en este elemental
diagnstico como en estas bsicas orientaciones para la accin. Aca-

so estas ltimas se podran concretar en una, a la que de modo explcito y caluroso me adhiero: guerra sin cuartel al acadmico boss; fin de la ignominiosa guerrilla de pasillos y de las miserables intrigas sobre posiciones funcionariales; constitucin de una comunidad cient-

fica que haga posible hablar de ciencia espaola. Pero ya lo he dicho, en relacin al discurso dominante sobre educacin y empleo no me interesa considerar nada de lo que dice de manifiesto. Por una razn: porque en el orden del conocimiento creo que es de una banalidad grande y por ello sospechosa. Parece que sabe lo que dice, pero creo que no dice lo que sabe. Esto segundo -lo que oculta- es lo que me interesa poner en cuestin.
3.
CUADROS QUE NO CUADRAN

Por de pronto, qu es lo que en este mbito da al discurso dominante su fuerza? Se presenta como producto de un razonamiento tcnico muy pegado a la verificacin emprica. Su fuerza estara en su aproximacin a los hechos. Por otra parte, ofrecera una explicacin o comprensin global -esto es, una teora- ajustada a la realidad, capaz de proporcionar una buena comprensin de la situacin. Podra en estas condiciones reclamar la autoridad que da el conocimiento emprico y el conocimiento terico, ambos integrados. Pero no slo esto. No como simple ingrediente sino a ttulo central, invita a apearse de los acadmicos vicios capitales, contiene una llamada a la conciencia cvica, apela a la moral ciudadana. Realmente casi abruma vrselas con quienes estn tan cargados de razones tcnicas, terico/explicativas, morales y de todo. Por lo menos hasta que no se demuestre lo contrario. Ocioso es aadir que si se trata de demostrar, aqu no se va a llegar a tanto. Naturalmente por falta de tiempo y de espacio, e incluso de gana. Razones tcnicas -cientficas que diran algunos- creo que no
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las tienen; mecnicas, quiz. Cierto que se trata de un planteamiento

tcnico: lo es, y sobre todo se quiere presentar como tal. Por los vericuetos, ms bien sencillos, de un particular juego dialctico entre cantidad y calidad, medios y fines, coste y beneficio, se tiende enseguida a resbalar en una cuestin de naturaleza meramente contable: realizar una cuenta de resultados y propiciar un ajuste mecnico ante una situacin de desequilibrio cuantitativo. O, dicho de otro modo, un problema de encaje de flujos y un problema organizacional. Si se trata de un debate entre expertos y entre tcnicos ah cabe toda la cuestin. Ocurre, sin embargo, que eso que ideologicamente se llama los hechos va mucho ms all de las estadsticas oficiales de flujos y de los contables asientos. Habrselas con los hechos, estudiar empricamente la realidad, exige mucho ms que la utilizacin de las aritmticas cuatro reglas, aplicadas a cuadros estadsticos cuya tnica no est lejos de ser, no ya la falta de exactitud, sino la falta de simple veracidad. No es con la ayuda de esos datos oficiales y mostrencos sino contra ellos, como creo que aqu debe construirse la sociologa emprica. No espero escandalizar a nadie observando que, en nuestro pas, en punto a informacin estadstica sobre enseanza se dispone de algunos materiales susceptibles de ilustrar con ellos oportunos artculos de prensa, pero no existe una elemental infraestructura con la que se pueda trabajar en serio y en profundidad. Nadie puede arrogarse autoridad en el plano de la suficiente verificacin emprica de problemas complejos. Se nos ofrece la sumarsima contabilidad de la superficie de la realidad social y de algunos centimetros ms all. Para hablar responsablemente de las relaciones entre la universidad y el empleo, ello en el terreno emprico, habra que conocer cual es la situacin de una serie de puntos centrales cuya enumeracin no es difcil hacer. Por ejemplo, habra que conocer estadsticamentea travs de verdaderos estudios longitudinales- procesos tan elementales y bsicos como los siguientes: dnde estn situados los licenciados en la estructura ocupacional; qu abanico de puestos diferentes ocupan por especialidades, tanto en la administracin como en las empresas; en qu tareas, destrezas, tipos de personalidad, se materializan esas posiciones; qu grados jerrquicos les corresponden en los mbitos del poder, del prestigio, de los ingresos; qu diferencias existen entre las distintas carreras, grupos de edad, sexo, diferentes sectores laborales y tipos de empresa; qu relacin existe a igual ttulo acadmico entre el origen social y el puesto que se tiene en la estructura ocupacional; qu relacin se da a igual titulacin entre origen social y situacin de paro y de subempleo; cul es el alcance tcnico, profesional y sicosociolgico del subempleo en las diferentes carreras; por medio de qu canales o vas -oposiciones, entrevistas formalizadas, relaciones personales- acceden los licenciados a los diferentes puestos; con qu criterio se lleva a cabo el proceso de seleccin de los candidatos con ttulos superiores para las diferentes categoras de posiciones y ello ms all de las trampas vulgares de las vulgares encuestas de opinin: criterios declarados y criterios ocultados, esto
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es, verdaderos; qu significacin social, cultural y tcnica tiene la formacin que dispensan, tanto las empresas especializadas en ello, corno aqullas que cubren sus necesidades internas por s mismas; qu
repercusin tienen las innovaciones tecnolgicas y las nuevas formas

de organizacin empresarial en el mbito de las destrezas tcnicas correspondientes a los distintos puestos ocupacionales de nivel superior; qu criterios de movilidad y de ascenso rigen en los distintos mbitos laborales y cul es el peso del solo ttulo acadmico en esos procesos; qu rendimiento tiene un diploma escolar en el mercado matrimonial;
con quines se casan a igual origen social las mujeres que tienen o no

tienen ttulo de licenciadas. No teniendo respuestas empricas slidas a estas primeras cuestiones y a otras muchas que se podran aadir, el discurso dominante sobre las relaciones entre la universidad y el empleo encuentra su fuerza, no en el conocimiento emprico, sino paradjicamente merced o

en gracia a un generalizado desconocimiento profundo. Dentro de su propio terreno, esto es, en el plano tcnico, es en el vaco en donde su autoridad descansa. Cuando en el orden emprico los conocimientos son magros, si no nulos, estn llamados a triunfar los aprendices
de brujo, quiero decir, los expertos en operaciones administrativas de

un simplismo de naturaleza ejemplar: ilustrar con las tablas estadsticas ms primarias el aritmtico desajuste/desbarajuste entre estos o los otros flujos. Para ir ms all de ese conocimiento de carcter puramente administrativo existen dos vas, si no ms. Una consiste en utilizar hiptesis contrastadas en investigaciones a poblaciones concretas o en estu-

dios cualitativos susceptibles de tornar el valor de modelos, y ello bsicamente en el rea de la sociologa de la educacin y de la sociologa del trabajo, incluida la sociologa de la administracin pblica. Ciertamente por esta va -y dada la escasez de investigaciones solventesel rendimiento no puede ser alto. Otra -ms importante- consiste en tornar nota de aquellos puntos claves para los cuales en otras sociedades o pases existen respuestas empricas contrastadas. Cierto que

aqu conocernos muy bien ese lamentable juego de comparar lo que no es comparable: los meros grandes nmeros. Generalizada, esa prctica exhibicionista de contrastar estadsticas internacionales de carcter global y uso meramente contable tiene sentido no dentro del trabajo de conocimiento sino dentro de una tarea de administracin y de gerencia. Comparar la situacin cuantitativa y global del alumnado de stos o los otros pises -siempre diferentes- cuadra y corresponde a una particular perspectiva para la cual, no ya la sociedad espaola, sino el resto de los pedazos de que el mundo consta, constituye una gran finca a administrar. Esta perspectiva gerencial no podra
ser la del conocimiento cientfico ciertamente. Ocurre que sin ser en sus resultados ni mucho menos semejantes

aqu o all, entre la lgica de funcionamiento del sistema productivo, la organizacin social de la cultura y el sistema de clases sociales existe una mnima red de relaciones confirmadas empricamente. No hay
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razn suficiente para pensar que somos diferentes, sino al contrario,

de buen juicio es admitir que esos principios y esas leyes funcionan aqu tambin y estn rigiendo los procesos sociales de base. Sobre esa red de relaciones que se llama universidad/empleo, esto es, sobre ese mapa de realidades aqu apenas explorado, se conocen no obstante hechos esenciales, as como un conjunto de claves explicativas, las cuales en otros contextos han probado ya, dentro de mrgenes aceptables, su valor. Cierto que sera cometer una tontera tratar de hacer un listado de esos hechos y de esas claves. Pasa con los conocimientos lo que con las virtudes: exhibirlos equivale a negarlos. No hablar de ellos, sino desde ellos, porque tambin aqu el movimiento se demuestra andando. Puede sealarse, sin embargo, tres campos esenciales en los que empricamente se conocen mecanismos de funcionamiento bsicos. Un primer campo, el relativo a la administracin pblica, tradicional instancia de absorcin de cuantiosos contingentes de egresados (cuerpos de funcionarios pblicos) y ello a travs de un instrumento especfico -las oposiciones-, el cual constituye una prolongacin de la lgica de funcionamiento de la universidad. Un segundo campo, relativo a las condiciones de trabajo en las empresas actuales. En fin, un tercero: el de la incidencia de las clases sociales, tanto dentro de todo lo que ocurre en la universidad, como de todo lo que tiene lugar en el mercado de trabajo y en la insercin y trayectoria profesional. Dejando aparte el primero, paso a referirme, sucesivamente y a grandes zancadas, a estos dos ltimos campos.
4. MERCADO DE EMPLEO Y MERCADO DE LA PERSONALIDAD

Hagamos a un lado -repito- el trabajo de los licenciados en la administracin pblica. Practicamente liquidadas ya las profesiones liberales, los titulados en su inmensa mayora ejercen como asalariados: una obvia e importante observacin que no se hace, tratndose de dos muy diferentes posiciones. Ms obviedades. Como organizacin burocrtica que es, una empresa mercantil constituye una especie de microcosmos social y cultural dentro del que rigen unas determinadas reglas. Por de pronto, una concreta divisin jerrquica de posiciones y un particular sistema de valores, de expectativas, de normas, de sanciones. Cuanto ms alta es la posicin que se ocupa dentro de esa pirmide jerrquica, menos procede habiar de cualificacin en el sentido puramente tcnico, esto es, en el sentido que tiene esa palabra cuando es legtimamente utilizada, a saber, dentro del mbito de las ocupaciones manuales. Tratndose de titulados no es exactamente la cualificacin lo que est puesto en juego: lo que se espera de un buen fontanero no es de la misma ndole de lo que se espera y se exige a un licenciado. Hablar de infracualificacin de los actuales egresados es estropear de raz la cuestin. No es simplemente ni fundamentalmente eso que se llama preparacin profesional lo que aqu se po'ne en liza. Bajo ese
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eufemismo late efectivamente un conjunto si se quiere de destrezas,

de habilidades, de capacidades: pero en lo esencial, esas cualificaciones estn situadas en el orden simblico, o sea, en la esfera de los com-

portamientos culturales. Que sea un experto en la manipulacin de smbolos; que sea capaz de interiorizar un particular lenguaje; que est en disposicin de desplegar unas especficas formas de autopresentacin; que est entrenado en un cierto margen de distanciamiento y que

practique hasta un determinado grado la diletancia; que sepa desenvolverse en el mbito de las relaciones interpersonales; que sea diestro y experto en el ejercicio de ciertas formas de autoridad. No es de la cualificacin sino del tipo de personalidad de lo que en definitiva se trata. Para puestos estratgicos es indiferente que alguien tenga el titulo de abogado, o de economista o de ingeniero: lo dicen hasta los anuncios de prensa. Estar dispuesto -subjetiva y objetivamente- a practicar con espritu deportivo las reglas del juego que en los planos interpersonal y social, y a ttulo de indiscutibles leyes naturales, el capitalismo, en definitiva y con el verbo al final como en latn, dicta y manda: es de lo que se trata. Expresado con otras palabras. Todo indica que a los empleadores les es bsicamente indiferente el particular contenido de tal o cual plan de estudios: pasan por encima de esos contenidos. Sobreentienden que esos planes constituyen la resultante del juego de fuerzas entre el profesorado: y no se equivocan. Son menos puntillistas, mt nos pragmticos, ms partidarios del generalismo,

e incluso quiz de la filosofa -una palabra que utilizan, a su modo, muy a menudo- que muchos miembros del profesorado. Ante un candidato con el ttulo de economista los empleadores saben que estn frente a alguien que ha sido capaz de pasar cientos de exmenes, lo que no es poco mrito, o lo que es igual: revela bastante capacidad de aguante. Se supone al recien titulado cierto entrenamiento en materia de relaciones jerrquicas, as como el uso de un determinado lenguaje y la posesin de ciertos -inciertos ms bien, por librescossaberes. Para una gama muy amplia de puestos, qu ms da el contenido concreto del plan de estudios: dentro de los males menores es en donde el empresario coloca esa cuestin. No es el currculum, en suma, lo que le preocupa, sino lo que hay debajo. Como, a diferencia del profesorado, el empresariado no es un enamorado de la fiesta -de la cultura- le es bastante indiferente la liturgia seguida en la suerte de varas: es el resultado de la misma lo que le interesa. Calificaciones medias y globales en el expediente? Con ms lgica que aquellos profesores que ven ah un mrito intelectual -porque tienden a pensar que todos los alumnos van a ser
u opositores, es decir, funcionarios, o examinadores, o sea profeso-

res- los empleadores toman el expediente por lo que es: un indicador del grado de adaptacin escolar sin ms. Que los licenciados jvenes han estudiado mucha teora, pero nada de prctica: este reproche, ms que tpico de los empresarios es propio de los profesionales adultos. No pocos de estos profesionales no son licenciados, por lo
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que se comprende que sostengan una particular batalla -intergeneracional- con los recin egresados: de ah la lluvia de descalificaciones. Por su parte, el empresario no es tonto, y aunque normalmente cree que eso de la teorfa, las humanidades y dems son paparruchas sabe bien que pueden ser paparruchas rentables: al curso de un almuerzo un auditor puede con ellas hacer que a sus balances se les conceda crdito y cuadren. Ms all de la credencial del ttulo a los empleadores les importa bsicamente dos cosas: un determinado conjunto de cualidades consideradas inherentes a la propia persona y la mayor o menor capacidad de adaptacin a travs de un proceso posterior de formacin implcita o explcita del candidato. Buena parte de esa clebre inadecuacin y desajuste entre universidad y empresa no es tal. Tanto la cuestin de cmo salen -con ciertas bsicas reglas de juego ya internalizadas- como la cuestin de cuntos salen -muchos ms de lo que sera bueno para su propia capacidad de negociacin- no constituyen, en buena parte, problemas para los empresarios: al contrario. Sintetizando y ampliando este cuadro, cabe hacer dos observaciones. Primera, que a los empresarios espaoles no les acucia, ni poco

ni mucho, lo que pasa con la universidad: lo toman como un dato. Slo exigen de la universidad un virtud: la de que exista. Virtudes, adems de sa, tiene para ellos varias. Por ejemplo, se benefician de la presin de la oferta -de titulados- lo que se refleja, por ejemplo, en el plano de la jerarquizacin ocupacional y en el plano de los salarios. Dicha presin favorece la existencia de dos mercados de empleo. Uno: un mercado de titulados sin ms -homogeneizacin/proletarizacin de ocupaciones medias- con salarios a la baja. Dos: un mercado de titulados/titulados llamados a puestos estratgicos y comportando una fuerte vinculacin personal a la empresa, con unos fuertes incentivos discrecionales y ello dentro de una jerarquizacin rigurosa. Segunda observacin. Cabe dudar de que para los empresarios esta situacin sea ms costosa que la que supusiese una universidad de

estrechos mrgenes cuantitativos. Desde luego que les supone dos costes: el de establecer, ampliar y profundizar un sistema propio de seleccin y un sistema propio de formacin. Esto es lo que se est haciendo: se sabe que en nuestro pas el mercado de lo que se llama alta
formacin tena hace seis aos proporciones ya cuajadas. Pero estos

costes comportan una doble e impagable ventaja. Primero, la ventaja de no estar sometidos a los criterios de seleccin interna usados por la universidad -criterios que son absolutamente distintos a los suyos-, sino al contrario capacidad de imponer esos criterios. Segunda ventaja, proporcionar una formacin ad hoc, no ya para el puesto
concreto, lo que incluye un mnimo de destrezas, sino, sobre todo,

para la necesaria interiorizacin de las reglas que rigen en ese particular microcosmos que son las empresas.

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5.

REPARANDO EN LO OBVIO

Otro campo, en el que se conocen ciertas claves de funcionamiento bsico: la incidencia de las clases sociales, tanto en los procesos anteriores -esto es, en el mbito del empleo- como dentro del mbito de la enseanza universitaria. No se trata de insistir, pero existen investigaciones de peso -incluso no son desconocidas en nuestro pas: pocas y no suelen ser consideradas- para tener por cierta esta incidencia. Ni el acceso a la universidad, ni el proceso de eleccin de carrera, ni el rendimiento acadmico, ni los modelos bsicos de com-

portamiento escolar y social, ni las expectativas de insercin profesional, ni el nivel de exigencias, nada es indiferente a la condicin social. Cierto que de poco de ello existen aqu buenas mediciones, pero hablar de simples hiptesis equivaldra a cerrar los ojos: en otros pases las hay. No necesito insistir en qu sentido opera el sexo y la clase social. Todo indica, por ejemplo, que dentro de una enseanza tradicional y pauprrima los mejores estudiantes (-expediente dixit-) son tpicamente las mujeres y los miembros de las clases desprovistas de cultura: los ms escolares, los ms adaptados a rituales arcaicos, los que ms claramente tienden siempre a buscar y a dar la buena respuesta. los que con ms avidez demandan autoridad, catecismos, fr-

mulas, programas y exmenes puntuales. Este sector del alumnado necesita tutores. Dentro del aula la usual didctica del mejor profesorado es ms rentable con un alumnado, por una parte realmente interesado en el saber, y por otra, procedente de familias con una dosis alta de cultura. Ello por una razn elemental: entre el discurso profesora! de calidad, tanto en su contenido como en su forma, y el ethos de las familias intelectuales de clase media-alta y alta existe una afinidad sociolgica. Dicho con un lenguaje fuerte: si se quiere conseguir eficacia en eso que se llama calidad de la enseanza habilitense otros espacios, que no los universitarios, para aquella parte del alumnado femenino, as como tambin para aquella parte de los estudiantes procedentes de familias sin una relacin intensa con la cultura que no demuestren un inters relativamente ms alto, unido a un eficaz sobreesfuerzo. Pero hay cosas mucho ms elementales. Por ejemplo, tomar una media aritmtica de las calificaciones escolares -bueno quiz para la justicia o para el mrito- como indicador de buen alumno, constituye -desde una perspectiva intelectual que repare en la capacidad de pensamiento autnomo- sencillamente una aberracin. Otra que tiene aqu las trazas de ser ley: a mayor presin de la oferta -de titulados- ms peso tiene, no lo que da la universidad, sino lo que transmite la familia. Aquella otorga los ttulos, sta -la familia- da la clase. Tener o no tener clase no es ni mucho menos indiferente, sino justo lo contrario, dentro de ese mercado de la personalidad que es, a determinados niveles, el mercado de trabajo. Lgicamente hasta hace veinte aos no haba ningn problema y la universidad era muy justamente una especie de cielo: estaban en ella los
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justos, esto es, los que pertenecan a una determinada clase social. Qu importaba que en la universidad pasase esto o lo otro en el plano intelectual? Aquel alumnado no tena necesidad de aprender nada. Slo bastaba que la universidad les confirmase en su futura situacin de mando: el ttulo consagraba eso que ya tenan, esto es, clase social. Colocaba a los egresados en una posicin social desde la cual se ejerca una profesin segura. Cualquier incompetente -cabe pensar que objetivamente eran ms incompetentes que ahora- poda, no slo hacer con autoridad de mdico o de abogado, sino serlo. Cuando profesionalmente acertaban no era tanto por lo que saban sino ms bien por lo que eran, por la autoridad que les daba su posicin. Por ejemplo, un mdico poda favorecer a sus enfermos, no por razn de sus conocimientos, sino en gracia al aura de infabilidad que,
debido a condiciones, no tcnicas, sino sociales, extenda a su alrede-

dor su sola presencia. Salamanca no da lo que natura no presta. Este viejo dictum es ahora, la universidad no da -da slo el ttulo- lo que en las actuales condiciones es lo esencial: lo que da la familia. Cierto, cosas elementales. Slo que desde una perspectiva administrativa no interesa considerar estas situaciones para cuyo examen

-insisto- hay un mnimo suficiente de materiales empricos. Hablando de administrativos y de contables, esto es, de especialistas en flujos: hay razones incluso para poner en duda su competencia como tales. No parece que hayan reparado en uno absolutamente llamativo. Durante los ltimos quince aos en nuestro pas viene repitindose aproximadamente el mismo nmero: la cifra correspondiente al alumnado de las escuelas de ingeniera y de arquitectura. Se trata de un dato inslito, pero sobre el que se resbala. Aqu no ha habido ni explosin escolar, ni boom, ni siquiera crecimiento sostenido y suave. No ha habido nada: un metafsico quietismo. Pero esos egresados tampoco desconocen el paro. Se sabe tambin que fuertes contingentes de ingenieros -por ejemplo de minas o de montes- suelen estar en puestos burocrticos, entre plizas y papeles, esto es, muy lejos de lo que pasa con los montes y con las minas. Qu ocurre, que los ingenieros estudian griego, sociologa u otros lujos? Qu tienen malos planes de estudio? Tambin aqu el escndalo de la inadecuacin entre formacin y empleo corre a costa de sectores acadmicos mafiosos y de ese cncer social que se llama sistema de enseanza? Otro dato esencial que a nuestros administrativos les pasa desapercibido: ahora la mitad de los universitarios espaoles son universitarias, quiero decir mujeres. Como relacionar universidad y em-

pleo sin tener en cuenta que el empujn que nuestras chicas reciben por parte de sus familias tiene una, en buena parte, indirecta y secundaria relacin con el sistema productivo? Tanto para hombres como para mujeres existen ms mercados que el mercado de empleo: el mercado matrimonial, el mercado de las amistades, el mercado del ser social materializado en ese continuo frote y rozamiento de la vida cotidiana. Cierto, no hay datos exactos. Pero son hechos evidentes, y eso de la exactitud queda por debajo de la verdad. Curiosamente el
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empirismo, a fuerza de querer ser preciso, hace como aquellos orgu-

llosos y dogmticos cardenales brechtianos que se negaban a mirar por el imperfecto tubo de Galileo. Un ltimo hecho y tambin de bulto. No es un secreto estadstico que la incidencia del paro entre la masa de licenciados arroja cifras que son, como mnimo, no sensiblemente mayores que las que corresponden a esos grupos de edad. Con una estructura ocupacional prcticamente invariable, ahora la universidad -incluso como est- logra insertar profesionalmente, bien o mal, a ms de las cuatro quintas partes de sus titulados. Por qu entonces tanto escndalo? Odo a lo que dice nuestro contable: es que un licenciado supone un coste muy alto y no podemos permitirnos ese despilfarro. Slo que hay costes econmicos, costes sociales y concretos balances de despilfarros que constituyen una inversin de rentabilidad segura. Reduciendo sin ms el alumnado hay que pensar que la incidencia del paro entre licenciados -no la sicolgica, sino la que indican las cifras- sera la misma o semejante: vase el caso de los ingenieros. Por otra parte, no es indiferente, ni desde la perspectiva individual ni desde una perspectiva global, ingresar en la orden de parados cinco aos antes o cinco aos despus. Por eso la universidad no es una tan improductiva fbrica de parados, sino, dentro de una contabilidad de costes no miope, un aliviadero y una rentable inversin; se sobreentiende que no para la sociedad sino para quienes dicen la sociedad, o sea para quienes mandan. Pero nada de esto es materia de contabilidad. Esta parece tener un solo gozne en torno a lo que todo gira: que el flujo de los que salen de las universidades es mayor que el de los que entran en el sistema productivo. Circunscrito en el plano de lo contrastable a una discusin contable sobre datos de naturaleza administrativa y excluyendo la consideracin y puesta en juego de materiales empricos esenciales, podra ser que los principales avales de la perspectiva que estoy criticando fuesen, no de ndole emprica, sino de carcter terico: una severa yseria reflexin presidida por el realismo. Paradjicamente el caracterstico discurso tcnico sobre universidad y empleo valdra, no lo que valen sus datos, sino lo que valen sus principios, sus supuestos, sus hiptesis, su teora. Cunto valen las ideas generales de quienes dicen no querer tener ninguna? Carentes de datos precisos, cules son sus ideas claras y distintas?
6. SOBRE EL MISTERIO DE LA TRANSUBSTANCIACIN

Para no sustituir la vieja metafsica de las grandes palabras por la nueva metafsica de los grandes nmeros el pragmatismo debera proceder, no a predicar la modestia, sino a practicarla. Por ejemplo, ejercitarse en preguntar sin censura. Por qu se ha detenido el proceso de racionalizacin a las puertas del sistema de enseanza? Por qu no ha conquistado lo que parece cuerdo pensar que, en sus tres
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cuartas partes, constituye reducto y bastin de una racionalidad arcaica? Qu hace que no se haya podido en doscientos aos liquidar esa fortaleza y sencillamente pasar a hablar de otra cosa? Por qu lejos de perderse en el recuerdo lo que ha hecho ha sido precisamente crecer y profundizarse? Por qu incluso desde la perspectiva del mercantilismo ms pragmtico se necesita que la universidad siga funcionando? Por qu las posiciones ideolgicas ms diferentes, y an
opuestas, no pueden sino apoyar una mejor relacin entre la univer-

sidad y el sistema productivo? Qu hilo ata a dos realidades escindidas como son la universidad y el empleo, las cuales se rechazan con la misma fuerza que se atraen? Por qu el mundo del trabajo y el mundo del estudio se necesitan cuando la lgica de ambos consiste en prescindir el uno del otro y cuando de hecho se sabe que funcionan de espaldas? Para qu sirven socialmente, esto es, a qu necesi-

dades sociales obedece ahora la universidad espaola? Qu es lo que realmente no funciona y dnde est localizado, dentro de ella o fuera? No ser que lo que ocurre dentro es una simple manifestacin de problemas ms amplios que la sociedad espaola debiera afrontar directamente y en profundidad? Acaso el discurso tcnico sea una simple tentativa para alargar los plazos por la va de disfrazar de problema tcnico una cuestin que es esencialmente poltica? Cuestiones de este gnero -de ellas nos vamos a ocupar- quiz suenen a especulacin sonamblica. Barrerlas del discurso serio: de esto se tratara segn la opinin dominante. Quiero decir que de lo que acaso se trata es de ocultarlas a la discusin. Par& el discurso tecnicista lo ideal sera no tener que tener ideas. Sin embargo, y como le ocurre a todo el mundo, no puede evitar tener ideas. Slo que en
este orden tambin es poco exigente: se conforma con cualquier cosa.

Se conforma, por ejemplo, con suscribir de pasada, implcita o explcitamente, el planteamiento orteguiano consistente en adjudicar -en el terreno del deber ser- tres cometidos a la universidad: formar hombres cultos, formar cientficos y formar profesionales. Quienes suscriben esta celebrada perspectiva se olvidan de lo que vena a vuelta de pgina, esto es, aquella orteguiana advertencia de que la universidad miente -son palabras textuales- en la proclamacin de cules son sus objetivos: se engaa y nos engaa.
Pasados cincuenta aos, utilizar ese trinitario lenguaje orteguia-

no parece de tal franciscana modestia sociolgica que, al cabo, el gesto es digno de admiracin, porque resulta slo inteligible dentro de la defensa de una causa moral. Tratndose de ello puede ser encomiable ese sacrificio: ponerse de espaldas a la sociologa. Concdase que no todos los socilogos estemos dispuestos a ese sacrificio. Por lo dems, dentro del discurso tecnicista, tanto el credo como el absurdum est llegan todava ms alto. Autonomizar el campo de categoras cuyo eje es la profesin -materializado aqul en un particular lxico: profesionalidad, cualificacin y preparacin profesional, exigencias profesionales, adecuacin profesional- aislarlo de otros campos -el de la cultura, el de las clases sociales, el del poder- equivale
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a adoptar un planteamiento, no ya convincente, sino arrollador, si bien la primera que resulta arrollada -por razones ticas- sea la sociologa. Con vistas a la distensin y al entendimiento de lo que sigue, valga en este momento un breve apunte. Dar lecciones -en el doble sentido de la expresin- creo que debera ser declarado ilcito, y ello por una razn: ese solidario doble sentido constituye un nudo imposible de desatar. Descartadas las lecciones y los correctivos -y aquella graciosa prctica de derramar doctrina- se trata de plantear, situados un poco ms all de la perspectiva administrativa y contable, lo que, a mi modo de ver, constituyen problemas centrales del objeto
en cuestin.

No es la universidad -ya se dijo- la que parece que est en la luna. Ah es acaso en donde nos quieren situar quienes tratan de ha~ cernos creer que la universidad, y en general el sistema escolar est puesto para lo que dice estar. Que el sistema de enseanza est para ensear y formar: sta es la evidencia ms fuerte y por ello la primera y principal trampa. Para formar profesionales, o ms bien para poner en forma y en formacin al particular ejrcito de salvacin encargado de suavizar Jos efectos del conflicto social inherente a una sociedad de clases? Para formar profesionales o para reclutar y constituir aquello que el viejo Hegel llamaba clase de la cultura, sa que aqu ha venido configurando el mapa de la universidad, y ahora parece estar en trance de reconducir el movimiento que arranca de mediados de los sesenta y proceder a dar un giro, el cual es, acaso una prudente y comedida marcha atrs? Quiz esto suene a conceptismo o a amenaza de discurso hueco. Con un poco de paciencia, se podr
ver, enseguida, de qu se trata.

Para ensear o para examinar? Centrmonos en el centro, quiero decir en el examen, sagrario del templo de la educacin y de la cultura. Represe en el carcter estratgico que tiene -por su naturaleza, y por su peso- esa pieza crucial que es el examen y su correlato,

el diploma. Concdase que toda la actividad escolar gira en torno a ese eje y ello cada vez ms claramente: extender certificados, otorgar ttulos. Ttulo es el nombre de lo que constituye el objetivo a cumplir, siendo el medio -conocido por muchas instituciones no escolaresJo que llamamos enseanza. Desde la divisin del trabajo docente en asignaturas, hasta Jos programas, pasando por tales y cuales gestos del profesor, todo est dominado aqu por esa prctica sacra!. Formar universitarios es simplemente producir titulados: a esa produccin se reduce, en ltima instancia, la tarea de formacin que el siste-

ma escolar desempea. Con relacin al examen cuenta, no ya su peso, sino su naturaleza. Estas operaciones de examinar y de dar diplomas no obedecen, desde Juego, a la lgica propia o interna -didctica, si se quiere- del proceso de ensear/aprender. Tcnicamente, y dentro del marco de las relaciones interindividuales, ese proceso no exige aquella operacin. Pero las relaciones sociales son otra cosa. Estaco180

lumna que sostiene todo el edificio -el examen- viene -pero slo aparentemente- de fuera: constituye un imperativo social.
Efectivamente, una enseanza sin exmenes y sin diplomas sera una enseanza pura. Anttesis de una pesadilla real, se es el sueo

de la razn metafsica en materia de educacin y de pedaggicas doctrinas. Slo que, en sus efectos, esa enseanza estara desactivada. Sus productos estaran desprovistos de valor de cambio, esto es, socialmente no tendran un reconocido valor oficial, por de pronto, en la
esfera de la produccin. Pero esa enseanza sin examen no slo estara desactivada en sus efectos externos, sino en todos. Porque -estoy

hablando del proceso histrico de constitucin de el hombre en occidente- cada cual tiene que saber quin es, lo que incluye saber quin es socialmente: el examen est para eso. Con esto matizo; la necesidad del examen no viene de fuera, en donde estara ese fantasma al que llamamos la sociedad; cada cual es la sociedad, y por ello, a estas alturas esa necesidad viene -tambin- de dentro. Constituye una ingenuidad -cometida todos los das- pensar que el examen
es algo extrao, espreo, una perversin de la verdadera enseanza. Nada de eso, sino esto: el examen, contradiccin inherente a esta so-

ciedad, convierte al sistema de enseanza en una necesaria permanente piedra de escndalo. Otorgar distintos ttulos, diferentes valores sociales: es de eso de lo que trata el sistema escolar y concretamente la institucin universitaria. Por ello, este elemento -el examen- explica los mecanismos ms profundos del sistema de enseanza: una invariante histrica que constituye la raz de la constitucin y del funcionamiento de dicho sistema, as como de las relaciones de ste con la estructura de clases y con la estructura social. Bsicamente el examen constituye, desde un punto de vista ms amplio, la materializacin de una particular situacin de vasallaje. Este vasallaje liga el sistema escolar a la divisin social del trabajo o, si se quiere, a la estructura de posiciones sociales, al proceso de seleccin de stas y a la tarea de legitimacin de aqullas. No que ensee o forme, sino que certifique quin es quin: esto es todo lo que en ltima instancia se le pide que haga. (Y lo mismo a los actores sociales intervinientes. Hacer el examen es, en sentido estricto, la nica obligacin que tiene el alumno y que tiene el profesor). Que consagre mediante el diploma el valor social de cualidades que a partir de esa ceremonia se consideran consustancialmente adheridas a la propia persona. No se trata de la culminacin oficial de un proceso de formacin dada por la institucin escolar. (Pinsese en los alumnos libres, formados no en o por ella, sino fuera y por otras instancias, por ejemplo el esfuerzo autodidctico). Dentro de esta particular alquimiaen la que en la prctica se combinan ciertas dosis de aprendizaje y de consagracin social del resultado, pero en donde constitutivamente sta ltima puede estar separada de aqul- lo que esencialmente se pone en liza no es la formacin en esto o en lo de ms all. Todo lo que de esencial est puesto en juego es sencillamente el verbo ser:
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su uso legtimo. Conjugar legtimamente ese verbo -yo soy, t eres, l ts-, y ello en distintas escalas y grados de excelencia, es todo Jo que de especfico hace el sistema escolar, con distinta fortuna, desde que se constituy hasta ahora. Formacin es lo que precisamente pueden hacer las empresas, no la universidad. No hay paradoja, porque formar constituye una operacin que no se puede hacer en abstracto. Ese hombre universal con el que la universidad suea ha sido y es una trampa. Formar exige tener muy a mano a la realidad: un toma y daca con ella. Esto, a no ser que se trate de escindir estudio y trabajo, o de separar la teora de la prctica. Cierto que eso, en donde mejor
se aprende es en la universidad. As nos va.

7.

SABER Y PODER: UN MATRIMONIO A LA FUERZA

Para formar profesionales? No es eso, salvo que, como se ver, profesin se remita a profesar-hacer profesin dej-, o concretamente, a profesar en una cierta orden, nunca del todo secularizada
y en donde el ltimo secreto de las cualificaciones es, constitutivamente, de carcter simblico y mgico. Profesiones ideolgicas: calificando de esa forma al conjunto de ocupaciones ejercidas por las gentes de cultura, y en nombre de ella, es cmo clavaba la cuestin Marx. Por de pronto, producir ttulos dotados de un reconocido valor socialparticularmente ttulos universitarios- quiere decir producir categoras sociales especficas. Sin llegar a ser una clase este conjunto tiene algunos de los bsicos atributos de las clases. Con esto, el sistema es-

colar, sobre todo en los ltimos doscientos aos, ha constituido, o formado si se quiere, un particular conjunto social -estrato, categora, sector o clase en sentido no marxiano-, el cual est situado entre dos potencias pertenecientes a dos distintas esferas, el orden cultural y el orden social. Tanto la enseanza superior como quines son su producto histrico -abreviemos: la intelligentsia, los intelectuales- constituyen efectivamente una interpuesta cua que une, pero que al mismo tiempo, separa. Por una parte, la fuerza del conocimiento y de las ideas; por otra, la fuerza del dinero y la fuerza de la fuerza bruta. Estas dos potencias se repelen con la misma intensidad que se atraen. Esto porque, por una parte, las solas ideas no tienen fuerza para imponerse, ni el conocimiento puede por s slo mover el mundo: la verdad por s misma no es revolucionaria, ni siquiera existe aislada de una perspectiva o posicin social. Nietzsche era en este punto mejor socilogo que Gramsci. (Burdamente dicho: un intelectual necesita crdito social para tener autoridad propiamente intelectual). Por su parte, los jerarcas pueden despreciar la cultura todo Jo que quieran, pero el orden social -una determinada estructura de posiciones jerarquizadas y con diversa fuerza- no puede mantenerse sin avales culturales que la justifiquen y legitimen. Dicho con otras palabras, el sistema escolar constituye el resultado de un compromiso entre por una parte la
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necesidad de seleccin de las posiciones sociales, as como de legitimacin de la estructura que las mismas toman, y por otra, la necesi-

dad de terrenalizar el conocimiento y de dotar a las ideas de fuerza social. Ahora bien, esta doble y opuesta necesidad es la que precisamente ha dado ocasin histrica al decisivo pacto: el examen, y con l el sistema escolar, es el sello de ese pacto, del cual los titulados constituyen la personificacin. Por medio del examen dicho sistema ata lo de adentro -el orden cultural- con lo de afuera -el orden social-. Asimismo, ata o suelda lo interno -el ser individual- y lo externo -el ser social-. Precisamente es en virtud de ese proceso como a ritmo creciente, se ha constituido el sujeto en las sociedades contempo-

rneas. Estos elementos dotan, constitutivamente, al sistema escolar de una naturaleza hbrida y ambigua: un vasallo sirviendo a dos seores. Por eso, dicho sistema concita la ira de los unos y tambin la ira de los otros. Por lo mismo es objeto de equvocas estrategias con resultados de difcil alcance. Se infiere asimismo cul es la razn por la que nunca sabremos si los intelectuales son hroes o son bribones;
si constituyen un obstculo o una esperanza. Este dilema es precisa-

mente el juego al que estn histricamente condenados. Porque, lo que si se sabe de ellos es que psiquitricamente son producto de una
situacin esquizofrengena, y sociolgicamente constituyen resulta-

do de una asimismo insalvable contradiccin. Sometido el sistema escolar a dos fuegos -la crtica que hacen de l los intelectuales es de tan larga data como el desprecio mostrado por los empresarios- dicho sistema se beneficia, cuando llega el momento preciso, de esos dos distintos y opuestos abogados defensores: lo necesitan aquellos y lo necesitan estos ltimos. Se sabe de una izquierda que suea con liquidar la universidad, aliada natural de la alienacin capitalista. Pero, ms o menos, uno se apercibe de que,
aunque fuese posible, no sera tcticamente conveniente, ni desde su

sola perspectiva. Se conoce as mismo a una derecha que suea desmantelar las aulas, pero creo que sabe bien que tampoco es conveniente, incluso desde su posicin. No se ve obligado el propio capitalismo a frenar al ltimo de sus profetas, a Illich? Dentro de necesariamente estrechos mrgenes -los contendientes saben que el objetivo de cualquier reforma escolar es siempre un mal menor- es en donde cabe situar todas las posibles estrategias. Esto conviene creo tenerlo
en cuenta antes de trazar un cuadro para tratar de situar en l la es-

trategia dominante a cuyo anuncio y bajo el rtulo universidad/empleo estamos asistiendo ahora, mediada ya la dcada de los ochenta. Heredera de la condicin mestiza del sistema de enseanza, la clase de la cultura -asimismo del gnero epiceno- tiene una posicin intermedia y una funcin mediadora: es tambin esa cua que une pero que a la vez separa. Por lo dems, y como ya se ha apuntado, puede verse ah la razn sociolgica de la arquetpica ambivalencia y esquizoidia de los miembros ms caractersticos de ese conjunto los intelectuales, y de entre ellos, el profesorado-. O como he escri183

to en otra parte: tabla de multiplicar, la esquizo-escuela lo que realmente multiplica es la divisin individual e interna, ello a costa de la concordia y conformidad social y externa. Aunque este conjunto social es desde otras perspectivas heterogneo -origen social, posicin social, actitudes polticas- sus miem~ bros tienen un inters comn: el valor social de su ttulo. Sus componentes pueden adoptar las ms opuestas posturas, pero no ya su posicin sino la base de su ser individual y social est estrechamente vinculada con su ttulo y con el valor social de ese ttulo. Como es lgico, ese elemento -el ttulo y su valor- si no integrador, al menos aglutinante, no puede ser separado, ni de la funcin bsica de la universidad, ni de la posicin que en un momento determinado, ocupa la misma en la estructura social. Todo ese ruido de la crisis de la universidad -bsicamente una queja etnocntrica- est hablando de la lucha de los intelectuales por la defensa del valor de su ttulo, esto es, de la defensa de su posicin y papel en la estructura social. Por qu quienes hablan de dictadura del funcionariado no son consecuentes y piden la abolicin de la mquina de hacer funcionarios, esto es, la universidad? Donde queda la clebre preparacin profesional, la infracualificacin de los egresados y dems tpicos del discurso tecnicista? Queda en su lugar natural: una tarea domstica, de carcter administrativo u organizacional, que es de ese modo tan gris como se

ejerce ahora la alta poltica, o sea, negndola. Este discurso viene a renovar los trminos del compromiso o pacto revisado por ltima vez a mediados de los aos sesenta, y sellado por ley en 1970. Porque, efectivamente, la hegelana clase de la cultura -hija legtima del sistema de enseanza que la sociologa ha tenido doscientos aos para estudiar, no habindolo hecho de modo eficaz, sino a travs de categorizaciones burdas, como las de clases cultivadas o nuevas clases medias- estas clases, digo, constituyen, en su constitucin
histrica y en su movimiento, la fuerza social decisiva que ha organi-

zado el desarrollo del sistema escolar desde hace doscientos aos. Estas clases y sus muy diversos componentes son las que han configurado el viejo mapa y el nuevo mapa de la universidad. Tanto el sistema productivo como el mundo de las empresas estn situados bsicamente fuera de ese proceso, tomando nota y recogiendo los efectos positivos. Est por ver si esta perspectiva la ha entendido ese discurso que se lamenta, por ejemplo, de que a la sociedad espaola y al empresario espaol no le interesa lo que ocurra o deje de ocurrir con la universidad. Quines, que no sean intelectuales, van a ser capaces de

pensar que la universidad viene a redimirnos y a salvarnos? Est para lo que est, y con estar ah, bien est. Otro tanto que al discurso tecnicista, pero distinto, pas con un cierto marxismo: que relacionaba

directamente la universidad con la burguesa de los grandes negocios y del gran capital. Aquello tambin era una tontera: no estoy seguro de que se pueda decir as, pero, al menos, eso es lo que creo que se puede pensar. Universidad burguesa, formacin de la fuerza de trabajo de la empresa capitalista: en nuestro pas no hay tal. Todo lo 184

ms, se conoce la alianza de la burguesa nortea con una jesutica universidad vasca. Existen otros casos concretos con el aparato ecle.:.

sistico de por medio. Pero esto no da la medida de lo que aqu ha sido y sigue siendo la universidad. Para hablar de la universidad hace falta dejar a un lado a las empresas y al sistema productivo. Si se quiere ganar en perspectiva, estos hay que verlos situados al fondo de la escena y recogiendo los resultados. Hace doscientos aos que lo dijeron nuestros ilustrados: la universidad espaola sirve para producir funcionarios. No para formar, sino para, como deca, poner en forma y en formacin a un ejrcito: la antigua y moderna tropa de los funcionarios estatales, y las tropas actuales de los funcionarios del capital, de los funcionarios de la cultura y de los funcionarios de la ciencia. Digo funcionarios, pero no con nimo despectivo, como es usual decirlo en estos tiempos, por lo dems precisamente y de modo tpico por quienes se ignoran como tales. Funcionarios lo son, no desde ayer, sino desde antiguo. Dentro de la centenaria sociedad tradicional, esto es mucho antes de que las hordas estatalistas interrumpiesen el adnico sueo de los liberales meliflua avanzadilla de los capitanes de empresa ocupados en aplicar la ley de la selva- los viejos titulados ejercan como profesionales -de profesar-. Eran miembros de una orden semejante a las religiosas -con una funcin sagrada: funcionarios- pero secularizada. Funcionarios al cabo. Esta situacin est en trance de liquidarse: esa funcin de los funcionarios -por ejemplo de los funcionarios de las empresas- est perdiendo uncin, cambiando de simbologa, sin dejar por ello -al contrario- de ser sagrada. Ahora, igual que antes, el conjunto de candidatos a los ttulos superiores constituye el noviciado de unas rdenes con cometidos estratgicos. Mayoritariamente asalariados, Jos distintos componentes de este particular universo social, esto es, Jos titulados -mundo acadmico, mundo de la administracin, mundo de Jos empleados y, en fin, familias que quieren que sus hijos asciendan a la condicin de habitantes de alguno de es<;>s mundos, as como familias que desean que sus hijos no desciendan al submundo de las ocupaciones manuales- constituyen el conjunto de fuerzas sociales motrices que han estado y estn configurando en la universidad el mapa de la presente situacin.
8. EXMENES Y DIPLOMAS: DEL SER A LA NADA

Por consiguiente -con esto recapitulo y explicito Jos ms sencillos corolarios-, que se sepa, la universidad no est ni ha estado nunca para formar profesionales, ni siquiera para Jo que se dice ensear o formar. Ha estado y sigue estando, pese a que ahora la fortuna le sea adversa, para delimitar, realzar y consagrar socialmente -en virtud de un especfico instrumento constitutivo, esto es, el examen y su correlato, el diploma- un siempre difuso conjunto de cualidades. Estas cualidades se producen o adquieren en virtud de un proceso de
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inculcacin; el cual desborda con mucho el marco de una relacin de

puro aprendizaje, sea universitario o extrauniversitario. Consagrn-

dolas socialmente, ese particular conjunto de cualidades se consideran a partir de ese momento como inherentes a la propia persona, quien a partir de ah se constituye en miembro de una particular categora social en la que aqullas estn legtimamente depositadas por ley natural. Aunque esta consagracin tiene efectos en el campo del desempeo de papeles ocupacionales -licencia, habilitacin o derecho a ejercerlos- sus resultados van mucho ms all de esa esfera. Qu cualidades, qu posiciones y qu papeles son esos que se seleccionan y
certifican constituye una cuestin que, no slo es esencialmente va..

riable, sino independiente del eventual trabajo pedaggico, el cual puede, o no, preceder a la consagracin. Por consiguiente, ni formar, ni

profesionales parece que son aqu las palabras verdaderas. Que el discurso tecnicista sobre educacin y empleo las utilice constantemente quiere decir que, dentro de lo que puede entenderse como maniobra de diversin, de lo que est hablando es de otra cosa. Est hablando, primero, de tecnificar una ideologa que se ignora como tal y que se presenta como algo inevitable e indiscutible. Segundo, trata de racionalizar el proceso de seleccin de quienes se precisa que cumplan una funcin sagrada. Como conjunto, contribuir a legitimar el orden social dado. Con relacin a lo que constituye la razn de ser de la institucin universitaria -su esqueleto, el examen- no es difcil apreciar que ahora, en estos tiempos, estamos aqu, efectivamente, en los puros huesos: el examen lo ocupa todo. Estudiar viene a consistir en opositar a un ttulo. Someter a mnimos a una cantidad de alumnos mxima resulta dramtico por otra razn: el examen tiende a serlo todo, precisamente cuando el ttulo tiende a no ser nada, ahora, que los diplomas han perdido credibilidad y valor social. No es que la universidad produzca ese clebre dficit de contenidos profesionales, como quiere la jerga habitual. Se trata de algo mucho ms serio. Nos estamos moviendo aqu en la espiral del sin sentido. Dentro de la universidad -se insiste- el peso del slo examen es cada vez mayor, y fuera de ella cada vez es menor el valor del slo ttulo. Si la operacin de subir el nivel de exigencias se materializa en la de apretar el tornillo de los
exmenes, esa espiral no puede sino acelerar su dinmica. Ya era de

por s la escuela un lugar de terror, y todava quera empeorarlo la

cocinera, escriba Kafka a Milena.

Dentro de la universidad lo que bsicamente est en liza no es la pericia profesional, sino, como se dijo, el uso legtimo del verbo ser, llegar hasta aqu o hasta all. Esta particular alquimia esencialista no pertenece ni mucho menos slo al pasado. Cierto que el viejo hombre de cultura, el hombre culto, era un verdadero experto. Pero experto en materia de esencialismo: aquel hablar, aquellas maneras, aquella seguridad tan memorables. Con su sola presencia impona. Realmente, la fuerza no era slo suya, sino de una universidad cuya autoridad estaba impuesta socialmente. Aquel hombre estaba, no bien forma186

do, sino bien seleccionado: selecto era la palabra. Sobre la suya propia tena sobre aadida la fuerza de un grupo distinguido y realzado en el que el grado de chesin era muy alto. Por eso es por lo que aquella minora se poda dar el potico gustazo de proclamarse inmensa, mientras en medio de rituales encantatorios prescriba a los incultos la correcta escritura de la jota. Que aquella lejana figura est ahora entonando el canto del cisne lo prueba buena parte del discurso acerca de la crisis de la universidad: una lrica queja nostlgica. Aquellos hombres de cultura mueren a manos del tcnico y del especialista. Schopenhauer no lleg a verlo, ni nosotros tampoco, con que va todava para largo. Por otra parte, esto no significa la revolucin, porque el experto no puede renunciar al carisma. Slo la forma y las maneras han cambiado. Han variado los dogmas, pero no la religin. Ahora para pontificar hay que hacerlo con aire desenvuelto, salpicando el discurso con msticos tecnicismos, no latinos, sino anglosajones; y todo ello, desde luego, en plan informal y en mangas de camisa. Quiero decir que, en la conjugacin del verbo ser, el experto, en relacin al viejo intelectual, parece que no le va en zaga. Para imponer su pragmatismo necesita ttulos de nobleza. Pero la actual universidad -es el estribillo de la melopea sobre la crisis- ya no tiene fuerza para imponer socialmente el valor de sus ttulos. No es que no forme o deje de formar: es que no selecciona con eficacia. Naturalmente es esto lo que no se atreve a decir abiertamente el discurso tecnicista, aunque sea justamente de ello de lo que trata. Ahora, expresado taxativamente, los expertos necesitan dos cosas. Primero, necesitan una cultura no accesible por medio de la mera escolaridad: un nuevo gay saber, de cuo inequvocamente aristo-

crtico. Segundo, y contradictoriamente, necesitan ttulos/ttulos, esto es, necesitan que el mbito de la enseanza universitaria se jerarquice: elevacin de exigencias, mayor eficacia en la divisin, ms racionalidad en la definicin de las escalas y grados de excelencia; ponerlo ms dificil, en suma. Una observacin elemental: las clases altas internalizarn ese nuevo ethos aristocrtico por smosis y comprarn esos ttulos/ttulos, dejando el resto a los advenedizos de los ltimos
veinte aos, los cuales ni sern cultos, ni sern especialistas, sino sol-

dados de infantera en un inmenso ejrcito de reserva. No es eso lo que requiere la calidad de la enseanza, esto es, alumnos de calidad social? No se trata, en definitiva de que ahora nuestros egresados -novicios de la sagrada orden de los expertos- salgan tontos profesionalmente hablando. Atolondrados si que parece que tienen razones para estarlo, luego de haber sufrido un va-crucis examinatorio tan largo. Tampoco es, simplemente, que salgan infra-cualificados y faltos de preparacin profesional. Estn faltos sobre todo, no de eso, sino del respaldo de autoridad de una institucin que hace unos diez
aos ha entrado en trance, es decir, que est trance de perder su vieja

autoridad. Con esto, de lo que los licenciados salen carentes es de todo, quiero decir de sentido. Creo que tendran razones para no saber dnde tienen la mano derecha.
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9.

JUSTICIA DISTRIBUTIVA, MS PRODUCTIVA EFICACIA

Ampliando en este momento la perspectiva, no parece difcil admitir que durante Jos ltimos tiempos se ha asistido a dos procesos paralelos: una irresistible expansin de la escolaridad y un traslado hacia arriba de la concurrencia y competencia en el mbito de la estructura ocupacional. Ascender, mediante el esfuerzo que supone estudiar -trabajar, al parecer es de vagos- para, al cabo, quedarse uno donde ya estaba. Excepciones y precisiones aparte, ese parece ser _el aproximativo saldo de la operacin. Ahora para poder permanecer en su sitio cada cual debe avanzar ms deprisa. Esto no lo dicen nuestros especialistas en administracin educativa, ni tampoco Jo dicen las tablas espaolas de movilidad social; Jo deca refirindose al pas de las maravillas, Alicia. Dentro de esta operacin la universidad ha tenido y tiene un papel central. Ahora bien, de qu papel y de qu operacin se trata? Utilizando el castellano rancio y expresndolo en categoras sociolgicas insuficientes y revisables, pero creo que de rngn modo obsoletas, puede pensarse que esa operacin constituye a la universidad en una instancia mediadora entre las fuerzas sociales del trabajo y las fuerzas sociales del capital. Una elevacin creciente de las tasas de escolaridad, incluidas las correspondientes a los estudios superiores, tena como efecto previsible ste: disolver el conflicto social en el sueo individual de la promocin y de la movilidad. Por otra parte, como compensacin, y desde el otro polo, el crecimiento de los efectivos universitarios poda ser considerado como una batalla ganada dentro de la guerra de la justicia social. Mediar entre dos posiciones opuestas, entre dos amos: el sistema de enseanza ha sido el inconsciente brazo ejecutor de esa poltica de doble cara. Mediacin no es exactamente prdida total de autonoma. Esta poltica de expansin, al menos hasta ahora, forma parte de la lgica de los propios intereses de la intelligentsia empezando por Jos del profesorado: abrir las puertas del sistema escolar y meter a Jos jvenes dentro equivale a aumentar su jurisdiccin y su peso dentro de la sociedad global. Todas las burocracias tienden a crecer y el sistema de enseanza -matriz de todas ellascon mayor razn. Hace veinte aos, esto es, a mediados de los sesenta -y antes en pases ms desarrollados- las dos potencias en litigio se movan en un contexto cuyas coordenadas bsicas se pueden reducir sin mayores complicaciones a esto: un proceso creciente de industrializacin y terciarizacin econmicas, el cual demandaba un proceso de remodelacin de la estructura ocupacional. Dentro de aquella ya lejana coyuntura histrica los ltimos predecesores del ahora discurso sobre universidad/empleo estaban en perfectas condiciones para, dentro de un ejercicio de contabilidad social, echar unas particulares cuentas de cuo optimista. (Ley de 1970). Justicia social y econmica eficacia resultaban ser dentro de estos clculos dos objetivos convergentes: el doble mitologema de la igualdad de oportunidades y de la teora del
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capital humano vena a renovar e impulsar el viejo pacto. Escolarizar muchos aos a los jvenes se pensaba que era rentable, tanto desde la perspectiva de la justicia distributiva, como desde el punto de vista del proceso de produccin. Sobre estas coordenadas oficiales se legitim la expansin de la enseanza concretamente, de la enseanza universitaria. Dicho en otros trminos. Esta poltica expansionista del sistema escolar traduca en realidad los trminos en los que las dos potencias rivales -a matizar: trabajo y capital; orden cultural y orden social- renovaron su compromiso y su pacto. Desde hace algunos aos -desde finales de los setenta- estamos situados en el extremo del arco dibujado por esa dinmica. Cada cual sabe ya que lo que en realidad hacan nuestros contables en sus clculos era esto: echar las cuentas de la lechera. Quiero decir que de estas cuentas aquellas teoras eran sus tcnica expresin. Por de pronto, justicia social y eficacia econmica han sido ms bien los eufemsticos lemas que encubran los reales mecanismos motores de ese proceso. Que en mi criterio son dos. Por una parte, la voluntad de disolucin o aminoracin de los trminos tradicionales del conflicto social. Como mnimo ese conflicto se trasladaba a otro plano: ms all del caso especfico espaol hasta los aos setenta, los estudiantes, y no los trabajadores, eran los principales protagonistas de las barricadas, as en el oeste americano, como tambin en el centro intelectual de Pars. Tanto el problema de la demanda de educacin como, sobre todo, el problema de las expectativas de insercin social de los titulados, constituyen un conflicto, tan grave como se quiera, pero bsicamente de carcter domstico, esto es, dentro del patio de las clases dominantes. (Naturalmente que los hroes de las barricadas se terminaron por instalar, y parece que no del todo mal). Al margen de los discursos oficiales existen razones para pensar que, en lo esencial, de justicia social no parece que se trataba. Tampoco parece que lo que andaba en juego fuese, ni el rendimiento acadmico, ni la eficacia puramente econmica. Ms all de un punto, y dentro de una estructura ocupacional, la cual desde una perspectiva jerrquica no puede tener amplios mrgenes de variacin -no hay puestos de jefe para todos-, invertir en el llamado capital humano equivala lgicamente no slo a producir desempleo, sino a situar el sistema de enseanza ante redoblados problemas de funcionamiento interno, y ello en una dinmica y en una posicin cada vez ms alejada, tanto del rendimiento, como de la lgica del sistema productivo. No es el objetivo de lograr una universidad orientada a la produccin lo que la hizo crecer, sino el objetivo de una universidad orientada al consumo: ah conflua -en el consumo de escolaridad- el objetivo de la justicia y el objetivo de la rentabilidad. Al margen de la eficacia poltica de una demaggica prctica social-demcrata, la eficacia econmica habra que situarla, en mi criterio, en la rentabilidad de lo que llaman la juventud en tanto que mercado: el beneficio ideolgico y econmico de esa industria de los jvenes no parece que deje de crecer en ese particular sector productivo.
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Por consiguiente, existen razones para pensar que las expectativas

oficiales alentadas desde la segunda mitad de los sesenta han creado ms problemas que los que resolvieron. Aquel doble oficial objetivo que presidi el proceso -el objetivo de la justicia/igualdad y el objetivo de la rentabilidad/rendimiento- han sido en lo fundamental neutralizados por dos obstculos, ambos previsibles. Primero, el fenmeno de la desvalorizacin social de los ttulos revitaliza la incidencia de los viejos mecanismos de seleccin o adscripcin de la sociedad tradicional. Segundo, tanto el necesario carcter rgido de la oferta de posiciones elevadas dentro de la estructura ocupacional, como la relativa incapacidad de absorber la demanda de puestos, convierten la enseanza superior en una alternativa temporal del desempleo, fenmeno este que viene a multiplicar las desdichas cuando, de una manera contable, se estudia el rendimiento, la productividad y dems criterios de eficacia.
10. DISCURSO TECNICO Y REALISMO MGICO

Roto ya el cntaro y situados al cabo de una calle llamada desencanto, o sea de vuelta o regresando, sta es la hora feliz para los descubridores de mediterrneos: masificacin. sobre-escolarizacin. infracualificacin, deteriorizacin, inadecuacin, desajuste y dems plagas. Esta universidad ni criba, ni imprime dotes de mando, ni da respeto, ni nada. Alejada del microcosmos cultural de las empresas, la universidad sirve, sobre todo, -como desde que se constituy hace siglos- para producir eternos estudiantes, es decir, profesores; todo lo ms, esforzados opositores al funcionariado. Esta es, asimismo, la hora de la marcha atrs. Porque en definitiva, resulta que una cosa es la justicia y otra cosa es la rentabilidad: acabramos. Quiero decir que el discurso dominante sobre universidad-empleo debera haber empezado por se que parece ser su principal axioma. Ahora nos enteramos de que de lo que trata no es de contabilidad, ni de estadstica, sino de moral, o mejor dicho, de sta cabalgando sobre aqullas. Presidida o guiada por un cuadro de categoras mentales dibujado por una epidrmica percepcin de la realidad, esa contabilidad ya se dijo- olvida incluir dentro de sus clculos hechos esenciales. Por eso no es un discurso tcnico, o si se quiere, emprico. Situando las claves de su planteamiento -la autonoma de la funcin profesional de la universidad- de espaldas a la sociologa, y concluyendo su bsico diagnstico por donde haba empezado, este discurso es fruto, no de un esfuerzo terico o explicativo de lo que pueda o no ocurrir con la universidad y el empleo, sino producto de la necesidad -poltica y moral- de obrar con urgencia y con eficacia. Por eso toda la autoridad que puede reclamar es de naturaleza no tcnica, ni terica, sino moral: apela al realismo, remueve la conciencia universitaria, convoca a la ciudadana, invoca el honor nacional. No parece haber serias dudas de que, en tanto que literatura que
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es -si bien, propia de especialistas y dirigida a especialistas- estamos dentro del gnero realista: al menos sta es su voluntad. Ahora bien, a mi modo de ver, se trata de una realismo mgico. Mgico, por dos razones, o en dos planos. Primero, porque tiene por efecto -mgico- poner de acuerdo a todo el mundo, a los universitarios ms conscientes y a los ms inteligentes empleadores. Sorpresivamente se reconcilian los opuestos. Basta observar la fotografa: una decadente aristrocracia cultural -sa que suea nostlgicamente con las minoras selectas- dndose la mano con el ascenso de una cultura mercantilizada cuyos representantes ms a la ltima necesitan certificados de una institucin de renovado carisma, con poderes efectivos y a la altura del calendario. Aunque quiz no se atreven a decirlo, hasta los radicales se alegran con este anticipado espectculo: la sana lgica empresarial entrando a saco en la insania de ciertos sectores acadmicos. Desde esta perspectiva y por definicin, la racionalidad pre-burguesa debe ser superada por la racionalidad burguesa, aunque esa operacin -y por eso- coja de camino. Ocurre como si este discurso acerca de universidad/empleo tuviese un valor documental -ya lo he dicho, una fotografa-: la firma, el consensuado texto de la ltima renovacin, ahora sin optimismo, del viejo pacto. Cada una de las dos partes creyendo engaar a la otra. Se trata de un realismo mgico en un segundo sentido. Aunque precisamente haga gala de una sobriedad espartana en el campo de las ideas, esta literatura, dada sus categoras de referencia -explosin escolar, masificacin, deteriorizacin, xito, abandono, calidad de la enseanza y el resto de las cuentas del rosario- no puede controlar la sobrecarga de connotaciones, hiprboles, eufemismos, perfrasis y
dems figuras retricas, las cuales hacen necesariamente que las lec-

turas posibles sean muchas y que el efecto global tenga un algo de electrizante. Deteriorizacin, por ejemplo, puede querer decir, entre muchas otras cosas, que las clases trabajadoras han tomado por asalto la universidad derribando los viejos pedestales. Puede querer decir
que, siendo la de la seleccin social una funcin bsica, en estas con-

diciones, o hay que cribar ms fino -examinando, desalentando-,

o se necesita ms atencin pblica, ms presupuesto, ms y mejor pro-

fesorado. Masificacin puede querer decir, literalmente, que hasta aqu hemos llegado con la justicia, cuidmonos en adelante de la eficacia. Esa podra ser la lectura -parece que dominante- de cuantos estn empeados en profundizar la jerarquizacin dentro de lo que, en definitiva, sera un modelo de universidad dual. Fcil es dibujar el cuadro: por una parte, una concesiva universidad de masas y, por otra, una exigente universidad de minoras; aqulla le rinde tributo a la justicia, mientras sta ltima levanta el estandarte de la eficacia; una, discutiendo sobre la calidad de la enseanza y otra reservndose una clientela de calidad social garantizada; una, dispensando diplomas desvalorizados, la otra otorgando ttulos de alta cotizacin; aqulla puesta de cara al consumo y como alternativa al fenmeno del desempleo, sta conectada a la produccin; en fin, una sostenida como un serv191

cio pblico -con un profesorado gris, burocratizado y uniformadoy la otra tendiendo puentes a la empresa privada haciendo, y deshaciendo jerarquas en el campo del conocimiento. Por qu no decir abiertamente que es precisamente de esto de lo que se trata? Sobre la palabra masificacin -y el resto- cabe tambin reinventar un jacobinismo, esta vez implacable. Por su parte sobreproduccin puede querer decir que estamos en una situacin inflacionaria -de ttulos- y que es urgente una poltica restrictiva: frenar la velocidad a la que giran las mquinas de hacer billetes, intervenir el mercado financiero, encarecer el dinero, esto es, los ttulos. O bien, por ejemplo, proceder a una devaluacin oficial, incluso al desenchufe de los ttulos como credenciales para la ocupacin de puestos en el sistema productivo. Qu quiere decir calidad de la enseanza? Esta nocin est situada entre ese taylorismo que razona en trminos

de calidad del producto y ese aristocratismo que piensa en trminos de hombres de calidad social -otra vez, la ambivalencia, el compromiso-. Qu otra cosa es que un concepto tan vaco como el resto de las piezas de esta tecnicista semntica? Esta naturaleza tienen todos los elementosdel diagnstico bsico, o sea, del crculo mgico. Como en las novelas de caballeras, dentro del discurso tecnicista -aparentemente tan comedido y poco pico- cabe todo, porque en el plano de la reflexin las categoras que se utilizan arrastran. Visto de ms lejos ese crculo mgico de categoras es, en realidad, un escudo y un escudo eficaz: no es posible contradecir frontalmente ese diagnstico, quitarle la razn. No se puede contradecir a la teologa utilizando un lenguaje teolgico. Conocer no consiste en
negar simplemente un problema o una respuesta, sino que consiste

en esquivarlos, dando un rodeo y ofreciendo una explicacin que incluya por qu surgen aquellos, esto es, ampliando y profundizando la cuestin. Quin est detrs de ese escudo aparentemente invulnerable? Ya lo he dicho, las clases de la cultura defendiendo su posicin en la estructura social. Ms all de sus internos desacuerdos y por encima de esas mltiples interpretaciones tiende a imponerse una lectura oficial: la del discurso tcnico sobre universidad/empleo. Slo que ste la hace, no de forma directa, sino de modo eufemstico: no puede salirse del mnimo que todos comparten. Por eso deca al comienzo que lo importante es, no lo que dice, sino lo que se calla. Concluyendo y sintetizando, pienso que el planteamiento dominante dentro del debate sobre las relaciones universidad/empleo constituye la expresin en lenguaje tcnico de los intereses sociales del conjunto de categoras cuya posicin y papel devienen estrechamente de su relacin con el sistema escolar: bsicamente una defensa del valor social de los ttulos acadmicos. Desde una posicin incurablemente
etnocntrica, y a travs de un proyecto de nuevo acomodo de su espe-

cfica instancia de poder -el sistema escolar- la intefligentzia renueva su promesa de salvacin del todo social. Siempre en medio y siempre tratando de atar cabos. Ahora el de la enseanza superior -por aquy el del empleo -por all-. Bajo el chasquido de estos platillos, el
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bombo de las nuevas tecnologas. Pienso que ese discurso se resuelve en un conjunto de medias verdades y que -razonamientos precisos sobre el fondo de ideas generales muy malas- utiliza un lenguaje perifrstico, el cual es necesario traducir a lo que de verdad expresa. Aunque principalmente discute y se duele de la dimensin formativa de la universidad, de lo que trata, en realidad, es de legitimar un ms exigente proceso de seleccin escolar y social. No es un discurso ni
tcnicamente serio, ni tericamente solvente: es un discurso que no

puede ocultar sus argumentos morales. Tratar de convertir una cuestin poltica en un problema tcnico constituye su forma especfica de hacer poltica: disolvindola. No es una poltica de partido. Se trata con ese discurso de la expresin de un movimiento social, no sin

luchas internas, el cual significa una toma de conciencia previa a una contraofensiva. Dentro de una dinmica que ha sido otrora progresiva, creo que ese discurso anuncia sencillamente una marcha atrs.

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III

SISTEMA DE ENSEANZA Y CLASES SOCIALES

LA ENSEANZA MEDIA, ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR

Mariano FERNNDEZ ENCUITA

Existe un extrao, casi diramos patolgico, consenso nacional a la hora de declarar que la Ley General de Educacin ha <<fracasado, particularmente en Jo que concierne a la organizacin de las enseanzas medias. Parecen coincidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y la derecha, Jos empresarios y Jos trabajadores, los organismos oficiales y las o~ganizaciones sociales, los enseantes y los enseados -o Jos que hablan en su nombre-, Jos que conciben la enseanza como un instrumento para la igualdad social y los que la ven como un mecanismo de seleccin. A nuestro juicio, esto deriva de la doble funcin de la escuela y, por consiguiente, del doble punto de vista desde el que se evalan su estructura y sus rendimientos>>. Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la L.G.E. teniendo en mente cosas muy distintas, incluso tenindolas en mente simultneamente, y hasta se podra reivindicar un cierto xitm> de tan denostado sistema.
l. ESCUELA Y FORMACIN DE LA FUERZA DE TRABAJO

Se admite comnmente que la escuela prepara para la incorporacin al trabajo, que desempea un papel importante en la formacin de la fuerza de trabajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teora de que la educacin era una forma de capital humanm>, de la mano de Schultz, Becker, Mincer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular Jos rendimientos de la educacin formal y otras formas de capital hecho carne. Li teora tena indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho de ha* Fechado en diciembre de 1982, este texto constituye una versin reducida -por el propio autor- del original, el cual se public con el mismo ttulo en Educacin y Sociedad, 1, mayo de 1983, pp. 55-85.
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ber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la Seguridad Social o haber recibido algn entrenamiento en el empleo, nos convertamos en capitalistas. Tous jreres, tous amis, ya no haba capitalistas y trabajadores asalariados, sino que el sueo eterno de la pequea
burguesa apareca subitamente realizado. Los trabajadores, escri-

ba Theodore W. Schultz, presidente de la American Economic Association, se han convertido en capitalistas no debido a la difusin de la propiedad de las acciones de las sociedades annimas, como crea la imaginacin popular, sino a partir de la adquisicin de conocimientos y destrezas que tienen un valor econmica>> 1 Hoy da, por fortuna, el reinado de la teora del capital humana>> parece haber llegado a su fin. No obstante, su surgimiento tuvo la virtud de llamar la atencin con mayor fuerza que nunca sobre la relacin entre educacin y empleo, en general, y entre las destrezas impartidas por el sistema escolar y las requeridas por el sistema productivo en particular. Apenas nadie habla ya de <<capital humana>>, prefirindose ampliamente el hacerlo de formacin de la fuerza de trabajo, cualificacin del trabajo, etctera. Se sigue suponiendo, por consiguiente, que debe haber una correspondencia -y que, en mayor o menor medida, la hay- entre lo que la escuela ensea y lo que la produccin requiere. Sin embargo, la ofensiva crtica contra la teora del <<capital humano>> sirvi tambin para poner en entredicho tal pretensin. As, por ejemplo, Lester C. Thurow sealaba ya en 1972, basndose en una investigacin anterior, que entre los trabajadores norteamericanos <<solamente el 40 por 100 estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de capacitacin o en la educacin especializada y, de ellos, la mayora informaba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente haban sido adquiridas a travs del entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por 100 restante adquiri todas sus destrezas laborales por medio de tal entrenamiento informal. Ms de dos tercios de los graduados en college [la enseanza superior norteamericana, M.F.E.] informaron de que haban adquirido todas las destrezas que utilizaban en su trabajo a travs de procesos informales semejantes>> 2 En otra lnea de razonamiento, David Bruck, Samuel Bowles, Alexander Field y Herbert Gintis, entre otros, llamaron la atencin sobre el hecho de que, en sus orgenes, el surgimiento de las escuelas no tuvo nada que ver con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la produccin. No disponemos de estudios sociolgicos o histricos que vengan a decir ni lo mismo ni lo contrario sobre la relacin entre educacin y empleo en Espaa, pero hay razones para suponer que el fenmeno
1 Theodore W. Schultz, lnvestment in Human capitahl, en M. Blaug, Economics of Education, vol. 1, pp. 15~16; Penguin, Harmondsworth, 19712. 2 Lester C. Thurow, Education and Economic Equality, en A. H. Halsey e I. Karabel, editores, Power and ldeology in Education, p. 328; Oxford, University Press, Nueva York, 1977.

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no es privativo de los Estados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relacin entre educacin y empleo es, en general, problemtica: la estructura de la produccin, sometida a las fuerzas del mercado y/o a las decisiones monopolsticas, presenta una movilidad y variabilidad enormemente mayores que las de la educacin, sujeta a la inercia de su organizacin burocrtica, las pesadas tradiciones y el corporativismo y la poca maleabilidad de los enseantes. En ese sentido, si alguna vez la escuela hubiera estado ajustada a las exigencias de la produccin -lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jams- no habra tardado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste que se manifiestan en el paro fricciona! en el acceso al primer empleo, en las dificultades de reconversin de la mano de obra, en las diferencias evidentes entre cualificacin del puesto de trabajo y cualificacin del trabajador y, cmo no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente sndrome de reforma que afecta a los actores de la educacin. No obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atencin sobre el hecho de que hombres y colectividades no se mueven en funcin de lo que las cosas son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. As, con independecia de cul sea la verdadera relacin entre las destrezas cognitivas que imparte la escuela y las que requiere la produccin, es una idea ampliamente aceptada la de que esta relacin debe ser lo ms estrecha posible y que, el que asi sea, es algo que se le puede y se le debe exigir a la escuela. Pasar mucho tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empricamente cul es la verdadera relaclon en ese terreno y, sob.re todo, antes de que las conclusiones que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinin pblica. Adems, debemos aadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir, el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el nico elemento que, en trminos de formacin de la fuerza de trabajo, liga a la escuela con la produccin. Por el contrario, la investigacin descubre cada da que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, actitudes psicolgicas y otras caractersticas no cognitivas que la escuela crea o refuerza en correspondencia con las exigencia~.de la produccin. Ante la imposibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y especficas, rasgos no cognitivos, actitudes, etc., la parte ms visible de la educacin, la titulacin de acuerdo con un currculum declarado, actuara como un indicador -el ms fiable, el ms barato y el ms presentable- de la eficacia general del proceso sobre cada individuo. Cualquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella, pues, no es en absoluto descabellado, desde el punto de vista de la economa -es decir, desde la perspectiva del capital y otras figuras isomrficas con l, como el Estado-patrn-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructura de la educacin y la estructura del empleo o la produccin. En pleno furor desarrollista, cuando el crecintiento econmico pareca no tener fin y los teficos

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del <<capital humano>> campaban a su antojo, cuando incluso la izquierda se deleitaba hablando de la <<revolucin cientfico-tcnica>> y la conversin de la ciencia en <<fuerza productiva directa, no se tena sobre la educacin otra idea que la de su expansin. La inversin en la educacin era vista como la ms deseable, la ms segura y la ms rentable a largo plazo de las inversiones. Se alargaba el ciclo comn, se generalizaba la enseanza secundaria y se ampliaba el reclutamiento para la enseanza superior, y nallie dudaba que era eso precisamente lo que haba que hacer, puesto que as lo demandaba la poblacin y todava no se haba comenzado a poner en cuestin lo saludable de un voluminoso gasto pblico. Pero las crisis de los primeros aos setenta, con el fin de la <<tercera revolucin industrial>>, el crecimiento galopante del paro, los primeros amagos de <<revuelta fiscal>>, la consolidacin y contraccin del organigrama laboral, las primeras frustracciones en masa de las expectativas de movilidad social ascendente propiciada por la educacin, el chocante paro de licenciados y la escasa evidencia de que, como se haba pensado, la expansin de la educacin fuera en s una palanca econmica o un mecanismo igualador' entre otros factores, dieron al traste con el optimismo reinante. Los organismos internacionales y las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo <<expansin>> por otro nuevo: <<planificacin>>. La educacin pas de estar en el eje de las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expndirla oferta educativa y esperar sus beneficiosos efectos sobre la economa, sino de prever d la forma ms precisa posible qu tipo de cualificaciones eran las que la produccin, realmente, iba a requerir y, en funcin de ello, establecer la oferta educativa, basndose en estudios proyectivos sobre la evolucin de la produccin. Va de suyo que esto era, es y seguir siendo bastante difcil de lograr; para empezar porque, como es sabido, las proyecciones econmicas raramente aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraa una ptica desde la cual ya no es posible identificar expansin, mayores tasas de acceso, etc., con el xito en materia de poltica educativa. 2.
ESCUELA Y LEGITIMACIN DEL ORDEN SOCIAL

Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso espaol, con la segunda funcin general de la escuela. Es un lugar comn que la escuela sirve para legitimar la sociedad en la que se inserta. La forma ms elemental de esta legitimacin se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir, en el contenido de la enseanza, pero ste es sin duda el aspecto menos importante. Mucho ms relevantes a este respecto son los aspectos formales de la escuela: desde la relacin maestro-alumno hasta la estructura de la poblacin escolar, pasando por otros muchos mecanismos. Aqu nos detendremos solamente en la estructura de la poblacin escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de seleccin.
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La legitimidad -legitimacin- de las sociedades modernas, particularmente de las capitalistas -pero tambin de las llamadas socialistas-, es, fundamentalmente, de orden meritocrtico. As como en formas sociales anteriores la dominacin de una u otra minora sobre la mayora pudo ser justificada por una presunta vinculacin divina o por la cuna, en nuestras sociedades se supone que el determinante de la posicin y la autoridad sociales de cada individuo es el mrito individual. La sociedad, se dice, exige el desempeo de distintas funciones que son conlplementarias e igualmente necesarias: tiene que haber mdicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y gobernados. Como en la granja de Orwell, todas las funciones son necesarias, pero algunas son ms necesarias que otras, todos los hombres son iguales pero algunos son ms iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diversos mecanismos de seleccin y asignacin para que las personas ms capacitadas vayan a las funciones ms importantes, y el denominador comn de todos estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitir colo. car /he right man in the right place. Naturalmente persisten vestigios ms o menos importantes de formas anteriores de legitimacin, pero la ideologa meritocrtica tiende a invadirlo todo salvo la esfera familiar, donde ante el peligro de transparencia de las cosas se prefiere una justificacin de orden biolgico. Se ha sealado con frecuencia el maridaje entre dinero y saber en la ofensiva meritocrtica contra las sociedades estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la Ilustracin, dos perodos que no por casualidad toman su nombre de la esfera cultural aun habiendo sido sobre todo perodos de cambios econmicos y polticos. Efectivamente, si la ideloga meritocrtica impregna todas las esferas menos la familiar, es, sobre todo, en. el mercado y en la escuela donde encuentra su campo ms abonado. En el mercado porque ah, nos dice la ideologa dominante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los ms capaces o, cuando menos, los que mejor saben acudir con <<SU>> produccin a satisfacer las necesidades de Jos dems. En la escuela, anlogamente, porque todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferencindose unos de otros slo en funcin de sus caractersticas personales, necesariamente diversas: capacidades innatas, espritu de trabajo, vocacin, etc. Cuando la esfera principal de la sociedad, la economa, muestra no ser tan cumplidamente meritocrtica; cuando la propiedad no puede ser ya justificada en la vena iusnaturalista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencias en la propiedad -y, junto con ellas, las diferencias de posicin social en general- ya no aparecen como Jos resultados desiguales de desiguales esfuerzos, a los que se llega, sino como condiciones desiguales de las que se parte; entonces, la conciencia meritocrtica vuelve sus ojos y dirige sus demandas de igualdad hacia otra esfera distinta de la economa, hacia el Estado, y especialmente hacia la educacin. Mejor Jo explica Jurgen Habermas: De acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los co-

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mienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho electoral contemporneo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratificaciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. Condicin de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas.
El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignacin de esa n-

dole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la poblacin han advertido que en las formas de intercambio se ejerce tambin una coaccin social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendimiento, en cuanto a la distribucin de oportunidades de vida conformes al sistema. Por eso en las recientes versiones de la ideologa del rendimiento el xito en el mercado es reemplazado por el xito profesional, procurado por la educacin formal>>'. Claro que esta subrogacin de la educacin en las funciones que antes desempeaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitacin: el propietario desaparece detrs del ejecutivo, la propiedad. de los medios de produccin detrs de su gestin, la burguesa detrs de la burocracia, la sociedad detrs de la escuela, las diferencias sociales detrs de las epifenomnicas diferencias culturales, la explotacin del trabajo tras la estructura y distribucin de los saberes. A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad slo ofrece desigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferencias sociales y colocar a todos en una misma lnea de partida. Desde ese momento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable de su destino porque la escuela es inocente. Esta traslacin de la escuela al primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con la consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que, no slo tienen mayor peso por s mismos, sino que tienen tambin un peso crucial dentro de la escuela e imposibilitan cualquier lnea de partida homognea, suscita tras de s un amplio consenso social. Por las mismas fechas, no hace mucho, y en declaraciones a un mismo peridico, Jos

Antonio Segurado, vicepresidente de la cpula patronal espaola, y Felipe Gonzlez, hoy presidente del gobierno, venan a coincidir en este punto. El primero hacia saber que su ideal de sociedad era una especie de carrera en la que todos partieran del mismo punto y que, para conseguir esto ltimo, lo fundamental era la educacin. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: De todas las desigualdades, las educativas me parecen las ms graves. Esta idea meritocrtica de la educacin -y de la sociedad- tiene una consigna: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en s mismo, se trata de un planteamiento antiigualitario. No se busca la igual3 Jrgen Habermas, Problemas de legitimacin en el capitalismo tard{o, p. 102; Amorrortu, Buenos Aires, 1975.

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dad, sino un mecanismo y una justificacin para la desigualdad. Incluso en el supuesto de que se crea de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultadoss -ni en la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual habr de florecer una desigualdad <<legtima. Esta doble funcin de la escuela no solamente est presente en lo que de hecho la institucin lleva a cabo, o en lo que el capital, el Estado y la ideologa dominante quieren que haga: est tambin presente en la percepcin que los consumidores de educacin -padres y alumnos- tienen de ella y en los requerimientos ms inmediatos que le plantean. La exigencia de <<igualdad de oportunidades>> es un lugar tan comn que no exige comentario alguno. Pero junto a ella coexiste la pretensin de que la escuela, en sus distintos niveles, prepare para una incorporacin inmediata al trabajo, aun en trminos que im-

plican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la divisin del trabajo. Segn una encuesta del Ministerio de Educacin, un 71 por 100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace poco que s a la pregunta de si la enseanza media debera proporcionar a todos los jvenes una formacin suficiente para poder trabajar al finalizarla. La Ley General de Educacin prevea dos vas al trmino de la E.G.B.: el Bachillerato Unificado y la Formacin Profesional. La doble titulacin al final de la E.G.B. y el hecho de que la Formacin Profesional fuera gratuita pero no el Bachillerato, tenan por objeto desestimular el acceso al segundo. No obstante, se supona que el que no siguiera una de esas dos vas seguira la otra.
Por un lado, se quiere una escuela igualitaria; por otro, una es-

cuela que abra las puertas al empleo. Pero, como la estructura del empleo es cualquier cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En trminos abstractos, la igualdad de oportunidades y la preparacin para incorporarse a una estructura. del empleo desigual no tendran por qu serlo, siempre que se supusiera una estructura meritocrtica tanto en la educacin como en el empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los ttulos impartidos por la primera y los demandados por el segundo. Sin embargo, se va abriendo paso la creencia, consciente o intuitiva, de que ni la educacin ni el empleo son tan meritocrticos como pretenden, aunque no por ello se ponga en cuestin el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dogma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exigencia de una verdadera>> igualdad de oportunidades ms all de donde oficialmente se haba ofrecido, porque se percibe que lo que vuelve socialmente relevante un nivel de educacin no es su monto absoluto, sino su valor comparativo, la diferencia. As, como ya haba sealado muy certeramente !van Illich, en materia de educacin se da una redefinicin constante de la riqueza y la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O, como plantea John P. Neelsen, todo.proceso de acceso masivo a un nivel educativo produce una nueva diferenciacin institucional (aparicin de nuevos
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niveles, de distintas especialidades, de diferentes tipos de centros), lo que convierte la tarea de lograr la igualdad de oportunidades en un trabajo de Ssifo. De hecho, hay un deslizamiento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicacin de la igualdad de oportunidades a la reivindicacin de una igualdad de resultados, porque siempre es ms all del nivel de igualdad formal donde se juega en realidad el futuro diferencial de los individuos. De ah que sistemticamente se cuestione, siempre empujando hacia delante, cul haya de ser el punto crtico en que se opere la divisin fundamental de la poblacin estudiantil. Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre precisamente en el mbito de las enseanzas medias: acceso
a las mismas, currcula, procedimientos de seleccin y orientacin,

salidas profesionales, posibilidades de recuperacin y reorientacin,

etc. De la misma manera, desde que existe un tronco comn, la exi-

gencia de una formacin que prepare para la incorporacin directa al empleo tiene tambin como blanco el nivel medio de la enseanza, puesto que no puede plantearse, lgicamente, cuando se supone que la enseanza es todava la misma para todos y que, por consiguiente, no puede atender an de forma diferente a las distintas <<vocaciones>>, capacidades>> y dems. La enseanza media se configura as como el lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a la produccin y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en l.
EDUCACIN E IGUALDAD: EL FRACASO DE LA L.G.E.

Vayamos con los resultados de la enseanza media en Espaa. La mejor forma de verlos es seguir la evolucin de la primera generacin que termin la Enseanza General Bsica, en 1975, pues luego hubo de hacer en solitario el camino a travs del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formacin Profesional de Primer Grado (Cuadro 1). Para las generaciones posteriores, en cambio, las cifras absolutas totales, nicas que ofrece la estadstica oficial, comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo que infla las tasas de paso de un curso a otro. Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Segn el prembulo de la propia Ley General de Educacin de 1970, el sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblacin para dar as plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educacin>>. Entre las arduas exigencias cuya realizacin se confa a la Educacin>> (con mayscula) figura <<la urgencia de contribuir a una sociedad ms justa. Entre los objetivos de la ley se encuentra el de ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin ms limitaciones que la de la capacidad para el estudio. Se trata, ;n l-

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Cuadro 1
Aflo o

curso
1975 1975 1975 75176 76177 77178 1978 78179 1979 75176 76177 1977 75176
!1Jo

Contingente

Cifra absoluta
473.908 322.306 151.602 255.014 216.315 183.893 130.230 106.788(2) 75.627(3) 151.991 106.391 35.680 66.903

o/o (A)
68,01 31,99 79,01(1) 84,82 72,11 70,82 82,31(3)

o/o (B)

o/o (C)

Finalizan la E.G.B ................................. . Obtienen titulo Graduado Escolar .... , , ... , ......... . Obtienen Certificado Escolaridad .................... . Se matriculan en 1. 0 Se matriculan en 2. 0 Se matriculan en 3. 0 Obtienen el titulo de de B.U.P ..................... .. de B.U.P ...................... . de B.U.P ..................... .. B.U.P ......................... ,

53,81 51,06 29,66(4) 27,48 22,53 15,96

Se matriculan en C.O.U .......................... , .. Obtienen el ttulo de C.O.U ......................... . Se matriculan en 1. 0 de F.P.~l ............ , ......... . Se matriculan en 2. 0 de F.P.~l ...... , ......... , ..... . Obtienen el ttulo de F.P.~l ......................... . No se matriculan: abandonan la escuela .............. .

75,70 70,00
33,54

23,48

7,53
14,11

(A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matrcula al principio del cursQ.

!1Jo (B): Porcentaje respecto del contingente que comenz en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1). !1Jo (C) Porcentaje respecto del total de la promocin que finaliz E.G.B. en 1975.

S:

(1) Porcentaje respecto de los que obtuvieron el titulo de Graduado Escolar. (2) Cifra deflactada, por coincidir en C.O.U. alumnos provenientes del B.U.P., del antiguo Bachillerato y repetidores, segUn las proporcione de stos en el curso anterior. (3) Porcentaje respecto de los que obtuvieron el ttulo de B.U.P. el curso anterior. (4) Tambin deflactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matrcula ya deflactada. (5) Porcentaje respecto de los que se matricularon en l. 0 de B.U .P. cuatro aos antes. FUENTES: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadstica) y elaboracin propia.

tima instancia, de contribuir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el mximo la capacidad de todos y cada uno de los espaoles. La ley no slo pretenda reformar la educacin, sino igualmente la sociedad toda: <<La reforma educativa es una revolucin pacfica y silenciosa, pero la ms eficaz y profunda para conseguir una sociedad ms justa y una vida cada vez ms humana>>. La Ley General de Educacin prevea dos vas al trmino de la E.G.B.: el Bachillerato Unificado y la Formacin Profesional. La doble titulacin al final de la E.G.B. y el hecho de que la Formacin Profesional fuera gratuita pero no el Bachillerato, tenan por objeto desestimular el acceso al segundo. No obstante, se supona que el que no siguiera una de esas dos vas seguira la otra. Por otra parte, es difcil de creer que el alto porcentaje de fracaso escolar al finalizar la E.G.B. no obedezca a ms limitaciones que la de la capacidad para el estudiO>>. Adems, la tasa de exclusin representada por la distribucin entre graduados escolares y certificados de escolaridad -que no es sino uno de los indicadores posiblesha venido creciendo de manera consistente a lo largo de los aos. Vase, en porcentajes, la distribucin entre los aos 1975 y 1979 (cuadro 2).
Cuadro JI

Curso
acadmico 74175 75176 76177 77178 78179

Terminan
en total
473.908 518.481 582.842 619.880 625.653 Graduados 322.306 337.265 372.358 403.710 392.392
o/o

Certificados 151.602 181.216 210.484 216.170 233.261

o/o

..........
.......... .......... .......... ..........

68,01 65,04 63,90 65,12 62,72

31,99 34,95 36,11 34,87 37,28

(Terminan>) quiere decir aqu alumnos que obtienen el ttulo de graduado o el cer~ tificado en 8. 0 curso, o bien que abandonan con el certificado desde 6. 0 7. o. No figuran, en cambio, los alumnos que, habiendo cursado 8. 0 en el ao correspondiente, prefirieron -sus padres y profesores- la repeticin antes que abandonar con slo el certificado.) FUENTE:' I.N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadistica).

Pero volvamos al cuadro l. Lo primero que encontramos es que, al ao siguiente, 66.903 alumnos, un 14,11 por 100 del total, no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que la mayora de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna evidencia de ello. Aunque los graduados eran 322.306, slo se matriculan en l. 0 de B.U .P. en el curso 1975-1976, 255.014 alumnos, el 79,01 por 100 de los que legalmente podran haberlo hecho. La cifra de los que se matriculan en este mismo ao escolar en primer curso de Formacin Profesional de Primer Graao es de 151.991, sensiblemente igual a la de los que al final del ao anterior haban obtenido el certificado: 151.602. Sin embargo, como ya hemos dicho, se 206

puede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseanza, al menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -Y tambin una parte que abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos ninguna evidencia de ello). Los estudios de B.U.P. duran tres aos, y los de F.P.-1 dos. Pero al cabo de los tres aos terminan el B.U.P. 130.230 alumnos, el51,06 por 100 de los que se haban matriculado en primero. Y, al acabo de dos aos, slo terminan la F.P .-1 35.680, el 23,48 de los que de nuestra cohorte la haban empezado. Es decir: muy poco ms de la mitad de los matriculados en el B.U.P. y menos de la cuarta parte de los matriculados en F.P.-1 terminan sus estudios medios con xito, en el plazo adecuado. Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53 por 100 en relacin al total de la cohorte, los que haban terminado la E.G.B. en el ao 1975. Esto significa que, en total, solamente el35,01 ha cubierto en tiempo y forma uno y otro tipo de estudios medios. La cosa es ms triste an si introducimos el C.O.U. Como no disponemos de datos desglosados, sino tan slo de la cifra global de matriculados y aprobados en el curso 1978-1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra cohorte, que los matriculados he dicho curso provienen proporcionalmente de los aprobados del B.U.P., los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendidos en C. O. U. en el curso anterior (tampoco disponemos del nmero de aprobados del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa de aprobados es la misma que para el B.U.P. y la aplicamos al total de matriculados). Haciendo esto obtenemos una cifra hipottica de matriculados y aprobados, discutible por todas partes, pero que en todo caso nos lleva a que, descontados los que no se matriculan en C.O.U. y los que lo suspenden a la primera, quedaran 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro aos antes se haban matriculado en l. 0 de B. U .P. y un 15,96 por 100 de los que haban terminado la E.G.B. Si consideramos que las vas de la enseanza media no son o B.U.P. o F.P.-1, sino o B.U.P. y C.O.U. o F.P.-1 (volveremos sobre esto), el porcentaje total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se reduce entonces al 23,49 por 100. En definitiva, segn lo que cada cual considere la forma <<correcta>> de pasar por la enseanza, se puede elegir cualquiera de las siguientes cifras porcentuales -o varias de ellas- para evaluar los resultados de la L. G.E. desde el punto de vista de la igualdad (siempre cindonos a la cohorte que termin o abandon la E.G.B. al finalizar el curso 1974-1975): 31,99 por 100 de los alumnos slo obtienen el certificado de escolaridad. 14,11 por 100 abandona sin acceder a ningn tipo de enseanza media. 46,19 por 100 no accede a la va larga, es decir, al B.U.P. 207

72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el B.U.P. 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el C.O.U. 64,99 por 100 no termina en tiempo y forma ni B.U.P. ni F.P.-1. 76,51 por 100 no termina en tiempo y forma ni B.U.P.-C.O.U. ni F.P.-1. . 48,94 por 100 de los que siguen la va larga no terminan en tiempo y forma el B.U.P. 70,34 por 100 de los que siguen la va larga no terminan en tiempo y forma el C.O.U. 76,52 por 100 de los que siguen la va corta no terminan en tiempo y forma la F.P.-1. Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la L.G.E. o el sistema educativo en trminos de rendimiento. Si consideramos la enseanza como un aparato de produccin que debera arrojar 100 unidades de producto por cada 100 unidades de materia prima, que el producto que debera ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la enseanza media, que la produccin debera llevarse a cabo en el tiempo previsto y que hay productos de primera y de segunda, el balance final no podra ser ms
desastroso.
3. ENSEANZA Y PRODUCCIN: EL OTRO FRACASO DE LA L.G.E.

Veamos ahora cmo valorar esta distribucin del alumnado desde el punto de vista de las presumibles necesidades de la produccin, es decir, cmo valorar las enseanzas medias en su funcin de formacin y cualificacin de la fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado al principio de este trabajo que la relacin entre los conocimientos impartidos por la escuela y los requeridos por la produccin es ms que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posicin que atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o etiquetas. Creemos que existe, en todo caso, alguna relacin entre las habilidades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o fomenta y las que la produccin requiere. Y creemos que esa relacin tambin existe, y que probablemente sea ms fuerte, entre las actitudes generadas o fomentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerrquica de la produccin capitalista; para mayor precisin, creemos que existe una correspondencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los diversos lugares de la jerarqua productiva. As, por ejemplo, creemos que en la formacin profesional y en la escuela primaria, como en los lugares ms bajos de la jerarqua productiva, se fomenta y exige sobre todo obediencia y sumisin; qe en los escalones intermedios de la produccin y en la enseanza media no profesional se fomenta y exige fundamental' mente iniciativa e identificacin con los fines. Por supuesto, esto no pasa de ser una hiptesis :_por otra parte no nueva- cuya constatacin exigira un amplio trabajo emprico. No andaba descaminado . . . 208

Kant cuando propona comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la obediencia querida y terminar por la autonoma moral. En cualquier caso, sea cual sea la relacin entre lo que la escuela ensea, abierta o encubiertamente, y lo que la estructura social reclama, aqu supondremos no slo que esa relacin existe en mayor o menor grado -y por tanto que, desde el punto de vista de la formacin de la fuerza de trabajo, la educacin debe distribuirse en correspondencia con la estructura de la produccin-, sino tambin que el currculum declarado es un buen indicador -sobre si mismo y sobre el currculum oculto de en qu medida se ha querido y1o logrado el ajuste. Entonces nos encontramos, a la altura de las enseanzas medias, con que no existen ms que dos vas. Una, la Formacin Profesional, conduce directamente hacia el trabajo manual, las funciones subordinadas, las tareas parciales, la pasividad ideolgica. Es cierto que nominalmente existen el segundo y el tercer grados de la Formacin Profesional, pero, para ser breves, nos limitaremos a afirmar que el se-

gundo lleva una vida mortecina y es muy minoritario, mientras que el tercero, simplemente, no existe. La otra va, la del B. U. P. y el C.O.U., tiene simplemente una funcin propedutica respecto de la
enseanza superior o universitaria. No quiere decir esto, claro est,

que todos o la mayora de los que acceden a esa va vayan a acceder a la Universidad. Quiere decir, sencillamente, que su currculum, que
carece de valor en s mismo, que no conduce a ninguna parte por s

solo, nicamente cobra sentido en la perspectiva del acceso a la Universidad. Es probable -es algo por investigar- que los alumnos que acceden al B.U.P. pero no a la enseanza superior, por lo menos los que de entre ellos terminan por cubrir tarde o temprano el ciclo medio, se agrupen en torno a un cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de servicios tal vez. Es probable incluso que, ms all del sistema de educacin formal, alimenten esa red paraformal constituida por las academias que preparan para oposiciones de rango menor, las enseanzas por correspondencia o el maras-

mo de academias, escuelas y otras instituciones que imparten enseanzas no regladas para acceder a la ltima profesin con todo el futuro del mundo. Pero esto solamente indicara que, a falta de un verdadero sistema de formacin profesional -y no slo industrial- las empresas estaran recurriendo al subproducto ms parecido para ciertas funciones. No es fcil, a partir de las clasificaciones habituales de la poblacin activa en nuestro pas, determinar qu ocupaciones o categoras profesionales <<exigen>> un r.ivel u otro de educacin, pero es seguro que ninguna de las estructuras ocupacionales imaginables exigir que ms de la mitad de la poblacin se embarque en unos estudios -los del B.U.P.- que estn pensados para la Universidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la E.G.B., 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formacin Profesional y 14 en ninguna parte.

209

La Sntesis Actualizada de/JI! Informe F.O.E.S.S.A. (1978) ofreca una clasificacin de los hogares espaoles, segn la variable prestigiO>>, que divida a la poblacin en cuatro estratos: altos (empleadores; profesionales liberales; directores, gerentes y asimilados; tcni-

cos superiores), medio-alto (tcnicos medios y empleados); medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros calificados) y bajo (obreros no calificados). Supongamos que los dos primeros estratos, alto y medio-alto, requieren una educacin superi\lr (lo que es mucho suponer en el caso de los empleados}, es decir, exigen optar por la va
larga en la enseanza media; los otros dos estratos, por el contrario,

suponemos que requieren optar por la formacin profesional o por ninguna formacin al cabo de la E.G .B. Basta comparar entonces la distribucin porcentual de la poblacin entre esos estratos con la distribucin de nuestra cohorte entre las distintas vas para que salte a la vista la descompensacin (cuadro Ill).
Cuadro !JI
Estrato alto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266.300 ........ . Estrato mcdio~alto ........... , . . . . . . . . . . . . . 901.800 ..... , .. . Suma ................................................ .

Acceso al B.U.P . .................................. .

Estrato medio~bajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrato bajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.620.600 4.143.500 ...... . ........ .

Suma .................................................. .
Acceso a F.P.-1 ms abandono .............................. .

2,98 'l'o 10,10 13,08 53,81 40,53 46,39 86,92 46,18 o/o

"'" "'" "'" "'" "'" "'"

El Anuario Econmico y social de Espaa, !977 nos ofrece la clasificacin de la poblacin activa por ocupaciones. Descontando las Fuerzas Armadas y los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribucin que se ofrece en el cuadro IV.
Cuadro !V
Pob/. act.

ocupada Ocupacin
Profesionales y tcnicos ......................... . Funcionarios superiores y directores .............. . Personal administrativo ......................... . Comerciantes y vendedores ...................... . Trabajadores de los servicios .................... . Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores .... . Trabajadores no agrarios, conductores de mquinas o vehculos de transportes y asimilados ........... .
(miles)

Porcentaje 7,33 !,58 9,58 9,62 10,82 21,32

39,74

906 195 1.184 1.189 1.337 2.654 4.909

De acuerdo con el cuadro III, nos encontramos con una demanda de titulados superiores del 13,08 por 100 y una oferta de acceso al B.U.P.. del 53,81 por lOO (en realidad an mayor: el 68,01 por lOO, 210

el porcentaje de graduados escolares). Lo que miden ambas cifras no se adeca como quisiramos a los fines de nuestra argumentacin, pero es claro que el abismo es enorme. Y lo mismo ocurre si comparamos con el cuadro IV, que se refiere a la poblacin activa ocupada: slo de las dos primeras categoras podramos afirmar taxativamente que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulacin superior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categoras tercera, cuarta y quinra son confusas, pero las sexta y sptima no: estas dos no requieren en modo alguno ni educacin superior ni el B.U.P., y ambas suman por s solas el61,06 por 100 del total. Hemos de insistir en contra de una idea que probablemente sugieren estos cuadros: que las funciones intermedias de todos los sectores, por un lado, y los servicios y la administracin -y las funciones
administrativas en los sectores primario y secundario-, por otro, ten-

gan en los estudios largos de la enseanza media, ms exactamente en el B.U.P., una va especfica de acceso. Hemos de insistir en que una cosa es que ese gnero de empleo constituya la salida tpica del B.U.P. hecho a medias o terminado sin continuidad, lo que es muy posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el B.U.P. sea la preparacin ms adecuada, incluso sin salirse de las opciones existentes, para ese tipo de empleos, es decir, que el B.U.P. en s mismo, sin prolongacin en la Universidad, sea una va, una tercera va. De hecho, la Formacin Profesional, mal o bien, comprende enseanzas encaminadas hacia el sector servicios y las funciones de administracin, a las que se orienta particularmente a las
mujeres.

Puede argumentarse tambin, en fin, que el 53,81 por 100 de la cohorte que accede al B.U.P. no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a los tres aos, y menos an con ell5,96 por 100 que hemos calculado que terminaba C.O.U. a los cuatro aos. Sin embargo habra que matizar, primero, que es mayor el porcentaje que termina el B.U.P., sea en cuatro, cinco o ms aos, como tambin lo es el que termina el C.O.U. si aadimos los que lo hacen con retraso (el problema es que no podemos saber cuntos son, pero que estn ah lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados en tercer curso de B.U.P. en los dos aos siguientes al que venimos considerando, cuando se suman los repetidores: 1977-1978: 72,11 por 100; 1978-1979: 84,06 por 100; 1979-1980: 87,15 por 100). Segundo, y sobre todo, hay que tener en cuenta que lo del sndrome universitario, o el alejamiento de la produccin, es vlido para todo el B.U.P. y para cada una de sus partes. En otras palabras, que cualquier paso por el B.U .P., largo o corto, realizado con xito o frustrado, de alguien que vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo
que lo que requerira es un tipo u otro de formacin profesional, es,

desde el punto de vista econmico de la produccin capitalista -o de cualquier produccin jerarquizada de modo similar-, un despilfarro. No se puede tener la pretensin, desde ningn punto de vista, de
211

que accedan al B.U.P. solamente aqullos que vayan a ir a la enseanza superior. Pero entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera de ellas ms ajustada a criterios de rentabilidad econmica de las inversiones en educacin. Ni el empresario ms enemigo de los impuestos podra objetar seriamente que el acceso al B.U.P. fuera, por ejemplo, doble que el acceso previsto a la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la lgica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporcin sea de cinco o seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex-ministros Gonzlez Seara y Ortega Daz-Ambrona cuando se les criticaba que queran cerrar las puerts de la Universidad, o rememorar lo que les oponan los socialistas, u hojear el nuevo libre verde sobre la reforma de las enseanzas medias, o el informe presentado en 1981 por la Comisin Interministerial para la Formacin Profesional, para toparse con este otro punto de vista, que tambin lleva a la conclusin de que la L.G.E. ha fracasado>>, pero con un significado y unas consecuencias muy distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simplemente, en la igualdad de oportunidades. Toda esta argumentacin est montada, repitmoslo, sobre la base de que lo adquirido en la escuela (las destrezas, las actitudes) tiene alguna pertinencia o utilidad en el empleo o, al menos, de que la creencia de que la formacin escolar es muy relevante est muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que tras la lapidaria afirmacin de que la L.G.E. ha fracasado puede haber un punto de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretacin al exceso de orientacin hacia la enseanza media larga. Lester C. Thurow plantea que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren en el puesto del trabajo mismo, pero como <dos empleadores raramente tienen una evidencia directa e inambigua de los costos especficos de entrenamiento para trabajadores especficos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus caractersticas de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas previamente, rendimiento en tests psicolgicos, etc.-. Cada una de ellas es usada como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto nivel de rendimiento en el trabajo 4 Por otra parte, Thurow sugiere que la expansin de la educacin, que ni altera la estructura social ni favorece especialmente la movilidad, pero tiende a producir una asociacin cada vez mayor entre posicin social y nivel educacional (en la que el segundo es el inducido, al contrario de lo que pretenden los apologistas de la educacin como palanca de movilidad social), produce una situacin tal que <<los individuos encuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su posicin actual en la escala de rentas (y la de sus descendientes, aadamos). En
4

Lester C. Thurow, op. cit., p. 328.

212

efecto, la educacin se convierte en un gasto defensivo necesario para defender la "cuota de mercado" de cada cual>>', es decir, de cada grupo social. Lo que queremos sugerir por nuestra parte es que esta interpretacin, que parece al menos discutible en su aplicacin a zonas del mapa del empleo en las que se requieren previamente destrezas bastante especficas, podra aceptarse sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigencias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Estas zonas seran precisamente las que slo requieren destrezas genricas, actitudes de identificacin y una alta capacidad de adaptacin, lo que probablemente ofrece el B.U.P. por s mismo, cubierto por completo o en parte.
4. DE LA DIVISIN SOCIAL AL FRACASO PERSONAL, O EL XITO DE LA L.G.E.

Pero no hemos terminado. Todava podemos valorar la eficacia del sistema creado por la L.G.E., de nuevo como instrumento de legitimicin del orden social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o ms aos de E.G.B. y dos, tres, cuatro o ms de enseanzas medias. Una cosa es valorar los resultados finales del sistema educativo desde fuera (qu proporcin de graduados, qu proporcin de los matriculados en el B.U.P. lo terminan en tres aos o terminan el C.O.U. en cuatro, qu proporcin de los matriculados en F.P .-!la terminan en dos aos); otra muy distinta es la valoracin que se impone desde dentro, cuando no se atiende a los resultados finales sino a los que se producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en unidades an ms pequeas. As, hemos visto antes que, mientras un 68,01 de nuestra cohorte haba obtenido el ttulo de graduado escolar, slo un 15,96 obtena cuatro aos ms tarde los resultados deseados en la prueba de madurez del C.O.U. El 52,03 por 100 de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha cado en el camino: ha perdido al menos un ao o ha abandonado. Pero estas prdidas no surgen de golpe: se descomponen en una larga serie de prdidas menores que, en s mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a los ojos de quienes las viven como vctimas o de cerca: los propios alumnos. En el cuadro V se presentan algunas de las cifras del cuadro l, pero expresadas como prdidas y en una forma que puede tener ms que ver con la experiencia cotidiana en el interior de la escuela. Las dos primeras columnas numricas expresan simplemente cifras absolutas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al total de la cohorte, nos dice a qu ritmo se consigue la gran seleccin. Las columnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es posible, cmo se configura esta seleccin a los ojos de quienes la viven. Se puede observar que las grandes estaciones de seleccin son los finales de cada ciclo o subciclo:
' lbfd., p. 333.

213

...

Cuadro V Prdidas
Atlo o

curso
1975 1975 1975 1976 1977 1978 1978 1979 75-79

Colltingente

Cifra absoluta

Cifra absoluta
151.602 67.292 38.699 32.422 53.663 23.442 31.161 398.281

En o/o sobre

En o/o sobre

grupo, ante.
31,99 20,88 15,18 14,99 29,18 18,00 29,18

cohorte.
31,99 14,19 8,17 6,84 11,32 4,95 6,58 84,04

Por cada 40 alum.

13(2) 8 6 6 12
7

1 alumno
de cada

Finalizan la E.G.B ....................... . 473.908 Obtienen ttulo Graduado Escolar .......... . 322.306 Matriculados en 1. 0 de B.U.P ............. . 255.014 Matriculados en 2. 0 de B.U.P ............. . 216.315 Matriculados en 3. 0 de B.U.P ............. . 183.893 Obtienen el titulo de B.U.P ............... . 130.230 Se matriculan en el C.O.U ................ . 106.788(1) Obtienen el ttulo de C.O.U .. , , ........... . 75.627(1) Total ................................... . 473.908

3(2)

5
7 7

12

3 6 3

(1) Recordamos que se trata de cfras hipotticas: vanse las notas (2) y (4) del Cuadro L (2) Cifras redondeadas. FUENTE: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboracin propia.

Cuadro VI Prdidas
Ao

Contingeme

Cifra absoluta
473.908 151.602 151.991 106.391 35.680

Cifra absoluta
66.903 151.602
-(2)

En o/o sobre En o/o sobre Mat. inc. F.P. cohorte

66.903
7 31,99
-(2)

por cada
40 a/um.(l)
14,11 13
-(2)

1 alumno de cada(/) 6

1975 1975176 1975 1975175 1976177 1977

Finalizan la E.G.B ............ . No se matriculan, abandonan ............. . Obtienen certificado escolaridad ........... . Matriculados en l. o de F. P. -1 ............. . Matriculados en 2. 0 de F.P.-1 ............. . Obtienen el ttulo de F.P.-1 1975177 Total prdidas en F.P .................... .
(1) Cifras redondeadas.

3
-(2)

-(2)
30,00 46,52 76,52

45.600 70.711 116.311

9,62 14,92 24,54

12 27

3 2

(2) Como ya dijimos, los alumnos de F.P.-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todava calcular ((prdidas. (3) Exactamente 1 por cada 1,504, o 2 de cada 3.

E.G.B., B.U.P. y C.O.U. En cada uno de estos tres casos se pierde casi una tercera parte del alumnado que todava queda, un alumno de cada tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mitad del alumnado inicial: 49,89 por 100 ( =31,99 'l'o + 11,32 % + 6,58 %). Pero lo ms sealado es que, al margen de estos tres puntos crticos, se pierde ms de una tercera parte del mismo: 34,15 por 100 (= 14,19% + 8,17% + 6,84% + 4,95 %). En estos casos, adems, las prdidas pueden ser producto tanto de la descalificacin por la escuela (suspensos) como del abandono a pesar de haber obtenido la calificacin adecuada, variante en la cual la escuela sera por definicin inocente. De esta manera, en lugar de una exclusiva masiva y

localizada en un solo punto crtico del sistema lo que encontramos es un goteo, lento pero sistemtico, que termina por producir los mismos o peores resultados pero evitando el escndalo. Como puede observarse en el cuadro VI, que se refiere a la Formacin Profesional de Primer Grado, estos otros alumnos no merecen tantas delicadezas: dos aos bastan y sobran para descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres alumnos de cada cuatro. Ni siquiera la descalificacin de ese 31 ,99 por 100 de alumnos que, al finalizar la E.G.B. (terminando 8. 0 u otro curso anterior), se despide con slo un certificado de escolaridad se da en un nico acto: es ms bien un proceso. Desde luego, es al abandonar el ciclo bsico cuando reciben el ttulo de graduado o el certificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6. 0 y/o 7. 0 y/o 8. 0 Dos indicadores de esto podemos encontrarlos en el cuadro VII donde se
Cuadro VII
Aflo escolar
o/o repetidores en 6. 0 curso

o/o repetidores en 7. 0 curso

% repetidores

en 8." curso
7,17 8,60 10,80 10,20

1976177 1977178 1978179 1979/80

17,70 14,36 15,33 15,37

15,51 10,77 12,18 12,16

FUENTE: M.E.C. (Gabinete de Estadstica).

Cuadro V/!1

Curso
E.G.B.

Edad normal
6 aos 7 aos 8 aos

% adelantados
17,5 15,0 14,7 14,4 13,7 12,4 12,5 12,6

%en tiempo

% atrasados

1.0
2. o 3. o 4.' 5. o 6. o 7. o 8. o

73,1

9 aos
10 11 12 13

aos
aos aos aos

69,4 66,2 63,5

n.o

57,9
58,2 58,8

9,4 13,0 15,9 19,4 22,8 29,7 29,3 28,6

FUENTE: I.N.E. y elaboracin propia.

215

ofrece el porcentaje sobre la matrcula total en cada curso, para cuatro aos escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso),y en el cuadro VIII, donde se analiza la composicin por edades del alumnado total de E.G.B. al matricularse en, el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte transversal -los alumnos de todos los cursos en un mismo ao-, y no longitudinal como sera de desear, podemos suponer que refleja lo que normalmente sea la trayectoria de una generacin). En el caso de las repeticiones, podemos observar que stas abundan ya desde 6. 0 curso -desde que son legalmente posibles-, y si disminuyen en 8. 0 es porque a esa edad los nios pueden ya todos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribucin de la poblacin de E.G;B. por edades, puede notarse cmo, segn pasamos del primero al sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que sufren algn grado de retraso. Puede observarse en el cuadro VIII que la situacin se estanca, incluso se invierte levsivamente la tendencia, en los tres ltimos cursos. La razn no es que los alumnos recuperen el retraso acumulado, sino que empiezan a abandonar el sistema educativo, descargando as a los cursos superiores de los alumnos de ms edad. De hecho, lo que sugiere con ms fuerza el cambio que se opera despus de 5. o curso es que en la escuela primaria espaola el fracaso escolar correlaciona consistentemente con la razn edad cronolgica/edad escolar. Baudelot y Estable!, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso francs, concluyen a partir de ello que la escuela ha asumido como propio el criterio de rendimiento tpico de la industria capitalista: productividad-producto obtenido/tiempo invertido'. La evidencia de que esto es as, de que si se mantiene e incluso mejora ligeramente la estructura de edades de 5. 0 a 8. 0 es porque son los retrasados los que abandonan, viene dada por las altas tasas de repetidores que se dan en 7. 0 y 8. o (cuadro VII). Si no fuera as, la proporcin de retrasados aumentara geomtricamente de 6. 0 a 8. 0 curso. Gracias a esta distribucin de la exclusin en pequeas porciones a lo largo de un continuo, la institucin puede mantener la imagen de la pirmide escolar, en cuya base son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy pocos los elegidos. En cuanto que instancia de formacin y/o clasificacin de la fuerza de trabajo, la escuela no ofrece egresados con tantos o cuantos cursos escolares realizados en tantos o cuantos aos, sino gente con certificado de estudios primarios, graduados escolares, tcnicos auxiliares, etc.: la pirmide es az-

teca. Pero en cuanto que instancia de legitimacin, ofrece a su pblico la posibilidad de fracasan> o abandonar a cualquier altura del currculum: la pirmide es egipcia. La exclusin global de la mayora de la poblacin escolar desaparece tras un lento drenaje. Si la exclusin se diera concentrada en un
6 Ch. Baudelot y R. Establet, L~ escuela capitalista en Francia, pp. 52~59; Siglo XXI, Madrid, 19762.

216

punto, aparecera como una divisin radical; como se da distribuida a lo largo de un continuo, semeja ser un proceso de seleccin gradual. Si estuviera concentrada, ante los ojos de los alumnos aparecera un obstculo difcilmente salvable para la mayora; como est diluida, se presenta como una larga carrera de obstculos menores que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestara como una privacin impuesta desde fuera a la mayora, como una imposicin social; en el segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida de cada cual, como un fracaso personal. En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de toda responsabilidad y culpabiliza al alumno; contribuye a diluir las determinaciones sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las diferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley General de Educacin ha obtenido un notable xito. Probablemente no ha logrado ofrecer a la sociedad la imagen que sta querra tener de s, pero ha contribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con su posicin en el entramado social.
5. EL MISTERIO DE LA REFORMA, O LA CONCILIACIN DE LOS CONTRARIOS

Hemos visto que, en su funcin de formacin de la fuerza de trabajo, el sistema escolar de la L.G.E. es demasiado permisivo. En su funcin de legitimacin meritocrtica del orden social, palanca de la igualdad, etc., es, en cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeando ambas funciones, y desempearlas bien, cmo conciliadas? Cualquier intento de conciliacin, parece, sera ficticio. Pues bien, sa es la solucin que imagin la administracin anterior: una ficcin. La funcin de formacin de la fuerza de trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La funcin de legitimacin meritocrtica -democrtica- del orden social atae antes que na:la a lo que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseanzas medias hecho pblico en el libro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegel en sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia. Lo que el Ministerio pretenda era, por un lado, suprimir ese hecho esencialmente nefasto de que el 53,81 por 100 de los alumnos se matriculen en el B.U.P., un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad; por otro, terminar con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 31 ,99 por 100 de los alumnos se vean descalificados al trmino de la E.G.B. y condenados al basurero, a la Formacin Profesional. Adase a esto la conveniencia de tener a los jvenes algn tiempo ms en la escuela, como forma de mitigar el paro, chense unas monedas por la ranura, y saldr dispuesto el proyecto de reforma que todava anda colgando por ah.
217

La propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar la E.G.B. de modo y manera que disminuya notablemente el fracaso. Al cabo de este ciclo bsico, todos los alumnos o, al menos la inmensa mayora de ellos, deberan cursar dos aos comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la enseanza media. Tras este primer ciclo tendran ante s las siguientes opciones: a) el bachillerato, por otros dos aos; b) las enseanzas tcnico-profesionales, entre dos y cuatro aos, lo que podra llamarse una enseanza profesional larga; e) el certificado de especializacin profesional>>, a obtener en uno o dos aos, una especie de enseanza profesional corta.; y del aprendizaje sobre el terreno, es decir, la subcontratacin a tiempo parcial, en prcticas, etc. Los ms desalmados podran evitar en todo o en parte el primer ciclo de la enseanza media y acudir ya a trabajar, previo paso por un curso de iniciacin profesional cuyas funciones, segn parece, no seran otras que las de postergar un ao su incorporacin a la poblacin activa; se supone que stos seran una exigua minora. Vase al respecto la figura l.
FIGURA l

Proyecto de estructuras de las ensetianzas medias

EDAD
PREVISTA

18
17

16

C1P

R.: Recuperacin, para quienes obtengan malos resultados en la E.G.B. 1.cr C.: Primer ciclo de la enseanza media. C.I.P .: Curso de iniciacin profesional. Bto.: Bachillerato. E.T.P .: Enseanzas tcnico~profesionales. C.E.P .: Certificado de especializacin profesional. : Posibles pruebas de acceso. : Supuesto que se recuperase el niveb. FUENTE: Las enset1anzas medias en Espr.fia.

218

Aparentemente, el primer ciclo sera nico y suministrara a todos un mismo ttulo de Bachiller General Tcnica>>. Pero no sera obligatorio, salvo en el sentido de <mna oferta obligatoria por parte del Estado pira todos ciiiuitos deseen ciirsaifO-,, ':En realidad, tampoco sera nico. Este ciclo, leemos en el libro blancoJ podra impartirse en los actuales Centros de Bachillerato y en los de Formacin Profesional, indistintamente. Con ello se conseguira una diversificacin de los centros, segn su estructura y dotacin, lo que debe repercutir en la variedad de oferta que se formule a los alumnos, muy especialmente en lo que se refiere a la especialidad tecnolgica o artstica. Es decir, se rompera con la uniformidad actual y el alumno podra elegir el centro que mejor conviniera a sus perspectivas del futura>> 8 Y se insiste: La organizacin de este Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse en cuenta que va dirigido al conjunto de la poblacin escolar que hasta el final de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes. Sera este Ciclo el que podra permitir dar una respuesta adecuada a la diversidad de tendencias, motivaciones y aptitudes de los alumnos. As, podra cuestionarse la conveniencia de que el Plan de Estudios fuera comn para todos, como una prolongacin de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera
que los Centros ofrecieran cuadros de enseanzas variados, con una mayor o menor atencin, segn las diversas opciones, a las materias

de carcter bsicamente intelectual o de carcter tecnolgico. Esto ltimo dara, sin duda, una respuesta ms adecuada a la diversificacin de situaciones personales que se produce al finalizar la E.G.B. 'Las reas fundamentales del ciclo seran cuatro: Filologa, Ciencias Sociales, Matemticas y Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa o Artes. Tambin los dos aos siguientes de Bachillerato estaran diversificados segn contenidos y centros: En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato unificado, sino organizado por especialidades adecuadas a los grandes sectores en que pueden encuadrarse las Facultades
o Escuelas Superiores. Podra conservarse una base mnima comn,

pero el porcentaje mayor del tiempo escolar debera orientarse hacia las enseanzas de las respectivas especialidades o secciones 10 Las
especialidades bsicas, en este caso, seran cinco: Filologa, Ma-

temticas y Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Econmicas, Tecnologa y Artstica. Tampoco el ttulo tiene por qu ser nico: El Ttulo de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser nico para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad, o bien citar expresamente esta ltima. En este caso, los efectos de los estudios cursados podran ser diferenMinisterio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Ensefianzas Medias, Las Madrid, 1981, p. 149. 8 !b(d., p. 150. 9 /Mi., p. 151. 10 lbd., p. 153.
7

enseflanzas medias en Espolia,

219

tes (especialmente en lo que se refiere al acceso a los centros de Enseanza Superior Universitaria)>> 11 Por ltimo: Los Centros en que se cursen estos estudios deben ser de carcter especfico para el Bachillerato, aunque( ... ) la opcin Tecnolgica podra cursarse en Centros de Enseanza Tcnica y Profesional, y la Artstica, en las actuales Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos, o en los
Conservatorios 12

Recapitulemos, previa peticin de perdn por esta profusin de citas. El Primer Ciclo, al que debera acceder la gran mayora de estudiantes, servira para evitar ese molesto 31,99 por 100 de excluidos al final de la E.G.B. La divisin se dara ahora a lo largo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendra la forma de seleccin, sino de orientacin>>. No hace falta ser ningn sabueso para detectar el olor a formacin profesional que tiene el rea de <<tecnologa y artes>>. La posibilidad de ofrecer cuadros de enseanzas variados>> existira tanto para los centros pblicos como para los privados, y tampoco hay que ser un lince para prever que los distintos currculum, preferentemente orientados hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formacin profesional, se distribuiran por s solos entre los colegios de acuerdo con la ecologa de las clases sociales, es decir, que en las zonas obreras .o populares predominara la oferta de un currculum sesgado hacia la formacin profesional y en las otras uno orientado hacia los estudios superiores. Al Bachillerato propiamente dicho llegara, gracias a la divisn operada en el Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitara as ese antieconmico 53,81 por 100 de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (mihisterio precavido vale por dos), tambin el bachillerato, por si acaso, estara dividido. Igual que en el caso anterior, las reas Tecnologa>> y Artstica>> huelen a formacin profesional o, en el mejor de los ~asos, 'll va para la enseanza superior corta. Aunque el proyecto de reforma afirma que el ttulo de bachiller superior dara acceso a la Uhiversidad, a rengln seguido propone la posibilidad de ttulos distintos. Por otra parte, no hay que olvidar que la Universidad tiene capaCidad propia para imponer pruebas selectivas de aceso y viene hacindolo desde tiempo atrs. Adems, el proyecto muestra el plumero>> cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podran impartirse en los centros de Enseanzas Tcnico-Profesionales (es poco verosmil la idea de que los futuros alumnos de las Escuelas Tcnicas Superiores, los centros superiores ms selectivos del sistema actual, vayan a estudiar junto con los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosmil que los alumnos de esas especialidades estn pensados como los futuros alumnos de la enseanza superior tcnica). En cuanto a la formacin profesional, por ltimo, el proyecto evita
11

12

lbd., p. 154. Loe. cit ..

220

que todos los destinados a ella pasen por un primer perodo comn, como ocurre en la actualidad con la F.P.-1. Los alumnos se dividiran despus del Primer Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formacin profesional larga, de dos a cuatro aos -las E.T.P.- y otra corta, de uno o dos aos, que tiene que ser Compatible con el trabajo regular en la Empresa 13 -el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. puedan durar no ms que el C.E.P. refuerza la idea de que este ltimo sera una enseanza muy de segunda. Como resultado, el proceso global de seleccin se vera ms uniformemente repartido y resultara menos visible, pues sucesivos contingentes podran ir desprendindose a los 14 aos hacia el curso de recuperacin y de ah directamente hacia el C.I.P. y la produccin o reincorporarse al Primer Ciclo con un ao de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o ms aos, podran ser orientados hacia ramas encaminadas a la incorporacin temprana al trabajo, repetir y sufrir retraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- hacia el C.I.P. y/o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podran verse desviados hacia Enseanzas Tcnico-Profesionales de diversa duracin, terminndolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o directamente hacia el aprendizaje; por ltimo, los que superando una prueba previa accedieran al B.U.P. podran verse desviados hacia las ramas de orientacin profesional y, claro est, ser eliminados o abandonar a medio camino. Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formacin Profesional o Bachillerato a partir de los 14 aos- debera desaparecer tras la imagen de la orientacin, la atencin a las distintas vocaciones, las diferencias de capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por ejemplo, y dejando de lado a los que sin llegar a l hubieran sido enviados a trabajar va <<recuperacin>> y C.I.P., los alumnos seran seleccionados igual que antes, pero todos estaran dentro del ciclo nico. La incmoda situacin actual, en que la asistencia forzosa a la Formacin Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una forma de descalificacin, debera esfumarse tras el hermoso panorama de todos juntos en un ciclo comn. A diferencia de la clara escisin actual entre B.U.P. y F.P., la multitud de especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que en las E.T.P. y el C.E.P.) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos de enseanzas profesionales configurara un sistema mucho ms diversificado en el que, por consiguiente, resultara harto ms difcil para la opinin pblica percibir las lneas de divisin fundamentales tras la casustica de todas las variantes posibles. Diluida la imagen de divisin, saldra reforzada la imagen de unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir ms la enseanza bajo una apariencia de unificacin, es decir, que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de formacin de la fuerza de trabajo
13

!bid., p. 158.

221

como de legitimacin social, para la buena marcha tanto de la economa capitalista como del orden burgus que sobre ella se asienta. Y, aunque sea de pasada, no debe ignorarse que tendra tambin otras virtudes no poco importantes: ocultar el paro juvenil -y mitigar artificialmente el paro adulto-, ofrecer a los padres una forma de desembarazarse de sus hijos unas horas al da, tener a los jvenes algo ms controlados que en la calle y, last but not least, hacer coincidir un corte en el currculum -el final del Primer Ciclo- con la edad justa hasta la cual el Estado est obligado a ofertar enseanza gratuita, modificacin que sera de gran ayuda para mejor subvencionar a la empresa privada en el campo de la enseanza media. El proyectado primer ciclo comn de la enseanza media trae inevitablemente a la memoria la experiencia britnica de las comprehensive schools. Desde hace varios deceros se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales sustituir la vieja configuracin de la enseanza media, en la que coexistan las grammar y technical schools, por las que pasaban y de las que salan la mayor parte de los que luego iban a seguir estudios superiores, con las modern secondary schools, lamayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseanzas cortas y profesionales. Como altm-nativa se present y se ha ido poniendo paulatinamente en pie una red de escuelas i'ntegradas (primero multilateral, luego comprehensiva) en las que, en principio, se ofrece toda la gama de currculum posible. Estas escuelas integradas presentan, cuando menos, tres problemas reiteradamente constatados en la larga experiencia britnica que deberan ser tenidos en cuenta al valorar el actual proyecto de reforma de las enseanzas medias en Espaa. En primer lugar, se ha criticado repetidas veces el hecho de que la orientacin (streaming) dentro de las escuelas integradas, al igual que la seleccin para el acceso a distintos tipos de escuelas, discrimina a los nios y nias de la clase trabajadora frente a los de clase media o alta, incluso cuando se controlan otras variables como la habilidad medida por pruebas generales (tests), que a su vez depende en gran medida del origen social. En consecuencia, algunas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientacin. En el proyecto del ministerio espaol, por desgracia, todo parece indicar que se daran las condiciones perfectas para que la orientacin no fuera otra cosa que una seleccin encubierta. En segundo lugar, como la reforma britnica est sujeta a un complejo procedimiento en el que intervienen las autoridades educativas locales, las autoridades de cada centro, etc., y no habiendo sido un proceso acumulativo, sino una larga sucesin de pasos adelante y atrs segn se alternaban en el poder laborista y conservadores, se ha llegado a una situacin en que no solamente existe una gran diversidad entre las escuelas integradas, sino que en la mayor parte de los distritos una mayora de comprehensive schools se encuentra coronada por un pequeo nmero de grammar schools (y a veces tambin teclmical o bilateral, estas ltimas una mezcla de ambas). En estas circunstancias, lo que de hecho ocurre es que el antiguo pblico de las modern

222

secondary schools acude ahora a las comprehensive, mientras que las escuelas de lite continan conservando la mayor parte de su pblico tradicional. Los alumnos de las comprehensive han mejorado su posicin absoluta, pero escasamente su posicin relativa. Desde el punto de vista de la igualdad, la integracin escolar slo puede tener xito si es total, .en modo alguno si contina existiendo un reducido grupo de escuelas de lite. La propuesta ministerial de reforma que venimos analizando es probable que suscite un efecto similar, puesto que nada obligara a la flor y nata de las escuelas privadas a ofrecer una amplia gama de currcula, y mucho menos un currculum integrado. Pero an: de entre las mismas escuelas pblicas podra destacarse una minora atenta sobre todo a formar futuros universitarios. En tercer lugar, las mismas comprehensive schools se han visto influidas por lo que podramos denominar la ecologa social, por la distribucin espacial de las clases sociales en las ciudades y entre las ciudades y el campo. Nada impide legalmente a nadie vivir en cualquier parte, pero la distribucin desigual de la renta y los usos sociales se bastan para dividir socialmente el espacio urbano, por no hablar ya del rural. Hay barrios ricos y pobres, de clase alta, media o baja, de profesionales o de trabajadores manuales. Las comprehensive schools han tendido a adaptarse a esta situacin, de modo que lo fcil para cualquier alumno es encontrar en las escuelas prximas al lugar donde vive precisamente el tipo de currculum que se corresponde con el futuro social que su origen familiar le asigna de antemano. No hay duda de que, dejando libertad a los centros para determinar los cuadros de enseanza variados a ofrecer, nos encontraramos aqu con un fenmeno similar 14

6.

CAMBIAR DE PTICA

La reforma de las enseanzas medias es algo lo bastante serio e importante como para no ser absorbido a la ligera ni dando necesariamente por buenos los presupuestos de siempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido en el pas es, si no una ocasin inmejo-

rable, s al menos una ocasin para cambiar de ptica al abordar el problema. La condicin indispensable para este cambio de enfoque estriba en salir de la lgica en que se inscribe el proyecto del anterior ministerio, es decir, en dejar de empearse en ofrecer desde la escuela lo que la industria pide y en presentar la educacin como una palanca de movilidad social. La estructura del empleo no depende en absoluto de la estructura de la educacin: los mismos empleos estarn de todos modos ah y tendrn que ser cubiertos igualmente. Por otra par14

Sobre la experiencia de las comprehensive sclwols vanse David Rubinstein y

Brian Simon, The Evo/ution of the Comprehensive School, 1926-1972, Routlcdge &
Kegan Paul, Londres, 1973 2, y D. Rubinstein, editor, Equality and Education, Penguin, Harmondsworth, 1979.

223

te, el que el nivel de educacin vaya fuertemente asociado a la posicin social no quiere decir que sta sea la variable dependiente y aqulla la independiente: puede querer decir, simplemente, que ambas dependen de terceros factores comunes, y cada vez hay una evidencia mayor en este sentido y, lo que es ms, se va extendiendo entre la poblacin a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector con ms aos de educacin formal. En estas condiciones, se deberla favorecer un acceso ms igual a la educacin en sus distintos niveles, pero no en base a falsas ilusiones de cambio social, sino porque el acceso a la cultura es deseable por s mismo. Por otra parte, incluso en lo que tiene la educacin de preparacin para el ejercicio de un oficio o profesin debera arbitrarse una poltica ms igualitaria, sin ahogarse en problemas del gnero de si se puede o no producir ms universitarios cuando lo que se necesitan son obreros cualificados, etc. La educacin no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad tiene que cambiar de cualquier modo. El problema consiste en saber qu tipo de sociedad se tiene por modelo. Si el modelo es una sociedad menos dividida, en la que el trabajo manual y el trabajo intelectual estn ms integrados, entonces no hay razn para plegarse a las exigencias de la actual divisin del trabajo. Puede pensarse que todo lo que sea no adecuarse a stas ser luego pagado por los propios alumnos, al incoporarse a la produccin, en la forma de inadaptacin. Pero, primeramente, ya hemos sealado varias veces que la relacin entre lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita para trabajar no es tanta ni tan clara. Y, en segundo lugar, no hay motivo para asustarse, sino al contrario, de un proceso que generara un descontento mayor con esta sociedad, es decir, un mayor deseo de cambio. Hace menos de un siglo se consideraba que los nios y nias, segn la pertenencia social de su familia, tenan ya predeterminado su destino social y, en funcin de ello, deban recibir o no enseanza o recibir enseanzas distintas. No hace mucho tiempo que se crea adecuado dividir en dos a la poblacin escolar despus de cuatro aos en comn. La Ley General de Educacin estableci que la gran divisin se llevara a cabo tras ocho aos de tronco comn, a la edad de catorce aos, y ahora, slo un decenio despus, el proyecto de reforma dice que debe hacerse tras diez aos de enseanza igual, a los diecisis. Algunos crticos aaden que para que esto sea correcto es necesario que todos los nios sean escolarizados dos aos antes, o incluso cuatro, para que pasen ms tiempo en igualdad de condiciones antes de procederse a la seleccin. En Gran Bretaa el ciclo comn dura ya para la mayor parte de la poblacin escolar hasta los dieciocho aos. La cadena no parece tener fin. Las expectativas no slo crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de tiempo. Y cada avance del tronco comn conlleva el consiguiente desplazamiento del siguiente perodo de escolarizacin, siempre necesario en esta ptica, pues el tronco comn, por definicin, nunca puede ofrecer por s mismo ni la formacin diferencial ni la seleccin

224

deseadas. En esta dinmica, la escolarizacin se prolonga para todos -aunque la desigualdad persista- una y otra vez y, con ella, el aislamiento de los jvenes de las dems esferas de la vida social y, en particular, de la produccin. La reforma de las enseanzas medias debera comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestin de la combinacin de enseanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rpido control de las condiciones laborales para los jvenes, aunque esto choque con los planteamientos corporativos de los profesores, de los parados adultos, de los trabajadores instalados en al crisis y de otros
sectores.

225

SOBRE EL PLURALISMO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA DE CONSERVACION *

Carlos LERENA

Con la expresin pluralismo educativo estamos ante una pieza esencial del lenguaje propio de ciertos grupos y clases sociales en materia. de enseanza. Como automatismo verbal dicha expresin constituye una frmula ideolgica, y por ello mismo es no slo una estereotipada respuesta en el plano del pensamiento, sino asimismo una consigna de cara a la accin. Cuando se dice una escuela plural para una sociedad plural nos las vemos con una consigna de movilizacin individual y colectiva, ideolgica y material. Por consiguiente en tanto que estilema o sonsonete el del pluralismo educativo no slo expresa una determinada percepcin de la realidad social: traduce la reivindicacin de unos intereses y trata de legitimar unas posiciones. Y no slo eso, sino que forma parte de una estrategia social dentro de un juego de fuerzas en conflicto en torno al objeto por el que se disputa: aqu. el sistema de enseanza. Cualquier intento de reflexin sociolgica acerca del significado de ese lema ideolgico tiene una exigencia: relacionar a ste con su referente, con su contexto. Ocultar esa relacin, autonomizar el plano de las ideas y, en fin, emitir desde esas alturas prescriptivos dictados a la realidad material constituye precisamente la metdica propia de cualquier ideologa y de cualquier devaneo de carcter metafsico, esto es, poltico. Efectivamente como ideologa, como metafsica y como poltica que es, la del pluralismo educativo invoca el derecho abstracto de los padres y deduce de la legtima diversidad de pareceres la ilegtima divisin y jerarquizacin de centros de enseanza. Di-

Texto correspondiente -incluidas las tablas estadsticas- a una conferencia pro~ nunciada en la Universidad de Verano de Santander, ahora ligramente ampliado. (Pa~ lacio de la Magdalena, agosto 1984). Para una profundizacin me remito a un trabajo
anteri~r, C. Lerena: Enseanza pblica/privada en Espaa (Sobre el porvenir de una ilusin), en Marxismo y sociologa de la educacin, M. Fermindez Enguita, ed., Akal, Madrid, 1985.

226

cha frmula nos invita a discurrir y a discutir sobre derechos abstractos, sobre ideas, sobre opiniones. Platn deca- y tambin Hegelque las opiniones resultan enormemente aburridas: lejos de desembocar en la variedad, la pobreza de la fuente de la que brotan convierte ese material en algo soberanamente repetitivo y montono. Porque las opiniones son efectivamente una monocorde y aburrida rueda de molino, por eso es necesaria la sociologa, la cual naci -y de esta manera lo explicitaba el proyecto saint-simoniano- como rplica a los traficantes en materia de derechos y de opiniones, esto es, como rplica contra el ejrcito de leguleyos y de metafsicos, abogados de oficio de la realidad dada y de su impuesta definicin oficial. Primero el ser y despus el pensar: aproximadamente se es aqu el mtodo. No hay primero diversidad de pareceres, criterios e ideas: hay, primero, diferencias de posicin social. Y en cuanto a los derechos abstractos, efectivamente as suelen llamar los fuertes a su fuerza: derecho. Aplicacin particular, en su uso mostrenco, de la estratagema del pluralismo a secas -bandera blanca que permite actualmente a los vencidos por el desarrollo histrico seguir ocupando sus seculares sitiales-, con el lema del pluralismo educativo, con esa escuela plural, que quiere decir jerarquizada y que quiere pasar por alto las diferencias de posicin social, estamos naturalmente ante la ltima frmula de legitimacin escolar de las desigualdades sociales. Se trata de la frmula con la que en este terreno se consagra el poder de la fuerza. Por consiguiente del sonsonete del pluralismo educativo no interesa lo que dice, sino lo que se calla. Traducir ese lenguaje eufemstico y tramposo, leer entre lneas, es en este campo el objeto de cualquier aproximacin sociolgica. Cmo se podra proceder? Con vistas a tratar de contextualizar esta ideologa y de examinar sus referentes sociales, podramos situarla en el centro de un tringulo cuyos vrtices seran precisamente los tres elementos esenciales de los cuales el pluralismo educativo no quiere hablar: estando en la base de ese discurso y siendo su razn de ser, no quiere reconocerlos. Primero, el referente ms inmediato de ese discurso: el dualismo, la doble estructura que el sistema de enseanza ha tenido en el pasado y tiene en el presente. Segundo, el sistema de clases sociales y las eventuales transformaciones que se han operado en l; transformaciones que constituyen la base, no ya de estas o de las otras opiniones en materia escolar, sino del actual movimiento social en torno a la ense!lanza privada. Tercero, el referente ms amplio hay que situarlo en su contexto global: las caractersticas generales de la vieja y de la nueva estructura social y su papel en ella, antes y ahora, de ese dual sistema de enseanza. Por consiguiente, se trata de situar la particular ideologa del pluralismo educativo dentro de un contexto formado por estos tres elementos, de menos a ms incluyentes: organizacin escolar, sistema de clases y estructura social.

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l.

CLASES MEDIAS Y EDUCACIN: COORDENADAS DEL NUEVO DUALISMO

Probablemente se gane en claridad adelantando cules van a ser aqu las coordenadas del planteamiento, as como algunos elementos del juego de proposiciones bsicas. Quiz lo esencial pueda sintetizarse en dos puntos, al menos para empezar. Punto primero. Todo parece mostrar que el tradicional dualismo del sistema escolar espaol -ese dualismo que nos singulariza llamativamente dentro de los pases europeos- no slo se ha mantenido durante las dos pasadas dcadas y lo que llevamos de sta, sino que bsicamente se ha profundizado. Dei ando a un lado la enseanza superior, la proporcin del alumnado total que estudia en centros privados era, al comenzar los aos sesenta, poco ms del 30 por 100: esa proporcin ronda el 40 por 100 cuando se inicia la dcada de los ochenta.
Dicho ms concretamente, en los ltimos veinte/veinticinco aos,

medido en trminos de alumnado, el peso o incidencia relativa de la enseanza pblica globalmente no ha aumentado. Hasta el comienzo de los aos sesenta en la enseanza secundaria, esto es, en el bachillerato y otras enseanzas medias, el predominio del sector privado era aplastante. Ahora, en cambio, el sector pblico en ese nivel escolar es mayoritario. Pero esta actual superior incidencia del sector pblico en la enseanza secundaria no llega a compensar los resultados de un movimiento de signo contrario en la enseanza primaria o bsica, cuantitativamente mucho ms numerosa. Efectivamente, en 1960 el peso relativo del sector privado era pequeo en la enseanza primaria (24 por 100) y hoy es significativamente muy importante (37 por 100, en 1984). (Para precisiones cuantitativas vanse las tablas del Anexo). Puede parecer increble pero es cierto: el proceso de estatalizacin de la enseanza -esa peste que nos azota- tiene la misma naturaleza ontolgica que los ogros de los cuentos de hadas. Excluidos siempre los estudios superiores y medios, en trminos de alumnado, el peso de la enseanza pblica en el sistema escolar no es ahora mayor que lo era hace veinte o veinticinco aos. Naturalmente que ha habido cambios. Sin duda el ms decisivo consiste en que en los ltimos diez, doce aos la enseanza privada -con una participacin relativa tan importante y ms que entonces- est sostenida y en buena parte financiada, con fondos pblicos. Si en el campo de la enseanza el llamado proceso de transicin de la dictadura a la democracia se puede expresar en forma de ecuacin, la frmula sera: libertad de enseanza ms pluralismo educativo, igual a consolidacin de la enseanza privada ms sostenimiento y financiacin pblica de buena parte de ella. Hace cuarenta, o treinta, o veinte aos para los espaoles el dualismo escolar, la distincin, empezaba bsicamente cuando cumplan la edad de diez aos, esto es, con el bachillerato, con el colegio confesional. Ciertamente, ahora hay una mayora de alumnos de BUP /COU que estudian en cen228

tros pblicos. Sin embargo, en enseanza primaria o bsica la incidencia, el peso de la enseanza privada ha aumentado. Por otra parte, actualmente el dualismo, la desigualdad, comienza bsicamente, no en el bachillerato, sino en primer curso de EGB y, ms exactamente, en Preescolar. Por otra parte, este dualismo socialmente est perfectamente digerido, legalizado y financiado. Contra lo que podra parecer -sencillamente, el colmo- no se trata de una vulgar irrisin, sino, como dicen, de una autntica conquista histrica. Y ello en razn de que ahora, como es bien sabido, el progreso se mide -es el clebre cambio- por la capacidad de recuperar nuestras esencias, esto es, de ir hacia atrs. " O expresado con otras palabras, la transicin ha consistido aqu esencialmente en la reproduccin y supervivencia de lo viejo dentro de lo nuevo. Con un serio agravante. Dentro de la sociedad espaola tradicional el dualismo escolar -cuya crtica no daba, como ahora, patente de sectario- era ms simple: se refera bsicamente a la divisin, al desdoblamiento producido por el bachillerato. Ahora en cambio y como ya he apuntado, la doble escuela es ms compleja y ms profunda. Ahora recorre o penetra todos los niveles de enseanza primaria y secundaria, desde Preescolar hasta COU. De ah que se venga practicando en la Universidad una demaggica poltica de puertas abiertas y de presupuestos cerrados. Para cuando se llega a la Universidad lo principal ha ocurrido ya. Dentro de este proceso que reinstitucionaliza los cauces escolares .de la desigualdad social, la ideologa del pluralismo educativo constituye la clave legitimadora. Pluralismo educativo es el nombre de una triunfante estrategia de conservacin social. Sin duda, de todos los pactos/componendas celebrados durante los ltimos diez aos en nuestro pas el pacto escolar ha sido el ms completo; o lo que es igual, la derrota y el desvanecimiento de la izquierda han sido aqu clamorosos. Hasta poco antes de la muerte de quien fue cabeza visible del rgimen anterior, incluso desde posiciones no ya socialdemcratas sino centristas se alertaba en contra de la operacin de financiacin masiva de la enseanza privada. No es fcil pensar en otro mbito de la sociedad espaola en el que el grado de derechizacin haya sido tan modlico como en ste de la enseanza: intereses vitales de fuerzas sociales asimismo vitales. Extremando el lenguaje podra decirse que el pluralismo educativo es el erupto ideolgico correspondiente a una plcida digestin. Privar a la privada de su privanza? Directa beneficiaria, la cspide del aparato eclesistico sabe bien que esa cuestin est atada y bien atada.

2.

SOCIALISMO Y ENSEANZA: ADIS A LAS ARMAS

Pero hay al menos un segundo punto. Aunque globalmente el peso relativo de la enseanza privada no ha disminuido en estas ltimas dcadas, s que cualitativamente ha cambiado. Se ha situado estrat229

gicamente dentro de una nueva estructura de clases, la cual ya no se

deja definir fcilmente en trminos de bipolaridad. Bsicamente no han sido las solas fuerzas de la organizacin eclesistica las que han hecho que la enseanza privada se conservase y se consolidase. Ciertamente tanto la consigna pluralismo educativo como el resto de las frmulas correspondientes al mismo campo lxico, as libertad de enseanza, ideario, proyecto educativo, carcter propio, derecho de los padres, comunidad educativa, etctera, pertenecen todas ellas inequvocamente a la semntica eclesistica. Constituye, de modo palmario, el lxico de la maquinaria catlica en este campo. Sin embargo el, en definitiva, triunfo de esta estrategia de conservacin social, ha sido posible, por de pronto en el plano ideolgico, por el fuerte grado de proximidad y parentesco existente entre estos lemas eclesisticos y los lemas de dos movimientos sociales claves, al cabo fundidos ambos en el institucional discurso socialista. Por una parte, el relanzamiento de la ideologa liberal: el lenguaje antiintervencionsta de la rediviva vieja derecha. Por otra parte, el len guaje pretenddamente laico e izquierdizante de la nueva derecha: esa crtica de la escuela pblica realizada desde bases idealistas y ejercida con un autosatisfecho tono modernizante; arcaico, y por ello actual y muy de esta poca. Todo indica que este conchabamiento neoeclesistico-proliberalpostgauchista -el cual entroniza sin escrpulos la identificacin del mercado de la educacin con el resto de los otros mercados- da lugar a una modlica prctica de travestismo ideolgico y tiene como base y fundamento social la estrategia defensiva de las viejas y de las nuevas clases medias. No se trata de que los padres -esto es, los padres que pueden hacerlo, las familias de clases medias- tengan derecho a elegir. Se trata de que estn obligados a elegir porque si no eligen veran seriamente amenazada su posicin, esto es, porque sus hijos podran ser engullidos dentro de las clases populares. Puesto que el proceso de escolarizacin ha llegado ya a las clases trabajadoras, las clases medias necesitan una nueva delimitacin de la distincin y de la frontera. Necesitan elegir y mantener otro sistema de enseanza. Necesitan una escuela distinta, superior, sobrepuesta a la de la clase trabajadora. Ante esa marea, ante masas que lo llenan todo, se necesita una escuela diferencial y ahora, no desde los aos en que se comenzaba el bachillerato, sino antes, desde la misma enseanza preescolar. Esta nueva escuela privada, separada de la escuela comn, pero financiada con dinero comn, constituye un instrumento bsico dentro de la estrategia de distincin de las clases medias. Distincin, para las clases medias tradicionales, por medio de la red de centros eclesisticos de enseanza. Y distincin, por parte de las nuevas cla ses medias progresadas, bien por la va de modernizados tinglados cooperativistas-autogestionarios, bien por la ms segura de centros semi-secularizados: por ese doble carril avanza el conservadurismo a la moderna, ese que se jacta de folklricas y epidrmicas transgresiones, por lo dems perfectamente funcionales y programadas.
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Estos dos ordenes de cuestiones a las que acabo de hacer referencia -supervivencia del dualismo escolar y estrategia de las clases
medias- encuentran las races de su explicacin en un tercer plano:

las transformaciones operadas en la estructura social dentro del contexto de la crisis del ltimo capitalismo. Tanto la actual puesta en cuestin del antiguo modelo de escuela pblica, como la irresistible ascensin de la ideologa de la enseanza privada, encuentran sus ltimas razones en procesos tales como el del desmantelamiento de aquel aparato estatal que se autodenominaba benefactor, o en la rotura del antiguo pacto entre sistema escolar y clases dominantes. No es posible prescindir, asimismo, de la consideracin del papel que juega en estos procesos el trabajo sucio llevado a cabo -me refiero al trabajo que difcilmente se le hubiera consentido realizar a la vieja derechapor los socialistas europeos electoralmente triunfantes. Habr que referirse a este escenario global. Sin embargo, no sigo intentando una sntesis porque no sera bueno alargar lo que ha querido ser mera introduccin o, si se prefiere, puesta en guardia. Naturalmente una visin de conjunto no slo se aviene con una

consideracin de detalle sino que esa consideracin de detalle exige una previa visin de conjunto. El planteamiento contrario se sabe qu nombre tiene: empirismo burdo, o bien ciencia con mayscula. Se trata
ahora, por consiguiente, de aproximarse a cuestiones tales como las

siguientes. Primero, qu ha ocurrido con la profundizacin del dua .. lismo escolar y en qu consiste este dualismo actualmente: por de pronto en su vertiente cuantitativa. Segundo, qu rasgos tena la vieja enseanza privada y qu caractersticas tiene la nueva ahora. Tercero, cuntos tipos de enseanza privada hay y qu distinciones cabe observar dentro de un ampliado mercado de la enseanza. Cuarto, qu diferencias objetivas y cuantificables existen entre la oferta pblica de enseanza y las ofertas privadas. Quinto, qu imgenes sociales se entrecruzan las clientelas de unos y otros tipos de enseanza; cmo percibe la poblacin la diferencia entre enseanza pblica y enseanza privada. Sexto, cul es en torno a estas cuestiones el estado de la llamada opinin pblica, esto es, la de los sectores sociales que pueden permitirse tener una opinin y jugar al juego de expresarla. Sptimo, qu grupos sociales demandan enseanza privada y con qu tipo de racionalizaciones justifican esa demanda; justificaciones por
motivos religiosos, por preferencias ideolgicas, por razones de posicin social? Octavo, cmo puede ser que en una sociedad, se dira

que crecientemente secularizada, tengan tal arraigo, tanto los lemas eclesisticos, como la enseanza confesional. Noveno, al margen de lo que queda bien que los entrevistados digan en las encuestas, a qu razones objetivas obedece la demanda de enseanza privada confesional o presuntamente laica? Dcimo, cul es bsicamente la respuesta terica que da en este campo el socialismo instalado en el poder? Qu diferencias existen entre los lemas socialistas escuela pblica comunitaria o comunidad escolar y el lema eclesistico-neo vaticanista comunidad educativa? Undcimo, dnde situar el caso es231

paol dentro del contexto europeo y en el momento actual. Sucesivamente, paso a tratar algunas de estas cuestiones, necesariamente de

forma sinttica, global.

3.

ECLESISTICA Y ESTATAL: UNA DIVISIN PACTADA

Nuestro sistema escolar -siempre excluida la enseanza superior-

ha sido desde siempre, como es bien sabido, un poderoso feudo eclesistico: en materia de gobierno de las almas, el feudo por antonomasia. La enseanza pblica ha estado situada extramuros de ese sagrado recinto, de esa fortaleza. Dentro de ella ha habido tambin un lugar para que la iniciativa privada -concretamente los llamados centros no reconocidos del tipo de las pequeas academias- pudiese ejercer en el campo de la enseanza el juego, ms bien sordido, del miserabilismo hispano. Durante los ltimos aos, y dentro de un proceso defensivo, la organizacin eclesistica no ha conservado inclume su. feudo sino que lo ha renovado y ha hecho del sistema escolar, a falta de otras plataformas de poder, su ltimo y ms caracterstico bastin. Est, desde luego, la consideracin cuantitativa de la enseanza confesional -cuyo alcance, como se ver, puede cifrarse, no sin dificultad-. Pero ms importante que esa cuestin cuantitativa y sobredeterminndola est una cuestin de fondo. Esta consiste -habr que recordarlo- en algo muy sencillo: la organizacin eclesistica ha logrado durante siglos imponer el estatuto de subsidiariedad a las acciones de los poderes pblicos en materia de enseanza. Cambiar el statu quo en materia de educacin ha sido y es considerado como un claro casus bel/i, amenazante y soterrado. Dentro de estas impuestas reglas de juego se ha operado una estructural divisin del trabajo docente, o con otras palabras, se ha operado una divisin en dos del sistema escolar. Una doble estructura con una doble funcin y ello dentro de un dual sistema de clases. Hasta
hace ms o menos veinte aos, se trataba de una divisin muy clara.

Estaba por una parte el verdadero sistema de enseanza, esto es, la enseanza secundaria, concretamente el bachillerato. Por otra parte, estaba la enseanza primaria. Se daba un casi perfecto reparto de papeles y de posiciones. Enseanza secundaria para el sector privado (un 75 por 100) y enseanza primaria -la educacin de los sin educacinpara el sector pblico (un 76 por 100) (1960). Con todo, an siendo
minoritaria, haba una relativa superior incidencia de la organizacin

eclesistica en el nivel primario que del sector pblico en el nivel secundario. Concretamente en esta ltima enseanza, esto es, en la de los nicos llamados estudiantes, la poblacin matriculada en centros confesionales doblaba y ms a la matriculada en centros pblicos. A los centros estatales corresponda un peso exiguo: un 17 por 100 del estudiantado (1960). Qu importaba el hecho de que cerca de la mitad del profesora-

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do de enseanza secundaria confesional no tuviese el ttulo de licenciado? Para el menester al que estaban dedicados no parece que necesitasen de ttulo. Qu cometido era se? Realmente a estos dos sistemas de enseanza correspondan dos menesteres o funciones distin-

tas aunque ambos perfectamente complementarios. Dentro del primero y principal de esos dos sistemas -mayoritariamente eclesistico- el cometido llevado a cabo era el de seleccionar, inculcar y legitimar la excelencia de la cultura tradicional propia de las clases medias urbanas. Por su parte en el segundo sistema de enseanza,

el dejado en sus tres cuartas partes al sector pblico no se trataba de realizar una funcin de seleccin sino de recogida de las sobras: ah se manifestaba en su realidad real el carcter residual y subsidiario de la accin estatal. Esta subsidiariedad corresponda al carcter subalterno de las clases trabajadoras. Por otra parte, con la enseanza estatal no se trataba de ensear o inculcar o transmitir conocimientos, sino que se trataba de imponer a esa infra-clientela la legitimidad de su exclusin de la verdadera enseanza. Se trataba, no de que aprendiesen, sino de que reconociesen -en el doble sentido de identificar y de agradecer- de que reconociesen, digo, la verdadera cultura, esto es, la cultura de los otros, o sea, la cultura de los dominadores. No creo que sea necesario insistir en el significado de los colegios confesionales de esa poca. Baste dejar dicho que esa enseanza manifiestamente tena que ver en el plano de las ideas sobre todo con una mezcla de religin y de poltica. Sociolgicamente no es eso lo decisivo. Se sabe que eso que llamamos religin, o poltica, cambian; los hbitos de clase, en lo esencial, quedan. No somos pocos los que creemos habernos limpiado de aquellas ideas y de aquellos colegios. Sin embargo, otras cosas ms esenciales parecen mucho ms difciles de limpiar. Todo lo que de ms importante ocurra all se explicaba bsicamente en trminos de clase social. Ms decisivo que estas o las otras coyunturales ideas, es el ethos o idiosincracia de las clases medias cultivadas lo que all estaba puesto en cuestin. En suma, esta escuela confesional-modelo al que se aproxima toda enseanza privada, por ms que ideolgicamente crea contradecirla- hay que remitirla, no tanto a estas o las otras ideas polticas concretas, sino a la estructura de clases sociales: un paradigmtico rgano de reproduccin de esa estructura. No me refiero slo a los centros confesionales en que mayoritariamente se estudiaba el bachillerato. Puede comprobarse que en la enseanza primaria dentro de esa aproximadamente quinta parte regentada por la organizacin eclesistica sta ltima llevaba a cabo globalmente una labor de reclutamiento social diferencial. Quiero decir que tambin en el conjunto de la enseanza primaria los centros privados tenan su caracterstica y consustancial clien-

tela. Durante la dcada de los sesenta, especialmente en su segunda mitad, se desencadena un proceso de modernizacin social -paralelo a la modernizacin de la derecha ideolgica y social- cuyas races
sociales son suficientemente conocidas: crecimiento econmico, indus233

trializacin, urbanizacin, expansin de las clases medias, aumento

de la demanda de enseanza, despegue de las tasas de escolaridad. Hasta la mitad de los aos setenta el motor de este sustancial crecimiento del sistema escolar, en no importa qu nivel, han sido las expectativas de movilidad individual. Inflar esas expectativas ha sido una de las operaciones polticas ms caractersticas de los grupos instalados en el poder. Ahora bien, a medida que transcurren los aos setenta -la crisis econmica ha estallado ya-, esas expectativas se encuentran con su verdad: la cada del valor social de los diplomas. El ttulo slo no basta como credencial. Pero eso quiere decir que no se puede prescindir del diploma como simblico requisito, como primera credencial sine qua non. Sobre esa paradoja, ms ac de la mitad de los setenta se inicia un movimiento de huida hacia adelante. Durante los ltimos aos de la pasada dcada, con el presupuesto pblico en educacin recortado, disminuido, la demanda sigue crecien-

do, ahora sobre otras bases: precisamente porque el globo de las expectativas est desinflado. Estando ya la demanda de EGB estabilizada y mejor o peor cubierta, las mayores necesidades de escolarizacin se dan en F.P., enseanza en la que se registran los ms fuertes ndices de crecimiento. Pero la demanda ms significativa se ceba en preescolar -para decaer durante estos ltimos aos-, y sobre todo en BUP/COU: ms de un tercio del total de jvenes espaoles entre catorce y diecisiete aos estn instalados en esa secular antesala de la universidad.
4. FALSA Y VERDADERA ENSEANZA PRIVADA: LA BATALLA DEL SECTOR PUBLICO

Ahora bien, dentro de este nuevo escenario, en qu consiste la profundizacin del dualismo escolar? Esta cuestin tiene su vertiente ms superficial en la dimensin cuantitativa. Cuantitativamente hablando durante los ltimos veinte/veinticinco aos, el sector pblico
ha ms que triplicado su participacin relativa en la enseanza secundaria, o sea, en las enseanzas medias. El peso relativo del sector p-

blico ha pasado del 17 por 100 que era a comienzos de los aos sesenta a cerca del 60 por 100 que es actualmente. Sin embargo, ese terreno ganado no llega a cubrir el que ha perdido en enseanza Preescolar y en EGB, en donde el sector pblico era mayoritario. Efectivamente, dentro del equivalente de estas enseanzas el alumnado matriculado en centros pblicos era el 76 por 100 del total (1960). Actualmente no llega a los dos tercios del alumnado total. Con esto el balance de la situacin a la que se ha llegado en los
ltimos veinte/veinticinco aos, es ste: globalmente, es decir, consi-

derando los estudios primarios y secundarios -edades de dos a diecisiete aos-, en 1960 la enseanza privada representaba el32 por 100 del total del alumnado, mientras que actualmente esa cifra se ha elevado y est prxima al 40 por 100. Por otra parte, esa acrecida ense234

anza privada est financiada en una inmensa parte: aproximadamente el89 por 100 recibe subvencin pblica (1983). Cuantitativamente expresado el dualismo escolar consiste en que dentro del conjunto de enseanzas no universitarias el peso relativo del sector pblico es aproximativamente de un 60 por 100 del alumnado y el peso correspondiente del sector privado est cerca de un 40 por 100, en sus nueve dcimas partes financiado. Lejos de que el sector privado haya rendido cuentas por su situacin hegemnica durante las dcadas de la dictadura, es precisamente la enseanza privada -y sobre todo la enseanza confesional- la que ha pedido cuentas y la que las ha obtenido. Financiar la gratuidad de la enseanza a quienes antes preferan pagarla por s mismos ha supuesto una de las ms caudalosas sangras del gasto pblico. Dentro del nivel de enseanza mayoritario, esto es, la EGB, el sector privado est bsicamente estabilizado: un 36 por 100 del alumnado (1984). Se registra aqu, en el sector privado de EGB, un ligero predominio de la enseanza no regida por la organizacin eclesistica, aunque en buena parte tambin confesional. Durante 1984 algo ms de dos millones de alumnos estudiaban EGB en enseanza privada. Un 94 por 100 de este tipo de alumnado cursaba en centros subvencionados (1983). Estaban matriculados en el sector no eclesistico algo ms de un milln de alumnos, y en centros dependientes de la organizacin eclesistica algo menos de un milln (1984). Durante los
ltimos tres aos esta situacin como he dicho, permanece estabiliza-

da bsicamente. Dentro de la enseanza Preescolar la participacin del sector privado ha venido siendo en los ltimos diez aos descendente: un 57 por 100 en 1973 y un 40 por 100 en 1984. Sin embargo, en los ltimos cuatro aos ese descenso es apenas perceptible. Puede hablarse tambin en este nivel de enseanza de una estabilizacin de la situacin. Dos notas ms sobre Preescolar. Una. El alumnado en centros de la institucin eclesistica -no llega a doscientos mil- es claramente minoritario dentro del sector privado. Dos. Esta enseanza, la Preescolar, est financiada aproximadamente en un 70 por 100 (1983). Resumiendo, dentro del conjunto formado por Preescolar y EGB de cada cien alumnos 63 estudian en centros pblicos y 37 en centros privados, de los cuales 17 lo hacen en centros de la organizacin eclesistica y 20 en otros centros privados, buena parte de ellos confesionales (1984). Valga mencionar un indicio de esta ltima circunstancia: en la Comunidad Autnoma de Madrid ms de la mitad de los
centros privados no eclesisticos tienen nombres pertenecientes a la

simbologa catlica, particularmente advocaciones a la Virgen. (Gula de Colegios de Madrid y provincia, ed. Latina, Madrid, 1980). No son raros, sino al contrario, los centros que en ese nomenclatorencuesta tienen nombres religiosos y se declaran secularizados e incluso laicos. Desde esta perspectiva larga -veinte, treinta aos- dentro del
conjunto de enseanza preprimaria y primaria, el sector privado ha

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establecido y consolidado un sistema paralelo, rival del sistema de enseanza pblica. Inversamente, en las enseanzas medias -tradicional feudo de la enseanza privada- es el sector pblico el que ha tenido que establecer y consolidar un sistema de enseanza paralelo y rival del antiguo. Dentro de las enseanzas medias los centros pblicos han cubierto bsicamente la demanda de escolaridad de las clases populares y lo han hecho de modo tpico por el procedimiento menos costoso: filiales, cursos nocturnos y otras medidas expeditivas. Efectivamente, todo mueve a pensar que, en el nivel de enseanzas medias,

el espacio social que cuantitativamente ha ganado el sector pblico no es bsicamente el espacio de la enseanza organizada e instalada. Donde ha ganado terreno el sector pblico es en el espacio de la enseanza privada ocasional, lumpen, suburbiaL Ciertamente el notable crecimiento experimentado por la enseanza pblica en los niveles medios -crecimiento que se ha dado en prcticamente todas las provincias espaolas- ha barrido del escenario escolar mucha miseria: la de los llamados centros no reconocidos, la de los alumnos libres, la de la clientela ms fronteriza de las clases populares. Pero este frente no parece que tenga que ver con la otra clientela, ni con la otra enseanza privada, esto es, las de verdad. Vista ya la dimensin cuantitativa, y cambiando de plano, cualitativamente ah descansa la profundizacin del dualismo escolar. Ha ido desapareciendo la enseanza privada que era fruto de la pura carencia: esos pequeos y a veces miserables centros -antros- que practicaban la guerra de guerrillas, bajando a los stanos o subiendo a los
pisos, centros que no eran tales sino verdaderas tiendas de campaa.

Dentro de la enseanza secundaria, acerca de los centros privados de clases medias y de clases medias-altas puede decirse que las tasas de crecimiento del alumnado han sido ms bajas que las correspondientes al sector pblico. Pero no puede afirmarse que los centros privados hayan visto disminuir en medida significativa su clientela. Todo mueve a pensar que el aumento de la demanda, en estas ensean-

zas, provena de las clases trabajadoras y que ha sido absorbido sobre todo por los centros pblicos. Baste consignar un slo dato referido a la evolucin del alumnado de BUP /COU que estudia en centros de la organizacin eclesistica. Durante los siete ltimos aos, 1976-1983, ese alumnado ha conocido aumentos muy significativos y, aunque con una reciente tnica descendente apenas perceptible, puede considerarse estabilizado: algo menos de doscientos mil alumnos. Esto hace un 17 por 100 del total de ese alumnado (1983). Otro tanto
ocurre con la enseanza privada no eclesistica, cuyo alumnado su-

pone otro 17 por 100 del totaL Realmente desde 1980 a 1983 el peso relativo -eclesistico o no- viene repitiendo la misma cifra: 34 por 100 del totaL Pasando por encima de la F.P. -cuya situacin no desmentira esencialmente lo ya visto- valga finalizar este somero intento de cuantificacin con un dato. Atendiendo a las propias cifras que da la organizacin eclesistica, en sus centros estudia alrededor de la cuarta

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parte de los nios y adolescentes espaoles: un 25 por 100 (1982). Podra comprobarse que durante los aos ms boyantes de la dictadura esa tasa era inferior. Pero el poder del aparato eclesistico tena en aquel tiempo ms medios en los que manifestarse que en la dominacin sobre la sola escuela. Desde 1975 a 1982la poblacin total escolarizada en estos centros de dependencia eclesistica ha sufrido altibajos. Con todo, bsicamente ha permanecido estable, prxima a los dos millones de alumnos -de todos los niveles educativos-: 1.814.000 en 1976, y 1.887.000 en 1982; esto es, aproximadamente el mismo volumen de alumnado total.
5. MODELOS DE ENSEANZA PRIVADA

Con esto podemos ya dejar de lado la dimensin cuantitativa de la actual doble estructura del sistema escolar. Que este dualismo se ha decantado, profundizado y complejizado es una cuestin a examinar en trminos de clientelas, de tipos de demanda, de modelos de oferta. Comenzando por lo ms obvio, pero tambin lo ms decisivo. Durante los ltimos doscientos aos el sistema escolar ha sido la fragua en la que se han formado las clases medias urbanas. Construido por ellas y a su medida, el sistema de enseanza constituye el medio especfico con el que este conjunto social expresa y defiende su posicin. Merced al desarrollo del sistema escolar el conjunto de las clases medias ha devenido en lo que es: la creciente fuerza social intermediaria entre los dos polos de la estructura de clases. Por de pronto esto quiere decir que, en conjunto, el sistema escolar, en este pas o en cualquier otro, realiza un reclutamiento socialmente selectivo. O bien se deja fuera a las clases populares, o bien se las invita a que entren en dicho sistema encajndolas, en este caso, en posiciones inferiores, desvalorizadas cultural y socialmente. Esta ltima tarea -habilitar a la clase media-baja y a ciertas capas de las clases populares un puesto escolar socialmente desvalorizado- ha sido bsicamente la labor que le ha correspondido en los ltimos veinte aos al sector pblico. Si todo sistema escolar recluta selectivamente, la escuela privada redobla e intensifica esa diferenciacin, seleccin y jerarquizacin sociales. Y esto lo hace de forma paradigmtica. Paradigmtico es asimismo el grado de hipocresa con el que la maquinaria catlica ha encajado y encaja esta cuestin. Salvo esas excepciones cuya funcin es la de confirmar la regla, la composicin social del alumnado de la enseanza privada es inequvocamente de clases medias. Como es inequvoca la correlacin existente entre la posicin social de los sujetos y no importa qu cuestin referida a la distincin entre enseanza pblica y privada. De modo invariable, a medida que se asciende de posiciones, es ms fuerte la participacin o identificacin 'Con stos o los otros rasgos de la enseanza privada. Esta situacin se da en todos los niveles y en todos los planos. Geogrficamente el peso rela237

tivo de la enseanza privada correlaciona a ojos vistas con el nivel de renta de las provincias o de las regiones. Naturalmente se concentra en las grandes ciudades. Por ejemplo, en la Comunidad Autnoma de Madrid la enseanza privada en Preescolar y EGB es mayoritaria: en conjunto hay ms alumnos en centros privados que en cen-

tros pblicos; 51 por 100 contra 49 por 100, en 1982. Madrid-capital tiene un ms alto porcentaje de enseanza privada, el cual desciende en la zona metropolitana y, en fin, cae en el resto de la provincia. Con una lente ms precisa aplicada al plano madrileo se advierte que all en donde residen las clases medias y medias altas, est concentrada la enseanza privada. Por ejemplo, en la zona oeste de los hotelitos y de las clases medias progresadas o en la zona noroeste de los ejecutivos poderosos. Cuntos tipos de clientelas hay? Lgicamente tantos y los mismos como modalidades de centros de enseanza. Esta cuestin slo admite respuestas concretas cuando se fija el contexto de referencia. Cualquier modalidad de centro escolar tiene ms o menos probabilidades de tener un tipo de clientela cerrada segn la composicin social de su entorno. Ante el plano de una ciudad concreta no es difcil estudiar que lugar tienen asignados objetivamente los miembros de tal o cual grupo y clase social. Por si fuera poco, el transporte escolar ampla las posibilidades de que los elegidos puedan elegir elegirse, o sea, juntarse, reconocerse, y celebrarla, formando as una comunidad educativa, un grupo diferenciado, con carcter propio y con una educacin de clase. Generalizando, dentro del conjunto urbano y a escala nacional, todo lleva a pensar en la existencia de cuatro diferentes escuelas privadas, tres de ellas concurrenciales o rivales de la enseanza pblica. Veamos de describir someramente estos cuatro tipos ideales. Primero: centros eclesisticos confesionales con una clientela mayoritaria de clases medias tradicionales. Todo indica que estas clases continan siendo, no el nico, pero s el tpico depsito recipiendario de la considerada como irrenunciable misin pastoral-evangelizadorasalvadora del aparato eclesistico. Dada la absolutamente estratgica posicin que ocupa este aparato en el campo de la enseanza -por profundas razones histricas, sociales, polticas, tcnico-econmicas e ideolgicas- puede pensarse que dicho aparato est en las mejores condiciones para ofrecer lo que el ciudadano medio espaol-catlico
o
no~

ms le interesa en esta materia: seguridad, eficacia, orden. Se

conoce un cliente tpico de los colegios religiosos: el alumno -y mejor, la alumna- de padre descredo y de derechas. Todo el ejercicio de la docencia en nuestro pas, comenzando por ejemplo, por la formacin -directa o indirecta- de los educadores y siguiendo por el suministro de las ideologas legitimadoras de los distintos profesorados parece descansar en la plataforma del viejo catolicismo. Histricamente los espaoles hemos sido incapaces de secularizar y de profesionalizar mnimamente en serio la tarea de ensear. Actuando dentro de su propio terreno y utilizando sus propias armas, el aparato 238

docente eclesistico -simplemente plagiado, y a veces para peor, en

centros privados no confesionales- , en estas condiciones, sigue te-

niendo las de ganar. Segundo modelo: centros no dependientes directamente de la organizacin eclesistica con un pblico mayoritario de nuevas y modernizantes clases medias. Este modelo puede englobar a dos subtipos. Uno confesional, y por eso variante seudo-secularizada del anterior. Otro no confesional, tpicamente modernizante pero no por ello,
ni mucho menos necesariamente, secularizado. Este segundo subtipo

de escuela privada se complace presentndose como renovada, ms abierta -como se dice- a su entorno, ms acorde con los valores de lo que llaman diversidad, iniciativa, calidad. Esta escuela utiliza preferentemente un lenguaje de carcter mtico-mgico-proftico como estandarte de algo que considera en trminos de cruzada: creatividad, espontaneidad y un sin fin de nociones que giran en torno a una renovacin del lxico del espiritualismo clsico. Tercer modelo. Una enseanza privada montaraz que tradicionalmente vive de la carencia de centros pblicos y que, como deca antes, instala su pequeo y acadmico negocio bajando a los stanos y subiendo a los pisos. Su clientela tpica es, en preescolar, madres laboralmente activas de clases trabajadora y media baja de zonas urbanas. Asimismo, en F.P. o BUP, aquellos sectores sociales de pequeas ciudades y suburbios en los que faltan centros pblicos. Este tipo de enseanza ha retrocedido sustancialmente -los centros no autorizados- en los ltimos cinco aos. Cuarto modelo. Centros privados muy selectivos econmica y socialmente, que no tienen necesidad, ni de pelearse por conseguir fondos pblicos, ni de agarrarse defensivamente a los eslganes publicitarios en los que convergen la derecha retrograda, la derecha liberal y la derecha que vota socialismo. Su clientela pertenece a las clases media-alta cultivada y alta, sin ms. Esta escuela, muy minoritaria, se presenta con un lenguaje que tiene el no pequeo mrito de ser claro, frontal. (Por una vez tratndose de enseanza, no hay necesidad de recurrir a la falsedad). No idealiza la escuela: la utiliza. Bilingismo, autonoma, picadero, formacin de lderes, altas cuotas de entrada, intercambios o estancias y convalidaciones en Inglaterra o EE.UU. Esta escuela no necesita descender a las sacrales moradas de la hipocresa. Tampoco necesita instalarse en el limbo eufemstico y perifrstico de quienes echndole mucha psicologa y mucha pedagoga al asunto -esto es mucha sofstica- juegan a querer y no poder, evacuando ese drama por medio de la semntica de la creatividad, la espontaneidad, el desarrollo integral y otras espirituales frmulas de la mercadotecnia imperante en este campo. En suma, esta escuela -de lite, que se suele llamar- tiene la virtud, quiero decir la capacidad, de no ocultar que es, con todas las consecuencias asumidas un club, una escuela de clase. Su clientela ejerce la libertad de
eleccin sin mala conciencia, como lo que realmente es: como prerro-

gativa, como derecho del ms fuerte.

239

6.

PBLICA O PRIVADA, ABAJO O ARRIBA

Queda una quinta modalidad o, mejor dicho, otro tipo distinto de enseanza: la escuela pblica. En sta, el grado de dispersin de su clientela puede ser por razones de localizacin espacial muy alto. Su regla es no excluir a nadie y esa regla es la base de su grandeza y tambin de su servidumbre. No ha de suponerse que mayoritariamente su pblico pertenezca a las clases populares. Pero hay que pensar que la mayora de los alumnos de clases populares estudian en centros pblicos. Qu rasgos diferenciales caracterizan a la oferta escolar del sector pblico? Aunque no se trata de amenazar con puntuales estadsticas, podran cuantificarse fcilmente al menos cinco rasgos diferenciales. Diferencias referidas al rgimen organizativo, a la dotacin de servicios, a las caractersticas del curriculum, al profesorado, y en fin, al alumnado. Con relacin al conjunto de la enseanza privada, y sintetizando lo que expresan los datos oficiales, la escuela pblica tiene proporcionalmente menos directores de centro a tiempo completo y con funcin organizativa y gerencial. Tiene menos personal especializado no docente y menos personal administrativo y subalterno. Con relacin a los servicios puede tambin mostrarse que la enseanza pblica tiene proporcionalmente menos plazas y menos usuarios de comedor y de transporte. Ya con estos primeros y sencillos indicadores relativos a organizacin y servicios puede decirse que la oferta escolar pblica es una oferta cualitativamente distinta que la oferta escolar privada. La escuela pblica a quien oferta es a los nios, a los alumnos y ofrece, sobre todo, enseanza. La escuela privada oferta, no a los nios, sino a los pa~ dres y ofrece sobre todo acogida, custodia, seguimiento, asistencia, confianza. En una palabra, el alumnado de la escuela privada est ms guardado y las familias pueden estar ms tranquilas. Ms all de ah la demanda hace el resto. Las clases medias tradicionales creen que el mundo est lleno de peligros. Por su parte, las nuevas clases medias progresadas son partidarias del buen gusto y asimismo de la comodidad: una cosa es el izquierdismo/snobismo de saln y otra la educacin de los hijos. Otros dos rasgos diferenciales son los relativos al currculum y al profesorado. Sintomticamente en la enseanza pblica puede constatarse una menor disponibilidad de profesores de educacin fsica, de lengua inglesa y de lengua verncula (cataln, euskera, gallego). Con relacin al profesorado, por de pronto puede apuntarse que en los centros eclesisticos de cualquier nivel de enseanza, la cifra de profesores seglares dobla y ms a la cifra de eclesisticos o religiosos que ejercen directamente la docencia. Colegios de curas pero sin curas: sta debe parecer la cuadratura del crculo a muchas familias que se complacen en creerse descatolizadas. Por su parte, en el profesorado de enseanza pblica se dan dos circunstancias negativas. Una es la alta movilidad, la alta rotacin del profesorado de los centros, lo
240

que dificulta su arraigo. Otro es, concretamente en las zonas urbanas y metropolitanas, un ms elevado grado de envejecimiento del profesorado. Esta circunstancia se solapa con alguna de las anteriores: en la enseanza pblica se ofrece tpicamente idioma francs, esto es, el ya viejo, y de viejos, lenguaje de la cultura. El futuro est en la lengua inglesa, es decir, en la enseanza privada. Por ltimo y respecto al alumnado podran considerarse y cifrarse muchos indicadores significativos. Puede comenzarse por el hecho de que, desde Preescolar a COU y en todos y cada uno de los cursos, en la enseanza pblica hay significativamente menos nias que nios. Al margen de que en ella se prctica sistemticamente la segregacin entre los sexos -como seguramente aconseja la cientfica pedagoga- en la enseanza privada ocurre a la inversa que en la pblica: su alumnado es mayoritariamente femenino, y esto all donde quiera que se observe. Varones a la pblica, mujeres a la privada: sta un jardn; aqulla una selva. Esta invariable distribucin por sexo expresa por s sola dos cosas. Primero, expresa la representacin dominante que existe acerca de la divisin sexual. Segundo, expresa los
caractersticos servicios que ofrece la enseanza privada, los cuales

-como el tradicional estatuto femenino- convergen en la funcin de conservacin social. Nadie admitira que realmente las nias tienen de hecho una -como se dice- mejor enseanza. Slo se trata de que en los centros privados los nios -y sobre todo las niasestn mejor guardados. Al menos en el sector confesional (eclesistico o no) se trata sobre todo de que estn recogidos y de que no aprendan nada malo: para eso estn los bienhechores ngeles de la guarda. Pero con relacin al alumnado hay hechos todava de ms bulto. Puede constatarse que, no importa en qu curso, dentro de la enseanza pblica se dan ms altos ndices de retraso escolar y ms elevadas tasas de repeticin. Asimismo, se dan mayores proporciones de alumnos que al final de la EGB no obtienen el ttulo de Graduado Escolar. Qu expresan estos indicadores? Una ms baja calidad de la enseanza? Qu es eso de calidad de la enseanza? Para la sociologa que yo s la calidad de la enseanza, tal y como es utilizada esta expresin, constituye uno de los mltiples subterfugios ideolgicos con los que las clases medias evitan llamar a las cosas por su nombre. Deberan decir degradacin social de la clientela, toma por asalto de la escuela por parte de las clases populares: justamente en eso es en lo que todo indica que estn pensando. Sociolgicamente la verdad de lo que se llama calidad de la enseanza est en la calidad social de la clientela. Esa enseanza de calidad por la que claman traduce la representacin y la bsqueda tpica de los hombres de calidad, de calidad social, naturalmente. Todos estos indicadores relativos a retrasos, repeticiones y fracasos son indicadores, esencialmente, no de mejor
o peor enseanza, sino de mejor o peor clientela. A la enseanza p-

blica acuden con ms preferencia las clases populares y es una verdad de dominio pblico -por lo dems sistemticamente ocultada- que se da una fuerte correlacin entre clase social, en sentido amplio, y
241

resultados escolares. Constatada oficialmente la significativa diferencia en orden a estos resultados, qu ms prueba de la distancia social existente entre las dos escuelas?
7. REQUIEM POR LA ENSEANZA PBLICA

Aunque no me he referido todava a la diferenciacin esencial entre las ofertas escolares pblica y privada, con esto creo que es suficiente para dibujar un rpido perfil de la imagen social de la enseanza pblica. Cuando sociolgicamente se trabaja con materiales cualitativos, por ejemplo, con grupos de discusin, de la enseanza pblica se habla en estos trminos: masificacin, anonimato, fria, relaciones impersonales, desorganizada, sin alma, uniformizacin, te tratan como a un cualquiera, no educa, no forma, eso es un cuartel, van hasta los gitanos, hay drogadictos, no ensea modales, autoritaria, abandono, no estimula, como hacienda sin amo, baja calidad, y as hasta donde se quiera. Esta imagen puede traducirse en un doble diagnstico: promiscuidad social y falta de medios y de atencin. Sintomticamente entre ciertos sectores de las clases medias la defensa de la enseanza pblica se expresa en trminos intelectualistas: unidad, igualdad de trato, cohesin nacional, democracia, el pueblo, justicia, solidaridad, secularizacin. Pero se trata de una defensa puramente ideolgica: un discurso aprendido; tics, guios izquierdistas. En suma, algo no plenamente incorporado a los hbitos de clase y a los hbitos de una izquierda no flolklrica. Realmente -habr que recordarlo- no parece que los espaoles hayamos internalizado nunca, no ya lo que los europeos llaman valores republicanos, pero ni siquiera la distincin entre pblico/privado de una manera occidental y civilizada. No ha habido bases materiales para hacerlo. Y todo indica que precisamente corren los peores vientos -los vientos regresivos de la reprivatizacin, la retranca liberal, en fin, el feliz redescubrimiento del capitalismo maschesteriano- para que aprendamos ya esa leccin. Como siempre aqu, tarde, mal y nunca. Formalmente privado significa retrete, pero en la prctica este ltimo trmino no remite a lo privado, sino precisamente a lo pblico. Efectivamente en nuestro pas, lo pblico es lo comn y de todos y por eso lo ordinario, lo inferior, lo malo. Pblico connota menesteroso, de balde. Remite a servicios mnimos como el de los bomberos.
Por eso, a la escuela pblica, como a la mujeres pblicas, se recurre

slo en casos extremos. Cuando se dice a coro pluralismo educativo -y ms si la batuta la lleva el aparato socialista- lo que realmente suena es un requiem por la escuela pblica. Un requiem por lo que ha sido secular proyecto histrico de la pequea burguesa radical, cuyos sucesores se consideran muy por encima de lo que la enseanza pblica puede ofrecer. Ocurre que aquellas clases medias no son ya stas, las de ahora.
242

Consltense los resultados de cualquier encuesta de opinin. Aquellas clases medias recetaron escuela pblica para asegurar su posicin, para tutelar ideolgicamente a la clase trabajadora. Cierto es que los poderes pblicos deben hacer colegios e institutos, pero ello sin avasallar, esto es, sin amenazar al feudo eclesistico y a la red de enseanza propia de los grupos sociales situados arriba. Desde hace aproximadamente algo ms de una dcada a medida que se llena el sistema escolar las clases medias se dan cuenta -con la ayuda de los ltimos descubrimientos de la psicologa, pedagoga y otras ciencias prestas a acudir al quite- de que necesitan una escuela mejor, una escuela sobrepuesta a la otra, una escuela que les asegure su dominio. O dicho de otro modo, ahora no basta tener matriculados a los hijos. Eso est generalizado y no constituye ninguna garanta. Hasta ahora la herencia de posiciones era fcil: a los hijos se les daba el bachiller y luego se les enviaba a la universidad. Sin ms, sin condiciones. Se contaba con un aparato escolar sencillo: estudiar o no estudiar, ser o no ser. Ahora se sabe que el mero ttulo, la mera ensean-

za -eso que ofrece la escuela pblica- no es suficiente. No la enseanza, sino la educacin distintiva es lo que buscan las clases medias: es a lo que llaman calidad de enseanza. Pluralismo educativo constituye en mi criterio una respuesta al desafio de la sencilla ley del nmero: a ms alumnado, menos distincin, o sea menos calidad de enseanza, menos cultura. Por lo menos as se razona cuando la ense-

anza de calidad y cuando la cultura constituyen una forma de capital; porque naturalmente, para las clases medias la cultura es su capital.
Bsicamente las clases medias no demandan enseanza, deman-

dan escolaridad. Y ese consumo lo hacen, no los nios, sino los padres, los cuales son los verdaderos clientes. Caractersticamente lo que
compran es, no enseanza, sino control, vigilancia, orden, cuidado,

respeto, seguimiento, seriedad, disciplina. Compran modernidad, diferencia, eficacia. Compran la autosatisfaccin de no decidir a la fuerza, la autosatisfaccin de diferenciarse, de pensar complacidamente que son ms exigentes, que se sacrifican ms por los hijos, que se me-

recen ms, que son ms. Ahora bien, todo eso es precisamente lo que les ofrece -y para buena parte de las clases medias, gratis- la enseanza privada: una ms segura inversin.

Antiguamente el sistema escolar era ya en s mismo la estrategia defensiva de las clases medias: no tenan que hacer nada. Ahora las clases medias necesitan elegir. Tienen que racionalizar las estrategias escolares de reproduccin de sus posiciones. Actualmente, la oferta escolar se ha diversificado, o dicho sin eufemismos, la doble estructura del sistema de enseanza se ha complejizado y profundizado. Dentro de ese cuadro las familias de clases medias y de clases medias-altas tienen que optar. Ya no pueden incondicionalmente firmar contratos de adhesin, tienen que mostrarse activas. Por eso se juega la batalla de lo que se llama calidad, diferencia, ideario, carcter propio, eleccin de centros, participacin. Estas son las bases del protagonismo en este campo de los padres: se trata de un movimiento defensivo. 243

Motivaciones religiosas? Vale, a condicin de que por religin se entienda un universo de inconfesables sociales cuya funcin es la de mixtificar la realidad, engaarse y engaar. Las clases medias saben que es el ser o no ser lo que se juegan en esta lucha. Existen indicios de que globalmente esta operacin de reproduccin de la divisin se lleva a cabo por parte de las dos alas de las clases medias -tradicionales y modernas- con inseguridad y con atisbos de mala cociencia. La enseanza privada eclesistica quiere quitarse la que considera como histrica espina del c/asismo, pero lo hace, en mi criterio, de una forma puramente eufemstica y mentirosa,

invocando e! lema del pluralismo de los centros: curiosa versin eclesistica de la ltima llamada a rebato de la lucha de clases. Por su parte, la enseanza pblica trata de limpiarse de estatalismo, el recin descubierto pecado histrico que la izquierda tendra que pagar. Para quitarse ese borrn levanta la bandera del pluralismo en !os centros: todos amigos, todos hermanos y todos contentos dentro de una atomizada suma de pequeas repblicas situadas a la sombra y a merced de los organizados ejrcitos celestiales y terrenales de Roma y de Wall Street.
8. ENSEANZA A LA CARTA: LA NUEVA ESCUELA DEL CAPITAL

Sintetizando, de qu sistema escolar constituye el pluralismo educativo la coartada? Bsicamente de un doble sistema cuyas bases son stas. Como conjunto la enseanza privada ofrece toda la escolaridad, desde preescolar hasta el acceso a la universidad. Caractersticamente se trata, de centros integrados que, bien directamente o por medio de filiales, incluyen todos los niveles de enseanza: el nio entra en el colegio en el jardn de infancia y permanece guardado, custodiado hasta que sale del colegio para ir a la universidad. Esto es lo que ofrece la enseanza privada propiamente dicha, y dentro de ella y paradigmticamente lo que ofrecen los centros de las rdenes religiosas, autnticas multinacionales en materia de enseanza, que in-

cluyen desde estancias veraniegas hasta estudios de postgraduado en el extranjero, todo ello sin salir de una red, sin decidirlo apenas, slo dejndose llevar por esa poderosa infra-super-estructura que llega hasta aqu y tambin hasta all. Por su parte, la enseanza pblica no' es una red sino una suma de centros sueltos, desiguales, azarosos: aqu uno est a lo que salga.
No ofrece seguimiento, cuidado, sino slo enseanza, y adems, des-

de el punto de vista de las familias, enseanzas sueltas: el chico entra en un centro de EGB y si le va bien, ya lo meteremos luego en un Instituto que haya por ahf. De ah que un centro privado y un centro pblico sean dos cosas diferentes: el no reconocimiento de hechos tan elementales garantiza, ya por s mismo, la imperante sofstica. Efectivamente, un centro pblico ofrece azar; un centro privado ofrece continuidad, seguridad. Todo indica que slo las familias de muy bue-

244

na posicin pueden tener seguridad suficiente como para darse el gusto de ser coherentes con sus hbitos de pensamiento y de vida matriculando a su hijo en un colegio pblico y luego en un Instituto. O dicho de otro modo, globalmente la estrategia de las clases medias consiste en comprar -gratis si es posible- toda la escolaridad, a edades tempranas y de una vez, en un centro integrado: en firmar un contrato de adhesin, tpicamente con una particular orden religiosa. Con ello minimizan entre otras cosas los riesgos de ser excluidos de los estudios superiores. Con ello tienen un mayor control acerca de los resultados. Firmar ese contrato de adhesin es como firmar una pliza de seguros: psicolgicamente supone tener colocados a los hijos, empezar a descansar, tapar en lo principal el agujero de la responsabilidad. Por otra parte, la enseanza privada no slo ofrece escolaridad completa: ofrece eso que la resucitada semntica espiritualista llama comunidad educativa. Comunidad educativa quiere decir relaciones sociales, capital social. Quiere decir sentimiento de pertenencia a un nosotros diferencial en pugna con los otros. Comunidad escolar significa control en la marcha de los estudios, acceso al centro, trato individual. Comunidad educativa es eso que proporciona un refuerzo de la diferencia y de la cohesin de clase: el plusvalor de la marca de la casa. Comunidad educativa o comunidad escolar para decirlo en los trminos supuesta y engaosamente secularizados que usa el socialismo espaol, es lo que sociolgicamente no puede ofrecer el carcter universalista de la enseanza pblica. Que democrticamente los padres construyan una escuela a su medida: naturalmente sa es aqu la trampa. Esa escuela no est por construir, est ya construida. Qu otra cosa es la escuela de las clases medias? Esa connivencia entre escuela y familia -cuya ruptura ha sido secularmente el objetivo de la izquierda, desde Platn a Marx- es creacin propia de la escuela de clases medias tradicionales. Que los empresarios de los colegios subvencionados con dinero de todos no puedan hacer al cien por
cien lo que les venga en gana, eso no constituye realmente, en mi cri-

terio, un triunfo tctico. Al contrario, este miserable plato de lentejas forma parte de una derrota estratgica y global. Cuando los socialistas dicen escuela pblica comunitaria expresan, a mi juicio, como mucho un piadoso deseo. O lo que es peor: escuela privada de segunda. Jugar a ese juego, pero con las clases populares. Llamar a los obreros a que co-gestionen la escuela actual es invitarlos a practicar una liturgia vaca. Sociolgicamente hablando, todo lleva a pensar que ese modelo, tpica y especficamente eclesistico de comunidad educativa, supone, aplicado a la enseanza pblica, el ejercicio de una reforzada tutela ideolgica de las clases populares por parte del profesorado y de las familias de clases medias, que son los que estn en su casa cuando estn en la escuela. Escuela pblica comunitaria supone insistir en la secular receta de ms y ms escuelas: ahora escuela de padres, de padres de clases populares que no saben, que no tienen, que no son. Dicho eslogan socialista sintetiza admira245

blemente todo el universo de valores conservadores -acerca, por ejemplo, del estatuto de la infancia, acerca de la familia, acerca de la divisin entre los sexos, en fin, acerca de la formacin- propio de unas clases sociales cuyo conformismo la sociologa tiene bien ubicado y diagnosticado. Pluralismo educativo, el eslogan de este mercado libre de la personalidad y de la eduqcin, constituye en realidad la frmula publicitaria de un mercado en el que lo que se compra y se vende es el futuro, esto es, el futuro de nuestra sociedad. Ahora bien, comprar el futuro consiste aqu en eternizar el presente. Con lo que -y con esto matizo y termino- en el actual mercado de la enseanza -el cual significa la consolidacin y profundizacin de la enseanza como mercado- de lo que realmente se trata no es de comprar el futuro, sino de abolirlo. Hacia ello, en suma, creo que apunta el pluralismo educativo como estrategia de conservacin social.

ANEXO ESTADfST!CO

TABLA J Tab/eau 7. Rpartition en pourcentage de la population seo/aire totale entre les coles de /'tat, les coles prives et les institutions non reconnues: 1951-1960

Non (Libres) 1951 1960 1951 1960 1951 1960

d'tat

coles

reconnues

Prives

Enseignement primaire

.. .. .. .. .. .. ..

76 76

24 24

Enseignement secondaire ............. 26 25 36 29 38 46 Bachillerato general ............... 16 17 (* 22 32 (* 62 51 (*)

Ecoles de commerce ............... 21 19 Ecoles normales d'instituteurs ...... 52 36 Ecoles de formation professionnelle . 62 37

79 81 48 52
-

Bachillerato laboral ............... 100 77 Ecoles techniques ................. 53 93

47

12 38 63 - 23

Source: Institut national de la statistique: Estadstica de la Enseianza en Espaia. Ces informations nous ont t fournies par les soins du ministCre de l'Instruction publique (Direccin General de Enseianza Laboral).
en c. libres no reconocidos; 35 por lOO en c. de la Iglesia; y 16 por 100 otros c. privados reconocidos (p. 33).

* Bachillerato 1960: 17 por 100 del alumnado en c. estatales; 32 por 100

OCDE: La projet regional mediterranen, Pars, 1965, pg. 35.

246

TABLA JI Alumnos matriculados en los centros pblicos; niveles primario y secundario. Espaa, 1959-1960
O?o horizontales Alumnado (en millones) Alumn. total - - - - - - - - - - - - - - - - - OJo liJo 'lo en Priv. Pbl. (1) millon. Pub. (1) Priv.

Niveles
Primaria Secundaria TOTAL
(1)

3.224,5 633,2 3.857,7

76 25 67,6

29 4,8

24 2.450,6 46 158,3 (2) 27,6 2.608,9

183,6 183,6

773,9 291,3 (3) 1.065,2

En centros no reconocidos, libres. (2) 87.652 Al. bachill. en c. pblicos. (3) 180.460 Al. bachill. en c. iglesia. 1-"UENTE: Elaboracin propia Je datos de la OCDE.

TABLA lli

Alumnos matriculados en las escuelas pblicas

Porcentaje sobre el total de alumnos de cada nivel

Enseanza Pas Preprimaria Alemania .......... Francia ............ Italia .............. Pases Bajos ........ Blgica ............. Luxemburgo ........
Ao Total

Primaria Secundaria
99,2 99,2 93,0 31,0 47,7 99,1 96,7 96,3 93,9 62,4
'

Reino Unido ....... Irlanda ............ Dinamarca ......... Espaa ............

35,6 86,8 34,8 29,6 42,1 99,5 94,9 95,6 92,6 48,4

91,3 91,3 93,3 21,6 38,0 88,0 92,3 32,1 83,8 56,8

1977 1978 1977 1978 1977 1977 1976 1977 1976 1978

87,79 94,94 83,04 28,68 44,57 96,89 95,55 86,51 91,73 59,57

FUENTE:

Para los pases de la Comunidad: La enseanza privada en Euro~ pa>)- Notas informativas/! -Secretara General Tcnica- Subdireccin General de Estudios - Ministerio de Educacin. Para Espaa: elaboracin propia. MEC:
La educacin en Espaa y en la Comunidad Econmica Europea, Joaqun Tena Artigas et afia. Secretaria General Tcnica, Madrid, 1981, pgs. 92 y 93.

247

TABLA IV 1983-1984: Alumnado en preescolar, EGB y FP distribuido segn tipos de centros Alumnos matriculados o/o verticales
Total Pblica EGB 5.633.009 3.597.190 2.035.819 990.013 1.045.806 1.171.062 699.943 471.119 189.904 281.215 6.804.071 4.297.133 2.506.938 1.179.917 1.327.021 695.180 377.378 317.802 100,0 63,9 36,1 17,6 18,5 100,0 59,8 40,2 16.2 24,0 100,0 63,2 36,8 17,3 19,5 100,0 54,3 45,7

Privada

1
PREESCOLAR

Iglesia Otra priv.

Total Pblica Privada - Iglesia - Otra priv. Total

PREESCOLAR Y EGB

Pblica 1Privada - Iglesia -Otra priv.

FP

Total Pblica Privada

FUENTE: MEC, 1985.

248

TABLA V

Distribucin del alumnado seglin tipo de enseanza y dependencia del centro, con o sin subvencin. Espaa 1982-83

OJo VERTICALES

Preescolar (*) Total general Pblica Total Iglesia Catlica

De la cual subvencionada De la cual no subvencionada

EGB (*)
5.597.938 3.547.873 902.234 891.090 11.144 1.075.324 966.832 108.492 72.507 57.556 14.951 2.050.065 1.915.478

Preescolar yEGB
6.761.862 4.209.025 1.078.520 1.039.844 38.676 1.377.162 1.152.392 224.770 97.155 73.858 23.297 2.552.837 2.266.094 -

Preescolar
100 56,8 15,2 (12,8) (2,4) 25,9 (15,9) (10,0) 2,1 (1 ,4) (0,7) (43,2) (69,7) (30,1)

EGB
100 63,4 16,1 (15,9) (0,2) 19,2 (17 ,3) (1,9) 1,3 (1,0) (0,3) (36,6) (94,4) (34,2)

Preescolar yEGB
100 62,2 16,0 (15,4) (0,6) 20,4 (17,0) (3,3) 1,4

1.163.924 661.152 176.286 148.754 27.532 301.838 185.560 116.278 24.648 16.302 8.346 502.772 350.616

Total iniciativa privada (no Iglesia)

De la cual subvencionada De la cual no subvencionada

Total otra dependencia De la cual subvencionada

De la cual no subvencionada

(1,1)
(0,3) (37,8) (88,8) (33,5)

Total Privada Total Privada SUBVENCIONADA OJo subvencionada sobre privada OJo subvencionada sobre total general

(*) Falta en la fuente aulas mixtas -unitarias- en Preescolar/EGB. FUENTE: Elaboracin propia de datos de MEC (Gabinete de estudios estadsticos), curso 1982-83, varios volmenes, Madrid, 1984.

N V.

TABLA VI Alumnado matriculado en distintas enseanzas, segtn tipo de centros. Espafia, 1982M83
Privada

OJo HORIZONTALES

Privada
ENSEANZA Total GENERAL Pblica

Privada Iglesia

Otras Privadas

Total Privada

Pblica 57,5 63,6 92,0 39,0 65,5 61,0 66,7 55,7 62,8

Otras Total Iglesia, Privadas Privada (1) (11) 1 + 11

14,9 16,0 27,6 20,4 42,5 36,4 8,0 61,0 34,4 19,0 33,3 44,3 37,2

-100 100 100 100 100 100 100

Total

Preescolar EGB

1.187.617 683.220 177.067 327.330 504.397 5.633.518 3.582.438 902.342 1.148.738 2.051.080 48.932 45.186 3.746 Especial (2) 49.082 19.089 29.993 Total 98.014 64.275 33.739 89.052 72.267 16.789 Enseanza Adultos BUP y COU 1.117.600 744.965 186.076 186.559 372.635 362.851 288.078 FP 650.929 TOTAL 8.776.730 5.510.016 (1.265.485)(!.662.627) 3.266.714

r)

16,6 -

16,7 -

lOO lOO

(1) En colegios de Preescolar y EGB. (2) En centros especficos de E. Especial. FUENTE: Elaboracin propia de datos de MEC (Gabinete de estudios estadsticos), curso 1982-83, varios volmenes, Madrid, 1984.

TABLA VJJ
Evolucin del peso de la ensel1anza privada en diversas enseanzas
(% de alumnado matriculado en centros privados). Espal1a 1971 a 1984

CURSOS 1964-65 1967-68 1969-70 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 FUENTE:

Preescolar
46,6 50,4 53,8 52,0 57,2 61,1 62,2 62,3 59,3 54,8 51,6 47,3 44,9 44,0 42,5 40,2

EGB o primaria 24,3 26,9 27,8 29,2 34,2 38,1 39,8 39,5 38,7 38,0 37,6 37,1 36,7 36,5 36,4 36,1

BUP y COU o Bach. y Preu 79,7 73,5 65,8 60,3 56,2 52,1 48,8 50,3 43,7 42,7 38,5 35,4 34,2 34,5 34,3

FP

EE. FORM. Prof. EG

63,1 63,8 66,7 65,6 60,7 57,3 56,9 53,6 50,8 46,0 44,1 44,3 45,7

7,5 8,9 7,7 9,5 9,6 11,9 12,7 14,9 15,2 18,0 15,9

Elaboracin propia de la pllblicacin del INE: Estadsticas de Enseanza en Espaa, 1969-70, Madrid, 1971, pp. 22 y 23. As mismo, elaboracin propia de datos del INE: Estadfsticas de la Enseanza en Espaa. Curso 1980-81, Madrid, 1983. (Los val ores absolutos pueden verse respectivamente en pgs. 32, 33, 34, 35 y 38). Para 1981-82 y ss., elaboracin propia de datos de MEC, Gabinete de Estudios Estadsticos, distintos voltimenes, Madrid 1983 y 1984.

251

TABLA VJII

Evolucin del alumnado matriculado .en BUP y COU (o en bachillerato general y Preu) en enseflanza colegiada (no oficial>~ y no libre). Espaa, 196 a 1982
OJo colegiada sobre

Curso

total matriculado

1959-60 1964-65 1967-68 1969-70 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 FUENTE:

51,0 45,0 41,2 40,3 39,9 35,5 33,5 30,8 34,3 33,3 35,3 36,4 35,4 34,2 34,5 34,3

Elaboracin propia de datos del INE: E. E. en Espaa, Curso 1969-70, Madrid, 1971, p. 23. Para 1959-60, de OCDE: Le projet regionel mediterranen, Pars, 1965, p. 35. Asimismo de INE: E. E. en Espaa, curso 1980-81, Madrid, 1983, p. 34.

252

TABLA IX
Peso de la enseanza privada (preescolar y EGB) en algunas comunidades autnomas. Asimismo en Madrid. segn zonas. Alumnos matriculados 1982-83

Comunidad
Autnoma

Pblica Privada
53.872 39.597 103.737 136.050 24.628
R~.220

Total
147.672 83.046 209.792 189.085 31.618
IS"".61...,

Privada
63,5 52,3 50,6 28,0 22,1
_p'

Madrid Pas Vasco Catalua PREESCOLAR Andaluca Extremadura Espaa PREESCOLAR Y EGB Madrid (*)
(*)

93.800 43.449 106.055 53.035 6.990

:"O..t ..19 7

410.804 465.162

875.966

53,1

Para 1981-82, en EGB el OJo de alumnado t.:n bua de este modo:

t:n~t:anLa

m\ada '>L' Jt:-.tn-

Madrid capital Zona Metropolitana (excluida la capital) Resto provincia

62"1o 37"7o 23 o/o

Dentro de la Zona Metropolitana la distribucin era: Zona Norte Zona Oeste

46"1o 73"1o 33"7o 29"1o

Zona Sur
Zona Este

FUENTE:

Elaboracin propia de datos de MEC, op. cit. Para Madrid 1981-82, en C. Lerena: Tipologa de centros y mapa escolar de la provincia de Madrid, Madrid, 1983, vol. II, p. 286.

253

TABLA X
EGB: o/o de puestos escolares en enseanza privada por provincias. Ordenadas de mayor a menor 1982~83

Guipzcoa Barcelona Madrid

Zaragoza

Vizcaya Baleares Valencia Valladolid

Santander

Alava Navarra Burgos Lrida MEDIA NACIONAL Palencia La Rioja

Gerona

59,6 51,1 48,8 46,6 43,1 41,6 40,8 40,3 40,2 40,9 37,2 35,5 34,0 33,6 32,7 32,6 31,2 30,1 30,0 27,2 27,1 27,0 27,0 27,0 26,4

Tarragona La Corua
Oviedo

Saria Guadalajara Cdiz Pontevedra Len Murcia Alicante Toledo Huesca Crdoba Tenerife Badajoz Teruel Castelln Ciudad Real Jan Cceres Segovia
Zamora

Orense Salamanca Granada Mlaga Sevilla FUENTE:

Albacete Huelva Avila Las Palmas Lugo Almera Cuenca

26,3 26,2 26,1 25,5 25,4 24,8 24,5 22,5 21,1 21,1 20,8 19,7 19,4 19,2 18,9 18,7 17,4 17,0 17,0 16,9 16,3 15,7 14,7 14,2 11,2 8,5

Elaboracin propia del MEC (Gabinete de E.E.), Educacin Preescolar, EGB, Especial y de Adultos, curso 1982-83, Madrid, mayo, 1984, p. 111.

254

TABLA XI
Alumnado en centros de la iglesia por niveles de enserianza. Datos de la FERE y del MEC

ENSEANZAS E.G.B. Preescolar BUP y COU FP Universidades (4)

Enseanza no reglada EE.UU. de Formacin del Profesorado EGB Enseanza adultos Enseanza especial E.T.S. Otras EE.UU. y Colegios Universitarios TOTAL GENERAL

FERE, 1976

FERE, 1979 1.303.816 287.149 221.384 90.930 17.627 11.673 9.595 8.344 7.863 6.279 3.265 1.967.943

FERE, 1982
-

MEC, 1983 902.342 177.067 186.076

MEC, 1984 990.013 189.904

1.813.855

1.886.973

FUENTE:

FERE, Gua de Centros Educativos de la iglesia aos correspondientes, Madrid; MEC, op. cit.

!';!
u.

TABLA XII
Distribucin del o/o de alumnos de E. primaria en centros estatales/no estatales, dentro de diferentes categorlas socioeconmica de sus familias. Espaa 1964 Enseaza primaria Estatal
Directores gerentes de empresa Profesiones liberales y asimilados

No estatal 77 62
50

--100 100 100 100 100 100 100

Total

23 38
50

Empleados administrativos, tcnicos,

oficinistas y vendedores Patronos y trabajadores independien-

tes
Personal de servicio

Trabajadores manuales Agricultores

---

54 64 69 89

46 36 31 11

FUENTE:

Elaboracin propia de datos INE: Encuesta de Gastos de Enseanza de las E. Familiares, 1964, p. 78.

TABLA XIII
Origen socioprofesional de los alumnos de 4. Francia, 1973-74 Origen social Clase superior (1) Clase media (2) Clase popular (3)
(1)
a

Privada 31,2 38,8 23,8

Pblica
17,8 31,5 42,5

Grandes industriales y pro f. liberales; (2) agricultor medio, artesano, cuadro medio; (3) jornalero agrcola, empleado, obrero, personal servicio. FUENTE: M. de l'Education, Note d'information, n. 75, junio 1975, p. 9.

256

TABLA XIV
Poblacin adulta que estudi en centros privados
(bien a nivel primario o secundario) segn ocupacin

del cabeza y segn nivel de estudios alcanzado por el propio entrevistado, as como segn su autoidentificacin de clase. Muestra nacional
(mayores de 18 aos) marzo 1983
OJo

Privada
51

Directivos y cuadros superiores Cuadros medios y empleados en sect. priv.

48
45
41

Cuadros medios y empleados en la Admn. Ocupacin de Pequeos comerciantes y autnomos cabeza Obreros cualificados Obreros no cualificados
Trabajadores del campo

27 18
14 46

alcanzados por

Estudios

\Bachiller

Primarios completos

el entrevis.

No primarios completos

22 18
63 40

Autoidentificacin de clase

Clase alta y media-alta

Clase media

Clase media-baja
Clase obrera

27

20
30 (*)

TOTAL
(*)

19o/o en Centros religiosos y 11 OJo en otros centros privados. FUENTE: Vase en la tabla siguiente.

TABLA XV
Destino escolar de los hijos segn la autoidentificacin del encuestado, padre/madre. Muestra nacional. Marzo, 1983
OJo hijos en

Autoidentificacin de clase Clase Clase Clase Clase alta y media-alta media media-baja oLrera

privada

76
51 41

32
41

TOTAL FUENTE:

Encuesta nacional (mayores de 18 ailos; muestra: 5.227) encargada por la CECE y realizada en marzo de 1983 por Instituto OIKOS. Datos tmhados de la revista Actualidad docente (Organo informativo de la CECE), n.' 67, abril, 1983, pp. 11, 12 y
14.

257

TABLA XVI
Clase social y escuela ptiblicalprivada
(1)

(2)
(1) - (2) - 45 - 28 - 17 - 3

Autodefinicin de clase Clase alta y media-alta Clase media Clase media-alta Clase obrera

Unos del Los centros deM heran ser slo Estado, otros privados del Estado
25 34 38 43 70

62
55

46

FUENTE:

Encuesta de la CECE, 1983, op. cit. p. 34.

258

TABLA XVII

Cuatro encuestas de opinin sobre ense11anza PIP (1) Madrid, 1965

cabezas de familia y esposas Tipos de Centros

(2) Madrid 1967 id. id. lOP 21 61 14

(3) Nacional 1969

Amas de casa

(4)
Nacional

(5)

lOP 16 52 21

FOESSA 29 48 17 7 ?

1975 Adultos FOESSA 47 38 15

-

Nacional 1983 Adultos CECE

25 20 26 29

Centros del Estado Colegios religiosos Privados no relig.

Otros S.R.

11

(1) (2) (3) y (5) Pregunta: Quin proporciona mejor enseanza>). (4) Pregunta: Qu centros ofrecen ms garanta para la educacin de sus hijos. FUENTES: REOP, n." 3, 1966, pp. 180-227; REOP, n." 7, 1967, pp. 331 y ss. Informe FOESSA, 1970, p. 1.039; Informe FOESSA 1975, p. 320.

'O

u.

TABLA XVlll
Opinin pblica y financiacin de la ensei'ian:::.a
prhada

CECE, 1983 MEC, 1982 (*) Poblacin adulta Nacional 14/60 aos <>18 aos)
Slo a centros estatales A Jos estatales y religiosos A los estatales y no relig. A todos N.C. Slo a los centros estatales A toda la enseanza indepcndienM te, sea estatal o privada N.C.
(*)

35
6

3 47 9 37 52 11

La encuesta del MEC fue realizada en junio 1982, con una muestra de

3.192 sujetos, realizada por la Subdireccin General de Investigacin educativa. Un 51 por lOO de esta muestra cree que el servicio educativo debe ser

proporcionado exclusivamente por el Estado; un 2 por 100 por instituciones privadas; un 47 por lOO por ambas. FUENTE: Op. cit., p. 39.
TABLA XIX

Subvenciones a centros de enseiianza privados

(1970-/983)

Millones de
Ao

pesetas
379,0 595,1 774,6 2.037,3 4.077,2 9.690,2 13.285,6

Ao

Millones de pesetas
27.158,6 34.860,7 40,545,3 51.557,6 63.086,3 78.922,1 93.023,4

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

(*)

1977 1978 1979 1980 1981 (*) 1982 (*) 1983 (*)

Slo incluye subvenciones a centros EGB y FP l. FUENTE: Citado de l. FOESSA 1983, p. 309. Para 1981, 82 y 83, datos de la Direccin General de Programacin e Inversiones, MEC.

260

Casio pblica corriente en los servkios pblicas de ense1iatr::.a. /975

$, por alumno oficial

Pases Alemania .................. . Francia .................... . Italia ...................... . Blgica .................... . Reino Unido ............... . Irlanda .................... . Dinamarca ................. . - Media comunitaria ....... . Espaa .................... . MEC:
J

Nmeros ndices media comunitaria = 100 103 83 62 94

111

1.119 905 679 1.031 !.209 421 2.265 !.090 220

39 208 20

La educacin en Espaa ... op. cit., p. 89.

TABLA XXI

Porcentaje del Producto Nacional Bruto dedicado a los gastos ptib!icos corrientes en las enseanzas primaria y media pblicas
Paises Alemania, R.F. . . . . . . . Francia ............... Italia ................. Paises Bajos ........... Blgica ............... Luxemburgo .......... Reino Unido . . . . . . . . . Irlanda ............... Dinamarca ............ Espaa ............... 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976

1,59 1,68 2,50 2,54 3,44 2,55 2,35 2,91 0,78 3,51

1,62 3,56

1, 71 1,87 1,95 2,40 2,48 2,57 2,59 3,08 3,15 3,33 3,56 3,69 3,93

2,70 2,85 2,84 3,50 2,34 2,28 2,34 2,21 2,57 2,59 3,28 3,29 3,17 3,38 3,71 1,15 0,97 0,86 0,86 0,94

... Sin datos. FUENTE: O.C.D.E.- Comit de l'Education- Statistiques de l'Education dans les Pays Membres de l'O.C.D.E. - Paris, le 5 Decernbre 1979. MEC: La educaci6n en Espafla, op. cit., pp. 106.

261

ORIGEN SOCIAL, INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO ACADEMICO AL FINAL DE LA E.G.B.*

Julio CARABAA

El punto de partida de este trabajo est en la conclusin que se obtiene de los datos sobre origen social de los estudiantes en Espaa (Dez Nicols y otros, 1975). Dicha conclusin puede formularse en trminos simples diciendo que en Espaa estudian sobre todo los ricos. Con su simpleza y su ambigedad, esta conclusin difcilmente resulta sorprendente para nadie: refleja el punto de vista ms extendido acerca del sistema educativo espaol. Frente a esta vigencia de la adscripcin y la herencia, fue siempre doctrina del progresismo de todo color la vigencia del principio del mrito o el logro: desde cualquier ptica que se examinara la cuestin apareca como racional que estudiasen, no los que podan (econmicamente) sino los que valan (intelectualmente). Y ste es precisamente el significado primitivo o primario de la igualdad de oportunidades. Concebida as, la igualdad de oportunidades necesita que se cumpla de hecho un supuesto fundamental: que la vala intelectual pueda establecerse independientemente del origen social; los procesos interiores a la escuela deben ser neutrales respecto al resto del sistema social. La escuela ha de establecer la vala intelectual del alumno de modo neutro, atendiendo a su capacidad, a su talento, a su diligencia, a sus aptitudes en suma. Tales aptitudes s que son un criterio legtimo de seleccin, fundado en el principio del mrito individual, no de privilegios sociales heredados por el azar del nacimiento. Supuesto que la vala personal es el nico criterio legtimo de seleccin y que la escuela determina objetivamente la vala del alumno, la accin poltica, encaminada al logro de la igualdad de oportunidades, es decir, a que estudien slamente los que valen, se reduce a procurar que todos tengan las mismas posibilidades de ingresar en los centros de enseanza: la medida en que aprovechen estas posibilidades
* Texto publicado en Temas de investigacin educativa, varios a"utOres, dos vals., M. 0 de E. y C., Madrid, 1979, pgs. 15-39.

262

es la medida de su vala escolar. Dadas las oportunidades, a nadie sino a s mismos podran culpar despus de su fracaso, y a nadie sino a s mismos deberan ms tarde su eventual xito. La poltica de igualdad de oportunidades es entonces clara y simple en principio: se trata de proporcionar a todos los alumnos los mismos medios; se trata de una poltica de becas, compensatoria de las desigualdades de partida, cuya meta final sera una financiacin compensatoria tal que el coste de oportunidades de mantener a un hijo estudiando en vez de trabajando fuera igual para cualquier familia y el coste de oportunidad de trabajar en vez de estudiar para cualquier muchacho dependiera nicamente de su capacidad o su gusto por el trabajo o por el estudio. Dicho sea de paso, se trata exactamente de lo contrario de lo que se consigue mediante la gratuidad de la enseanza, cualquiera que sea la frmula con que se la instrumente (por ejemplo, el tan trado y llevado cheque escolar mantiene el coste de oportunidad de la educacin relativamente invariable para cualquier familia, aunque lo descienda absolutamente para todas). De hecho, el logro de esta meta ideal tropieza con diversos obstculos, siendo los principales el problema de la informacin y la motivacin, y el presupuesto econmico pblico necesario. Pero tropieza

sobre todo con un lmite cuasi absoluto, aunque naturalmente flexible, en la estructura social en cuyo seno intenta implantarse: no puede llevarse a cabo hasta sus ltimas consecuencias sin establecer una rgida selectividad en perjuicio de los actualmente ms favorecidos. Pues si cualquier grupo social lograra las mismas oportunidades de acceder a los niveles medios y superiores de la enseanza que tienen actualmente los grupos ms favorecidos (supongamos que tcnicos superiores) cursara estudios un porcentaje de la poblacin tan elevado que las titulaciones sobrepasaran con mucho a las necesidades del sistema productivo. La consecuencia inmediata es que los estudios podran dejar de ser el criterio de asignacin de las posiciones en el sistema productivo, es decir, que se producira una devaluacin de los ttulos. Tal devaluacin podra ser compensada por la entrada en vigor de otros criterios, desde las calificaciones acadmicas y los ttulos de posgraduado hasta las relaciones puramente personales. Subrayamos podra porque en el momento en que esto comienza a pasar, las seales de alarma que funcionan son numerosas y hasta eficaces: se comienza en seguida a hablar de desperdicio de recursos, de inadecuacin de la oferta a la demanda, de masificacin, de baja del nivel de la enseanza, de selectividad, etctera. Dejamos al lector que suponga las razones de esta inusitada rapidez de reflejos burocrticos. En la realidad del proceso espaol, el crecimiento econmico de los aos sesenta fue la base objetiva sobre la que los gobiernos de Franco fueron poniendo progresivamente en prctica una poltica de realizacin del lema de que no se perdiera ningn talento, por falta de medios econmicos, creando el PIO, etc. La definicin de talento se precis hacia los aos setenta de acuerdo con un criterio de legitimidad que sustituy al de las necesidades de la produccin nacional autr-

263

quica: Ahora, escriba Manuel Fraga tras la promulgacin de la Ley de Villar Palas, el ideal social bsico es la igualdad de oportunidades. Estamos an lejos de ella; de modo perfecto, quiz no la alcancemos nunca; pero la idea se ha convertido en un baremo bsico para medir la legitimidad del sistema social>> (Fraga, 1972, 9). Es ms que dudoso que el nuevo sistema educativo haya llevado su explcito propsito de igualacin de oportunidades ms all de lo que la dinmica de las fuerzas sociales lo hubiera llevado con el sistema antiguo: el estancamiento de los alumnos de B.U.P. en las cifras del antiguo Quinto de Bachiller as lo muestra. Dicho de otro modo, parece que la igualdad de oportunidades haba alcanzado este lmite externo que la estructura social le impone ya antes de la implantacin del nuevo sistema educativo, y que el desarrollo real de la Ley de Villar Palas y la produccin de resultados contrarios a los que el autor se propuso han sido paralelos. Los recursos econmicos del Fondo de Igualdad de Oportunidades han quedado congelados y el presupuesto estatal se ha dedicado a subvencionar, a travs de los colegios privados, una gratuidad igual para los econmicamente desiguales. Pero independientemente de este lmite estructural, extraescolar, a la igualdad de oportunidades, diversos autores, inspirados en la obra de Bourdieu y Passeron, han puesto de relieve la actuacin de un lmite interno a la escuela misma y que no es sino un reflejo de ese otro lmite externo. Este reflejo pone en cuestin el supuesto fundamental de posibilidad de la igualdad de oportunidades al que antes aludamos: que la vala escolar sea algo independiente de la clase social de origen, o que la seleccin escolar sea una seleccin neutra. Los puntos fundamentales de esta interpretacin del funcionamiento del sistema escolar pueden resumirse en dos: l. Que las posiciones escolares no son sino un correlato de las posiciones sociales, y que el sistema de enseanza no puede sino reproducir estas ltimas posiciones. La escuela no aplica a todos los alumnos el mismo rasero, y la nica jerarqua que ella pretende conocer e imponer, la jerarqua del mrito, es un mero trasunto de la desigualdad social. 2. Que al traducir la discutible desigualdad de origen del alumno en indiscutible (legtima) desigualdad de vala escolar, de dotes o aptitudes presuntamente naturales, la escuela legitima la desigualdad social. Dicho de otro modo: segn una interpretacin del funcionamiento del sistema educativo, el xito en su interior dependa de la vala y de las cualidades del alumno, mientras que la seleccin dependa de criterios extraescolares independientes de aqullos. Igualdad de oportunidades equivala a establecer el xito como criterio de seleccin. Segn la otra interpretacin, aun cuando la seleccin se realizara segn criterios acadmicos, tales criterios estn asociados tan fuertemente con la clase social que sta seguir siendo el criterio real de seleccin. La desigualdad se seguira basando de todos modos en la clase social, slo que ahora de modo oculto. La funcin manifiesta de la escuela, la seleccin de los acadmicamente mejores, ocultara su funcin latente y real: la reproduccin de la estratificacin social
264

vigente; slo que gracias a esta ocultacin, la seleccin clasista ilegtima quedara ahora legitimida. Una consecuencia adicional de este funcionamiento es que la asociacin entre situacin de clase y rendimiento evitara todo riesgo de igualacin en las tasas de participacin de los distintos grupos sociales, haciendo innecesaria la actuacion directa del lmite estructural que antes hemos sealado. Pero su consecuencia ms importante es que el problema de la igualdad de oportunidades debe replantearse desde la raz: pues aun cuando los costes de oportunidades para las distintas clases y grupos sociales fueran financieramente los mismos, la existencia de desigualdades de rendimiento sera prueba de la existencia de desigualdades de partida no neutralizadas. La igualdad de oportunidades entre los individuos slo se logra, segn este planteamiento, cuando se borran los efectos de clase que se ocultan en esas desigualdades, es decir, cuando se logra la igualdad de resultados entre cualesquiera grupos y clases. Sera preciso; por tanto, establecer un programa de educacin compensatoria, que eliminase los hndicaps de partida de las clases <<menos favorecidas>>. Como es sabido, una literatura cada vez mayor subraya este ltimo aspecto, insistiendo en el origen ambiental de las diferencias de capacidades (lenguaje, etc.) y en la necesidad de la educacin compensatoria, y dando por supuesto que estas desigualdades son actualmente mucho ms importantes que las debidas directamente a la herencia econmica: los factores <<socioculturales vienen as a sustituir a los socioeconmicos como responsables de la desigualdad. La formulacin tericamente ms fundamentada de esta interpretacin del funcionamiento y las funciones del sistema escolar la ha hecho, en Espaa, Carlos Lerena (1976), que no lleg a elaborar hasta el final, segn parece, la parte emprica de su estudio. Aunque los anlisis ms interesantes de Lerena tienen por objeto la Universidad, se sustentan en una teora del sistema educativo en general que se aplica tambin a la enseanza bsica. Dice Lerena: <<Como hemos visto ya, en el primer nivel de la enseanza general bsica, esto es, en edades de seis a nueve aos inclusive, la posicin de los alumnos en trminos de retraso escolar (edad del alumnado respecto a la edad modal de su curso) est determinada por la clase social de origen. El hecho bruto es ste: la procedencia de clase correlaciona significativamente con el horizonte de clases, y ambos con la vala escolar. Aunque se trate de un material susceptible de un anlisis ms fino, este hecho bruto muestra que los veredictos escolares vienen a confirmar y a sancionar el horizonte de clase de los alumnos, ocultando el hecho de que este ltimo est determinado por la clase de origen. Vase esquemticamente y en lenguaje simplificado: l. Los nios procedentes de clases trabajadoras, quieren ser obreros-sacan malas notas. La escuela confirma y legitima su horizonte de clase, al mismo tiempo que oculta la primera relacin: el nio ser obrero porque saca malas notas (no por lo que es su padre). 2. O bien, los nios procedentes de clases trabajadoras sacan m a-

265

las notas-quieren ser obreros. Aqu se subraya el papel de la escuela en el proceso de internalizacin del horizonte de clase. Aqulla individualiza el fracaso escolar y oculta la primera relacin (que la clase de origen determina el fracaso escolar). (Lerena, 1976, 310, 313.) En adelante vamos a tratar de la medida en que el rendimiento acadmico reproduce el origen social de los alumnos centrndonos sobre todo en Octavo de E.G.B. Ello nos permitir una estimacin del grado en que estas desigualdades en el interior de los niveles educativos determinan las desigualdades ante y en el resto de los niveles
educativos.

l. NOTAS Y PRUEBAS OBJETIVAS: QU ES EL RENDIMIENTO ACADMICO?

Encontrar una medida vlida del rendimiento acadmico, nuestra variable dependiente por el momento, es empresa sencillamente imposible de realizar. La razn reside en las ambivalencias, o mejor polivalencias, intrnsecas en el sistema educacional. Cada nivel, e incluso cada materia y cada profesor, persigue a la vez varios objetivos que no se pueden maximizar al mismo tiempo, y es, a la vez, etapa para los niveles siguientes. Adems, cada profesor y cada colegio tienen (y que lo tengan es un valor conscientemente perseguido) un amplio margen de interpretacin de los objetivos legalmente fijados. Las notas escolares son por definicin el criterio vlido del rendimiento acadmico por lo que se refiere a las decisiones burocrticas sobre paso de un nivel a otro. El expediente acadmico es, adems, el criterio vlido del rendimiento en el mundo laboral, al menos en principio. Es la medida legal, oficial, del rendimiento, y como tal es una medida vlida justamente de ese rendimiento acadmico legal. Existe adems una fuerte presin en favor de la vigencia nica de tal criterio por parte de los profesores de cada nivel educativo (vide Carabaa y otros, 1978). La crtica a la validez de las notas escolares se basa en sus presuntos sesgos, resultantes de la diversa interpretacin de los objetivos por parte de los colegios y profesores, de la funcin no slo evaluadora, sino tambin motivadora y didctica que las calificaciones suelen tener, de la falta de referencias objetivas externas a los colegios a la hora de la evaluacin, y de intereses de todo gnero de los propios colegios. La utilizacin de pruebas <<Objetivas>> tiene la ventaja de eliminar toda clase de sesgos resultantes de los colegios, pero tiene tambin numerosos inconvenientes. En primer lugar, y como las pruebas de seleccin universitaria y las extintas pruebas de ingreso y revlida demuestran, su implantacin como criterio oficial de evaluacin afecta profundamente a la autonoma pedaggica de los centros, y probablemente tambin a la calidad de la enseanza. Adems, al tiempo que eliminan ciertamente ciertos sesgos pueden crear otros, pues necesariamente dejan fuera dimensiones de la enseanza que las notas 266

escolares tienen en cuenta. La presin para la implantacin de pruebas como criterio de evaluacin viene primordialmente de profesores de niveles superiores, que ven en los niveles inferiores tan slo una preparacin para el suyo y tienden a disear las pruebas desde las necesidades de su nivel y no desde los objetivos propios del nivel anterior. Unas pruebas concebidas con esta finalidad probablemente sean las ms vlidas medidas del rendimiento cuando se define a ste como la capacidad para continuar con xito en niveles superiores. En suma, ambos procedimientos son tomados en abstracto, medidas vlidas del rendimiento acadmico, pero desde puntos de vista distintos, o son medidas vlidas segn definiciones diferentes del rendimiento acadmico. En definitiva, aqlli, ms que en ninguna otra parte, debemos ser operacionistas y acabar definiendo el rendimiento como el resultado de sus mediciones social y acadmicamente relevantes. Vamos a utilizar medidas de ambos tipos, notas y pruebas objetivas. Previamente haremos algunas consideraciones sobre los sesgos de unas y otras, suscitadas por varios anlisis estadsticos que se han realizado con ellas. Disponemos de los resultados de varias pruebas objetivas: la de la lEA (Internacional Educational Achivement), aplicada por Gloria Prez Serrano a una muestra de nios madrileos, la de Informacin de Garca Yage, aplicada por nosotros, y una tercera, para todas las materias, aplicada por la Inspeccin en el curso 1974-75 a unos 80.000 alumnos de 36 provincias, que luego nosotros adaptamos y aplicamos a una parte de nuestra muestra (P0 2). Disponemos de las correlaciones de rango (Spearman) obtenidas por el SITE (Inspeccin) por provincias. Muestran que los patrones de calificacion son distintos segn las provincias (lo que se debera a que las instancias que con carcter general influyen en esos patrones -planes de estudio, legislacin sobre evaluacin, etc-., no actan de hecho en la formacin de las calificaciones que los Centros otorgan. Por el contrario, los resultados expuestos apoyan la hiptesis de que existen instancias provinciales que modelan con gran fuerza estos patrones); que tales patrones tienen bastante estabilidad (correlaciones entre diversos cursos y aos entre 0,40 y O, 70), y que tienen poco que ver con las pruebas de contraste (objetivas) aplicadas, es decir, con el nivel de instruccin de los alumnos tal y como estas pruebas lo miden. El orden de las provincias segn las pruebas de contraste guarda una correlacin de 0,10 con su orden en calificaciones medias en junio de octavo, y de O, 16 con su orden por calificaciones medidas en septiembre de octavo de E.G.B. Es, pues, posible afirmar que, independientemente del nivel instructivo del alumnado, existen provincias con patrones de calificacin no exigentes, y que estos patrones de calificacin son estables para cada provincia (SITE, 1976, 1 50-52). A nivel ahora de alumnos, las correlaciones de las tres pruebas antes mencionadas con las calificaciones escolares son sorprendentemente similares, sobre todo si tenemos en cuenta que fueron diseadas independientemente y con objetivos distintos. As, la prueba de Ciencias 267

de la lEA da correlaciones de entre 0,24 y 0,31 con las notas en todas las materias de octavo de E.G.B. y de slo 0,27 con su homlogo, Ciencias. (Prez Serrano, 1978, 368). En nuestra muestra, las pruebas de informacin de Garca Yage dan correlaciones que van de 0,28 a 0,41 con todas las asignaturas (menos Educacin Fsica, rea Plstica y Religin, que van de O, 13 a 0,20). La otra prueba objetiva, adaptada de la de la Inspeccin (P0 2) obtiene una puntuacin para cada asignatura. La mayor correlacin se da entre puntuacin y nota de Lengua, 0,25; sigue Ciencias Sociales, 0,19, Matemticas, 0,18, Ciencias Naturales, O, 1O. Y, ms notable si cabe, las correlaciones para cada asignatura son sistemticamente menores que entre asignaturas distintas. As, la correlacin global (media de las notas con media de las pruebas) es de 0,20, mayor que casi todas las anteriores. La prueba de Francs, tiene su mayor correlacin no con la nota de Francs (0, 13), sino con la de Arte, (0,27), etc. Estas correlaciones entre notas y pruebas objetivas son aproximadamente de la misma magnitud que entre las notas y los tests de inteligencia. De los utilizados por Prez Serrano y por nosotros, al menos el de Razonamiento Formal (TRF) se supone totalmente independiente del aprendizaje, mientras que los de Habilidad Escolar (verbal y numrica, THE y THN) no lo son. En la muestra de Prez Serrano, las correlaciones de las notas con el THE oscilan entre 0,33 y 0,38 (menos Plstica, 0,26), con el TRF entre 0,27 y 0,34 (excepto Plstica otra vez 0,23) (Ibdem, 323). Pelechano y colaboradores informan de correlaciones algo ms bajas con el test PMA total en primero de B.U.P. de 1976, en la poblacin total de las Islas Canarias: 0,34 con la nota media de las asignaturas de Ciencias, 0,28 con la de las de Letras, y an ms bajas con el test ERV (Pelechano, 1977 a, 197). Nosotros hemos obtenido, para Octavo de E.G.B., correlaciones de 0,26 a 0,42 con el grupo de Lengua, Idioma, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemticas, y ms bajas, de 0,11 a 0,27 con Arte (rea Plstica), Religin y Educacin Fsica. Roda, Ava y Morales (1976, 25) obtuvieron una correlacin mxima de 0,45 entre el test Otis y la calificacin en Lengua en varios cursos de cinco colegios de Madrid, y menores (desde 0,25) entre el PMA y las notas de Matemticas. En suma, las correlaciones de las notas con las pruebas objetivas y con los test de inteligencia son muy semejantes entre s: se dispersan en torno a 0,30 y su rango va de 0,15 a 0,40 aproximadamente. Ahora bien, las correlaciones de tests de inteligencia y pruebas objetivas entre s, mantienen tambin una notable constancia, pero son sensiblemente ms altas que las que mantienen con las notas. As, entre la prueba de Garca Yage y el PO' nosotros obtuvimos correlaciones desde 0,69 con Ingls a 0,34 con Matemticas. Los tests correlacionan entre 0,49 y 0,64 con las pruebas de Garca Yage, y entre cero y 0,60 (muy dispersas, por tanto, pero muy escasas las menores de 0,40) con el PO'. Prez Serrano informa de correlaciones de 0,29 (la menor, del THV femenino con la prueba lEA de Ciencias) y de 0,54 (la mayor, THE total masculino con la prueba lEA de Ciencias). 268

Dicho de otro modo, pruebas cuyo nico denominador comn es la <<Objetividad, es decir, la falta de referencia a centros determinados, diseadas para evaluar caractersticas tan diferentes en principio como la inteligencia abstracta y el nivel de informacin humanstica, correlacionan entre s ms que presuntas medidas del rendimiento acadmico en una misma materia, como son las notas, la prueba lEA de Ciencias y nuestra PO 2 Tales correlaciones, adems, siguen una pauta bastante uniforme en los diversos estudios que hemos tenido en cuenta. Dicho de otro modo, los resultados de las mediciones dependen ms de las caractersticas de la medida que de las de lo medido. Esto sugiere las siguientes hiptesis que daremos por buenas para el resto de este trabajo pese a que la evidencia emprica que a continuacin ofrecemos en su favor no sea ni mucho menos concluyente: l. Niveles anlogos de conocimiento son evaluados de modos bien distintos en las diversas provincias, zonas, colegios y, posiblemente, por los diversos profesores, dependiendo, entre otras cosas, del nivel absoluto que se alcanza en cada uno y del sexo de los alumnos. 2. Hay un componente comn a todo lo que no son notas, que proviene de su objetividad>>, y que se manifiesta en sus altas correlaciones. Este componente comn oscurece aspectos especficos que se tienen en cuenta en la evaluacin en cada colegio (por ejemplo, motivacin del alumno, capacidad de razonamiento, habilidades bsicas, etctera). Dicho a la inversa, hay una serie de componentes en las notas que se deben a la idiosincrasia de los profesores (al librillo de cada maestrillo>>), y que se manifiestan en una amplia variacin de las correlaciones entre notas y pruebas objetivas intracolegio, y en una asociacin de las correlaciones bajas entre notas y pruebas con correlaciones tambin bajas de las notas entre s. En buena parte, ambas hiptesis son interpretaciones plausibles de los mismos datos, por lo que no nos es posible determinar con los que disponemos la importancia relativa de los efectos apuntados en cada una de ellas. La hiptesis 1 debe reflejarse en que la varianza entre colegios es mayor en las pruebas objetivas que en las notas, y en que las correlaciones notas-pruebas son mayores en el interior de cada colegio que tomando a todos los alumnos (no disponemos de correlaciones intraprovinciales). En efecto, el anlisis de varianza arroja Fs no significativas o poco significativas entre las medias en las calificaciones globales en cualesquiera grupos de colegios. En cambio, las F son altamente significativas para las pruebas de Garca Y age. Ms en concreto, pueden identificarse sin duda alguna dos pautas: mientras los nios obtienen calificaciones ms altas en las pruebas, las obtienen iguales a las nias en nuestra muestra, inferiores en Prez Serrano (409) e iguales tambin en Pelechano (1977b, 100) y en muchos otros estudios. Luego, los centros rurales tienden tambin a tener notas ms elevadas de lo que les correspondera por su rendimiento en las pruebas, tanto en nuestra muestra como en el Estudio del SITE (los colegios

269

estatales de menos de siete unidades, en su mayor parte rurales) y en Pelechano (l977b, 92). Esto se refiere a posibles sesgos por tipos de centros. La existencia de sesgos de cada centro en particular, queda reflejada por el aumento de las correlaciones entre pruebas objetivas y notas cuando consideramos a cada colegio por separado. As, en nuestra muestra, de cuarenta y seis colegios de Madrid, la calificacin global correlaciona 0,32 y 0,38 con las subpruebas de Informacin Tcnica e Informacin Humanstica de Garca Yage. Considerando los colegios por separado,' la media de las cuarenta y seis correlaciones es de 0,34 y 0,44, respectivamente. El aumento en todo caso no es muy grande; pero s lo es la dispersin de las correlaciones que van desde 0,1 O a O, 77 para ambas subpruebas. Este es, pues, el punto en que hemos de dejar la hiptesis 1 para considerar la 2, que se refiere al rasgo comn a todas las pruebas objetivas y a los sesgos de los profesores, y que empricamente debe manifestarse en que las correlaciones entre pruebas y notas en cada colegio difieren mucho, estando las ms bajas asociadas a correlaciones asimismo bajas de las notas entre s. La evidencia a favor de la hiptesis 2 proviene de considerar juntamente las correlaciones de las que acabamos de hablar y el tipo de distribucin de pruebas y notas en el interior de cada aula. En general, mientras las pruebas objetivas de todo tipo tienen una distribucin que se aproxima a la normal, la media de las notas escolares dista mucho de esta distribucin normal en la mayor parte de los colegios. En realidad, pueden encontrarse distribuciones de todas las formas imaginables. En algunos colegios predominan los aprobados y los bienes sobre los sobresalientes y los suspensos, pero en otros predominan los suspensos sobre todos los dems (en el colegio 37, por ejemplo, suspendieron 32 alumnos de 33) y en otros los sobresalientes y suspensos sobre los aprobados (por ejemplo, en el colegio 1 hay 10 sobresalientes, 7 bienes, 4 aprobados y 20 suspensos; en el colegio 5 hay 16 sobresalientes, 3 bienes, 6 aprobados y 18 suspensos). En algunos de estos colegios la distribucin de las pruebas tiene una forma semejante a la de las notas, pero en la mayora no sucede as, y las distribuciones son notablemente dismiles. En suma, las correlaciones por debajo de 0,40 entre nota global y prueba objetiva se dan en colegios cuyas notas se distribuyen de modo no normal y en los que las correlaciones entre las notas de las diversas asignaturas es tambin muy baja. Parece plausible aceptar que todo esto abona la hiptesis de que todas las pruebas objetivas, incluyendo los tests, comparten un elemento que no tienen en comn con las notas escolares, y que lo tienen tanto menos en comn cuanto mayor es la independencia de cada profesor al calificar, manifiesta en una menor correlacin de las calificaciones entre s, una menor correlacin de la calificacin media con las de cada asignatura, una mayor dispersin de las calificaciones de los alumnos y una menos normal distribucin de la calificacin global resultante. Hechas estas advertencias sobre lo que miden las notas y las pruebas objetivas y sobre cmo lo miden, pasamos a hacer algunas refle270

xiones sobre los determinantes del rendimiento acadmico, medido tanto con notas como con pruebas.
2. EXPERIENCIA CONTROLADA Y PRUEBAS DE HIPTESIS: LOS DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Existe ya en Espaa una literatura relativamente amplia que informa de diferencias significativas en el rendimiento acadmico asociadas a diferentes variables de origen social o familiar del alumno, o a caractersticas propias del alumno, como el sexo, o el nivel intelectual y de motivacin. Las variables que ms a menudo se consideran son: sexo, situs, ocupacin del padre, clase social, educacin de los padres, composicin de la familia, nivel cultural de la familia, etc. La mayor parte de estos estudios, aunque no todos, dan cuenta de asociaciones significativas entre cada una de estas variables, la inteligencia y el rendimiento acadmico. La asociacin entre estas variables y el rendimiento acadmico no es la misma para todos los niveles ni para todos los cursos dentro de un mismo nivel. As, la asociacin es notablemente ms alta en los primeros cursos de E.G.B. que en los ltimos. As lo encuentra Prez Serrano, (op. cit., passim), y a esta luz hay que interpretar, por ejemplo, la asociacin encontrada por Lerena entre los nios de seis a nueve aos del colegio estatal J. M. Snchez Marcos de Bilbao: <<Las calificaciones en todas las materias, el juicio del profesor sobre la capacidad de los alumnos, la tasa de fracasos escolares aparecen asociados positivamente con la clase social, la categora socioeconmica de los padres y el tamao de la familia. (Ethos de ascensin-restriccin de la natalidad-xito escolar)>>, (Lerena, 1976, 393). Un ejemplo de estas asociaciones puede verse en la tabla siguiente:

Tabla 1
Valfa escolar y calificacin global del curso segn origen social. Alumnos de E.G.B. 1
Bllb:m, 1972
Cfasijicur:il! global del curso 1 Media

Media

Nzmero

Orige11 social

aritmtica

de E.G.B. (nifios de seis a diez afias) del Colegio J. M. Snchez-Marcos de Bilbao. 2 Juicio del profesor acerca de la vala escolar del alumno (escala de uno a diez puntos), 1972. 3 Calificaciones consignadas en el ERPA de cada alumno. Curso 1970-1971. Muy deficiente: 1, deficiente: 3, suficiente: 5; bien: 6; notable: 7; sobresaliente: 9. (FUENTE: Lerena, 406).

A. Profe~ilmes liberales, cuadros, empleados medios B. Empleados de oficina . C. Pcquc!los comerciantes, artesanos . D. Obreros cualificado, (industria) . . E. Obreros cualificados {no industria) . F. Personal de servldo, subalternos . . O. Peones, oficios miseros . . A+ B + C"" Clases medias . D + E "' Clase obrera . F + G "' Claoe baja . TOTAL . 1 Alumnado exhaustivo del primer nivel

8,1 6,9 6,9 6,4 6,0

6,2 5,6 7,3

Moda 9 7
6 6 7
S 4 B 6 6 6

aritmtica 7,6 6,9

6,7 6,3 6,0
6,2 5,9 7,1 6,2

de casos (55) (58)

{38) {88) {60) {64) (49) {151) {148) (113) (412)

6,3 6,0 6,6

6,1 6,5

271

En cambio, un estudio del ICE de la Universidad de Granada (de Manuel Roca y otros, 1976) relaciona el grado de madurez, medido con una prueba ad hoc por asignaturas para quinto de Bachiiier, con diversas variables durante los cursos 1973-4 y 1974-5. Encuentra medias distintas (diferencias estadsticas significativas) a favor de los varones urbanos sobre las hembras, a favor de los becarios sobre los no becarios, de los que no trabajan mientras estudian sobre los que s, de los que no tienen profesor particular sobre los que lo tienen (rurales), de los que no tienen asignaturas pendientes sobre los que s. No son significativas las diferencias de medias por zonas, por sexos (rurales), segn trabajen o no (urbanos), tengan o no profesor particular (urbanos). Tomando como criterio las notas escolares (tanto por ciento de aprobados) no hay diferencias asociadas ni con los estudios del padre, ni con los de la madre, ni con la profesin del padre ni con la procedencia rural o urbana. Como veremos luego, Pelechano tampoco encuentra diferencias significativas a nivel de primero de B.U.P. en Canarias. La interpretacin ms obvia de estas diferencias de asociacin es que el retraso escolar y los abandonos se producen sobre todo entre los alumnos de clases ms bajas, de modo que a medida que ascendemos curso y nivel nos vamos encontrando slo a los alumnos ms briiJantes provinientes de clase baja. Otra interpretacin es que a medida que los contenidos de la enseanza se hacen ms especficos, la eventual ventaja que supone provenir de un medio familiar ms acomodado o ms culto pierde en importancia. Probablemente ambas hiptesis sean ciertas, pero aqu, a falta de poder evaluar de su importancia relativa, nos limitamos a avisar del hecho y de que la primera no basta para explicar las escasas diferencias que se dan en 8. 0 de E.G.B. El citado estudio de Prez Serrano compara las medias de rendimiento de grupos de nios hechos con el criterio de la profesin y la educacin de sus padres. Para 8. o de E.G.B. se encuentran diferencias estadsticamente significativas a favor de los varones en los test de habilidad escolar (THE) numrico, pero no en el verbal, y en la prueba objetiva de Ciencias; a favor de las chicas hay diferencias de medias en todas las notas escolares. No hay diferencias en el test de razonamiento formal (TRF), ni en la parte verbal de THE. Por lo que se refiere a la profesin del padre, el anlisis de varianza de los cinco grupos (no especializados, especializados, cuadros intermedios, administrativos y directivos + profesiones liberales) da Fs significativas en todas las pruebas y notas, exceptuando comprensin lectora y educacin civil. El anlisis de varianza entre los grupos formados segn la educacin del padre y la de la madre (sin escuela, estudios
primarios, medios, medios especializados, universitarios) da tambin

Fs altamente significativas.
* Numerosas investigaciones en otros pasc., muc~: ran !o contrario: que las diferencias aumentan a medida que los alumnos avmuan, .:nnw. por ejemplo, Dale y otros,
1976.

272

En muchos casos, tales diferencias son materialmente poco importantes, aunque los tests estadsticos revelen que no se deben a errores de muestreo ni al azar. As la diferencia mxima en el TRF entre las medias femeninas es de 31,90-29,60 = 2,24 puntos entre hijos de padres sin escuela e hijos de padres con estudios superiores. 2,24 es aproximadamente un tercio de la desviacin tpica de todo el grupo. Damos a continuacin las diferencias entre los grupos extremos segn la ocupacin del padre junto con la desviacin tpica de todo el grupo, para permitir la comparacin:
Femenino
Difer. grupos extremos
3,6 0,10 2,2 0,5 1,2 0,20 0,50 5,2 2,2 0,90 4,2 0,5 -0,3
D. T.

Masculino Dijer. grupr:s

Prueba
THE THE TRF P .0. (V) ............ (N) ........ " .. ................ Ciencias A P.O. Ciencias B ..... P.O. Lectora , .......

extremos
3.4 6 3,2 2,2 2,5 1.4 2,1 6,5 2,2 0,30 5.4 7,7 3,5

D. T.

.....

P.O. Cvica ......... Lengua ............. Idioina .............

Matemticas

c. c.

Naturales ........ Sociales ..........

.........

5,8 7 6.4 4,05 4,7 4,6 6,6 13,01 13

12,4

Plstica

11,7 12,3 9,5

5,7 2,3 6 3,5 4,1 6,3 6,3 11,8 13 12 11,8

12,4

8,8

FUENTE: Prcz Serrano, op. cit.

Como puede apreciarse las diferencias entre los varones son mayores que las diferencias entre las mujeres. Entre stas, son simplemente insignificantes. Por ejemplo, si todos los grupos masculinos rindieran en lengua como el de los hijos de los universitarios, la media ascendera de 35,41 a 38, y la desviacin tpica se reducira de 13 a 8,84. No pretendemos con esto minimizar la importancia del hecho, sino slo determinar cuantitativamente que en la escala habitual del 1 al 10 la media pasara de 35,4/6 x 10 = 5,9 a 38/6 x 10 = 6,3, en el caso de la mayor diferencia (lengua) en calificaciones escolares, a fin de poder calibrar ms tarde su posible influencia en el acceso diferencial a los posteriores niveles educativos. De la misma magnitud aproximada son las diferencias entre grupos por educacin del padre y de la madre. La segunda parte del tra.bajo de Avia, Roda y Morales (1976) trata de la influencia de la cultura y las actitudes paternales sobre el rendimiento escolar. En concreto, encuentra correlaciones de O, 16 y O, 12 entre informacin y actitud de los padres sobre el sistema escolar y el rendimiento en lengua (las correlaciones son nulas con Matemticas), y de -0,17 y -0,19 entre las dos primeras variables y el factor 273

motivacional de falta de compromiso en el estudio, lo que indica una cierta concordancia entre la motivacin paterna y la filial hacia los estudios. Dos grupos extremos en rendimiento difieren tambin significativamente (nivel 0,5 por 100) en la informacin de sus padres y en la carencia de compromiso (ibdem, 126). Lo mismo que el estudio de Lerena, el de Avia, Roda y Morales apunta a la influencia de la motivacin, compleja variable que depende, entre otros factores, del nivel de aspiraciones y de las posibilidades percibidas, sobre el rendimiento acadmico. Es decir, se refieren a si hay diferencias en que los alumnos no slo puedan, sino que tambin quieran trabajar por obtener buenos resultados acadmicos. Vamos a tomar la primera parte de este trabajo como representativa de una serie inspirada ms o menos directamente en los intentos de Pelechano por construir pruebas de personalidad y motivacin y relacionar estas variables con el rendimiento acadmico. Pelechano (1972), Lera Aldonza (1975), Gonzlez Garca (1973) y otros pertenecen a esta lnea. Tomando el conjunto de la muestra, Avia y sus colegas no encontraron asociaciones significativas entre las variables de personalidad (ansiedad y neuroticismo) y las notas. S que las encontraron, aunque tenues, entre algunos aspectos motivacionales (falta de compromiso en el estudio, por ejemplo) y el rendimiento en lengua. Este panorama global, sin embargo, se precisa bastante cuando el anlisis se realiza para cada sexo, urso y colegio. As, en dos colegios, dos coeficientes de correlacin llegaban en dos cursos a 0,50, y, en algunas clases, las variables de personalidad mostraban asociaciones significativas con el rendimiento segn los sexos. Tal como los autores lo resumen, a medida que se restringen las unidades de anlisis y se controlan variables como sexo y curso escolar, empiezan a aparecer mayores compromisos entre personalidad y rendimiento, al tiempo que se reducen las relaciones rendimiento-motivacin. Ello indicara que las variables de personalidad s presentan de hecho relaciones con el rendimiento acadmico, pero que son especficas de ciertos grupos y diferentes en cualidad segn ciertas variables o parmetros, entre los cuales se cuentan el sexo, el curso o edad y tipo de colegiD>> (ibdem, 78). Poco ms podemos decir sobre la incierta relacin entre motivacin, personalidad, rendimiento escolar, aspiraciones futuras (horizonte cerrado y abierto, en trminos de Lerena) y rendimiento acadmico actual. La ltima cita, con todo, parece importante. Significa que el aula es un sistema social en el interior del cual las relaciones entre variables cualesquiera dependen tanto de las variables entorno como del resto de las variables internas del sistema. Dicho de otro modo, no pueden establecerse relaciones constantes, lineales y uniformes entre los inputs y los outputs del sistema educativo sin tener en cuenta la estructura del sistema y la concreta <<funcin de produccin>> que se desarrolla en cada aula. El trabajo que comentamos contina estudiando una de las variables determinantes de la <<funcin
274

de produccin>>: las expectativas del maestro, cuya asociacin con los rendimientos de los alumnos no se explica slo como el resultado de la inteligencia y la motivacin que estos muestran, sino que, en cierto grado, tienen la dinmica de una profeca que se cumple a s misma. Si arrojamos una mirada crtica a los resultados que acabamos de resumir, vemos que todos ellos abonan la misma conclusin: existe una asociacin entre origen familiar, inteligencia y motivacin de los alumnos y rendimiento escolar. As formulada, esta proposicin abre numerosos problemas a la investigacin ulterior, que nosotros vamos a resumir aqu en dos: el primero es el tipo y la intensidad de la relacin. El segundo es el de los mecanismos a travs de los cuales se da esta asociacin, es decir, el de la cadena de causacin entre las variables independientes y las dependientes. Al cabo, ambos problemas se resuelven en uno: el de describir con la mayor precisin posible y explicar lo ms exhaustivamente que se pueda cmo es que se produce esa interaccin entre el ambiente familiar y el escolar que se traduce en las diferencias, universalmente encontradas, en el rendimiento de los alumnos. En este punto del anlisis, nuestra opcin metodolgica es que resultara vano, artificioso y en definitiva falso intentar ninguna separacin entre anlisis psicolgico y anlisis sociolgico, entre explicaciones individuales y explicaciones de clase. Los entornos sociales slo tienen en este terreno efectos si los ejercen a travs de los individuos. Nuestra variable dependiente en este momento son respuestas de individuos a determinadas cuestiones (tests y pruebas) y juicios de los profesores sobre esos mismos individuos (notas). Para entender cmo tales respuestas y tales juicios se producen es preciso entender causalmente el proceso de su surgimiento concreto. Se da un paso adelante en esta direccin, siempre que se definen mejor las variables y se precisan las relaciones entre ellas. Tales pasos pueden muy bien ser negativos, en el sentido de que no nos dicen exactamente qu pasa, s qu es lo que no pasa. Hemos limitado el objetivo de nuestro anlisis, como se recordar, a este saber lo que no pasa: nuestro objetivo es precisar qu diferencias en los niveles educativos superiores a la Bsica no pueden deberse, como mnimo, o qu diferencias pueden deberse, como mximo, a la influencia del origen familiar del alumno sobre su rendimiento acadmico en 8. 0 de E.G.B. Tambin se avanza en esta direccin si por medio del anlisis estadstico se llega ms all de lo que el anlisis correlaciona! y el examen de las diferencias de medias o de la varianza permiten. Las limitaciones de estos tipos de anlisis, como es bien sabido, residen en que con mucha frecuencia es imposible atribuir la relacin que descubren entre dos variables a la operacin real de cualquiera de ellas. Las correlaciones pueden ser espreas, y, sin serlo, pueden ocultar simplemente a la variable responsable de la asociacin. Con los anlisis de varianza nos encontramos en el mismo caso: nunca podemos saber si la varianza entre dos grupos se debe a una caracterstica del agrega275

do, a una caracterstica de los miembros del grupo o a otra con la que el criterio de agrupacin est asociada. De ninguno de los estudios que acabamos de resear se derivan cosas como que la educacin del padre es muy importante para la inteligencia de sus hijos (caso de que esta frase signifique algo), que la clase social explique las diferencias de rendimiento, que la percepcin del maestro o la actitud de los padres sea un determinante del rendimiento de los nios o que la escuela reproduzca y legitime con sus calificaciones las diferentes carreras sociales de las diferentes clases de la sociedad. Todo ello puede muy bien ser cierto, puede razonarse en base a la experiencia comn, a la experiencia histrica o a cualquier otro tipo de experiencia. Pero no puede derivarse de la experiencia obtenida del anlisis de las muestras de alumnos y padres en que se basan las investigaciones que hemos reseado. Lo nico que puede afirmarse a partir de esas muestras y de esos datos es que una cierta asociacin estadstica se da en todas las muestras. Quien afirme otra cosa no la sabe como consecuencia de su experiencia cientfica, sino, en todo caso, como resultado de una experiencia de otro tipo. En lo que sigue, podemos prevenir eventuales deslices verbales, avisando desde ahora mismo que lo nico que intenta es precisar un poco la medida de esta asociacin. Nada dice sobre sus causas; nada dice tampoco en contra de todas las hiptesis que sobre estas causas pueden formularse.
3. MS SOBRE LO MISMO CON OTROS TIPOS DE ANLISIS

l. Pelechano y varios colaboradores, en un estudio citado ya anteriormente realizado entre los alumnos de primero de B. U .P. en Canarias, han intentado precisar la asociacin de que partimos por medio de lo que llaman anlisis zonal o anlisis modulador. Su idea bsica es sumamente simple: lo mismo que la relacin entre cantidad de lluvia y cosecha de pepinos depende, por ejemplo, de la calidad de la tierra, puede tambin, que en las relaciones entre inteligencia y rendimiento acadmico, no slo las medias y las distribuciones, sino tambin la intensidad de la asociacin dependa de rasgos como el sexo de los alumnos, de su origen social, o de los mismos rangos de las variables en relacin. Es decir, la relacin entre dos variables no tiene por qu ser constante en poblaciones de rasgos diversos, ni tampoco a lo largo de todo el rango de valores de las variables. Esto puede parecer elemental, pero como resulta que muchos procedimientos estadsticos suponen lo contrario, que estos procedimientos estadsticos son los de ms fcil y frecuente utilizacin y que las hiptesis se formulan de modo que permitan obtener resultados positivos con estos mtodos y que tengan el mayor grado de generalidad posible, rara vez se atiende a matices tan costosos. En palabras de los autores, la relacin que se observa a nivel fenomnico entre dos variables puede encontrarse afectada por una de ellas, por la otra o por una terce-

276

ra variable que incide sobre una de las dos, o bien, finalmente, que no se encuentre influida por ningn fenmeno de los que hemos sealado. En este ltimo caso nos encontramos con el modelo psicomtrico clsico. Siempre que ocurra una de las otras variantes nos encontramos con un modelo de modulacin. A la variable responsable de los cambios relacionales la llamamos variable moduladora>> (Pelechane y otros, 1977a, 97). Se trata, por tanto, de analizar por separado cada poblacin estadsticamente diferente, dada la posibilidad de que las correlaciones y regresiones que se encuentren para cualquiera de ellas difieran significativamente de las otras. (Por ejemplo, en el estudio de Gloria Prez Serrano varias veces citado, las correlaciones se calculan para cada sexo, y son diferentes en muchas ocasiones). As, los distintos niveles socioeconmicos de los padres (se distinguen cinco en el estudio) no revelan, como dijimos, diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento. Ahora bien, en el interior de cada grupo, las relaciones entre inteligencia, motivacin y notas escolares son tan diferentes entre s que puede afirmarse sin lugar a dudas que las relaciones resultantes del examen de la muestra global dan una imagen falsa de la relacin entre las variables. El cuadro siguiente refleja esas diferencias:
Cuadro 2 Coeficientes de regresin mltiple con cuatro variables psicolgicas sobre la media del rendimiento acadmico total Muestra total (N

= 2.487) ...

Inteligencia Inteligencia
317"'** 379*** 224*** 543*** 480*** 568***
Motivacin y motivacin

Nivel socioeconmico ! (bajo) (326)

(1288)

!!! (551) IV (241) V (alto) (78)

255*"'* 680*** 205*** 362*** 412* .. 416***

386**"'

499*** 336***
672*** 589"""* 601***

Variables de inteligencia: PMAwverbal, PMAwrazonamiento, ERVwanalogas, ERV-

inferencias. Variables de motivacin: MI, afn de superacin en el estudio; M3, indolencia en general; M4, tendencia a elegir tareas difciles M6, aplicacin al estudio.

* p.S511Jo. ** p:$l01o. *** p.Sl%.

Como se aprecia en el cuadro, el poder predictivo de los factores intelectuales y motivaciones es diferente segn el nivel socioeconmico, y sigue una clara tendencia: los factores motivacionales son ms importantes que los intelectuales para el nivel socioeconmico bajo, 277

ambos se nivelan en el nivel socioeconmico medio bajo, y en los superiores, la relacin se invierte con ventaja para los factores indivi-

duales (ibdem, pg. 121). La interpretacin de estas desigualdades no es unvoca: puede pensarse que los alumnos de nivel socioeconmico bajo en bachillerato son de inteligencia ms homognea, de modo que la variable fundamental sea en ellos la motivacin; pero resulta que sus desviaciones tpicas son iguales o superiores a las de los otros grupos (pg. 104). O bien que la motivacin es constante en los alumnos de niveles socioeconmicos altos, y fluctuante en los de bajo, de donde resulta para los primeros una mayor relevancia de la inteligencia. No slo cambian las relaciones en cada grupo, sino tambin para rangos distintos de las variables. Dicho de otro modo, la relacin no es lineal. As, tomando distintos niveles de rendimiento escolar, la capacidad predictiva de las variables de inteligencia y motivacin vara
enormemente:

Cuadro 2 (Continuacin)

Inteligencia

Motivacin
146*
109

Inteligencia y motivacin
201***
122*

Rendimiento acadmico bajo

138* 137* 137***

Rendimiento acadmico medio Rendimiento acadmico

alto

606*U

714***

En el primer caso, el anlisis de modulacin es idntico a un anlisis de covarianza en el que para los diferentes grupos difiere no slo la constante, sino tambin la pendiente de la curva. En el segundo caso, se trata de un anlisis de regresin en el que la relacin entre las variables no es lineal, sino de otro tipo. La pendiente de la curva asciende primero lentamente y despus con mayor rapidez. En todo caso, tambin aqu sera prematuro interpretar estas diferencias como efectos contextuales de cada uno de los grupos, es decir, como efectos de la variable moduladora. Habra, dice Hauser, que comprobar primero que la interaccin es estadsticamente significativa y sustancialmente relevante (lo que se ha hecho, J. C.), incluir ms cavariadas y hacer transformaciones de las variables, y observar una relacin definida entre la composicin del grupo y los coeficientes de regresin>> (lo que no hemos hecho, J. C.) (Hauser, 1973, 25). Caso contrario, estaramos atribuyendo a la variable moduladora efectos simplemente residuales, peligro siempre al acecho en el anlisis de la
varianza.

La interpretacin de los resultados, es, pues, bastante difcil y slo podra hacerse conociendo las prcticas de evaluacin de los pro fe278

sores. Probablemente, ni ellos ni el alumno, encuentran tanta diferencia entre suspender con un 1 o con un 4,9, aprobar con un 5o con 6,9, pero s que la encuentran entre dar notable, sobresaliente y matrcula de honor. Podra pensarse en una interrelacin, por ltimo, entre las dos variables moduladoras, y analizar la varianza o las regresiones en los quince grupos resultantes. El hecho es que una desviacin standard en la variable independiente no se asocia de hecho con un aumento de 0,317 en la independiente (suponemos que los coeficientes son standardizados), como parecera con el anlisis global. 2. Los anlisis que siguen utilizan la regresin lineal mltiple con el objeto indicado de precisar la asociacin entre las variables de origen y el rendimiento escolar. Proceden de un estudio sobre Igualdad de Oportunidades realizado en el INCIE, sobre una muestra de 50 colegios de Madrid y Guadalajara. Desgraciadamente, no hemos pasado de operar con la muestra global, por lo cual hay que tomarlos con todas las reservas que se acaban de hacer. Tales reservas no hacen mucho al objetivo del anlisis, que es el de encontrar una estimacin cuantitativa de la asociacin entre cada variable independiente y la variable dependiente (coeficiente de regresin) y de la varianza de la variable dependiente que explica el conjunto de las independientes (R2 , coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado). La suposicin de que tal asociacin es lineal es, sin embargo, algo fuerte tras lo que acabamos de ver. Adems la regresin, simple o mltiple, tiene sobre el anlisis de varianza y de covarianza la ventaja de que permite incluir a voluntad, ora solamente la varianza debida a la linearidad de la variable, ora toda la que el anlisis de varianza le atribuye, evitando as el peligro antes apuntado de atribuir a la variable moduladora o al efecto contextual toda la diferencia. Lo segundo se hace mediante la descomposicin de una variable en tantas variables dummy (valores O y 1) como valores tenga menos l. As lo hemos hecho nosotros con la zona (rural como base, urbana y metropolitana) y el tipo de centro (estatal como base, privado seglar e iglesia). Lo primero debe hacerse en los casos en que estemos dispuestos a prescindir de la curvilinearidad de las pendientes porque nos interese contrastar la hiptesis de una relacin lineal, lo que es normalmente nuestro caso. Los cuadros 5, 6 y 7 reproducen las medias y desviaciones tpicas, los coeficientes de correlacin y los coeficientes de regresin, standardizados y no standardizados, de las variables de origen y los tests de inteligencia sobre el rendimiento acadmico (notas y pruebas de Garca Yage). Tenemos en primer lugar (cuadro 7) un modelo o simple: variables de origen y rendimiento (1), inteligencia y rendimiento (2) y a continuacin todos juntos (3). Ms adelante, hemos formulado un modelo ms complejo (cuadros 8, 9 y 10). Tras considerar a la inteligencia como variable dependiente, hemos descompuesto el efecto de las variables de origen sobre el rendimiento en efecto directo y efecto indirecto (a travs de la inteligencia). Una buena continuacin del mo-

279

deJo sera considerar tambin la motivacin como variable intermedia y Juego tambin el rendimiento acadmico, considerando como dependiente el paso a Jos niveles educativos superiores. Por Jo pronto, nuestro anlisis no ha llegado tan lejos. Comentamos los resultados de la regresin con el modelo simple en sus tres fases. El porcentaje de varianza que explican las variables de origen en la fase 1 es realmente pequeo en las notas escolares: entre el 5 y el 7 por 100. Curiosamente, es igual en Educacin Fsica que en cualquier otra materia. No as Jos tests de inteligencia tmados aisladamente: no explican sino el4 por 100 de la varianza en Educacin Fsica, pero explican ell2 por 100 en lengua, el22 en Matemticas, y ell8 en calificacin global. Juntos tests y variables de origen explican entre el 20 y el 30 por 100 de la varianza. Es interesante observar la transformacin de los coeficientes de las variables de origen segn entren solas en la educacin (!)o junto con los tests (3). El coeficiente de edad disminuye: parte de su efecto se Jo apropian los tests. Desaparece el del nmero de hermanos mayores: no era la composicin familiar, sino la conocida influencia del orden de nacimiento sobre la inteligencia Jo que actuaba. Desaparecen prcticamente los referentes a estudios del padre y estudios de la madre y profesin del padre: lo que en realidad ocultaban eran efectos debidos a Jos tests. Y aumentan o aparecen nuevos Jos de zona, tipo y sexo con signo negativo siempre: si controlamos la inteligencia, la disparidad de notas entre los colegios rurales y Jos metropolitanos y urbanos se hace an mayor, y lo mismo entre chicas y chicos y estatales y privados; o sea, que Jos baremos de calificacin son todava ms favorables a chicas y a zonas rurales y a colegios estatales de lo que las diferencias de medias revelan. En una palabra, del 7 por 100 de varianza que explicaban las variables de origen solas, ninguna porcin estadsticamente significativa se debe a la clase social del alumno y una porcin mucho mayor de la que originalmente pareca se debe a Jos diferentes baremos de calificacin para Jos dos sexos, para las escuelas rurales y para Jos colegios estatales. No slo desaparecen unos coeficientes y aumentan otros cuando se controlan Jos tests, sino que tambin aumentan los coeficientes de estos ltimos cuando se controla al resto de las variables. Excepto en Educacin Fsica esto se traduce en un aumento de la varianza explicada por Jos dos grupos conjuntamente sobre la suma de la que explican por separado. Tal aumento puede interpretarse del modo siguiente: supuesto que Jos padres con ms estudios tienen hijos ms inteligentes en promedio, .Y que en promedio asisten ms a colegios urbanos, su coeficiente positivo en (!) es el resultado de un compromiso entre la influencia negativa de la zona y el tipo de colegio (privado) y la positiva de la inteligencia, que an no se ha introducido explcitamente. Cuando esto se hace en (3) las dos influencias se separan y el compromiso se rompe, y crecen tanto Jos coeficientes del tipo y zona del colegio como los de los tests de inteligencia (como toda interpretacin,
sta es hipottica, y adems se hace sin las precauciones anteriormen-

280

te citadas para los efectos contextuales, pero ms adelante la apoyaremos un poco descomponiendo los efectos directos e indirectos de los coeficientes). Si esta interpretacin fuera correcta, habra que pensar que los resultados obtenidos en (3) se deben a que la zona urbana y el tipo privado de colegio penalizan con sus patrones de calificacin a los hijos de familias con ms estudios y que sta es la razn de que no resulte ninguna influencia de la familia sobre el rendimiento. Los colegios se encargan de neutralizar esta influencia con sus criterios de calificacin. Esto es cierto en la medida en que en los colegios no rurales y en los privados fa media de los tests es algo ms alta que en los dems (Carabaa, Garreta y Salmones, 1978, passim.).
Cuadro 5 Medidas y desviacin tfpica de las variables que aparecen en los cuadros siguiellles

Media
Edad ................. .
Nmero de hermanos ........... . Nmero de hermanos mayores ... . Sexo .......................... .

Desv. tipica
0,76

Casos
510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510 510
aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox. aprox.

5,51 3,43 1,12

0,50

Metropolitano ............... , . , Urbano ....................... .

Privado ....................... Iglesia ........................ Estudios del padre ............. Estudios de la madre ........... . . . .

Profesin del padre ............ .

Equipamiento 1 ......... . Equipamiento 2 ....... , . THV .................. . THN ......................... . TCV .......................... .

TRF .................... . Lengua ....................... .

Matemticas ................... .

0,20 0,61 0,38 0,25 2,69 2,29 35,4 6,58 2.7 30,5 27,2 19,4 29
36,1

Ed. Fsica ..................... . Calif. Global ......... , . , . In f. Tcnica ................... . Inf. Humanstica ............... .

33,4 39,8 34,8 114,85 106,4

1.57 1,35 0,50 0,40 0,48 0,48 0,43 1,11 0,86 22,5 2,5 2,4 6,4 7,4 6,6 7.31 13,12 13,5 8,8 13,34 23,35 37,5

Felizmente, podemos resolver esta cuestin sirvindonos de las pruebas objetivas, que tienen un nico patrn de calificacin. Las proporciones de varianza explicadas son mayores que en las notas: para la prueba de Informacin Tcnica (Poinftec) 12 por 100 las variables de origen solas, 37 por 100 los t.ests solos, 40 por 100 ambas. Para la de Informacin Humanstica (Poinfhum), 17 por 100 las variables de origen solas, 45 por 100 los tests solos, 46 por 100 ambas en conjunto. Como para las notas, estas cifras dan ya una buena pista sobre

281

00

Cuadro 6
Matriz de correlaciones elltre las variables que aparecen en las regresiones siguientes 8 .., de E.G.B.

HermaEdad
JI OS

Pro/.
Mayores Estupa Estuma
Pa.

THV THN

TCV

TRF Lengua

Matemdticas

Edad

Hermanos . . . . . ' .
Mayores ........ Estupa ....... "

Estuma ..........

Prof. Pa . ........

THV ............ -0,13 THN .... -0,16 TCV . . . . . . . . . . . . TRF . . . . . . . . . . . . Lengua .......... -0,12 Matem .......... -0,19 Fsica .......... Poinfhum

1 0,68 0,26 0,26 0,23 -

1 0,17
0,15

1 0,58
0,52

0,15

1 0,40
0,24

0,28 0,23 0,31

0,23

0,14 -

0,17 0,22 0,21

1 0,24 0,23 0,18 0,16 0,11 0,23 0,21 -0,10 0,18 0,12

0,61

0,10 0,30 0,27 -0,13 0,28 0,18 0,12 0,23 0,22 0,11

Sexod ........... -0,12

Metrop ....... Urbano .. " ..... Privado ..........

....... -

0,28 0,15 -0,14 0,2 0,16 0,11 0,19 0,18 0,10

0,58 0,53 0,28 0,35 0,56

0,20

Iglesia , .
Equipo l ..

Equipo 2 Poinftec ... .... -0,12 Global ........... -0,13

o,i9
0,12 0,10 0,51 0,31

0,10

0,20 0,17 0,11

1 0,55 0,51 0,27 0,42 0,11 0,53 0,29 0,14 0,10 0,10

0,48 0,32 0,35 0,58 0,19

1 0,22 0,32 0,48

1 0,68 0,19 0,35

1 0,25 0,37

-0,16 0,23 0,30 -0,15 0,20 0,16 0,10 0,51 0,37

0,10

0,49 0,34

0,40 0,30

0,10 0,38 0,84

0,37 0,87

Cuadro 6 (Cominuacin) Matriz de correlaciones entre las variables que aparecen en las regresiones siguientes 8. o de E.G.B. Fisica Poinjhum Sexod
Fsica .......... . Poinfhum ... , ... . Sexod .......... . Metrop .. .. . . . . . . Urbano ......... . Privado ......... .

Metrop Urbano Privado Iglesia Equip.l Equip.2 Poinftec Global

0,16 O, 14 0,23 0,15 0,10

Iglesia .......... .
Equipo 1 .... , , .. Equipo 2 ....... . Poinftec ........ . Global , .. . . . . . . . .

0,14 0,30

1 -0,64

1 0,17 0,14 0,22

0,26

0,11 0,64 0,39

0,14 . 0,20

1 0,43 0,11

0,17 0,11

1 0,81

1 0,10

0,35

""

00

Cuadro 7 Coeficientes de regresin no standardizados y standardzados (entre parntesis) de notas y pmebas objetivas sobre variables <(de origetm, tests y ambos 8. 0 de E.G.B. Lengua (1) Edad .................... Nmero de hermanos Nmero de hermanos mayores . Sexo ................... . Metropolitano ........... . Urbano ................. . Privado ................. . Iglesia .................. . Estudios del padre Estudios de la madre ..... . Profesin del padre ...... . Equipamiento l ......... . Equipamiento 2 ......... . THV ................... . THN .................. .. TCV .................. .. TRF .................. .. Constante ............... . N ...................... . Varianza (R 2) . . . . . . . . . . . . -2,17 (-0,12) -0,94 (-0,10) -4,64 (-0,17) 1,16 -0,04 (0,10) (0,06) 0,21 (0,10) 0,15 (0,08) 0,38 (0,19) 0,04 (0,02) 16,74 468 0,34 (0,12%) -0,33 (-0,06) 0,24 (0, 12) 0,21 (0,12) 0,48 (0,25) 0,13 (0,07) 27,69 470 0,47 (0,22"1o) -3,50 (-0,13) -4,03 (-0,12) -9,17 (-0,34) Lengua (2) Lengua (3) -1,5 (-0,09)

-0,50 (-0,09)

48,86 500 0,26 (0,07"1o)

Cuadro 7 (Continuacin) Coeficientes de regresin no standardzados y standardizados (entre parntesis) de natas y pruebas objetivas sobre variables de ar{gen tests y ambos 8. o de E.G.B. Matemticas
(1)

Matemticas
(2)

Matemticas
(3)

Edad Nmero de hermanos .... Nmero de hermanos mayores ................... . Sexo .................. . Metropolitano ......... . Urbano ............... . Privado ............... . Iglesia ................ . Estudios del padre Estudios de la madre ... . Profesin del padre .... . Equipamiento 1 ........ . Equipamiento 2 ........ . THV ................. . THN ................ .. TCV ...... .. TRF ................ .. Constante ........... . Casos (N) .......... .. Varianza (R 2) , . . . . . . . .

-3,17 (-0,18) -0,87 (-0,09) -2,20 (-0,08) -2,29 (-0,08) 1,22 (0,10) 0,06 (0,09) -0,24 (-0,05) 0,12 (0,06) 0,47 (0,26) 0,26 (0,13) 0,18 (0,10) 6,39 468 0,46 (21%)

-2,40 (-0,13)

-2,89 -2,56 -6,59 -2,85

(-0,11) (-0,07) (-0,24) (-0,10)

0,03 (0,06) 0,03 (0,06) 0,49 (0,27) 0,40 (0,20) 0,29 (0,16) 22,92 470 0,53 (29%)

50,28 500 26 (7%)

284

Cuadro 7 (Continuacin) Coeficielltes de regresin no standardizados y standardizados (entre parntesis) de notas y pruebas objetivas sobre variables de origem>, tests y ambos

8." de E.G.B.
Educacin Fsica (1) Educacin Flsica (2) Educacin Fl'sica (3)

Edad .... , , , .. 0,76 (0,06) NUmero de hermanos .... 0,45 (0,8) NUmero de hermanos mayo~ res ..... , . , , , . , ....... . -0,93 (-0,14) Sexo , , , ............... . -4,80 (-0,21) Metropolitano ... , , , .. Urbano ............... . Privado ............... . Iglesia ................ . Estudios del padre ..... . Estudios de la madre ... . Profesin del padre .... . Equipamiento l ........ . 0,27 (0,07) Equipamiento 2 ........ . 0,19 (0,14) THV ................. . -0,29 (-0,24) THN ................. . TCV ................ . -0,06 (-0,05) 0,17 (0,13) TRF .................. . 38,19 36,36 Constante ............. . 500 468 Casos (N) ............. . 0,22 (5"1o 0,21 (4'7o) Varianza (R 2)

0,62 (0,11) -0,96 (-0,15) -2,6 (-0,12)

-0,69 (-0,07) -0,03 (-0,08) 0,22 (0,06) 0,14 (0,10) -0,29 (-0,25) 0,11 (0,99) 39,37 470 0,27 (7'7o)

la imbricacin de los coeficientes: enla Poinftec se pierde un 8 por 100 de la varianza al juntar las variables. Los coeficientes indican, y luego lo confirmaremos, que se trata de la varianza que tenan en comn con los tests la edad, que desaparece, el orden de nacimiento, que dismimuye, el sexo, que se reduce a la mitad, los estudios del padre, que disminuyen, y de los de la madre, que desaparecen. Al tiempo, gana el TRF, pero pierd.en los coeficientes de los otros tests. Es decir, gana el coeficiente menos ligado a las variables de origen y pierden los ms ligados a ellas cuando se introducen stas. Al mismo tiempo se produce un cambio de cpeficiente sorprendente: el de la zona urbana, que pasa de positivio a negativo cuando se controla la inteligencia. En suma, suponiendo todas las dems variables constantes, los chicos y los alumnos de colegios religiosos sacan puntuaciones superiores al resto, pero los alumnos de colegios urbanos las sacan inferiores. Puede interpretarse esto como efecto contextua! con las precauciones antes dichas. Si as fuera, habra que concluir ms o menos lo siguiente: en la zona urbana, no slo tienen los colegios patrones de calificacin ms exigentes, sino que tambin el nivel de informacin de sus alumnos es menor; el de los colegios religiosos, por el contrario, es mayor, y como su patrn de calificacin es tambin ms exigente, el resultado neto es que ambas influencias se neutralizan e

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impiden la aparicin de coeficientes significativos en las notas de los colegios religiosos; al contrario en los privados, que teniendo un nivel de informacin semejante al de los estatales, dejan que su mayor nivel de exigencia se note en forma de coeficiente. Por fortuna, la prueba de Informacin Humansticia presenta un patrn ms claro: la varianza explicada por los dos grupos de variables tomadas conjuntamente ajenas s es mayor que la que explican por separado los tests. Dicho de otro modo, los coeficientes de todas las variables de origen menos una son coeficientes debidos a la asociacin de la inteligencia con ellas. La excepcin son los estudios de la madre, que mantienen un coeficiente independiente de los tests de inteligencia. Esta discusin sobre los efectos contextuares de los tipos de colegio resulta lo suficientemente confusa como para que no saquemos de ella ms conclusin que la que las pruebas objetivas avalan respecto al indicador de clase social que son los estudios de la madre: mantiene un coeficiente significativo an cuando se controlen los tests,

por lo que cabe suponer que lo mantendra tambin en las notas si los patrones de calificacin no lo neutralizaran. En las columnas (3) hemos controlado la inteligencia. Controlar la inteligencia significa lo mismo que aislar los efectos directos de las variables de origen sobre el rendimiento, efectos directos que aparecen, por tanto, en estas columnas (3). Cuando la inteligencia no se controla, es decir, en las columnas o), los coeficientes traducen efectos direcros e,indirectos, a travs de la inteligencia, conjuntamente. Los efectos indirectos, por tanto, equivalen a la diferencia entre los de la columna(!) y las columnas (3). Estos efectos indirectos son tambin consececia de las variables de origen siempre que aceptemos que la inteligencia tiene que ver con la socializacin y el ambiente y no (slo) con la gentica.
-No vamos a disCutir aqu si la asociacin es gentica o ambiental.

Para nuestros fines, la igualdad de efectos ante la educacin, tal distincin es mucho menos relevante que la distincin entre efectos directos e indirectos. La razn estriba en que la educacin compensatoria sera mucho ms fcil de llevar a cabo si se trata de compensar interacciones entre ambientes, que si tales interacciones entre ambientes han encontrado una plasmacin en la mismsima capacidad intelectual de los individuos. En el primer caso, la educacin compensatoria puede concebirse como una ingeniera de los individuos y de sus facultades intelectuales bsicas. Otro modo de calcular los efectos directos y los indirectos consiste en multiplicar los coeficientes de regresin de los tests sobre las variables de origen con los coeficientes de las variables de rendimiento sobre los tests. Tal clculo puede verse en los cuadros 9 y 1O (slo para Matemticas e Informacin Tcnica) que arrojan unos coeficientes totales (efecto causal total) equivalentes (deberan de ser idnticos) a los coeficientes de las columnas (1) del cuadro 7. Era preciso calcular los coeficientes de regresin de los tests sobre las variables

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de origen, que aparecen en el cuadro 8. Tal cuadro nos informa, por consiguiente, de la medida en que los resultados de cada test estn asociados a las variables de origen. (Nuestro concepto de variable de origen, como el lector habr notado, ha sido muy generoso a lo largo de todo este trabajo: difcilmente el sexo tiene algo que ver con el origen social, y las diferencias por tipos de centros se pueden deber a diversas tcnicas de reclutamiento. La ventaja en que lo que digamos sobre estas variables es vlido, y bien ajortiori, para las variables de origen sensu stricto). La varianza que se explica va de la dcima a la cuarta parte. El test ms independiente es el de Razonamiento Formal (que se supona ms libre de cultura), y los ms dependientes los de Habilidad Numrica y Comprensin Verbal. Los coeficientes reflejan que los alumnos repetidores o que comenzaron tardamente son por trmino medio algo menos inteligentes que el resto; que los ltimos nacidos lo son menos que los primeros; que los varones no puntan ms alto que las mujeres en el test de razonamiento abstracto, pero s en los dems; que los nios rurales puntan ms bajo que los dems, y los de colegios estatales ms o menos como los dems. Y, por ltimo, que el status social se asocia positivamente con la inteligencia. Cul es la magnitud de esta asociacin? El porcentaje de varianza no explicado en el THN es del 76 por 100, en el TRF del 98 por 1OO. Por consiguiente, la desviacin standard resultante si todos los individuos fueran iguales en todas las variables d~ origen sera de V0,76 X 7,4 ; 87 X 7,4 ; 6,43 para el THN, y de 0,89 X 7,3 ; 94 X 7,3 ; 6,66. El quinto superior de una distribucin normal se tiene como media 1,4 desviaciones tpicas ms que la media total. Estara 1,4 x 6,43 ; 9 puntos por encima de la media, contra 10,36 puntos a que se encuentra ahora, en el THN, y 7,4 x 6,88 ; 9,63, contra 10,22 a que se encuentra ahora en el TRF. (Vase cuadro de medias y desviaciones tpicas). La dispersin de la inteligencia se reducira en 117 para el THN y en 1/4 para el TRF. 4. CONCLUSIONES

1. Tomando las notas escolares como criterio (oficial y real) del rendimiento no puede decirse que el origen social del alumno y las circunstancias con l concomitantes (como tamao de la familia, tipo de escuela a que asiste, equipamiento material y cultural del hogar, etc.) tenga influencia notable sobre el rendimiento: todas conjuntamente (y entre ellas se ha incluido el sexo) explican algo as como un 7 por 100 de la varianza en las notas. 2. La inteligencia, o lo que miden nuestros tests de inteligencia, considerada aisladamente, explica un porcentaje de varianza bastante ms alto: una cuarta parte, el26 por 100, de la varianza de la calificacin global, por ejemplo, desaparecera si igualramos la inteligencia de los alumnos. 287

3. Controlando el efecto de la inteligencia, los efectos de los tres indicadores de status (educacin del padre y de la madre, prestigio de la profesin del padre) se revelan como nulos estadsticamente no
significativos. Es decir, si controlamos su asociacin, con la inteligen-

cia, el status social de los padres no tiene influencia alguna sobre las notas escolares, o las notas escolares de los alumnos de igual inteligencia son iguales en la media cualquiera que sea la ocupacin y los estudios del padre. 4. Controlando el efecto de la inteligencia, la mayor parte de la varianza asociada con la edad y el orden de nacimiento desaparece. 5. Controlando el efecto de la inteligencia, la varianza asociada con el sexo y con los colegios urbanos, metropolitanos y privados aumenta. Como en pginas anteriores habamos encontrado ya la existencia de patrones de calificacin distintos podemos interpretar ese aumento de los coeficientes como una confirmacin de la existencia de estos patrones: son menos exigentes los patrones que se aplican a las chicas, los colegios rurales y los estatales, pero cuando no se controla la ; nteligencia estas diferencias aparecen con menor nitidez que cuando se controla. 6. Estos patrones distintos puede que tambin neutralicen un eventual efecto positivo del status familiar que luego se manifiesta en la prueba objetiva, donde el patrn de calificacin es nico. 7. La existencia de estos patrones distintos, sumada a la que ya discutimos de patrones propios de cada colegio, pemiten tambin interpretar que un porcentaje mucho mayor de la varianza de la Prueba Objetiva est asociado con las variables de origen, con los tests y con ambos conjuntamente. Desde luego, el tipo y la zona del colegio pierden aqu los efectos uniformes que tenan en las notas, y desaparecen simplemente en la Informacin Humanstica o se hacen tan diversos como los de la zona urbana y el tipo iglesia en la Tcnica. Los coeficientes no permiten decir ms que lo que dijimos al hablar de las
correlaciones.

8. La entidad de Jos efectos directos e indirectos, tal y como resulta de los dos clculos directos que hemos realizado, es diferente segn los tipos de variables. Las que se refieren propiamente al status socioeconmico tienen fundamentalmente un efecto indirecto a travs de la inteligencia. Las referentes a sexo, zona y tipo de colegio,
como quiera que estn asociadas con la clase social, tienen efectos con-

tradictorios: positivos los indirectos, negativos muchas veces Jos directos. De nuevo la conclusin es la de los patrones de calificacion diferenciales igualadores. En definitiva, con todas las salvedades que se nos han ocurrido, y aun con todas las que se nos puedan ocurrir, parece evidente que el origen social tiene efectos directos de escassima entidad sobre el rendimiento escolar, cuando se le mide con pruebas de informacin, y absolutamente nulos cuando se le mide con las notas escolares, siempre que se controle efectivamente la inteligencia. (Dijimos antes que 288

la asociacin entre pruebas objetivas y test se debe en parte a un efecto de medida). Cuando la inteligencia no se controla (efectos directos ms efectos indirectos) los efectos de la clase social sobre el rendimiento siguen siendo de escasa entidad, aunque pueden resultar de importancia estratgica en determinados momentos, que podemos imaginar,

pero no deducir, ahora mismo. Por otra parte, estos efectos son bastante menores en las notas escolares que en las pruebas objetivas. Es decir, que pi!emos hacer sin lugar a muchas dudas dos afirmaciones que parecen tener su importancia: la primera, que las calificaciones dentro de una escuela guardan mayor (aunque pequea) correlacin con la inteligencia, y a travs de ella con la clase social de origen, que las calificaciones de todas las escuelas. El sistema escolar, por lo tanto, se encarga <}e compensar, parcial y oficialmente, sus propias calificaciones segn el nivel medio de la estratificacin social la disimula en parte sin, suponemos, quererlo. La segunda conclusin es que, por lo visto, falta an mucho para que llegue en Espaa el momento en que el acceso a los niveles superiores de enseanza reproduzca la estructura de la estratificacin so-

cial a travs de las calificaciones escolares. Por el momento, el origen social del alumno representa un papel mnimo en la determinacin de la jerarqua escolar; y, de momento tambin, la jerarqua en el nivel obligatorio de la escolaridad es tan pequea que de ningn modo puede explicar la jerarqua en los otros niveles. En resumen, siguen estudiando los ricos>>, y no porque resulten ms listos>>.

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ESCUELA Y MEDIO RURAL: UNA RELACION PROBLEMATICA

Marina SUBIRATS

l.

LA CULTURA Y LA ESCUELA RURAL

El anlisis sociolgico de la escuela rural permite poner al descubierto un hecho sorprendente: la profunda ambigedad de sus funciones. En efecto, la escuela rural ha difundido unas formas culturales y organizativas y unas pautas de comportamiento orientadas y pensadas por y para el medio urbano. Al mismo tiempo, sin embargo, no ha sido capaz de difundirlas suficientemente, ni de procurar a los alumnos de las zonas rurales los conocimientos adecuados para que se hallaran en condiciones de igualdad respecto de los jvenes de las zonas urbanas. Es decir, la escuela ha actuado, y acta an, como elemento de desarticulacin de las formas de produccin y cultura agraria tradicionales; pero esta desarticulacin no sirve de base a una transformacin de los individuos, a su conversin en ciudadanos: antes

al contrario, las escuelas rurales han situado a los individuos procedentes del campo en inferioridad de condiciones cuando han debido enfrentarse al mundo urbano 1 El modelo de escuela de masas, con escolarizacin de la casi totalidad de la poblacin infantil, es una invencin reciente: comenz a configurarse a principios del siglo XIX y no lleg al apogeo, en tanto que instrumento de socializacin de toda la poblacin, hasta muy avanzado el siglo actual. Su desarrollo va unido a la industrializacin, co{*) Texto correspondiente al captulo IV del libro L 'escala mral a Catalunya, Col. Estudis, Rosa Sensat, Edicions 62, Barcelona 1983, pgs. 91-110. Traducido y revisa-

do por la autora.

1 Por supuesto, el hecho de proceder del campo no supone automticamente una situacin de inferioridad social frente a los ciudadanos. Los individuos de origen rural que se han educado en internados religiosos, por ejemplo, han estado en unas condiciones muy distintas, especialmente en los casos de individuos procedentes de familias ricas, no destinados en ningn momento a ser campesinos. Al hablar de las escuelas rurales me refiero especficamente a las escuelas estatales situadas en los pueblos pequefios.

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mo forma de produccin predominante, a la extensin de la urbanizacin y de determinadas formas de vida y de cultura que podemos considerar fundamentalmente urbanas 2 Las exigencias respecto de la cualificacin de la fuerza de trabajo destinada a la industria y los servicios, y la necesidad de formar ciudadanos capaces de adaptarse correctamente a las normas del juego democrtico han impulsado de una manera decisiva la extensin y ampliacin de la escolarizacin, de modo que puede establecerse una relacin histrica entre los avances de la escolarizacin y las pocas y pases en que se produce un mayor progreso de la industria y de las formas polticas democrticas. Las investigaciones histricas sobre los ritmos de crecimiento de la escolarizacin, y, ms concretamente, los intentos de respuesta a la pregunta sobre cules son las fuerzas sociales interesadas en tal crecimiento -es decir, cules son las fuerzas sociales ms beneficiadas por el funcionamiento escolar- han permitido plantear, en los ltimos aos, cuestiones sumamente interesantes y polmicas. Hasta los aos 60 predomin la tendencia a atribuir el crecimiento de la escolarizacin a las reivindicaciones y presiones de las clases populares, y, en particular, de la clase obrera industrial. Teoras ms recientes ponen el nfasis, por el contrario, en que el impulso fundamental para el crecimiento de la escolarizacin procede de otros grupos sociales, como la burguesa y las clases medias; grupos para los que la escuela es un instrumento que permite preparar al conjunto de la fuerza de trabajo para adecuarla al tipo de actividad y actitudes exigidas para el buen funcionamiento de la sociedad industrial'.
2 Hay que sealar, sin embargo, que no siempre el mayor crecimiento educativo se produce en las reas de maYor densidad industrial. Antes al contrario, suele haber

una mayor exigencia de escolari-zacin en zonas sin empleo industrial, en las que la nica
salida profesional de los individuos de las clases medias pasa precisamente por la adquisicin de ttulos acadmicos, ttulos que en una parte importante tratarn de hacer valer en las zonas industriales. M. Barbagli ha estudiado este fenmeno para Italia: en el sur existe un mayor prestigio de los ttulos acadmicos que en el Norte, y una mayor presin para conseguirlos. M. Barbagli, Disoccupazione illlellecttuale e sistema scofastico in Italia, Il Mulino, Bolonia, 1971. Ello no invalida la relacin que aqu se establece entre industrializacin y escolarizacin, si tomamos el trmino industrializacin como trmino clave para designar un conjunto de transform'lciones que afectan al conjunto de la sociedad, y no nicamente a los territorios en los que se implanta la industria. 3 En la sociologa de la educacin de los aos 70 ha predominado la caracterizacin de la escuela como aparato de reproduccin de la dominacin social, y, por tanto, se ha subrayado el inters de los grupos dominantes por el crecimiento escolar. Este punto de vista ha sido desarrollado fundamentalmente por los tericos marxistas que son los que se formulan preguntas sobre los intereses sociales que se hallan en la base del afianzamiento o cambio,de las instituciones. Uno de los textos claves para esta concepcin de la escuela fue el de L. Althusser sobre Jos aparatos ideolgicos del Estado; a l le siguieron otros, como Jos trabajos de Ch. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976, y otros trabajos posteriores, o la obra de S. Bowles y H. Gintis, Sclwofng in capitafist America, Basic Books, Nueva York, 1976, por citar dos de los trabajos ms conocidos y de mayor importancia. Entre los historiadores de la educacin destaca en este sentido el trabajo de M. B. Katz, The Jrony oj Early School Reforms, Beacon Press, Bastan, 1968. Sin embargo, desde finales de Jos afias 70 se est produciendo una revisin de las teoras de la escuela como

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Ambas posiciones delimitan, por consiguiente, el mbito de un debate no enteramente resuelto, y que remite a la necesidad de analizar en profundidad la funcin del aparato escolar en nuestra sociedad, y de considerar cules son los modelos culturales que la escuela ha utilizado y transmitido, y cules, en cambio, han sido desprestigiados y silenciados porque no se adecuaban a los valores que, desde los puntos de vista culturalmente dominantes, era conveniente potenciar y desarrollar en los jvenes. Pero al mismo tiempo, y a efectos del tema que nos interesa considerar aqu, la propia polmica pone de relieve los lmites en los que se ha movido la accin histrica en relacin a la escuela: burguesa industrial, clases medias, clase obrera urbana. Fuerzas sociales nacidas de la industrializacin que han configurado, en sus luchas e interrelaciones, unas formas de cultura que se han impuesto al conjunto de la sociedad. Por tanto, aun renunciando a delimitar el peso especfico que cada grupo social pueda haber tenido en el desarrollo del aparato escolar, puede afirmarse que en las reas urbanas la escuela cumpla unos cometidos indiscutibles: preparar a la poblacin joven para su insercin en unas formas de trabajo y de relacin social ciertamente diferenciadas segn la clase social y el sexo, pero que presentan, como caracterstica comn, un alto grado de abstraccin, de modo que su aprendizaje no puede realizarse por observacin directa en el seno de la familia o del medio en que se vive; es decir, unas formas de trabajo y de relacin social que exigen una institucin especfica -la escuelapara su transmisin. En el mundo urbano, y de manera creciente a

medida que avanza el siglo XX, la escuela se convierte en un elemento indispensable para la reproduccin de las formas de produccin y de las formas sociales vigentes; y ello explica su expansin y consolidacin incluso en tiempos como los del franquismo, cuyas caractersticas no los hacen en absoluto favorables al desarrollo de la ciencia y de la cultura. Por otra parte, esta funcionalidad de la escuela en relacin al medio urbano explica que en mayor o menor medida todos los grupos sociales tpicamente urbanos hayan ejercido presiones para conseguir
el crecimiento escolar, y la adecuacin de la enseanza a unas necesi-

dades impuestas por las formas de trabajo y de organizacin social -adecuacin que no siempre se consigue. Por el contrario, la implantacin de las instituciones escolares en el campo obedece a mecanisaparato de reproduccin de las relaciones dominantes; algunos autores, como M. Car~ noy y H. Levin retornan a una explicacin del crecimiento educativo basada en las prew

siones de los sectores populares y las clases medias, que se sirven de los elementos de igualdad formal caractersticos de la sociedad capitalista para exigir mejoras y ganar posiciones escolares. Otros autores han comenzado a analizar las resistencias populares de la escuela. En cualquier caso, es evidente que los procesos sociales que se producen en torno a la escuela no son univocas, y que el papel central de la educacin en reiilcin a la distfibucin de los individuos en el mercado de trabajo ha convertido a los sistemas educativos en nudos de relaciones sociales extraordinariamente complejos, que exigen un anlisis especfico en cada etapa histrica y en cada pas.

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mos muy distintos, basados en un principio abstracto -la necesidad de escolarizar a toda la poblacin- y en una lgica administrativa, la de cubrir el conjunto del territorio con una red de escuelas estatales. El impulso para la escolarizacin rural procedi inicialmente de la Administracin, y no de la funcionalidad de la escuela para las formas de produccin y de vida propias del mundo rural. La escuela rural nunca pretendi lograr unas formas de socializacin de los individuos que los hiciera capaces de reproducir las condiciones en las que vivan: los aprendizajes de las formas de produccin y relacin, en el medio rural, se han realizado tradicionalmente por medio de otras
instituciones, como la familia, y de otros mtodos, como la observa-

cin y participacin directa en la produccin. Estos aprendizajes no exigan, por tanto, la introduccin de esta institucin especfica que es la escuela. Es cierto que podemos invocar una necesidad genrica de los individuos del siglo XX: saber leer, escribir y contar. Y sin embargo, basta con haber conocido algn fragmento del mundo rural tradicional para saber cun excepcional resulta, an en el siglo XX, la prctica de la lectura o la escritura para los adultos. Hay que partir, por lo tanto, de la constatacin de que los conocimientos que la escuela ha aportado al mundo rural no han sido pensados como instrumento para la reproduccin de la sociedad que lo configura. Antes al contrario, la escuela ha introducido unos sistemas de valores culturales, de conocimientos, e incluso de hbitos temporales, que suponan precisamente la negacin de las formas de aprendizaje tradicional, y su sustitucin por unos hbitos y unas formas culturales ms generales, que tenan su origen en el mundo urbano. En este sentido, puede afirmarse que la escuela ha sido un instrumento de destruccin de las culturas locales, y al mismo tiempo un instrumento de penetracin y de imposicin de la cultura urbana. Desde el punto de vista terico, la escuela nunca se propuso la destruccin de formas culturales, puesto que se basa, precisamente, en

la importancia de la cultura. Sucede que las formas de la cultura rural no se ajustan a la definicin de cultura que la escuela utiliza y transmite. El concepto de cultura sirve para designar los hbitos, creencias y valores propios de las reas urbanas -y de ciertos sectores sociales que habitan en estas reas-; cualquier otro tipo de hbitos, creencias y valores queda fuera de este concepto, y por tanto es considerado como <<no cultura>> o <<incultura>>. En este sentido, latarea de la escuela y el espritu con el que la ha emprendido un gran nmero de maestros es muy semejante a las tareas de apostolado: se trata de iluminar, con las luces de la ciencia y de las creencias modernas, a los pueblos que se hallan an en la oscuridad de unas creencias y unos hbitos antiguos; se trata de conseguir que los jvenes de las reas campesinas no queden marginados de la <<civilizacin>> y de la
verdadera cultura, y adquieran unos conocimientos y unas normas

considerados ms universales, avanzados y progresistas que las formas culturales anteriores. Este convencimiento de ser portadores de la civilizacin y la cul294

tura, fcilmente detectable en muchos maestros rurales, explica tambin las actitudes de desilusin que aparecen en algunas de las entrevistas que hemos realizado. A menudo, el maestro se encuentra ante unos alumnos y en un entorno en el que sus criterios y valores no son compartidos. l, a su vez, no slo desconoce el medio en el que debe ejercer, sino que quiere seguir ignorndolo, puesto que lo considera culturalmente inferior, y, por tanto, en cierta medida degradante. Su formacin y actitudes le impiden valorar y comprender los estilos de vida y las formas culturales de las gentes con las que convive y, por consiguiente, le parece encontrarse ante persm1as toscas, faltas de inteligencia y de posibilidades. Su <<mensaje se estrella contra lo que l considera como insuficiencia intelectual de los alumnos, y que no es sino la diferencia provocada por unas formas de socializacin distintas. Y, de hecho, a travs de la accin y de la presencia misma del maestro se manifiesta el conflicto, ms o menos patente segn los casos, entre dos formas culturales; una de ellas, enraizada en el medio social, y todava funcional para la reproduccin de las formas de vida y de produccin locales, pero sometida a un retroceso en el conjunto de la sociedad; la otra, impuesta desde el exterior y, por consiguiente, artificial, en cierto modo,.puesto que no corresponde ni a las necesidades inmediatas ni a la forma habitual de satisfacerlas, pero al mismo tiempo cargada con la fuerza institucional y el empuje expansivo de las sociedades urbanas. El choque entre estos dos universos culturales se encuentra en la base de muchos de los conflictos que han enfrentado a los maestros con los habitantes de los pueblos; la difcil convivencia entre las dos culturas se hace visible en la propia prctica escolar rural: la elevada frecuencia del absentismo escolar, especialmente en las pocas en que se hace necesario un mayor contingente de fuerza de trabajo en el campo, muestra perfectamente la oposicin entre una cultura escolar, en posicin dominante, pero poco til para el funcionamiento local -y, en consecuencia, relegada cuando conviene- y unos hbitos culturales en retroceso pero an vinculados a formas de produccin vigentes. En este conflicto entre las dos culturas, ha llevado ventaja, netamente, la cultura escolar y urbana. De forma general, las creencias campesinas han sido consideradas errneas y supersticiosas, es decir, como fruto de la ignorancia y no del conocimiento. Durante un largo perodo de la historia inmediata, el mundo rural y agrario se ha visto sometido a una total devaluacin. Se han producido valoraciones discordantes: los antroplogos han mostrado que las .sociedades dichas primitivas presentan tanta complejidad y riqueza cultural como las sociedades industriales; pero estas observaciones o conclusiones no suelen traspasar los crculos acadmicos. Uno de los elementos fundamentales de la ideologa occidental ha sido, en nuestro siglo -o por lo menos hasta la crisis de los 70-, la prioridad concedida a los conceptos de modernidad y de progreso, entendidos como hechos especficos de las sociedades industriales. Y por tanto, cualquier invo-

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cacin de los valores propios de las sociedades tradicionales agrarias ha sido considerada como una manipulacin destinada a esconder posiciones reaccionarias o afanes de poder opuestos a los avances del bienestar y de la democratizacin. As, la escuela rural ha asimilado y difundido una cultura urbana, oponindose a las formas de la cultura rural, en nombre de posiciones progresistas. Por ello tambin tales posiciones progresistas han presidido los intentos de centralizacin cultural y de unificacin lingstica, por ejemplo a travs de la imposicin de una lengua nica 4 Las lenguas minoritarias y los dialectos locales han sido excluidos de la escuela de forma casi total durante largo tiempo, considerados como lenguajes propios de gente inculta o como formas culturales reservadas al mbito familiar y, por tanto, indignas de ser transmitidas por el aparato escolar 5 Y, por supuesto, la negacin de las lenguas locales implica la negacin de unas formas de cultura y de pensamiento que no pueden separarse de sus formas de expresin: todo lo que difiere del modelo dominante, reconocido en los mbitos acadmicos,
es considerado inferior, y no slo no transmisible, sino incluso desti-

nado a desaparecer. La misin de la escuela, en el medio rural, consista, por tanto, en actuar como instrumento de modificacin de los valores y hbitos locales, orientndolos hacia la aceptacin de una cultura urbana considerada ms racional y moderna. Y es cierto que, en alguna medida, el sistema escolar ha conseguido transformar la mentalidad campesina. Pero una vez constatado este hecho, cabe preguntarse por sus consecuencias. La destruccin de la cultura rural tradicional puede ser considerada desde diversos ngulos; en cualquier caso, hablar de tal destruccin no supone emprender la defensa de las normas de vida y de cultura del campesinado ni afirmar su superioridad frente a la cultura urbana e industrial. Ms an: cualquier intento de reorganizar y redefinir la escuela rural partiendo del principio de la vuelta al pasado, con la finalidad de adaptarla a las necesidades de unas formas de produccin y de vida cada vez ms anacrnicas, aparece no slo como una operacin totalmente idealista -en el sentido negati4 Ello es especialmente visible en el caso francs, por ejemplo; en el caso espaol no es posible esta asimilacin de la voluntad de unificacin Jingstica a posiciones que

en un momento histrico pudieron aparecer como progresistas: por ejemplo, es evidente que la configuracin social que da Jugar a la guerra civil expresa precisamente

posiciones inversas, y que el franquismo ha sido al mismo tiempo un rgimen reaccionario y centralizador. s Esta ha sido la posicin ms generalizada entre los grupos progresistas en relacin a la escuela. Por supuesto, existen excepciones: la lucha por la catalanizacin de la escuela, por ejemplo, es ya antigua y ha estado unida a posiciones polticas progresistas. En los tiltimos aos, la revalorizacin de los movimientos nacionalistas ha hecho modificar algunas de las posiciones jacobinas clsicas, de modo que en Europa hay diversos casos de unin entre posiciones de lucha por una escuela avanzada y defensa de las lenguas minoritarias. Hay que sealar, sin embargo, que se trata de posiciones atin poco frecuentes, y que muchas fuerzas polticas consideradas socialmente progresistas continan siendo profundamente partidarias de la centralizacin administrativa -ms o menos camuflada- y de la unificacin cultural.

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vo del trmino- sino incluso como una empresa imposible. Especialmente en Catalua, donde los procesos sociales han supuesto una profunda transformacin de las zonas rurales. Pero precisamente en este sentido pueden concretarse las crticas a las escuelas rurales. Si aceptamos que la destruccin de la cultura y de las formas de produccin campesinas era un hecho ineluctable, y si aceptamos tambin que la escuela poda haber sido un agente de transformacin de las capacidades y mentalidades del campesinado, facilitando su adaptacin a unas normas sociales nuevas que, de todos modos, tendan a imponerse, se hace evidente que la escuela tena que ofrecer los instrumentos necesarios para convertir en real una igualdad de oportunidades que se hallaba en la base de su extensin; la escuela deba crear las condiciones para que los jvenes de las zonas
rurales pudieran efectivamente convertirse en ciudadanos, y en ciu-

dadanos con posibilidades idnticas a las de los nacidos en las ciudades. Por desgracia, no ha sido as. La destruccin de los particularismos locales se ha llevado a cabo en nombre de una igualdad de oportunidades que en las zonas rurales nunca ha sido efectiva. Y, por tanto, desde la perspectiva actual, la crtica ms profunda que hay que hacer a la escuela rural no estriba en el hecho de que no haya servido para la reproduccin de unas formas sociales que se hallaban en retroceso; lo que hay que reprocharle es que tampoco haya servido para que los individuos se integraran en pie de igualdad en las nuevas formas sociales que tendan a imponerse.
2. LA INSUFICIENCIA DEL APARATO ESCOLAR EN LAS ZONAS RURALES

En efecto, si tenemos en cuenta la fuerte emigracin de campesinos que se ha producido en nuestro pas entre los aos 50 y mitad de los 70, se hace evidente que la escuela rural, precisamente por su carcter de instrumento de socializacin en los valores y capacidades propios del medio urbano, poda haber sido til para preparar el trasvase de poblacin campo-ciudad. Se podra incluso aceptar que hubiera negado una cultura que, de todos modos, se hallaba en retroceso si, a cambio de esta cultura negada, hubiera permitido y facilitado la insercin de los individuos de los medios urbanos, en esta etapa de cambio social en la que las migraciones aparecen como un hecho ineluctable. La poblacin campesina intuy el nuevo valor de la educacin escolar, mientras la Administracin de la poca segua ignorndolo. A mediados de los aos 50, y en relacin con los procesos migratorios, comienza a producirse una demanda de educacin creciente en las zonas rurales. La educacin de los hijos deja de ser una cuestin rutinaria, confiada a las escuelas de los pueblos que la resuelven a niveles muy elementales, y se convierte en un problema importante, que preocupa a muchas familias e influye en sus proyectos y desplazamientos. En los 60, se plantea ya abiertamente la insuficiencia cuantitativa y

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cualitativa del aparato escolar, y su incapacidad para responder a las demandas de los campesinos, muchos de los cuales han comprendido que sus hijos debern competir por hallar empleos urbanos, y por lo tanto necesitarn poseer el tipo de formacin que procura la escuela: conocimientos abstractos y ttulos acadmicos. Frente a esta demanda, qu posibilidades reales de enseanza han tenido los jvenes de los pueblos? Durante los aos 60 haba escuelas primarias en la mayora de los pueblos de Catalua, pero no en todos, y los nios y las nias de poblaciones muy pequeas o de muchas masas tenan graves dificultades para asistir diariamente a la escuela. Al mismo tiempo, las posibilidades de adquirir conocimientos en estas escuelas primarias eran escasas: se trataba, en general, de aulas unitarias, con elevada rotacin de maestros, con retrasos en las incorporaciones de stos a los cursos, ... La escuela ostentaba el prestigio de la cultura pero muy pocos de sus contenidos reales. La limitacin principal, sin embargo, resida en el hecho de que el aparato escolar existente en las zonas rurales no permita proseguir ms all de los estudios primarios, en un perodo en el que se produce, en las ciudades, un fuerte crecimiento de los estudios de bachillerato, y en el que la enseanza media aparece cada vez ms como una condicin indispensable para acceder a los empleos de cierta cualificacin. La inexistencia de institutos de enseanza media en las zonas
rurales cerr la nica va real de preparacin para una adaptacin a

las posibilidades de movilidad social que se estaban produciendo en las zonas urbanas, y mostr la realidad de una discriminacin basada en la pobreza de equipamientos del mundo rural. Muchas poblaciones trataron de eliminar los efectos de esta discriminacin e improvisaron formas de enseanza media: en las capi-

tales de comarca y pueblos medianos se organizaron, desde finales de los aos 50, cursos de bachillerato impartidos por un profesor o dos, generalmente carentes de la preparacin y los ttulos adecuados. Pero tambin este sistema era cualitativa y cuantitativamente deficiente: los
cursos solan ser minoritarios, frecuentados casi exclusivamente por

los muchachos de las mejores familias 6 Las muchachas y los hijos de campesinos pobres quedaban excluidos de ellos, tanto por su coste econmico como por la imposibilidad de prolongar posteriormente los estudios, prolongacin que exiga un traslado a la ciudad y, por tanto, una inversin econmica elevada. En consecuencia, a pesar de los esfuerzos familiares y personales realizados en algunos casos para que algunos muchachos llegaran a estudiar, los resultados muestran la total insuficiencia de equipamiento escolar en las zonas rurales: la
6 Recordemos que, al margen de estas enseanzas medias que se improvisaron en los pueblos, funcionaban, desde muchos aos atrs, los internados y pensionados en los centros comarcales y en las capitales de provincia. En ellos se educaban los hijos de las familias campesinas ricas. Este mecanismo de escuela de lite y de seleccin so~ cial contina funcionando actualmente, pero no lo he tratado aqu porque su impar~ tanda, en relacin al medio rural, ha disminuido con la urbanizacin y el crecimiento de la escolaridad obligatoria.

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poblacin joven procedente de estas zonas particip en una proporcin mucho menor que la que provena de otros grupos sociales en la expansin educativa secundaria y superior que se produjo en Catalua a partir de los 60 7 Existe an otro aspecto cualitativo que hay que subrayar en este contexto. La escuela rural ha negado las culturas locales, las ha ignorado totalmente, y ello tiene consecuencias generales, de carcter social, pero tambin unas consecuencias que afectan a los individuos y a la forma concreta en que se establece su vinculacin personal a la cultura. Estudios realizados en medios sociales muy diversos sobre la escolarizacin de grupos pertenecientes a culturas no dominantes han mostrado un fenmeno que tambin se produce en el caso del medio rural: la superposicin deficiente de una cultura escolar sobre unos sustratos culturales anteriores, negados por aqulla, tiende a producir inseguridad cultural y sensacin de inferioridad de condiciones en los individuos, que no consiguen poseer totalmente las formas culturales dominantes ni manipularlas de forma adecuada. Surge una conciencia de inferioridad cultural que conduce a la timidez y a comportamientos de repliegue, ante la incertidumbre acerca de lo que hay que saber o cmo hay que utilizar los saberes en cada situacin. Este fenmeno cultural plantea una serie de problemas de fondo que, por el momento, no han sido resueltos satisfactoriamente 8 , pero que no es posible ignorar, puesto que la conciencia de inferioridad cultural es, en definitiva, una de las causas ms importantes del fracaso escolar. La escuela pretende actuar como una institucin igual para todos, que no establece diferencias entre los alumnos en funcin
7 En un estudio realizado en Catalua sobre los licenciados en Ciencias y en Filosofa y Letras pude comprobar que el nmero de licenciados nacidos en poblaciones catalanas de menos de 2.000 habitantes es inferior a la mitad del que debera ser si no hubiera existido ninguna forma de discriminacin vinculada al tamafio del lugar de nacimiento. Para las mujeres, la desventaja de las poblaciones pequeas es an ms importante: de cada 100 licenciadas en ciencias o en letras slo 7 proceden de lugares menores de 2.000 habitantes, mientras que la proporcin de poblacin habitando en estas localidades era, en Catalufia, de 21,67 por 100 para el afio 1940 y de 19,16 por 100 para el afio 1950, aos comparables con Jos de la poblacin de licenciados estudiados (1940~75). Es decir, podemos considerar que para las mujeres de procedencia rural la dificultad para llegar a realizar estudios superiores ha sido triple que para los jvenes de las ciudades; o, dicho de otro modo, que nicamente un tercio de las mujeres que habran realizado estudios superiores si se hubieran hallado en igualdad de condicio~ nes con las personas de procedencia urbana ha conseguido llegar a la Universidad. Es~ te dato me parece altamente significativo respecto de las condiciones de estudio de las reas rurales. (La investigacin a la que me refiero est expuesta en M. Subirats, El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona, 1981). 8 El descubrimiento de que una de las causas del fracaso escolar estriba en la dife~ rencia de socializacin recibida en la familia y en el medio de origen, por una parte, y por otra en la escuela, ha conducido a intentos como la educacin compensatoria, que se propone reequilibrar las diferencias culturales dando ms educacin a los que recibieron menos cUltura en su medio de origen. El concepto mismo de educacin com~ pensatoria plantea, sin embargo, una serie de problemas no resueltos, puesto que tien~ de a ignorar los aspectos cualitativos de la socializacin. Ello, unido a razones econ~ micas, llev al abandono de Jos intentos de educacin compensatoria en pases como Estados Unidos que haban iniciado programas en este sentido.

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de su medio de origen. Realmente no llega a ser igual para todos, puesto que parte de dotaciones diferentes segn el medio geogrfico o social; pero incluso prescindiendo de este tipo de diferencias, suele olvidar que trabaja con individuos que han sido socializados en formas muy diversas. Y mientras en unos alumnos refuerza los elementos culturales que haban sido ya parcialmente adquiridos en la familia o en el entorno social, en otros la escuela acta en una direccin totalmente opuesta a la de las estructuras mentales adquiridas en el proceso bsico de socializacin. Dicho esquemticamente: mientras en unos alumnos se suman los efectos de la educacin escolar y de la educacin familiar, en otros tales efectos tienden a neutralizarse y a crear inseguridad, inseguridad que se manifiesta en un tipo de actitudes que la propia escuela considera incorrecto. Tomar nicamente un ejemplo para mostrar que las afirmaciones anteriores no surgen de la aplicacin mecnica de un modelo de anlisis abstracto, sino de una realidad que no ha sido considerada en la enseanza. En Catalua, se ha prodncido una extraordinaria evolucin en la mayora de las reas rurales; a pesar de ello, todava es posible hallar, en algunos pueblos pequeos y aislados, formas de discurso especficas, en las que destaca el carcter cclico y repetitivo: la narracin de un hecho es realizada inicialmente de una manera bastante lineal y muy detallada; al trmino, se comienza de nuevo desde el inicio y se sigue el mismo recorrido, repitiendo los tonos de voz y frases ya dichas la primera vez, con escasas variaciones, tanto en el
narrador como en el auditorio, que a su vez repite las mismas excla-

maciones de sorpresa, jbilo o indignacin que ya haba proferido. La operacin narrativa puede ser repetida varias veces con total naturalidad y aquiescencia absoluta de los oyentes, que suelen dar pie a un nuevo inicio. Al mismo tiempo se utilizan con frecuencia las frases que se supone reproducen exactamente las pronunciadas por los protagonistas originarios de los hechos narrados. Esta forma del discurso contrasta ampliamente con la utilizada a menudo por los grupos sociales urbanos de clase alta y media, que la escuela suele tomar como modelo y que se caracteriza por su falta de repeticiones, su afn de sntesis e incluso de elipsis, la forma indirecta de reproducir las frases de los ausentes, y, en general, la menor riqueza de tonos y exclamaciones. En las zonas rurales, la primera forma del discurso no slo es considerada correcta sino incluso obligada 9 ; en las zonas urbanas y en la escuela, la reiteracin es considerada ridcula y suele ser interpreta9

La forma cclica y repetitiva del discurso suele tener una funcin que no es la

del simple traspaso de informacin, sino la de reforzamiento de los vnculos de vecin~ dad o de comunidad, a travs de una interrelacin verbal en la cual los contenidos tic~
nen una importancia muy secundaria. La forma de discurso urbana, caracterizada por la transmisin muy sinttica de informacin, contrasta, en Jos medios rurales, por su brusquedad, porque tiende a negar elementos de sociabilidad bsicos para la mentali-

dad campesina. Estas diferencias todava son visibles en algunas zonas, aunque la tendencia actual conduce a la homogeneizacin de la forma de discurso.

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da como signo de lentitud mental. La escuela tiende a reprimir en los alumnos esta forma del discurso, pero sin llegar a sustituirla plenamente. Como resultado de ello aparece la dificultad de expresin en Jos alumnos de las escuelas rurales cuando se hallan en un medio distinto al de su origen. En este sentido es posible afirmar que la escuela rural, que globalmente no se ha planteado el anlisis de las diferencias interiorizadas por Jos individuos con los que trabaja, no ha sido un instrumento adecuado para facilitar la adaptacin de los alumnos de las reas rurales a las urbanas; y ello, tanto por la precariedad y deficiencia de los equipamientos y de la infraestructura escolar como por la falta de una reflexin suficiente sobre Jo que significa educar a personas que han nacido en determinados medios culturales y sobre Jos resultados que se pretende obtener por medio de la educacin. Por tanto, es posible constatar que ni siquiera en las pocas en que la poblacin rural ha manifestado una voluntad de utilizar la enseanza como instrumento de cambio social, la escuela ha sido una institucin til para conseguir este cambio, porque no ha tenido en cuenta, ni cualitativa ni cuantitativamente, las necesidades reales de esta poblacin. Nunca ha potenciado sus caractersticas, sus capacidades especficas. Ha impartido un tipo de saberes abstractos, que no servan ni para fomentar la confianza de la poblacin rural en sus propias bases culturales, ni para proporcionarle bases slidas para unos conocimientos generales exigidos para poder integrarse en posiciones medias del mundo urbano. El balance de la actividad de las escuelas rurales durante el perodo lgido de las migraciones a las ciudades es francamente negativo: ni contribuy al desarrollo y consolidacin de las actividades agrarias ni sirvi plenamente como instrumento de adaptacin y de ascenso social para las jvenes generaciones de origen campesino que debieron marchar a las ciudades.
3. LOS PROCESOS SOCIALES EN CURSO EN LAS AREA RURALES

En la dcada de Jos 70 se produjo un paso ms en el proceso de ruptura de los nios de origen rural respecto de su medio; las concentraciones escolares implicaron un alejamiento fsico del lugar de origen, alejamiento que, a su vez, supuso una imposibilidad an mayor de asimilar las formas de produccin y de vida locales. Por ello, las concentraciones provocaron unas condiciones en las que se produce una menor socializacin en la cultura local, y, en este sentido, una mayor facilidad para el aprendizaje de la cultura urbana. Ahora bien, si durante la etapa de fuerte emigracin rural poda ser til que la escuela contribuyera al aprendizaje de la cultura urbana, las condiciones generales varan a partir de la mitad de la dcada de Jos 70: la emigracin rural decrece, y hay que considerar de forma diferente el futuro de Jos habitantes de las zonas rurales. La crisis econmica, el paro, la sobrepoblacin de Jos ciudades -y en Catalua,
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especialmente, la macrocefalia barcelonesa- han modificado en profundidad los rasgos de los movimientos de poblacin; la emigracin de las zonas rurales parece mantenerse en la segunda mitad de la dcada, pero con una intensidad muy inferior a la de los aos anteriores. Hay incluso otros elementos de carcter cultural que parecen haber contribuido a la disminucin de la emigracin, y que deben tenerse en cuenta a la hora de considerar la posible evolucin de la distribucin de la poblacin en el espacio y la adecuacin del aparato escolar a la nueva configuracin social. Por una parte, las zonas rurales se han transformado de modo tal que en algunas de ellas no se puede hablar propiamente de sociedad rural>>, si con este trmino se designa un conjunto de formas sociales tradicionales caractersticas de las sociedades pre-industriales: los modelos de produccin y de vida se asemejan enormemente, en algunos casos, a aqullos considerados antes como <<Urbanos. Por otra parte se ha producido una reevaluacin de la tierra en las comarcas agrcolas ms desarrolladas; el campesino ha adquirido la conciencia de una implantacin relativamente slida, frente a la fragilidad en la que vive la poblacin urbana, sometida a la inseguridad del empleo industrial. De pronto, los ciudadanos desean y valoran los bienes del campesino: casas amplias y singulares, tierras, bosques, objetos antiguos, productos de mayor calidad de los que se ofrecen en los mercados urbanos. Un conjunto de objetos, paisajes e incluso hbitos que durante largos aos fue sistemticamente despreciado, ha adquirido de nuevo, en los ltimos tiempos, un cierto prestigio, que incluso puede medirse en trminos monetarios.

La situacin de las zonas agrarias catalanas es hoy muy distinta de la de hace veinte aos; y es tambin muy distinta si las comparamos entre s. Pero en todas ellas puede detectarse un rasgo comn -con la nica excepcin de aquellas zonas inmersas en un proceso de marginacin tan fuerte que desemboca en la desaparicin de la vida social-: se ha producido una disminucin de la conciencia de inferioridad cultural frente a las ciudades; y este afianzamiento de las posibilidades del mundo campesino ha influido probablemente en la disminucin de la emigracin, a pesar de que no podemos considerarlo como un elemento suficiente para garantizar la continuidad de las reas ms deprimidas, que ostentan unas medias de edad extremadamente elevadas y en las que a menudo no existen las condiciones mnimas para poder retener a los jvenes. As pues, a la hora de reconsiderar el papei y el funcionamiento de la escuela rural hay que tener presente que las comarcas agrcolas catalanas son muy distintas hoy a como eran unos aos atrs: han sufrido una fuerte disminucin demogrfica y se hallan en plena transformacin econmica y cultural. Transformacin que en algunos casos, como por ejemplo en los pueblos de la Plana de l'Urgell 10 , implica una fuerte modernizacin
10 La Plana de l'Urgell y el Pallars Sobir son dos zonas agrarias catalanas en cuyo anlisis se ha basado la reflexin sobre la escuela rural que aqu se presenta.

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de las tcnicas productivas, y, paralelamente, del sistema de gestin de las explotaciones agrarias. O sea, hacia unas formas de produccin que en ningn caso pueden seguir basndose en el saber tradicional, sino que requieren unos aprendizajes que han de apoyarse en un saber abstracto, asimilable a travs de lecturas y no de la observacin directa y la repeticin. En otros casos, en cambio, las reas rurales catalanas se transforman en una direccin distinta: la comarca del Pallars Sobira muestra el tipo de evolucin que se produce en una zona con escasa o inadecuada modernizacin de Jos procesos productivos, en la que habra que recuperar, con modificaciones importantes, las formas tradicionales de la produccin local. Proceso que, de todos modos, no se lleva a cabo de forma espontnea ni a partir de la repeticin del funcionamiento actual, sino que requiere un anlisis previo de las condiciones y las posibilidades locales y la puesta a punto de un sistema productivo y de gestin capaz de aprovecharlas. Por todo ello, creo que cualquier intento de replanteamiento de la escuela rural, dada su actual inadecuacin a las funciones que debera realizar, ha de partir de do~ observaciones' fundamentales: a) En primer Jugar hay que tener en cuenta que existe una elevada probabilidad de que en Jos prximos aos no se produzca un nuevo proceso migratorio a las ciudades; parece deseable, por tanto, que las instituciones contribuyeran a mantener a la poblacin rural actual en sus Jugares de origen, dada la situacin econmica de las reas industriales. Es posible que se produzcan incluso algunos movimientos de poblacin en el sentido ciudad-campo, aunque por el momento este fenmeno no parecer ser cuantitativamente apreciable. Si se toma como hiptesis de trabajo esta escasa probabilidad de que el proceso migratorio prosiga, aparece netamente la falta de funcionalidad de una institucin que contribuye al desarraigo de la poblacin campesina. En otras palabras, si en el perodo lgido de las migraciones campo-ciudad poda justificarse una accin escolar que propiciaba la ruptura de vnculos de Jos jvenes respecto de su Jugar de origen -puesto que Jos movimientos de poblacin se producan por causas econmicas y no nicamente culturales-, en un perodo en el que es socialmente deseable la continuidad de la poblacin rural en sus lugares de origen es absurdo que la institucin escolar colabore en el alejamiento y desarraigo de las nuevas generaciones. Y ms an cuando descubrimos da a da que no se trata de una crisis econmica coyuntural, al trmino de la cual se reanudarn Jos procesos sociales vigentes en la dcada de Jos 60, sino que estamos en el umbral de unos tiempos cualitativamente distintos, que exigen un replanteamiento de Jos objetivos econmicos y sociales. As, en una perspectiva de estabilidad de la actual distribucin geogrfica de la poblacin, o por Jo menos de fuerte disminucin de Jos movimientos anteriores, la escuela debe plantearse unas formas de actuacin que contribuyan a mejorar las condiciones de la poblacin rural, y debe poner al alcance de sta unos aprendizajes tiles para una mayor adaptacin a las condiciones productivas, en Jugar de prescindir por completo de las carac303

tersticas del medio en el que vive esta poblacin. La perspectiva de estabilidad de la poblacin rural, en tanto que objetivo socialmente deseable, implica en relacin a la escuela -como tambin en relacin a otros servicios- la necesidad de disear una institucin que refuerce la reproduccin de las formas de produccin y las formas de vida locales, en lugar de contribuir a su destruccin u. b) Pero hay que interrogarse de inmediato sobre qu significa, hoy, reforzar la reproduccin de las formas de produccin y de vida locales, dado el hecho, ya sealado de la evolucin experimentada por estas formas de produccin y de vida, evolucin que por otra parte no es homognea en el conjunto de las comarcas rurales catalanas. Disear unas formas escolares adecuadas al mundo rural no puede consistir en disear una institucin capaz de transmitir un modelo cultural tradicional, porque en gran parte tal modelo ya no es vlido. Esta es la razn de la insuficiencia de una frmula utilizada a menudo cuando se habla de la escuela rural: la famosa adaptacin al medio, que presupone que ste contiene en s mismo todas las piezas de una cultura propia y autnoma 12 Es cierto que el proceso de concentracin escolar ha tenido unos resultados negativos porque ha acelerado el proceso de desarraigo de la poblacin rural en una poca en la que las salidas hacia el medio urbano tendan a cerrarse; pero tambin es cierto que la solucin a la confusin que han creado las concentraciones no reside en modo alguno en realizar un movimiento inverso, que pretenda nicamente abrir de nuevo unas escuelas rurales que ya eran inadecuadas en el momento de su cierre y que no pue11 Es necesario clarificar aqu un aspecto conceptual: en todos los anlisis rclati~ vos al aparato escolar en el que ste se toma como un aparato de reproduccin social, el trmino <<reproduccin)) suele estar utilizado en sentido peyorativo, porque se refiere a la reproduccin de una sociedad clasista, jerarquizada y explotadora. Para los conocedores de tales trminos puede, por tanto, resultar sorprendente la afirmacin de que la escuela debera reproducir las formas de produccin y las formas de vida loca~ les. Sin embargo, en el caso de las zonas rurales creo que la situacin es muy distinta a la que ha sido analizada en las reas urbanas; se trata de una sociedad en proceso de destruccin, y, por tanto, hablar de la reproduccin de las formas locales implica fundamentalmente tratar de mantener unas formas sociales diferenciadas, prOpias de esta poblacin, que de otro modo se ve sumergida en unas formas sociales y culturales ajenas por completo. Es decir, se trata, bsicamente, de ver en qu condiciones es posi~ ble la reproduccin de las formas sociales y culturales caractersticas de los grupos no dominantes y condenados, en nuestra sociedad, a la desaparicin de sus caractersticas especficas. Este es el sentido -que hay que dar aqu al trmino ((reproduccin de las formas de produccim>. 12 En este aspecto, el problema de la escuela rural es hoy da ms grave que en po~ cas pasadas, en las que era posible referirse a unas formas culturales relativamente aut~ nomas. Los programas pedaggicos ms avanzados que se han concebido en Catalu~ a, como por ejemplo el del C.E.N.U., en 1936, se refieren a la escuela rural en estos trminos de adaptacin del nio al medio, sin poner en duda la especificidad de este medio, definido a partir de trminos como <da naturaleza)>, el ambiente de comunin con la naturaleza y el noble trabajo de la tierra)>, etc. (Citado por E. Fontquerni y M. Ribalta, L 'ensenyament a Catalunya durant la guerra civil, Barcanova, Barcelona, 1982). Hoy no es posible utilizar este tipo de conceptos sin analizar su contenido, es decir, ~in ver qu significa exactamente <te! noble trabajo de la tierra)); en algunas zonas de Catalua puede ser necesario saber ingls para realizar correctamente tal trabajo.

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den proporcionar los aprendizajes que hoy requieren unas reas rurales en plena transformacin. Formular las lneas bsicas de un nuevo modelo de escuela rural supone poseer una serie de informaciones previas, muchas de las cuales son an inexistentes. Adaptar la escuelas a las necesidades locales implica trabajar a partir de unos proyectos polticos que hayan definido la evolucin de las actividades en una serie de territorios diversos. Es evidente, asimismo, que no puede existir un modelo nico, una nica frmula aplicable a las escuelas de todas las comarcas rurales catalanas. El contraste entre las dos zonas estudiadas muestra ya la diversidad de necesidades y posibilidades que surgen en cada territorio. En las comarcas en que la agricultura se ha tecnificado la escuela debera afrontar el desarrollo de las capacidades y la adquisicin de los conocimientos necesarios para que el agricultor pueda realizar adecuadamente tareas de experimentacin y de gestin, por ejemplo. Hay que tener en cuenta que, todava, realizar estudios ms complejos que la enseanza primaria supone, para casi todos los jvenes del campo, hacerse a la idea de emigrar, si se quieren aplicar los conocimientos adquiridos. Tanto el bachillerato como la formacin profesional son ciclos de estudios sin relacin, en la prctica, -con muy pocas excepciones para la formacin profesional- con el tipo de actividades que pueden ser desarrolladas en las poblaciones pequeas. Situacin totalmente contradictoria si se considera, al mismo tiempo, el dficit de conocimientos tcnicos relativos a las formas de produccin y de gestin agrcola vigentes en determinadas comarcas de Catalua. Menos evidente es el diseo necesario a una nueva escuela rural en otras zonas en las que el estancamiento de las formas productivas no seala los caminos de evolucin futura. En estos casos la funcin que corresponde a la escuela es menos definida, y exige, como premisa previa a una reconstruccin, la definicin de una poltica global que site el papel econmico que estas zonas deberan desempear en el conjunto de Catalua. Poltica global que, por supuesto, escapa a los propsitos de este estudio pero que probablemente debera orientarse, siguiendo algunos ejemplos europeos, hacia el mantenimiento o la reconstruccin de una serie de actividades tradicionales que permitan una diferencia cualitativa de la produccin, formas combinadas de artesana y alta tecnologa que son, probablemente, las nicas capaces de asegurar la supervivencia de aquellas comarcas en las que es impensable la industrializacin o la tecnficacin de la agricultura y los grandes aumentos de la produccin. Sea cual sea la solucin que se aplique a estas comarcas, es evidente que habr que tomar algn tipo de medidas para conseguir su reconstruccin econmica si se quiere impedir su despoblamiento total y su marginacin definitiva. La escuela debe desempear una doble funcin, cualquiera qm:'sea la opcin de reconstruccin econmica que se elija: debe realizar una funcin de preparacin tcnica imprescindible en cualquier hiptesis de reconstruccin econmica, pues305

to que todas ellas exigen modificaciones tcnicas importantes en relacin a las actuales formas productivas. Incluso las producciones de carcter semi-artesanal requieren unas capacidades de comercializacin y de gestin a las que slo se llega por medio de la adquisicin de conocimientos abstractos, es decir, del tipo de conocimientos que haba de facilitar el aparato escolar. Pero adems la escuela debera desarrollar, en el mundo rural, una funcin de modernizacin y reconstruccin de los vnculos sociales que constituye un elemento indispensable para la reconstruccin
econmica.

En efecto, hay que considerar una serie de fenmenos que hemos podido observar a travs de diversos estudios en zonas rurales estancadas; una de las mayores dificultades para salir del estancamiento se deriva del tipo de actitudes generado por las situaciones de marginalidad y de destruccin progresiva de las formas sociales anteriores. El despoblamiento y la creciente marginacin econmica provocan la destruccin de los mecanismos de accin colectiva preexistentes y la desaparicin de las organizaciones intermedias -desde las asociaciones culturales a las tertulias de caf-, as como una automatizacin que tiende a acentuarse como consecuencia de la penetracin de las
formas de vida urbanas -televisin, excursiones en coche, vacacio-

nes, etc. La prdida de los mecanismos de accin colectiva conduce a la generalizacin de las actitudes individualistas, a la incapacidad de colaboracin y de formulacin de proyectos colectivos, al sentimiento de impotencia. En las zonas rurales estancadas la poblacin
reclama cambios, pero no puede realizarlos por s misma, sino que

los espera de la intervencin de los poderes pblicos. Es decir, por una parte se produce una demanda de intervencin externa, y por otra parte un fuerte individualismo que dificulta la construccin de nuevos mecanismos colectivos de accin, mecanismos que resultan indispensables para realizar cualquier proyecto de reconstruccin econmica. La eficacia de cualquier iniciativa que se tome queda comprometida por un aislamiento individual que suele generar constantes conflictos, malentendidos y suspicacias en el interior del grupo. La reconstruccin de formas de accin social no puede partir nicamente de una institucin como la escuela: esperar que sta cambie la sociedad es exigirle un imposible que acaba destrozndola. Sin embargo, hay que tener presente el papel que puede desempear como institucin, en un medio social que precisamente se caracteriza por la carencia o escasez de instituciones, y en el que a menudo la escuela constituye el nico vnculo estable entre la comunidad y la Administracin, y, a travs de sta, entre la comunidad y la nacin. Una escuela adecuada podra contribuir de forma decisiva a desarrollar un tipo de actitudes distinto, y podra contribuir, por tanto, a neutralizar los efectos de una evolucin negativa que tiende a acelerar la destruccin del tejido social en algunas zonas rurales.

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IV UNIVERSIDAD, SOCIEDAD, POLTICA

ACERCA DE LA FEMINIZACION DE LA POBLACION UNIVERSITARIA

Rafael PRIETO LACACI

La incorporacin de la mujer a la enseanza es un fennemo reciente. En un pasado no muy lejano, la formacin de las muchachas no pasaba por la escuela y menos an por la Universidad. Desde los tiempos de nuestros Ilustrados y de las primeras feministas hispnicas, la discriminacin de la mujer ante el sistema de enseanza y la subordinacin de la educacin femenina a las estrategias matrimoniales familiares, han sido ampliamente denunciados. Criticando el proceso de produccin del animal domsticO>>, deca Emilia Pardo Bazn: No puede, en rigor, la educacin actual de la mujer llamarse tal educacin sino doma, pues se propone por fin la obediencia, la pasividad y la sumisin 1 A lo largo del presente siglo, y hasta no hace muchos aos, se han odo manifestaciones como sta, acompaadas de la reivindicacin de que las mujeres tengan el mismo derecho a la educacin que el hombre. Hoy en da puede decirse que esas reivindicaciones ya no son necesarias, pues los objetivos a los que apuntaban se han alcanzado plenamente, incluso en el nivel universitario donde las mujeres eran una minora hace veinte aos. En las pginas siguientes trataremos de desarrollar la afirmacin anterior, y para ello analizaremos el proceso de incorporacin de las mujeres a los estudios universitarios. Trataremos de ver qu curso ha seguido la feminizacin de la Universidad durante el perodo comprendido entre 1940 y 1980. As mismo, haremos algunas referencias obligadas a otros niveles educativos en los que tal proceso ha seguido unas pautas similares. Aunque la feminizacin del sistema de enseanza es un fenmeno que no ha pasado desapercibido, porque es difcil no

1 Cfr. CAMPOALANGE, Condesa de: La mujer en Espaa. Cien aos de historia, Ed. Aguilar, Madrid, 1963, p. 162. Estas frases pertenecen a su discurso en el Congreso Pedaggico Hispano-Luso-Americano, que se celebr en Madrid en 1892.

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percatarse de l dada la intensidad con la que se ha producido, creemos que no ha sido suficientemente estudiado 2 Son pocos los estudios sociolgicos que abordan el tema de forma monogrfica, pero esperamos que la importancia del mismo har que pronto tengamos entre nosotros investigaciones que nos permitirn comprender mejor las razones sociolgicas que estn en la gnesis del fenmeno que nos ocupa' Los planteamientos y las hiptesis que proponemos en estas pginas pretenden ser solamente una primera aproximacin al estudio de la feminizacin de la enseanza en Espaa.
l.

Sin duda, el teln de fondo que preside la paulatina incorporacin de las mujeres a las Enseanzas Medias y Superiores es la desintegracin de la sociedad agraria tradicional, que en Espaa se agudiza como sabemos desde la ltima parte de los aos 50, al tiempo que se acelera la industrializacin y la terciarizacin de nuestra economa y los procesos de migracin agrupan a la mayor parte de la poblacin
en los centros urbanos.

En este contexto, y en torno a los empleos que resultan de la racionalizacin progresiva de las instituciones econmicas y de control social, tanto pblicas como privadas, van a surgir unas nuevas clases medas, versin moderna de la pequea burguesa tradicional, cuya posesin social estar muy condicionada por la posesin de ttulos acadmicos.

No creemos decir nada nuevo al afirmar que la incorporacin masiva de las mujeres a los estudios est directamente relacionada con la situacin de dependencia en que se encuentran las clases medias urbanas -de las que procede la mayor parte de las jvenes que terminan el Bachillerato y luego prosiguen estudios universitarios- ante el sistema de Enseanza_ Para estas clases, la posesin de certificaciones acadmicas cumple la doble funcin de reforzar sus smbolos externos de posicin y de aumentar sus probabilidades de mantener -o mejorar- esa posicin. A las mujeres de las clases medias, pero

2 Para MARTIN MORENO, J. y AMANDO DE MIGUEL. el crecimiento del alumnado fe~ menino es una de las principales causas que explican la explosin educativa)) de la pasada dcada en las Facultades universitarias. (Universidad, fbrica de parados. Ed. Vicens Vives. Barcelona, 1977, pp. 3-4 y 50).
3 Entre los estudios que han abordado el tema se pueden destacar los siguientes: DURAN HERAS, Mara de los Angeles: La investigacin sobre la mujer en la Universidad Espat1ola contempornea. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1982, pp.

17 a 34. En este catlogo de tesis y tesinas, no aparece ningn trabajo sociolgico que aborde el tema que tratamos. LADRDEN, A. y GIMi!NEZ, P.: La mujer en la Universidad Espaiolan, Papers, REvista de Sociologfa, n. 0 9, Barcelona, 1978, pp. 73-88. Vase igualmente el captulo que Jos CASTILLO CASTILLO dedica a la participacin femenina en la Universidad en Informe sociolgico sobre el cambio social en Espaa, (1975-1983). Ed. Euroamrica. Madrid, 1983, pp. 292-294.

310

tambin, en menor medida, de las clases populares, las titulaciones les permiten acceder a empleos de clase media. No obstante, la funcionalidad de los estudios no se reduce a las posibilidades de movilidad social que abren. Para muchas mujeres, los estudios han sido principalmente -y siguen sindolo- un medio de emanciparse de su medio familiar y de conseguir una independencia econmica que les permita eludir su predefinido destino de amas de casa con dedicacin exclusiva>>. Las titulaciones y certificaciones acadmicas les permiten aspirar a empleos de nivel medio, relativamente estables y seguros. No hay que olvidar que la mayora de los empleos ocupados por las mujeres tituladas, bachilleres y licenciadas, se concreta en el sector pblico, donde el formalismo de las titulaciones y el dominio de los rituales acadmicos (el principal de todos: saber examinarse), son requisitos imprescindibles para superar los procesos de seleccin que median el acceso a las ocupaciones.
II.

En todos los pases donde se ha operado, en la segunda mitad del siglo XX, una expansin escolar sin comparacin con la de perodos precedentes, el reclutamiento del alumnado ha sufrido una importante transformacin en cuanto a su cantidad, su composicin social -a consecuancia principalmente de una mayor presencia de las clases medias- y su grado de feminizacin. Como se sabe, este proceso se inicia en Espaa durante la segunda mitad de los aos 50 en los estudios de Bachillerato y en las Escuelas Tcnicas Superiores 4 y a partir de los primeros aos de la dcada siguiente en las Facultades universitarias. Desde entonces, la expansin de la escolarizacin ha proseguido con un ritmo de crecimiento progresivo en el Bachillerato y en las Facultades, aunque en estas ltimas la expansin se fren en 1977, y desde entonces la matrcula crece a un ritmo muy dbil, bordeando el estancamiento -sobre todo, como veremos, en el caso de
la matrcula masculina 5

Uno de los factores sociales que ha determinado la magnitud alcanzada por el crecimiento de la matrcula acadmica en todos los ni4 La expansin de la matrcula en las Escuelas Tcnicas Superiores se inicia en torno a 1955 y dura aproximadamente 10 12 aos en la mayora de las Escuelas. Las nicas que continan a partir de entonces con un fuerte ritmo de crecimiento -inferior en todo caso al de las Facultades- son las de Arquitectura y Telecomunicaciones -hasta 1975- y Caminos -hasta 1970-. S Segn los ltimos datos oficiales publicados, el crecimiento de la matricula en las enseanzas universitarias durante la pasada dcada fue el siguiente: Facultades, 148 por 100; Escuelas Universitarias, 51,2 por 100 -debido al crecimiento en las E. U. de Formacin del Profesorado y de Estudios Empresariales, ya que las Ingenieras dismiw nuyen un 18 por 100; por ltimo, las E.T.S. crecieron slo el3,6 por 100. (Ministerio de Educacin y Ciencia, Estadistica universitaria espaola, 1970w71/1981w82, Madrid, 1983, p. 9. Los clculos son nuestros}.

311

veles ha sido, sin duda, la incorporacin de las muchachas al sistema de enseanza. Est claro que aqu no podemos analizar el curso que sigui la incorporacin de la mujer a cada uno de los niveles que integran el sistema de enseanza sin apartarnos de nuestro tema. Pero creemos necesario insistir en que la feminizacin de los estudios universitarios no es un fenmeno aislado, sino que forma parte de un movimiento ms amplio de feminizacin de la poblacin escolarizada. En lneas generales, y hasta donde los datos disponibles nos permiten aquilatar este fenmeno, puede decirse que el ritmo de acceso de las muchachas a la enseanza, sobre todo desde 1970, ha sido mucho ms intenso que el de los muchachos en todos los niveles y en todos los tipos de enseanza. Como botones de muestra que ilustran esta afirmacin podemos considerar la evolucin reciente del alumnado femenino en los estudios de Formacin Profesional y de Bachillerato. Tomamos estas dos modalidades de la Enseanza Media porque presentan caractersticas sociolgicas muy dispares en cuanto a los contenidos de la inculcacin, el origen social del alumnado y las posibilidades de empleo. En ambos niveles el crecimiento del alumnado femenino ha sido constante durante la pasada dcada, pero en Formacin Profesional lamatrcula femenina ha aumentado, como vamos a ver, a un ritmo fabu-

loso. En Formacin Profesional, nivel transitado por un alumnado procedente en su mayor parte de las clases populares y de ciertas fracciones fronterizas de las clases medias, con un alto ndice de alumnos expulsados -los fracasados- por la E.G.B., las mujeres eran una reducida minora con anterioridad a la dcada pasada 6 En 1970, las 7.765 alumnas que cursaban estudios de Formacin Profesional representaban tan slo el 5, i por lOO de la matrcula total. Diez aos despus, el alumnado femenino se haba multiplicado por 27 -el masculino por 2,5- y representaba ya el 38 por 100 7 Por otra parte, la especializacin sexual de estos estudios es muy acusada. Las mujeres se concentran en los cursos que preparan para las ocupaciones femeninas tradicionales: secretariado, sanidad, peluquera y esttica y hogar. Esto confirma lo que numerosas encuestas han puesto de relieve, a saber, que la adhesin a los modelos tradicionales de la divisin sexual del trabajo es ms intensa en las clases populares que en las clases medias y altas, de las que se nutre principalmente la Universidad. Pero esta adhesin no tiene que considerarse de forma idealista. Las jvenes de las clases populares se orientan profesionalmente hacia

Sin duda, la ausencia de la mujer de estos estudios se debe a que se dirigan a

la formacin del obrero especializado en ocupaciones fuertemente masculinizadas del Sector industrial. La expansin de la oferta de especialidades tpicamente femeninas que conducen a ocupaciones de servicios personales y administrativos abrirn el camino al alumnado femenino. 7 El crecimiento de la matrcula femenina en este nivel es el mayor que se registra durante la dcada en cualquiera de Jos niveles educativos que consideremos.

312

aquellas ocupaciones en las que de hecho sus posibilidades objetivas de encontrar trabajo son mayores. Sus preferencias por los estudios tpicamente femeninos es, en nuestra opinin, el resultado de adecuar sus expectativas -subjetivas- de realizacin personal a las posibilidades -objetivas- que les son socialmente ms probables. Con respecto a los otros estudios considerados, la feminizacin del alumnado del Bachillerato se ha completado en el transcurso de la dcada pasada, durante la cual el ritmo de acceso de las muchachas a estos estudios ha doblado al de lo muchachos. (tablas 1 y 2) Se pueden diferenciar dos etapas o perodos en este proceso que coinciden con el primer quinquenio y con el segundo, respectivamente. Entre 1970 y 1975, el ritmo de acceso de ambos sexos al Bachillerato es rpido, aunque favorable a las mujeres: por cada 100 varones que se matriculan lo hacen 120 mujeres, y en el ltimo ao de este perodo la igualdad entre los sexos es prcticamente un hecho consumado, ya que las mujeres representan el 48,8 por 100 de la matrcula total. Pero a partir de este ao, y hasta el ltimo curso del que contamos con datos oficiales publicados (1981-82), el ritmo de crecimiento de la poblacin femenina es muy superior al de la masculina, justo el doble: por cada 100 varones que se matriculan lo hacen 200 mujeres. As se llega al curso 1981-82 en el que las tasas de participacin de varones y mujeres en B. U .P .-C.O. U. mostraba la superioridad femenina en todos los cursos sin excepcin 8 , situndose la proporcin

de alumnas en el 53,7 por 100 9 Estos datos son indicativos de una nueva situacin social que parece favorecer extraordinariamente la prolongacin de la escolarizacin femenina desde los niveles medios del sistema de enseanza hasta -ahora pasaremos a ello- la Universidad. Si la presin de la crisis econmica sobre las economas domsticas, la careca relativa de puestos de trabajo y la necesidad de dotarse de un ttulo acadmico para simplemente poder seguir en la competicin por las posiciones sociales son factores que pueden explicar, al menos parcialmente, la prolongacin de la escolarizacin de las jvenes, est todava por explicar a qu responde que los varones hayan reducido su incorporacin al sistema de enseanza mientras las mujeres mantienen un buen

ritmo de acceso a l. Ms adelante volveremos sobre este punto, aunque ya avanzamos que este tema est an por estudiar y no tenemos que exponer ms que ciertas conjeturas.

8 GONZLEZ ANLEO, Juan: La educacin preescolar-E.G.B. y el BachilleratoC.D. U., en Informe sociolgico sobre el cambio social en Espaa 1975-83. Ed. Euroarnrca, Madrid, 1983, p. 190. 9 En 197Ilas mujeres que cursaban PREU representaban el35,7 por 100 del alumnado y en 19811a proporcin de muchachas que estn matriculadas en C.O.U. alcanza el53,3 por 100. La importanciade este aumento para la feminizacin de la matrcula universitaria es evidente. Fuente: I.N.E. Estadfsticas ... Curso 1970-71, p. 45 y Informe sociolgico ... Op. cit., p. 190.

313

Ill.

Veamos ahora en qu ha consistido el proceso de feminizacin de los estudios universitarios en los ltimos cuarenta aos. No es necesario insistir en que se trata solamente de perfilar las lneas principales que ha seguido la incorporacin de la mujer a la Universidad y de aportar algunas hiptesis y planteamientos que den lugar, eso deseamos, a investigaciones ms detalladas que mejoren nuestro trabajo. La proporcin de alumnas, en la totalidad de la poblacin universitaria de las Facultades, que era de 12,6 por 100 en 1940 y de 22,2 en 1960, ha pasado a ser de 48,1 en 1980 10 En este mismo ao, la Universidad Complutense vea cmo el alumnado femenino superaba ligeramente al masculino y dos aos ms tarde, al comenzar el curso 1982-83, las mujeres representaban ya el53,3 por 100 de la matricula total (tabla 7). Estas cifras sintetizan la profunda transformacin que se ha operado en la composicin por sexos del alumnado universitario en un perodo relativamente corto de tiempo. Por otra parte, la desigual representacin de los sexos en las diferentes Facultades universitarias ha disminuido progresivamente, aunque la especializacin sexual de las carreras no ha desaparecido del todo (tabla 5). De hecho como observa un autor, las mujeres se matriculan masivamente en carreras orientadas a actividades de reproduccin social, y los hombres en carreras relacionadas con la produccin, respondiendo a los papeles sociales prescritos para cada sexo>> 11 Como veremos, lo que ha sucedido es que las mujeres se han ido concentrando en los estudios que tradicionalmente han sido considerados de Letras, al tiempo que aumentaban su representacin en carreras anteriormente dominadas por los varones, como Derecho y Medicina, que se inscriban en las ocupaciones relacionadas con la reproduccin social, pero de las que las mujeres quedaban excluidas porque, entre otras razones, conducan a profesiones de elevadas remuneraciones y con gran prestigio social, monopolizadas por los varones. Actualmente, la nica discriminacin de peso se aprecia no en las

10 La tasa de feminizacin que da el IV Informe FOESSA -tabla 105, p. 293es algo ms baja: 46,4 por 100. Ello se debe a que los autores han incluido en sus clcuw los la matrcula de todas las Universidades, estatales y no estatales -aunque el encabezamiento de la tabla diga que slo se consideran las estatales- y tambin al alumnado de la U.N.E.D. y de las Facultades de Informtica. Nosotros hemos realizado nuestros clculos considerando nicamente al alumnado de las Facultades estatales, y de los Colegios universitarios en 1975 y 1980, sin contar al alumnado de la U.N.E.D. ni al de las Facultades de Informtica -por pertenecer stas ltimas a las Universidades Politcnicas. ll MARTN SERRANO, M. <e La subcultura de los universitarios madrileos>>, en De Juventud, n. 0 6, abril-junio, 1982, p. 57. En este artculo el autor presenta los primeros resultados de una investigacin realizada en las tres Universidades madrileilas. (Muestra = 1.990 estudiantes de ambos s~xos).

314

Facultades, sino en las Escuelas Tcnicas Superiores -en las que el alumnado femenino representaba en el censo 1980-81 el 9,3 por 100 de la matricula total-, y, en general, en todos aquellos Centros relacionados con las profesiones cientfico-tcnicas. Y, en particular, con los que producen especialistas altamente cualificados para los sectores punta de las tecnologas ms avanzadas. Pero por lo que respecta a las Facultades, puede decirse que las mujeres tienen actualmente las mismas probabilidades de acceso que los varones, sino mayores. Esto no quiere decir que hayan desaparecido las diferencias que las distintas clases sociales establecen entre
varones y mujeres en cuanto a su educacin y, posteriormente, ante

su ingreso en la Universidad, pero todo hace pensar que las restricciones impuestas a la escolarizacin de las mujeres ha disminuido drsticamente. En relacin con esta cuestin conviene recordar aqu los comentarios que hacan, hace unos veinte aos, Pierre Bourdieu y J.C. Passeron acerca del reclutamiento diferencial de los sexos en la Universidad francesa, cuando su tasa de feminizacin era el 41,6 por 100 (la de la Universidad espaola era en aquellos momentos -1962- el23 por 100): Dentro de la desigualdad con que se distinguen las probabilidades de escolarizacin en relacin con la procedencia social, muchachos y muchachas se encuentran, grosso modo, en las mismas condiciones. Sin embargo, en las clases bajas se acusan ligeras desventajas para muchachas (... ), mientras que la diferencia (con los muchachos) tiende a disminuir o a anularse al nivel de los cuadros altos y medios 12 Las razones de que las probabilidades de acceso de ambos sexos a los estudios universitarios tiende a igualarse a medida que aumenta la representacin de las clases medias y cultivadas y de las clases altas son varias y, probablemente, no sean las mismas para ambas. Pero un punto comn puede ser que en ellas la orientacin de la educacin de las muchachas hacia el matrimonio y la vida domstica se ha sustituido parcialmente por otra que incluye la formacin de las jvenes para el trabajo. Por otra parte, un factor que favorece la participacin de la mujer en los estudios universitarios est relacionada con el tamao de la familia. Existen pruebas empricas que ponen de manifiesto la relacin entre el xito escolar y el tamao de la familia. <<A las familias ms reducidas corresponden mayores probabilidades de tener hijos que sean buenos alumnos>> 13 Se sabe, adems, que las
12 BouRDIEU, P. y PASSERON, J. C., Los estudiantes y la cultura. Ed. Labor. Bue~ nos Aires, 1966, p. 31. Un poco ms adelante Jos autores aaden: Las desventajas relativas al sexo se manifiestan fundamentalmente en la relegacin (de las muchachas) a las Facultades de Letras.

!3 LERENA ALESON, Carlos, Escuela, ideolog{a y clases sociales en Espafla. Ed. Ariel,

315

mujeres universitarias, <<independientemente de su origen social, proceden de familias ms reducidas que los varones>> 14 Por lo tanto, es muy probable que uno de los factores que ban contribuido a favorecer la participacin de las mujeres en los estudios universitarios sea la reduccin del tamao de la familia. De ser as, tendramos aqu un buen ejemplo de la circularidad de los determinismos sociales. Me explico. A la muchachas se les suele exigir mejores resultados escolares que a los muchachos para que sus familias favorezcan la prolongacin de sus estudios hasta llegar a la Universidad. En las familias reducidas, la limitacin del nmero de hijos permite mantener y alentar en igual medida la escolarizacin de ambos sexos, con lo que las muchachas dan las pruebas de suficiencia necesarias para que sus familias sientan la seguridad de que <<valen para estudian>. Por el contrario, la seleccin que realizan las familias numerosas favorece la escolarizacin de los varones, y los mecanismos de <<enfriamiento de expectativas>> se encargan de que las muchachas renuncien a estudiar o escojan los estudios ms adecuados para ellas>>. Como sabemos, este proceso de reduccin del tamao familiar se ha producido principalmente en las clases medias urbanas que son las que han aumentado con ms intensidad su presencia en los estudios universitarios 15 No pretendemos que este factor socio-demogrfico sea el nico presente en la incorporacin de las mujeres a los estudios universitarios, pero creemos que ha jugado un papel de primer orden.

IV.
Durante los ltimos cuarenta aos, la evolucin de la matrcula femenina en las Facultades estatales ha mentenido un ritmo progresiBarcelona, 1976, p. 392. Este comentario se refiere al alumnado de E.G.B., etapa fundamental en el proceso de interiorizacin de las disposiciones que condicionen las probabilidades de acceso a los siguientes niveles del sistema educativo. A las determinaciones familiares se le aaden las espectativas de los profesores. Gloria PREZ SERRA NO ha podido apreciar que los profesores de E.G.B. tienden a relacionar ms la inteligencia y el inters por los estudios con los chicos que con las chichas. En general exigen ms inteligencia para seguir estudiando a las chichas que a los chicos)), (Origen social y rendimiento escolar, C.I.S., Madrid, 1981, p. 253). 14 Ibdem, p. 398. 15 La presencia de prcticas malthusianas en las clases medias urbanas est empricamente comprobada, aunque contemos con escasos estudios que analicen la fecundidad diferencial de las clases sociales espaolas. Entre los estudios socilogos -no exclusivamente demogrficos- que se han pronunciado sobre este tema en la ltima dcada, podemos destacar el informe FOESSA de 1975, en el que se deca al respecto: <(Los resultados indican con cierta nitidez un comportamiento ms malthusiano en las zonas medias de la llamada pirmide social>>, que en la cumbre y la base, respectivamente)) (Angel CARRIN y otros, ((La poblacin espaola y su territorio)), en l. FOESSA, Estudios sociolgicos sobre la situacin social de Espaf1a, Ed. Euroamrica, Madrid, 1976, p. 46). Amando DE MIGUEL se manifiesta en este mismo sentido en un libro reciente: El control de los nacimientos se produce sobre todo en la clase media

316

va de crecimiento, superando en todo momento la velocidad de crecimiento de la matrcula masculina 16 En el perodo comprendido entre 1940 y 1960, y dentro de la tnica de moderada expansin de la matrcula universitaria que caracteriza a esos aos -sobre todo a la dcada de los 50 17- el alumnado femenino triplic sus efectivos y el masculino aument slo el 55 por 100. Este hecho se debe, entre otras, a dos razones: En primer lugar, las bajas tasas de escolarizacin femenina en la Universidad con que se inicia este.perodo, pues entre los 35.555 alumnos que poblaban las Facultades espaolas en 1940, haba nicamente 4.471 alumnas, que representaban el12,6 por 100 de la matrcula total. Una segunda razn se encuentra en los altibajos de la matrcula masculina, que en algunas Facultades llega a estancarse durante largos aos -este es el caso de Filosofa y Letras y Derecho-, mientras que las mujeres acceden a ellas gradualmente 1". Esto puede deberse a que las restricciones a los varones, tanto para elegir estudios como para profesionalizarse en las ocupaciones correspondientes son menores que las impuestas a las mujeres. As, es muy probable que los jvenes que han dejado de matricularse en las Facultades de Derecho y Filosofa durante este perodo se hayan desplazado hacia los estudios de Ciencias Polticas, Econmicas y Comerciales que restringan un fuerte crecimiento durante la dcada de los aos 60.
Tasas de feminizacin de las facultades Universidades estatales. Matr(cu/a total. (Porcentajes)

1940 12.6

1950 14.8

1960
22.2

1965
28.5

1970
32.5

1975
41.1

1980 48.1

Fuente: Idem. tabla 3. y trabajadora de las grandes ciudades)) (Diez errores sobre la poblacin espatiola. Ed.
Tecnos, Madrid, 1982, p. 75).
!6 La nica excepcin se debe a las Facultades de Medicina, y durante los aos cuarenta. En todas las dems se cumple hasta el presente esta especie de norma por la cual las mujeres aumentan sus efectivos con ms rapidez que Jos varones. 17 De 1940 a 1950 el porcentaje de incremento de la matrcula total de Facultades alcanz el45,2 por 100; la correspondiente al alumnado femenino, el71,5 por 100 y la del masculino el 41,4 por 100. En la dcada siguiente, los valores del crecimiento fueron, respectivamente: 20,3 por 100 (matrcula total); 79,7 por 100 (matrcula feme~ nina}; 10,2 por 100 (matricula masculina). La orientacin de los varones hacia las Es~ cuelas Tcnicas Superiores, que entre 1955 y 1960 multiplicaron sus efectivos por 2,5, puedeser una de las razones que explique por qu disminuye la matricula masculina en las Facultades. 111 Estas dos facultades son un buen ejemplo de lo que decimos. El alumnado mas~ colino de Derecho se mantuvo prcticamente constante, con muy ligeras oscilaciones, entre 1956 y 1972. Entretanto la matrcula femenina se triplicaba, pasando del5 por 100 al 22 por 100 sobre la matrcula total. Por su parte, las Facultades de Filosofia y Letras tardaron 20 anos en recuperar la cantidad t;le varones que tenan en 1940.

317

A partir de los primeros aos 60, la evolucin de la matrcula de Facultades adquiere una aceleracin sin precedentes en toda la historia de la Universidad espaola. Como se sabe, la expansin de lamatrcula se intensifica desde 1965 y se mantiene con fuertes porcentajes de incremento interanual hasta 1977, ao en que se detiene el crecimiento de la matrcula en las Facultades. En el transcurso de estos doce aos, el nmero de alumnos que accede a las Facultades se cuadruplica y, una vez mas, se aprecian notables diferencias entre los ritmos de acceso de varones y mujeres a estos Centros. Los primeros triplican sus efectivos y las alumnas multiplican los suyos por 6, aproximadamente 19 La incorporacin de las mujeres a las Facultades se intensifica en los primeros aos 70. Al cabo de la dcada, el equilibrio numrico entre los sexos casi se haba alcanzado. En efecto, las alumnas representaban en 1970 el 32,5 por 100 de la matrcula total, y en 1980 el 48,1 por 100 20 Un anlisis ms detenido de este fenmeno nos permite observar que la igualacin de las tasas de escolarizacin universitaria -en las Facultades- de ambos sexos se debe tanto a la intensidad de la matrcula femenina, que slo se reduce en los ltimos aos de la dcada, como a la drstica disminucin del crecimiento del alumnado masculino a partir de 1976.
Evolucin de fa matricula total de las Facultades por sexos. Universidades estatales. (Nzimeros fndices)
1965 1970 182 172 208 1975 350 288 505 1980 418 303 705
(Base)

Total
Varones Mujeres
Fuente: Idem. tabla 3.

100 100 100

(89.473) (63.973) (25.500)

Por lo que respecta al primer punto, hay que destacar que el crecimiento de la matrcula femenina -por vez primera en la historia de
19 De 1965 a 1970, la matricula de las Facultades estatales aument en 73.406 alumM

nos, lo que supone un porcentaje de incremento de 82,2 puntos. Por lo que se refiere
a la evolucin de los sexos, la matrcula femenina se increment el107,8 por 100-27.494

nuevas alumnas- y las masculinas, con la incorporacin de 45.912 alumnos, el41,8 por 100. El quinquenio siguiente -1970-75- es el ms dinmico de todos: se incorpo-

ran 150.570 alumnos, 75.929 mujeres y 74.641 varones, con lo que el crecimiento de la matricula total es del 92,1 por 100, el de la femenina alcanza el 143,3 por 100 y el de la masculina se fija en el 67,9 por 100. En los ltimos afos de la dcada se frena el crecimiento de la matrcula universitaria en las Facultades, pero el parn afecta a Jos varones en mayor proporcin que a las mujeres. Las cifras son las siguientes: la matrcula total -por la incorporacin de 60.365 alumnos, 50,842 mujeres y tan slo 9.523 varones- registra un porcentaje de crecimiento, entre 1975 y 1980, dell9,2 por 100; Jos varones, el5,2 por 100 -que es el valor ms bajo desde 1940- y las mujeres, el 41,8 por 100. lO Vase nota 10.

318

la Universidad espaola- va a superar al de la masculina en valores absolutos. Entre 1970 y 1980, acceden a las Facultades 126.771 alumnas y 84.164 alumnos, lo que equivale a decir que por cada 100 varones que llegaron a matricularse lo hicieron 151 mujeres. El segundo aspecto considerado -la paralizacin relativa de la matrcula masculina- se puede sintetizar diciendo que, entre 1975 y 1980, por cada 100 varones que se matricularon en una Facultad lo hicieron 534 mujeres 21 Este mismo fenmeno no ha sido estuadiado todava adecuadamente, al menos en las investigaciones de las que tenemos noticia, tal vez porque haya pasado despercibido o porque se le considere un fenmeno coyuntural y transitorio. Pero nosotros queremos llamar la atencin sobre l al igual que lo hicimos anteriormente al constatar este mismo fenmeno en el Bachillerato, porque, en nuestra opinin, se trata de uno de los principales cambios que se han operado en el reclutamiento del alumnado universitario, durante la ltima dcada, unido al incremento de la participacin de los alumnos que realizan trabajos remunerados -en el curso 1980-81 eran la cuarta parte de la matrcula de las Facultades 22 Ciertamente, se trata de un fenmeno difcil de explicar, y no es este el lugar para analizarlo detenidamente, pero avanzaremos algunas hiptesis. Aunque nos falten datos para comprender cules han sido las causas que han provocado la paralizacin de la matrcula masculina desde los ltimos aos de la dcada pasada, es posible que est relacionada con la doble devaluacin de las titulaciones acadmicas y de las posiciones a las que permiten acceder. La prolongacin de los estudios es una forma de rentabilizar el tiempo cuando no se tienen otras ocupaciones alternativas ms rentables y se poseen los medios econmicos suficientes para invertir en educacin universitaria.

Pero la percepcin de un horizonte profesional cerrado para los licenciados puede haber influido en la disminucin de la afluencia de varones a la Universidad, sobre todo de aqullos cuyas familias poseen menos medios econmicos. Es posible que stos jvenes, presio21 En la Universidad Complutense de Madrid (U .C.M.) la retraccin de la matrcula masculina, desde los ltimos aos de la dcada pasada, ha llevado a que haya menos alumnos varones en el curso 1982-83 que en el curso 1970-71, 30.999 y 31.726, respectivamente. En este mismo periodo, el crecimiento del alumnado femenino ha sido del 118 por 100 (Vase tabla 6). 22 La proporcin del alumnado que trabaja vara notablemente entre las distintas Facultades. Las que mayor porcentaje acumulan son las de ce. Polticas y Sociologa (42 por 100), seguidas de las de CC. Econmicas y Empresariales, CC. de la Informacin y Derecho, que estn alrededor del 35 por 100. Las Facultades de Ce. Mdicas no llegan al lO por 100. Por sexos, la proporcin de mujeres que trabajan representa el37 por 100 del alumnado trabajador, pero en las Facultades de CC. Polticas y Sociologa y en las de Filosofa y Letras el porcentaje de alumnas que trabaja supera ligeramente al de varones. En las primeras las mujeres que trabajan desempean en sumayora oficios administrativos, y en las segundas la mayor parte se dedica a la enseanza. (Fuente: I.N.E. Estadsticas de la Enseanza en Espa11a. Curso 1980-81. Madrid, 1983, p. 428. ElaboraciOn propia).

319

nados por la crisis econmica, hayan aplazado su deseo de cursar estudios universitarios para buscar trabajos eventuales en mercados secundarios. De ser as, esto querra decir que las estrategias familiares de reproduccin social -presumiblemente de las clases medias- favorecen actualmente la escolarizacin universitaria de las muchachas,

pues las posibilidades de empleo son menores para ellas que para los varones, y las ocupaciones que se les ofrecen estn ms descualificadas. Ya lo dijimos anteriormente: las titulaciones universitarias son para las mujeres un medio de aspirar a ocupaciones que les permita independizarse econmicamente y que, al mismo tiempo, no estn tan descualificadas como los empleos tpicamente femeninos, que slo requieren titulaciones medias o inferiores. Por otra parte, las ventajas del ttulo universitario no se reducen solamente al mercado de trabajo, sino que tambin tienen un valor en otros mercados simblicos, como el mercado matrimonial o el de la sociabilidad cotidiana. Estas y las anteriores, son razones que podran estar determinando la mayor presencia de las mujeres en las Facultades y la relativa retraccin de los varones, pero sera necesaria una investigacin para comprobar la validez de estas hiptesis.

V.
El proceso de feminizacin de los Estudios Superiores -ya est dicho- se ha limitado a las Facultades. En todas ellas, la participacin femenina ha ido en constante aumento. Sin embargo, la intensidad y el ritmo de acceso de las estudiantes a las Facultades ha variado notablemente de unas carreras a otras. Las primeras carreras a las que primero accedieron las mujeres en el comienzo de los aos 40 fueron las que ms se cean a la definicin tradicional de los papeles feme.
ninos, esto es, aquellas cuyos estudios se consideraban ms apropia-

dos para las particulares dotes atribuidas a la mujer, siempre relacionadas con las tareas reproductivas que tenan asignadas. La conocida diferencia entre carreras de chicas y carreras de chicos, codificada en estereotipos de amplia aceptacin social en el pasado y que an hoy perviven 23 , es claramente visible en la distribucin del alumnado de aquellos aos. Vemoslo. En 1940, el 84 por 100 de las universitarias estudiaban una de estas tres carreras: Filosofa y Letras -el 30,3 por 100-, Ciencias -el 28 por 100- y Farmacia -el 25,7 por 100-, y en ninguna Facultad las mujeres represen23 No insistimos en esta cuestin porque son multitud los artculos que analizan el modelo tradicional de socializacin diferencial de los sexos. S que nos interesa, sin embargo, resaltar como ha mostrado esplndidamente. Pierre Bourdieu, que <da frecuencia con que se produce la adhesin a la representacin tradicional de la divisin del trabajo entre los sexos aumenta a medida que disminuye la representacin femenina de las fracciones de la clase dominante (La distincin. Critique socia/e du juge~ ment. Ed. Minuit. Pars, 1979, p. 362 y ss.).

320

taban ms del 34 por 100 del alumnado. Los varones, por su parte, se concentraban en las Facultades de Derecho, Medicina y Ciencias, que recogan el 77 por 100 de la matrcula masculina. En Derecho y Medicina, la participacin femenina era casi simblica, ya que representaba el2 por 100 y el 5,4 por 100 de la matrcula total, respectivamente (tabla 3). La evolucin posterior del reclutamiento del alumnado femenino se puede dividir en dos perodos bien diferenciados. El primero, comprendera los aos que transcurren entre 1940 y 1965, y el segundo llegara desde este ao hasta nuestros das. El primer perodo se caracteriza por la concentracin del alumnado femenino, precisamente, en aquellas tres Facultades: Filosofa y Letras, Ciencias y Farmacia, aunque el proceso de feminizacin slo afectar a las primeras y a las ltimas. En Filosofa y Letras, desde 1944, y en Farmacia desde 1957, las alumnas siempre han superado numricamente a los alumnos 24 En las carreras .de Ciencias este fenmeno no llega a producirse, pero en ellas se rene una buena parte del alumnado femenino de Facultades, el 28 por 100 en los aos cuarenta y J.m promedio del 20 por 100 en los quince aos siguientes. En el resto de las carreras, dominadas por el alumnado masculino, el avance de la presencia femenina va a ser ms lento, ya que en 1965 las mujeres no haban superado, en Derecho y Medicina, el 15 por 100 del alumnado, Veterinaria se situaba el 7,3 por lOO y la Facultad de Ciencias Polticas en el 18,4 por 100. El segundo perodo se caracteriza por la expansin de la matrcula femenina en las Facultades de Derecho, Medicina, Ciencias Sociales y en las Facultades de Letras, mientras que las Facultades de Ciencias y de Farmacia, que prosiguen su proceso de feminizacin, pierden, sin embargo, peso en el conjunto de la matrcula femenina. Para tener una visin clara del proceso de feminizacin de la Universidad, no basta nicamente con examinar el porcentaje de mujeres que estudian en una Facultad, sino que tendremos que considerar cul es el porcentaje de mujeres de cada Facultad con respecto al total de la matrcula femenina universitaria. De esta manera podremos constatar hacia qu Facultades se orientan los intereses acadmicos del alumnado femenino. El resultado de esta observacin es el siguiente: l) La preferencia de las mujeres por las carreras de Letras, desde 1940 hasta nuestros das, no ha disminuido, sino al contrario. En 1940, por cada 100 universitarias, 30 estudiaban una carrera de Letras; en 1980 esta proporcin se eleva a 40. 2) Las Facultades de Ciencias y las de Farmacia, que en 1940, con unas tasas de feminizacin de 32,6 por lOO y 66,5 por lOO, aglutinaban respectivamente al 28 por 100 y al 26 por 100 de la matricula
24 La posterior diversificacin de los estudios de Filosofa y Letras en Facultades independientes ha permitido observar que las mujeres son siempre minora en las Facultades de Filosofa cuando pueden elegir otras opciones. Este es el caso de la Universidad Complutense, en la que las muchachas eran en 1971 ell7,7 por 100 del alumnado en la Seccin de Filosofa y en 1982 no alcanzaban el 15 por 100.

321

femenina, han disminuido considerablemente su peso relativo en el conjunto de la matrcula femenina, ya que ahora slo el12,3 por 100 de las universitarias estudian en carreras de Ciencias, y el 7,2 por 100 la carrerea de Farmacia. (En 1960, el 20 por.! 00 de las universitarias estudiaban una carrera de Ciencias y otro 20 por 100 Farmacia) 25 3) Las carreras de Derecho, Medicina y Ciencias Sociales agrupan el 35,6 por 100 de las universitarias. Si en ellas las mujeres no han llegado todava a igualarse numricamente con los varones se debe a que stos mantienen su ritmo de acceso. En efecto, la retraccin de la matricula masculina ha sido menor en estas cancias. que en las dems. En la Universidad Complutense, por tomar un ejemplo concreto, la cantidad de varones matriculados en el curso 1982-83 era inferior a la que hubo en el curso 1970-71 (Vid. nota 21 y tabla 6). Slo las Facultades de Ciencias Sociales y Derecho, tomadas en conjunto, tenan en 1982 una matrcula masculina superior a la de comienzos de la dcada pasada. Y de mantenerse estas tendencias en las matrculas masculina y femenina, las mujeres igualaran en breve a los varones tambin en estas carreras.

VI. Hasta aqu hemos podido ver, en grandes trazos, la evolucin del
proceso de incorporacin de las mujeres a la enseanza superior. Du-

rante los aos setenta, el rpido crecimiento de la matrcula femenina, ayudada por la paralizacin relativa de la matrcula masculina desde 1976, ha llevado a que se iguale la participacin de ambos sexos en la Universidad espaola. Esta nueva situacin no ha sido analizada an detenidamente y creemos que su estudio sera imprescindible para conocer mejor las funciones que cumple actualmente la universidad y la posicin de los sexos dentro de ella. Ya no se puede seguir hablando de la <<discriminacin de la mujer>> ante o en la Universidad, al modo como se ha venido haciendo hasta ahora. Pero tampoco hay que olvidar que la posicin social de la mujer es una posicin dominada y que su participacin en la Universidad no lleva automticamente a su transformacin. Con esta reflexin quisiramos finalizar. A nuestro juicio, el modo de incorporacin de las mujeres a la Universidad refleja, a pesar de las apariencias, la persistencia de mecanismos de eliminacin que determinan la relegacin de las mujeres a las posiciones sociales ms devaluadas y alejadas de las esferas de poder. Primero, porque se siguen concentrado en las especialidades de letras, es decir, en aquellas que tienen por principal <<salida la enseanza, los empleos administrativos y las ocupaciones de presenta-

25

En la comparacin salen favorecidas las Facultades de Farmacia, porque el nd~

mero de Centros es menor que el

las Fcultades de Ciencias.

322

cin y representacin social" en las que las dotes femeninas y sus encantos>> personales, tienen un valor de cambio inmediato; en segundo lugar, porque su incorporacin a las carreras que anteriormente llevaban a las posiciones sociales ms elevadas, monopolizadas por los varones, como es el caso, por ejemplo, de las carreras de Derecho o Medicina, se produce en un momento en que la prdida del poder social de las profesiones jurdicas y mdicas, que avanza al ritmo en que se opera la salarizacin de los agentes, es ms que notable, y lo ms probable es que las mujeres se vean relegadas a las especialidades o a los sectores que sirven de aliviaderos a la lite de la profesin para mantener las posiciones adquiridas. Las mujeres mdico o abogado -comprueba P. BOURDIEU- estn dedicadas a clientelas femeninas>> 27 En este sentido, lo ms probable -y sera cuestin de estudiarlo empricamente- es que el grueso de las licenciadas que se empleen se incorporen a las ramas y ocupaciones con menos posibilidades de promocin profesional de la Seguridad Social o de la Administracin Pblica. Y, desde luego, en la enseanza. Pero las cosas pueden verse de otro modo. A ello est contribuyendo la ltima crisis del capitalismo que nos ha tocado vivir. Las vas muertas, los callejones sin salida son para muchos hombres y para muchas mujeres tablas de salvacin relativamente cmodas y llevaderas. Las mujeres han sido las que primero se han agarrado a ellas mientras los hombres navegaban en busca de un horizonte social ms prometedor. Es posible que la competencia entre los sexos para ocupar esas posiciones medias se acente ms desde ahora 28

26 En las carreras de Ciencias sucede otro tanto. Las mujeres se orientan mayoritariamente hacia las Facultades de. Ciencias Naturales. En 1980, el77,7 por 100 de las alumnas de Ciencias estaban matriculadas en las Facultades de Qumicas y de Biolgicas. En estas ltimas se concentraba el47 por 100 de las mujeres matriculadas en Ciencias. (Fuente: I.N.E. Estadsticas ... Curso 1980-81, Madrid 1983, p. 346). 27 Ibdem, p. 114. 28 En un excelente artculo LUis GARRIDO defiende esta misma tesis: las mujeres, por estar orientadas hacia posiciones ms bajas que los varones, se han ido situando en las posiciones intermedias de la Administracin Pblica, de la enseanza y del Sector de los servicios, mientras los varones han dejado de ocuparlas por aspirar a posiciones ms elevadas, encontrndose al cabo de unos a-il.os con muchas dificultades para conseguir ocupar uno de aquellos puestos que haban rechazado (<(La juventud espail.ola: crnica de unos tiempos agitadosn en Juvemud y sociedad en la Espaa actual, Ministerio de Cultura, 1984, pp. 59-78). Marina SuBikATS, por su parte, haba detectado en las licenciadas un nivel de aspiraciones ms bajo que en los licenciados: Las licenciadas se muestran relativamente contentas con su suerte ... Parecen tener menos aspiraciones econmicas y de prestigio que sus colegas: partiendo de una situacin de inferioridad debido a que son mujeres, sienten cierta satisfaccin por el mero hecho de haber podido acceder a unos trabajos, como la industria o los niveles educativos superiores, largamente vedados a la mujern (El empleo de los licenciados. Ed. Fontanella, Barcelona, 1981, p. 173).

323

TABLA I
Distribucin del alumnado matriculado en los distintos niveles de enser1anza en Espafla. Curso 1980-81

V.A. V

TOTAL 1.182.425 5.606.452 1.091.197 329.913 179.040 423.911 46.167 31.924 9.449.837

V 49.9 51.1 46.5 40.2 52.7 53.6 90.7 58.2 51.0

~' M
50.1 48.9 53.5 59.8 47.3 . 46.4 9.3 41.8 49.0

Preescolar

593.030 589.395 E.G.B. ............ 2.866.728 2.739.724 B.U.P. y C.O.U .... 507.542 583.655 Diversas enseanzas de 2. 0 grado ........ 132.461 197.452

.........

IDO
100 100

IDO
100 100 100 100 100

Escuelas

Universitarias .... Facultades y Colegios

94.486 227.129 41.867 18.577

84.554 196.782 4.300 13.347

Universitarios 1
E.T.S.

Diversas enseanzas de
3. 0 grado ........ TOTAL ........... 4.825.081 4.624.756

....... " ...

Fuente: I.N.E. E.E.E., Curso 1980-81, Madrid, 1982, p. 47. Elaboracin propia. 1 Incluye al alumnado de la U.N.E.D.

TABLA 2

Evoluciones del alumnado matriculado en B. U. P. y C. O. U. por sexo. 1971-BJI

CURSOS

VARONES

MUJERES
172.097 399.317 603.439

% 42.9 48.8 53.7

1971-72 1975-76 1981-82

229.303
419.086 520.890

57.1 51.2 46.3

Fueme: I.N.E. EstadSticas de la EI1Set1anza en Espalla. Curso 1971-72. Madrid, 1973. Informe Socolgico FOESSA, 1983. Vol. Il, p. 190. Elaboracin propia. 1 Los datos del curso 1971-72 se refieren al Bachillerato Superior y al PREU.

324

TABLA 3
Evolucin de la tasa de feminizacin por disciplinas. Facultades estatales. Matr{cu/a total 1940119803 En porcentajes

-~

e
~

.9 ;
1940-41 1945-46 1950-51 1955-56 1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81

o "'

" a
19,5 19,6 20,2 19,6 21,3 25,3 30,0 37,0 32,6

il
2,0 2,5 3,6 4,8 6,7 13,8 19,4 34,3
]7,]

B 'O
:<
5,4 2,5 3,4 5,2 9,2 14,6 21,2 34,2
o

o
~

e o
>

~
o

e
< .... o ....
12,6 12,7 14,8 17,6 22,2 28,5 32,5 41,1 48,1

e " o

"-

"

" u
3,0 9,8 6,1 10,7
18,4

_,

.
-;;;

" E o

....

29,9 54,6 70,0 67,0

33,5
41,2 46,7 49,2 53,1 60,2 55,3 62,0

62,1
61,8 66,0 60,1 61,1

0,3 0,4 0,8 0,7 1,0 7,3 16,5

18,4

(35.555)
(40.426)

16,1
25,4

43,6

66,5

30,2

28,7

(51.633) (57 .030) (62.105) (89.473) (162,879) (313.449) (385.040)

Fuente.

Para los cursos 1940.41 a 1965-66, Ricardo Montero Romero, La Universidad en la Es-

paila de Franco, (1939/1970), C.I.S., Madrid, 1981, pp. 141-144. Para los cursos siguientes, I.N.E., EstadiSticas de la Enser1anza en Espar1a, los siguientes volmenes: curso 70-71,
Madrid, 1972, p. 235; curso 75-76, Madrid, 1977, p. 268 y curso 80-81, Madrid, 1983, p. 35. NOTAS 1 Hasta el curso 1975-76 se incluyen las Facultades de Filosofa y Letras, Filologa, Filosofa y Ciencias de la Educacin y Geografa e Historia. Posteriom1ente se le aiiaden las Facultades de Psicologa y de Bellas Artes. 2 Hasta el curso 1970-71 se incluye la Facultad de Ciencias Polticas, Econmicas y Comerciales. En cursos posteriores, se incluyen las Facultades de Ciencias Politicas y Sociologa, Ciencias Econmicas y Empresariales y Ciencias de la Informacin. 3 Se incluye al alumnado de los Colegios universitarios, pero no se integra ni al alumnado de la U.N.E.D. ni al de las Facultades de Informtica.

325

TABLA 4
Evolucin de la distribucin del alumnado femenino por disciplinas. Facultades &ta~ tales. Matricula total. 1940180. %'

~
~

.:
~

]
; iJ
28,0
28,5

~
~

.g
Aos

.9 ; 30,3
33,7 37,0 35,6 39,0 39,3 45,3 34,4 39,6

1940-41 1945-46

1950-51 1955-56
1960-61
1965-66 1970-71

20,7
14,0 20,2 19,1 19,6 15,0 12,3

1975-76
1980-81

4,6 6,0 8,0 8,2 6,6 7,7 7,0 11,9 15,2

"

-~

'O

: "

11,3 5,3 5,6 8,2 9,6 12,7 14,1 18,3

25,7 25,7 25,6 32,4

"'

~
0,1 0,2 0,4 0,2 0,1 0,2

00

a
0,6 2,7 1,4 5,0 8,6 7,1 9,4 8,1

s o

....

s o
....
(4.471) (5.149) (7.667) (10.052) (13.778) (25.500) (52.994) (128.923) (178.552)

:;;;

e E o

100

19,5
12,4 6,4 10,3 7,2

0,5
0,6 1,1

16,5

lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO lOO

Fuente: Idcm, tabla 3. Notas: Idem, tabla 3.

TABLA 5
Coeficiente de feminidad en las Facultades Es/ata/es y en la Universidad Compllltense de Madrid. Matricula total. Cursos 1970-71, 80-81, 82-83 .1_
TOTAL UNIVERSIDADES

UNIVERSIDAD
COMPLUTENSE
1970-71 132 71 35 139 19 23 26 1980-81 233 89 225 92 124 264 66 69 36 96 66 1982-83 241 148 270 109 97 267 70 78 44 95 97 114

FACULTADES

1970-71
Filosofa y Letras l Bellas Artes Psicologa Ciencias 2 Medicina Farmacia Veterinaria Derecho CC. Econm. y Empres. CC. Polit. y Social. ce. de la Informacin 126 83

1980-81
144 110 154 75 73 180 43 52 29 101 76 81

43 27 125 20 22 19

TOTAL
FUENTE:

49

58

97

I.N.E. E.E.E., Curso 1970-71, Madrid 1973, pp. 65 a 71 y p. 247. I.N.E. E.E.E., Curso 1980-81, Madrid, 1983, p. 358. G.A.P. Anuario estadstico de la U.C.M., 1981, Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44. G.A.P. Informacin estadistca. Avance del curso 1982-83. U.C.M., 1984, p. 3. Elaboracin propia. 1 l~duye: Filosofa y Letras, Filosofia y CC. de la Educacin, Filologia y Geografa e Histona. 2 Incluye: Ciencias, CC. Qumicas, CC. Fsicas, CC. Matemticas, CC. Biolgicas y CC. Geolgicas. 3 Coeficiente de feminidad = alumnas/alumnos x 100.

326

TABLA 6
Evolucin del alumnado total de Facultades por sexos. Universidad Complutense. Cursos
1970-71, 75-76, 80-81 y 82-83. Matrlcula total. Nmeros Indices
1970.71

1975-76
135 117 149 160 160 160 !57 127 214 178 148 298 160 142 195

1980-81
145 104 176 87 64 141 162 114 253

~
140 96 174 87

~
(1.2071) (5.201) (6,870) (9.971) (7.047) (2.924) (8.358) (5.462) (2.896) (17.537) (14.016) (3.521) (47.937) (31.726} (16.211)

AREA DE HUMANIDADES

Varones Mujeres
AREA DE CIENCIAS
Varones Mujeres

AREA DE CC. MEDICAS

Varones
Mujeres AREA DE CC. SOCIALES

Varones Mujeres
TOTAL FACULTADES
Varones Mujeres

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

59 155
142 97 229 164 118 346 138 98 218

155
120 294 140 104 209

FUENTE:

G.A.P. Anuario estadstico de la U.C.M., 1981. Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44-45. G.A.P. Informacin estadstica. Avance del Cuyrso 1982-83, U.C.M., Madrid 1984, p. 3. Elaboracin propia.

TABLA 7
Evolucin de la tasa de feminizacin y del coeficiente de feminidad. Universidad Complutense de Madrid. Cursos 1970-71, 75-76, 80-81, 82-83 1
1970-71
AREA DE HUMANIDADES Tasa de feminizacin Coeficiente de feminidad AREA DE CIENCIAS Tasa de feminizacin Coeficiente de feminidad AREA DE CC. MEDICAS Tasa de feminizacin Coeficiente de feminidad AREA DE CC. SOCIALES Tasa de feminizacin Coeficiente de feminidad TOTAL FACULTADES Tasa de feminizacin Coeficiente de feminidad
56,9 132

1975-76 62,8
168 29,3 41

1980-81 69,0
223

1982-83
70,6 240 52,0 109

29,3
41

47,3
92

34,6
53 20,1 25

47,2
89 33,6 50

54,1
118 38,1 62

55,5 125

42,4
74 53,3 114

33,8 51

41,2
70

50,7
103

FUENTE: G.A.P. Anuario estadfstico de la U.C.M., 1981. Madrid, dic. 1982, pp. 33 y 44-45. G.A.P. Informacin estadistica. Avance del curso 1982-83, U.C.M., p. 3. Elaboracin propia. 1 Coeficiente de femin!dad = alumnas/alumnos x 100.

327

00

EVALUACIONES POR CARRERAS Y AOS

Derecho
17/o b/a 1973 c/b OJo c/a

Filosofa y Letras 43,4 65,4 28,4 29,5 62,6 18,5 56,6 54,2 30,7 56,4 61,8 34,9

Econmicas y Empresariales - - -

Ciencias

Ingeniera
Industrial

--

Acceso D. 25 aos
47,8 80,6 38,6

Acceso D. Maestros

"'o

24,0 73,7 17,7

42,9 47,8 20,5

OJo b/a

1974 % c/b
UJo c/a

34,3 38,5 13,2 42,3 42,3 17,9

41,3 51,0 21,1

19,0 55,4 10,5 24,5 46,8 11,4 35,8 46,6 18,8 42,2 50,2 21,2 48,2 59,2 28,6
45,6 47,2 21,6

48,9 58,5 28,6

. -----

17/o b/a 1975 OJo c/b O'tn c/a OTo b/a 1976% c/b ll'!o c/a

49,0 76,3 37,3 64,1 66,0 42,3

37,2 77,8 28,4 37,1 83,4 31,0

a: alumnos matriculados b: alumnos presentados e: alumnos aprobados

b/a: alumnos presentados sobre Jos matriculados c/b: alumnos aprobados sobre los presentados c/a: alumnos aprobados sobre Jos matriculados

SOCIALIZACIN DEL MEDIO FAMILIAR Y SOCIALIZACIN DEL MEDIO UNIVERSITARIO

Antonio IZQUIERDO ESCRIBANO Amando DE MIGUEL

INTRODUCCIN

De antiguo se ha hecho cuestin sobre si el medio universitario modela el comportamiento y las actitudes del joven estudiante hasta tal punto que llega a borrar la huella del seno familiar. Como todas las dudas sociolgicas as planteadas no recibe respuesta satisfactoria, si por tal se entiende definitiva. Es sta una cuestin de acento, que de esta manera funcionan los procesos educativos para con los sujetos colectivos. Reconocido lo cual, la observacin del peso que tienen y la impronta que dejan la familia y la Universidad en los jvenes, remite a un contexto ms amplio, a saber: el anlisis de las biografas estudiantiles. Sin conocer qu hicieron y qu hacen los universitarios se torna dificil la comprensin de aquello que dicen querer realizar en el futuro. Reconocer que el problema no puede zanjarse para la generalidad de casos y buscar respuesta a casos particulares es un paso de coherencia cientficia. Nuestra encuesta va en esa direccin. No busca extrapolar resultados y por eso el diseo de la investigacin opt por la inquisa a cohortes fijas. Componen la poblacin de este trabajo todos los estudiantes matriculados en los cursos segundo y quinto de cuatro centros universitarios. A buen seguro que el lector se est haciendo ya las siguientes preguntas: Por qu segundo y quinto? Qu centros universitarios? Y dando un paso ms Qu influye ms en los comportamientos y deseos estudiantiles: el sexo, la edad o la carrera seguida? De eso en las conclusiones. Primero es menester dejar constancia del procedimiento y alcance de nuestra encuesta. Fue levantada en las Universidades de Barcelona durante el curso acadmico 1982-83 y merced a una ayuda para investigacin que nos concedi el C.I.S. pudo codificarse y procesarse en noviembre de 1983. El tratamiento informtico se realiz en el Centro de Clculo de la empresa O.D.E.C. Una vez que el equipo investigador opt por el anlisis de poblaciones completas y abandon la 329

tcnica de muestras aleatorias, quedaba por decidir qu cursos y qu carreras. Los resultados aqu presentados se refieren al eslabn intermedio de la siguiente cadena: l. Qu responden los estudiantes de primer y cuarto curso a nuestras preguntas, es decir, nada ms entrar en la Universidad y ya socializados en el primer curso de especialidad. 2. Qu responden tras la experiencia del primer ao y a punto de ingresar en su carrera, es decir, en segundo y quinto curso. Finalmente qu responden antes de decidirse por la especializacin y una vez licenciados mientras que buscan acomodo laboral, es decir en tercero y recin estrenado el ttulo. Repetimos que aqu presentamos la segunda cala del diseo, los universitarios que han rebasado la experiencia del primer curso y aquellos que estn a punto de recibirse>> como licenciados. No hay que perder de vista esta condicin para leer con prudencia y rigor las conclusiones. Nuestra hiptesis es que hay socializacin universitaria y que tal proceso deja sentir sus diferencias por cursos y edad. El paso siguiente, que es la eleccin de Facultad, responde a otra hiptesis: la carrera elegida se corresponde con y conforma diversos <<tipos universitarios>>. As fue que seleccionamos las tres Facultades (Fsicas, Econmicas y Ciencias de la Informacin) ms una Escuela Tcnica Superior (Ingenieros de Caminos). Por as decirlo, combinbamos estudios tradicionales, modernos y novsimos. Carreras consolidadas en el mbito de la corporacin universitaria junto a otras con punta de futuro en las sociedades desarrolladas. He aqu un resumen de los rasgos a nuestro juicio ms destacados de cada una de las carreras:' Caminos: cantera de una capa de profesionales con una gran tradicin e influencia en la Administracin espaola. Carrera muy selectiva que se corresponde con su peso en la lite poltica. Fsicas: modelo intermedio en la seleccin universitaria. Representa a las Facultades de Ciencias Experimentales de difcil salida laboral. El anlisis de estos universitarios constituye un buen indicador de la preparacin y expectativas de nuestros futuros investigadores en una rama decisiva del desarrollo cientfico y tecnolgico. El papel adelantado de la Fsica en la era nuclear>> domina el panorama de las sociedades avanzadas. Econmicas: cuna de los estudios en ciencias sociales que han alcanzado ms formalizacin y que son el centro de la controversia desde que estallara la crisis econmica que muta la distribucin mundial de la produccin. Es una carrera que ofrece perspectivas de trabajo muy diversificadas y era el lugar donde profesbamos los investigadores. Ciencias de la Informacin: representa un modelo de Facultad joven, con gran influencia en las sociedades modernas y con un extraordinario poder de atraccin para el estudiantado. Carrera masificada y plural donde las haya, de fcil acceso y escasa mortalidad acadmica. Nuestra encuesta nos va a permitir desentraar la enmaraada re330

!acin entre la estructura del medio familiar en el que se desenvuelven Jos estudiantes universitarios y los modos que adoptan stos en la conducta acadmica, los hbitos sociales, determinadas actitudes, la autoevaluacin religiosa o poltica. En particular nos vamos a fijar en el estatus ocupacional y educativo de los padres, su movilidad geogrfica, y la diferenciacin de los estudiantes por sexo, curso y centro donde estn matriculados. La situacin barcelonesa exige que la prestemos una especial atencin al gradiente de identificacin nacional, no por subjetivo menos real. J.
DISTRIBUCIN ATENDIENDO AL SEXO

Del total de estudiantes entrevistados en nuestro estudio la tercera parte son mujeres. Esa proporcin oscila grandemente por cursos y de centro en centro:
Cursos
Caminos ......................... .

o/o de mujeres curso 2. 0 curso 5. 0

lO

Fsicas ........................... . Econmicas ....................... .

Cs. de la Informacin .............. . Total ............................ .

29 32
49 35

31 25 27
24

En ningn caso, por tanto, se llega al hipottico 50 por 100 de igualacin de oportunidades de estudio, en parte porque no se han incluido en el estudio Jos dos centros ms femeninos>> (Farmacia y Letras). Esa <<seleccin>> mayor que significa para las mujeres el acceso a la Universidad indica que cuando hablamos de ellas nos estamos refiriendo a un grupo social con un estatus social todava ms elevado. Por ejemplo, un 14 por 100 de los estudiantes varones proceden de hogares en Jos que el padre tiene carrera universitaria; esa proporcin es el 20 por 100 en el caso de Jos estudiantes mujeres. Tngase esto en cuenta a la hora de interpretar las diferencias por sexo.
2. TAMAO DE FAMILIA

El primer dato que hemos de precisar es el tamao de la familia de origen: cuntos hermanos la componen incluyendo al entrevistado. Por definicin quedan, pues, eliminadas las familias sin hijos. En principio nos movemos en un universo, como el barcelons, en el que la fecundidad es baja. Slo que el reducido ambiente social que enva sus hijos a la Universidad es tambin excepcional en este punto: predominan en l, ms que en otros ambientes, las familias numerosas. Para el conjunto de la poblacin estudiada el 29 por 100 son familias con cuatro o ms hijos, una proporcin que indica una fecundidad realmente elevada de acuerdo con la media espaola y aun catalana.
331

La prueba de que este grupo de familias que envan a sus hijos a la Universidad son especialmente prolificas, la tenemos en nuestros propios datos. La fecundidad es mxima en el estrato de alto personal directivo (gerentes, directores, profesiones liberales, altos funcionarios, jefes militares) y mnima en el de administrativos y personal de servicios. El primero pesa desproporcionadamente en la poblacin consultada, tanto que supera al de obreros y administrativos juntos. Los datos figuran a continuacin y no ofrecen lugar a dudas:
% de hijos de la familia de origen:

Ocupacin del padre Nmero de hijos vivos en la familia de origen Alto personal directivo
4

Total

Administrativos y personal de servicios

Obreros

Cinco o ms .......... Total (lOO%) .........

Tres ................. Cuatro ....... " ......

Uno Dos

.................

34 27 14 15 (1.384)

20 33 lB 23 (356)

20 45 23 B 3 (121)

13 45 24 B
9

(201)

Obsrvese, de paso, que el grupo de obreros es un poco ms prolfico que el de administrativos. En el primero hay un mayor nmero de inmigrantes y suelen traer con ellos la pauta ms natalista de otras regiones (Andaluca y Murcia, sobre todo). Ms que el estrato ocupacional, lo que condiciona la fecundidad es el nivel de estudios. La relacin es la opuesta a la que se podra presumir con una lgica puramente racionalista: un ms elevado nivel cultural facilita el control natal. No es as. Ms bien lo contrario es cierto. Una titulacin ms elevada significa haberse expuesto ms a la influencia eclesitica. De resultas, en los hogares donde los padres han llegado ms all del bachillerato, la tendencia es a una prole ms numerosa. Los datos revelan una asociacin estrechsima entre estudios y fecundidad:
o/o de familias con 5

Estudios del padre Ninguno o primario . . . Bachiller o FP . . . . . . . . Medios . . . . . . . . . . . . . . Superiores . . . . . . . . . . .

Estudios de la madre

o ms hijos 1O 12 13 22 34 35

Ninguno o primario . . . . . . Bachiller o FP . . . . . . . . . . . Medios o superiores . . . . . .

Tngase en cuenta que los hogares con padres en un nivel elemental de estudios tampoco son un corte proporcional de los que corres332

ponden a la poblacin en su conjunto. En este caso concreto son los que han conseguido que alguno de sus hijos llegue a la Universidad. Es lgico, por tanto, que esa seleccin>> sea tambin en el sentido de no tener que mantener una familia numerosa. La irona del caso es que la poltica educativa prima con matrculas gratuitas o rebajadas a las familias numerosas, esto es, en la prctica a las familias ms pudientes. Se produce as la paradoja de que, aun cuando las becas se distribuyen con mayor profusin entre las clases ms necesitadas, las matrculas gratuitas (una combinacin de familia numerosa y buenas notas) van a parar sobre todo a las clases ilustradas:
% de estudiantes que tienen:

Estudios del padre

Beca
25 I9 ID 6

Exencin total o parcial de matrcula

Ninguno o primarios ........... . Bachillerato o FP .............. .

I7 I4

Medios ........................ . Superiores ..................... .

20 32

La relacin es circular: las familias de clase ms desahogada tienen ms hijos y encuentran ms facilidades (econmicas y culturales) para darles estudios. A su vez stos tendrn hijos que tambin harn una carrera universitaria. La combinacin de fecundidad y dificultades econmicas y culturales para seguir estudiando hace que el crculo universitario se separe cada vez ms de la poblacin general, a pesar de que la expansin numrica va abriendo las puertas universitarias a grupos sociales cada vez ms amplios.
3. ORIGEN SOCIAL

La literatura sobre el origen social de los estudiantes universitarios suele centrarse en el argumento de cunto discrimina la Universidad por la posicin social. En realidad se trata de un sistema progresivo de filtros que van <<seleccionandO>> a los estudiantes a lo largo de toda la pirmide educativa. La Universidad no puede discriminar mucho ms de lo que lo hacen los anteriores escalones (en los que, como es sabido, abundan los centros de enseanza privada), algunos de ellos finsimos cedazos por los que difcilmente pasan las capas sociales ms populares. No es ste el lugar de analizar ese proceso. Bastar con que demos cuenta del grado de discriminacin social de la poblacin por nosotros entrevistada. No es suficiente con que digamos, por ejemplo, que un 17 por 100 de los estudiantes son hijos de padres (varones) obreros. Hay que precisar adems que en la poblacin activa de la provincia de Barcelona (varones) los obreros representan el 55 por 100 de la poblacin activa. Es decir, si ponemos en
333

relacin las dos series, obtenemos un <<ndice de discriminacin>> tal y como se puede ver en la tabla que sigue. Se podr comprobar as que casi ningn grupo ocupacional aparece proporcionalmente representado a la magnitud que realmente ostenta. Es decir, hay grupos privilegiados y grupos discriminados en contra. Los ms privilegiados son las profesiones liberales y el alto personal directivo; los ms discriminados los obreros y empleados. El sector universitario aparece asf estrechamente vinculado a las capas sociales que tienen alguna responsabilidad directiva.

% del total:

A B indice de Poblacin activa Padres (varones) discrimi~ de la provincia de .los estudiannacwn (varones) tes entrevistados B-A

---Empresarios no agrarios con asalariados ..................... . - Profesiones liberales ......... . - Directores, directivos y altos funcionarios .................... . - Fuerzas armadas ............ .
Artesanos y comerciantes .... . Tcnicos y empleados medios .. Resto de personal administrativo y

ii+A . 100
+52 +84

4,3
1,0

13,5

11,6
16,8

2,6 0,7 5,2 6,0

17,2

1,5 8,5 17,2

+73 +36 +24 +48

-52 -9
-60 -52

capataces ................... .
Trabajadores de los servicios ..

5,8
45,7

5,4 4,8
11,5 2,7 4,4

Obreros cualificados ......... .

Obreros no cualificados ...... .

Empresarios agrarios ........ .

Jornaleros agrarios .......... .

8,5 2,0
1,0

3,0
100% (1.172)

+38 +50

1000Jo
Total con informacin . . . . . . . . . . . (1.291.705)

4.

MOVILIDAD GEOGRFICA

Cuando hablamos de distribucin por ocupaciones intuitivamente estamos considerando otro eje de la estratificacin: el origen regional. Sabemos que en Barcelona las ocupaciones subordinadas se reclutan mayoritariamente de los inmigrantes. Es mucho o es poco el grado de movilidad geogrfica detectado en nuestro estudio? Es mucho si lo ponemos en relacin con las pautas generales de movilidad generales en Espaa. Claro, que esa comparacin no tendra mucho sentido puesto que estamos hablando de un colectivo muy particular -el del estudiantado universitario- en el que hay que suponer una fuerte movilidad. Ms an, nos referimos al estudiantado de Barcelona, una provincia en donde la inmigracin representa un hecho muy destacado. Segn el Padrn de 1975 el 46 por 100 de la poblacin re334

sidente en Barcelona haba nacido fuera de la provincia. Si seleccionamos tan slo el grupo de edad de los 20 a 24 aos la proporcin de habitantes de la capital de Barcelona nacidos fuera de Barcelona provincia asciende al 60 por 100. Asi pues el hecho de que slo el 42 por 100 de los estudiantes entrevistads proceda de fuera de Barcelona provincia indica que el acceso a las universidades barcelonesas se restringe bastante a los inmigrantes. Tngase en cuenta que el colectivo entrevistado por nosotros corresponde a cuatro Facultades; una de ellas, la de Ciencias de la Informacin, debera acoger a un nmero desproporcionadamente alto de estudiantes venidos de fuera de la regin, puesto que de este tipo de Facultades slo hay tres en Espaa. Concretamente en esa Facultad el 40 por 100 de los estudiantes de segundo curso y el 58 por 100 de los de quinto curso han nacido fuera de Barcelona. En ella se observa pues, una poltica de progresiva restriccin a la llegada de estudiantes de fuera de Barcelona. Veamos los datos ms generales de movilidad geogrfica en las dos
generaciones:

Grados de movilidad geogrfica O!o nacidos en:

Es!Udiantes
entrevistados 58 22 3 14 3

Padre
30 25

Madre
28 25

Barcelona ....................... , , .. ,
Resto de Catalufia .......................... . Pas Valenciano y Baleares ...... , , . , , , , , . , , .. Resto de Espaia ........ , ....... , .......... .

5
37 3 100% (1.384)

38
4

Extranjero
Total ....... .

, , .. , ..................... .

IOOllJo
(1.384)

IOOlVn
(1.384)

Llama la atencin la baja cuota de estudiantes venidos de fuera

de la regin, si tenemos en cuenta que Barcelona es un centro univer-

sitario de primer orden y un centro tradicional de recepcin de inmigrantes. Como es lgico, la movilidad es mayor en el caso del padre o de la madre. Lo suficiente, sin embargo, como para que podamos distinguir con claridad en nuestro anlisis los grupos autctonos de los inmigrantes. Acaso sea esta distincin la ms peculiar de la regin y la que produce efectos ms caractersticos en la esfera cultural, en la poltica y en general en todas las que presentan una dimensin de posicin e ideologa. Sera difcil hablar del grupo universitario sin referirse a ella. No debe olvidarse que nuestro estudio se refiere al mbito de Barcelona y en l lo especfico del sistema de estratificacin es el ser autctono o inmigrante con relacin a la regin. Veamos cmo influye ese hecho por lo qe respecta a la doble dimensin del lugar de nacimiento del padre y de la madre. En primer lugar, recordemos la amplitud de cada grupo considerado:

335

% de casos en cada casilla:

Padre nacido en

Madre

nacida en Catalufia

CATALUA familia catalana 44 madre inmigrante

11

FUERA
padre inmigrante
9

53

fuera Total

familia inmigrante 36
45

47
100%

SS

(1384)

Como puede verse, hay una cierta simetra en el cuadro. Los grupos ms numerosos son los opuestos: los catalanes-autctonos y los inmigrantes. Los grupos de matrimonios mixtos se hallan en franca minora, lo que indica que esta va para integracin social de los inmigrantes es escasa, incluso en el sector privilegiado sobre el que estamos hablando. Lo interesante es comprobar cmo se comportan cada uno de los cuatro grupos frente a las otras notas del perfil de los estudiantes, los que se refieren a la socializacin familiar y escolar. Como es lgico suponer hay una relacin clara entre esa tipologa y el sistema de estratificacin ms general que determinan las ocupaciones, como puede verse en los siguientes cuadros:
En cada casilla: % de: Alto personal directivo Obreros

familia catalana 31 madre inmigrante 28 30

padre inmigrante 29 familia inmigran-te 18

30

familia catalana 9 madre inmigrante

16

padre inmigrante
11

21 26

familia inmigrante 22

20 14

20

10

20

De todas formas, la asociacin no es tan perfecta como sugiere la imagen popular que hace equivalente el inmigrante al obrero o el autctono al burgus. El perfil de la clase social de los matrimonios mixtos en los que es el padre el inmigrm;te no dista mucho del perfil que corresponde a las <<familias catalanas o por lo menos se aleja mucho de los casos ms puros de <<familias inmigrantes. Una vez ms hay que concluir que la integracin social de los inmigrantes a travs del matrimonio se produce mucho ms fcilmente si se parte de un
336

cierto nivel educativo o profesional. A riesgo de una excesiva reiteracin, aadiremos que en todos los casos se trata de familias que tienen a sus hijos en la Universidad. No se trata de un corte representativo de toda la poblacin, sino de ese sector reducido que logra matricular a sus hijos en un centro de enseanza superior, en alguno de ellos. Es posible que sea precisamente ese sector ms orientado hacia los estudios universitarios el que produzca una ms fcil integracin social a travs del matrimonio. La tipologa de autctonos-inmigrantes (se entiende, la de la familia de origen) nos ayuda a entender las variaciones del gradiente nacionalista:
Gradiellte de identificacidn nacional. Se sienten: Tipologla de
autdctonos~inmigrantes

Ms catalanes

Tan catalanes
coma espolio/es

Sobre todo
espat1ofes

Catalanes que espaoles

Familia catalana ....... Padre inmigrante ...... Madre inmigrante .... , Familia inmigrante .....
Total .................

40 28 19
5

23 13 17 8 16

27 40 43 42 36

7 12 14 34

24

lB

Es obvio que los estudiantes procedentes de lo que hemos llamado <<familias catalanas>> se sientan ante todo catalanes. Lo interesante es confirmar que el sentimiento de mxima catalanidad (sentirse catalanes sin ms) /o transmite mucho ms la madre que el padre. Con razn se asimila en el lenguaje popular la lengua de uno con la <dengua materna>> y la <<patria con la figura de la madre. Aunque, como decimos y es bien sabido, el catalanismo poltico se expresa sobre todo en un partido de centro (Convergencia), lo cierto es que los dos grandes partidos de la izquierda -socialistas y comunistas- son tambin fuertemente nacionalistas. Esto hace que, parad,jicamente, los estudiantes con las dosis ms fuertes de catalanidad se sientan ms proclives hacia una orientacin de izquierdas:
%que se
Gradiellle de identificacin nacional.

considera
de izquierdas

Se sienten:
Espaoles ..................................... .
Ms espaoles que catalanes ..................... . Igual de catalanes que espaoles .. , .............. .

36 46
50

Ms catalanes que espaoles ..................... . Catalanes ..................................... .

63 66

Esta correlacin (no se olvide que es para estudiantes universitarios) explica la gran peculiaridad de la poltica catalana: los lderes de los partidos de la izquierda son de origen y orientacin catalanista en tanto que el electorado al que apelan es abrumadoramente inmi337

grante. Nuestra encuesta nos permite detectar tan curioso fenmeno por la parte que toca al catalanismo de los lderes; casi todos ellos han pasado por las universidades barcelonesas .. A efectos de integracin lingstica y cultural, lo que hay que calibrar es la proporcin de personas nacidas fuera de los Pases Catalanes (Catalua, Baleares, Pas Valenciano). Esa proporcin es la que realmente determina la cualidad de inmigrante. Para el conjunto de la poblacin entrevistada ese porcentaje representa el 17 por 100, en el que predominan los provenientes de Aragn y Andaluca. La proporcin asciende al 40 por 100 para los padres (varones) y el 42 por 100 para las madres. Aun as, estamos tratando de promedios en distribuciones muy dispersas. Como es sabido, los procesos migratorios son selectivos. Interesa ver, pues, en qu tipo de ocupaciones se produce con especial mpetu la movilidad geogrfica. Nuestra encuesta nos aporta datos preciosos que no es posible determinar con tanta precisin en los registros censales. Tngase en cuenta que estamos hablando de un caso muy especial de movilidad: la de los estudiantes universitarios. Las proporciones de padres (varones) nacidos fuera del rea lingstica catalana oscilan as por ocupaciones:
% de padres (varones) nacidos juera

de los Paises Catalanes (de mayor a Grupo de ocupacin del padre

Obreros
menor)

57
50 31

Administrativos y Personal de servicios Tcnicos medios Alto personal directivo Empresarios agrarios Pequeos agricultores Empresarios y artesanos

29 29 28
16

Como puede verse, esta particular inmigracin de llegar a las universidades barcelonesas se centra sobre todo en las capas ms modestas de asalariados. Se puede colegir, pues, que lo que podramos llamar discriminacin (o si se quiere seleccin>>) de los estudiantes por el origen atiende ms a los factores culturales que a los sociales. Es decir, es diffci/1/egar a la Universidad por razones culturales: no tanto acceder a ella por razones de clase.
5. NIVEL DE ESTUDIOS EN LA GENERACIN DE LOS PADRES

Es un hecho el tirn hereditario de la poblacin universitaria. No tanto quiz por razones econmicas, sino por otras ms complejas de ambiente cultural de la familia. El hecho es que tanto el padre como la madre de los estudiantes consultados muestran un perfil educativo que no es paralelo al que se puede obtener para la generalidad 338

de la poblacin. En las tablas anexas el lector encontrar el detalle de las comparaciones entre los datos de la encuesta y los que se pueden calcular a partir del Padrn de 1975. Como puede verse, el corte est a partir del Bachillerato. ste ha sido el verdadero embudo en el proceso de seleccin social a travs de los estudios. En el caso de las madres es an ms claro. Si la madre cuenta con Bachillerato, la sobrerepresentacin de este grupo ya est asegurada. No hace falta que tenga un ttulo superior para sentirse con ventaja respecto al privilegio de dar carrera>> a sus hijos. Tngase en cuenta que en el estrato ms privilegiado cuenta la oportunidad de enviar a sus hijos a estudiar al extranjero, hecho que, naturalmente, no podemos detectar aqu. El nico dato que no podemos explicar es la pequea sobrerepresentacin de los padres (varones) analfabetos; el porcentaje es tan pequeo que quiz sea achacable al puro azar estadstico. El dato verdaderamente significativo es que ms del 50 por 100 de los padres (varones) de los estudiantes cuentan con el ttulo de Bachiller, proporcin que no llega al13 por 100 en la poblacin general. Tal grada de sobrerrepresentacin de los estudios superiores de los padres lleva a pensar en un cierto mecanismo hereditario. Los padres con carrera universitaria logran transmitir con xito la respectiva vocacin a sus hijos. Este proceso parece ms claro en los ingenieros y lo es menos en los periodistas. Veamos el detalle de cuantos estudiantes siguen la carrera paterna:
Varones de 40-59 mios, residentes Padres (varones) de los estudiantes entrevistados

lndice de
discriminacin

Nivel de estudios

en Barcelona
(Padrn 1975)
3,1
84,3

B--AIB+AX100
+ 13 -31 +49 +69 +64

Ninguno Primarios
Bachillerato (F.P.)

Carrera Media
Carrera Superior
Total

6,2 3,2 3,3

100f1Jo (505.401)
Mujeres de 40-59 a!los, residentes

4,0 44,4 17,9 17,2

15,2

lOO!Ifo (1.370)

Nivel de estudios
Ninguno

en Barcelona
(Padrn 1975) A
8,5
84,1

Madres de los estudiantes entrevistodos

lndice de
discriminacin

B-AIB+A x100
-26 -15 +65 +64 +57

B
5,0 61,8
18,6

Primarios Bachillerato (F.P.) Carrera Media Carrera Superior Total

.

3,9 1,5 1,9 100% (546.813)

6,8 6,9
100f1/o

339

% de estudiantes que siguen la misma

Centro

Caminos Econmicas Fsicas C.C. Informacin

carrera que el padre 3. a Curso 2. a Curso 34* 33*

17
10

12
8

* Ingenieria o arquitectura.
No es muy terminante la relacin de autoctona-inmigracin con los estudios del padre y de la madre de los estudiantes. Los datos en sntesis son stos:
% con -carrera media o superior

padre nacido en

madre nacida en

padre

madre

Catalua fuera Catalua fuera

Catalua Catalua fuera fuera

38 41 38 23

14
16

19
10

En ellos se desmuestra que, en efecto, la familia inmigrante (Jos dos cnyuges) se distingue por un nivel educativo ms bajo. Ahora bien -y esto es lo menos sabido- en los casos de matrimonios mix-

tos el cnyuge inmigrante cuenta con un nivel de estudios superior al de cualquier otro grupo. Es decir, la integracin de los inmigrantes a travs del matrimonio se produce en las clases educadas. No aparece aqu, por tanto, esa resistencia a la integracin de que se acusa al que llega a Catalua como <<funcionariO>> o <<empleado, ambos trminos en sentido despectivo. Muy al contrario, esos grupos son los que mejor se integran. Los que no lo hacen es porque no tienen recursos culturales para ello. Los mecanismos de socializacin familiar tienen mucho que ver con los de socializacin escolar. Por ejemplo, el ambiente cultural de la familia selecciona el tipo de centro donde los hijos realizan los primeros estudios. La relacin es muy clara. Las familias pudientes y sobre todo las que cuentan con un cierto nivel de estudios eligen para sus hijos centros privados (religiosos o no, segn sus creencias). Resulta pattico el rechazo de la enseanza pblica por las personas que ms han ascendido en fa escala educativa:
% de estudiantes que lticieron el Bachillerato

en Estudios del padre

1111

celltro de enseanza Oficial mujeres

varones

Ninguno Primarios Bachillerato (F.P .) Carrera media Carrera superior

48 44 35 23 19

77 47 38 35 22

340

La asociacin es perfectamente lineal en los dos casos, ms pronunciada en el caso de las mujeres, y siempre en las mujeres por encima de los varones, lo que indica la escasa estima que merece en las familias la enseanza pblica, como seguramente la educacin de sus hijas. La disonancia por el sexo se atena en los padres con carrera universitaria y se extrema en los que no pasaron de las primeras letras. Si nos atenemos ahora a esa preferencia por la enseanza pblica de acuerdo con la ocupacin paterna podemos matizar que destaca sobre todo en los grupos de campesinos y obreros. Su rechazo es mximo en el alto personal directivo:

% de estudiantes que hicieron el Bachillerato en lm centro de enseanza Oficial

Ocupacin del padre

varones

mujeres

Alto personal directivo Tcnicos medios

Empresarios y artesanos Administrativos

22 2B 32

36
57
72

Obreros Empresarios agrarios

Pequeos agricultores

42

27 45 2B 42 52 71 57

La resistencia de los padres a enviar a sus hijos a centros oficiales debe basarse ms en consideraciones sociales o culturales que en la estricta fe religiosa. Al menos no se prueba que los estudiantes que han pasado por centros de la Iglesia sean significativamente ms religiosos. Algo ms lo son, pero repetimos, las diferencias no son dramticas. Deben resultar descorazonad oras para quien defienda la enseanza religiosa como vehculo de adoctrinamiento o difusin de la fe. A la par templar los nimos de aquellos que sostienen que la enseanza pblica ha alcanzado mejor calidad que la privada. Pero veamos los datos:

o/o que expresan una actitud religiosa <tsecularizadan (se sienten poco o nada religiosos)
Centro donde estudiaron el Bachillerato

varones
77

mujeres
69 55 63 72
83

Oficial
Religioso Extranjero

66
77

-Laico

69
79

-Academia

341

6.

ACTITUDES RELIGIOSAS

Uno de los rasgos ms conflictivos -o por lo menos en una relacin de contraste- entre lo que representa la socializacin familiar y la personalidad que van adquiriendo los jvenes es el de la religiosidad. Hay ya una considerable distancia de la madre al padre; este ltimo mucho ms <<secularizado>> (poco o nada religioso). A su vez, el salto mayor es desde la actitud de los padres a la de los hijos. No es tanto la paulatina socializacin de la carrera como el hecho de acceder al status universitario. El hecho es que la mayora de los padres son catlicos practicantes y la mayora de sus hijos son agnsticos. El salto generacional no puede ser ms cortante:
o/o de actitudes religiosas secularizadas

Madtes
Padres Estudiantes

16 32 67

Resulta curioso constatar que el grado de secularizacin -medido de esta manera- se corresponde bastante bien con el gradiente que se puede establecer entre los centros ms <<elitistas>> (Caminos y Fsicas) y los ms <<populares>> (Econmicas y C.C. de la Informacin). Podemos calibrar, igualmente, un cierto ndice de ruptura generacional>> si ponemos en relacin la intensidad de la actitud secularizada en los estudiantes con la media de esa intensidad en el mbito de la familia de origen. Los datos son los que siguen:
% de actitudes religiosas ((Secularizadas"*

ndice de {(ruptura generaciona!J> Centro y

curso

En la madre a
4

En el

En Jos
estudiantes

ab e--2
e+
0 -y-

padre
b

bxJOO

e
55 52 65 66 65
72

Caminos 2.o 5. o
Fsicas

13
10

18 29 31 21 30 28 42 32

67 42 52 53 49 54
41

2. o 5.0 Econmicas 2.0 5.o

C.C. Informacin

20 15 15 24 23

2.o 5.o

78 88

52

* Poco o nada religiosos)) en los padres; ((flO practicantes, agnsticos o ateos)> en los
estudiantes.

342

Como puede verse, las diferencias, son ahora menores entre los cuatro centros estudiados. Con todo, la ruptura generacional destaca en el segundo curso de Caminos, precisamente el grupo que proviene de un ambiente familiar ms religioso. Debe observarse igualmente que el centro ms secularizado es C. C. de la Informacin. Se corresponde con la idea que tenemos del origen social de sus alumnos y con la materia ms <<literaria>> de sus estudios. Se observar en todos los casos que la percepcin del grado de secularizacin en el padre es muy superior al de la madre. Slo en el caso de que el padre cuente con ttulo superior y la madre con ttulo medio o superior -una minora muy reducida, por lo dems- esas diferencias se atenan. Quiere esto decir que los matrimonios en los que los dos cnyuges han pasado el bachillerato son los que se han expuesto con mayor xito a una indoctrinacin religiosa. Se puede presumir que esta tendencia va a continuar? Creemos que no, al menos por la evidencia parcial de nuestros datos. En ellos se ve claramente que tanto varones como mujeres han avanzado grandemente en el proceso secularizador. Todava hay una diferencia significativa entre los dos sexos, pero mucho menor que en la generacin de los padres:
% de actitudes secularizadas en:

Las
madres Los padres ndice de los es- de los es- de pretudiantes tudiantes valencia Centros

A
7 12 15 24 16

B
21 JI 29 42 32

a
50
44

ndice las alum- los alum- de prenas nos valencia a, B A

44

Caminos Fsicas Econmicas C.C. Inform.

Total

32 27 JJ

58 55 75 63

55 68
72

81 72

11 8 13 4 7

a~B-Ax 100 B+A

Es decir, es ahora -a diferencia de la generacin de los padrescuando el paso por la universidad est produciendo una tendencia secularizadora, que es ya ampliamente mayoritaria en casi todos los grupos. Con todo, se observar que existe un cierto paralelismo en la magnitud del fenmeno en los cuatro centros estudiados, Quiere esto decir que, aparte de las influencias secularizadoras de la Universidad, sigue pesando el ambiente familiar? Veamos los datos pertinentes:
Grado de religiosidad del padre
% de estudiantes

secularizados))
40 47 68 86 93

Grado de religiosidad de la madre

Muy religiosa ....... . Bastante ........... . Normal ............ . Poco .............. . Nada"""'""""""

% de estudian-

tes secular.
49 60 72 91 94

Muy religioso ....... . Bastante ........... . Normal ............ . Poco .............. . Nada .............. .

343

En efecto, la religiosidad de los padres (ambos sexos) influye decisivamente en la religiosidad de los hijos. Tngase en cuenta, no obstante, que en los dos casos se trata de una percepcin del estudiante, lo que hace inevitable un cierto grado de contagiO>> entre ambas valoraciones. Aun as, la influencia del ambiente familiar es muy notable. Curiosamente es algo ms marcada en el caso de los padres (varones) que en el de las madres. Cuando el padre es religioso, esta religiosidad debe ser ms consciente, justamente por desviarse ms de la
norma.

Parecer lgico pensar que el ingreso en una carrera universitaria acenta el proceso secularizador. No hay ms que recordar el contraste de imgenes entre la <<fe del carbonerO>> y el <<sabio descredO>>. Por desgracia, este razonamiento tan simple no explica el conflicto generacional que estamos viendo. Cierto es que los estudiantes universitarios son menos religiosos que sus padres (padre y sobre todo madre) y que stos cuentan por lo general con un nivel ms bajo de estudios. Pero en la generacin de los padres la secularizacin se produce por tener menos estudios. O dicho de otra forma, a medida que avanza el nivel educativo del padre, y sobre todo de la madre, disminuye el grado de secularizacin. Es evidente en este rasgo el peso de la formacin religiosa a travs de la enseanza en la generacin de los padres. Ms an, el grado de secularizacin de los hijos es tambin mucho mayor en el caso de los padres con un nivel ms bajo de estudios. Esto prueba que los padres con una titulacin media o superior logran contener un tanto el proceso secularizador que en esta generacin significa acceder a los estudios. Estos son los datos:
% de actitudes religiosas

Eswdios Del padre

De la madre

<(semlarizadas
Madres Padres
Estudiantes

Ninguno o primarios ....... . - Bachillerato o F.P ......... .. -Medios ...... .

19 14
lO

39 27 26 32 21 19

75 70 60 62 56 56

- marios ....... .
-

Ninguno o pri-

lB
13 14

Superiores .

:.~~h~l-1~~~~~ .. ~
Medios o superiores ........ .

1
-

7.

ACTITUDES POLTICAS

Las actitudes polticas nos revelan otra faceta en la que se produce una clara ruptura generacional. La percepcin del espectro poltico de los padres aparece muy equilibrada, con una tercera parte aproximadamente para cada uno de los sectores: izquierda, centro y dere344

cha. En cambio, en el autorretrato poltico de los jvenes se escora claramente hacia la izquierda. Estos son los datos:
Identificacin polftica Izquierda Centro

Derecha
24 26 15

Madres ................. . Padres .................. . Estudiantes ............. .

29 30
55

37 33 19

Al igual que en la religiosidad, sucede aqu tambin que es la llegada a la Universidad, y no su paso por ella, lo que determina la ruptura generacional. No son muy marcadas las diferencias en el grado de ruptura entre curso y curso o centro y centro. De todas formas se registra otra vez que la ruptura generacional es especialmente intensa en el curso 2. 0 de Caminos, como hemos visto un grupo especialmente tradicional, tambin por lo que respecta a la identificacin poltica. La ruptura aparece ahora igualmente destacada en 5. 0 de Econmicas, no hay que decir que siempre en la misma direccin de escorarse hacia la izquierda. Los datos en sntesis son los que siguen:
% de actitudes polticas

de izquierdas lndice de
En la

En el
padre

En los
estudiantes

madre
Caminos 2.' 5.' Fsicas 2.' 5.' Econmicas 2.' 5.' Ce. de la Informacin 2.' 5.'

mptura generacional

19 26 32 45 25 20 36 42

22 23 29 34 27 22 41 46

48 40 61 71 46 49 68 92

39 24 33 29 28 40 28 35

La explicacin de la posicin poltica de los estudiantes se debe sobre todo a la socializacin escolar, de tal manera que se produce, como veremos, una gran semejanza entre los estudiantes de uno y otro centro. En la generacin de los padres s hay grandes diferencias de actitud segn la posicin social, diferencias que en parte se atenan en los hijos ante el estmulo unificador de la socializacin universitaria. Quiere esto decir que la ruptura generacional ser mayor en los hijos de los padres menos izquierdistas, a saber, los empresarios, alto
345

personal directivo y agricultores. La ruptura generacional es menor, en cambio, en los hijos de obreros. Ellos son los ms izquierdistas, pero sus padres tambin. Paradjicamente, los hijos de los obreros que llegan a la universidad se encuentran en un medio social ms alejado a su origen, pero en un medio ideolgico que puede sonar ms familiar. El hecho de que la poblacin inmigrante llegue a ser en Catalua entre un tercio y la mitad de la poblacin (segn las definiciones que se tomen) hace que casi todos los partidos polticos apelen ms o menos a los intereses y sentmientos de esa enorme masa inmigrada. No obstante, al haberse constituido un partido de centro que es tpicamente nacionalista (Convergencia), el espectro poltico se mueve hacia la izquierda cuando se proyecta sobre los inmigrantes. Aunquerepetimos una vez ms- el colectivo que estamos tratando sea uno tan particular como el que logra que sus hijos accedan a la Universidad, vale la pena que nos letengamos un momento en comprobar esa hiptesis de la mayor relacin de los inmigrantes con la orientacion poltica de izquierdas. Los datos, muy sintticos, son stos:
% de actitud po!itica de izquierdas

Padre nacido en

Madre nacida en

Padre

Madre

Estudiantes

Catalua ..... . Fuera ....... . Catalufia ..... .

Fuera ....... .

Catalua ..... . Catalua ..... . Fuera

Fuera ....... .

24 29 30 38

23 23 29 37

51 50
57

61

En todos los supuestos (actitud del padre, la madre o los propios entrevistados) el grupo ms puro de <<familia inmigrante es el que destaca por su mayor izquierdismo. En los casos de matrimonios mixtos no aparece tan claro el izquierdismo sobre todo si es el padre el inmigrante.
% de actitudes po/{ticas

izquierdistas

Gmpo ocupacional del

padre*
-

En las madres A

En los padres B

En los estudiantes

ndice de ruptura generacional

Empresarios y artesanos Alto personal directivo . Pequefios agricultores .. Tcnicos medios .. , ... . Empresarios agrarios .. . Administrativos y persa~ na! de servicios ....... .
Obreros ............. .

16 20 22 JO 31 35 50

14 19 22 30 33 45 52

40 43 56 60 63 63
64

45 38 44
33

33 22 11

* Ordenado de menor a mayor por B.

346

8.

DEPENDENCIA FAMILIAR

Normalmente, el perodo universitario representa el momento en el que los jvenes empiezan a independizarse econmicamente de la familia. No es tan tajante el corte de terminar la carrera para separar a los estudiantes-dependientes de los licenciados que se independizan. En la realidad se trata de un proceso gradual que se ve favorecido en aquellas carreras, como Cs. de la Informacin, en la que es ms fcil encontrar un trabajo, aunque sea a tiempo parcial. Veamos los datos por carreras y cursos:

o/o de estudiantes que no dependen de la familia:

2. 0 curso

5. 0 curso

Caminos ........................... . Fsicas ............................. .

Econmicas . , ...................... . Ce. de la Informacin ............... .

I4

22 25 27

26 34

55
77

El proceso es claro entre 2. 0 y 5. 0 curso y las diferencias se mantienen entre los centros, aproximadamente en la direccin de las diferencias de posicin apuntadas. Los estudiantes de Caminos son los ms <<tradicionales en el sentido de diferir por ms tiempo la independencia de la familia. Es una carrera tenida por ms difcil>> y por tanto poco compatible con un empleo mientras no se terminen los estudios. Por lo general los alumnos se independizan ms fcilmente de los padres que las alumnas. La diferencia por sexo se invierte en Caminos y se hace mxima en Fsicas:

% de estudiantes que no dependen de la familia:

Centros

Varones

Mujeres

Caminos ............................. . Fsicas ............................... . Econmicas ............ , ............. . Cs. de la Informacin ................. .
Total ....................... , ........ .

17 30

37 34

22 11

22 28
23

33

Hay que retener la magnitud de estos porcentajes para darnos cuenta de que -aunque hablemos del estudiantado- en realidad nos es347

tamos refiriendo a una zona intersticial entre la poblacin inactiva y la activa. El universo estudiantil no es homogneo, ni por su origen (como hemos visto), ni por la propia actividad en los estudios o el trabajo. Esta es la tipologa resultante:

Tipos de estudiantes No trabajan

De maana
Trabajan

50 5 55

25
~

75 23
JOQU/o

De tarde
Total

43

Se ha abusado mucho de la expresin <<Universidad, fbrica de parados>> (algo as se dice ya en los escritos de Joaqun Costa hace casi un siglo). No es menos cierto que la Universidad es tambin una avenida para introducirse en el mercado de trabajo, aun antes de concluir los estudios. Vase, por ejemplo, la oscilacin de la tipologa entre el 2. o y el 5. 0 cursos:

Curso 2. 0 No trabajan Trabajan No trabajan

Curso 5. a Trabajan

De maana De tarde

1----11----l
'------''------'

52

25

De maana
De tarde

39 2

25 32

15

Es decir, en 5. 0 curso la mayorfa de los estudiantes de los cuatro centros investigados ya estn insertos en el mercado de trabajo. Como es lgico suponer, el hecho de acudir por la maana o por la tarde a la Universidad y sobre todo el hecho de trabajar repercute muy directamente en el dato de vivir independientes de la familia:
%que no dependen de la familia
Maana
~tt~~-

.....

........

9
39

Trabajan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tarde No trabajan . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . Trabajan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 78

348

La combinacin de trabajo y dependencia nos determina muy bien ciertas actitudes, como las religiosas:
o/o de actitudes religiosas Secularizadas
Varones

Mujeres
Na trabajan

No trabajan

Trabajan
72

Trabajan

Dependen
de la familia No dependen de la familia

69

Dependen de la

58

63

familia

62

80

No dependen de la

86

74

familia

Sorprendentemente, el fenmeno es algo distinto para varones y mujeres. En los varones es la independencia y el trabajo -es decir, la emancipacin completa- lo que determina una mayor secularizacin. En las mujeres esa mayor secularizacin se produce en el hecho de vivir ajenas a la familia de origen, en algunos casos por estar casadas o vivir con algn varn. 9.
NIVEL CULTURAL

Un indicador de nivel cultural puede ser el nmero de libros de que se dispone en la casa de los padres. Naturalmente es difcil establecer una cantidad, ni siquiera aproximada, pero los errores se compensarn. De todas formas podemos convenir en un cierto lmite, digamos de 300 libros, a partir del cual un hogar se encuentra suficientemente surtido. La proporcin de hogares que superan ese <<listn cultural>> se correlaciona -como es lgico esperar- con la ocupacin paterna:
Grupo de ocupacin del padre
% de hogares con ms de 300 libros
67

A~to .personal_ directivo ....................... . Tecmcos med1os ............................. . Empresarios y artesanos ...................... . Administrativos y personal de servicios ........ . Empresarios agrarios ........................ . Obreros ......................... , .......... . Pequeos agricultores ........................ .

42 42
31

20
16

11
41

Total ......................................... .

A semejanza de posicin econmica, sucede tambin que los trabajadores por cuenta ajena poseen ms libros que los que trabajan
349

por cuenta propia. Se ve incluso cmo el <<listn cultural>> de los obreros es superior al de los pequeos agricultores. No se olvide que nos referimos en todos los casos a aquellos que envan a sus hijos a la Universidad.
Este indicador de nivel cultural nos permite asimismo trazar un

perfil socioeconmico de los centros investigados. Comparemos el indicador de libros con el de grado ocupacional:
o/o de padres
o/o de hogares con ms de 300 libros
2. o 5. (1

que pertenecen
al alto personal directivo

2.'

Centros

curso
59
39 44 40

curso

curso
41

5.' curso

Caminos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Econmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cs. de la Informacin . . . . . . . . . . . . . . .

61
39 30 34

45

24 27 22

20 22 23

Se percibe con bastante claridad que Caminos conserva todava algunos rasgos de la lite a la que tradicionalmente pertenecan sus egresados. Cs. de la Informacin es, en cambio, la carrera ms modesta.
o/o con ms de 300 libros en
%con ms de 1000 libros

casa
Estudios del padre o de la madre

personales

padre
7
24

~:~~~~S::::::::::::::::::::::::::

Bachiller o F.P . ................... .

Carrera media .................... . Carrera universitaria ............... .

46 59 76

madre 14 31 60 67 74

padre

madre

51 44 54
53

46
48 49 53 55

49

Lo que determina mejor el nivel de libros que hay en casa de los padres es el grado escolar de estos ltimos, y ms el del padre que el de la madre. Un mismo nivel de estudios significa en la madre que hay ms libros en casa; lgico, si se tiene en cuenta que en la generacin anterior haba ms barreras educativas para las mujeres. Sea por esta razn o por la mayor influencia que puede tener la madre en la socializacin de los hijos, lo cierto es que el nivel de estudios de la madre determina mucho ms el nmero de libros que poseen los estudiantes para su uso.
350

Lo que se observa es que en los cuatro centros analizados, las alumnas proceden de hogares mejor surtidos de libros que los alumnos:
% de hogares con ms de

300 libros

Centros

varones
58

mujeres

Caminos ............................. . Fsicas ................................ Econmicas .......................... . Ce. de la Informacin ................. .

38 36 37

78 52
46
43

De nuevo en esta generacin de estudiantes se observa una mayor seleccin social de las mujeres para su acceso a la Universidad. En los malos textos se deca a veces que la lectura era casi siempre perjudicial para la fe. Naturalmente no vamos a intentar verificar tal presuncin. Lo que si podemos constatar es una dbil, aunque curiosa relacin: cuando el padre es ms religioso tiene tambin ms libros. La relacin no es estrictamente lineal, empero. Los <<ateos>> vuelven a tener ms libros que los agnsticos>>. Es posible que la relacin sea un tanto esprea si se quiere decir con ella que existe una relacin causal, pero no deja de ser interesante en vista de aquella idea tradicional que haca a la fe enemiga de los libros. Es algo ms sencillo: los libros son caros y los ricos son ms religiosos. Pero recojamos los datos:

Religiosidad del padre

% de hogares con ms de 300 libros

Muy religioso ....... , .......................... . Bastante ................................ .. . Normal ....................................... . Poco ......................................... . Nada ....................................... ..

62 53
40

29
39

Religiosidad de los estudiantes

Creyente practicante ............................ . Creyente ...................................... . Creyente no practicante ......................... . Agnstico ..................................... . Ateo .......................................... .

o/o con ms de 100 libros personales

56 43

37 37
42

De nuevo la coherente correlacin de la vida espaola: los ms ricos son ms religiosos y seguramente para ellos el paso por esta tierra no es un valle de lgrimas.
351

10.

CONCLUSIONES

l. Parece lgico esperar que las familias de origen de las cohortes universitarias que estamos estudiando tuvieran un nmero de hijos menor que la media catalana y espaola. Menor que la espaola dada la secular queja de los demgrafos catalanes respecto de la escasa capacidad reproductora>> de los autctonos. Menor por la presunta relacin entre mejor nivel de vida y menor nmero de hijos. Menor que la catalana finalmente dada la supuesta relacin entre mayor control natal y mayor status cultural. Sin embargo, los datos indican que un 30 por 100 de nuestros estudiantes pertenecen a familias con 4 ms hijos. Lo inesperado de tal evidencia encuentra explicacin en nuestra encuesta. La fecundidad es mxima en las capas de alto personal directivo y mnima entre los administrativos y obreros. Abunda en la explicacin' el hecho siguiente: una titulacin ms elevada se corresponde con una religiosidad ms arraigada y una prole ms numerosa. En efecto la estrecha relacin entre estudios, jerarqua oeu pacional y fecundidad se confirma en el mbito universitario pero su sentido es el contrario al convenido para la poblacin en general. La poltica de exencin del pago de las tasas en concepto de matrcula para las familias numerosas y otras rebajas establecidas van a parar a las familias pudientes y a las clases ilustradas. 2. En Catalua el eje autctono-inmigrado complica en la Universidad la traduccin de la estructura de clases. Al filtro por el origen social se aade la criba segn el lugar de nacimiento. El proceso de catalanizacin universitaria sigue adelante. La va del matrimonio mixto es escasa y no parece capaz por s sola de conducir a la integracin cultural y social de los inmigrados. Quiere esto apuntar el hecho siguiente: ni todos los inmigrados pertenecen a la clase obrera, ni los autctonos estn adscritos a la burguesa. Como anunci J. Pla el catalanismo cultural ser el de las capas intermedias o no alcanzar la hegemona espiritual>>. As pues los forneos con estudios universitarios se casan ms fcilmente con autctonos y se instalan ms cmodamente en los crculos sociales catalanes. Los estudiantes hijos de matrimonio mixto que se muestran ms catalanes son aquellos cuya madre es autctona. Los lderes catalanistas rara vez se proclaman de derechas, a lo sumo, de centro-izquierda. Pues bien, los delfines universitarios parecen correr igual suerte al considerarse de izquierdas por identificarse como catalanes. Conclusin: si la Universidad no es slo el reflejo de la estructura de clases, en Catalua la variable autctona refuerza mucho la seleccin social pre-universitaria y su integracin poltico-cultural. 3. De las dos afirmaciones anteriores (el peso discriminante de los factores lingsticos y culturales y la Universidad como prolongacin de los filtros en los primeros pasos educativos) se desprenden los siguientes corolarios. A.
352

La institucin universitaria catalana no es un reducto clasista ni

una fbrica de parados. El titulo de licenciado no es principalmente un valor de cambio, ms bien en Catalula funciona como un valor aadido a las relaciones sociales de la familia de origen. La condicin de autctono adquire paulatinamente mayor relevancia como factor que integra en el mercado laboral y cultural. B. La Universidad practica un doble mecanismo de seleccin: el externo tiene su base en las variables econmico-sociales y el interno se atiene a los criterios lingsticos y culturales que lleva en su seno el cuerpo docente. La inercia de la institucin trastoca la movilidad social. Mientras que el medio familiar empaa la transparencia del mercado. Esta mezcla abunda en la siguiente hiptesis: en la biografa del universitario en Catalua no todo queda determinado por el medio familiar aunque lleva mucho camino andado el estudiante equipado con capacidades de respuestas mltiples.

4. La Universidad es instrumento que suaviza las diferencias sociales cuanto menos pone el acento en la especializacin y ms proporciona capacidades de aprendizaje y respuesta. Y ello para equilibrar el tirn de la herencia familiar que se manifiesta sobre todo en los comportamientos educativos de los padres. Las familias con un status educativo mayor eligen los centros privados para el cultivo intelectual de sus hijos. Parece que esta decisin est relacionada con la apariencia de un mayor prestigio social pero bien pudiera reflejar la percepcin de una diferencia de calidad. Sea cual fuere el motivo, lo cierto es que los padres con estudios superiores transmiten mejor a sus hijos el deseo de una educacin formal. El rechazo de la enseanza pblica entre la clases educadas merece un artculo especfico y no puede explicarse fundamentalmente por factores de religiosidad. 5. En la formacin de las actitudes religiosas de los universitarios encuestados tiene ms influencia la clula familiar que el paso por la Universidad. Pero el sentido de esta accin conduce a un salto o ruptura generacional. La mayora de los padres son catlicos practicantes yla mayora de los hijos agnsticos. La encuesta evidencia que en este punto la socializacin universitaria y en general educativa se deja sentir. Pero el signo de tal influencia no es el esperado. Cuanto ms expuestos a la educacin estuvieron los padres ms religiosos les ven sus hijos. Educacin y secularizacin no siemprevan de la mano. 6. La ruptura generacional en las actitudes politicas de los universitarios respecto de las de sus padres tambin queda reflejada en nuestra encuesta. Los jvenes ven a sus mayores distribuidos equitativamente entre el centro, la derecha y la izquierda mientras que los protagonistas de esta investigacin se sitan claramente a la izquierda al llegar a la Universidad. La distancia generacional es mayor cuanto ms subimos en la jerarqua ocupacional. Los hijos de obreros no se alejan polticamente tanto de sus padres como los delfines del empre-

353

sariado. La condicin de descendiente de inmigrados acenta el izquierdismo de los universitarios barceloneses. 7. El paso por la universidad es el momento donde se inicia para un buen nmero de estudiantes la independencia econmica respecto de la familia. Mayor independencia al terminar los estudios en los hombres que en las mujeres. Ms se combina trabajo con estudio cuanto ms fcil resulta la carrera y menos especializado es su contenido. La contratacin de un Ingeniero de Caminos requiere titulo, la de un futuro economista no tanto. Lo cierto es que en el perodo universitario muchos estudiantes se colocan laboralmente y por lo tanto no puede decirse que el ttulo sea la llave para el paro o el trabajo. No por esperada pierde significacin la relacin que hay entre las actitudes religiosas y la independenda respecto de la familia (sea por motivos laborales o personales). As los varones que trabajan y las mujeres que no dependen de la familia aunque no trabajen, tienen actitudes reli~osas ms secularizadas. 8. Para evaluar el peso que tiene el medio familiar en el nivel cultural del universitario preguntamos (entre otros indicadores) por el nmero de libros que tiene el estudiante en la casa de los padres. Lgicamente los hogares mejor equipados se corresponden con las ocupaciones dirigentes. El carcter de lite tradicional que reconocamos en los Ingenieros de Caminos queda coniirmado. Reconocido lo cual, hay que aadir que son los estudios de los padres los que ms influyen en la cantidad de libros y sobre todo el grado de escolaridad alcanzado por la madre. Alto nivel educativo, buenos salarios, y creencias religiosas asentadas constituyen la combinacin ms completa para asegurar que la biblioteca familiar o personal del universitario se halla bien surtida.

354

LA UNIVERSIDAD, HOY Y MAANA

Salustiano del CAMPO

Con una celeridad poco comn en nuestros usos legislativos y nada acorde con la trascendencia del proyecto, la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.) qued promulgada el25 de agosto de 1983, me' nos de un ao despus de la victoria electoral socialista. No fue consultada a las Universidades y los Rectores se quejaron por ello. El producto final no tena mucho que ver con las diferentes versiones de la Ley de Autonoma Universitaria que sucesivos gobiernos y ministros de U.C.D. patrocinaron y dirigieron, y este hecho caus general sorpresa, ya que una de las principales preocupaciones de aquel partido
pareci ser siempre que los socialistas quedaran contentos con el

texto que se aprobara. A stos, en cambio, les importaron muy poco las voces que se alzaron contra su proyecto desde los ms diversos ngulos y se dieron -como ya se ha dicho- buena prisa en convertirlo en Ley. Quisieron resolver algunos problemas concretos por la va ms expeditiva y lo dems apenas lo tocaron, consumando de este modo una reforma que no es sino una remisin pura y simplemente a otras instancias y decidiendo a toda velocidad el futuro de la Universidad espaola para lo que resta de siglo cuando menos. La L. R. U. puede ser analizada sociolgicamente a la vista del estado actual de la Universidad, -con sus alumnos, profesores, planes de estudio y dotaciones econmicas- o en cuanto representa la culminacin de un proceso legislativo que se inici en el Ministerio de Iigo Cavero tras las primeras elecciones democrticas. Curiosamente, resulta continuista en relacin con aqul y rupturista respecto de ste. Es decir, consagra la deformacin y acenta la decadencia real de la Universidad espaola, al mismo tiempo que asombra por la manera como resuelve algunos de sus problemas, en franca contradiccin con anteriores posturas del P.S.O.E. 1 Dentro de la Univer1Como

ejemplo cabe citar la propuesta articulada alternativa del P.S.O.E. al pro-

355

sidad cambia poco, aunque s lo hace fuera de ella, porque atribuye y distribuye competencias y poderes en el mbito de la Educacin Superior ehtre instituciones y rganos cuya eficacia est todava por

probar. El largo debate democrtico sobre la Universidad se ha centrado acertadamente sobre las cuestiones que ms importan: los presupuestos; el profesorado, sus tipos y seleccin; la masificacin del alumnado y el numerus clausus; las fuentes de financiacin; la creacin de Universidades y la investigacin. Tambin se han tocado otros asuntos de carcter ms poltico: la democratizacin de la vida universitaria, que ofrece aspectos muy particulares como veremos; la politiza-

cin; el grado en el que se cumplen los fines de la Educacin Superior y la polmica sobre la Universidad Pblica y la Universidad Privada. En el momento presente y a la luz de la Ley aprobada, cuyo desarrollo est an por hacer, es posible y conveniente examinar estos puntos pero, por mltipl~s razones, he resuelto limitarme en las pginas
que siguen a unos cuantos: autonoma, estructura departamental, r-

ganos de Gobierno y democratizacin, seleccin de profesorado y del alumnado y proceso constituyente.

l.

LA AUTONOMA DE LA UNIVERSIDAD

La proclamacin constitucional de la autonoma universitaria presidi expresamente los esfuerzos legislativos frustrados de los ministros de U.C.D -igo Cavero, Luis Gonzlez Seara, Juan Antonio Ortega y Daz-Ambrona y Federico Mayor Zaragoza- en tanto que Jos Mara Maravall ha preferido acentuar en su aprobado proyecto el carcter reformador. Bien es verdad que el denso secreto que ha rodeado la gestacin de la L.R.U. difcilmente podra mostrarla como prueba de respeto por la autonoma de los diversos estamentos de la vida universitaria. Ms bien todo lo contrario, ya que revela una profunda desconfianza en la capacidad de autogobierno de la comunidad universitaria y as se refleja en varias partes del articulado. Gaspar Ario 2 ha analizado de una forma completsima el alcance de la autonoma concedida por la L. R. U. que, huelga advertirlo, poco o nada tiene que ver con la que gozan las Universidades norteamericanas o inglesas. Aqu se trata de otra cosa, puesto que la Universidad se configura como un <<servicio pblica>>, del tipo administrativo de los organismos autnomos, con la vinculacin patrimonial,

financiera y de personal al Estado que le es propia y asume -adems de la investigacin y transmisin de los saberes- la importante fun-

yecto de LA. U. de Gonzlez Seara, que fue editada y distribuida masivamente en los medios universitarios. 2Qaspar Ario Ortiz: Autonoma y Reforma Universitaria: La Ley Marava!IJ>,
Cuenta y Razn, 13, septiembre-octubre 1983, pp. 59-76.

356

cin de habilitar para el ejercicio de las profesiones, mediante el otorgamiento en nombre del Estado de la titulacin correspondiente. No hay, pues, cambio de modelo y el intento de injertar en el nuestro tradicional algunas caractersticas del libre de toda ingerencia estatal, acaba convirtindolo en un hbrido casi inservible, en un producto de gran indefinicin. As se comprueba en lo tocante a la financiacin que, sobre crear una dependencia de todo punto incompatible con la verdadera autonoma, es y va a seguir siendo insuficiente y arbitraria. De hecho, la L. R. U. no da a la Universidad las competencias imprescindibles en el acopio y manejo de sus propios fondos para que pueda llamarse de verdad autnoma, como tampoco le permite el autogobierno, ni la redaccin y puesta en vigor de planes de estudio e investigacin propios, ni libertad para nombrar a sus profesores o elegir a sus alumnos. Esa autonoma para la Ciencia de que habla el profesor Toms Ramn Fernndez 3 y que no tiene nada que ver con la
de los entes territoriales, aqu slo se traduce en reconocimientos for-

males y en palabrera vana, porque lo esencial falta, que es el deseo sincero de los gobernantes de dejar que la institucin ande sola. Ciertamente el Estado ha soltado poder en cuanto toca al control de las Universidades, pero no se lo ha entregado a stas sino a una instancia distinta, las Comunidades Autnomas. En principio el Estado se reserva la competencia de aprobar normas-marco, definidoras -como dice Ario- de los principios, exigencias, requisitos y caracteres generales que ha de reunir la Universidad, as como determinar el nmero de centros y las exigencias mnimas de medios y personal; la estructura general de los rganos de gobierno y el contenido bsico de los Estatutos; los requisitos y el procedimiento para el ingreso en los centros, que sern idnticos en toda Espaa; la denominacin y validez de los ttulos oficiales; la aprobacin de los planes de estudio obligatorios y la regulacin del status funcionarial del profesorado, sus retribuciones y rgimen econmico, financiero y patrimonial, fijando el techo de las tasas financieras. Es decir, todo un conjunto de atribuciones cuya dejacin sera impensable en las Universidades realmente autnomas del mundo desarrollado. Aqu las desempear el Estado, asistido por el Consejo de Universidades, que es un organismo de nueva creacin en el que se integran junto con los Rectores de las Universidades del Estado, los Consejeros del ramo de las Comunidades Autnomas y una quincena de personalidades designadas por el Congreso, el Senado y el Gobierno. A las Comunidades Autnomas se le encomiendan competencias para crear Universidades, crear y suprimir Facultades, crear y suprimir Institutos de Investigacin, aprobar los Estatutos de la Universidad de acuerdo con las disposiciones de carcter general dictadas por el Estado, nombrar al Presidente del Consejo Social y al Rector de la Universidad, regular y designar la representacin social en el Con3 Vide Toms R. Fe"rnndez: La autonomfa universitaria: mbito y llmites, Cuadernos Cvitas, Madrid, 1982, p. 50.

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sejo Social de la Universidad de que se trate, dictar normas complementarias sobre el estatuto del profesorado, aprobar las tasas acadmicas dentro del margen permitido por el Estado y autorizar las operaciones de crdito que deseen concertar las Universidades, as como las transferencias presupuestarias de gastos de capital. Si se repasa esta relacin con cuidado cabe concluir, con Ario, que con tal distribucin de competencias entre el Estado y las Comunidades Autnomas <das Universidades quedan fuertemente enraizadas (o enfrentadas, segn evolucionen las cosas) en las distintas regiones espaolas. El antiguo sistema universitario nacional nico, gobernado y dirigido desde el Ministerio, ha quedado con esta Ley despiezado en diecisiete subsistemas, que mantienen todava una cierta unidad bsica (de financiacin y rgimen jurdico), pero que en gran medida pueden llevar una vida propia y separada de los dems 4 >>. Y no se crea que ad inIra el poder de los rganos de gobierno universitario antiguos o nuevos aumenta, porque sucede todo lo contrario. El Consejo Social pasa a ser el mximo rgano de gobierno econmico-administrativo pero slo el cuarenta por ciento de sus componentes podrn ser miembros de la comunidad acadmica, segn fija taxativamente la L. R. U. en su artculo catorce. Por otra parte, huelga recordar que hay Comunidades Autnomas y Comunidades Autnomas, es decir, que la sensibilidad y el aprecio por las tareas universitarias no son homogneos en el territorio

nacional, ni lo es la capacidad de los entes territoriales autnomos para abordarlas y resolverlas. A la vista del actual despliegue autonmico no es una exageracin pesimista temer la amenaza del nepotismo y del aldeanismo, porque a ambos nos abre la L.R.U. en sus disposiciones sobre el reclutamiento del profesorado, en el cual las Universidades van a influir mucho ms y posiblemente bastante peor que hasta aqu, de acuerdo con lo que establecen los artculos 35, 38 y 39. Se hace difcil esperar que el mrito y la capacidad se constituyan en barreras suficientemente fuertes para contener el apetito de prebendas que caracteriza a las clientelas de los partidos polticos y de los dems grupos de intereses regionales o locales que rivalizan en la actualidad por aduearse del botn pblico, y no resulta as difcil profetizar un triste futuro para la Universidad. En la Ley es una constante el doble juego entre lo que se manifiesta como propsito y lo que en realidad se dispone y el mencionado
no es el nico caso en que tal cosa pasa. Ario observa con gran agu-

deza cmo el aparente cuadro de libertades que se atribuye a la Universidad en el artculo tercero de la L. R. U. se transforma en el articulado en un sistema de intervencionismo continuo con islotes de libertad, porque a las aprobaciones y autorizaciones que competen a los gobiernos regionales hay que aadir las de ordenacin general que corresponden al Estado, entre las cuales se cuentan la regulacin del acceso a la Universidad y la seleccin de los alumnos, la regulacin de
4Gaspar Ariio Ortiz, op. cit., p. 71.

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los deberes y derechos de stos en los centros, la sumisin al control estricto del Estado en cuanto a la administracin y disposicin de todos los bienes afectados y otras ya enumeradas ms arriba. Como quiera, adems, que las decisiones fundamentales del gobierno universitario ya no se atribuyen totalmente al Rector y a la Junta de Gobierno sino al Consejo Social, compuesto en sus tres quintas partes por gente ajena a la Universidad, resulta que, primero, el poder se entrega a alguien distinto de la comunidad acadmica y, segundo, la gestin se politiza hasta extremos potencialmente muy graves. El Consejo Social es competente nada menos que para proponer la creacin de Facultades, Institutos y Escuelas, aprobar los presupuestos y los programas de actuacin, controlar las actividades de carcter econmico y el rendimiento de los servicios, regular la permanencia de los alumnos en los centros, decidir la amortizacin, o el cambio de denominacin o categora de las plazas de profesores que queden vacantes, asignar retribuciones complementarias, modificar las plantillas, acordar transferencias de gastos entre los captulos del presupuesto, fijar las tasas para estudios complementarios y autorizar la adquisicin de bienes de equipo. Y poco pueden frente a tan formidables poderes declaraciones como que al claustro y a la Junta de Gobierno se le encomiendan <<la aprobacin de las lneas generales de actuacin de la Universidad>> y <<el gobierno ordinario de la misma>>, o que el Rector tiene cuantas competencias no hayan sido expresamente atribuidas a otros rganos de la Universidad>>. Cuando escribo estas lneas circula un borrador de Decreto sobre la composicin y el funcionamiento de este Consejo, en el cual figurarn -junto a ocho miembros de la Junta de Gobierno- dos por los sindicatos, dos por las asociaciones empresariales, tres por la Asamblea Legislativa de la Comunidad Autnoma, dos por la propia Comunidad Autnoma y tres por designacin directa del Ministro. El Presidente ser nombrado a propuesta de ste y con dedicacin a tiempo completo y retribucin econmica no inferior a la del Rector>>. Es decir, que este rgano, encargado de presupuestar, programar y
controlar, se constituye como un comisariado poltico ms que como

un autntico y eficaz Patronato, reduciendo terriblemente el papel del Rector y de los dems rganos de Gobierno puramente universitarios. La duplicidad entre el Consejo Social y la Junta de Gobierno apareci ya, y con una intencin similar, en el primer proyecto de L.A. U., aunque en sucesivas versiones aqul lleg incluso a estar presidido por el Rector. En estos momentos cabe temer que este cuerpo extrao y su composicin poltica empeorarn y dificultarn la gestin universitaria. Era y sigue siendo preciso interesar positivamente a la sociedad en el funcionamiento de la Universidad, pero no hay que entregarla a grupos con intereses particulares que poco positivo puede aportar. Lo que haba que hacer no es lo que se ha hecho y as se ver con el tiempo. Fernando Garrido Falla, que parte corno Ario del hecho que la L.R.U. deja subsistentes aqu el modelo napolenico de Universidad,

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dictamina que no se la hace autnoma con esta Ley, porque -dicedejmonos de hipocresas, si efectivamente se quisiese una Universidad Autnoma, una Ley de Reforma Universitaria se reducira a bien poca cosa (aparte, claro est, de sentar las bases para que las Universidades no estatales pudiesen surgir): establecer un breve esquema bsico para que cada Universidad se de su propio Estatuto (como la Constitucin ha hecho para las Comunidades Autnomas) y establecer los mdulos para el reparto entre ellas de la totalidad del presupuesto previsto para la enseanza superior'>>. Que no se haya hecho eso no es lo peor para l, sino que a pesar de todos los esfuerzos realizados no se vaya a conseguir que lo que tenemos funcione bien. Nuestra Uni-

versidad es mejorable sin traicionarse a s misma y la cuestin es acercarla con la reforma a las mejores de Europa y no a las peores. Claro que este loable propsito, que a bastantes universitarios nos parece ya malogrado, lo cree .muy factible el portavoz del grupo socialista en el Congreso, seor Lazo Daz, porque vista con su ptica partidaria la L.R.U. <<nos coloca a la altura de las grandes Universidades del mundo occidental>>.
2. DEMOCRATIZACIN

Ha llegado el momento de salir al paso de algunas aplicaciones abusivas del concepto de democratizacin entre nosotros, dado que si bien pudieron tener alguna justificacin en los tiempos de combate contra la dictadura, hoy repugnan al sentido comn de los ciudadanos de una democracia que tiene la obligacin de ser eficaz. La simplificacin es un instrumento de la lucha poltica, pero es perjudicial cuando esto ha cesado y, sobre todo, no debe darse en la Universidad donde, por el contrario, lo que hay que hacer es justamente lo inverso, complicar las cosas, es decir, perseguir los matices y escudriar las diferencias. No es necesario recordar aqu la confusin, tanto en el rgimen como en la oposicin, que caracteriz a los ltimos aos de franquismo. Baste mencionar como un ejemplo la Ley General de Educacin y de Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, que solamente consigui engaar a unos cuantos adictos de buena fe. Otro es el manejo embarullado de las aspiraciones de igualdad y democratiza-

cin, como si esta ltima para realizarse exigiera como condicin previa
el allanamiento de toda diferenciacin interna de la sociedad, incluida la derivada de la divisin del trabajo social. El lema de todos iguales>> supuso una gran concesin temporal por parte de fuerzas polticas y sociales que no crean en l, a otras que a cambio les entregaron a sus miembros cartas-patentes de demcratas de toda la vida y extendieron un generoso borrn y cuenta nueva a su pasado franquista.
5Fernando

Garrido Falla: <(Una reforma universitaria al margen de la Universidad)),

A.B.C., 7 diciembre 1983, pp. 52-53.

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El concepto de democratizacin que ha mostrado su absoluta legitimidad y aplicabilidad en el campo poltico, no garantiza ni mucho menos que el trabajo propio de las instituciones de enseanza superior e investigacin pueda realizarse de manera adecuada basndose en el principio de un hombre, un votm>. Sencillamente, la Universidad como otras organizaciones pueden funcionar ptimamente dentro del rgimen democrtico porque en l goza de libertad, pero para
esto no es necesario que lo reproduzca mimticamente en su interior

y se rija en su gobierno por los mismos principios. Lo cual no quiere decir que el que esto escribe postule la dictadura del profesorado numerario, ni de nadie. La clave est en la eficacia, pero no slo en ella. Tambin en la base de diferenciacin, que en el caso de la Universidad son la posesin de conocimientos especficos y la profesionalidad y no el dinero, o el nacimiento, o la fuerza, porque la desigualdad solo es inconstitucional cuando es discriminatoria e injustificada por no ser razonable 6 En la Universidad se aprende y ensea, se investiga y se reflexiona y critica. Los que saben ms son, por definicin, profesores y lo suyo es la docencia y la investigacin. Ello no excluye ni las excepciones de rigor, ni tampoco y con carcter ms general que stos deben sentir en grado sumo el ansia de aprender, ni que su mejor definicin sea la de estudiantes profesionales. Todo esto es cierto, como lo es que fuera de sus campos de especializacin no puede ni debe presumirseles ninguna competencia especial como gestores o administradores, por lo cual hay que distinguir entre sus funciones las estrictamente relacionadas con la enseanza y la investigacin de las tpicas de gobierno, que las Universidades comparten con otras organizaciones cuyos fines son muy distintos. Y esto no debe olvidarse, so pena de desnaturalizar la misin universitaria. Supuestos semejantes a los detallados ms arriba ha llevado aFernando Surez 7 a la conclusin de que Universidad democrtica es la que responde a los deseos, aspiraciones y necesidades de la sociedad que la mantiene y a la que est obligada a servir y al mismo tiempo garantiza que para pertenecer a ella los nicos criterios vlidos son la capacidad y el mrito comprobados. Y, segn la opinin ms comn, en ninguno de los dos aspectos cabe hoy estar satisfechos con lo que tenemos y, por tanto, hay que poner a la Universidad en forma. Pero esto no se logra -indica el autor referido- aparentando una reforma y hacindonos creer que una Universidad democrtica es aquella que est gobernada por todos cuantos en ella prestan sus servicios y por los usuarios de los servicios mismos, porque no es correcto trasladar a la Universidad el concepto poltico de democracia. En efecto, no es lcito presumir la igualdad del profesor y el alumno en saberes y experiencia en el manejo de la ciencia, aunque la ten6Sentencia del Tribunal.Constitucional de lO de noviembre de 1981.
7

Fernando Surez: Democracia en la Universidad: el mito y la realidad>>, A.B.C.,

7 diciembre 1983, p. 51.

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gan como es lgico en dignidad, derechos humanos, civiles y polticos. Gabriel Tortella, que es un profesor de otra persuasin poltica
que Surez, ha observado serenamente qu.e es un mito y un grave

error afirmar que la jerarquizacin universitaria sea un mal en abstracto. Lo ser indudablemente cuando est basada en criterios no acadmicos: poder poltico, riqueza. Pero es lgica y se produce espontneamente en una verdadera y efectiva Universidad. No se trata de que los ms sabios detenten siempre los puestos acadmicos. Pero s de garantizar que sean personas de una cierta permanencia en la vida acadmica y una cierta obra docente y cientfica. Esta figura coincide, a grandes rasgos, con lo que debe ser un Catedrtico en la Universidad espaola, o un profesor en las Universidades anglosajonas o germnicas, y parece lgico que a ellos se les reserven, como en esas Universidades, los puestos de ms alta responsabilidad acadmica 8 >>. Son justamente los sectores polticos los que han propugnado la versin de democracia interna que al fin se impone con la L. R. U. en nuestro mbito universitario. A ellos no les preocupa ni entienden el funcionamiento de una institucin donde el poder no se alcanza sentndose en un silln, o cambiando el valor de las titulaciones. As lo han de ver a la larga, pero inmediatamente el fruto va a ser esa Universidad grotesca de que habla Fernando Surez, en la que la causa de la jerarquizacin no es el conocimiento sino el nmero de votos. En la Universidad, por definicin, quienes menos saben son mayora>> y parece absurdo que sea por esta razn por la que los criterios se impongan en los claustros y se decida en materia como planes de estudio, organizacin de la investigacin o seleccin de profesores y especialistas que requieran otro fundamento. El principio debera ser la delegacin por la sociedad a las personas cientficamente competentes de la gestin acadmica en sentido estricto, acompaada de la comn exigencia de responsabilidad, si se quiere agravada. En resumen, una frmula que no es nueva en pases donde la democracia es-

t ms asentada y las Universidades son mejores: Una Universidad libre en una sociedad democrtica>>. Pero todo esto no se quiere or entre nosotros, porque la consigna del momento parece ser la reivindicacin de la mediocridad y la lucha contra toda excelencia. Contra la general y contra la especfica, estn donde estn.
3. SELECCIN DEL PROFESORADO

Una institucin encargada por la sociedad de buscar a los mejores y de prepararlos y estimularlos para que rindan eventualmente al mximo no puede compaginar bien esta funcin con la rmora de la mediana intelectual. El lugar de honor lo deben ocupar en ella el mrito y la capacidad y tenindolos en cuenta hay que seleccionar tanto a
sus alumnos como a sus profesores. A estos, obviamente, con el ma8Gabriel Tortella, citado en MUF ACE 44, junio 1983, p. 10.

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yor esmero y rigor. Con imparcialidad y siendo fiel a su propia e insustituible naturaleza, porque con malos profesores no puede haber buena Universidad, ni aqu ni en ninguna parte del mundo. Fernando Garrido 9 ha dictaminado que la L.R. U. comete uno de sus dos errores fundamentales, dando una mala salida -ninguna existe demasiado buena- al problema heredadO>> de los P.N.N. y burocratizando definitivamente al profesorado numerario. Aqu es preciso recordar brevemente lo que ha constituido histricamente el ncleo de las reivindicaciones de este personal docente: la estabilidad sobre todo. En la larga lucha poltica se han esgrimido mltiples argumentos y se han aireado quejas fundadas y otras que se han excedido claramente. En Espaa nunca ha habido una verdadera carrera acadmica y establecerla pareca un objetivo sensato; sin embargo, ahora se ha liquidado esta aspiracin reducie~do los tipos de profesores a dos -Catedrticos y profesores Titulares- y exigindoles idnticos requisitos para la entrada en sus cuerpos respectivos y otorgndoles las mismas competencias docentes e investigadoras (art. 34,2). Por qu entonces llamarlos con nombres distintos? Esta reduccin parece ser ms que otra cosa -a mi entender- antesala de la constitucin formal del utpico cuerpo nico de enseantes>> que ha sido reivindicado por muchos jvenes profesores espafoles de izquierdas desde el ao 68. Se han evaporado, a su vez, en el texto de la Ley dos pretensiones sobre las que se ha discutido mucho: el carcter contractual laboral solicitado para la relacin que vincula a la Universidad con los profesores y la construccin de una carrera acadmica. El intenso ataque a la ctedra vitalicia ha desembocado a la postre en un sistema en el que todos los puestos docentes son vitalicios. No se iba al parecer tanto contra el disfrute de un estatuto ganado, cuanto a favor de que se extendiera a quienes nunca se han sometido a la mismas pruebas que los que antes lo disfrutaban. A su vez, se llega hasta hacer imposible la formacin de equipos universitarios y sin ellos no ser posible realizar la totalidad de tareas que requieren la docencia y la investigacin. La L.R.U. simplifica demasiado y as se ha de comprobar dentro de pocos aos. Curiosamente, adems, la batalla de las dedicaciones ha sufrido tambin un brusco viraje. Por un lado, se llega al extremo de vetar la eleccin democrtica como Directores de Departamento de Catedrticos muy cualificados para ejercerla, por el simple hecho de no dedicarse oficialmente en exclusiva>> a la Universidad, limitacin que no es respetuosa con los derechos adquiridos ni resulta democrtica, ya que restringe la libertad de los miembros de los Departamentos para elegir de entre ellos al ms idneo: Si alguien no se puede dedicar a la Universidad eso ya lo sabrn los miembros del Departamento y prescindirn de su candidatura y no lo elegirn; si lo eligen, lo que
9 .Fernando Garrido Falla: La situacin del profesoradoll, Cuenta y Razn, !3 septiembre-octubre 1983, pp. -171-175.

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triunfa es el principio democrtico y a su vez tambin casualmente puede triunfar el principio de la carrera acadmica impidiendo que ocurra lo que posiblemente va a ocrrir en algunos Departamentos 10: que prevalecer la dedicacin sobre la jerarqua acadmica de una manera ciega.

A pesar de que a menudo se pregona la necesidad de relacionar la actividad universitaria y la vida en su entorno y aunque sta ha servido de argumento capcioso para nombrar a algunos Catedrticos Extraordinarios con escassimos o nulos mritos acadmicos, el purita-

nismo supuestamente progresista se hace fuerte ahora en el tema de la dedicacin habiendo alcanzado la exageracin tal volumen que Vicente Aleixandre, Dmaso Alonso, Antonio Tovar, Rafael Lapesa, Emilio Garca Gmez, Julio Caro Baraja, Mara Elena Gmez Moreno, Pedro Lan Entraigo y Jimena Menndez Pida! han firmado recientemente un artculo en El Pas quejndose de que La nueva Ley de incompatibilidades-que el gobierno ha presentado al Congreso pondra en grave peligro el desarrollo intelectual del pas, por faltarte una clusula o vlvula de escape que permita establecer puentes entre la investigacin y la docencia en reas con requisitos singulares 11 >>. El desmesurado rigorismo del proyecto gubernamental perpetra un atentado ms contra los campos de investigacin que se han ido creando con muchos esfuerzos personales y de equipos y nos ha de conducir -segn sealan los autores indicados- a un estancamiento de tipo medieval. Otros universitarios han advertido que las pruebas previstas en la L.R.U. para la seleccin del profesorado son insuficientes y alimentan todava ms el subjetivismo que las del antiguo sistema de oposiciones 12 Se ha llegado, incluso, a calificar de caricatura de oposicin el sucinto procedimiento que regula el artculo 37 de la L.R.U. para obtener plaza de profesor titular sobre la base de dos pruebas que rebajan en trminos absolutos el nivel de exigencia " Pero todo esto es peccata minuta si se compara con las llamadas pruebas de idoneidad que la L.R.U. ordena en su disposicin transitoria 8.2 convocar al Ministerio de Educacin y Ciencia en el plazo de seis meses, para que accedan a la categora de Profesores Titulares quienes el 1 de mayo de 1983 estuvieran en posesin del grado de Doctor, llevaran cumplidos cinco aos de docencia universitaria o investigacin y se hallaren desempeando las funciones de interinos o contratados en los niveles de Profesor Colaborador regulado por la Orden Ministerial de 21 de Octubre de 1982, Profesor Adjunto, Agregado o Catedrti:o de Universidad.
lO[bidem, p. 175. 11 Vicente Aleixandre y otros: Una incompatibilidad ciega daara la investiga~ cim), El Pafs, 18 enero 1984, p. 9.

12Eusebio Gonzlez Garda: <(La seleccin del profesorado en la L.R.U.ll, ABC,

20 marzo 1984, p, 51.

13 Fernando Garrido Falla, Una reforma universitaria al margen de la Universi-

dad, ABC, 7 diciembre 1983, p. 53.

364

Desgraciadamente sigue siendo una prctica reprobable pero cierta de nuestros legisladores relegar a las disposiciones adicionales, transitorias y finales de los textos que aprueban los objetos prioritarios
de su inters. En esto, como en tantas otras cosas, no ha sobrevenido

cambio ninguno con la democracia. En la L.R.U., adems, casi cada disposicin transitoria tiene nombre y apellidos, empezando por la que integra en el Cuerpo de Catedrticos de Universidad y en sus propias plazos a los Profesores Agregados, que ya ha sido justamente recurrida ante los Tribunales competentes por vulnerar el principio de igualdad de los espaoles ante la Ley beneficiando a algunos conspicuos personajes socialistas, por ignorar los derechos adquiridos y por otras graves causas. A su vez, la operacin que concede la estabilidad al profesorado no numerario de la Universidad emplea una va diferente, pero no demasiado, de la usada en el B.U.P., en el que la funcionarizacin se ha conseguido a travs de las oposiciones restringidas. De ellas se han beneficiado hasta ahora unos 14.000 profesores y, a pesar de que el actual titular del Departamento Jos Mara Maravall afirm que
mientras yo sea ministro no volver a haber oposiciones restringidas

porque son perjudiciales para la calidad de la enseanza>>, el Real Decreto de medidas urgentes de 16 de agosto de 1983 redactado por l incluy una disposicin transitoria en virtud de la cual se podra reservar, durante tres aos, un porcentaje de las plazas que se saquen

a concurso para los profesores interinos y contratados y as se ha cumplido posteriormente. En este caso, como en el de la Universidad, el objetivo ha sido comn y plenamente logrado: por parte del Ministerio se persegua suprimir la contestacin proveniente de las filas del profesorado y, por parte de ste, obtener como premio a su conformismo una estabilidad que por la manera como se logra abotarga cualquier atisbo de incremento de la calidad y, adems, cierra el paso a la juventud mejor preparada que seguramente vencera en un juego de libre competencia por las plazas disponibles. Y huelga decir que otra vctima nada desdeable de este proceso es -la configuracin de la carrera docente, porque lgicamente debe basarse en un sistema de estmulos que no hallan encaje alguno en l, a pesar de que el paso de uno a otro escaln docente est formalmente previsto en la L.R.U. Evidentemente el colectivo de los P.N.N. en su estado actual es un peso muerto que dificulta -por no decir que imposibilita- la construccin de un porvenir brillante para la Universidad. En l hay profesores buenos, mediocres y malos, pero todos comparten una aspiracin comn: la estabilidad. Al mismo tiempo, no les faltan razones para que se les atienda y se procure buscar una salida a su problema. A m me parece que ninguna hay buena del todo, pero que algunas son mejores que otras y, me duele decirlo, que la L.R.U. y la legislacin que la desarrolla en este punto ha elegido una de las peores que cabe concebir desde el punto de vista estrictamente universitario, aunque tal vez no lo sea desde el partidista del P.S.O.E. Pero ese es otro asunto. En todo caso, no es ocioso recordar que la Secretara de Es365

tado de Universidades e Investigacin ha estimado que superarn las pruebas mencionadas el 70 o el 80 por ciento de los 9.000 aspirantes presentados. Su contenido consiste sencillamente en la presentacin de un currculum acadmico y en la elaboracin de un programa de la asignatura, acompaado de los criterios cientficos y pedaggicos para su desarrollo. Eso es todo y solamente en caso de duda la Comisin correspondiente llamar al candidato a una entrevista personal. Habr 192 Comisiones de siete miembros, una por cada rea de conocimiento, y una ms por cada cien aspirantes.

Precisamente la definicin de las reas de conocimiento ha atrado un gran nmero de crticas, al ser interpretadas stas como una

injustificada parcelacin del dominio cientfico, cuya razn se escapa a los universitarios en general. Julin Marias ha llegado a afirmar que con la determinacin por el Ministerio de Educacin y Ciencia de las reas de conocimiento hemos entrado en la cuarta fase de la destruccin de nuestra Universidad. A l y a muchos ms nos parece lo ms demencial de los ltimos decenios, algo de lo cual ser dificil que se recupere en lo que queda de siglo la vida universitaria 14 . Estas reas de conocimiento -o de desconocimiento, como alguien ha escrito- producen sonrojo si se piensa que pueden servir de fundamento a la reorganizacin de la Universidad a travs de la creacin, modificacin y fusin de los Departamentos, la composicin de las Comisiones que han de juzgar los concursos, la determinacin de la pertenencia o adscripcin del profesorado y el establecimiento de las directrices de los planes de estudio. Entre ellas hay algunas que, como <<Filologas Romnicas abarcan materias tan variadas como Gramtica, Lengua, Literatura y Dialectologa del cataln, italiano, francs, gallego, portugus y valenciano, aparte de los conocimientos generales de las lenguas romnicas, mientras que Derecho Internacional Pblico y Derecho Internacional Privado son dos reas independientes. Aliado de una titulada Filologa, en el proyecto figuran otras como Didctica, Didctica de las Ciencias Sociales>>, Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales>>, Didctica de la Lengua y la Literatura>> y Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Este bochornoso galimatas lleva a Julin Marias a concluir que lo que con l se persigue es la transformacin de los profesores en malos funcionarios con vagas (e irreales) zonas de competencia, dentro de las cuales son equivalentes e intercambiables. Se busca una vasta maquinaria administrativa, fcilmente manejable por una burocracia ajena a toda conciencia de los problemas intelectuales y del carcter
racional, sin el cual el profesor universitario no existe ni tiene el menor inters 15 .

A la vista de todo esto es obvio que la convocatoria de las prue14 Julin Marias: La ltima amenaza a la Universidad>>, A. B. C., p. 39. 7

febrero 1984,

ISfbidem.

366

bas de idoneidad significar un cambio sustancial de la docencia en la Universidad>>, como ha sealado el Ministro Maravall, pero no para bien y, desde luego, taponar la futura incorporacin de millares de jvenes graduados por u.1m simple y prosaca operacin de estampilladO>>, que esto y no otra cosa es el procedimiento de seleccin que se ha arbitrado. Y queda todava por decidir el destino de esos 20.000 P.N.N. que no son inmediatamente idoneizables y que seguirn en sus puestos actuales hasta el 30 de septiembre de 1987, casualmente un ao ms all del previsto para las prximas elecciones generales. Aun recuerdo con emocin, al escribir lo anterior, el da que presenci siendo todava estudiante, la investidura como Catedrtico de don Eugenio D'Ors, por proposicin segn acertadamente dijo el entonces Rector de la Universidad de Madrid, don Pedro Lain Entralgo. Bien estuvo, desde luego, en su caso -como en otros que me vienen a la memora- sustituir la ordinaria <<oposicin>> por la <<proposicin>>. Mal est, en cambio, hacerlo como la L.R.U. y con carcter general por la <<suposicin>>, puesto que no se impone en las normas que la aplican la obligacin a las Comisiones de ver y or a los candidatos y los documentos que a stos se les exigen ni siquiera precisan ser producto individual de su esfuerzo 16 Dada la ambicin con la que han sido concebidas por el tandem Maravall-Virgili, las reas de conocimiento ha de seguir siendo materia de discusin durante bastante tiempo. A ellos y a sus colaboradores no les falta razn al sealar que las 3.500 denominaciones existentes sobrepasan con mucho los requisitos acadmicos de la especializacin, pero al mismo tiempo tampoco cabe negarla a quienes opinan que la reduccin a 200 va en contra de la tendencia general hacia la especializacin y de ser aplicada a la formacin de Tribunales y de decidirse estos por sorteo, puede darse el caso de que una determinada plaza acaben juzgndola profesores que poco tienen que ver con ella. Tampoco falta razn a los que observan -como Amador Schller- que las reas de conocimiento <<interfieren en la autonoma que va a tener la Universidad, sobre todo a partir de que estn los Estatutos. La Universidad debe tener autonoma para crear y modificar sus departamentos segn las necesidades 17 .

4.

EL ALUMNADO

Anteriormente se ha indicado que la autonoma de la Universidad no comprende el establecimiento de normas que regulan el acceso y la permanencia de los estudiantes en su seno, a pesar de que existe un consenso bastante generalizado sobre la ineficacia de las actuales
16 Vide Lamberto de Echevarra: Triunfo de la unegritud)) en la Universidad espaola, YA, 28 abril 1984.

17Citado en Carmen Garca Moya: Hacia una nueva estructura de la Universidad

espaola, El Pai's (Suplemento Educacin), 8 mayo 1984.

367

pruebas de selectividad y su funcionalidad para la mejora de la calidad dentro de una institucin que ha visto degradarse rpida y profundamente sus niveles de exigencia. Hasta ahora, la selectividad se ha utilizado como medio para reducir la demanda universitaria de carreras de ciclo largo y desviarla hacia las cortas y como mtodo de redistribuir el alumnado entre centros o carreras de ciclo largo dentro de cada Universidad. Naturalmente, la selectividad es un problema poltico y as lo demuestra el tratamiento indirecto que recibe en la L.R.U., que asigna la competencia sobre ella a rganos extraacadmicos. Para organizarla hace falta tener una idea clara del tipo de Universidad que se desea, porque sin ello ningn diseo ser suficientemente bueno. La provisin de un buen sistema repercutir obviamente en el incremento de la calidad y eficacia del sistema educativo como un todo. Y hay que hacer notar, finalmente, que las pruebas actuales no son un factor importante en la discriminacin que se refleja en la composicin de la poblacin universitaria, ya que sta se realiza a lo largo de todo el proceso educativo y -a juicio de los especialistas- principalmente desde el ciclo de E.G.B. hasta el segundo curso de B.U.P. De hecho, el conjunto de problemas asociados con el crecimiento de la poblacin tiene que ver con la poltica expansiva formulada y aplicada en la dcada de los sesenta aqu y fuera, como consecuencia tanto del incremento de la demanda social de educacin como de la
oferta de puestos escolares. Vctor Prez Daz 18 , en un artculo ex-

celente, ha puesto de relieve que hoy se hallan en franca crisis los sugo, resulta muy difcil organizar m debate fecundo sobre la cuestin, debido a la tendencia general a desplazar la atencin de los temas sustantivos hacia el poder y a que todas las fuerzas polticas han reclamado y practicado la poltica mencionada. La poltica de expansin del sistema educativo ha sido, segn l, una de las piezas maestras en la fabricacin en las sociedades occidentales del consenso social que ha hecho posible su estabilidad institucional durante un largo perodo. Ahora no estamos ya en la misma situacin, pero cualquier posible cambio tropieza con inercias e intereses que no son fciles de vencer. Se registra una superproduccin de titulados universitarios que no responde a las necesidades del mercado de trabajo, ni es funcional positivamente por ninguna razn imaginable. Se juntan, as, el exceso de ttulos con el dficit de formacin que se deriva de las malas condiciones en que se imparte la enseanza universitaria y se hace preciso actuar simultneamente en ambos terrenos, sin que de verdad se haga en ninguno y ello lo demuestra precisamente la L. R. U. Como seala Prez Daz 19 el paro de los titulados superiores que era casi
IBVctor Prez Daz: HUniversidad y emplem), Papeles de Econom(a Espaola, 8, 1981, pp. 297319.
I9Jbidem, pp. 300-301.

puestos polticos, econmicos y sociales de esta poltica y, sin embar-

368

nulo hacia 1960 se sita en al actualidad en ell2 por ciento y tiende a aumentar como lo prueban los datos del Cuadro l, tomado de un estudio elaborado por el Instituto de Ciencias de la Educacin (l.C.E.) de la Universidad Autnoma de Madrid 20 Las estadsticas del Instituto Nacional de Estadstica registran actualmente un paro de 78.400 titulados universitarios y las del Instituto Nacional de Empleo, referidas al mes de diciembre de 1983, de 67.416. Adems, la ventaja comparativa entre el salario medio de un tcnico superior que en 1963 era 4,29 veces superior al de un pen se haba reducido ya en 1976 a 2,65. Pero ni estos ni otros datos igualmente significativos presiden el debate nacional necesario, ni han influido gran cosa en la redaccin y
CUADRO 1

Tabla de desempleo por Facultades y Escuelas Superiores

Facultados

Stock 1980

Paro
%

Stock 1985
16.008 9.366 2.653 ID.641 34.660 36.000 11.180 89.700 7.150 37.500 63.734 17.800 30.600 41.600 131.300 13.150 1.750 12.600 13.370 2.180 5.515 6.885 25.500 2.835 1.290 1.780 4.540

Paro
%

8.508 Biolgicas . , ................... . 6.266 Fsicas ........................ . 1.833 Geolgicas .................... . 5.841 Matemticas ................... , Qumicas .. , , .................. . 25.330 Econmicas y Empresa ......... . 25.300 4.480 C. de la Informacin ........... . Derecho ............ , ....... , .. . 68.200 3.910 C. Polticas y Sociolgicas ...... . Farmacia ..... , , ............... . . 27.685 Filosofa y Letras .............. . 61.374 8.600 Filosofa y C.C. Educacin ...... . 8.360 Filologa ...................... . Geografa e Historia ............ . 16.000 Medicina ...................... . 96.500 9.680 Veterinaria .................... . 600 Informtica .... , ....... , , ...... . 4.400 Psicologa , , ................... . Escuelas Arquitectura ................... . 9.770 1.720 Aeronuticos .................. . 4.775 Agrnomos ... , ........ , , ...... . 5.525 Caminos ...................... . Industriales , , , , ................ . 20.400 2.545 Minas ......................... . 1.050 Montes ...... , ....... , , , ..... , , 1500 Navales ....................... . 3.200 Telecomunicaciones ............. .

28 44 20 8 8 11

9
3 13 ID 11 11 12 14 7

81 15 22 14 17 14 16

6
19 16 11 17 20 22 ID

6
16 20

8
ID 24 ID ID

4
7 4

6
12 12

7
7

2 8 3 ID

3
11

8
14

aprobacin de la L.R.U. porque lo que ms importa aqu no es que la educacin sea buena, sino quin la controla y todo lo dems es secundario.
20Ver ABC, 1 mayo 1984, p. 44, Artculo de J. Gonzlez-Bezada donde se repro~ ducen estos datos.

369

Hay, desde luego, otras muchas cuestiones conexas con este punto, pero rebasa mis propsitos tratarlas ahora. Lo que est muy claro
es que esta situacin no debera degradarse ms, ni interna ni exter-

namente. Quiero decir que es imprescindible y urgente que a la Universidad no lleguen sino los mejores -aunque dando a todos opon u nidades iguales- y que la preparacin que en ella reciban sea de alta calidad y que la produccin de titulados de este nivel tenga que ver con las necesidades del sistema ocupacional. Pero esto, que se dice con facilidad, es muy arduo de cumplir, a pesar de que la previsin demogrfica indica que las cohortes que accedern hacia 1997 a la Educacin Superior sern menos numerosas, a causa del descenso de la

natalidad iniciado en la segunda mitad de la dcada de los setenta 21

5. EL PROCESO CONSTITUYENTE DE LA UNIVERSIDAD

Desde la promulgacin de la L. R. U. se han realizado en todas las Universidades del Estado elecciones para los llamados claustros constituyentes, cuyo resultado parece desgraciadamente interesar a la sociedad ms por su trascendencia poltica que por ninguna otra cosa. Pocos estn convencidos de verdad de que la aplicacin de la Ley ha de traer una autntica renovacin de la Universidad o un incremento real de su eficacia, de modo que la atencin se centra principalmente en si ganan las derechas o las izquierdas y si los rectores que los claustros eligen son pro o antigubernamentales. La naturaleza inequvocamente acadmica de estos comicios brilla por su ausencia. Fernando Lzaro Carreter ha descrito de forma magistral y trayndonos reminiscencia de Mesonero Romanos, el trance por el que hemos pasado los miembros de la Universidad Complutense: Como la mayor parte
de mis colegas, fui a votar no s qu. S s a quin, porque en la mesa

electoral recog una lista de candidatos y se me invitaba a sealar con una cruz a mis preferidos. Pero como ignoraba para qu tena que preferirles -mejor: qu van a hacer si los prefiero- decid marcar a aquellos con quienes me agradara celebrar una tertulia. Aunque se trataba de seleccionar un claustro constituyente -adjetivo espantable, en una Universidad varias veces centenaria- con dos cometi-

dos fundamentales: elegir rector y redactar nuevos Estatutos 22 . La mana constituyente que ha caracterizado tradicionalmente a la sociedad espaola se plasma en el caso de la Universidad en unos claustros compuestos tal y como refleja el Cuadro 2. De ellos emerge . el retrato robot de un claustro medio integrado por unos 600 miembros, de los cuales el 48 por ciento seran profesores numerarios, el 19 por ciento P.N.N., el25 por ciento estudiantes y en el que el personal administrativo contara con una representacin del 8 por
21 Julio Carabaa y Joaqun Arango: I<La demanda de educacin universitaria en
Espaa, 1960-2000, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 24, octubrediciembre 1983, p. 87.
22 Fernando Lzaro Carreter~ Elecciones en la Complutense)), ABC, Premio Mariano de Cavia, 24 diciembre 1983.

370

ciento 23 La interpretacin ms generalizada de los resultados es que el poder ya no lo tienen los Catedrticos -hasta tal punto que los numerarios slo son mayora en 13 de los 29 claustros-, sin que ello suponga que est en manos de un sector con ideas claras de mejora para la Universidad, o mucho menos que se sepa lo que con l se piensa hacer. nicamente cabe prever que los Estatutos sern muy variados, pero no hay razones para pensar que las diferencias obedecern a una sana competencia en busca de la excelencia y el rigor cientfico. Las incgnitas se han multiplicado, mientras que las esperanzas se han casi evaporado; esto es todo cuanto puede decirse.
CUADR02

Composicin de las claustros constituyentes

Nmero

Universidad
Alcal de Henares

claustrales

o/o PN

OTo PNN 0/o alumnos OJoPAS

Alicante Baleares Barcelona Barcelona Autnoma Barcelona Politcnica Cdiz

Crdoba Granada

Extremadura La Laguna Las Palmas Len

Madrid Complutense

Madrid Autnoma Madrid Politcnica

Mlaga

Murcia
Oviedo

Pas Vasco

Salamanca Santander
Santiago de Compostela

Sevilla Valencia
Valencia Politcnica

Valladolid
Zaragoza UNED

J94 J76 225 1.799 280 564(1) J10 677 862 250 800 200 240 1.000 450 2.1Jl 600 J20 l.OJS JOO 7J8 469 500 J58 698 801 JJS 950 J70

49 27 60 JJ,7 50 J5
55

58 52 J5,6 50 65(2) 45 JI 50 57,J 52 60

52,5

25,5 JS 10 Jl,7 25 J4 10 10 20 J2,8 12 25 29 12 IS,J 11 10

15,5

22

27 20 Jl,7 18 25 JO 28 20 24 JO JO 25 29 27 17,9
27,5

6,5 8 10
5

7 6
5 5

8 7,6 8 5 5 11
ll

40 50 52 51 48 52 65 4J 50 J5

25 22 21 16 2J IJ 22 20 29

20 26 25 25 20 25 21 24 27 27,5 25 18

7,1 9,6 10 6 10 J 7 8 8
ll

8 7,5 5 20(J)

Nota: CIJo redondeados Fuente: Secretara de Estado de Universidades e Investigacin.

Notas: l. La divisin electoral es diferente de este cuadro. Se ha realizado una aproxi~ macin. 2. Este porcentaje incluye profesores numerosos y profesores no numerarios. 3. Este porcentaje incluye la representacin de los centros asociados a la UNED, tanto de personal docente como no docente. 23Daniel Capella Samper: Nuevo reparto de poder en la Unversidad espaola''

El Pals. Suplemento Educacin, 27 marzo 1984.

371

La L.R.U. remite a los Estattos el establecimiento de los rganos de gobierno universitario, su competencia y las normas electorales de acceso a los mismos, la determinacin de la composicin y funciones del claustro universitario, de la Junta de Gobierno, a las Juntas de Facultad o Escuela, de los Consejos de Departamentos y de los Institutos Universitarios, la duracin del mandato del Rector y la posibilidad de su reeleccin y revocacin, la eleccin de decanos y directores, las normas reguladoras de la responsabilidad de los estudiantes relativas al cumplimiento de sus obligaciones acadmicas, el procedimiento para la obtencin del ttulo de doctor, las condiciones para contratar temporalmente profesores asociados y ayudantes, la composicin de las comisiones que resolvern los concursos para seleccionar a estos ltimos la forma de nombrar los representantes de cada Universidad en las comisiones para designar catedrticos y profesores titulares, tanto de Escuelas Universitarias como de Universidad, la forma de creacin, modificacin y supresin de Departamentos, el rgimen del profesorado en lo no previsto por la legislacin, los procedimientos para la evaluacin peridica del rendimiento docente y cientfico del profesorado, la regulacin del funcionamiento de los Colegios Mayores, el rgimen de los Colegios Universitarios y otras cuestiones de menor entidad. Ya que el artculo 15 de la L.R.U. precepta que el claustro hace los Estatutos y stos determinan cmo se compone aqul, el legislador ha fijado en una disposicin transitoria de la Ley la composicin de un claustro constituyente en el que el 35 por ciento de los miembros son personas ajenas al profesorado y dentro del 65 por ciento restante no llega al 23 el porcentaje de los que han obtenido su plaza mediante oposicin o concurso. Por esto el resultado de las elecciones para estos claustros era previsible y en nada garantiza la mejora futura de la Universidad. Fernando Surez 24 protesta amargamente de que esto sea posible, mientras que Alejandro Nieto" haba dedicado un libro a describir la trayectoria decadente del cuerpo de Catedrticos de Universidad, sin comprometerse a aventurar si la L. R. U. la rectificar o acelerar. A juzgar, pues, por lo que ya se aprecia, la politizacin de la vida universitaria se va a imponer sobre la necesaria homogeneidad de los intereses acadmicos y profesionales y Jos estudiantes y profesores de una determinada persuasin poltica se sentirn tentados a alienarse
ciegamente frente a las otras como si el recinto universitario fuera un

escenario poltico ms 26 Hace muy poco el Rector socialista de la

24 Fernando

Surez: La autonoma de un claustro adulteradm), YA, 12 julio 1983,

p. 5. 25Alejandro Nieto: La tribu universitaria, Editorial Tecnos, Madrid, 1984.

26 Arnparo Almarcha ha hallado que entre las variables que discriminan continua y sistemticamente entre los distintos profesores se encuentra la afiliacin poltica, hasta el punto que ella sola permitira predecir en gran medida muchas de las actitudes de Jos profesores universitarios. Vide su libro Autoridad y privilegio en la Universidad espar1ola: estudio sociolgico del profesorado unive!sitario, C.I.S., Madrid, 1982, p. 274.

372

Universidad Complutense ha renunciado a presentarse a la reeleccin porque esa era la voluntad de su partido y nadie ha llamado la atencin sobre la inaceptable subordinacin que tal acto significa del supremo valor de la independencia, propio de la visin cientfica, a la obediencia a la disciplina de un partido. En tiempos de la Segunda Repblica, como es notorio, convivan en la institucin insignes profesores de signos polticos opuestos que saban, sin embargo, separar su condicin de tales del ejercicio de la actividad poltica, la cual consideraban ajena a las aulas. Por otro lado, de los claustros recin elegidos van a emanar sobre todo normas destinadas a un colectivo tan poco propenso a cumplirlas como el resto de la ciudadana espaola. En nuestro pais se legisla sin parar y las cosas no mejoran por ello, de modo que es presumible que as ser tambin en la presente ocasin, sean los claustros progresistas o conservadores. Ya he notado, adems, que la Universidad va

a carecer de verdadera autonoma econmica, financiera y de gestin,

de modo que poco podr hacer, incluso si la legislacin que se da a si misma fuese perfecta. En tales condiciones, la obsesin constituyente que domina la vida pblica de Espaa le lleva a uno al convencimiento de que no nos consideramos sinceramente ni a nosotros ni a nuestra sociedad como fruto de una creacin perfeccionable por nuestro propio esfuerzo. Ms bien parecemos confiar de lleno en que una extraa combinacin de circunstancias -a menudo una explosin-, puede extraer del caos que nos empeamos en fabricar entre todos un orden absolutamente perfecto, producto de un chispazo misterioso y genial. Lo que seguramente suceder es que lo que hasta aqu ha sido un debate ms o menos general y compartido sobre el porvenir de la Universidad, su naturaleza y condicionamientos, se sustituir por una serie de discursos parciales y aislados. En cierto modo la Universidad, en contra de lo que su propio nombre expresa, se har ms local, desuniversalizada y aldeana. Y esto es, a mi juicio, lo que menos puede convenir a una sociedad que cada da se parece ms a las de su mismo gnero, esto es, a las occidentales avanzadas de nuestra poca. En cierto modo, este proceso tan dispar le hace a uno pensar en un desarrollo del cuerpo de nuestra sociedad que cada da se hace ms normal en su composicin y funcionamiento en comparacin con sus homlogos y un cerebro que, por contraste, se va continuamente reduciendo y desconectando de l.

6.

OBSERVACIONES FINALES

Desde mucho antes que la dialctica continuismo-ruptura se plantease en el mbito de la poltica espaola funcionaba ya en la Universidad. Cabe incluso afirmar que dentro de ella los que luego protagonizaran la transicin a la democracia probaron antes sus fuerzas y aprendieron a conocerse y tratarse. Por desgracia, el consenso que 373

pronto se impuso a escala nacional a raz del referndum de 1976 sobre la Ley de Reforma Poltica no produjo ningn efecto claramente beneficioso en el mbito universitario, como lo prueban los sucesivos borradores de la abortada Ley de Autonoma Universitaria. Con el advenimiento de los socialistas al gobierno y en las condiciones de gran mayora electoral que an disfrutan, se limitaron a imponer un texto burdamente pergeado que apenas disimula su fin principal, la gran chapuza que es resolver el problema de los P.N.N. <<numerarizndoles>> en bloque. El resto, como digo, se deja al albur de fuerzas de solidez poco o nada probadas, hasta tal punto que la Universidad se entrega a. las Comunidades Autnomas que, dicho sea de paso, constituyen ellas mismas el experimento ms arriesgado de la democracia que nos hemos dado con la Constitucin de 1978. Si se compara con la Universidad del franquismo de los aos sesenta y setenta, la que perfila la L.R.U. no es rupturista, pero s lo es si se miran las de la Restauracin y la Segunda Repblica. Es, pues, continuista con el peor modelo que hemos conocido en el siglo XX y se vincula a la satisfaccin de determinados intereses que poco o nada pueden aportar a la subida de calidad que nuestra institucin
necesi(a. Su reformismo es extraordinariamente superficial y, sin em-

bargo, rompe la posibilidad de que las cosas pueden arreglarse en un par de dcadas ms cuando menos. El servicio rendido a la democracia en este terreno por el gobierno socialista es, as, psimo y arruina

el viejo mito de que la izquierda estaba dispuesta a regenerar la Universidad. En la L. R. U. falta todo soplo innovador y ello se revela en la incoherencia de que ignora cuanto se refiere a la investigacin. Las becas del Plan de Formacin de Personal Investigador han descendido entre tanto 27 , se ha acentuado la dicotoma entre investigacin y c;locencia y se dedica menor porcentaje del P.N.B. a investigacin que en Ghana: un 0,4 por ciento aqu y un 0,8 por ciento all. De este modo, slo una quinta parte de nuestros pagos por licencias y asistencia tcnica se cubren todava gracias a los ingresos por los mismo conceptos y cada da nos hacemos ms tercermundistas dentro del mundo desarrollado al que pertenecemos. En un estudio comparativo recin publicado por la O.C.D.E., nuestro pas se sita entre los ms pobres e ignorantes por lo que toca a inversiones en Investigacin y Desarrollo, junto a Turqua, Portugal, Islandia. y Grecia y queda muy lejos de los grandes lderes como Estados Unidos, Japn, Alemania Federal, Francia, Inglaterra, Italia y Canad. En dicho estudio, Espaa se encuentra catalogada entre los pases pequeos o en vas de desarrollo que conceden una prioridad muy dbil a la investigacin y al desarrollo tecnolgico. Hace algunos aos caus general descontento entre los profesores la salida de tono del profesor Aranguren al proponer la destruccin
27

Julio R. Villanueva: Gran descenso de becas en la Universidad, ABC, 14 fe-

brero 1984, p. 46.

374

total de la Universidad, para reconstruirla luego desde sus cimientos. Pensaba entonces y ahora tambin que no era necesario hacerlo y que por la va de la reforma era posible avanzar con la mira puesta en un ideal de excelencia. Tal vez era utpico, pero no me pas por la imaginacin que todo el cambio y su fanfarria habran de consistir en fomentar la variedad hasta tal punto de que la competencia por hundirse en la mediocridad llegar a ser incluso enconada. Pero ese parece ser el lamentable destino de nuestra institucin, instrumentado por unos personajes a los que ni siquiera merece la pena dirigir invectivas. Acaso solamente reprocharles -hayan o no obrado de buena fe- lo mismo que don Luis Meja a don Juan Tenorio: Don Juan, yo la amaba, s; ms con lo que habis osado, imposible la hais dejado para vos y para m.

375

PENSANDO EN LA EDUCACION SUPERIOR: CRISIS Y REFORMA DEL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

Fernando RODRIGO

El inicio del curso acadmico !984-1985 ha puesto de relieve una vez ms, lo que los especialistas vienen constatando hace largo tiempo: el actual sistema de acceso a la Universidad espaola no funciona. <<Los postulados a los que pretenden responder estas pruebas de: asegurar la calidad, una uniformidad mxima, su carcter annimo y la reduccin mxima del azar, han sido total o parcialmente desmentidos en el desarrollo real de estas pruebas a lo largo de sus ocho aos de vigencia '. El importante problema que ha supuesto el constante crecimiento del paro juvenil en los ltimos aos, que ha afectado de manera creciente a los licenciados, ha acaparado casi todo el inters de profesores y alumnos, autoridades acadmicas y responsables polticos, medios de comunicacin y especialistas. Pero los problemas crecientes que est creando, no ya la salida de alumnos, sino su entrada en la Universidad, plantea a todos desafos tan graves, que si no se resuelven satisfactoriamente, en combi-

nacin con los arriba citados pueden colapsar el funcionamiento de la institucin. Un ejemplo patente de lo que aqu se afirma lo constituye la Universidad Complutense, cuya Junta de Gobierno grandemente preocupada por la desorganizacin reinante aseveraba: <<Las Universidades precisan adecuar de modo riguroso el nmero de alumnos que admitan a sus posibilidades de oferta
1 C. Toquero Plaza, El marco jurdico y sociolgico del acceso a los estudios universitariOS)> en La selectividad a debate)), ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid, 1984.

376

docente, proceder de otro modo es un fraude social. Tanto ms cuanto que, sea cual sea el monto de las tasas acadmicas, no cubren ni con mucho el coste real que cada estudiante universitario requiera, y que pesa sobre los contribuyentes, es decir, sobre la Sociedad. Y emplear ese coste en alumnos cuya presencia en la Universidad no est justificada a la vista de la preparacin y condiciones de esos mismos alumnos, es un empleo inaceptable de fondos pblicos: lo cual se evitara con el simple expediente de dar entrada en la Universidad a quienes sta realmente pueda atender y renan efectivamente las condiciones precisas para ser beneficiarios de esta atencin 2 .>> A estos trastornos de tipo administrativo que hacen ingobernable la Universidad al comienzo de cada curso, se unen los que sufren los profesores, que se encuentran intentando ensear a grupos que suelen rondar el centenar de alumnos, sin medios materiales ni organizativos suficientes y adecuados, con lo que la calidad de la enseanza se ha deteriorado continuamente en los ltimos aos. Y, sobre todo, los que sufren los propios alumnos, a quienes las normas vigentes han concedido derecho a una plaza en la Universidad, una vez superado el COU y las Pruebas de Acceso. La saturacin de algunas Universidades, como ocurre en el caso de las de Madrid y Barcelona, que albergan el 40 por 100 3 de la poblacin universitaria nacional, transforman el intento de hacer efectivo ese derecho en un calvario, que puede desembocar en las situaciones ms rocambolescas. Se trata pues, de un problema, el de la selectividad, que atae a todos los estamentos de la institucin universitaria y que, como han demostrado los acontecimientos de este otoo, tiende a desbordar su mbito natural y empieza a plantear problemas, que pueden ser intensos, al Gobierno y a la .sociedad en su conjunto.
EL PROBLEMA DE LA CANTIDAD

El problema que plantea cada ao la llegada de nuevos contingentes de alumnos no parece que vaya a solucionarse con el tiempo, tampoco parece que vaya a empeorar por una sbita llegada de contingentes ms numerosos de los habituales. Si los mecanismos de seleccin, que actan de manera fundamental en el paso de la EGB al BUP, siguen funcionando como hasta ahora, el nico elemento que puede incidir sobre el nmero de alumnos es el demogrfico, y como es natural a esta variable, lo har de modo lento y pausado.
2

Junta de Gobierno de la Universidad Complutense, Propuesta sobre el examen

de acceso a la Universidad Complutensel), .5 de noviembre de 1984. 3 Informe sociolgico sobre el camino social en Espmla, pg. 255, Fundacin

FOESSA, Madrid 1984.

377

<<En los ltimos cinco aos ha habido un descenso brusco de la natalidad, de aproximadamente un 25 por 100, que, a juzgar por la experiencia de otros pases que experimentaron antes descensos semejantes, no parece pueda prolongarse muchos aos. Por consiguiente, el nmero de alumnos ir disminuyendo sucesivamente en todos los niveles: EGB a partir de 1984-1985, en BUP a partir de 1992, en la Universidad a partir de 1997, en el nmero de graduados a partir de 2003 4.>> Tampoco parece que el problema de la cantidad se vaya a aliviar porque decrezca la decisin, hoy por hoy unnime de las familias espaolas, de enviar, si pueden, sus hijos a la Universidad. Corno ha sealado Vctor Prez Daz 5 , la posibilidad de acceder a la movilidad social ascendente a travs del sistema educativo en el perodo de una generacin, es una de las claves del consenso social reinante en todas las sociedades industrializadas desde el final de la segunda guerra mundial. Y, a pesar de la inflaccin de ttulos universitarios, de las dificultades crecientes que los licenciados tienen en el mercado de trabajo, del aumento constante de la inversin en educacin, que supone la permanente subida de las tasas acadmicas y, por consecuencia, del mayor porcentaje de la renta que es necesario emplear en estos menesteres, la decisin social de situar a los hijos dentro de la Universidad no va a vacilar. Aunque slo sea, corno dira Passeron 6 , usando con fortuna una analoga tornada de la economa, porque estn presos de la paradoja segn la cual, en tiempos de inflacin, cuando la abundancia de dinero hace que desc;ienda su valor, los agentes econmicos estn obligados a seguir usando el dinero corno sistema de cambio, ante la imposibilidad de refugiarse en sistemas alternativos. La Universidad mantiene intactos sus prestigios ante la sociedad espaola y estos son ms fuertes cuanto ms dbiles sean sus recursos econncos y culturales. Pero para las clases medias, que son las consumidoras por excelencia de educacin universitaria, la obtencin de un ttulo ha cambiado de sentido, ya no es tanto una apuesta por la promocin social, el canno para conseguir un trabajo de cuello blanCO>>, como parte de una estrategia defensiva que trata de evitar que los hijos desciendan socialmente y pierdan, corno resultado de la crisis econmica, lo que sus padres consiguieron con mucho esfuerzo durante las pocas de desarrollo. El ttulo es el intento de transntir a travs de la educacin la posicin social, que en una sociedad corno la nuestra casi nadie puede
4 Julio Carabaa y Joaqun Arango, La demanda de educacin universitaria en Espaa, 1960~2000)), pg. 87. RE/S n. 0 24, Madrid, 1983. s Vctor Prez Daz, Universidad y emplean, pg. 243, en Perspectivas actuales en sociolog{a de la educacin, ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 1983. 6 Jean-Claude Passeron, ceLa inflacin de los ttulos escolares en el mercado de trabajo y el mercado de los bienes simblicos, en Educacin y Sociedad n. 0 1, Madrid 1983.

378

transmitir por otros caminos. Y para los estudiantes el acceso a la condicin de universitarios es la forma de prolongar en el tiempo su situacin privilegiada, y de acceder a la posesin, por la va de la cultura, de este status, que la imposibilidad de integrarse en el mercado laboral les cierra. Por ello, y aunque disten mucho de estar satisfechos con la calidad de la enseanza que se les brinda, casi ninguno parece dispuesto a abandonar situacin tan privilegiada 7 Y no parece que se pueda reducir drsticamente el nmero de los que aspiran cada ao al ingreso en la Universidad por el camino de establecer un sistema de selectividad draconiano. En primer lugar, porque el espritu y la letra de nuestras leyes lo impedira y, en segundo lugar, porque como ha quedado demostrado en los ltimos aos del franquismo y en los que hasta ahora han transcurrido de democracia, no hay poltico que quiera cargar en su haber con el dudoso honor de haber puesto en prctica medida tan impopular. Pero sobre todo, porque en contra de toda la mitologa que se ha generado en torno al crecimiento desmesurado de la poblacin universitaria, basta echar un vistazo a las cifras para concluir que an estamos lejos de haber conseguido que el acceso a la educacin superior sea un bien generalizado para todos los espaoles. Y que si se puede hablar de desmesura en el crecimiento de los efectivos, hay que hacerlo en relacin a su rpido ritmo temporal. Y, sobre todo, que lo que hay que lamentarse es de la incapacidad de la Universidad como institucin para digerir estos y otros cambios, y adaptarse a ellos
como exigan las circunstancias.

Unas cifras solamente para ilustrar estos extremos. La tasa neta de escolaridad en el curso 80-81 para los jvenes comprendidos entre los dieciocho y veintids aos, que cursaban estudios en las Escuelas Universitarias, las Facultades y Colegios Universitarios y las Escuelas Tcnicas superiores, era nicamente dell2,76 'Segn Julio Carabaa y Joaqun Arango 9 si las cosas siguen al ritmo actual, la cifra de licenciados activos en el ao 2.000 ser aproximadamente de 1.500.000, ms o menos una dcima parte de la posible poblacin activa para esa fecha. Y, segn el Informe FOESSA 10 , teniendo en cuenta el nmero de alumnos de enseanza superior por 10.000 habitantes, la situacin de Espaa en el conjunto de los pases de la CEE es bastante modesta, ya que ocupamos el sptimo lugar. Lo que s ha ocurrido en los ltimos aos, es que el rpido aumento de los efectivos escolares, causado en gran parte por el acceso de la mujer a la enseanza superior de una manera generalizada, se ha unido a la contraccin del mercado de trabajo, y al espectacular aumento de las dificultades que tienen los jvenes para acceder a un empleo,
7 Manuel Martn Serrano, Los universitarios madrileiios. Ministerio de Cultura. Madrid 1984. 8 Informe FOESSA, op. cit., pg. 251 y ss. 9 Op. cit., pg. 85. 10 Op. cit., pg. 251.

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haciendo disminuir el valor de los ttulos escolares, y convirtiendo en muy irreales los vnculos del ttulo universitario con las posiciones sociales ms deseadas. Esto ha conducido a una situacin en la que la Universidad se ha empezado a convertir en otra cosa que el camino a un empleo de <<cuello blancO>>, y ha tenido que empezar a atender otros tipos de demandas, que aquellas para las que durante siglos ha estado organizada. Se ha roto la homogeneidad del pblico que acude a la enseanza superior, hacindose cada vez ms raro el heredero cultural>> y ms frecuente el chico o la chica de clase media, que llegan pensando que van a obtener un pasaporte para el mercado de trabajo y, se acaban conformando con un diploma que les permite acceder con ventaja todava al cada da ms grande mercado de los valores simblicos. Los estudiantes ante las dificultades del mercado de trabajo y ante la disminucin constante del poder social de los ttulos universitarios para acceder a l, no dejan la Universidad, sino que por el contrario prolongan su tiempo de permanencia en la institucin intentando atesorar el capital cultural suficiente y, mientras tanto, hacen descender el tiempo que dedican a sus estudios, y los simultanean, en la medida que pueden, con trabajos eventuales en la economa sumergida. Siguiendo el criterio de que a menos valor de sus ttulos, menos esfuerzo deben dedicar a su obtencin ll, Y no hay que olvidar el creciente nmero de los que van a la Universidad, normalmente a los turnos de tarde y noche, cuando ya han conseguido obtener un trabajo y lo que buscan es obtener un ttulo que les permita ascender en su empresa, o simplemente obtener el capital cultural que necesitan para poder integrarse en los circuitos de relaciones que se organizan en torno al disfrute de bienes culturales. En definitiva, a pesar de la buena intencin de los intentos moralizadores, que querran ver a la Universidad continuar manteniendo su estructura monoltica de siempre, la enseanza superior debe de ofrecer diversas posibilidades a los diversos pblicos que a ella concurren. Y si bien debe de seguir cumpliendo sus tradicionales funciones de generacin de una lite, que busca la excelencia>>, va la educacin superior, tambin debe asumir conscientemente la satisfaccin de otro tipo de funciones que la evolucin de los acontecimientos le est imponiendo desde hace aos.
LA UNIVERSIDAD A LA DEFENSIVA: LA SELECCIN OCULTA

Pero sera ingenuo pensar que todo este proceso de cambio tan profundo y definitivo ha encontrado nicamente las escasas e inofensivas respuestas, que han diseado polticos y docentes: las Pruebas de Acceso. La institucin universitaria ha ido desarrollando por su
11 Louis Lvy~Garboua, Les demandes de l'tudiant ou les contradctions de l'universit de masse)). Revue Francaise de Sociologie, n. 0 XVII, Pars, 1976.

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cuenta, de una manera lenta e imperceptible, tanto ms eficaz cuanto inconscientemente puesta en prctica, mecanismos sociales para defenderse de la invasin de los <<nuevos estudiantes>>, que de una manera tan arrolladora atentaba contra su inamovible persistencia milenaria. An ms, se podra decir, que a mayor debilitamiento de los mecanismos formales de seleccin por parte de la Universidad de masas, mayor dureza y generalizacin de los sistemas informales de seleccin, que son los que en verdad deciden sobre las trayectorias estudiantiles. Unas trayectorias que cada vez son menos gobernables por unas familias, cuya capacidad de resistencia y maniobra se agota, a medida que su situacin econmica y social se deteriora. Estos mecanismos de seleccin informales, empiezan con las mltiples trabas que la tela de araa administrativa suscita a cada paso del alumno recin incorporado. Las pruebas de selectividad, como es reconocido pblicamente por casi todos los analistas y los polticos, no sirven para reducir el flujo de estudiantes que cada ao aspiran a convertirse en universitarios, sino para distribuirlos entre carreras de ciclo corto y de ciclo largo 12 Motivo por el cual se concede a una serie de estudios, de los que el prototipo es la formacin de profesores de E.G.B., el rango de universitarios, con la esperanza de que el acceso a este <<status haga olvidar a las masas su deseo de llegar al verdadero corazn de la Universidad, las Facultades y, sobre todo, las Escuelas Tcnicas Superiores. El clsico sistema de dividir la Universidad en dos, al mismo tiempo que se encubre esta divisin bajo el manto unificador de las palabras y los deseos piadosos. Pero como este sistema fracasa desde el primer momento, porque la demanda es demasiado amplia para ceder ante tan tmidas concesiones, se establece una segunda divisin entre las carreras de ciclo largo. Y, la selectividad, complementada por otros mecanismos de los que hablaremos a continuacin, se convierte en la encargada de mantenerla viva. Por un lado, se mantendr abierto el camino hacia las Facultades de Letras, Ciencias Sociales y Ciencias, aunque establecindose sistemas protectores con carcter excepcional en Medicina. Y, por otro, se erige una barrera difcilmente franqueable en torno a las Escuelas Tcnicas Superiores y aquellas carreras ms directamente relacionadas con la produccin. La evolucin en el nmero de alumnos matriculados en los distintos sectores de la enseanza universitaria del curso 71-72 al 80-81 13 es suficientemente reveladora de este proceso. En conjunto se pasa de 359.565 a 649.098, o sea, el nmero de alumnos casi se dobla en diez aos. Pero si desglosamos por sectores, son las Facultades las que han cargado con la mayor parte de los estudiantes, pasando de tener 195.597 a 423.911 y, en segundo lugar, las Escuelas Universitarias, que han pasado de tener 120.990 alumnos a tener 179.040. Sin
12
IJ

C. Toquero, op. cit .. EstadStica de la Enset1anza en Espalla, Curso 1980~81, INE, Madrid, 1983.

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embargo, las Escuelas Tcnicas Superiores ban pasado de tener 42.978 alumnos a tener 46.147. Pero si miramos las cifras de alumnos que terminaron los estudios en el citado perodo, se pasa de un total de 26.965 a 71.369, sin embargo, las diferencias se han incrementado entre los distintos sectores. Los licenciados en las Facultades pasan de ser 1!.683 a casi cuatriplicarse, 41.115 y, los de las Escuelas Universitarias pasan de ser 12.873 a 27.569, algo ms del doble. Mientras que los de las Escuelas Tcnicas Superiores pasan de 2.409 a 2.685, cifras tan elocuentes que hablan pos s solas. Algo parecido sucede en cuanto al desempleo de licenciados, segn los datos provisionales que la Subdireccin General de Estudios de Enseanza Superior 14 ha extraido del Censo-del 81, el paro afecta por trmino medio al15,7 de los licenciados en Facultades, al12,2 de los graduados en Escuelas Universitarias y al 8,4 de los titulados en Escuelas Tcnicas Superiores. Aunque estos datos comprenden al total de los licenciados y no distinguen entre los que llevan ms tiempo ejerciendo su profesin y los recin graduados que son los que tienen un mayor <<hndicap>> para ingresar al mercado de trabajo. Otro de los inconvenientes de estas estimaciones medias es que uniforman una realidad que afecta de muy diversa forma a los poseedores de distintos ttulos, an dentro del mismo grupo de estudios. As por ejemplo, los licenciados en Ciencias de la Informacin son los ms desfavorecidos entre los alumnos de Facultades, ya que tienen un 19,7 por 100 de paro, seguidos muy de cerca por los de Filosofa y Letras con un 18,8 por 100. Mientras que los de Derecho slo tienen un 9 por 100, los de Econmicas un 10,6 por 100 y los de Veterinaria un ' 7,3 por 100. En el caso de las Escuelas Universitarias los ms castigados por el desempleo son los Profesores de EGB, con un 14,6 por 100 y los menos los de Empresariales y Profesorado Mercantil, con un 5,9 por 100. Y como siempre los mejor parados son los de las E.T.S., que oscilan entre el 8,6 por 100 que sufren como promedio los ingenieros y el 7,4 por 100 de los arquitectos. Ya se han enumerado dos de los principales mecanismos por los que la institucin universitaria organiza y encauza el flujo de nuevos alumnos cada ao: las trabas administrativas, que desaniman a los que intentan incorporarse, y la divisin interna de una institucin, que aparece a los ojos del inexperto como uniforme, en una jerarquizada organizacin que plantea muy diversos niveles de dificultades para la incorporacin a cada uno de los tres sectores en que se divide. Pero existe un tercer mecanismo, que es el que da cuenta de aquellos alumnos ms dbiles: el fracaso escolar, segn lo han dado en llamar los psiclogos y pedagogos. Segn Alberto Moneada, Jos M.'
14 Estudiante universitario: orientacin, informacin, futuro, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1984.

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Muagorri y Rafael Ordovs 1', la tasa mxima de abandonos entre los alumnos de las tres universidades madrileas y la de Valencia es del30,9 por 100, pero el63,1 por 100 de esos abandonos tienen lugar en el primer curso de carrera y el 19 por 100 en segundo, es decir, que en los dos primeros aos abandonan el 82,1 por 100 de ese 30,9 por 100 que va a dejar sus estudios. A esta cifra hay que aadirle que solamente el 56,3 por 100 de los alumnos terminaron los estudios en cinco aos o menos y que el 22, 1 por 100 restante tard seis aos en terminarlos. Y tambin, que hay un nmero an no identificado que en esos primeros aos cambia de carrera, con los consiguientes costes acadmicos y personales. Y como siempre, no olvidar hacer la salvedad de que el grado de fracaso escolar es muy diferente segn los Centros. Y mientras que algunos se configuran como expulsores netos de alumnos en los primeros a.os, otros tienen la funcin de recoger finalmente a todos aquellos, que en un brutal proceso de cooling-out 16 (enfriamiento de expectativas), en el transcurso de un mes o poco ms se ven obligados a cambiar sus propsitos y a resignarse con hacer la matrcula en una carrera en la que ni siquiera haban pensado con anterioridad. Este anlisis pone de relieve que existe lo que podramos llamar una economa sumergida de los flujos estudiantiles en nuestras universidades, que est organizando el acceso, la distribucin y la permanencia de los alumnos, sin que exista ningn control formal sobre este proceso. Y lo que es a mi parecer an ms grave, sin que se advierta a los alumnos y sus familias de cul es la realidad de una institucin a la que estn confiando alegremente su futuro.
EL DISEO DE LAS ENTRATEGIAS ESCOLARES

Despus de todo lo dicho hasta ahora, espero que resulte evidente la existencia de un sistema de seleccin informal, tanto ms cruel cuanto que acta en la impunidad y que, no s si har falta decirlo, es tanto ms injusto cuanto que acta con ms dureza contra aquellos que por su situacin familiar estn en peores condiciones para escoger por sus propios medios la estrategia de carrera ms adecuada. Un sistema informal que no deja de actuar por ms que, al nivel oficial y legal, las autoridades polticas y acadmicas doblndose a las presiones populares relajen los sistemas de seleccin para el acceso a la Universidad. Un problema ste de la seleccin incontrolada, que s es grave pa15 A. Moneada, Jos M. a Muagorri y R. Ordovs, Flujos en el sistema educaw tivo, retrasos y abandonos, efectos sobre la selectividad)) en La selectividad a debate, op. cit. 16 The cooling-out function in Higher Education)), Surtan P. Clark, en Textos fundamentales de sociologa de la educacin, Alain Oras. Narcea, S. A. de Ediciones,

Madrid, 1980.

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ra las autoridades acadmicas, que son ya incapaces de administrar la marea incontenible de nuevos alumnos que llegan cada curso, y que amenaza con convertirse en un tiempo inmediato en un problema poltico de amplia magnitud; es principalmente una grave injusticia para Jos cada da ms numerosos alumnos, que haciendo un gran esfuerzo acuden a la Universidad. Es pues uno de Jos grandes retos de este tiempo de reformas que est viviendo la Universidad espaola, el de articular un sistema de seleccin para el ingreso en sus aulas, que, al mismo tiempo que extrema el rigor con el que evala las condiciones de todo orden que deben reunir Jos candidatos, dedica una gran parte de sus energas a ayudarles a disear la estrategia de carrera que ms conveniente sea para su futuro y que ms se adece a sus posibilidades. Normalmente la capacidad de decisin de las familias espaolas se agota en la firmeza con que sealan a sus vstagos de ambos sexos el camino de la Universidad como el ms adecuado para su futuro. A la pregunta que habitualmente formulan los hijos acerca de cul
sea la nL]or carrera para cursar, los padres normalmente suelen res-

ponder con abstracciones y vaguedades, disfrazando su incapacidad de dar un consejo bien informado, de respeto por la vocacin>> libremente expresada de sus hijos. Y no se diga nada acerca de su conocimiento del mercado de trabajo para las distintas profesiones, la cantidad y contenido de las asignaturas que sus hijos debern cursar, el coste temporal y econmico de Jos estudios, etc ... Se puede decir sin temor a equivocarse, que la capacidad de orientacin de la mayora de los padres espaoles llega poco ms lejos de situar a sus hijos en la puerta de la Universidad. Es por ello que la verdadera seleccin empieza precisamente una vez traspasado ese umbral. El problema principal con el que se tiene que enfrentar un sistema de seleccin eficaz es el de ser capaz de establecer diversos sistemas de trayectorias dentro de la Enseanza Superior, que den respuesta a los diferentes tipos de demandas que los diversos pblicos universita: rios formulan. Y el ser capaz de orientar a los candidatos con arreglo a sus expectativas y posibilidades, tanto a travs de la Enseanza Universitaria con sus distintos sectores, como a travs de la Enseanza Superior No Universitaria, o fuera de la Enseanza Superior. Porque a pesar de que en Espaa exista una fuerte tendencia a identificar Enseanza Superior con Enseanza Universitaria, la realidad no es as. La legislacin vigente proporciona la oportunidad de cursar estudios superiores sin que estos tengan que someterse a la tutela organizativa de la Universidad, es decir, sin que tengan que durar cinco aos. ser eminentemente tericos y asumir el resto de las servidumbres de la educacin universitaria. Estas caractersticas han sido muy poco explotadas en Espaa, hasta el punto de que en la actualidad de cada cien alumnos matriculados en la enseanza superior tan slo cinco estn matriculados en centros que ofrecen este tipo de enseanzas. Sin embargo, la mayor fle384

xibilidad y dinamismo de estos estudios se ha aprovechado en casi todos los pases de nuestra rea para potenciar la incorporacin a la enseanza superior de los estudios preparatorios para el ejercicio de las
nuevas profesiores.

El estudio del crecimiento anual de la Enseanza Superior Universitaria y No Universitaria 17 en los pases de la OCDE entre 1965 y 1975 revelan que, mientras en pases como EE.UU. la primera ha crecido slo en un 3,6 por 100, la segunda se ha incrementado en un 9,2 por 100. Sin embargo en Espaa la primera ha crecido en un 11,2 por 100 y la segunda ha disminuido en un 0,4 por 100. En el curso 80-81 18 solamente haba matriculados en Espaa en la Enseanza Superior No Universitaria 31.924 alumnos y obtuvieron su diploma en esta rea 4. 760, lo que redunda en una tasa de desempleo de slo un 7,7 por 100. En resumen, que la Enseanza Superior No Universitaria puede ser, convenientemente potenciada, uno

de los elementos clave de la flexibilizacin y la diversificacin de la Enseanza Superior y de su adecuacin a los requerimientos del mercado de trabajo. Y tampoco hay que olvidar que fuera de la Enseanza Superior s hay salvacin, sobre todo, si lo que se pretende es acceder a un puesto de trabajo. Es esencial que todo aquel que rena las condiciones necesarias pueda estudiar en la Universidad, pero tambin es esencial que se digan claramente los costes de todo tipo que esa decisin comporta, sobre todo de cara a la entrada al mercado de trabajo, y que
se conozca la existencia de alternativas que, sin pasar por la Enseanza Superior, estn en condiciones de proporcionar un acceso ms r-

pido, barato y fcil al mercado de trabajo.

La enseanza superior debe de convertirse en un sistema abierto y competitivo, sensible a los cambios polticos, sociales y econmicos

de su entorno. No debe ser preservada artificialmente de las presiones ambientales, propicindose al anquilosamiento y la irresponsabilidad. Desde el punto de vista de las universidades se deben de poner en marcha un cierto tipo de reformas, que fomenten esta apertura y competitividad. Muchos de los problemas que sufre nuestra Universidad derivan del hecho de estar en casi su totalidad en manos del Estado. Este carcter de enseanza pblica obliga a mantener la ficcin de que todas las ofertas docentes que se hacen a los estudiantes son ms o menos iguales, ya que el Estado no puede discriminar a nadie, ni positiva ni negativamente. Por lo cual es igual ir a una Universidad que a otra, ya que la calidad de la docencia y el valor del ttulo, ser igual en todas partes. De donde se deduce la actual prctica de asignar a cada uno la Universidad ms cercana a su residencia, como lugar donde
17

Alberto Gutirrez Ren, Las ensefianzas superiores y el mercado de traba-

jO>)

en Jornadas Internacionales sobre la Adecuacin Educacin-Empleo y la incorporacin de los jvenes a la vida social, Ministero de Cultura, Madrid, 1982.
18

&tadiStica de la Enseanza en &pao, op. ciJ.

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realizar sus estudios, sin posibilitar que el alumno escoja la que crea ms conveniente para su futuro. La descentralizacin del Estado y la consiguiente asuncin de competencias en materia de educacin superior por parte de las Comunidades Autnomas va a incidir sin duda en la rotura de esta uniformidad entre las universidades. No es muy arriesgado suponer que cada Universidad va a intentar potenciar su identidad reforzando las caractersticas lingsticas y culturales de su Comunidad Autnoma en la enseanza. Pero sera una gran desgracia que este proceso desembocara en un cierre de las universidades a los estudiantes que viven fuera de su mbito territorial, por la va del hecho o por la del derecho. Por el contrario, sera ptimo que cada Universidad aprovechara su autonoma organizativa para potenciar la calidad de aquel tipo de enseanzas que cuente con ms tradicin en sus aulas o que sea de ms inters para el futuro de su Comunidad Autnoma. Pero asumiendo al mismo tiempo como algo positivo que el creciente prestigio de algunas de las enseanzas que dispense, producir en todos los estudiantes espaoles interesados en esas disciplinas el natural deseo de ser admitido en sus aulas. En estas pginas se ha puesto de relieve que la Universidad espaola est de hecho dividida y jerarquizada y, no es esto lo malo, sino que esta realidad permanece oculta a los ojos de los estudiantes que ingresan en sus aulas y que el actual sistema mantiene la ficcin de la igualdad. El crecimiento de la apertura y la competitividad del sistema de enseanza supone que este se diversifique y, por lo tanto, que sea desigual. Pero este hecho debe de ser claramente conocido por todos, Universidades y alumnos, para que la entrada en la Universidad suponga no slo la eleccin, ms o menos posible, de carrera, sino tambin de Universidad y de Centro, a todo lo largo y ancho del pas. Adems de esto, el curriculum de los diferentes estudios debe de ser abierto, y no cerrado a cal y canto como ocurre en la actualidad. Si bien el Estado debe de velar porque los ttulos que otorga tengan un ncleo comn de contenidos, la oferta de cada Universidad debe de ser lo suficientemente amplia, para que cada estudiante pueda adaptar su curriculum a sus necesidades e intereses, profesionales o mera-

mente culturales. Para lo cual ser necesaria una dedicacin de la Universidad, los Centros y los profesores a proporcionar a los alumnos que aspiran a cursar una cartera la informacin necesaria para que ellos puedan escoger aquellas opciones que les sean ms convenientes. Y, por consecuencia, ya que la decisin de entrar en la Universidad se complicara (para adaptarla a la situacin real) sera necesario dedicar mucho ms tiempo y recursos de todo tipo a disear la estrategia de cada cual a su paso por la Universidad. Por lo que l Curso de Orientacin Universitaria debera de dejar de ser el curso de repaso que es, y convertirse en un tiempo no docente sino informativo, dedicado por los estudiantes y sus padres, con la ayuda de conseje386

ros, a escoger el mejor camino. A recabar informacin de las Universidades, a conocer mejor sus posibilidades, a conseguir alojamiento, ayudas econmicas, a entrevistarse con los futuros profesores, a co-

nocer los programas y las salidas profesionales, etc. Estoy abogando en consecuencia por un proceso de seleccin, que
no se limite a la admisin o exclusin sin ms, por unas dcimas ms

o menos de nota media, como ocurre en la actualidad, sino que admita a todo aquel que cumpla el requisito de tener buenas calificaciones, ayudndolo a escoger la estrategia acadmica que ms le convenga. Pero con el conocimiento de causa necesario, proporcionndole

todo el tiempo, la informacin y la ayuda que necesite. Y por un procedimiento formal y pblico, que haga realidad la igualdad de oportunidades y que pueda ser controlado, ya que se realiza a la luz y no de forma oculta.
Estas reformas no son tan utpicas como pueden parecer a primera vista y el proceso actual de reorganizacin de nuestras universida-

des, puede facilitar su implantacin. Desde el punto de vista organizativo la adopcin de estas medidas no es muy complicado y pueden llegar a ser el sistema menos costoso en trminos generales. Exigir que los Centros docentes tengan que llevar a cabo conscientemente una poltica de reclutamiento para organizar el acceso de nuevos alumnos y que las familias se planteen dos veces cul es el mejor camino para asegurar el futuro de sus hijos.

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SISTEMA ESCOLAR Y REPRODUCCION SOCIAL

EL SISTEMA DE ENSEANZA Y LA REPRODUCCION SOCIAL *

Narciso PIZARRO

l. Desde los aos 60, el trabajo de Pierre Bourdieu y sus colaboradores ha marcado un jaln en el estudio sociolgico de la transmisin de la cultura. Bourdieu se interroga sobre un amplio espectro de fenmenos: desde los museos 1, la fotografa 2, los concretos mecanismos por los que el sistema de enseanza institucional selecciona y orienta a los alumnos en funcin de su clase de origen, ms que en el de supuestas capacidadeS>> individuales 3 , hasta la elaboracin de una teora general del sistema de enseanza, que publica con el ttulo intrigante y revelador de La reproduccin 4 Este conjunto de trabajos despierta un gran inters en Europa y constituyen un ncleo sobre el que va elaborando una sociologa de la educacin, tanto emprica como terica. Un libro de Baudelot y Establet, clebre tambin 5, intenta refutar las tesis de Bourdieu y su equipo desde una perspectiva marxista. En lo esencial, la critica consiste en afirmar que no existe un sistema escolar unificado, sino dos,

uno para la clase obrera y campesina, otro para la burguesa. Pero la polmica se inscribe en una idntica valoracin del sistema educativo como reproductor de las relaciones sociales. Y es este terreno comn el que nos interesa ms aqu. En EE. UU., aos despus, las ideas de Bourdieu y de los marxistas franceses, empiezan a ocupar un lugar dominante en la sociologa de la educacin. Tambin entre los socilogos anglosajones se va imponiendo la concepcin que haca del sistema de enseanza el princi(*) Texto original publicado en Perspectivas actuales en Sociologa de la
1 2
Educa~

cin, I.C.E. Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, 1983, pgs. 145-150.

Bourdieu, P. L 'amour de l'art, Minuit, Pars.

Bourdieu, P. Un art moyen, Minuit, Pars. Bourdieu, P. Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona, 1967. Bourdieu, P., y Passeron, J. C., La reproduccin: elementos para una teorfa del sistema de enseanza, Laia, Barcelona, 1977. S Baudelot, C. y Establet, R. L 'eco/e capita/iste en France, Maspero, Pars, 1973.
J 4

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pal mecanismo de reproduccin de la estructura de clases. Los trabajos de Bowles y Gintis 6 y los de M. Carnoy 7 son buenos representantes de ese neomarxismo americano que descubre su convergencia con la sociologa educativa del ingls B. Bernstein ' 2. Esencialmente, el razonamiento que criticamos se fundamenta en los postulados siguientes, explcitos o implcitos: l. o Las estructuras sociales son sistemas de relaciones sociales. 2. o Las relaciones sociales son relaciones entre actores. 3. 0 Las relaciones entre actores vienen configuradas por sistemas de orientaciones normativas interiorizadas por los individuos en el curso del proceso de socializacin (o de produccin-reproduccin de las caractersticas requeridas por la posicin en la estructura ...). Un artculo de Louis Althusser ldeologie et Appareils ldologiques d'Etat>> (publicado en La Pense, junio, 1970), pone en relacin las instituciones de enseanza con (su interpretacin de) la teora marxista de la ideologa y del Estado. Con este artculo, la reflexin sobre los 'fenmenos educativos quedaba anclada en la lucha de clases que, segn Althusser, se manifiesta tambin en lo que llama la prctica terica. Tanto Bourdieu y su escuela como Althusser y la suya confieren al sistema educativo una funcin esencial en el mantenimiento y constitucin del orden social, siguiendo as una muy antigua tradicin, cuyo mximo exponente en Francia fue Rousseau. En ella el educador es un agente del orden, tanto ms eficaz cuanto su accin es de carc~ ter permanente, al producir la interiorizacin de los sistemas de orientaciones normativas de la accin de los individuos. Dicho con otra terminologa: al reproducir la ideologa que constituye al individuo

en sujeto, sujetndolo a su posicin en la estructura.

En otro contexto intelectual distinto y opuesto, al menos en sus auto filiaciones y en su terminologa, la funcin que se atribuye al proceso de socializacin>> respecto a la estructura social no es muy diferente: el sistema social, definido como sistema de roles existe y se mantiene mediante la complementariedad de las expectativas de los roles, frutos a su vez de la constancia de un sistema homogneo de orientaciones normativas interiorizadas. Este sistema normativo -al que Parsons llama la cultura- es interiorizado por los actores mediante el proceso de socializacin, en el que contribuyen instituciones diversas: familia, sistema de enseanza y otras instituciones. Las articulaciones tericas esbozadas anteriormente son las del estructural-funcionalismo, cuyo mximo exponente es Talcott Parsons.
6 Bowles y Gintis. Schoofing in capita!ist America: Educational Rejorm and the contradictions o/ Economic Life, Basic Books, Nueva York, 1976. 7 Carnoy, M., Schooling in a Corporate Society: The Political Economy oj Educaton in America, Denis Mckay, Nueva York, 1975. 8 Bernstein, B. C/ass, codes and control, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1974,

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Pero constituyen un cimiento comn para buena parte de la sociologa americana y, sobre todo, han sido consideradas por los autores franceses mencionados antes -Bourdieu y Althusser- como la expresin misma de la ideologa burguesa. Un anlisis detallado de las tesis de Bourdieu y de Althusser demuestra que comparten con la clsica concepcin de Parsons ms de un elemento esencial. Quiz el ms importante de los aspectos comunes sea el conceptualizar la estructura social como un sistema de relaciones sociales entre individuos. 3. Si en efecto, la estructura social es un conjunto de relaciones sociales y stas son relaciones entre individuos, el que una relacin social exista y se mantenga exige que los individuos implicados asuman sus respectivos roles. Todo el problema estriba en saber si la asuncin del rol es la condicin previa de la relacin social, o bien, la existencia de la relacin misma genera en los individuos ese conjunto de valores -expectativas de rol- que, interiorizados, constituyen una adecuada adaptacin de la psicologa individual a la situacin objetiva. La distincin clsica entre la posicin y el rol, entre la objetividad del <<locus>> definido por el sistema relacional observable (y por sus regularidades) y las caractersticas de la subjetividad del individuo que ocupa la posicin, es un instrumento til para situar mejor el problema que nos ocupa. En el fondo se trata de saber si el sistema de roles genera el sistema de posiciones, o si es al revs. Obviamente, queda una tercera hiptesis: que ambos sistemas, el de roles y el de posiciones sociales vengan determinados por algo juera de ellos. Para que esta tercera hiptesis pueda ser considerada es necesario, al menos, designar ese alga>> que pudiera estar conceptualmente- fuera de ambos sistemas y que podra determinar uno y otro, as como la adecuacin del uno y del otro. La sociologa ha tenido una gran dificultad en su manejo de esa realidad que es la existencia de una subjetividad, sin caer en la tentacin de hacer de ella la naturaleza misma de lo social. Como es difcil tomarse en serio que el cdigo es producto de la codificacin, que la relacin es la conciencia de una regularidad de procesos, la existencia misma de procesos sociales objetivos se ve suplantada por el sentido que tiene para el individuo su insercin objetiva en ellos. Que este sentido se transmite, que el proceso de socializacin (o de sujetamiento) efectuado primero en la familia y despus en el sistema de enseanza (formal, institucionalizada) se encarga de esta transmisin del sentido, constitutivo de la subjetividad, es algo evidente. Y tambin lo es que esta transmisin es diferencial, que la circulacin de los individuos por los sistemas educativos se hace con pautas diferentes que los dirigen hacia posiciones sociales diferenciadas y, una
vez en ellas, cualesquiera que sean las ideas y valores previos, su com-

portamiento viene definido por una lgica de la posicin, a su vez de- . terminada por la de las condiciones de la reproduccin objetiva de los procesos sociales objetivos. (Buena prueba de ello es el destino de 393

esa generacin que, en Europa, es la de mayo del 68 y en Estados Unidos, la de Berkeley del 66). Pero tambin lo es la clebre afirmacin de Lenin cuando, como elemento de la Nueva Poltica Econmica, concluy que <da democracia se para en la puerta de las fbricas>>: no significa esto que, una vez establecido que los objetos se producen en una cadena de montaje, las relaciones sociales, tanto <<posiciones>> como <<roles>> estn determinadas absolutamente? Los procesos productivos y las articulaciones objetivas entre ellos, sin las que ninguno existira, son, en suma, determinantes, generadores de sistemas de posicin y de roles. Sin duda las cadenas de montaje funcionan mejor cuando un proceso educativo ha generado en los individuos ligados a ellas las actitudes y los valores adecuados. Pero los individuos, aunque no sean adecuados>>, aprenden: la inteligencia es, precisamente, capacidad de adaptacin. Todo el problema de la reproduccin, entonces, se desplaza. Se trata menos de entender las gnesis de las actitudes y de los valores asociados que de explicar con la especfica naturaleza y articulacin de los procesos productivos, qu mecanismo o proceso afecta a los individuos a una posicin dada y, sobre todo, los mantiene en ella. El atribuir al sistema de enseanza la responsabilidad de la reproduccin social es pues ignorar que el proceso objetivo en el que y por el que sta se realiza genera sistemas de posiciones y les reproduce, y que esta reproduccin de los sistemas de posiciones es una condicin previa a toda afectacin de los individuos a una u otra posicin ya <<dada>>. 4. Dicho de otra manera: para que un sistema de enseanza que separa a los individuos y los sujeta simblicamente, hacindolos interiorizar los sistemas de orientaciones normativas adecuados a su ocupacin de una posicin prefijada, pueda funcionar es necesario, precisamente, que el sistema de posiciones exista, se mantenga y, por lo tanto, que se reproduzca. Este sistema de posiciones forma parte integrante de la estructura social y no se puede reducir, en ningn caso, al sistema de roles, que constituye el aspecto psico-sociolgico subjetivo, de la realidad designada con la expresin <<sistema de posiciones>>. Si no se puede explicar la existencia ni la reproduccin del sistema de posiciones sociales por los roles asociados con ellas, entonces no es legtimo el atribuir al sistema de enseanza la funcin reproductora de la estructura social. A menos, claro est, que como se ha hecho desgraciadamente muy a menudo, se crea realmente en la autodeterminacin del sujeto, de los sujetos, y se confunda la poltica y la pedagoga en una olla donde el voluntarismo ocupe el lugar de una teora del cambio social. Como decamos al principio, el atribuir al sistema de enseanza tan grave responsabilidad en el mantenimiento del orden social, en la reproduccin de la estructura social, equivale a considerar que esta ltima no es ms que un sistema de interacciones entre individuos llamadas <<relaciones sociales>>- determinado por un orden simblico. 5. Las consecuencias prcticas de tal concepcin son, a nuestro 394

entender, enormes: sobre todo, en lo que afecta a la prctica poltica. En efecto, si la estructura social no es ms que un sistema de interacciones interindividuales y normativamente reguladas, el cambio de la estructura social -todo cambio, reforma o revolucin- no puede ser ms que el resultado de una accin pedaggica (o ideolgica ... ). Al cambiar las orientaciones de los actores, se cambian las pautas de interaccin y, por lo tanto, la estructura social. Y dado que hacer poltica es un obrar sobre las orientaciones de los individuos ... De esta concepcin de las relaciones entre individuos y estructura social se derivan posiciones ideolgicas y estrategias diferentes. Por ejemplo se puede concluir -como lo hacen en su prctica muchos partidos polticos- que la tarea esencial es el situar hombres con la debida educacin, con la ideologa adecuada, en las posiciones sociales adecuadas. Paulatinamente, el sistema de posiciones se vera ocupado por hombres nuevos>> que, cuando fueran suficientemente numerosos podran hacerlo funcionar de otra manera y cambiar las formas de relacin entre los hombres. Aunque desde el punto de vista de los intereses de un partido no cabe duda de la eficacia de esta estrategia, desde el punto de vista del cambio social el problema es diferente: porque los hombres acaban adaptndose a la posicin que ocupan y comportndose en consecuencia.

Cabe otra orientacin a partir casi de las mismas premisas: intentar, como lo hicieran muchos de los miembros de esa generacin de mayo del 68, el no ocupar posiciones definidas por la estructura social, el vivir en el margen>> y establecer entre ellos otro tipo de relaciones sociales, germen de una sociedad diferente. Con esta solucin se evita el efecto de la posiCr sobre el individuo. Pero, por otra parte, al no resolver el problema de la reproduccin de ese nuevo sistema de posiciones, no se ha conseguido cambiar la estructura social: las <<nuevas relaciones>> duran lo que duran los individuos biolgicos que estn en ellas (y, a veces, mucho menos). Tanto desde la perspectiva del cambio social como desde la valoracin del <<statu qum>, la insistencia sobre la funcin del sistema educativo es, simplemente, un error de anlisis. El conservadurismo, que

hace de la educacin tradicional la ms fiel garanta del mantenimiento del orden, encuentra en la dinmica de los procesos productivos mismos un factor de cambio en el sistema de relaciones sociales mucho mayor que el que podra generar una educacin modernizadora. De este fenmeno hemos tenido ejemplos recientes en muchos pases. 6. Ahora bien, con las afirmaciones precedentes, no intentamos negar en absoluto la evidente importancia del sistema de enseanza como concreto mecanismo que contribuye a la afectacin de los individuos, a las posiciones sociales. Tampoco queremos negar que un sistema educativo pueda ser disfuncional respecto al sistema de posiciones, y por lo tanto, un obstculo para el buen funcionamiento de los procesos en los que se insertan stas. Slo queremos insistir en un aspecto esencial, olvidado por la Sociologa de la educacin: que la
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afectacin de los individuos a las posiciones sociales requieren que stas ltimas existan y se reproduzcan. Y, por lo tanto, que la estructura social no se reproduce al reproducir los actores solamente. Llegamos, pues, a considerar el sistema de enseanza como un factor asociado a la reproduccin de la estructura social. Pero no el nico: las fuerzas de orden pblico o el marketing contribuyen igualmente a la reproduccin social, en tanto en cuanto cooperan en el mantenimiento y en el funcionamiento del sistema de posiciones. El fenmeno de la reproduccin social es mucho ms complejo que el de la pura reproduccin de las caractersticas de los actores. Tema poco estudiado 9 , la reproduccin social constituye uno de los ms prometedores para integrar los trminos antitticos de viejas polmicas metodolgicas: estructura o historia no se oponen sino se complementan, los aspectos semnticos y objetivos de los procesos sociales se integran y la subjetividad se resita en su funcin estructural cuando se examinan los fenmenos sociales en esta perspectiva de la reproduccin social, tan cargada de ambigedades fecundas. Pero esta via de interrogacin de la realidad social es incompatible con las barreras disciplinarias: politica y economia, sociologa y semntica se entrelazan en el fenmeno de la reproduccin de forma tan estrecha que las distinciones entre disciplinas pierden sentido, se transforman en obstculos para la investigacin. Al mismo tiempo, aparece una vez ms la imperiosa necesidad de efectuar una crtica de los fundamentos de las ciencias sociales.

9 A pesar del libro de Yves Barel (La rproduction socia/e, Pars, Anthropos), que no consigue ni siquiera plantear el problema.

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SISTEMA DE ENSEANZA Y DEMOCRACIA*

Ignacio FERNNDEZ DE CASTRO

El sistema de enseanza est ah esperando al nio, a la materia prima a medio transformar que le entrega el mecanismo familiar. El
nio que recibe tiene su valor, su significado. Recibe, es cierto, una

unidad material, una cra, a medio desarrollo, de la especie humana. Pero esta unidad de energa fsica, separada e identificable en tanto tal como distinta a las dems de su propia especie, es para el sistema de enseanza un significante de valor, de una parte del valor global existente en la formacin social, de una parte del capital social. Es un significante material que debe continuar dentro del sistema su proceso material de transformacin, para que su significado dentro del lenguaje del capital no se pierda en la transformacin, sino que reaparezca al final del ciclo como el resultado de un proceso de revalorizacin.
El sistema de enseanza es un mecanismo de discurso, un meca-

nismo de produccin del capital social, una estructura capaz de transformar el medio material que recibe, convirtindolo en algo distinto, sin prdida, sino con aumento, del valor inicial. El tiempo de produccin es el tiempo del capital, el tiempo que emplea el capital en su propio discurso, discurso que se identifica con la produccin, ya que los elementos materiales que entran en el proceso de produccin son los significantes de su discurso de circulacin y ampliacin del valor. En el sistema de enseanza, >1 poder, el capital, en tanto sujeto que realiza la accin de ensear, con la que puede identificarse el proceso de produccin que realiza el sistema, se encuentra conformado por los enseantes y por el conjunto de personas necesarias para esta especfica accin del poder. El conjunto de los asalariados de la ense(*) Este texto corresponde al captulo V -que no lleva titulo- del autor: Sistema de enseanza y democracia, Siglo XXI de Espafia editores, S.A., Madrid, 1980, pgs. 125-150.

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anza que trabajan dentro del sistema y que, de una u otra forma, intervienen en la accin de ensear son, en cuanto potencial, o capacidad potencial de desarrollar el plan de enseanza o fuerza de trabajo enseante, el potencial o capacidad del poder para el desarrollo de su discurso, y en cuanto trabajo o accin efectiva de ensear, el propio discurso del poder, el tiempo del capital capaz de crear valor. Los enseantes no son el sujeto de la enseanza, sino la forma o continentes de su nico sujeto: el poder. Su posicin, dentro del proceso, es la misma que la de los asalariados que trabajan en los procesos de produccin de mercancas en el sistema capitalista, y las diferencias que pueden comprobarse son el resultado de la divisin de trabajo que acompaa al desarrollo capitalista de la produccin. La relacin entre los enseantes (el concepto de enseantes que utilizamos no slo comprende a los que ensean: maestros, profesores y catedrticos, sino tambin a cuantos prestan sus servicios en el
sistema, aunque estos servicios no sean directamente los de ensear,

sino los auxiliares necesarios para que el sistema funcione) y el poder, o sujeto que los contrata, no nace del acto formal de la contratacin, sino que esta relacin -como, por otra parte, toda relacin de asalariado en cualquiera de los campos de produccin- es esencialmente anterior. No se trata de un acto de compra de fuerza de trabajo, acto caracterstico del mercado de trabajo, sino de un acto de produccin que le es previo. El maestro, el profesor, el catedrtico, el director del centro, el gerente, los bedeles, los vigilantes, los administrativos, el personal auxiliar de limpieza, todos cuantos conforman el personal de un centro, o de la totalidad del sistema establecieron su relacin con el capital social, con el poder, mucho antes de que su fuerza de trabaja>> fuera adquirida por el <<ente>> o parte del capital que les contrat; antes, desde luego, de que ganaran su plaza por oposicin, en el caso de que haya sido ste el medio de ingresar en el sistema. De hecho, fueron ocupados, producidos por el poder a travs del mecanismo familiar, del sistema de enseanza y del conjunto de aparatos y estructuras que conforman el rea de produccin de la reproduccin, y su capacidad de prestar trabajo al capital, como parte del capital, permanentemente repuesta por el mismo. En el acto de la contratacin, en el mercado de trabajo, la relacin que se establece es siempre entre partes del capital, y constituye un acto de circulacin del capital en el que una parte del capital -la que conforma el rea de la produccin de la reproduccin, la que trabaja el medio material humano- realiza el valor producido, cambia la mercanci producida por el equivalente de su valor, en tanto que la parte compradora, o sujeto concreto del centro de que se trate (en su caso el Estado), adquiere la fuerza de trabajo que le es necesaria para realizar su proceso de produccin, cediendo a cambio a ! otra parte el equivalente monetario de su valor. (Es evidente que en el mercado de trabajo, cualquiera que sea la forma que adopte, slo se realiza una parte de este intercambio entre las dos partes del capital, ya
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que el acto se completa en el complejo mercado de consumo, donde el equivalente monetario .del valor de la fuerza de trabajo llega a las manos de las partes del capital que lo crearon y que lo incorporaron a su producto). La intervencin del enseante en su contratacin, como en el mercado de consumo donde revierte el equivalente de su valor al capital, es puramente formal como significante de valor, como significante del capital que le ha producido. Si es cierto que el empresario concreto compra en el mercado de trabajo la fuerza de trabajo que necesita, y la compra por el equivalente monetario de su valor, segn nos descubre la teora marxista tradicional, no lo es, sin embargo, que sea el soporte de la fuerza de trabajo -el asalariadoquien la venda: ste, en este acto, es la mercanca, y no el sujeto o parte de la operacin. Quien la vende, quien en definitiva percibe el equivalente de su valor para reproducirla es o, mejor dicho, son las diferentes partes del capital que realizaron el proceso de produccin de la mercanca que aparece en el mercado. El enseante es un significante de valor, no su titular. Durante el largo proceso de su produccin, el enseante era un significante (materia prima) de su valor de origen (que ya hemos examinado) al que en el proceso de su produccin se le han ido aadiendo el valor de los distintos elementos que la produccin le ha incorporado, ms el valor aadido del tiempo de trabajo vivo que el capital ha empleado en su produccin, mediante el consumo de la fuerza de trabajo que el capital ha empleado para transformarle. A partir del momento de su compra por una parte del capital -la que personifica su patrn- el enseante es el significante del capital productivo que lo emplea, como antes era el significante del capital que lo ha producido, y su trabajo es trabajo de este capital, trabajo vivo del capital, valor que se incorpora al nuevo producto en cuyo proceso interviene como instrumento del capital productor. La contratacin supone para el enseante un cambio de su significado, pero no, desde luego, un cambio esencial en su relacin con el poder, ya que sigue ocupadO>>; su posicin sigue siendo la de significante de valor, y todo valor -en una sociedad capitalista desarrolladaes capital, es parte del discurso del capital-poder. El enseante produce>> plusvala>> -cuando la produce- porque es parte del capital, ya que es el capital el nico que produce plusvala en su circulacin ampliada, en las etapas de produccin. El enseante produce o puede producir plusvala, como toda fuerza de trabajo asalariada o comprada por el capital para emplearla en el proceso de produccin, porque el tiempo de trabajo que es capaz de desarrollar para el capital es superior al tiempo de trabajo socialmente necesario para producir su fuerza de trabajo. En todo caso, se trata de tiempo de trabajo del capital. Tanto es tiempo' de trabajo del capital el que desarrolla el enseante en el ejercicio de su funcin, como el tiempo de trabajo que otros asalariados emplean en producir la fuerza de trabajo del enseante: todo es tiempo del capital. Por eso resulta, en cierto modo, engaosa la explicacin tradicional y esquemtica

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de la produccin de plusvala, pues nos da la impresin de que es el propio asalariado quien emplea una parte de su trabajo para s, para su propia reproduccin, y que es el trabajo excedente (el que excede del que emplea en su reproduccin) el que conforma la plusvala, que es la nica parte de la que se apodera el capital. De hecho, la plusvala aparece por la comparacin de tiempos de trabajo distintos, o bien realizados por partes del capital diferentes (rea de la produccin de la reproduccin, o rea del consumo y rea de la produccin de bienes), o bien realizadas en tiempos separados por el ciclo circulatorio, pero, en todo caso, por tiempos del capital. Si tratamos de precisar la plusvala que se produce en el sistema de enseanza tenemos forzosamente que referirnos a la comparacin de dos valores (el valor, como sabemos, es tiempo de trabajo del capital): el valor del producto final del sistema y el valor de la fuerza
de trabajo consumida en su produccin, y esto, necesariamente, nos

lleva a comparar el tiempo de trabajo del capital enseante (en este razonamiento excluimos el valor que se traslada en el proceso: valor de origen de los alumnos, valor de la ciencia y valor del capital fijo empleado y consumido en el proceso y que reaparece sin modificacin en el producto), o, lo que es lo mismo, el conjunto de los tiempos de trabajo de los enseantes efectivamente consumido en el proceso, tiempo de trabajo que conforma el valor del producto, es decir: la parte que en el valor de la fuerza de trabajo producida le ha aadido la instruccin o enseanza aportada por el sistema en su produccin (tambin en este caso prescindimos, para facilitar el anlisis, del hecho evidente de que el sistema no slo produce fuerza de trabajo), con el tiempo de trabajo que, en el momento en que se consume la
fuerza de trabajo enseante, sera necesario consumir a otras partes

del capital, y aun al mismo sistema enseante, para producir la fuerza de trabajo enseante consumida. Si el valor de la fuerza de trabajo (o parte del valor de esta fuerza incorporado por la enseanza) producida es mayor que la necesaria para producir la fuerza de trabajo enseante consumida, parece indudable que el sistema de enseanza ha producido plusvala o un mayor valor. Si con el fin de facilitar el anlisis consideramos no slo el sistema de enseanza sino la totalidad del rea de produccin' de la reproduccin social -la que produce el medio humano ocupado por el capitalen la que el sistema de enseanza est incluido, y prescindimos en este anlisis del valor preexistente que entra en el proceso (capital constante) y que simplemente traslada su valor al producto final, se puede constatar que en este rea de produccin se ha producido plusvala, cuando con un consumo constante de fuerza de trabajo en el rea, el medio humano producido ha aumentado su valor; es decir, cuando a cada vuelta del ciclo de produccin ha aumentado el valor de su consumo, bien porque ha aumentado la cantidad de individuos ocupados>> (aumentos demogrficos, inmigraciones, o procesos internos de salarizacin o sometimiento a las relaciones capitalistas de produccin de poblacin que antes no estaba sometida a estas relaciones, si-

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no a relaciones precapitalistas), o bien porque, aun sin aumentar su

nmero, ha aumentado su nivel de vida, o su consumo capitalista,

o bien por ambos factores simultneamente. Si en este proceso de produccin de plusvala del rea de la produccin de la reproduccin, consideramos al sistema de enseanza, resultar especialmente significativo de la plusvala producida por el sistema la constatacin de un aumento de los niveles de instruccin del medio humano producido. Si el consumo de fuerza de trabajo no es constante sino que aumenta en el rea o en el sector, la plusvala se produce cuando el aumento del consumo es menor que el aumento del valor del resultado final. Parece indudable que, en las formaciones sociales capitalistas en desarrollo, donde se observa que los aumentos demogrficos se acompaan con aumentos importantes de los niveles de vida de la poblacin en general, se est produciendo un fuerte proceso de creacin

de plusvala en el rea de la produccin de la reproduccin, as como que en este proceso tiene una importancia decisiva el sistema de enseanza, ya que el factor <<instruccin>> se ha mostrado como de los ms dinmicos en la revalorizacin de la fuerza de trabajo, y los niveles de vida estn fuertemente condicionados por el valor de la fuerza de trabajo. La composicin orgnica del capital cuya actividad es la enseanza nos muestra, en comparacin con otros capitales empleados en otras reas de la produccin, una participacin relativa mucho mayor del capital variable; en el sistema de enseanza, al contrario de lo que sucede en la produccin de mercancas, la parte del capital empleada en fuerza de trabajo es sustancialmente mayor a la parte que se emplea en medios de produccin, y esto ocurre, en general, en la totalidad del rea de la produccin de la reproduccin a la que el sistema
de enseanza pertenece.

Una de las causas, y no de las menos importantes, de esta composicin orgnica es que la materia prima sobre la que trabaja el sistema, y en general toda el rea de la produccin de la reproduccin,

es decir, el medio humano, no necesita ser comprada por el sistema, sino que formalmente entra en el mismo como consumidor
de los productos -<<enseanzas>>- que ofrece. Se trata de una comprensin ideolgica sobre la actividad de la enseanza que oculta su verdadero contenido, ya que se parte de que la actividad del sistema de enseanza es producir enseanza, lo cual es quedarse a medio camino, pues el producto del sistema no es la enseanza. sta slo es un medio de la actividad productiva en s misma, una parte del proceso de produccin del medio humano, su ocupacin por el capital como un significante material, vehculo del significado de valor o parte del capital. La actividad del enseante no es producir la enseanza para que sea consumida por el alumno, sino trabajar sobre el alumno para que ste, en tanto materia prima, se transforme, mediante un proceso de 401

revalorizacin, en otra cosa, en un producto terminado, en una mer-

canca cuyo valor pueda realizar el capital. Esta comprensin ideolgica del sistema de enseanza se basa en que el alumno (o en su caso las familias) aparece como consumidor y no como materia prima consumida (transformada en el proceso). La cuestin, sin embargo, es tan absurda como si se pretendiese que la madera entrase en la fbrica de muebles como el cliente que solicita los servicios del ebanista para ser transformado en mueble, y los obreros de esa fbrica creyeran que estn rindiendo un servicio a la madera y no fabricando muebles para su venta. Sin embargo, lo absurdo se produce todos los das y son excepcin los enseantes que saben lo que realmente hacen y lo que en realidad hace el sistema en el que trabajan. Sin embargo, es cierto que el sistema de enseanza recibe su materia prima, sus alumnos, y no slo no precisa invertir una parte de su

capital en pagrsela a quienes han contribuido a formar su valor de

origen, sino que, en ocasiones -en el caso concreto de la enseanza

privada no subvencionada-, son los alumnos o sus familias los que pagan la enseanza que reciben, y lo que debera ser un gasto se convierte en el ingreso base de sus economas. Aun en el caso de la enseanza estatal o de la privada subvencionada, el sistema o el centro recibe en forma de subvencin o de presupuestos con cargo a los impuestos, la retribucin de sus servicios, y esta realidad y este mecanismo econmico refuerza y justifica la comprensin ideolgica del sistema como productora de un servicio -la enseanza- para sus alumnos o usuarios del servicio.

Se trata, desde luego, de mecanismos internos de circulacin de significantes dentro de un nico proceso productivo: el proceso de produccin de la reproduccin que se realiza sobre el medio humano, formas ideolgicas del discurso del poder para ocultar su ocupacin y manipulacin sobre los hombres. Por una parte, se presenta la evidencia de la gran atomizacin del proceso productivo, en el que intervienen un gran nmero de unidades productivas que realizan con independencia partes del proceso global de produccin, lo que necesariamente impone la necesidad de organizar los intercambios entre estas diferentes unidades. En el proceso de produccin de mercancas se encuentran tambin situaciones similares y que son resueltas de forma similar sin que ello ofrezca problemas de comprensin del proceso. As, por ejemplo, tenemos el caso de las empresas auxiliares que slo prestan trabajo a las empresas productoras, que reciben la materia prima de la empresa de produccin para que sobre ella realicen una cierta manipulacin transformadora, devolvindola al proceso general de produccin y percibiendo por su participacin en el proceso un tanto por pieza producida. En estos casos, la empresa auxiliar, como la enseanza no ha tenido que pagar nada por la materia prima recibida y, por el contrario, ha recibido de la empresa productora una cantidad proporcional a la materia prima que ha entrado en su proceso de fabricacin, en el producto final reaparece este valor creado por

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la empresa auxiliar; valor que se realizar al cambiar su significante por el equivalente general del valor cuando su productor lo haya vendido en el mercado correspondiente, aunque la empresa auxiliar lo haya ya realizado anticipadamente con el pago que le efectu sobre entrega la empresa de que depende. En el caso de la enseanza y, en general, en el conjunto de operaciones de produccin que se realizan en el rea de la produccin de la reproduccin, parece evidente que es el mecanismo descrito en el caso de las empresas auxiliares el que funciona, aunque la realidad queda especialmente oculta y resguardada por el hecho de que de una u otra forma el alumno, o en su caso la familia, es el que vehicula el equivalente del valor, pues toda el rea est protegida por la consideracin ideolgica ya examinada y analizada de ser no un rea de produccin sino de reproduccin, un rea de consumo improductivo y parasitario del nico capital productivo: el que convierte en mercancas el medio material no humano. El paraguas protector que todo ello supone para el poder, pone en evidencia su eficacia por el hecho de que la incisiva crtica del marxismo tradicional no llegara a perforarlo. El sistema de enseanza, como cualquiera de las unidades productivas que conforman el rea, <<realiza el valor de lo producido, es decir, cambia su significante o producto por el equivalente general del valor, o dinero, en el mercado de trabajo, al propio tiempo que el resto de las unidades del rea, aunque cada una de ellas lo perciben por mecanismos diferentes, entre los cuales el mercado de consumo es importante, pero no el nico, ni siquiera el ms importante en el caso de la enseanza, ya que normalmente todo el sector pblico de estas unidades, y aun el privado subvencionado, perciben todo o parte de este equivalente a travs del sistema fiscal o impositivo mediante los presupuestos de la Administracin central o local u otros meca-

nismos similares.
Nos estamos siempre refiriendo a 1 produccin de fuerza de trabajo por el rea y por el sistema de enseanza, cuando en realidad no slo es fuerza de trabajo el producto del proceso, cuando tambin en el rea y en el sistema de enseanza se producen los <<sujetos de poden>, los capitalistas, y con ello simplificamos el anlisis; pero conviene advertir que la produccin de capitalistas no aade dificultad terica, ya que la produccin material de capitalistas, en trminos de manipulacin de una materia prima, se realiza de forma idntica a la del resto de los no capitalistas, sufriendo una idntica transformacin material, y en trminos de valor es la reproduccin del capital social en su conjunto la que se realiza, y la de cada una de sus partes es la continuacin de su circulacin. Cuando el sistema produce fuerza de trabajo est reproduciendo el capital de forma ampliada o no, segn los casos. Cuando produce capitalistas -sujetos del poder-, el capital se reproduce a s mismo; el proceso es de <<autoconsumo, pese a la mediacin del mercado. Volviendo a la composicin interna del capital en el sistema de en403

seanza, la mayor proporcin del capital variable, o capital empleado en fuerza de trabajo, n slo se explica porque en el rea no se contabiliza la materia prima que emplea, es decir, el medio humano, en el caso de la enseanza los alumnos, sino iambin por la naturaleza misma del proceso material de produccin que realiza, porque este proceso material se realiza sobre hombres, sobre una materia prima humana, lo que convierte al proceso en s mismo en una relacin social entre hombres, diferencindose por ello profundamente de los procesos de produccin material sobre el medio no humano en el cual la relacin material productiva es entre hombres y cosas. Esta diferencia influye decisivamente, o al menos hasta ahora ha influido de manera decisiva, en la lentitud de la mecanizacin en el proceso, contrastando con su rpida implantacin en la otra rea. La mecanizacin, e principio, se opone a la cobertura ideolgica del proceso de produccin de hombres. La cuestin merece ser examinada con un cierto detenimiento. En el sistema de enseanza, y de una manera en general progresiva, se introducen procedimientos mecnicos, pero stos, al menos hasta el presente, aparecen como medios auxiliares del trabajo del maestro, sin que hayan tenido demasiado xito los ensayos para sustituir al maestro por mquinas enseantes, aun cuando desde un punto de vista tcnico esta sustitucin es posible y hasta sencilla y, al parecer, muy eficaz para el traslado de contenidos desde el sistema a los alumnos. Desde las tcnicas audiovisuales a los complicados mecanismos de aprendizaje puestos en prctica por SkinJ;Jer y sus seguidores, la penetracin de la mecanizacin de la enseanza progresa, apoyada por la evidencia de que, paralelamente, en las sociedades desarrolladas se produce la inmersin de los hombres en un mundo mecanizado con el que se relacionan permanentemente, lo que hace cada vez ms innecesarias y ms raras las relaciones interhumanas, y que cuando stas se producen estn mediatizadas por el mundo mecnico. Esto significa que para que la penetracin de la mecanizacin en el sistema de enseanza afecte a su fuerza de trabajo (es decir, que se haga innecesario el maestro porque pueda ser sustituido por una mquina), es preciso que avance un proceso generalizado de mecanizacin en otros niveles del rea de las relaciones sociales, de tal manera que se afirme un automatismo entre los comportamientos y la comunicacin del poder a travs de los medios mecnicos y no de personas, automatismo que ya se aprecia en un grado bastante elevado en las tcnicas de publicidad ms sofisticadas, en las que la imagen y la palabra resultan eficaces para la interiorizacin de mensajes, interiorizacin que asegura el comportamiento deseado. Cuando empieza ya a ser habitual que la mayor parte de los comportamientos de los hombres tengan una relacin bastante estrecha con sus largas permanencias frente al televisor, y, en mucha menor medida, estn dictados por su relacin con los padres y maestros, y los modelos de comportamiento son modelos producidos y transmitidos por medios mecanizados, se hace posible, y hasta muy probable, que, por razones mismas

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de eficacia, el sistema de enseanza se fe cada vez menos, para cumplir sus funciones, del maestro y, cada vez ms, de la mecanizacin. La crisis de la relacin profesores/alumnos, sobre todo la crisis de autoridad del maestro en estas relaciones, y tambin desde luego, la crisis de autoridad del padre en las relaciones familiares parece que puede tener mucho que ver con los rpidos avances que en otros campos de la comunicacin tienen los medios mecnicos ... Resulta ya experimentalmente cierto que hoy es posible crear industrialmente la imagen viva de un hombre que siempre resulta convincente en cuanto

dice y hace. Por procedimientos industriales, utilizando la figura de una persona fsicamente atractiva, la voz de otra con entonaciones persuasivas, los contenidos de un equipo de redaccin inteligente, la secuencia de acciones de un guionista hbil y los decorados y el marco de actuacin ms adecuados, juntamente con un cmara de primera y unos tcnicos de luz altamente profesionalizados, puede aparecer en una pantalla y hablarnos el maestro perfecto, el modelo>> ms
convincente, un supermaestro sin fallos. Su eficacia, sin embargo, es-

tara condicionada al hbito de los alumnos de relacionarse con las imgenes que aparecen en las pantallas y al contenido profundo de esta relacin, grado de confianza otorgada y a un grado de afeccin y admiracin existente en esta relacin, y todo parece indicar que los avances en este campo son impresionantes desde que ha aparecido la televisin y sta se ha instalado en la mayor parte de los hogares, restando espacio y tiempo a las relaciones personales entre los miembros de la familia. Hoy por hoy, todava el poder tiene que valerse de los maestros y de los profesores, y tambin de los padres, para interiorizar su mensaje. La mecanizacin todava es un simple medio auxiliar, pero las tendencias se dibujan ya en la resistencia, cada da ms acusada, en los alumnos a aprender mediante el mecanismo tradicional, basado en la relacin maestro-alumno, y en la crisis de autoridad que se acusa en todo el sistema escolar y aun familiar. La fuerza de los modelos fabricados por la industria de la comunicacin va lentamente imponiendo la evidencia de su superioridad persuasiva sobre los modelos humanos que hasta ahora, y de forma generalizada, sigue utilizando el poder.
Por otra parte, en las mquinas>) no existe la sorpresa del ruido>>; el control en su fabricacin es mucho ms elevado que

el que se puede realizar cuando es el hombre el objeto de la fabricacin.

Dejando sealada esta tendencia, hoy se constata que la enseanza se realiza a travs de la relacin maestro/alumno; una relacin social que exige y explica la composicin orgnica del capital social que asume esta funcin productiva, en la que el capital variable es mucho ms importante que el capital constante. Lo que acabamos de examinar clarifica el contenido especfico del trabajo productivo de los enseantes segn la lgica del sistema que los emplea, y su diferencia con los trabajos productivos que se reali405

zan en el rea de la produccin de mercancas sobre el medio nohumano. Por una parte, parece evidente que en ambos trabajos productivos -y nos estamos refiriendo al proceso material de produccinse trata de transformar una materia prima para que sirva para su consumo dentro del sistema, y el transformar supone una violencia sobre la misma. En la produccin sobre un medio no-humano, la violencia es fsica; el hierro o el acero en incandescencia, golpeado por la maza sobre el yunque, para que tome la forma requerida de la herradura o de la espada, es ejemplar de este tipo de trabajo productivo; la fuerza fsica del calor y la presin para que en la materia slida transformada en lquido incandescente penetre e invada el molde y se conforme a las limitaciones que le impone, expresan y describen procesos productivos en los que la violencia brutal de la fuerza se impone sin contemplaciones a la resistencia de la materia prima. Cuando la materia prima es humana, la violencia transformadora, aunque pueda llegar a ser brutal y, en ocasiones, similar a la que se emplea con los animales en el proceso de su domesticacin productiva, tiende a apoyarse sobre los mecanismos de identificacin que ya hemos descrito al tratar de la familia. El maestro ocupa la posicin y el papel del padre en su relacin con el alumno y contina su lenta y eficaz tarea de moldearlo, bien empleando la maza y el yunque (el castigo, la represin o el premio) en una relacin autoritaria-afectiva, en que todo se hace por el bien del hijo/alumno, bien utilizando el sistema del molde (modelo) y el afecto, la confianza y hasta el compaerismo, para que se hunda la resistencia del alumno, y sin dificultad se vierta y se acomode al modelo con el que se relaciona y se comunica. En ambos casos, y en sus infinitas mezclas y combinaciones, el proceso productivo es igual al que se desarrolla sobre la materia no-humana, la transformacin sobre un modelo previamente diseado, aunque en el caso de la
enseanza, y al menos por ahora, se exija que la violencia que supone

esta transformacin se realice mediante la relacin personal maestro/alumno. El dominar la tcnica de esta relacin y de esta violencia y prestarse a realizarla es una de las condiciones que se exigen al maestro (no otra cosa es la pedagoga), tan importante al menos como el poseer los conocimientos que debe ensear al alumno, y precisamente es esta relacin modelo/modelado, y no la de enseante/enseado, la que hasta ahora ha impedido la mecanizacin completa de la enseanza y el que la fuerza de trabajo del sistema, los enseantes, no sean
sustituidos por mquinas enseantes, aunque recientemente la crea-

cin industrial de modelos (sobre todo en el campo de la publicidad) permite pensar que la dificultad pueda llegar a salvarse. En los sistemas de enseanza ms desarrollados, y con el fin de paliar hasta cierto punto la dificultad creciente de los maestros de poder ser modelos para sus alumnos (y en esta dificultad, como ya hemos dicho, no es ajena la competencia de los modelos fabricados por otros medios de comunicacin de masas), ha aparecido la figura del tuton>, versin moderna del director espiritual>> de los antiguos co-

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legios religiosos y de los psiquiatras en el mundo de los adultos, que est al quite de las deficiencias pedaggicas de los enseantes y de los padres de los alumnos. El inagotable telefilme americano Lucas Tanner que nos ofrece la televisin espaola desde hace ya mucho tiempo es ejemplar respecto a la funcin del <<tutor>> y su eficacia para restablecer permanentemente la relacin modelo/modelado, cuando esta relacin sufre desajustes. A medio camino entre la funcin pedaggica del enseante, definida por la relacin modelo/modelado, y la de ensear o trasladar conocimientos del alumno, o relacin enseante/enseado, se encuentra una tercera funcin que cada vez est adquiriendo una mayor importancia: la del experto, o persona en la que, por sus conocimientos especializados, se puede descansar para que tome por uno la decisin que ms conviene. El mecanismo lo vemos permanentemente puesto en evidencia en gran nmero de anuncios -en esto, como en otros

muchos aspectos de la comunicacin en un mundo capitalista, la publicidad es pionera-, aparece el experto, que puede ser un veterinario, si se trata de perros, o un dentista, si el anuncio es de dentfricos, y otro experto por el estilo, siempre acomodado a la materia sobre la que el receptor del anuncio deba tomar la decisin correspondiente. En el fondo, se trata de dar una respuesta al hecho de que cada vez es mayor el nmero de alternativas que se ofrecen, mayor el nmero de productos similares, cuando no iguales, que existen ofertados en el mercado para satisfacer una misma necesidad, mayor el volumen de comunicaciones, de mensajes y estmulos que se reciben, y mayor, por tanto, la dificultad de tomar una decisin entre las muchas posibles. Aliado de esta dificultad objetiva en crecimiento, que ya por s sola justifica la intervencin de un experto, aparecen, en una mayor profundidad, los efectos que sobre la mayor parte de la gente produce la mecnica misma del proceso productivo a que se ve sometido como objeto o materia prima, la ocupacin por el poder quepadece y la dependencia que es su resultado, efectos que se traducen en una incapacidad progresiva para tomar por s mismo decisiones, y en el hbito de dejar que otro tome la decisin para no quedar en la inmovilidad ms absoluta. Lo que hacen los dems, o la mayor parte de la gente, o lo que decide el experto, aparece como una representacin sofisticada de la sabidura del poder, que suple la decisin personal, y que, en definitiva, acomoda el comportamiento del individuo al exigido por el poder. El sistema de enseanza y el maestro refuerzan la presencia y la necesidad del primer experto -el padre- y prolongan la menor edad hasta convertirla en condicin misma de la vida del hombre ocupado o producido por el poder. El experto se convierte en una de las expresiones del poder, el significante de su sabidura. A las relaciones modelo/modelado y enseante/enseado definitorias de la relacin maestro/alumno y del roh> del maestro en el sistema, se une la relacin que une al experto con el indeciso, que en el fondo es la relacin fundamental del proceso de ocupacin, pues es la que traslada las decisiones de las personas al poder.
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Enseante, modelo y experto, el maestro no se enfrenta ni se relaciona con el alumno, como el padre se enfrenta con el hijo, sino con los alumnos, con un colectivo de treinta, cuarenta y, a veces, ms alumnos, lo que introduce un nuevo elemento y una nueva dificultad en las relaciones que debe entablar con el alumno, con cada uno de los alumnos, para cumplir su funcin. Por una parte, el sistema de enseanza y los maestros deben asumir la socializacin>> de los nios que le es necesaria al poder y al capital, porque la produccin supone trabajos colectivos y organizacin colectiva del trabajo, es decir, la socializacin>> de la mano de obra o fuerza de trabajo. Pero, por otra, sus funciones de modelo, de enseante y de experto son individualizadas. El problema -uno de los problemas- con el que se enfrenta el
enseante, es que la clase, como colectivo, puede organizarse de una manera informal sin el maestro, y aun frente al maestro, y que para que la enseanza funcione sin tropiezos como proceso productivo es

preciso que ese colectivo se organice incluyndole en una posicin de lder. El punto ms bajo de integracin de una clase se sita cuando el colectivo alumnos se organiza prescindiendo por completo del maestro, ya que, cuando se organiza frente al maestro, en cierto modo

le incluye, y le incluye en una situacin privilegiada, y el proceso de produccin puede realizarse bajo el mecanismo de autoridad/subordinacin y el uso de una relacin d~fuerza'favorable, que puede, en ltimo trmino, resolverse mediante la hbil manipulacin de la organizacin informal de los alumnos por medio de un acuerdo expreso o tcito con el lder de stos. La situacin ms integrada, sin embargo, es la de una clase cuya organizacin formal, la que corresponde y desea el sistema, aqulla en la que el maestro es el lder y el proceso enseante el objeto del grupo, su finalidad manifiesta e interiorizada, es la nica existente, sin que se le oponga o exista paralelamente una organizacin informal con sus lderes propios y sus objetivos y normas ajenas al sistema o enfrentadas al mismo. Esta cuestin es importante para el sistema de enseanza y para el poder que lo preside, ya que la escuela es el primer mecanismo productivo del medio humano en el que se introduce de una forma institucionalizada la socializacin>> superadora del mbito familiar, es decir, un grado de socializacin que se corresponde a un modo de produccin, el capitalista, que ya no se fundamenta en la produccin familiar, dominante en la etapa que le precede, con una evidente ruptura de la estructura familiar en el campo productivo. La escuela se sita entre la familia y la fbrica, y debe facilitar no slo la integracin de sus alumnos en una organizacin no-familiar, sino tambin

la bipolaridad caracterstica del mundo capitalista, la divisin de la vida individual en dos partes bien definidas: la vida familiar, el hogar, la parte que debe vivirse como <<propia>> y personal, y la vida de trabajo que no le pertenece, en la que su tiempo est organizado por el poder y l sometido a la decisin ajena hasta en sus relaciones con los dems, que componen el colectivo de trabajo.
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El enseante se encuentra entre el padre y el patrn. Sin el sistema de enseanza generalizado, la organizacin del trabajo en la fbrica tena que ser forzosamente <<paternalista>>; el sistema de enseanza, los enseantes, deben permitir que la eficacia del trabajo de produccin se fundamente sobre una fuerza de trabajo producida en condiciones de socializacin no familiares, distanciadas ya del <<padre, profesionalizada sobre criterios <<pblicos>> y no privados o artesanos. El enseante, al enfrentarse con el colectivo de los alumnos, debe realizar la difcil transformacin (pertenece al proceso de produccin que realiza) de despersonalizar el <<poden> encarnado en el padre, para encarnarlo en el capital, en un patrn sin rostro y annimo, con-

vertir la sociedad familiar en sociedad annima>>, el hermano en compaero de trabajo, la prohibicin paterna en Ley, la disciplina y el orden familiar en disciplina de trabajo y en orden social. Si la familia, en su participacin en el rea de produccin de la reproduccin, tiene por objetivo principal la interiorizacin del poder en el nio para que pueda llegar a ejercer las funciones de padremadre, el sistema de enseanza, en este mismo proceso, tiene el obje-

tivo principal de transformar al nio en un ciudadano y en un profesional. Son tres rdenes distintos o interrelacionados de integracin y de socializacin; el cuarto, no lo olvidemos, es el que podramos llamar de socializacin del consumo, el que convierte al nio en un consumidor estratificado, que se manifiesta como socializacin en la estratificacin social y que es el objetivo principal de la comunicacin social>>. La interpenetracin e interdependencia de estos cuatro objetivos y rdenes de socializacin como componentes muy prximos de un nico proceso de produccin, hace que en cada uno de los mecanismos productivos, la familia, la enseanza y los medios de comunicacin social aparezcan objetivos secundarios que refuerzan los principales de las estructuras de produccin vecinas. As, por ejemplo, la funcin de <<experta>> del enseante refuerza el mecanismo de consumo estratificado; el carcter de modela>> del profesor en la relacin enseante/alumno refuerza los objetivos de la relacin padre/hijo y se apoya en ella.

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LA UNIVERSIDAD: ENTRE EL CAMBIO-TRANSFORMACION Y LA CONSERVACION-REPRODUCCION

Miguel CANCIO
Le sociologue a pour particularit d'avoir pour objet des champs de luttes: non seulement le champ des luttes de classes mais le champ des luttes scientifiques lui-mCme, Pierre Bourdieu. 1

La historia la hacen los hombres, aunque algunos no saben lo que hacen y que la hacen, otros se la saben muy bien y otros la deshacen>>. Al calor de esta cita de nfulas marxistas-niestzchianas, queremos reflexionar aqu y ahora (con Ley de Reforma Universitaria aprobada en Espaa) sobre cul es el papel, la contribucin que puede realizar y de hecho realiza la educacin superior en el marco de la poltica educativa, en la construccin de la historia en un sentido o en otro. Habida cuenta que la educacin, la enseanza superior participa en el desarrollo de las formas arcaicas y complejas de dominacin as como en lo que podramos denominar tambin, en el desarrollo de las formas arcaicas y complejas de transformacin. No hay datos sin teora, los datos y las teoras se construyen, los datos y las teoras tienen implicaciones en la prctica poltica, en la prctica social de la que parten, en la que se engarzan, a la que representan y definen incidiendo en la vida de los agentes 2 y grupos sociales en un sentido global o adominante de cambio-transformacin, o global adominante de conservacin-reproduccin de las relaciones
sociales 3
P. Bourdieu, Questions de Socio/ogie, Ed. Minuit, Paris, 1980, pg. 22. Consideramos al agente social en tanto que productor y producto, sujeto y objeto, de forma consciente e inconsciente, implcita y explcita, manifiesta y oculta ... , de acciones (omisiones), relaciones, pasiones, contradicciones, conflictos, polticas ... , individuales y sociales en una realidad incierta, discontinua, compleja y contradictoria. 3 Sealamos el carcter adominante, transformador o conservador porque, se trate de una poltica u otra, la misma puede estar definida y compuesta por la coexistencia de ambos caracteres o principios que segn el grado en que hagan acto de presencia y acten nos va a permitir catalogar como adominante bien en sentido de cambiotransformacin o bien de conservacin-reproduccin. En ningn caso la proclamacin en el discurso puede ser el nico criterio que d Jugar a la definicin de tales polticas. Esto se har no slo analizando el cmm, Jos mtodos, formas, procedimientos seguidos para alcanzar dichos fines o resultados, y en funcin de qu intereses, es decir, con quin y para quin.
1 2

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De entrada planteamos las cuestiones sobre las que girar este trabajo: Es posible una enseanza transformadora; cmo, cundo y en qu condiciones? Cules son las reglas del juego que presiden esta enseanza superior transformadora? Qu nos jugamos en el campo educativo, en el campo universitario; con quin, para quin y qu consecuencias se deducen de este juego? Puede acontecer que en nombre de una proclamada transformacin de la enseanza superior en la prctica se reproduzcan aquellos esquemas, planteamientos, prcticas, engranajes, dispositivos ... que impediran que esa transformacin fuese efectiva; o ms claramente que en nombre de la transformacin se desarrolle una estrategia reproductora? Qu sucede y ha sucedido con los discursos, con las teoras y anlisis del cambio, de
la transformacin en torno a la Universidad?; o dicho en otros trmi-

nos, las declaraciones, los programas, los estudios realizados y publicados sobre la transformacin de la Universidad 4 han dado, o no lugar a un nuevo funcionamiento de la misma bajo los criterios transformadores aportados en dichos estudios, a una nueva forma de proceder, de actuar, de legislar, de reglamentar, de practicar la Universidad que evitasen reproducir aquellas pautas, mecanismos, instancias, dispositivos que hacen de la misma y de la investigacin, instrumentos especficos de dominacin, palieres o medios de los cuales se valen determinados agentes y grupos sociales para conservar, reproducir, reconvertir y aumentar su patrimonio, para defender e imponer

sus concepciones del mundo, la estructura, organizacin y funcionamiento de las relaciones sociales que ms les convienen, tanto a escala macro-social como a escala microsocial, tanto a escala de las instituciones, o estructuras sociales como de los hbitos y hasta del mismo cuerpo del agente social.
Si nosotros establecemos o afirmamos que la enseanza superior
4 Aparte de los programas publicados por el P.S.O.E. en el terreno educativo as como de sus Cuademos Parlamentarios, vase la entrevista a Felipe Gonzlez que pu~ blica la Revist:a Cuadernos de Pedagogla en su nmero julio-agosto de 1976. Los Partidos y la Educacin>,, as como el nmero 23 de la Revista Sistema, marzo 1978, que contiene el artculo de J. Arango, J. Carabafia, E. Lamo de Espinosa (los tres forman parte destacada del equipo del Ministro de Educacin, Mara val!): La Burocracia P~ blica y el asuntode las oposiciones)). Y el nmer~o 24-25 de la rp.isma Revista, junio de 1978, que se dedica monogrficamente al tema de La Reforma Universitaria, con artculos, entre otr9s, de Elas Daz, Joan Prats, y una ericuesta sobre la Reforma Uni~ versitaria en la que responden entre otros, E. Lamo de Espinosa, Manuel Rodrguez, Roberto Mesa, y Julin Santamara (la mayora de los cuales ocupan importantes car~ gas en la Administracin del P.S.O.E.). La Revista concluye con un artculo sin firma titulado <(La Universidad que queremosn, en el Que se haceri. propuestas sobre una po~ lticfl universitaria en los aspectos de autonoma y financiacin qe las universidades, de selectividad estudiantil, doctorado, estatuto del profesorado e investigacin, etc. A lo largo de estas publicaciones sefialadas, y de otras que no se sefialan y publicadas en otras Revistas y medios -Cuadernos para el Dilogo, Dobln, Triunfo, Zona abierta ...'l-, los representaptes, miembros y portavoces del P.S.O.E. (la mayora de los cuales, por no decir su totalidad, ocupan cargos muy importantes en la Adminis~ tracin), dfendieron Jos principios universitarios que haban sido asumidos y defendidos por la izquierda y Jos movimientos y fuerzas progresistas que combatieron al franquismo:y a su universidad.

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es un instrumento especfico de dominacin, pero al mismo tiempo decimos que tambin es un medio para hacer posible la transformacin, tenemos que definir de qu forma actuaremos y concebiremos la educacin superior para que sea posible en la prctica diaria de la Universidad, en las diferentes instancias donde se elabora y cuando se ejecuta la pltica universitaria de y para los diferentes agentes y
grupos sociales, una enseanza superior transformadora.

Como seala P. Bourdieu 5 la ciencia debe saber que la misma no hace ms que registrar, bajo forma de leyes tendenciales, la lgica que
es caracterstica de un cierto juego, en un determinado momento, y

que juega en favor de los que dominan el juego puesto que estn en disposicin de definir de hecho y de derecho las reglas del juego. Dicho esto, desde que la Ley es enunciada, sta puede convertirse en un producto del juego de las luchas: a saber luchar para conservar, conservando las condiciones de funcionamiento de la Ley: luchar para transformar cambiando estas condiciones. Los que dominan estn de parte de la Ley en tanto que realizan una interpretacin fsica hasta el punto de convertirla en un mecanismo infra-consciente. Al contrario, los dominados estn interesados en el explicitamiento de la Ley en tanto que tal Ley, es decir, en tanto que Ley histrica que puede ser abolida si se consiguen abolr las condiciones que permiten su funcionamiento. Construir en este caso el campo universitario y todos los otros campos polticos, culturales, econmicos, etc., que intervienen, que condicionan al mismo, supone reconocer que dichos campos no pueden funcionar ms que por el hecho de que hay agentes que invierten, es decir, que comprometen sus recursos y buscan sacar partido de los mismos, contribuyendo de esta forma, por su colaboracin o por su enfrentamiento y antagonismo a conservar la estructura del campo o en ciertas condiciones a transformarla. Construir en estas condiciones el juego universitario en torno a la poltica universitaria, en torno

a todo lo que rodea y define la Universidad, saber a qu juega cada quin en tanto que tal, y formando parte de diferentes grupos y subgrupos, es decir, como un espacio de posiciones objetivas que son la

razn, entre otras cosas de la visin que los ocupantes de cada posicin pueden tener de las otras posiciones y de sus ocupantes, es darse los medios de objetivar cientficamente el conjunto de objetivaciones ms o menos brutalmente reductoras a las cuales se libran los agentes comprometidos en la lucha, y de percibirlas por lo que son, como estrategias simblicas y sociales que pretenden imponer la verdad parcial de un grupo como la verdad de las relaciones objetivas entre los grupos.
5 Los conceptos que a partir de aqu se desarrollan sobre el juego, las leyes, Jos campos ... han sido elaborados a partir de los aportados y desarrollados ampliamente por P. Bordieu en sus publicaciones y en especial en: P. Bourdieu, Questions de Socio~ logie, Ed. Minuit, Pars, 1980, y del mismo autor, Lern sur la /eran (leccin inaugu~ ral de entrada de P. Bourdieu en el Colll~ge de France, pronunciada el 23 de abril de 1982), Ed. Minuit, Pars, 1982.

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Enunciar leyes sociales como las que, por poner por caso, establecen que la posesin por determinados agentes sociales de los diversos capitales, econmico, cultural y social; la organizacin de los presupuestos, de la gestin, administracin, localizacin y gobierno de la Universidad; el tipo de docencia, de las relaciones pedaggicas, de las clasificaciones, valoraciones y controles de excelencia puestos en plaza; la disposicin de los servicios universitarios y la infraestructura, as como la organizacin del tiempo y del espacio tanto en la educacin formal como en la informal..., beneficia a unos agentes sociales especficos y perjudica o penaliza a otros, es introducir en las posibles consecuencias a que dan lugar dichas leyes sociales (que sern los ms seleccionados, los relegados a los puestos menos prestigiados, los que ms fracasarn escolarmente, los que tendrn que hacer frente a ms dificultades para desarrollar su trabajo universitario, etc.), los elementos modificadores, como deca A. Comte, que por dbiles que sean pueden dar lugar a transformar los resultados de los mecanismos, de las leyes que acabamos de describir. Ahora bien, como dice P. Bourdieu en Questions de Politique>> 6 , Las luchas polticas no oponen juicios (o razonamientos) de los cuales el ms fuerte sera necesariamente el ms verdadero (no hay vencedor ni vencido en las batallas de cifras a las que dan lugar las discusiones electorales y de otro tipo) sino ideas-fuerzas, instrumentos de poder que deben su eficacia propia al hecho de que funcionan en tanto que instrumentos de conocimiento, de construccin de la representacin del mundo social, y cuyo peso depende, hasta en las luchas internas, de la fuerza que pueden movilizar y manifestar, por la concentracin del grupo movilizado que refuerza su propia fuerza al hacerla visible a los otros grupos y a s mismo. En una palabra, las ideas-fuerza, incluso cuando invocan la verdad de la ciencia, no son nunca reducidas, como La Ciencia, a la fuerza de su ver-

dad. La fuerza propiamente poltica de la idea, reside en ltimo trmino, en la fuerza del grupo que sta puede movilizan>. En otras palabras, el discurso cientfico est sometido, inmerso, forma parte de las relaciones de fuerzas que intenta desvelar, desenmascarar, transformar. Y es as porque la difusin del discurso cientfico est supeditada a las leyes de la difusin cultural, a los que detentan dicha difusin, que son los menos interesados en que ste surta sus posibilidades transformadoras en el proceso de luchas sociales en juego, en el juego de la correlacin de fuerzas y de estrategias sociales que intervienen. Por lo tanto, para que este discurso transformador pueda ir adelante no basta con que posea la razn cientfica, que haya alcanzado la verdad. Es necesario que detrs del mismo acumule la suficiente fuerza social que le permita imponerse, a falta de lo cual aquello no ser posible. Y no podr ser posible por diversas razones que forman parte de lo que hemos venido llamando las for6 Questions de Politique)) en Actes de la Recherche en Sciencies Sociales, 1977, setiembre, n. 0 16, pg. 88.

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mas complejas de dominacin, en el sentido de que no se quiera jugar el juego con todas sus consecuencias, y slo se juegue en una primera instancia con la presentacin de la razn cientfica a efectos de invalidar los planteamientos contrarios y para tratar de acumular fuerzas detrs de dichas razones que, una vez llegado el momento en que lo explicitado y propuesto por la razn cientfica pueda ser aplicado por la consecucin de dichas fuerzas, no se haga precisamente por los mismos que antes detentaron el poder de intervencin con la razn cientfica reveladora, desenmascaradora y fruto de alternativas transformadoras, y que ahora tienen la posibilidad de la realizacin de sus propuestas porque al poder cientfico del conocimiento, al poder de la verdad, unen el poder poltico, el poder de la puesta en prctica de la misma. Utilizaremos el caso de la L. R. U. puesto que nos sirve de referencia paradigmtica para demostrar lo que acabamos de sealar: diferentes autores y cientficos sociales en el desarrollo de la correlacin de fuerzas y estrategias sociales que tuvieron lugar durante el franquismo en el marco de los diferentes pero interrelacionados escenarios de las luchas sociales, plantearon en el terreno del campo cientfico, simblico-ideolgico, cultural, en el terreno de lo que se ha dado en llamar la lucha por el control de los aparatos de estado y denunciando las formas de dominacin en plaza, desenmascarando y desvelando sus usos, formas, modos y maneras de operar, alternativas globales y programticas en sus diversos aspectos para la Universidad, la cultura, la investigacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico. No se trataba de dar una respuesta pragmtica y empirista, de poner un parche ms, a un sector como el universitario. Sino de abordar desde unos anlisis terico-poltico globales aquellas propuestas que en el terreno educativo, junto a otros sectores, sentaran las bases de una nueva educacin, de un nuevo tipo de Universidad. Sin embargo se verificaba que dichas proclamaciones y anlisis eran algo as como predicar a los convertidos o que formaban parte plena del juego que tena como uno de sus ingredientes o fases, el de que el discurso, en este caso transformador, innovador, se convirtiese en una de

las principales jugadas, en una de las finalidades del juego por el hecho de no decir ms de lo que se esperaba que dijese. Se esperaba, en ciertos mbitos an se espera, que desde determinados estrados,
publicaciones, plataformas, se realizase un discurso, un anlisis, de gran teora transformadora encantatoria que poco o nada tendra

que ver con lo que posteriormente se aplicara y que se desarrollaba como una estrategia de posicionamiento ms que de transformacin para situarse bien en la lnea de salida, legitimarse y neutralizar a posibles competidores que en ese momento estaban incidiendo en el campo universitario, en el juego de la relacin de fuerza y estrategias que se estaba desarrollando en esas circunstancias, y ganar la partida en el momento de la llegada, a partir de lo cual se olvidaran de lo proclamado y cambiaran radicalmente las reglas del juego y por tanto del discurso, de los anlisis, de las propuestas ... desechando las ante414

riormente realizadas en funcin de los nuevos posicionamientos, de los nuevos espacios posicionales, de los nuevos intereses a defender en y a partir de los mismos. Se negaba de esta forma uno de los principios bsicos que debe cumplir la ciencia social transformadora y no legitimadora por otros medios de una gestin de las relaciones sociales, a saber: el de establecer el conocimiento de lo posible por medio de la descripcin y explicacin de las reglas del juego, para reforzar las posibilidades de hacerlo viable. Sin embargo, nos encontramos con que lo que se describe, explica y justifica como posible en la prctica, los mismos que as lo proclamaron ms adelante lo hacen completamente inviable o de forma contraria a lo que haban defendido anteriormente como realizable. En definitiva, que en este caso ei anlisis realizado por las ciencias sociales, por la sociologa, etc., no permite alcanzar uno quepodra ser su objetivo bsico como es el de transformar los problemas presentados en problemas susceptibles de ser tratados cientficamente y por lo tanto polticamente. La sociologa de la sociologa se convierte as en condicin previa a toda sociologa. Dilucidar las condiciones de produccin de los distintos productos (de anlisis, etc.) en funcin o poniendo siempre en relacin las teoras, los estudios proclamados con la prctica y los espacios posicionales de los que los proclaman, con las estrategias que estos, por s y en los diferentes grupos
a los que pertenecen, desencadenan para maximizar su patrimonio,

la estructura de sus capitales, sus espacios posicionales, su situacin social, la estructura de relaciones que lo hacen posible. La ley social es una ley histrica que se perpeta tanto tiempo como se la deja jugar, es decir, durante aquel tiempo que aquellos a los que sirve estn en medida de perpetuar las condiciones de su eficacia. Y esto puede conseguirse bien teniendo la capacidad poltica de elaborar las leyes, o bien teniendo la capacidad de influir para que las mismas se mantengan, se retiren o se incluyan, en su articulado, en los reglamentos, en la prctica, aquellas cuestiones que garantizarn dicha eficacia y que dejarn a salvo ciertos intereses y privilegios. Tenemos ejemplos bien claros de esto en el mantenimiento de la Ley General de Educacin y de los Estatutos provisionales de Universidad hasta la aprobacin de la L.R.U., en la imposibilidad por la UCD de elaborar y de dictar la L. A. U. y en la poca virulencia que determinados grupos manifestaron a la L.R.U. salvo en aquellas cuestiones
que atacaban a sus principios, e intereses, como podran ser el paso

de agregados a catedrticos, la direccin de los departamentos, la poltica de cooptacin de sus pares por medio de las oposiciones o de las habilitaciones, las pruebas de idoneidad; la delimitacin de las reas, las incompatibilidades, etc.
l. LA UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO ESPECFICO DE DOMINACIN

El primer paso para hacer posible una enseanza transformadora

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radica en saber cmo la misma acta en su funcin reproductora, como instrumento especfico de dominacin que realiza una contribucin concreta en este terreno. Analizamos la Universidad en el marco de las estrategias educativas que los agentes y los grupos sociales en una formacin social dada de la cual son produccin y producto, desencadenan, conscientemente e inconscientemente, implcita y explcitamente, junto a otras estrategias (econmicas, polticas, administrativas, culturales, sociales, comunicacionales, matrimoniales, etc.), con recursos escasos para tratar de conservar, mantener, reproducir, reconvertir, maximizar, transformar su patrimonio entendido en un sentido amplio y no slo econmico, su situacin social, la de los suyos y la del grupo al que pertenecen, as como el entramado de relaciones, estructuras, hbitos, instancias, modos, formas, usos y maneras que permitirn alcanzar dichos objetivos. El agente busca mantener, reproducir, aumentar o transformar su patrimonio, su situacin social no slo frente a otros agentes y grupos sociales antagnicos sino tambin al interior y frente a los agentes y grupos en la clase social a la que pertenece, por lo cual con el desencadenamiento de las mltiples estrategias se establece toda una estructura de relaciones diversas y complejas de antagonismo, colaboracin, confrontacin que van y vienen dialcticamente en ambas direcciones de los agentes a los grupos, de las instituciones a stos y de stos a aqullos. La conservacin o transformacin de la estructura de relaciones de la situacin social, la maximizacin del patrimonio, es necesario entenderla no slo de forma econmica y material, sino tambin de forma simblica e inmaterial, en el marco del desarrollo de un juego en el que el patrimonio o la jugada exitosa buscada o conseguida pueda estar tanto en el fin alcanzado como en el hecho de jugar en s y de ganar, aunque lo que se obtenga pueda ser simblico y cuya valoracin de lo obtenido estar en funcin de las condiciones materiales e inmateriales de los jugadores, de la posicin social en la que se encuentran, que puede ser de muy diversa ndole: status, poder, prestigio, reconocimiento, consideracin, puestos, mandatOs, vocaciones, misiones concretas, etc. Lo que podramos llamar frente al patrimonio econmico, cultural y social el patrimonio vivencia/ o de experiencias, que puede aglutinar a los anteriores, pero que tambin puede consistir en la realizacin de misiones, cometidos y objetivos sociales de diversa ndole que nada tengan que ver con los referidos al status, al poder, a los honorarios, al prestigio, a los mandatos, etc., y que les producirn a dichos agentes una mayor satisfaccin por las diferentes consideraciones morales, culturales o sociales que les han asignado. Aquellos agentes que poseen ms capital econmico, cultural, simblico y social (lo que les permite disponer de mayor capacidad de intervencin en las relaciones sociales por medio de las instituciones y mediaciones poltico-ideolgicas, econmicas, culturales, educativas, comunicacionales, administrativas, etc., que ponen en marcha 416

para hacerse con el control, con el funcionamiento de dicha organizacin de las relaciones sociales), son los que tienen ms posibilidades de maximizar su patrimonio, de conservarlo, de reproducirlo, de reconvertido, de mantener y mejorar su situacin y la estructura de relaciones que la sustentan. Podramos decir, en este sentido, que <<no estudia ni trabaja quien quiere ni como quiere, sino quien puede, aquellos agentes que disponen de instrumentos de percepcin y de apropiacin que les permiten, valga la redundancia, apropiarse de los bienes culturales, de los bienes simblicos en mejores condiciones; instrumentos de percepcin y de apropiacin que les son ms propios y familiares por su origen y status social y por la forma, por el funcionamiento, por la estructura de las relaciones sociales en plaza. Es decir, que los poseedores de ms capital econmico, cultural y social, de la cultura y de los cdigos <<legtimos>>, de los instrumentos de apropiacin de los bienes simblicos <<colocarn>> en las mejores posiciones a los suyos, tanto en el mercado acadmico como en el mercado de trabajo y en el mundo social. Porque para encontrar trabajo, para
situarse, para entrar en determinados ambientes sigue siendo decisivo

el capital social y el capital econmico, aparte del ttulo que se da como algo cuya posesin se considera como natural por parte de las clases altas.
Las estrategias educativas, en este caso universitarias, se desen-

vuelven o contribuyen a lo que podramos llamar la dominacin macrosocial definida por la historia objetivada en las instituciones, en las estructuras, en los diferentes organismos que producen las diferentes posiciones econmicas, polticas, culturales y sociales; y en la

dominacin microsocial, la historia encarnada en el cuerpo, incorporada, metida en las carnes que da lugar a las disposiciones duraderas por medio de los hbitos, las pautas de conducta, los usos, modos, formas, maneras, el estilo, le savoir faire, le savoir dire, la clase, el
tener clase, etc.

La Universidad por consiguiente, a nuestro modo de entender, es necesario analizarla en el marco de las siguientes dimensiones: l.La historicidad, a saber: cmo los fenmenos polticos, econmicos, sociales, culturales, tcnicos ... , se plasman, inciden y delimitan

el presente y desde el presente definen las diferentes expectativas y posibilidades para los diferentes agentes y grupos sociales en el futuro. 2.- La tcnica o desarrollo de las fuerzas productivas, definida en
un momento o espacio concreto, dentro de una formacin social es-

pecfica. 3.- El} uego del haz de correlacin de fuerzas y estrategias sociales definido por la correlacin de fuerzas que se da a escala internacional y que inciden en el espacio o formacin social concreta,

en este caso en Espaa, y en la divisin nacional e internacional del trabajo, as como en las diferentes propuestas y alternativas que se aportan en este sentido (un ejemplo de esta correlacin internacional en el campo educativo podemos encontrarlo en el caso de la U.N.E.S.C.O., en que Estados Unidos en primer lugar se ha retirado de la misma y fue secundado por Inglaterra que ha amenazado con
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salirse de dicha institucin, con retirarle el presupuesto, como U.S.A., por los anlisis que se desarrollaban en la misma. Otro caso de la correlacin de fuerzas a escala internacional y ae su repercusin en el terreno cientfico, en el campo de la educacin podemos tenerlo en la puesta en marcha por la C.E.E. del proyecto de investigacin de tecnologas de la informacin, llamado Esprit, y que ha sido auspiciado y potenciado por las multinacionales europeas como la Phillips y otras para hacer frente a la competencia de las multinacionales americanas y japonesas. Podra tambin ser el caso de centros internacionales como ellnstituto Internacional de Planificacin de la Educacin, el Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza (C.E.R.I., vinculado a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [O.C.D.E.], etc.). La correlacin de fuerzas a escala de las luchas y estrategias que se dan al interior de cada clase social constituida por diferente subgrupos, bloques, fuerzas, fracciones y agentes que <;ttervienen y definen a la misma. La lucha entre los grupos antagnicos que representan a los diferentes intereses sociales, aglutinando dentro de estos intereses sociales a todos y cada uno de los grupos y fuerzas que en el interior de las clases antagnicas inciden en la delimitacin o el condicionamiento de la estructura, organizacin y funcionamiento de las relaciones sociales. La correlacin de fuerzas y estrategias que se desarrolla en el campo concreto que analizamos, en este caso la Universidad y que referimos a las estrategias propias que desarrollan los agentes y grupos sociales actuantes y pertenecientes a esta instancia social que cumple por medio de un proceso productivo especfico, el proceso educativo, unas funciones polticas, ideolgicas, econmicas, sociales, de inculcacin, de seleccin social y en su caso de transformacin, y que depende del desarrollo de forma dialctica de este haz de correlacin de fuerzas definido en un momento especfico y que se concreta en una poltica general resultante definida adems por la poltica de los diferentes subsistemas, instancias o aparatos de estado, uno de los cuales es la Universidad y enmarcado en un desarrollo tambin especfico de la tcnica, con una historicidad a su vez concreta. Nos referimos a las polticas generales y sectoriales en su proceso de elaboracin, plasmacin y ejecucin considerando la especificidad de cada fase. Las dimensiones que acabamos de sealar, grosso modo, nos permiten establecer como corolario referido al campo universitario que la poltica resultante del juego de correlacin de fuerzas y estrategias que acabamos de describir, a partir del entramado de agentes y grupos sociales que intervienen, es la poltica que va a definir el marco legal universitario: es decir, sera la poltica universitaria definida externamente desde el Gobierno, desde el Parlamento, etc. Poltica en cuya definicin intervienen tambin diferentes agentes y grupos sociales que actan en la Universidad, pero en este caso encuadrados en los grupos sociales que acten externamente a la Universidad, desde sus espacios posicionales universitarios y no universitarios, que van
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a defender a la hora de delimitar esta poltica universitaria, primero externamente, y despus con lgica propia en el interior de la Universidad. Por tanto, frente a esta delimitacin externa de la poltica universitaria en coherencia con la poltica general est la retraduccin de este juego, de la de correlacin de fuerzas y de estrategias, de esta poltica externa al interior de la Universidad con lgica propi~. con autonoma relativa y donde van a entrar en juego las estrategias de los agentes y subgrupos del campo universitario con sus ideologas proclamadas, prcticas reales y espacios posicionales. Lo que nos permitir hablar del desarrollo e incluso de la delimitacin y de la definicin de la poltica universitaria interna, elaborada por la propia Universidad bajo la referencia de la poltica educativa en el marco de la poltica general. A partir de estas consideraciones, y de forma sumaria 7 , vamos a analizar cul es la contribucin de la enseanza superior a las formas arcaicas y complejas de dominacin. Consideramos que el estudio de la educacin superior debe insertarse en el anlisis de la dominacin de una clase y referirse a una formacin social determinada en la que se est dando una peculiar relacin antagnica de apropiacin que tiene
repercusiones econmicas, polticas, culturales y sociales, as como

existenciales, segn sea la posicin de los agentes sociales en dicha relacin. Es decir, la enseanza superior debe, pues, insertarse en el cuadro de la reproduccin social, de la reproduccin cultural y en el estudio de los mecanismos institucionales de reproduccin de la estructura de relaciones entre las clases y entre las fracciones de las clases dirigentes. Como instrumento especfico de dominacin, se debe analizar la enseanza superior teniendo en cuenta que la educacin ocupa en la reproduccin de la estructura de clases un lugar estratgicamente influyente, contribuyendo a la reproduccin de la estructura de distribucin del capital cultural entre las clases, es decir, que se analizan las leyes por las cuales las estructuras tienden a reproducirse dando lugar a agentes dotados de sistemas de reproduccin capaces de engendrar prcticas adaptadas a las estructuras y que contribuyen por tanto a reproducirlas. Ante las desigualdades sociales, econmicas, culturales, polticas y existenciales y ante su interiorizacin por los estudiantes y sus familiares, la enseanza juega un rol especfico; la enseanza superior es

a la vez un filtro segregativo y una instancia de imposicin de los valores dominantes. Y lo es por criterios explcitos y por procedimientos implcitos, que van desde los presupuestos de las universidades y de los diferentes centros universitarios, contenido de la enseanza y de los programas, intervencin de las autoridades acadmicas, ges7

Para un anlisis ms extenso del papel de la educacin superior en el desarrollo

de las formas arcaicas y complejas de dominacin y aplicado al caso de Espafia vase

M. Cancio, Funciones Sociales de la Enseanza Superior. De 1939 a la L.A.U. Ed.

Akal (En prensa), 1981.

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tin y gobierno de las universidades ... a la distribucin del espacio, la individualizacin de las formas de trabajo, las prcticas no verbales, la organizacin y distribucin del tiempo, las formas en las que se manifiesta la educacin formal e informal, etc. Una vez analizada la educacin como instrumento especfico de dominacin, podramos, refirindonos ahora al caso de Espaa, concretar la plasmacin del juego del haz de correlacin de fuerzas y de estrategias sociales, la historicidad y la tcnica en el caso universitario espaol poniendo de manifiesto que en el mismo siguen coexistiendo y se superponen, aunque desde otra lgica y en otras proporciones, formas arcaicas y formas complejas de dominacin que son el producto de una historicidad especfica, el resultado de las estrategias desarrolladas por los diferentes agentes y grupos socialistas, que si bien se han consolidado con la U .C.D. en el poder, con el P .S.O.E. en el mismo y despus de aprobada la L.R.U., se siguen manteniendo. En este sentido podemos considerar a Espaa durante este perodo, como un Sistema attpicamente democrtico, en comparacin con los pases occidentales, por el hecho de que los grupos dominantes espaoles han surgido, se han originado y evolucionado en y dentro de un rgimen autoritario que ha impregnado estructuralmente todo el entramado institucional as como el tejido soicial, mientras que en Europa los grupos dominantes se han consolidado derrotando al fascismo. Hasta la llegada del P .S.O.E. al poder (pero tambin en determinados mbitos del poder controlados por el P .S.O.E.) Espaa ha tenido, y tiene en el mismo, unos grupos dominantes, unos agentes sociales que se han debatido entre la inercia institucional-estructuralautoritaria (que era la que les permita a unos disfrutar y conservar amplios privilegios y a otros sobrevivir y arreglrselas) puesta en marcha, de acuerdo con la realidad poltica, cultural, econmica y social del pas, de un sistema democrtico que como se ha verificado en Occidente si bien era ms complejo, a la larga era ms seguro para defender el proceso de acumulacin, para defender la maximizacin del patrimonio y la situacin social de los diferentes agentes que controlaban la situacin. Se ha dado pues en los grupos dominantes una pugna entre la implantacin de formas complejas de dominacin y el mantenimiento de las formas arcaicas vigentes. Y, por otra parte, se han manifestado y se manifiestan, como sucede en la Universidad y en otros espacios y sectores, las contradicciones de unas castas burocrticas funcionariales, de unos agentes sociales y grupos que, si bien en teora y algunos a regaadientes, son conscientes y han asumido la necesidad de la modernizacin que demandaban las condiciones econmicas, polticas, culturales, sociales y existenciales de Espaa, en la prctica no han querido, no quieren, renunciar al montaje de los aparatos e instancias. Esto ha sucedido en el caso de la Universidad espaola, por citar slo algn ejemplo, con la patrimonializacin del B.O.E. por las autoridades ministeriales y acadmicas en inters personal pro420

pio; con el nombramiento de catedrticos extraordinarios por el consejo de rectores, que en su da rechaz a los de izquierdas a pesar de
su competencia internacional reconocida; con la designacin de los

presidentes de los tribunales de oposicin y la composicin de dichos tribunales; con la creacin y otorgamiento de ctedras por oposicin,
concurso de traslado, acceso, etc ... , por la asignacin de becas, pro-

yectos de investigacin ... Lo cual nos ha permitido definir a Espaa como un sistema at(picamente democrtico por el hecho de estar vigente y funcionando en todas las instancias, en las instituciones y en el tejido social lo que hemos denominado UNA VIDA POLTICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA SUMERGIDA, SUBTERRNEA, el Circuito Paralelo, caracterizada por el cambalachismo, amiguismo, enchufismo, clientelismo, nepotismo ... , en el que la referencia a la ley era prcticamente nula y cuando se aplicaba (y se aplicaba) se haca (y se hace) bajo los <<principios que acabamos de nombrar. (Para un estudio ms amplio de esta conceptualizacin de la realidad espaola vase: Miguel Cancio, El laberinto de las Autonom(as y lasCastas Perifricas Dominantes, Ed. Castro, Corua, 1982. Captulo 4. o, punto 3, pgs. 122-138). Estos <<principios les garantizaban sustanciales privilegios por lo cual dudaban, balbuceaban y, llegado el caso, se sentan reacios a la hora de introducir cambios o remozamien-

tos por mnimos que parecieran (vase la retirada de la timorata L.A.U., as como el rechazo que en su da encontr en los catedrticos el proyecto de Decreto Ley de los nombramientos de cargos acadmicos; el Decreto de incompatibilidades, el control de las actividades, etc.). Con el P.S.O.E. se intenta acabar con las formas duras de exclusin social, con los proc.edimientos arcaicos que prevalecan en mu-

chas instancias recurriendo ms a la violencia tout court que a la ideologa, que a la violencia simblica. Ahora bien, hay que preguntarse si precisamente slo se ha tratado de eso, de sustituir el predominio de las formas arcaicas por formas complejas de dominacin, en lnea de lo que hicieron las democracias occidentales, despus de la segunda Guerra Mundial, con gobiernos de derecha en el poder y con un control por parte de stos y de los grupos dominantes de todos los resortes del poder econmico, administrativo, institucional y social. De dar paso a estas formas, a toda una panoplia de tecnologas ms dulces de exclusin social que mantienen en plaza, aunque con criterios ms civilizados, ms presentables, los procesos de dominacin. Hay que preguntarse si ha habido un proceso de transformacin que diese lugar a que en la Universidad, en funcin de su autonoma relativa donde se encontraban los sectores sociales que llevaron a cabo un fuerte combate durante el franquismo, unido a las posibilidades de intervencin que especialmente en dicho terreno suponan los diez millones de votos, se hiciese factible un cambio universitario ms avanzado que el realizado por los gobiernos de derecha de occidente despus del mayo del 68 y que permitira desarrollar en Espaa las experiencias transformadoras ms avanzadas que hasta ja fecha se haban 421

aplicado en el terreno de la Universidad y de la investigacin en otros pases, o incluso que hubiese tambin permitido consolidar en Espaa la experiencias que se haban puesto en marcha y que se haban conquistado en el terreno de la transformacin universitaria por los Claustros Democrticos Constituyentes (Barcelona, Madrid ... ) durante el proceso de la transicin democrtica en Espaa. O por el contrario preguntarse si con el P .S.O.E. no estaramos ante un proceso en el que coincidiran dos lgicas: de una parte, la de ciertos sectores de los grupos dominantes, los que Guy Hermet llama los <<emprendedores en democracia>>, que comprendan que era mucho ms rentable desarrollar las tcnicas dulces de exclusin social 8 , y otra, la lgica de las nuevas clases medias con los sectores ms modernistas al frente, formados en los mejores colegios de Espaa y del extranjero, que reivindicando parcelas de poder de acuerdo con su origen y trayectoria, sin suponer una amenaza desestabilizadora para los diferentes mercados que posibilita la democracia, con sus proyectos debidamente acondicionados en lo institucional-estructural, en los hbitos y hasta en el cuerpo (el Bad Godesberg del P .S.O.E. espaol que posteriormente y una vez ste en el poder se concretara en su poltica exterior e interior, en el cambio de la pana proletaria por la fina alpaca, en el pintarrajeado de las cejas, dos horas de recepcin a Julio Iglesias, etc.) estaran dispuestos a jugar el juego y a desempear aquellos papeles para los que fueron preparados evitando cualquier tipo de sobresalto, no dando pie a ningn desafo transformador con tal de per. manecer en el poder. Y efectivamente el cambio'de la Universidad, entraba de lleno en la poltica de las tcnicas de exclusin ms dulces, de sustitucin de las formas arcaicas, de las formas ms remachantes, por formas ms presentables, ms complejas, ms ocultas, ms disimuladas. No obstante, en la Universidad y en un peso no desdeable, siguen haciendo acto de presencia las formas arcaicas de dominacin, no slo en los contenidos, sino tambin en las formas, no slo en las estructuras e instituciones, sino tambin en los hbitos, en los modos, en las maneras. Y esto se verifica de forma manifiesta y palpable en la distribucin del presupuesto del Estado, que sacrificara en parte la Universidad y la investigacin a los poderes fcticos: al Ejrcito, con la poltica de inversiones para gastos militares y con la poltica de retribucin de dichas fuerzas; a Estados Unidos tambin por la poltica internacional de inversiones militares que ha alcanzado su paroxismo de humillacin y dependencia colonial al rechazar este pas la compra de los aviones A viocar; la Iglesia, con los cien mil millones de subvenciones a la enseanza privada y las concesiones que se hicieron en
B Guy Hermet, Aux FrontiCres de la Dinocratie, P.U.F., Pars 1984. En esta obra el autor analiza los procesos histricos de democratizacin en paises como Espaa (1933~36, a partir de 1975), Venezuela (despus de 1955, 1963), Colombia (despus de 1957}, Italia (1919-22), Chile (a partir de 1973), en Jos que se estudia el margen de ma-

niobra de las lites gobernantes en fases de transicin <cpeligrosas)) y las diferentes tcnicas que stas pusieron en plaza.

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la L.O.D.E.; a la gran Banca, con la poltica econmica seguida y con la expropiacin primero y posterior reprivacin de R.U.M.A.S.A., y por ltimo a los altos funcionarios, como sucede en la Universidad con los catedrticos y los profesores de mayor rango, a los que continuando la poltica de Mayor Zaragoza de aumento de sueldos por las conocidas bufandas>> 9 se les mantuvo por el P.S.O.E. realizando dicho aumento de forma proporcional segn el campo y haciendo mayor el aumento a aqullos que tenan la mayor titulacin, y del cual quedaron excluidos los que tenan los salarios ms reducidos (que adems son los que tienen los salarios ms bajos del sistema educativo espaol, como es el caso de los profesores ayudantes que por dedicacin exclusiva cobran 50.000 ptas. al mes y de los encargados de curso que por doce horas, diez, nueve u ocho de clases adems de la dedicacin, cobran entre 60.000 y 75.000 ptas. Como sucede tambin . con los profesores conocidos por el nombre de <<superayudantes). Dentro de las que podramos llamar las formas arcaicas de transformacin que se han seguido y que se siguen con la puesta en marcha de la L.R.U. y de la persistencia o convergencia junto a las formas complejas de dominacin, de las formas arcaicas, podemos sealar las siguientes: l. El proceso de elaboracin de la poltica universitaria externa, es decir, de la L.R.U. que se realiz de forma tecnocrtica, otorgada y por arriba precisamente por aquellos que haban defendido un proceso de concentracin con los diferentes sectores sociales implicados, especialmente con las fuerzas y movimientos sociales progresistas que haban presentado alternativas en la Universidad; y previo un conocimiento cientfico y exhaustivo de la realidad universitaria con todas sus mediaciones para, definiendo el campo de lo posible, saber y hacer lo que era realizable de forma transformadora. 2. La escasez de recursos destinados a la Universidad y a la Investigacin en funcin de las prioridades otorgadas en los presupues9 En su da (1981-82) con la U.C.D. en el poder, los catedrticos de Universidad hicieron varios amagos de huelga, de boicotear la inauguracin y de no comenzar el

curso, en peticin de aumentos salariales. El Ministro de Universidades, Gonzlez Seara, como no tenia posibilidad legal de concederles por nmina un aumento salarial,

se sac de la manga o de la chistera, las ayudas denominadas (<Fomento a la Investigacin, conocidas por bufandas o searinas)) (que venan a continuar la gloriosa tradicin de las <dulianasn, otro complemento que en su da se sac de la
man~a

el nclito

Ministro poeta Julio Rodrguez, que haba tambin aportado para la posteridad el calendario Juliano Universitarim)) de 25.000, 15.000 y 10.000 al mes respectivamente para catedrticos, agregados y adjuntos numerarios y posteriormente y, debido a las presiones, para los adjuntos doctores no numerarios. Estas ~<ayudas a la Investigacin>) se concedan automticamente pero haciendo el parip de rellenar unos papeles con el compromiso de investigar. Posteriormente los Ministros de la U.C.D. Cavero y Mayor Zaragoza siguieron manteniendo dichas bufandas)). El Gobierno del P .S.O.E. presidido por Felipe Gonzlez con el Ministro de Educacin Sr. Maravall, continu esta filosofa e incluy las bufandaS)) en las nminas del profesorado como Incentivo a la dedicacin exclusiva)), quedando excluidos de dicha incentivacin los profesores que tienen las peores condiciones de trabajo y los salarios ms bajos: ayudantes, encargados de curso y profesores colaboradores del Decreto de Mayor Zaragoza o conocidos como superayudantes)).

423

tos del Estado y que a pesar del aumento nos siguen situando con el 0,55 del Producto Interior Bruto entre los pases ms atrasados, y a la cola de los pases de la O.C.D.E. que tienen una media del 1,3 por 100 del P.I.B. Sin los recursos suficientes cualquier poltica transformadora se ve claramente hipotecada. Precisamente en la distribucin de los recursos, en la asignacin de los fondos se juega el carcter redistributivo, se juega en la primera instancia la definicin como transformadora o como reproductora de cualquier poltica, aunque no es suficiente el aumento de recursos porque pueden aumentarse los recursos y mantenerse los mismos criterios de administracin y gestin

que invalidaran una transformacin de progreso. La Conferencia de Rectores de las Universidades del Estado en diciembre del 82 publicaba el libro Situacin de las Universidades frente a la distribucin de recursos para la Investigacin y Desarrollo Tecnolgico en Espaa, en el que deca: analizados los datos que para 1980 se han presentado no parece que haya mejorado sustancialmente el panorama. En dicho ao, las dotaciones que nuestro pas utiliz para I+D fueron del 0,55 por 100 sobre el P.I.B., segn datos del Banco de Bilbao, lo que supone un incremento real en seis aos (74-80) de un 0,22 por 100 de inversin sobre el P.I.B. Si consideramos nicamente la tasa media de incremento anual de este ltimo perodo, puesto que el anterior arrojara resultados desastrosos, se calcula que en el ao 2000 el porcentaje de inversin en I + D sobre el P .l. B. se situar alrededor del 1,28 por 100, cifra que ni siquiera se equipara con la media de inversin de los pases desarrollados, para 1980, situado en el! ,5 del P .I.B. (... )<<Es claro que el pas no puede continuar con un retraso de 25 aos en un sector que precisamente es la clave que permite la potenciacin de la utilizacin de recursos propios en el resto de los sectores( ... ). Los aspectos econmicos generales no son los nicos de relevante importancia. Subyace, en cualquiera de ellos, un grave problema de planificacin poltica y administrativa de la investigacin espaola>>. En elnmero 344 de El Socialista, destinado a la Universidad en su portada, en el artculo <<Investigar y Lloran> se daban los siguientes datos: mientras en Portugal se invierten 20 dlares por ciudadano y ao en investigacin, en Irlanda 22 dlares, en Italia 29, en Estados Unidos 174, en Suiza 190, en Alemania Federal 240 dlares por ciudadano y ao, en Espaa estamos a 9 dlares stan slo por ciudadano y ao en cuanto a recursos destinados a la investigacin. Por su parte, la revista Le No uve! Observateur en un nmero dedicado al futuro y a la importancia de la investigacin daba los siguientes datos tomados de la O.C.D.E. para 1982 (El Socialista no citaba la fuente de los datos sealados anteriormente): gastos por habitante en dlares en investigacin: Suiza en primer lugar con 355; Estados Unidos con 316, Alemania Federal con 266, Japn con 211, Francia 200, Inglaterra 195 e Italia 55, no se daban datos para Espaa. Pero si barajamos los que establece El Socialista en dicho nmero en el que da la cifra de 60.000 millones de pesetas destinados a la investigacin junto 424

a los que aport el Ministerio de Educacin en el Senado, al informar sobre la poltica cientfica de 90.000 millones de pesetas, tendremos que los presupuestos para investigacin por habitante en Espaa se sitan entre 9 y 14 dlares per cpita. Completamente insuficientes a pesar de las previsiones de aumento que se valoran por El Socialista como positivas y que pretenden duplicar en cuatro aos el presupuesto pasando del 0,4 por 100 del P.l.B. al 0,8 por 100, habida cuenta que los pases ms avanzados estn haciendo verdaderos esfuerzos en materia de investigacin y de Universidad para poder hacer frente en mejores condiciones a la crisis, ya que se considera que los objetivos bsicos para combatir a la misma pasan por un apoyo decidido a la investigacin. En cualquier caso, con el 0,8 por lOO todava no alcanzamos la media de los pases de la O.C.D.E. que se sita en el 1,3 por 100, y que para los pases ms avanzados estn entre el l ,5 por 100 y el 2,8 por 100. Francia va a destinar a investigacin en 1985 el 2,5 por 100 del P.N.B. El Gobierno de Alemania Occidental ha destinado en 1984 a la investigacin informtica el equivalente en marcos de 160.000 millones de pesetas. El presupuesto de la Universidad de California (donde hay 9 campus universitarios) con 140.000 estudiantes es segn Le Monde (26 de marzo de 1984, pg. 3) de 5.000 millones de dlares!!
Esta penuria de recursos junto a otros factores va a tener una re-

percusin muy especial tanto en la educacin formal como en la educacin informal, al carecer una buena parte de los centros universita-

rios espaoles (especialmente las Escuelas y los Colegios Universitarios y aquellos centros universitarios que cuentan con menos profesores numerarios) de la infraestructura y de los servicios universitarios suficientes y mnimos, de los recursos materiales, humanos y econmicos de todo tipo, lo cual tendr unas consecuencias mucho ms ne-

gativas para los agentes universitarios ms carentes de recursos, al encontrarse en peores condiciones a la hora de compensar su carencia

de capital econmico, cultural y social. (Para dar algn caso concreto sealamos el de la Universidad de Santiago donde ningn centro universitario y escuela tcnica superior cuenta con una hemeroteca, y la hemeroteca de laUniversidad an no tiene personal asignado ni cuenta con un local para estar abierta al pblico permanentemente. Es conveniente sealar que en la Universidad de Santiago hay centros, como alguna escuela universitaria, que despus de ms de cinco aos de funcionamiento tienen como nmero total de volmenes mil y de revistas especializadas y de todo tipo, trece. El caso de Santiago podra extenderse a un nmero no desdeable de Universidades dado que por el nmero de estudiantes, 34.000, se sita entre las diez primeras de Espaa, as como tambin por el presupuesto asignado a la misma, 400 millones en 1984). Se trata del mantenimiento de unos criterios de gobierno en la Universidad, los cuales, si bien no son los mismos que los contenidos en

la Ley General de Educacin franquista, no suponen un cambio de filosofa en la lnea de lo que se haba propuesto en los Claustros de425

mocrticos constituyentes y de Jo que haba auspiciado el P .S.O.E. en numerosos documentos, y anlisis cientficos. Hasta el punto de que por la Disposicin Transitoria que va a desencadenar la reforma prevista en la L. R. U. al establecerse Jos porcentajes que compondrn el Claustro constituyente puede dar lugar a que en un tanto por cenlo no desdeable de Universidades, al haberse dejado en manos de las Juntas de Gobierno del rgimen anterior la capacidad de decisin sobre dicha composicin, vayan al traste las ya de por s timoratas reformas incluidas en la L.R.U. por el control de un nmero de Universidades espaolas por parte de Jos sectores ms conservadores. En dicha revista sealada anteriormente, El Socialista, en el artculo <<Un test para la Universidad se dice textualmente: Los procesos y la elaboracin porcentual de los distintos estamentos estn haciendo de estas elecciones (se refiere a las de Jos Claustros Universitarios Constituyentes) que sean un test importante de su actual estado. Y no est saliendo muy positivo, la derecha se organiza y el estudiantado 'pasa' y tangencialmente aparece la sombra de qu pasara con la L. R. U. si la derecha gobernara Jos rectorados( ... ). Sera triste que por desidia los seores de siempre se cargaran una reforma necesaria. Pare-

ce claro que no es por desidia de los seores de siempre, que los seores de siempre no toman decisiones si no se les ponen medios legales a su alcance para llevar adelante sus proyectos. Y hay que decr que a pesar de las diferentes y mltiples observaciones por escrito y verbales de diferentes sectores progresistas haciendo ver al Ministerio el riesgo que se corra con la redaccin de determinados artculos y en concreto con la disposicin transitoria sobre la composicin de los
claustros, ste hizo caso omiso y ahora se encuentra con que los se-

ores de siempre>> no por desidia, sino por habrsele facilitado el terreno, van a seguir llevando adelante e imponiendo sus criterios en la Universidad con el agravante de que sera por un plazo largo, pues se trata de la elaboracin de Jos Estatutos Universitarios. A reparar tambin en los siguientes puntos: l. En el tipo de poder acadmico, de poder cientfico, de poder en la investigacin, referido a la relacin pedaggica, al tipo de docencia, de investigacin, de planes de estudios puestos en prctica, as como las prcticas pedaggicas acadmicas y de diversa ndole que hacen referencia y asimismo a las formas de producir, elaborar, difundir y controlar Jos conocimientos, la ciencia y la cultura y a las formas de acceso, permanencia, promocin, seleccin y control del profesorado, del estudiante y del personal de la administracin y de los servicios, que en el caso de la relacin pedaggica, de las formas de elaboracin, control y difusin de los conocimientos, la L.R.U.
no se pronuncia, no da entrada a las nuevas experiencias basadas en

el control regular y continuo de Jos conocimientos que acaben con las formas burocrticas y autoritarias del polinomio definido por la leccin magistral-apuntes-exmenes-oposiciones y como corolario del mismo con el procedimienlo de seleccin, permanencia y control del profesorado basado en las oposiciones, sistema de 3" ciclo, tesis docto426

ral, etc., que la L. R. U. no ha querido sustituir plenamente y hasta

las ltimas consecuencias, por un procedim.iento ms racional, por

un procedimiento que acabase con el carcter funcional, con el carcter burocrtico y dogmtico que ha sumido a la Universidad espaola en la mediocridad y la miseria para dar paso a unas formas racionales de contratacin y de control continuo y permanente del profesorado. 2. En la concepcin tradicional de la infraestructura y de los servicios universitarios, especialmente de los asistenciales como los comedores, los colegios mayores, las residencias, las gurderas, las bi-

bliotecas, los centros para actividades, etc., que tienen una especial repercusin para los estudiantes o para los miembros de la comunidad con menos recursos y que en la L. R. U. se encuentran con un planteamiento, o bien similar, o bien sin ningn tratamiento especfico, lo que puede permitir, por el control de los claustros por los sectores ms conservadores, que los colegios mayores y estos servicios sigan destinndose a los estudiantes con ms recursos econmicos. 3. La no introduccin de experiencias e iniciativas transformadoras en el modelo dominante de Universidad en el terreno de la vinculacin activa de la Universidad con la realidad social y el mundo del trabajo por medio de la formacin continua, de la formacin permanente, del desarrollo de una poltica de formacin y colaboracin con los sindicatos obreros como la efectuada en otros pases (Italia, Inglaterra, Francia, U.S.A., etc.) ... , para situar a la Universidad en el centro de los problemas sociales 10
2. LA ENSEANZA SUPERIOR COMO INSTRUMENTO ESPECFICO DE TRANSFORMACIN SOCIAL

En la obra de la ciencia slo puede amarse aquello que se destruye, slo puede considerarse el pasado negndolo, slo
puede venerarse al maestro contradicindolo. Entonces s, la

Escuela contina a lo largo de toda la vida. Una cultura detenida en un perodo escolar es la cabal negacin de la cultura cientfica)). Gastan Bachelard (La Formacin del Esplritu Cielllfjico).

Si nosotros hemos demostrado, como decamos, que la Universidad es un espacio de dominacin, que contribuye a la dominacin, tendremos que establecer otra filosofa, otra concepcin, otro sistema organizativo y de funcionamiento que d respuesta a todos los apartados y dimensiones universitarias y que, engarzando la Universidad
10 Vase en este sentido el coloquio internacional celebrado en la Universidad de Pars VIII-Vincennes en junio de 1977 sobre La Apertura de las Universidades a los trabajadores)) en el que participaron representantes de la U.N.E.S.C.O., el Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin, la Open Univcrsity, Universidades de varios paises del mundo ... ; y en el que se expusieron Jos casos de Francia, Italia, Chile, Inglaterra, Mxico, Estados Unidos, etc.

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en el marco de la poltica universitaria y educativa con las otras polticas sectoriales que van a definir un proyecto social, un proyecto poltico, la misma contribuya al proceso de transformacin social adems de oponindose a la lgica dominante descrita, planteando alternativas. Lo cual no supone establecer ningn fin teleolgico y redentorista, sino situar las instancias sociales construidas por los agentes y grupos sociales en un proceso de superacin de las contradicciones. Proceso de superacin de las contradicciones que parte del hecho de que las propuestas se hacen, rehacen y deshacen en el marco de la lucha social definida por el polinomio prohibicin-marginacintolerancia-integracin-recuperacin, lo cual no debe de ser bice para admitir el desafo del lanzamiento y la experimentacin de alternativas, aunque slo se trate de un proyecto imbuido en cierta forma por el esceptismo voluntarista de la liberacin por la negatividad y la experimentacin social, que busca saber dnde estamos individual y socialmente, de dnde venimos, a dnde vamos o a dnde no queremos ir, siendo nosotros en tanto que individuos y seres sociales, los
que decidimos por nosotros mismos, como sujetos que sujetaremos

el proceso y que no somos sujetados, que hablamos por nosotros mismos y que no somos soportes parlantes de otro u otros, los que decidimos cmo, cundo, en qu condiciones, con quin y a dnde queremos ir. Parece evidente pues, como establecimos anteriormente, que en este proceso sea lgico y necesario en primera instancia decons-

truir, esclarecer, desmontar, explicar, aclarar los mecanismos, dispositivos, engranajes, que hacen de la educacin y de la enseanza superior un instrumento de dominacin, y posteriormente poner en plaza
otros dispositivos, engranajes, mecanismos, que nos permitan desen-

cadenar una estrategia o estrategias educativas para avanzar en un proceso transformador. Por supuesto, lleno de contradicciones, complejo, discontinuo, con pasos adelante y pasos atrs, con la convergencia y confrontacin en el mismo de formas arcaicas y complejas de dominacin, de multiplicidad de intereses y posiciones incluso entre aquellos que estn a favor de dicho proceso, lo que no nos va a impedir sin embargo, y por tanto hablar, de unajuncin poltica de transformacin de la enseanza superior, tanto si la poltica educativa est definida y aplicada por fuerzas que representan a intereses progresistas como si lo est por fuerzas que representan a intereses conserva-

dores. En ambos casos la definicin progresista de la enseanza superior no es automtica ni viene dada por principio segn quin ocupe

el poder.
A continuacin, y de forma muy breve, presentaremos una alter-

nativa de transformacin para la Universidad 11 Establecemos los si11 Para un mayor desarrollo de este apartado vase, D. Capella, M. Cando. Es~ trategias educativas de transformacin: alternativas a la Universidad espafiola)), Zaragoza, 1 Congreso de Sociologa, 1982; M. Cancio, (<Estrategias educativas en el marco de las estrategias sociales: la Ley de Refonna Universitaria>>, Jornadas de Sociologa de la Educacin organizadas por la Aso<:iacin Castellana de Sociologa con el tema

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guientes objetivos, que a nuestro modo de ver, debe pretender alcanzar la Universidad. 1.-Transmitir, elaborar, producir y divulgar la cultura, la ciencia, la tcnica y la investigacin as como sus aplicaciones y los lmites y potenciales que se derivan de las mismas. 2.Formar crtica, cientfica, cultural y profesionalmente al ms alto nivel a los trabajadores de la ciencia, de la investigacin, de la enseanza, de la tcnica, de la cultura y de las diversas profesiones por medio de la formacin inicial, de la formacin continua y permanente y de todas aquellas actividades de la educacin formal y de la educacin informal que contribuyan a una formacin integral crtica y no slo como expertos o especialistas tecnocrticos. 3.- Vincularse activamente con la realidad social, contribuyendo al desarrollo armnico, equilibrado, ecolgicamente racional y solidario del contexto en el que est ubicada, al desarrollo regional y nacional, a la poltica de empleo, a la cooperacin internacional especialmente con el Tercer Mundo, y al anlisis, investigacin, crtica y confrontacin de los problemas filosficos, ecOnmicos, culturales, cientficos, tcnicos y sociales que cuestionan los agentes en su realidad ms ntima como personas y como ciudadanos del mundo contemporneo, a cuyo progreso deben contribuir en tanto que agentes culturales y sociales, sujetos activos de su propia historia y de la historia social en la que estn inmersos. Ahora bien, la dimensin cultural, el objetivo cultural que persigue la Universidad no es un simple suplemento de espritu a aadir como un pegote al universo prctico del trabajo, de la ciencia, de la tcnica y de la profesin. No es el <<toque>> o <<las briznas>> de generalidades, el <<adorno de cultura>> con el cual recubrir una concepcin marcadamente rentabilista desde el punto econmico y nicamente utilitarista de las actividades intelectuales. El ingrediente cultural de toda formacin, y no slo universitaria, haciendo especial mencin a las formaciones profesionales universitarias y no universitaris, debe de ser una formacin para la reflexin intelectual, que interrogue desde dentro cules son las funciones sociales de la profesin, del empleo o del oficio que estamos adquiriendo o que tenemos, cules son las diferentes variables que componen el mundo cultural, cientfico, del trabajo y de la investigacin, cmo intervienen, cules son sus lmites, posibilidades, repercusiones y efectos as como los de la cultu-. ra, ciencia, tecnologa y los de la prctica de la profesin. Es esta formacin cultural, intelectual y critica la que va a permitir al tcnico,
Poder y Participacin en el sistema educativo espaol11, Madrid, octubre de 1983; Mi-

guel Cando, Bases de estructura, organizacin y funcionamiento de la Universidad espaola y gallega partiendo del anlisis crti~o de su situacin actual. Encuentro Internacional de Sociologa de la Educacin y Pedagoga Social, Facultad de Ciencias
de la Educacin, Santiago de Compostela, diciembre de 1982; Pedro Arias, M. Can-

cia. La Planificacin Universitaria en Galicia (en prensa)" Para una discusin de la cues* tin de las alternativas)) vase la importante y monumental obra de C. Lerena, Reprimir y Liberar. Critica Sociolgica de la Educacin y de fa Cultura Contemporneas, Ed. Akal, Madrid, 1983, especialmente la introduccin, la segunda Parte y dentro de la ~~sma la dedicada a Marx, el Captulo 3. 0 y 4. 0 de la Tercera Parte y la 4. 0 y 5. 0 Parte.

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al profesional, al cientfico, al investigador, encontrarse consigo mis-

mo en tanto que profesional, o lo que es lo mismo, saber tomar distancia de lo que hace, saber situarse y comprender las mltiples interdependencias entre el campo de la ciencia, de la cultura y de los especialistas, as como las jerarquas entre las diferentes opciones tecnolgicas, cientficas, culturales y su interrelacin con el resto de las dimensiones econmicas, polticas y sociales. El desafo de una formacin superior digna de este nombre, de una formacin superior que pudiramos calificar como racional y moderna, consiste en afrontar las exigencias de una sociedad tecnolgica y tecnocrtica, que facilitando al mismo tiempo los medios para dominarlas y relativizarlas fomente la dimensin crtica y reflexiva que trasciende al pragmatismo de la necesidad y la cerrazn o el corporativismo profesionalista. Lo cual supone no caer en la gratuidad de los pretextos culturalistas, sino que respondiendo a las necesidades profesionales, tcnicas, cientficas y de investigacin, se insufle el oxge-

no gracias al cual el profesor y el estudiante puedan vivir al mismo tiempo, como ciudadanos que son, asumiendo todas sus responsabilidades sociales, puedan convertirse en actores culturales, profesionales y sociales de pleno derecho. La Universidad espaola, y dentro de sta en unas Universidades ms que en otras, se debate con el modelo tradicional vigente y con todas las revoluciones pendientes (la neoltica, la burguesa, la industrial, la de mayo del68, la de la informtica y de la comunicacin ... ), entre la miseria, la desolacin y la abulia; necesita un tratamiento de choque y no paos calientes que dejando en pie lo fundamental in" tenten contener a los de siempre, que por supuesto no van a admitir y van a protestar por el ms mnimo retoque que afecte a sus exorbitantes privilegios. Lo de la miseria, que es una cuestin crucial, no

es un eufemismo ni un tpico, como ya lo hemos sealado anterior" mente. La Universidad espaola, en lo que se refiere a los presupues" tos universitarios y de investigacin est a la cola de los pases de la O.C.D.E. y al mismo nivel que pases como Grecia, Portugal o Turqua. Ahora bien, la situacin es muy desigual entre unas universidades y otras y tambin entre unos centros universitarios y otros, siendo mucho ms grave en las Universidades ms jvenes y de provincias, en los centros universitarios como las escuelas y los colegios universi" !arios y en aquellos que tienen un nmero reducido de profesores numerarios. A nuestro entender consideramos que para construir una Universidad nueva es necesario responder a las siguientes cuestiones: Qu Universidad, de quin y para quin, financiada cmo; localizada, ges" tionada, organizada y gobernada de qu manera; con qu servicios
e infraestructura universitaria; para ensear e investigar qu, cmo

y en qu condiciones; con qu profesorado y personal investigador; con qu tipo de vinculacin con la realidad social. l. Qu Universidad, financiada cmo, de quin y para quin.Una Universidad al servicio de la mayora de los ciudadanos y no de
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una minora, entendida como servicio pblico, financiada suficiente

y fundamentalmente con cargo a Jos presupuestos del Estado y por nuevas vas y frmulas como las que se han experimentado en otros pases, pero que nunca y en ningn caso puedan desembocar en una privatizacin manifiesta y/o encubierta de la misma. En este sentido es condicin sine qua non, sin la cual todas las leyes, Jos estatutos, Jos reglamentos, las reformas sern papel mojado y no servirn para nada, que las autoridades competentes a escala estatal y regional destinen fondos y exijan una administracin racional y eficaz de Jos mismos que permitan hacer realidad una nueva Universidad. Fondos que nos hagan pasar de Jos actuales de autntica pobreza a Jos que destinan Jos pases industriales ms avanzados, entre el 1,5 por 100 y el 2,5 por 100 del P .l. B. para la investigacin y para la Universidad. Una Universidad abierta a los problemas tecnolgicos, culturales,
polticos, econmicos, sociales y existenciales, que se plantean en la

realidad social; y concebida como espacio de confrontacin, de crtica, anlisis e investigacin, rigurosos y profundos, de las experiencias, proyectos e ideas, teoras y prcticas que nos cuestionan y cues-

tionan al mundo contemporneo. Una Universidad donde sea posible la aventura intelectual y la pasin por el conocimiento. Una Universidad que se preocupe ms de aportar un bagaje de recursos, conocimientos, experiencias y prcticas intelectuales, necesarios para ha-

cer frente al cambiante proceso de las relaciones sociales que por ensear tcnicas o procedimientos para dar respuestas puntuales y coyunturales que a corto plazo se vern completamente superadas y quedarn obsoletas. 2. Para quin.- Abierta a todos los que renen las capacidades
intelectuales idneas, sin ningn tipo de discriminacin econmica,

ideolgica, idiomtica, cultural, racial, geogrfica y social. Aparte de Jos que ya tienen, por reunir la titulacin requerida, pleno derecho para ingresar en la Universidad (los que hayan superado la enseanza media y profesional debidamente planificada y racionalizada), se les facilitar a los que no renan Jos requisitos requeridos y estn interesados en dicha formacin, los instrumentos y disposiciones necesarias para hacer posible dicho acceso (horarios nocturnos, cursos de
adaptacin, tests especiales, nuevas experiencias universitarias como

las desarrolladas en la Universidad de Vincennes -Francia, la Open University, las de Jos sindicatos italianos, americanos, etc). Ninguna persona por falta de recursos econmicos y de servicios, podr quedar apartada de la Universidad o ver limitadas sus posibilidades. Ninguna persona, que a pesar de no reunir la titulacin suficiente disponga de la capacidad y tenga inters, podr verse relegada de la formacin universitaria. La Universidad en este sentido, para evitar una enseanza en com-

partimentos estancos, conocer y participar en el desarrollo de lapo ltica educativa desde la primera infancia hasta el acceso a la misma; informar suficientemente o se preocupar de que la Administracin lo haga, de la politica de subvenciones, becas, ayudas y crditos, cur431

sos de adaptacin, cursos de extensin, formacin continua y permanente etc.; y de que los escolares, y en especial los que tengan recursos escasos, dispongan de los servicios y de las atenciones s1,1ficientes (bibliotecas, hemerotecas, centros de reunin, residencias, servicios

de transporte, guarderias, etc.). En esta lnea los centros de orientacin e informacin estudiantil para el estudio, para el empleo, para los trabajos eventuales, para las actividades vinculadas a la vida universitaria, as como los centros de vinculacin con el mundo empre-

sarial y todos aquellos centros que traten de potenciar prcticamente su vinculacin con la realidad social para llevar adelante y de Jacto sus objetivos, tienen una importancia manifiesta y deben por tanto ser debidamente potenciados. Con relacin a la poltica educativa, y de forma breve, conviene sealar que la Universidad es la culminacin de un proceso educativo que tiene una repercusin esencial en la misma, en la calidad de la docencia y de la investigacin. Si bien ahora estamos tratando de centrarnos nica y exclusivamente en la Universidad no podemos olvidar
que sin una reforma a fondo de toda la educacin no universitaria,

la Universidad ver muy limitadas sus posibilidades de transformacin. 3. Gestionada, gobernada, organizada, localizada cmo y con qu servicios e infraestructura universitaria.- De forma autnoma, democrtica y transparente. Con los servicios e infraestructura universitarios necesarios (bibliotecas, hemerotecas, becas, ayudas, crditos, residencias, colegios mayores, cafeteras; seguridad social, guarderas, planificacin familiar y asistencia social; servicios de transportes

y mtodos audiovisuales; asesoramiento para el empleo y trabajos eventuales; locales y auditoriums; iniciativas de promocin; actividades culturales, sociales, recreativas y deportivas; viajes e intercambios, servicios de orientacin, etc.) organizados y con el personal y los recursos suficientes, de tal forma que hagan posible y garanticen el principio de servicio pblico abierto a todos los que tengan capacidad e inters, y que presten una especial atencin a los agentes sociales carentes de recursos econmicos. Sealemos la importancia de los servicios universitarios y de la infraestructura como facilitadores de capital cultural y social cuya repercusin en el rendimiento acadmico y en la formacin es clara, y as ha sido puesto de manifiesto por numerosas investigaciones sociolgicas 12 El gobierno universitario debe implicar la existencia del Claustro de Universidad y de los diferentes centros universitarios, entendidos como rganos soberanos de gobierno y constituidos por la integracin democrtica y efectiva de todos los miembros de la comunidad universitaria y de representantes del exterior (sindicatos, patronales, personalidades cientficas, rganos representativos, etc.). De los claustros emanarn los diferentes rganos y comisiones responsables ante
12 Carlos Lerena, Escuela, Ideologfa y Clases Sociales en Espaiia, Ed. Ariel, y especialmente la produccin bibliogrfica de P. Bourdieu en Jo que atae a la educacin, la Cultura, el arte y el consumo.

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el mismo y que con rigor, por medio de procedimientos objetivos, democrticos, transparentes y recurribles tendrn capacidad para elaborar y distribuir el presupuesto, contratar el propio profesorado, elaborar los planes de estudio, definir la poltica de investigacin, acadmica y cultural, elaborar los estatutos de la Universidad (estatuto del estudiante, del profesorado, del personal de la administracin y de los servicios, etc.), definir las lineas de vinculacin con la realidad social y dotarse de la infraestructura y de los servicios universitarios que permitan unas condiciones de vida y trabajo dignas para los miembros de la comunidad universitaria. Con relacin a la democratizacin de la Universidad es preciso huir de cualquier tipo de fetichismo. Del fetichismo elitista y cientifista que considera que una persona por s~ber mucho de algO>> (en algunos casos, bastantes, ms bien poco; si bien el ms alto grado del saber, a nuestro modo de ver, es SABER QUE UNO NO ES NADA NI SABE NADA, lo que no es, esta sentencia, la divisa de <<los sabios universitarios por oposicin>>), por estar preparada o dominar algn tema, como por ejemplo sobre patatas, derecho poltico, administrativo, vsceras ... , o mejor por tener el ttulo acreditativo se autoproclama como duea y seora del invento y por una transmutacin mgica

que opera la posesin o la uncin del ttulo mximo, cree ciegamente, a pies juntillas, que posee el mismo y absoluto dominio del resto de las cuestiones que no son las patatas y similares, y como pueden ser, la gestin, administracin, gobierno y control de la Universidad, etc ... Y de esta forma, con base en esta creencia, excluye al resto de los miembros de la comunidad universitaria que no sean sus pares o prximos, de una participacin efectiva y real en todas las instancias de decisin en la Universidad. Por otro lado tenemos el fetichismo de signo contrario, el democratismo a ultranza y radical o la democratitis asamblearia, que llega al extremo de proponer el decidir en asambleas o donde sea, todos juntos y revueltos, sin ningn tipo de distincin entre estudiantes, profesores y personal de la administracin y los servicios, sobre todo lo divino y humano. No hay que caer en excesos de un sentido ni de otro. Es necesario compatibilizar la mxima y ms profunda democratizacin universitaria con el funcionamiento, la operatividad y la consecucin de los objetivos establecidos, sabiendo que uno de los objetivos bsicos lo constituyen las formas y los procedimientos democrticos y transparentes de funcionamiento universitario, y sabiendo al

mismo tiempo que no hay frmulas mgicas per se, sino que, partiendo de la especificidad de la gestin, gobierno y administracin de la Universidad, as como de !m. funciones inherentes y diferentes de los
miembros de la comunidad universitaria, es preciso integrar a stos,

a los estudiantes, a los profesores, al personal de la administracin y de los servicios y a sus diferentes niveles y grados de forma real y efectiva en dicho gobierno y control, y no como convidados de piedra o como seuelos de una falsa participacin. Integracin que debe de ser lo suficientemente flexible y abierta
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de acuerdo con las especificidades en las que participan los diferentes colectivos y que puede dar lugar a que en unas comisiones, como por ejemplo pueden ser la de vida universitaria, la de infraestructura y servicios universitarios, la de personal de la administracin y servicios, la cientfica, la de investigacin, etc., unos colectivos tengan ms

representacin en unas que en otras. Se trata por tanto de partir del principio de la mxima integracin posible de los miembros de la comunidad universitaria en la vida de la misma, en todas las instancias en que se tomen decisiones que de una u otra manera les afectan y les competen, por medio de la concertacin, de la participacin democrtica al mayor nivel posible y que haga factible un funcionamiento racional y eficaz del establecimiento universitario. Todo ello en relacin con la poltica universitaria emanada del Parlamento (central y perifrico), el cual sin embargo deber contemplar
una autonoma universitaria que reuniendo los requisitos que seala-

mos anteriormente, lo sea tanto del poder central como del perifrico o de cualquier grupo econmico, ideolgic, etc. Los Parlamentos y
en su caso los Gobiernos respectivos, realizarn sin embargo un con-

trol exhaustivo y a posteriori del funcionamiento y de los resultados de la Universidad y de la investigacin por medio de auditoras o de todos aquellos procedimientos que crean convenientes y que den lugar a un control de los recursos pblicos que se ban asignado a dicha institucin. La Universidad garantizar y pondr todos los medios necesarios y suficientes para hacer posibles las plenas libertades democrticas (reunin, expresin, asociacin, derecho a la diferencia, de-

recho al recurso, manifestacin, etc.) y los plenos derechos sindicales (libre sindicacin, seguridad social completa, negociacin colectiva, etc.). La localizacin de la Universidad y la construccin de centros y servicios una vez decidida dicha localizacin se har en campus o de tal forma que garantice la convergencia de diversas sensibilidades, experiencias, estudios, servicios, tcnicas y ambientes, es decir, de una suficiente masa crtica, cientfica y sociocultural que al converger en

un espacio concreto haga posible un clmax, un ambiente cultural, la interdependencia y la vinculacin de los estudios y de las personas entre s, la interdisciplinidad ... ; condiciones bsicas para alcanzar una
enseanza e investigacin de calidad, una formacin integral, intelec-

tual, profesional, cultural y crtica, de los estudiantes, de los profesionales, que les permitan adaptarse a realidades cambiantes. Ahora bien, junto a esta convergencia de diferentes centros, ambientes, servicios y agentes universitarios que se concreta en lo que llamaremos Una Universidad Integral, Participativa e Interdisciplinaria, habr que poner asimismo el acento en la descentralizacin de aquellos centros, estudios, institutos y laboratorios de investigacin que en contacto con la Universidad Integral y rentables socialmente hagan posible el aprovechamiento ptimo y en las mejores condiciones de los diferentes recursos de las zonas donde estn ubicadas y la potenciacin de otros nuevos. En cualquier caso, el problema de la localizacin de los cen434

tras universitarios debe de concebirse tratando de responder cules son aquellas instituciones y aquellos servicios universitarios que se requieren para potenciar con los recursos escasos disponibles el mayor grado de desarrollo. Esta localizacin ser estudiada por una Comisin de Planificacin que realizar todos aquellos estudios que sean necesarios y en los cuales se dar cabida a todas las variables que intervienen en la delimitacin de dicha cuestin. 4. Para ensear a investigar, qu, cmo y en qu condiciones.Aquellas cuestiones, temas, prcticas, materiales, proyectos ... , que

van desde el entorno ms inmediato al ms complejo y general; que suponen un desafo a nivel tecnolgico, cultural, econmico y social y que pueden incidir y de hecho inciden en un desarrollo armnico, equilibrado y solidario de las relaciones sociales en su triple dimensin personal-social; regional-nacional-estatal e internacional. Partiendo adems del principio de que la investigacin y la enseanza en sus diversas formas, se aprenden por encima de todo, hacindose, practicndose y experimentndolas desde el primer momento. Enseanza e Investigacin regidas por los principios de orientacin, cientificidad, interdependencia, participacin, interdisciplinarie-

dad, transparencia-explicitacin, opcionalidad, divulgacin y control continuo, objetivo y recurrible. Una Enseanza e Investigacin que no se encorseten en los esquemas rgidos y burocrticos que impone la inercia de la tradicin (trivio y cuadrivio, letras y ciencias, leccin magistral-apuntes-exmenes-oposiciones: besar el santo y echarse a dormir, etc.), sino que se abra y enfrente a las nuevas y actuales exigencias que plantea la realidad social, con unos planes de estudio y una metodologa diversificada e interdisciplinar basada en una relacin integradora de orientacin, colaboracin, crtica, intercambio y

complementariedad, entre profesores, estudiantes, investigadordirector/investigadores-colaboradores, y con una gama de cualificadones, de estudios, centros, institutos, laboratorios, misiones, talle-

res, etc., que den respuesta con una capacitacin profesional, cultural, intelectual y de investigacin diversificadas, a las diferentes demandas sociales. Una Investigacin y Enseanza en equipo y no aislada e individuali,_ta, supercompetitiva y salvaje, que tenga como una referencia fundamental el desarrollo de la investigacin en estrecha vinculacin con la dGcencia y con la realidad social (por lo tanto habr que planificar con los recursos suficientes la investigacin, el desarrollo del tercer ciclo y la formacin continua y permanente: los LC.E., etc.). Una investigacin y enseanza que esclarezca previamente a su imparticin cules son las implicaciones de su funcionamientc manifiesto y oculto, explcito y sobre todo implcito, en todas sus di
mensiones, pronunciamientos y dimensiones desde los meramente y

primariamente educativos hasta los que parecen tener menos que ver con la enseanza formal. Que sea consciente que por su funcionamiento puede privilegiar a unos agentes y penalizar a otros y que por tan to, obrando en consecuencia, no puede tratar por igual lo que es desigual.
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De ah que sea necesario explicitar todo Jo ms posible el funcionamiento de: Jos presupuestos, la relacin pedaggica, las diferentes formas de actuacin de los agentes y segn las condiciones en las que se encuentran; de la educacin formal e informal en todo lo que tiene que ver con los programas, planes de estudio, formas de elaborar, controlar y difundir los conocimientos (la produccin de cdigos, retricas, estilos, formas de excelencia, referencias valorativas, criterios de clasificacin, etc.), las prcticas de trabajo intelectual, de la cultura, del ocio y del deporte, la organizacin del espacio y del tiempo, de la infraestructura y de los servicios universitarios, de la administracin y de la orientacin educativa; la vinculacin con la realidad social, etc., para evitar cualquier tipo de discriminacin social, de penalizacin en funcin de la clase social, sexo, del origen geogrfico, de la lengua, del orden tnico o de las creencias en sus diferentes modalidades. Por lo cual, la orientacin, el tutoriado, la concertacin, la democratizacin profunda y el control en sus diversas modalidades
sern, junto a otros factores como los recursos materiales, humanos
y financieros y la organizacin racional y democrtica de los mismos,

etc., elementos bsicos sin los cuales no puede hablarse de una enseanza universitaria transformadora. Ahora bien, para alcanzar la misma es necesario que dichos elementos bsicos, junto a los otros sealados, adems de proclamarse
en discursos, estudios, investigaciones, artculos, leyes, reglamentos,

declaraciones, se materialicen en la prctica. Ni que decir tiene que cada Universidad desde su autonoma habr de volcarse y responder a las diferentes cuestiones y necesidades que de ndole econmico, social, cultural, lingstico, existencial, tienen planteadas cada regin
o nacionalidad, pero sin caer en el etnocentrismo, aislacionismo y provincianismo.

5. Con qu profesorado y personal investigador.- Con un profesorado y personal investigador que realice una funcin de docencia e investigacin de forma interdependiente; que tenga ntida, clara y objetivamente definidas las formas de acceso, permanencia, promocin y control; que sea seleccionado, promocionado y controlado por procedimientos racionales. Hay que pensar en un sistema de contratacin o vinculacin mediante concursos pblicos que supriman el salvaje e irracional sistema de las oposiciones que no sirven ni dulcificadas, como algunos pretenden. Es preciso preguntarnos y preguntarles a los que tienen la capacidad de decisin si un pas civilizado no puede arbitrar otros procedimientos menos brbaros de seleccin de personal en las diferentes modalidades, lo suficientemente rigurosos, pero al mismo tiempo flexibles, humanos y racionales que garanticen que han sido escogidos aquellos candidatos que reunan las condiciones ms idneas para el puesto ofrecido y no aquellos que pertenecan a ciertos equipos o grupos con capacidad de presin, o de aquellos otros que sin haberse preocupado de haber conseguido mejora alguna en los servicios que venan desempeando, sin embargo por
una mejor memorizacin o retrica, erudicin ... , o por contactos

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se llevarn el puesto o cargo y seguirn manteniendo y reforzando las mismas dosis de burocratismo, autoritarismo e ineficacia de la administracin en sus diferentes modalidades IJ. Todo Jo cual ha de ser contrastado peridicamente por la rendicin de cuentas fehaciente a la Comisin correspondiente. Un profesorado que se dedicar exclusiva y competentemente a la Universidad (lo cual no excluye la regulacin de la vinculacin de la Universidad con el exterior en el desarrollo de sus enseanzas, de sus proyectos de investigacin y de todos sus objetivos), para Jo cual habr de disponer de los recursos y de unas condiciones de vida y trabajo dignas que eviten el pluriempleo. Para exigir a todos Jos miembros de la comunidad universitaria y especialmente a Jos profesores investigadores una enseanza e investigacin de calidad es preciso facilitarles previamente Jos recursos, la organizacin y las condiciones de vida y trabajo que lo hagan posible, porque de lo contrario, si mantenemos o partimos de la actual
situacin en que se encuentran las diferentes universidades y centros, y exigimos determinadas prestaciones sin tener en cuenta las graves

deficiencias y disparidades que hay entre ellos y entre el profesorado, estaremos incurriendo en una arbitrariedad manifiesta. 6. Vinculacin con la sociedad de qu tipo.- De manera autnoma, pero muy activamente y de forma plural, imaginativa y abierta, por medio de la investigacin y de la docencia, de las actividades de extensin, de los intercambios con otras universidades estatales y de otros pases; de la explotacin de patentes, licencias e investigaciones; de la edicin y difusin de obras y peridicos cientficos, tericos, tcnicos y de divulgacin, as como por la creacin o participacin en museos, centros de informacin y documentacin, bancos de datos, talleres de ciencias y artes; organizacin de reuniones y exposiciones de carcter cientfico, tcnico, cultural y artstico; por la organizacin de misiones cientficas de asesoramiento y colaboracin a es-

cala local, regional, nacional, estatal e internacional. Por la conexin con centros de investigacin, cooperativas y empresas pblicas a travs de programas y conciertos. Por la conexin con organismos oficiales (ayuntamientos, diputaciones, etc.) y con instituciones sociales representativas (centrales sindicales, patronales, ateneos, fundaciones, asociaciones, etc.), por la utilizacin social mxima de los recursos

materiales e intelectuales disponibles (instalaciones, bibliotecas, laboratorios, grupos universitarios culturales, deportivos ... , profesores y

departamentos, etc.), as como por la apertura de las aulas, de los institutos y centros de estudio e investigacin a personas, colectivos y equipos que por su experiencia, trabajo, producciones, investigado13 Sobre los nuevos criterios a tener en cuenta para seleccionar al profesorado, adems, de la docencia y la investigacin, y en funcin de todas las demandas a las que debe responder a la enseflanza superior vase en la pginas de ideas>) de Le Monde dedicada a ((Enseigner, el artculo de Claude Burgelin, Un systi:me vtuste)), Le Monde, jueves 4 de nOviembre de 1982, pgina 2; y Colloque national de Lyon-Universit, Lyon II mars 1982, Missions nouvel/es pour les Universits; Ed. Presses Universitaires de Lyon especialmente el Captulo VI, Le Mtier d'Universitaire)), pgs. 203 y ss.

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nes, publicaciones, etc., puedan aportar y colaborar en el desarrollo y en el enriquecimiento de los anlisis y proyectos universitarios. Por la vinculacin con los medios de comunicacin, especialmente los pblicos, para divulgar con el mayor alcance posible y socializar a la poblacin en general con la cultura, la ciencia y la tcnica que se produce en la Universidad y para contribuir a que sta pueda a su vez realizar la crtica y el control de1 aqulla en mejores condiciones. En definitiva, una Universidad entendida como servicio pblico, no selectiva, financiada suficientemente, autnoma, democrtica y transparente; interdisciplinaria y participativa en la investigacin y docencia; no burocrtica, dogmtica y mandarinil; aiberta a los problemas y desafos contemporneos; vinculada activamente con la realidad social y profundamente cientfica, crtica, experimental e innovadora, que favorezca la creacin individual y colectiva en el dominio de las artes y de las letras, de las ciencias y de las tcnicas, de la actividad fsica y deportiva, en el trabajo y en el ocio ... , sin ningn tipo de discriminacin y con las garantas que debe de tener un centro en el que se imparte y se ejerce, o debe impartirse y ejercerse por enseanza, la cultura, la ciencia y la investigacin al ms alto nivel. Una Universidad entendida como factor bsico de transformacin que va a facilitar las armas para combatir la dominacin cientfica, cultural, tcnica, econmica y social-existencial en sus formas arcaicas, pero especialmente en sus formas ms complejas que actan por medio de la dominacin simblica; y para producir las alternativas a dichas formas de dominacin. Una Universidad para producir la ciencia entendida en el sentido que la define Pi erre Bordieu, como <<el menos ilegtimo de los poderes simblicos capaz de restituir a los sujetos sociales el dominio de las falsas trascendencias que el desconocimiento (la alienacin, la dominacin) no cesan de crear y recrean>. Una Universidad que colabore estrechamente en la produccin de la verdad, sabiendo que la misma no se alcanza toda ni nunca, y que en ningn caso se puede olvidar que la verdad es un producto de las luchas sociales. Lo cual, y entre otras cosas, para ser alcanzado debe combatir al poder intelectual, cientfico y cultural con sus propias armas, lo que supone que las armas de la crtica deben de ser rigurosas y cientficas para ser eficaces. La visin lcida de la verdad no nos condena ni a la dimisin ni a la desercin>>( ... ) La Ciencia Social no puede constituirse ms que rechazando la demanda social de instrumentos de legitimacin o (y) de manipulacin (Pierre Bourdieu, Leron sur la !eran).

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VI

PROFESORADO Y ESTUDIANTADO

EL OFICIO DE MAESTRO. (POSICION Y PAPEL DEL PROFESORADO DE PRIMERA ENSEANZA EN ESPAA)*

Carlos LERENA

Tratndose del profesorado de primera enseanza no parece polmico empezar reconociendo que estamos, salvo muy contadas excepciones, ante un rea de investigacin prcticamente desconocida

por la sociologa espaola. Comenzamos a disponer de los resultados de algunos esfuerzos en materia de sociologa de las profesiones: jueces, militares, ingenieros, mdicos. Crece, asimismo, una desigual bi-

bliografa acerca de los intelectuales. Ante el profesorado de enseanza general bsica, slo contamos -salvando dos o tres excepcionescon alusiones o escarceos incrustados en algunos estudios sociolgi-

cos. Se sabe que el tratamiento sociolgico del sistema escolar, y concretamente de la categora social de referencia, aparece aqu largamente dominado por trabajos de carcter ensaystico, piezas de valor historiogrfico y, en fin, por materiales sin otra pretensin que la de alimentar la polmica diaria a travs de la prensa o de revistas profesionales. Como tnica, la literatura en este campo sigue privilegiando, cuantitativa y cualitativamente, el tratamiento de la enseanza media, y sobre todo de la enseanza superior. Al margen de la retrica y de la buena voluntad -obligado bagaje del regeneracionismo, viejo y nuevo- estas enseanzas han sido, y siguen siendo, particularmente la superior, las que disputa la pequea burguesa, y para los efectos y con otro nombre, los intelectuales sean o no sociolgos 1
(*) Este texto -ahora ligeramente ampliado- ha sido publicado en Sistema, nmero 50-51, nov. 1982, pp. 79-102. Posteriormente han aparecido algunas obras dedicadas, en parte o en todo, a estudiar el objeto del que aqu me-ocupa: las consignar. Por de pronto, remito al lector -a efectos de precisin y profundizacin de este trabajoa C. Lerena: Reprimir y liberar. Critica sociolgica de la educacin y de la cultura conM temporneas, ed. Akal, Madrid, 1983. Ambos trabajos son, desde luego, independienM tes: dicho libro no contiene o repite ninguna lnea o prrafo del presente texto. 1 Trabajos sociolgicos que contienen observaciones de inters acerca del tema que aqu nos ocupa son cronolgicamente: V. Prez Daz: Consideraciones sobre la es~ cuela y el maestro rural)), en Cambio tecnoldgico y procesas educativos en Espolia, ed. Seminarios y Ediciones, S. A., Madrid 1972, pgs. 127~155; J. L. Romero y A.

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Para la sociologa, el profesorado de enseanza bsica constituye un determinado sistema de agentes o actores de la institucin escolar, y ello dentro de una particular organizacin de la cultura. Desde la perspectiva que aqu se va a adoptar, es a travs de su posicin y papel en la escuela, y es a travs de su posicin y papel en el campo de la cultura como este grupo se constituye en un elemento o pieza de la estructura social. Analizar bajo estas coordenadas -esto es, desde una teora sociolgica de la educacin y de la cultura- el lugar, o sea, la posicin y el papel que ocupa este grupo en la estructura social creo que puede constituir, en este campo, el objeto de la sociologa. Con relacin a este objeto de estudio -cmo produce y reproduce el sistema escolar las principales caractersticas sico-sociales de sus propios agentes, y cmo estos, en tanto que grupo, constituyen una materializacin y encarnacin de la estructura de ese sistema- se va a

tratar de dar en adelante algunos pasos. Estos, por razones obvias,

van a estar, en ocasiones, ms cerca de ser hiptesis de trabajo que

proposiciones confirmadas. Comenzar haciendo una breve referencia a la evolucin histrica de esta categora social o sea, a cmo ha

devenido en grupo. Luego nos ocuparemos de su actual composicin interna: extraccin social y geogrfica, quantum y formas de movilidad social, grado de feminizacin, caractersticas de su formacin profesional, pautas de comportamiento demogrfico y familiar homogamia-, prestigio e imgenes sociales, rasgos de personalidad,

en fin, idiosincrasia, ethos bsico. Conjugando desde una perspectiva panormica estos elementos se desembocar en una reflexin, na-

turalmente sinttica, acerca de lo que aqu se ha considerado como objeto central: el lugar, o sea, la posicin y el papel tradicionales de este grupo en la estructura social espaola. No se trata de hacer aqu una sociologa de los maestros, sino de ofrecer unas bases, proponer unos planteamientos, apuntar un conjunto de hiptesis, para que esa sociologa, que habr de hacerse algn da, cuente con algunos quiz
primeros materiales.
l.
CONFESOR Y MAESTRO: FICIO SACERDOTAL Y OFICIO DOCENTE

Como es sabido, el proceso en virtud del cual la prctica docente

se cristaliza en una ocupacin concreta, o sea, el oficio de maestro,
de Miguel: La educacin en Espaa y su evolucim>, en varios: La educacin en Es pao, Centro de Estudios Sociales, Madrid, 1970, pgs. 361; C. Lerena: Escuela, ideo/ogla Y clases sociales en Espaa, prlogo de S. del Campo, ed. Ariel, Barcelona (2. 1 ed.), 1980. Haciendo un aparte con dos o tres estudios a los que ms adelante me referir, acerca de los maestros espai'ioles no hay, o en todo caso, yo no lo conozco, nin.. gn texto monogrfico en conjunto de carcter sociolgico o meramente sociogrfico. Son excepciones, especialmente el reciente libro de J. Varela y F. Ortega: El aprendiz de maestro, prlogo de C. Lerena, Servicio de Public., M. 0 de Educacin, Madrid, 1984. Tambin, un artculo y una investigacin de C. Elejebeitia, un informe de Gon zalo Ena sobre los maestros de Aragn, y en fin, los. trabajos de Josep M. a Masjoan Y Josep M. a Rotger sobre Jos maestros de Catalua. Se trata de investigaciones mente sociolgicas sobre este rea. Otra obra conteniendo materiales de inters es: de la U. de Oviedo: Investigacin prospectiva sobre el profesorado, M.E.C., 1973.

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ha sido histricamente un proceso muy largo. Maestro quiere decir, todava a comienzos del siglo XIII, confesor. Confesor, director espiritual, labor de cura de almas expresa, por ejemplo, la autopresentacin contenida en aquel verso famoso: Yo, maestro Gonzalo de Berceo llamado.>> Nuestro primer ancestro conocido no quiere decir aqu ni maestro-docente, ni maestro-experto: slo indica su condicin de director espiritual, de confesor. Maestrar quiere decir, igualmente, confesar. Maestrado se dice en este tiempo de alguien que ha logrado ver claro dentro de s'. Ahora bien, resultado de lograr ver claro dentro de uno mismo, esta reconciliacin interior -que es, a un tiempo, reconocimiento y renacimiento- es precisamente lo que propone al discpulo el maestro socrtico. Obsrvese que Scrates, Kant o Rousseau han pensado la educacin como la pensaba Berceo: en trminos de maestrar, como operacin de extraer, de sacar algo ya preexistente: la representacin esencialista de la educacin, en suma 3 He ah una pequea prueba, en el orden del lenguaje, de que el movimiento pedaggico reformista, de meollo socrtico y cscara roussoniana, descansa y renueva, reforzndola, la confusin o integracin entre prctica religiosa y prctica educativa. Como he estudiado en otro trabajo, la condicin de maestro es inseparable de la plataforma de pensamiento socrtico-cristiana. Se sabe que el menester de pedagogo era entre los griegos un oficio servil, encomendado a los libertos. Los sofistas -conferenciantes itinerantes- no tienen inconveniente en recibir una inmediata remuneracin econmica. Todava los ayos de los que hablan las Partidas alfonsinas tienen la funcin menestral de las nodrizas: dar de comer y asear a los hijos de los nobles. Corresponde al cristianismo -en tanto que doctrina de vida, y no como simple esquema de pensamiento-la creacin de la figura del maestro, el cual es maestro de vida y de salvacin. Como el divino maestro, todos los maestros encarnan y conducen al Padre 4 Padre espiritual llaman a los aba2 Yo, maestro GonJYalvo de Ven;eo nomnado}), verso 2 a, de Milagros de Nuestra Seora, ed. de A. G. de Solalinde, ed. Espasa Calpe, Clsicos Castellanos, 8. a ed.,

Madrid, 1972. Sol alinde y otros especialistas berceanos actuales, por ejemplo Brian Outton o Daniel Devoto, estn de acuerdo en la equivalencia: maestro = maestro de confesin = confesor o director espiritual. Equivalencia que no es exclusiva de Berceo, sino que se extiende al lenguaje del mester de clereca; esa misma acepcin tiene la voz maestro en el Poema de Fernn Gonz/ez o en el Libro de Alexandre (as, versos 22 y 765 a, respectivamente). 3 Se trata, como se ve, de la concepcin socrtica del proceso de conocimiento, y, asimismo, de la educacin como proceso de buceo, de bsqueda de las propias races, de descubrimiento interior del que ya ramos, explicita en Platn, redescubierta por Kant y relanzada por Rousseau en su formulacin de la educacin natural, de la cual no podra prescindir el reformismo pedaggico de los ltimos doscientos aos. Sobre esta cuestin me he extendido en dos libros mos ya citados. Asimismo en C. Lerena: Autodidaxia y nueva cultura: sobre la estrategia de los modernos robinsones escolaresn, Sistema, n." 43-43, sept. 1981, pp. 57-74. 4 C. Lerena: Reprimir y liberar, op. cit .. Valga reproducir lo que he escrito en otra parte (Prlogo al libro citado de J. Varela y F. Ortega): Dentro de un universo simblico sacralizado, la ocupacin de maestro encuentra su ms elevado lenguaje en la

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des de los monasterios documentos anteriores al siglo X. (Abbati, patri spiritua/i es la frmula que se repite, por ejemplo, a partir del ao 873 en el Cartulario de S. Milln de la Cogolla). Represe que la sacralizacin y exaltacin del maestro no le viene dada a ste propiamente por ser docente, por ensear en sentido estricto. Contrariamente a ser profesor, dar clases particulares puramente ensear- comporta pertenecer, como el pedagogo, el ayo, la niera, el institutor o la institutriz, a la servidumbre de la casa. Maestro no es, como fue el leccionista o son el instructor y el enseante,
quien instruye o quien ensea, sino quien tiene la fuerza de imponer~

se como modelo ante otro. No es el ejercicio tcnico lo que se sacraliza, sino la relacin de dominacin que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad. Detrs de la figura del maestro y como condicin para que aparezca, hay una doctrina legtima que lo respalda: una doctrina sacra. Naturalmente los avatares histricos de la condicin de los docentes estn estrechamente unidos al desarrollo de la legitimidad de esa doctrina y de las instituciones que la producen y reproducen -en este ltimo caso, sobre todo, el sistema de enseanza-. Pues bien, para que ser maestro sea sinnimo de ejercer la docencia, y para que la de ensear sea una ocupacin definida, ha sido preciso que el trabajo de ensear-aprender se desgajase de su primitivo tronco: un tronco en el que estaban confundidas las posiciones y papeles de, por de pronto, padre, director espiritual, maestro, sabidor o especialista, juez, mdico y seor. La dificultad de diferenciar y separar unos de otros estos papeles y posiciones, constituye uno de los temas clsicos de la sociologa de la educacin, as en Comte, o en Weber, o en Durkheim. Se sabe, asimismo, que en nuestro pas esta cuestin ha tenido oficialmente un radical y significativo desenlace semntico. Me refiero a la supresin de la voz maestro -vigente en campos de legitimidades no socavadas -as, en msica o en tauromaquia- y su sustitucin por la de profesor, trmino este ltimo que encuentra una rplica secularizadora -profesor remite a profesar, hacer profesin de fe, consagrarse, ser consagrado- en lapalabra enseante: el ltimo escaln, en el que se borra el ser y aparece el mero hacer (educan te, deca todava Francisco Ferrer). Otro signo
trama evanglica: la de el divino maestro, enviado por el amor y la justicia de el padre como mediador y como mesas, en virtud de un designio reparador y cruento el cual exige su sacrificio, dentro de lo que resulta ser una misin universal de redencin y de salvacin. Creo que sin arbitrariedad podra afirmarse que la expresin castellana hecho un cristo toma, al ser aplicado al desarrollo histrico del oficio de maestro, su
sentido ms cabal y ms profundo: el nudo entre lo religioso, lo cultural y lo social -puro intercambio de lenguajes- encuentra ah el ms perfecto paradigma)). Para una crtica de las formas actuales de sacralizacin que toma el ejercicio de la docencia -dentro de la mstica de la llamada comunidad educativa cristiano/socialista- me remito a C. Lerena: (<Escuela y familia: viejas y nuevas formas de convivencia (Acerca del nuevo lenguaje de la escuela~comunidad))), en Marxismo y socio/og(a de la educo~ cin, Simposio Internacional, cuyas ponencias estn en prensa; edicin a cargo de M. Fernndez Enguita, ed. Akal, Madrid.

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de los tiempos: la recuperacin del trmino maestro por el lenguaje estudiantil y su empleo irnico-sarcstico dentro del mbito universitario.

Como se sabe, la ocupacin o profesin docente comienza a autonomizarse con las universidades medievales. Dentro de stas, el ejercicio de la docencia se convierte en una ocupacin, hasta cierto punto, definida socialmente. As, la codificacin alfonsina de las Siete Partidas contiene una regulacin suficientemente pormenorizada de la posicin del docente universitario. Aparece fijado el contenido del papel profesional, las condiciones de remuneracin, en fin, se determinan ciertas pautas de status, as como especiales privilegios y honores. Aunque los historiadores de las instituciones educativas nos hablan de tempranas disposiciones regulando el ejercicio de maestro de
primeras letras, esta ocupacin o posicin no tiene, sino muy tarda-

mente, un grado de cristalizacin siquiera comparable con el que alcanza en el siglo XIII la de docente universitario. Todo parece indicar que las disposiciones relativas a la prctica de la enseanza elemental, que fijan algunos requisitos y estipulan diversos privilegios, tienen solamente un carcter simblico, y un valor de precedente. A finales del siglo XVII es cuando en nuestro pas se constituye el primer gremio de maestros. No obstante, los maestros continan ejerciendo un papel caractersticamente difuso, y siguen en una, en muchos sentidos, precaria posicin. Se regula el examen, el ttulo y las condiciones de la enseanza. Sin embargo, la posicin de maestro no alcanza un significativo grado de cristalizacin sino ms tarde, y precisamente al comps de la institucionalizacin de la instruccin primaria y su integracin en el sistema escolar'. Con todo, hay un fenmeno importante y que se registra muy tempranamente: se trata del hecho de que, al menos tericamente, se exija para ejercer de maestro el certificado de limpieza de sangre, y todava ms, una prueba de la condicin de hidalgua como requisito de acceso. Creo que este hecho da cuenta del fenmeno de aristocratizacin de la cultura, y esto no slo a nivel universitario. Saber contar y saber leer, ensear y estar familiarizado con estas operaciones -en suma, el mundo de las letras, o sea, el de los letrados- es algo que viene asociado, no a las necesidades materiales, sino a las supuestamente contrarias. La cultura, el cultivo de las letras, incluso la cultura escolar a nivel primario, constituye lo otro de las actividades mercantiles. Durante siglos, la base de los ingresos del maestro espaol de primeras letras es incierta: contribucin de las familias, fondos pblicos, caridad privada. Sus condiciones materiales de vida son, as5 Del carcter difuso que secularmente ha tenido el papel de maestro, da cuenta la propia polisemia de la voz maestro. Por ejemplo, Cervantes, que llama maese Nicols al barbero,la emplea para dirigirse a los mdicos o cirujanos. Todava a comienzos del XIX esta palabra remite, no a la docencia, sino, ante todo, a la organizacin de los gremios. Asf, J. Blanco White escribe: Es casi un insulto llamar a un hombre herrero, carnicero o cartero. Todos ellos esperan ser llamados por su nombre de pila o por el general de maestrOJ~. En Cartas de Espafla, Alianza ed., 2. a, Madrid, 1977, pg. 66.

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mismo, muy difciles. Sin embargo, ejercer la enseanza elemental supone estar sentado a la mesa y participar del banquete de la cultura. Esa cultura es una forma de vida que tiene que ver, ante todo, con el ocio y con el cultivo del espritu, esto es, en definitiva, con el oficio sacerdotal y con los valores aristocrticos. Por ello, y pese a todo, el maestro de primeras letras, y ms tarde el maestro de escuela y, en fin, el maestro nacional, conservan ciertos rasgos de nfimos y descalabrados aristcratas. En suma, su posicin creo que convierte al maestro en el ltimo representante de una cultura -la cultura letradaque, fundamentalmente, constituye una retraduccin del ethos
aristocrtico.

Significativamente, el proceso de institucionalizacin de la posicin del maestro de primeras letras se sabe que arranca a finales del siglo XVIII, con el proceso de intervencin pblica, caracterstico del despotismo ilustrado. Efectivamente, a partir de finales de siglo se suceden los intentos de constituir a esta categora social en el sistema de agentes de la tarea formal de alfabetizacin,. y en la tarea real de secularizacin de la cultura y de modernizacin poltica. Como tambin es sabido, ste es uno de los grandes temas que aborda la sociologa de la educacin cuando estudia este largo perodo histrico. No parece necesario insistir en la lentitud extraordinaria que ha tenido aqu ese proceso de sustitucin de la figura del sacerdote por la figura del maestro, sustitucin que tan modlicamente trat de llevar a cabo la III Repblica Francesa. Sin embargo, en nuestro pas, salvo algunos momentos, ese proceso globalmente no ha sido, a mi juicio, de sustitucin, sino de combinacin y de ensamblaje. Esto, cuando no se han dado francas recesiones. Recesiones -el maestro subordinado al cura- como las que suponen los perodos abiertos en 1814 y en 1936, por no citar sino dos puntos negros de nuestra historia. Para referirnos al primero de estos perodos, durante la llamada dcada ominosa, el control ideolgico del ejercicio de maestro apenas pudo ser ms explcito. El llamado Reglamento general de escuelas de primeras letras>>, aprobado en 1825, especifica los requisitos de acceso a la condicin de maestro. Dice el artculo 93: Los opositores y aspirantes presentarn informacin de limpieza de sangre, certificacin del alcalde y cura prroco de su domicilio, con el que acrediten su buena vida y costumbres y su buen comportamiento en tiempos de
la dominacin anrquica, con expresin de sus rectas expresiones po-

liticas y adhesin y amor al legitimo Soberana>> 6 Paso por alto, por suficientemente historiado y vivido, el paralelismo entre este texto y la situacin que al llamado magisterio nacional se le abre en 1939. Con relacin a las condiciones de existencia, de formacin y de
6 Plan y reglamento general de Escuelas de Primeras Letras, aprobado por S. M. en 16-11-1825. Imprenta Real, 1825, pg. 24. Sobre la importancia del molde pedag-

gico que impuso la Congregacin de los Escolapios en la escuela estatal y en el cuerpo de maestros, vase el Posjacio de Julia Vareta en la obra de A. Querrien: Trabajos
elementales sobre ensetlanza primaria, ed. La Piqueta, Madrid, pgs. 17lwl98.

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ejercicio profesional de la categora social que estamos examinando hay unas constantes sobre las que, por conocidas, no creo que sea necesario insistir. El Padre Manjn hizo un famoso retrato impresionista del maestro de escuela de mediados del siglo pasado, cuyos rasgos principales permanecen prcticamente inalterables hasta, al menos, principios de este siglo. F. Giner de los Ros, F. Oloriz, A. Bello y tantos otros dan cuenta de la condicin del maestro en ese perodo: pobreza material, pluriempleo, escasa influencia, prdida de autoestima, insatisfaccin, marginalidad. Por otra parte, la informacin cuantitativa de que se dispone para esta poca, por ejemplo, indicadores de aptitud, de celo, de capacidad, no desmiente, antes al contrario, las descripciones impresionistas de Gner o del P. Manjn. Para terminar con este breve repaso histrico, una fecha importante, 1901. Con la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes comienzan a darse ya los pasos definitivos para institucionalizar la posicin y el papel de los maestros de enseanza primaria. Aunque en el campo de la educacin la capacidad de irrisin de la retrica oficial alcanza las cotas ms altas, el proceso de funcionarizacin del que ser llamado cuerpo del Magisterio entra ya en su fase resolutiva. Este proceso culmina en 1970. Y, en otros trminos, se intensifica en 1984.
2. ESCUELA E IGLESIA: CUERPO PROFESORAL Y CUERPO MSTICO

Recapitulando, si bien en otro lenguaje: dentro del proceso de cristalizacin de la posicin y papel de la categora social en cuestin, parece que pueden establecerse varios elementos invariantes. Uno: el establecimiento de un sistema homogneo, de reclutamiento y de formacin de los agentes, cada vez ms exigente y especializado. Dos: la tendencia a convertir el ejercicio de la enseanza primaria en una ocupacin de dedicacin principal y completa. Tres: la integracin de ese sistema de agentes dentro de la burocracia pblica y privada, o sea, salarizacin, burocratizacin, funcionarizacin. Cuatro: el establecimiento de rganos y asociaciones profesionales. Y cinco: ia constitucin y afianzamiento de esta categora social, en tanto que grupo, el cual ocupa como tal un determinado lugar dentro de la estructura social y que es portador de un ethos especfico. H. L. Wilensky ha establecido cuatro etapas en el proceso de profesionalizacin, en cualquiera que sea el campo considerado: dedicacin completa, sistema de formacin profesional, asociacin profesional y cdigo deontolgico. Sin embargo, dado el creciente proceso de burocratizacin de las profesiones (en el sentido de profesiones liberales) la disolucin de stas en organizaciones burocrticas convierte, a mi juicio, en obsoleta la cuestin de saber si ante los maestros estamos ante una profesin (la profesin docente) o ante <<Un cuerpo de funcionarios especializados>>. Ms all del arcasmo que representa,
en su uso convencional, la nocin de profesin, concretamente en es-

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te campo, la sola distincin relevante parece ser el ejercicio de la ocupacin de maestro dentro de la burocracia privada o dentro de la burocracia estatal 1

Ms importante parece plantear la cuestin de sobre qu bases descansa la especificidad de los maestros en tanto que categora social -capa social, fraccin de clase- relativamente autnoma. Qu hace que ese colectivo, lejos de ser una mera categoria estadstica -un agregado- constituye un todo sociolgicamente hablando? Tres elementos van a ser aqu considerados. Uno: carcter selectivo del proceso de reclutamiento -quines se hacen maestros y por qu. Dos: uniformidad dependiente del particular proceso de socializacin al que estn sometidos -sobre qu principios se forman. Y tres: conjunto de experiencias comunes dentro del ejercicio de su prctica cotidiana laboral o social, o sea, particular ethos ligado a su concreto trabajo, papel y posicin. Al primero y al tercero de estos elementos me voy a referir ms adelante. Valgan en este momento unas sintticas observaciones sobre el segundo: cmo se han venido haciendo o formando los maestros. Caractersticamente sobrecargada de moralismo, la sistemtica y mnimamente racionalizada formacin profesional de este conjunto social ha sido, no slo muy tarda en el tiempo, sino que ha estado encomendada a instancias nunca plenamente integradas dentro del verdadero sistema de enseanza, por antonomasia, la universidad. Di-

cha formacin ha sido el cometido de una red institucional especial, situada, en lo principal, al margen -y desde la perspectiva de una cultura que trata desde el siglo de las luces de secularizarse y de racionalizarse- por debajo de las instancias dominantes en el sistema de enseanza.

Bien entrada la dcada de los 80 se sigue denominando escuelas de magisterio a las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. Como muestran -con las correspondientes cifras para uso de saduceos- algunos de los estudios citados, esta red de escuelas constituye, salvo situaciones excepcionales, un guetto y un real submundo dentro del, ya de suyo, marasmtico mundo de la educacin espaola, del cual, si se sabe algo, ello es que no ha entrado en la edad de la razn: sigue aqu vigente -y con muchos problemas sobreaadidos- la critica amarga del bueno de Feijo.
Para ejercer como maestro se ha considerado, y se considera im-

prescindible que los candidatos estn en condiciones de dar las buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas

prcticas, y alta dosis de moralidad, alrededor de un vaco intelectual profundo. Dentro de este nfasis puesto en la personalidad de los educadores, cualquier doctrina de salvacin ha tenido aqu su natural asiento. Ms all del conocido esfuerzo republicano de los aos 30
7

No necesito insistir en que en este trabajo me ocupo ante todo de esta ltima.

Vase H. L. Wilensky: ((The professionalization of Everyone7>) American Joumol of Sociology, septiembre, 1964, pgs. 142~159.

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-cargado l tambin de misticismo-la formacin del magisterio ha descansado directa o indirectamente en la plataforma ideolgica e institucional de la burocracia eclesistica. Esta ltima sigue teniendo uno de los enclaves ah precisamente: en el campo de la formacin de los profesores de enseanza primaria, el cual encuentra una prolongacin en los estudios -formalmente tambin de rango universitario- de pedagoga tradicional. Integrar la formacin de enseantes dentro de un sistema escolar secularizado y de nivel superior el cual haya asimilado los criterios de racionalidad y legitimidad ilustrados, burgueses, modernos, o sea correspondientes al siglo XVIII? Se sabe que ese
intento, ms all del viejo regeneracionismo, data, no de ahora, sino

de comienzos de los aos 70. Asimismo, comienza a percibirse que a la vieja cuestin del espiritualismo antiguo -en retirada y dando coletazos- ha venido a sumarse la escalada del nuevo espiritualismo reformista-liberal: la escuela privada como instrumento capaz de certificar el legado social que tratan de conservar-transmitir a sus herederos las clases medias cultivadas. Aunque en buena parte desclericalizados, los miembros de estas clases necesitan una mstica -con una incidencia fundamental en la formacin de los enseantes- que legitime sus estrategias de reproduccin. Monjitas o especialistas en psicotecnia y docimologa: a estos efectos, que ms da.
3. EXTRACCIN DE CLASE: COMPOSICIN SOCIAL DEL GRUPO

Con lo que antecede creo que podemos pasar a hacernos problema de los rasgos ms caractersticos de la composicin interna de este grupo, empezando por su extraccin social. Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clases medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participacin de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado. Todo indica que estas coordenadas bsicamente se mantienen en la ltima dcada. Aunque no voy a amenazar con estadsticas, del anlisis de los ltimos datos censados, as como de otras publicaciones oficiales recientes, se obtiene la siguiente conclusin: el conjunto de alumnos que cursan esta especialidad -Escuelas Universitarias de profesorado de E.G.B.-, se caracteriza, entre otras cosas, por proceder de padres que son empleados o
funcionarios medios, campesinos medios o empresarios no agrcolas

sin asalariados y, en fin, obreros cualificados 8 Comparando este

8 Con arreglo a los datos del Censo de 1970, el conjunto de alumnos matriculados en Escuelas Normales (52.476 estudiantes) se repartan, segn condicin socio-econmica paterna, en estas categoras principales, y en tantos por ciento: personal intermedio de administracin y comercio, el13 por 100; resto del personal de administracin y comercio, 11,9 por 100; empresarios agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas agrcolas, 10,8 por 100; obreros cualificados, 9,8 por 100; empresarios no agrarios sin asalariados y trabajadores independientes, 8,6 por 100; empresarios no agrarios con asalariados 3,7 por 100; a partir de aqu el resto de categoras no llegaba al ltimo, porcentaje citado. I.N.E.: Censo de Poblacin, 1970, tomo 111, pgs. 111 y 112. (Elaboracin propia.)

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alumnado con el conjunto formado por los estudiantes matriculados en todas las especialidades que requieren el bachillerato como condicin de acceso, puede observarse que, entre los alumnos de profesorado de bsica, las proporciones de procedencia son, como mnimo, dobles para estas categoras sociales: empresarios agrcolas sin asalariados, empresarios no agrcolas sin asalariados y obreros cualificados. A la inversa ocurre con las profesiones liberales: esta categora tiene una representacin meramente simblica entre el estudiantado que estamos considerando 9 En suma, ms significativamente que para el resto de la poblacin universitaria, para el alumnado que integrar el profesorado de E.G.B., sus estudios se asocian a una trayectoria individual de movilidad ascendente. Parece estar claro que esta situacin ha venido siendo uno de los rasgos ms caractersticos de la condicin del maestro, aqu y en otros pases 10 En suma la situacin social de los maestros constituye para emplear palabras de Ch. Baudelot y R. Estable!- <<la tpica representacin ideolgica de la promocin individual, o sea, acceso mediante el esfuerzo y el xito escolar a un desahogo honesto>> 11 No parece necesario insistir en que es precisamente sobre esta representacin ideolgica, entre otras, sobre la que, histricamente, ha venido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdades oficiales de dicho sistema -su discurso institucional- tiene en el profesorado sus propagandistas ms contumaces. Tratar ahora de matizar. Las relativamente altas tasas de movilidad ascendente registradas por esta categora social afectan, en primer lugar y sobre todo, al amplio sector procedente de zonas rurales, y en menor medida, al sector de extraccin urbana. En segundo lugar, la movilidad afecta a los varones, y en medida menos apreciable, a las mujeres. Para las mujeres espaolas estudiar para maestra no supone tan significativamente una trayectoria de movilidad ascendente.
9 Tomando igualmente los datos censales, y comparando las distribuciones segn condicin socio~econmica del padre, a) del conjunto de alumnos de magisterio, y b) del resto del alumnado universitario (total: 203.436 efectivos) se observan las siguien~ tes diferencias para las categoras principales: empresarios agrarios sin asalariados, a} 10,8 por 100; b) 3,5 por 100; obreros cualificados, a} 9,8 por lOO; b) 4,3 por lOO; en fin, profesiones liberales, a) 1.9 por 100; b) 6,4 por 100. Tomando ahora los datos del I.N.E. para el curso 1975-76 (matrcula oficial) las ms significativas diferencias entre u~10 Y. otro colectivo son _stas: profesiones liberales, a) 10,3 por lOO; b} 18,9 por 100; direCtiVOS y cuadros supenores: a) 2.9por lOO; b} 9,2 por 100. Los datos de esta ltima fuente acerca de Jos estudios del padre van en igual sentido. As, padre con estudios primarios: a} 69,4 por 100, b) 38,1; padre con estudios superiores: a) 7 por lOO; b) 27,3 por 100. Y lo mismo para los estudios de la madre. I.N.E.: Estadstica de la ense1ianza en Espafla. Curso /975-76, Madrid, 1977, pgs. 343 y 353. (Elaboracin propia.} 10 Vanse datos para numerosos pases en las siguientes obras: l. Berger y R. Benw jamn: L 'univers des instituteurs, ed. de Minuit, Pars, 1964; D. C. Lortie: Schoo/teaw cher. The University of Chicago Press, Chicago, 1977; O.C.D.E.: La profesion enseigw nant: nouvelles orientation, Pars, 1979. 11 Ch. Baudelot, R. Establet: La escuela capitalista en Francia, ed. Siglo XXI, Maw drid, 1976, pg. 217. Un reciente y excelente trabajo es el de F. Muel-Dreyfus: Le metier d'educateur, ed. Minuit, Pars, 1983.

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Estas estudiantes tienen, en general, un origen social ms alto que sus compaeros, lo cual no es, desde luego, sorprendente: ocurre en el alumnado de todos los estudios superiores" Este hecho quiere decir, entre otras cosas, que, para cursar cualquier carrera, a las muje-

res se les exige un requisito suplementario, que es el de ser de origen social significativamente ms alto que el de los varones. Quiere decir tambin, y en esto creo que en nuestro pas an no se ha suficientemente reparado -sin duda por razones que tienen que ver con el etnocentrismo masculino- que las funciones de movilidad individual que cumple la escuela las cumple, sobre todo, de cara a los varones.
Las mujeres se relacionan con la escuela significativamente en otros

trminos. Concretamente, para las mujeres, estudiar para maestra ha

supuesto, y supone, una va, no tanto para ascender, sino para con-

servar una posicin de clases medias. Cursar estos estudios significa para ellas, primero, la posibilidad de acceso a la independencia, a travs de un trabajo que, precisamente, constituye la prolongacin del papel femenino tradicional. Segundo, estudiar para maestra o para profesora de enseanza bsica, supone la reactualizacin de su capital cultural en el mercado de las relaciones entre los sexos, esto es, en el mercado matrimonial. O dicho en otros trminos, para este sector estudiar tiene como efecto principal el de conservar su posicin social, el de no descender socialmente 13 No es aventurado pensar que es precisamente en relacin a los estudios de magisterio como se ha canalizado en buena parte el acceso de las mujeres a la cultura escolar y profesional ms all del nivel primario. Los estudios de magisterio -as son llamados todava- no constituyen, pues, solamente un tpico canal de movilidad (sobre todo para los varones). Desempean tambin una funcin, para utilizar una expresin de A. Touraine, de <<paracadas social, sobre todo para las mujeres: constituye acaso una de las estrategias ms utilizadas -por lo que se refiere a las mujeres- por las clases medias. Como veamos hace un momento, la extraccin social de este grupo remite, entre otras cuestiones, a las de su origen rural y geogrfico. Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las veces de puente entre la cultura rural y la cultura urbana, y eso en dos sentidos. Por una parte, los estudios de magisterio han permitido, en una medida mucho mayor que otras carreras clsicas, salir, o si se quiere, escapar, de los pueblos espaoles. Por otra parte, e invirtiendo el pro12 Que dentro de la poblacin que estudia magisterio las mujeres tienen un origen social apreciablemente ms alto que los varones lo constata la investigacin del l.N.C.I.E., ya citada, acerca del profesorado de E.G.B. en las provincias de Oviedo y de Len (cuadro nmero 4. 7, pg. 59). Que esto ocurre en no importa qu tipo de estudios superiores puede verse constatado y estudiado en mi libro, Escuela, idealog(a, ... , ya citado, pg. 409 y siguientes. IJ Sobre el papel desempefiado por el sistema escolar de cara a la movilidad de las mujeres, as como acerca de la incidencia de la promocin escolar sobre la revalorizacin de las mujeres en el mercado de las relaciones sexuales puede verse, F. de Singly: Mobilit femenine par le mariage et dot scolaire: L'exemple nantais, Economie et Statistique, 1977, nm. 91 pgs. 33-44.

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ceso, el maestro rural ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales. Esta situacin no es una situacin histrica o lejana en el tiempo. Da cuenta de ella una investigacin sobre el prestigio de las profesiones, publicada por el I.N.E.M. 14 Este estudio constata el relativamente alto grado de prestigio que tienen en nuestro pas los profesores de bsica en las zonas rurales y en las zonas semiurbanas. A medida que el tamao del estrato de poblacin disminuye, el grado de prestigio de este grupo
aumenta. No estara bien extenderse ms, aqu, en esta cuestin. Ms

adelante ser retomada. nicamente, aludir a las brillantes observaciones de Gramsci acerca de las funciones de los intelectuales, concretamente de los maestros, de cara a la poblacin rural, al campesinado 15 Con relacin al origen geogrfico de este grupo, hay tambin una constante histrica, largamente observada, y a la que entre otros se han referido, por ejemplo, Amando de Miguel, M. Artola y Vctor Prez Daz. Tradicionalmente, las provincias castellanas han sido, una significativa cantera de la burocracia civil, militar y eclesistica y, muy especialmente, de maestros de primera enseanza. Soria, Guadalajara, Burgos, Segovia y, en general, Castilla-Len, han exportado maestros a otros mbitos geogrficos, sobre todo al Pais Vasco y a Catalua. Contamos con una investigacin realizada por el I.N.C.l.E. en donde se constata que esta situacin bsicamente se mantena en 1970 16 Como quedaba antes apuntado, dentro de las zonas rurales el maestro ha sido una de las figuras que han encarnado la cultura urbana. O sea, el maestro ha sido, tradicionalmente, el representante de los valores, por de pronto, citadinos, de cara al campesinado. Ahora
bien, qu encarnaban, o encarnan, los maestros castellanos que ejer-

cen, por ejemplo, en Barcelona? Por qu los vascos, entre los que s se ha estudiado para cura -la exacerbacin del sentimiento de la patria, bajo las faldas de la madre iglesia- no estudian para maestros? Creo que la sociologa debe huir, por principio, de las respuestas inmediatas, tan fciles de dar, por otra parte. Naturalmente que no existe el propsito de resolver aqu esta cuestin, ni siquiera de
14

I.N.E.M.: El prestigio social de las ocupaciones en Espalla, Madrid, 1978. Se

trata de una investigacin dirigida por mi y realizada mediante encuesta extensiva {ms de dos mil cuestionarios) a nivel nacional. Estudia el prestigio comparativo de 40 ocu~
paciones, entre ellas la de maestro. Puede verse, al margen de los ya citados, P. M. Leigh: Ambigous Professionalism: A Study of Teacher Status Perceptionn, Educ. Rev.,

Gran Bretaa, 1979, 31, nm. 1, pgs. 27~44. 15 En el campo -escribe Gramsci- el intelectual (sacerdote, abogado, maestro, notario, mdico, etc ... ) tiene un nivel de vida superior o por Jo menos distinto del que tiene el campesino medio, y por eso representa para ste un modelo social en su aspira~ cin a salir de su condicin o mejorarla. El campesino piensa siempre que por lo mew nos un hijo suyo podra llegar a ser intelectual( ... ), o sea, convertirse en un seon). A. Gramsci: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, ed. Nueva Visin. Buew nos Aires, pg. lB. 16 I.N.C.I.E.: Investigacin prospectiva, op. cit., pgs. 78 y sigs. Se estudia aqu la evolucin (de 1955 a 1970) del ndice de alumnos matriculados por diez mil habitan~ !es. La distribucin del ndice por provincias para esas dos fechas se revela muy semejante.

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lo que sera ms difcil o sea, plantearla. Son las funciones bsicas de la escuela, extendidas sobre el mapa de Espaa, las que por de pronto habra que poner en juego. Esta cuestin constituye uno de esos retos que, como tantos otros, tiene aqu pendientes la sociologa del
sistema de enseanza.

4.

MADRE Y MAESTRA: SOBRE EL PROCESO DE FEMINIZACIN

Ms all de la procedencia social y del origen geogrfico, otra de las coordenadas bsicas del grupo es el fuerte proceso de feminizacin al que viene estando sometido. La progresiva intensificacin de este proceso constituye una hiptesis nada aventurada. Efectivamente, a finales de la dcada de los 70, solamente un tercio del profesorado primario est compuesto por profesores varones 17 La participacin masculina en el profesorado de enseanza preescolar es, desde luego, meramente simblica. En la enseanza general bsica la tasa de masculinidad viene siendo significativamente decreciente. Se trata de un proceso ya registrado en otros pases, y del que dan cuenta, por ejemplo, en Italia, Burton Clark, y en Gran Bretaa, A. Halsey Js.
Puede estimarse, con poco margen de error, que en nuestro pas en

los prximos cinco aos los profesores varones quedarn, en enseanza bsica, en franca minora: entre un 23 por 100 y un 28 por 100 en el ao 1985. O sea, quedarn reducidos a cerca de la cuarta parte del profesorado. Esta situacin plantea, por de pronto, dos cuestiones principales. La primera cuestin es la relativa a la que parece consolidacin de la tradicional divisin social entre los sexos: la infancia, los nios, para las mujeres. Se trata, a mi juicio, de una de las vas, junto a otras, de la remodelacin del papel tradicional de la mujer, esto es, de su reproduccin. La segunda cuestin afecta, no a las mujeres, sino a los nios, sobre todo y ms significativamente a los escolares varo17

La ltima publicacin del Ministerio da una cifra de un total de 206.337 profe-

sores para el afio 1978 (profesorado de E.G.B. ms profesorado de Preescolar; 80.603 de los cuales son de enseanza no oficial) (M.E.C.: Datos y cifras de la enseanza en Espaa, 1978, Madrid, 1979, pg. 38). Para el curso 1975-76las tasas de feminizacin del profesorado de estas enseanzas eran las siguientes: Preescolar estatal99,3 por lOO; Preescolar no estatal, 98,2 por lOO; total Preescolar 98,6 por lOO; EGB estatal, 54,6 por 100; no estatal61,7 por lOO; total EGB 57,6 por 100. Total, Preescolar y E.G.B., 62,1 por 100. MEC: Estadstica ... , op. cit., pgs. 41-43. Elaboracin propia. 18 La autorreproduccin del sistema escolar (alumnado que una vez acabados sus estudios pasa a engrosar las filas del profesorado) descansa en medida creciente en la poblacin femenina. Numerosas encuestas sealan que, casi no importa para qu nivel o especialidad, cuando se le pregunta al estudiantado por sus aspiraciones, o por sus expectativas, las mujeres tienden a inclinarse por la dedicacin a la enseanza. Vase, por ejemplo, L. Ribolzi: La situazione della donna nel sistema scolastico italianon, Studi di Sociologia, Miln, 1977, 15, nm. 1, pgs. 57-70. Tambin B. Clark: Academic Power in Ita/y, The University of Chicago Press, Chicago, 1976. Para Espaa, C. Lerena: Escuela, ideologa ... , op. cit., Anexo. Tambin l.N.C.I.E.: lntesrigacin ... ,
op. cit.

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nes. Como es bien sabido, en enseanza bsica los alumnos lo son hasta los nueve-diez aos de un nico docente; ms all de esa edad comienza la rotacin de asignaturas y de profesores. Pues bien, la perspectiva de que las nias, y concretamente y sobre todo los nios, se eduquen hasta los diez aos con un docente nico, y que ste sea cada vez ms probablemente mujer y no varn puede constituir un problema de largas consecuencias. T. Parsons ha estudiado muy bien el carcter decisivo que tiene en la escuela primaria la reactualizacin y resolucin de la situacin edpica 19 Constituye tambin un tema clsico las consecuencias que tiene el hecho de que la nia tenga en la sociedad actual mayores oportunidades de identificarse con su madre
que el nio con su padre: la nia tiene a la madre en casa, mientras

que el nio tiene al padre fuera, ejerciendo papeles que al hijo le cuesta ms internalizar porque no los conoce. Pero tradicionalmente el nio ha venido teniendo un maestro varn. Ahora, sin embargo, esto es cada vez menos probable. Porque, dicho sea irnicamente, la reina del hogar se est convirtiendo -tambin- en reina de la escuela primaria 20 Sobre los efectos de esta situacin, paradigmtica en la sociedad norteamericana, hay algunos estudios de enorme inters. Pero no se trata aqu de insistir en un tema ni claro ni fcil: el del sometimiento a la madre y a la maestra del nio varn, que en esas condi-

ciones tiene ms probabilidades de ir para machito. Parece, y ya est dicho, que ei proceso de feminizacin del profesorado, concretamente el de la primera etapa de E.G.B., podra ser de largas consecuencias. sta es otra de las cuestiones que, creo, tiene pendientes aqu la Sociologa de la educacin. Con relacin a este intenso proceso de feminizacin del profesorado hay una tercera cuestin a plantear. Dicho proceso no puede por menos de conducir a una reestructuracin interna de este colectivo. Por de pronto, podra pensarse que este proceso se estara traduciendo en un cambio de imagen; cambio de imagen que, por ejemplo, desembocara en una prdida de prestigio. Esta de momento hipottica prdida de prestigio sera, por cierto, aparentemente contradictoria con la actual elevacin del grado de formacin del profesorado de E.G.B. Sin embargo; esto puede ser engaoso. Sabemos que cuando un centro escolar abre masivamente sus puertas a la poblacin femenina, estos estudios ven deteriorarse su posicin jerrquica. Como he escrito en otra parte, ocurre como si el sistema de enseanza practica19 T. Parsons: ((The school Class as a Social System: Sorne of its functions Ame~ rican Society)), Harvard Educational Review, XXI, otoo 1959, pgs. 297~318. Tambin El psicoanlisis y la estructura sociah>, en Ensayos de teorla sociolgica, ed. Pai~ dos, Buenos Aires, 1967, pgs. 289~299 20 De hecho, las mujeres ocupan en general los niveles ms bajos de ejercicio de la docencia, concretamente dentro de la ensefianza bsica. As, las tasas de feminizacin son crecientes a medida que desciende el nivel jerrquico: directores sin clase 42,4 por 100; dem con clase 45 por lOO; profesores con clase 58,4 por 100; o_tro personal docente 59,4 por 100. Los datos son de 1975~76, y cubren el total de los sectores estatal y no estatal. I.N.E.: Estadistica ... , op. cit., pgs. 108 y sigs. Elaboracin propia.

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se una poltica de tierra quemada: desvaloriza el terreno que cede, cede lo que socialmente ha perdido ya su valor. Como constata la investigacin deli.N.E.M., a la que antes se haca referencia, la prdida general de prestigio del profesorado de bsica no es slo una mera hiptesis, aunque este problema desborda, desde luego, el de los efectos del proceso de feminizacin. Los materiales empricos de esta muestra representativa de la poblacin espaola son de muy fcil lectura. Constatan que el grado de prestigio acordado al profesor de enseanza bsica correlaciona significativamente con la clase social: es mximo entre las clases populares 21 Las clases populares colocan a esta ocupacin en trminos de prestigio por encima de ocupaciones tan significativas como las de empresario pequeo, funcionario medio y empleado medio de banca. Sin embargo, entre las clases altas, sobre todo el estrato metropolitano, la relacin del profesorado de enseanza bsica -en trminos de prestigio- con algunas de estas ltimas ocupaciones aparece claramente invertida. Pero con esto, y ms all ya del tema de la feminizacin de este grupo, estamos acercndonos a lo que constituye el objeto central de este trabajo, o sea, el examen de la posicin y del papel que tradicionalmente viene ocupando este grupo en la estructura social espaola.
5. PROFESIONES IDEOLGICAS: ALGUNAS CUESTIONES DE MTODO

Veamos primero algunas cuestiones de mtodo. El anlisis de la posicin social de una determinada categora social, mxime tratndose de las que Marx llam profesiones ideo/gicas 22 , esto es, de los intelectuales, tradicionalmente ha venido discurriendo por una doble va alternativa. Por una parte, el anlisis en trminos de situacin de clase (anlisis que, ordinariamente, se reclama del marxismo, o que toma su jerga). Por otra parte, el anlisis en trminos de estrato, categora ocupacional, o, en fin, grupo de status, y ello dentro de los supuestos de la teora de la estratificacin social. Marxismo primario y sociologa a la americana: ste parece que ha sido el men que se nos ha servido, usualmente en este -y no slo en este- campo. Como decan los manuales, mientras que en el primer caso se trata de
21 El maestro nacional aparece colocado en trminos de prestigio por encima de estas ocupaciones (de mayor a menor prestigio): oficial administrativo, empleado de banca, mecangrafa, reparador de electrodomsticos, capataz de obra, mecnico de automvil, etctera. Por encima del maestro figuran (en orden creciente de' prestigio), enfermera (no as en la submuestra de varones), funcionario medio, dueo de tienda media, sacerdote, periodista, etc ... El grado de prestigio acordado al maestro correlaciona positivamente, y de forma muy clara, con la edad de los encuestados. La con:elacin es claramente inversa con las variables nivel de estudios, ocupacin, estrato de poblacin y nivel de ingresos. Dentro del estrato rural el maestro aparece con un grado de prestigio ms alto que el duefio de tienda media~ que el funcionario medio y que la enfermera. Inversamente en el estrato metropolitano aqul aparece colocado debajo del oficial administrativo y del empleado de banca. I.N.E.M.: El prestigio ... , op. cit. 22 ~- Marx: El Capital, F.C.E., 3. a ed. Mxico, tomo 1, pg. 371.

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ubicar al grupo considerado -paradigmticamente, los intelectuales, incluidos los enseantes- en la estructura de clases, en el segundo caso se trata de un examen del papel ocupacional, del rango jerrquico, en fin, del estilo de vida y psicologa diferencial del grupo. La primera va -usualmente, el marxismo primario- comporta el riesgo

del objetivismo, de las interpretaciones mecanicistas y, al lmite, de las insuficiencias e inepcias propias de todo escolasticismo. (Por ejemplo, el riesgo que comportan las categoras que es ordinario utilizar en torno del concepto de trabajo productivo) 23 Para decirlo a bocajarro: hay que explicar ms eficazmente esas famosas contradicciones de la posicin pequeo-burguesa de los enseantes. Para ello parece necesario el recurso a categoras interme-

dias (por ejemplo, cultura, hbito, carcter social, ethos). Por la segunda va -la de la tradicional sociologa norteamericana- peligra el otro gnero de esterilidad, o sea, el subjetivismo, el empirismo y
el psicologismo; con el serio agravante de transitar en este caso por el

camino ms trillado de la ideologa dominante. Quien no puede hacer ensea>>: es esta filosofa perenne, vehiculada por el refranero, la que puede seguir siendo legitimada por este gnero de investigaciones que reclamndose de la psicologa social (y teniendo, a mi juicio, mucho ms de lo primero que de lo segundo) conducen a los ya famosos diagnsticos acerca del autoritarismo, conformismo y conservadurismo del profesorado 24 Por ejemplo, Neill, el Scrates freudiano de Summerhill, dice haber observado que los maestros tienden a ser individuos insatisfechos sexualmente 25 Queda bonito, pero qu
valor de conocimiento tienen observaciones de este tipo? Aun cuan-

do diesen lugar a largas y pesadas constataciones de hecho, siempre

23 Aunque cada da parece estar ms clara la necesidad de defender a Marx de no pocos marxistas, obviamente no deja de ser injusto y miope meter a todos sus comen-

taristas en el mismo saco. Por mi parte, pienso que ha sido precisamente la perspectiva marxiana la que ha proporcionado, directa o indirectamente, algunos buenos trabajos sobre ciertos aspectos de la sociologa de los intelectuales, y, concretamente, de los en~ seantes: la economa poltica de la enseanza, al modo como la viene practicando l. Fernndez de Castro, y tambin C. Elejabeitia. Tres botones de muestra ms, dos de ellos espaoles, son: E. Olin Wright: Los intelectuales y la clase obrera>>, En Teoria, 2, julio-septiembre 1979, pgs. 51~93; Carlos Prieto: Elementos estructurales para un anlisis de clase de los trabajadores de la enseanza)), El Caraba, nm. 1, 1976, pgs. 61-75; M. Fernndez Enguita: Trabajo, escuela e ideologia. Marx y la critica de la educacin, prlogo de C. Lerena, ed. Akal, Madrid, 1984. 24 Vase, por ejemplo, A. T. Jersild: La personalidad del maestro, ed. Paidos, Buenos Aires, 1965; D.G. Ryans: Cltaracteristics ojTeachers. Their Description. Campa~ rison and Appraisal: A Research Study, American Council on Education, Washington. 1960; A. Combs: The Projessional Education ojTeachers, Allyn and Bacon, Bos~ ton, 1965. 25 Como ocurre a quienes gustan nadar en las aguas de las interpretaciones psicoanalticas (psicoanlisis social o generalizaciones psicoanalticas como gnero literario) A. S. Neill tiene muchas ocasiones de ofrecernos algo que ro?:a su autoanlisis; por ejemplo, cuando dice que el sentimentalismo del maestro constituye un efecto de su insatisfaccin sexual proyectada en el nio. Las escuelas experimentales -escribeatraen como imn a los profesores que buscan un escape para sus complejos>). Ante la temtica de este uniformado y disciplinado ejrcito neo-roussoniano, pro-fourierista

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sera preciso estudiar el entramado de procesos objetivos en virtud de los cuales adviene y se produce entre los miembros de una concreta categora social un determinado conjunto de rasgos de comportamiento, los cuales constituyendo la otra cara de esos procesos objetivos, contribuyen a su reforzamiento. Preguntarse por cul sea la posicin de este sector del profesorado en la estructura social espaola exige, efectivamente, salvar una serie de escollos. Creo necesario insistir en el que probablemente sea el mayor de ellos y quiz el padre de todos. Se trata, me parece, de un secreto a voces: el campo de la educacin es un campo trillado y minado por automatismos verbales catapultados, sobre todo, aunque no en exclusiva, por el reduccionismo psicologista. En este campo estamos en uno de los ltimos refugios del profetismo y del redentorismo, cuyo lenguaje (Giner, Ferrer, Neill, Illich) es en lo fundamental, y a efectos epistemolgicos o de conocimiento, absolutamente monocorde 26 Actualmente el reduccionismo psicologista constituye la nica versin posible, el rco heredero presentable, del viejo espiritualismo, que por lo dems goza de una salud de hierro. Esta actual versin del espiritualismo la sabemos omnipresente en la literatura sobre el profesorado. Concretamente, y echando pie a tierra, puede ser representativo de este movimiento el carcter o espritu de publicaciones profesionales en torno a las actuales ciencias de la educacin, particularmente aquellas que se presentan como renovadoras 27 Discurriendo por la gran avenida del reformismo pedaggico, esta ltima versin del esencialismo clsico incluso utiliza en ocasiones un lenguaje ostentosamente izquierdizante, de consuno con la vulgata de una sociologa de dicha crtica, y desde luego autosatisfecha, la cual en mi opinin, y dicho sea de paso, parece que se caracteriza, en conjunto y entre otras cosas, por ser demasiado complaciente con el pblico que la demanda y que la paga. Pues bien, por de pronto este espritu, estos estudios se revelan convergentes en sus conclusiones 28 Los maestros, o los profesores de enseanza bsica, se caracterizaran por
(la prdica de la recuperacin de la infancia, el lema de el deseo es el tema de la liberacin-represin, la afloranza de un clido matriarcado, la triloga del humor-sexo-poltica, y dems estragos del freudo-marxismo, que ahora sepavonea con ciertos temas nietzscheanos) el psicoanlisis creo que es algo que se lo hacen ellos solos: basta paciencia para e!.cuchar. La referencia y cita corresponde a A. S. Neill: Coriziines, no slo cabezas en/a escuela, ed. Mexicanos Unidos, Mxico, 1975, pgs. 112 y sigs. Sobre esta temtica me remito a C. Lerena: Reprimir y Liberar, op. cit. 26.._Sobre este punto me remito a mi libro Escuela ... , ya citado. 27 Por ejemplo, la revista catalana Cuadernos de Pedagog{a, o la madrilea Ac~ cin Educativa. Y me refiero al tono dominante no al impagable esfuerzo. Sobre las relaciones entre sociologa y ciencias de la educacin me he ocupado en C. Lerena SO ciologa y ciencias de la educacim), en varios: Cincuentenario de las Ciencias de la educacin en Espaa. Servicio de Publicaciones de la U. Complutense, Madrid, 1982, pgs. 7389. 28 Como avanzadilla de esta literatura que da cuerda al filisteismo izquierdizante, y que ha asumido la eficaz organizacin del bricolage, vagabundaje y sistemtica con fusin, es inevitable citar al equipo de enjants terribles: Jos R. Lourau, J. Celma, G. Lapassade .. Para llegar a esta conclusin no es necesario ser socilogo, ni pedagogo
y
rey,
post~reichiano

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lo que llaman rigidez de personalidad y se caracterizaran tambin por el autoritarismo pedaggico y por el conservadurismo poltico. Como se apreciar, se trata de un diagnstico muy semejante al que haca aquella clebre lnea de investigacin de la postguerra que se ocup del tema, por entonces clsico, del llamado autoritarismo de la clase obrera. Para este planteamiento las caractersticas propias de la personalidad del grupo en cuestin -en nuestro caso los maestrosconstituiran una resistencia al proceso de reforma o renovacin de

la enseanza primaria. M. Barbagli y M. Dei, en Italia, y J. M. Masjoan, en nuestro pas, son autores de sendas encuestas en las que pue-

de llegarse a este diagnstico, en este ltimo caso a propsito de los profesores catalanes de E.G.B. 29 No tengo el propsito de discutir ahora en profundidad el valor epistemolgico de algunas de las categoras que utilizan estas investigaciones: o sea, rigidez de personalidad, conformismo, autoritaris-

mo, conservadurismo. Parece, desde luego, sospechoso que el diagnstico que hacen de las caractersticas psicolgicas de los maestros coincida con una imagen negativa muy conocida y generalizada de dicho grupo. Parece pertinente preguntarse si no estaremos ante una simple parfrasis de prejuicios comunes, en lenguaje cifrado y rubricadas con firma de ordenador. Parfrasis que resultara ser justo la otra cara de la estereotipia tradicional, esto es, de la otra mstica, esa que no necesita encuestas de opinin para hablarnos de la vocacin, del espritu de servicio, de la abnegacin de los maestros. Dicho ms claramente, este planteamiento parece que corre todos los peligros de la prctica empirista, prctica que llegado el caso hace ostentacin del calificativo de crtica. Pienso que a partir de ese diagnstico conformismo, rigidez de carcter, autoritarismo- resulta fcil desem-

bocar en la ortodoxia del discurso psicologista. Discurso que, en este caso, dice: las reformas del sistema escolar encuentran en la psicologa de los agentes de dicho sistema los obstculos fundamentales. O con otras palabras, la escuela primaria sera mejor de lo que resulta que es su sistema de agentes. En suma, el proceso de reformismo pedaggico debera defenderse de los maestros, de los profesores 30
marxista (por ejemplo, G. Snyders). Vase, por ejemplo, los lcidos estudios criticas de Jos pedagogos S. Honor: ((De la sociologa a la sociologa de la educacin. Y de T. M. Besse: <(Las corrientes libertarias)> ambos en G. Avanzini: La pedagogfa en el siglo XX, ed. Narcea, Madrid, 1977, pgs 125-150, y pgs. 155-190, respectivamente. 29 M. Barbagli y M. Dei: Le vestali del/a clase media. Ricerca sociologica. Sugli insegnanti, ed. 11 Mulino, Bolonia, 1969, J .M. Masjoan: Els mestres de Catalunya, ed. Novaterra, Barcelona, 1974. Esta ltima investigacin es no-empirista, sistemtica Y ambiciosa. Lstima que, basada exclusivamente en una encuesta por cuestionario, la muestra obtenida (297 maestros; en parte, mediante envio por correo; con una tasa de no respuestas del 50 por 100; cuestionario redactado en cataln; en fin, muestreo de difcil representatividad); lstima digo, que la muestra, y el consiguiente material emprico, no est, y creo que en absoluto Jo est, a la altura del planteamiento. 30 Comentando el libro de M. Barbagli, ya citado, B. Bonilauri escribe: La ley que entr en vigor en 1963 prevea primero una renovacin de los mtodos pedaggicos, y sobre todo instauraba un nuevo tipo de enseanza nico (... ), medida capital

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Por mi parte, y en relacin al oficio que ejerzo, participo de criterios constituyentes: todos los intentos de autonomizar la esfera psicolgica de los procesos sociales de base -y se sabe que hay mil formas de hacerlo- conducen al sustancialismo y a la justificacin del statuquo, que, en este caso, consistir en legitimar o justificar los fracasos

de las reformas escolares o la incapacidad de las reformas. Parece estar claro que estos procesos, en lo fundamental, no estn pendientes de estos o los otros rasgos de personalidad de los profesores. Para decirlo como Durkheim: estos rasgos o los otros no son un dato de
partida, en cierto modo no son suyos, no les pertenecen. No son los

maestros quienes fundamentalmente hacen la escuela, sino la escuela la que hace a los maestros. Sobre ese planteamiento es necesario hacerse cuestin de lo que sin duda y a partir de ah resulta ser un proceso circular. Que nuestra poca no est para discursos y que el discurso durkheimiano aparezca como decididamente inactual pueden ser razones suplementarias para hacer aqullos y para reivindicar este ltimo. Por lo dems, el reconocimiento de que la sociologa no pueda renunciar al conocimiento de cmo contribuyen y de cmo realimentan los procesos psquicos a los determinismos sociales slo quiere decir que la frontera entre aqulla y la psicologa social es, y es para bien,
en extremo borrosa.

En definitiva, creo que hay mejores categoras que las de autoritarismo, conformismo o rigidez de la personalidad. Por ejemplo, actitud; por ejemplo, ethos. La sociologa que utiliza estas categoras, y que se sirve de ellas, dentro de un marco terico relativo a la estructura y funciones del sistema escolar, no se sorprende por algunas de las constataciones a que -se dira que con enojo- llega el tipo de estudios que estoy parcialmente criticando: por ejemplo, la de los enseantes jvenes -que ahora son mayora- se parecen mucho a los maestros viejos. Y ello pese a los vaivenes del lenguaje ideolgicopoltico de unos y de otros. (Demasiado fcil que e/franquismo haya tenido y tenga todava la culpa de todo: ms all de ah es en donde sita el problema la sociologa). <<Parece sorprendente -escribe al trmino de una minuciosa investigacin Masjoan-, que no se pueda afirmar que los maestros ms jvenes tiendan a ser menos conservadores

polticamente, y menos autoritarios pedaggicamente, que los maestros de ms edad>> 31 Por su parte, la sociologa aqu propuesta no
se sorprende, en cambio, por estas constataciones, y ya veremos qu

razones tiene para ello. Con esto se pasa a considerar el objeto cen-

en sentido de democratizacin (... ). A estas diversas innovaciones, los enseantes han opuesto en su mayora una igual resistencia. El estudio de las reacciones de hostilidad
a las nuevas condiciones de enseanza abre un camino sociolgico (etc.))), En Sobre las vestales de la clase media en A. Gras (ed.}: Textos de socio/ogla de la educacin, Narcea, 1976, pgs. 157-167, pg. 158. 31 J. M. Masjoan: Les mestres ... , op. cit., pg. 187. Dentro de este nivel ideolgico~ poltico, creo que el trabajo de J. Yarela y F. Ortega, op. cit., ofrece materiales bastantes para apoyar lo que aqu digo. A l me remito.

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tral de este trabajo: la posicin social de este grupo dentro de la estructura social espaola.
6. LA ESQUJZOESCUELA: EL MAESTRO, UN EXTRANO SOCIOLGICO

Vaya por delante el reconocimiento de que lo que se llama posicin social constituye una categora relacional, no as la categora situacin o condicin social, siendo ambas distinguibles de una tercera categora: la de trayectoria social 32 Ligada a una situacin y a una trayectoria, e! estudio de la posicin social del colectivo formado por los enseantes de primaria es necesario remitirlo a las races, esto es, remitirlo a la consideracin de las caractersticas del trabajo, actividad o prctica concreta que sus miembros desempean. Por otra parte, ese trabajo especfico es solamente definible e inteligible dentro de un mbito concreto del sistema escolar y dentro de una determinada organizacin de la cultura. No hay enseantes en general, como no hay sistema de enseanza en general, como tampoco hay funciones genricas del tal sistema: son los grupos o las clases en conflicto las que proporcionan una especificidad propia a cada uno de sus particulares mbitos. Esto quiere decir que no hay tampoco los maestros. La enseanza primaria para pobres no tiene las mismas funciones que la enseanza primaria para ricos. Sociolgicamente el trabajo -por ejemplo, en sus tcnicas- no es en una y otra fcilmente equiparable, ni quienes ejercen en una pueden ser apresuradamente aglutinados con los agentes de la otra. Concretamente, y dicho en crudo, los maestros de los pobres, los maestros de las clases populares, no estn esencialmente para ensear, para hacer crecer o desarrollar un conjunto de hbitos en sus alumnos, sino que estn para delimitar el conjunto de hbitos legtimos. Para que los valoren y los reconozcan ms que para que positivamente los aprendan. En otro lenguaje, estn para imponer la legitimidad de la cultura dominante y no tanto para inculcar esa cultura. No es por casualidad que las escuelas estatales hayan venido ms bien parapetndose en las tcnicas pedaggicas duras y hayan dejado el campo de las tcnicas blandas (la pedagoga de las clases medias-altas intelectualizadas) a los enseantes de la escuela privada de estas ltimas clases sociales. (Tengo que observar que es a la primera de estas enseanzas -o sea, la estatal o ahora, pblica- a la que voy a seguir refirindome, al menos bsicamente.) Veamos de entrar en esta problemtica. Por de pronto, el maestro, el profesor de primaria, constituye un paradigma de lo que algunos investigadores, por ejemplo, J ohn Brebeck, han llamado <<extrao sociolgicO>> 33 No interesa aqu proble32 Vase una conceptualizacin, a mi juicio magistral, de estas tres categorias en P. Bourdieu: Condition de classe et position de classen, en Archives Europennes de Sociologie, VII, 1966, pgs. 201-223. ,. . 33 Esta nocin remite por parte de quienes la utilizan a un contCxto terico que

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matizar el planteamiento que subyace a la utilizacin del trmino extrao, el cual es claro que remite al contexto de la filosofa alemana clsica. Valga decir que el extrao sociolgico es alguien que est en la comunidad, pero que no forma parte realmente de ella. (De este modo se expresan ordinariamente los psicoanalistas cuando hablan del psictico.) Esta falta de integracin a la sociedad consituye, a mi juicio, uno de los puntos claves del anlisis sociolgico de este grupo. Esta falta de integracin est relacionada, primeramente, y de modo bastante perceptible, con ciertos efectos, ya largamente estudiados, de la movilidad social ascendente, y que podran documentarse: aislamiento y quizs ambivalencia o ruptura con su medio social de procedencia 34 Dicha falta de integracin est, asimismo, relacionada con otro elemento caracterstico del grupo: su alta movilidad geogrfica. Histricamente los maestros (y est claro que me refiere no a la media, sino al modelo tpico ideal) han vivido de paso, aqu y all, con cierta tendencia a no echar races en ninguna parte. El extrao sociolgico es un desarraigado, un extranjero". Dos notas ms que refuerzan esa situacin de desarraigo, de marginalidad y de falta de integracin son el fuerte espritu de cuerpo y la alta tasa de homogamia -o sea, casamiento entre maestros-. Estos dos elementos, que son, como el resto de los rasgos o caractersti-

cas esenciales de este grupo, transhistricas y transculturales, estn tambin ya suficientemente constatados. Por ejemplo P. W. Musgrave estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses, e Ida Berger atestigua de la de los franceses. Para el caso espaol hay datos de este fenmeno de homogamia, pocos pero fehacientes; puede darse por constatado. La situacin de homogamia -maestro casado con maestra- afecta aqu a algo ms de una proporcin comprendida entre la cuarta parte y la tercera parte del total de miembros del grupo 36 Parece que hay que pensar que estos dos elementos, espritu de
no comparto. Por otra parte, no parece esta ocasin oportuna para elaborarla mni-

mamente (alienacin, extrafiamiento) en unos ejes de coordenadas que obligatoriamente seran Hegel, Marx y Freud. Que los ensefiantes constituyen la paradigmtica encarnacin esquizoide de lo que en otro lugar he estudiado como universo ideolgico de la

represin-liberacin constituye una de las tesis de mi libro ya citado, Reprimir y liberar. 34 Me remito a la conocida y abundante bibliografa sobre el tema de los efectos psicosociales de la movilidad; empezando por el viejo estudio de S. M. Lipset y R. Bendix: Movilidad social en la sociedad industrial, ed. Eudeba, Buenos Aires, 1963. 35 Los historiadores de las instituciones escolares nos hablan de esa alta movilidad geogrfica; por ejemplo, C. Cipolla: Educacin y desarrollo en O,c;cidente.. ed. Ariel, Barcelona, 1970. Actualmente, y para el caso espaiiol (zona astur~leones), la publica~ cin del I.N.C.I.E., ya citada, nos dice que entre los profesores de E.G.B., un 37 por 100 de Oviedo y un 41 por 100 de Len han estado en ms de cuatro centros distin~ tos (etc.); pg. 70. 36 Slo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Oviedo {28 por 100 ndice de homogamia) y Len (32 por 100}. I.N.C.I.E., op. cit., pg. 54. Estos datos son muy semejantes a Jos de otros pases como Francia o Gran Bretaa. Vase, adems de los estudios generales ya citados, J. Barzun: Teacher in America, Anchor Books, Nueva York, 1954; G. Duveau: Les instituteurs, ed. Senil, Pars, 1966. G. Cortis: Twelve Years on a Longitudinal Study ofTeacher Behaviour Continued)), Educ. Rew., Gran Bretaiia, 1979, 31, nm. 3, pgs. 205~215.

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cuerpo y casamiento entre maestros, constituyen la compensacin, en

el orden de la cohesin social, a una falta de vnculos con la comunidad (altas tasas de movilidad social y geogrfica). Ms all de la familia conyugal y del contexto concreto de su trabajo, esto es, los compaeros y los nios, el aislamiento de los miembros del grupo tendera a que stos sublimasen e idealizasen, por ejemplo, su profesin: por ejemplo, la escuela; por ejemplo, la sociedad. Esta sera la base de la tradicional imagen de s mismos como misioneros y sera la base de la representacin tpica de la escuela como instancia de salvacin y la representacin de la sociedad como cuerpo mstico; la patria, por ejemplo, pero en versin laica: imgenes sacralizantes en suma. Esta situacin, asimismo, sera la base del idealismo moral de los maestros, de un cierto exceso de subjetividad, que dira Comte, en fin, de
su particular encarnacin quijotesca. Situacin que, por otra parte,

enlaza con la observacin hecha anteriormente acerca de su particular relacin con la hidalgua y acerca de su tradicional condicin de nfimos y descalabrados aristcratas. Esta hiptesis del aislamiento social y cultural de los maestros, que tratar de seguir defendiendo,
debera constituir, a mi juicio, uno de los ejes de la investigacin so-

ciolgica que se le debe a este grupo 37 Dentro del ejercicio de su papel profesional, los miembros de este grupo estn apartados del mundo adulto. Ahora bien, agentes del encierro escolar, los maestros resultan ser tambin las vctimas de este

encierro. Como deca don Francisco Giner de los Ros (y antes que
l Juan Luis Vives), tratar con nios, estar recluido entre nios, tiene el riesgo de una cierta infantilizacin, regresin, empobrecimiento 38

Podra suponerse, con Wilhelm Reich, que, de modo caracterstico,

se hacen maestros precisamente, para tratar de corregir su infancia,

o para tratar de permanecer en ella. <<El deseo de corregir la propia infancia -escribe Reich- es probablemente uno de los motivos ms tpicos de la voluntad de educar. Pero para la mente primitiva, inconsciente, corregir su propia niez no puede significar otra cosa que vengarse, de manera que la voluntad educativa comporta en s misma una compulsin sdica a educar, fundamentada en el inconsciente 39 Parece que es muy difcil olvidar esta hiptesis cuando se leen pasajes autobiogrficos de algunos educadores natos y que ejercieron
37 Aplicada al maestro rural, esta hiptesis del aislamiento social ha permitido es~ cribir a V. Prez Daz unas, pocas, pero penetrantes pginas, Vase en El maestro ... , op. cit. pgs. 151-155. 38 F. Giner de los Ros: Ensayos, Alianza ed., Madrid, 1969, pgs. liS y sigs. 39 W. Reich, Los padres como educadores: la compulsin a educar y sus causas)) en W. Reich y V. Schmidt: Psicoanlisis y educacin, ed. Anagrama, Barcelona, dos volmenes, vol. 1, pgs. 73~9-3, pg. 90. Por otra parte, el estudio de D. O. Ryans, ya citado, da cuenta del hecho de que la mayora de los maestros encuestados 11tenian recuerdos desdichados de la infancia>> (pg. 360). No obstante, creo que sta, como todas las explicaciones psicoanalticas, o que lo parecen, en este gnero de cuestiones, son al menos insuficientes. Parece cuerdo pensar que los hogares desgraciados producen no slo maestros; y al contrario, puede tratar de recuperar la infanci quien la ha tenido muy plcida.

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de profetas en este campo: por ejemplo, pasajes de la obra de Neill, o de Ferrer y Guardia. (Para hacer las bases de la Escuela Moderna -escribe este ltimo- no tengo ms que tomar Jo contrario de lo que viv en mi infancia 4 0). Separado de los adultos y entre nios, es precisamente de adulto de Jo que tiene que ejercer el maestro en la escuela. Y no ya slo de adulto, sino de padre. Actuando claramente in loco parentis, siendo delegado del padre del nio, su papel es una prolongacin del papel paternal. Pero, obrando por l, no puede obrar como l. Porque el papel exige distancia efectiva y trato objetivo, es decir, de adulto imparcial, y no de padre. Para el nio, despus de su padre, el maestro es el adulto por excelencia 41 : como ha estudiado muy bien Parsons, a ese modelo de identificacin que se le propone tiene que agarrarse el nio si quiere crecer. De una buena identificacin del nio con el maestro depende, por de pronto, su trayectoria escolar y su relacin con la cultura. Efectivamente, se sabe que ser Jo que se llama buen
o mal escolar es, primeramente, tener una buena o una mala identifi-

cacin con el maestro 42 Ahora bien, teniendo que ejercer de adulto y viviendo entre nios, el maestro est separado tanto de aqullos como de stos.
7. SER O NO SER, UNA PERMANENTE CUESTIN

Con relacin al plano de la divisin social entre los sexos hay razones para pensar que en el ejercicio de esta ocupacin se dan las bases objetivas sobre las que se desarrolla un particular, permanente y grave conflicto. Tratar con nios, y tratarlos precisamente no por Jo que hacen, sino por Jo que son -esto es, incondicionalmente- forma parte esencial del papel atribuido a las mujeres. Para el maestro
4

ft de P. Costa, pg. 7).

41

F. Ferrer Guardia: La escuela Moderna, Tusquets ed., Barcelona, 1977 (Biogra~

Este simple hecho puede proporcionar un filn crtico al pedagogismo experimentalista, de corte libertario, de los compulsivamente antiautoritarios: el maestro dimite como tal porque frente al nio pone en entredicho la condicin usual de adulto y de padre. Otro tanto vale decir de la mala conciencia de los varones con relacin a las mujeres, tpica de los tiempos que corren, fenmeno que no tiene, a mi juicio, nada que ver con una superacin del machismo, sino con el simple auto~desprecio de s que invent e/ primer hombre moderno, esto es, Rousseau. Parafraseando aG. Mendel: una cosa es el rechazo de la autoridad machista, y otra la pura y simple abdicacin (al menos terica) de la asuncin de un modelo alternativo de adulto masculino. G. Mendel: Sociopsicoanlisis, ed. Amorrortu, Buenos Air{!S, 1974. 42 Vase T. Parsons: <<The School Class ... )), op. cit. Que los mejores alumnos quie~ ren ser profesores (sacan notas ms altas, aspiran al profesorado) es algo que he tenido ocasin de contrastar en una de mis investigaciones en el mbito universitario (Los ms.dciles?: reconsidrese esa tontera. C. Lerena, Escuela ... , op. cit. Sobre el punto de vista que aplica el psicoanlisis freudiano a la escuela primaria, acaso el es~udio ms importante y temprano sea el de M. Klein: El papel de la escuela en el desarrollo libi~ dinoso del nifio (1923)n, en Psicoanlisis del desarrollo temprano, ed. Horm, Buenos Aires, 1971, pgs. 88~122.

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varn existe el riesgo de menoscabo de su identidad sexual, definida

sta, desde luego, socialmente. Ya que tiene que tratar con nios, co-

mo una mujer, el maestro puede, en un extremo, asumir su personalidad de hombre blando y femenino -androginia-. O bien, situado en otro extremo, puede endurecer reactiva o defensivamente sus atributos sociales de varn: por ejemplo, el compulsivo autoritarismo. (Dentro de una escuela pblica interclasista, entre el alumno empolln y el maestro se da tambin en este plano una afinidad electiva: ese tipo de alumno es considerado por sus compaeros de clase social baja como afeminado: literalmente un marica). Comporta de suyo el ejercicio del papel de maestro riesgos de inseguridad acerca de la propia identidad sexual, o sea acerca del valor social atribuido a los varones?. Y a la inversa, puede un sentimiento de inseguridad en ese plano contribuir a explicar el proceso de eleccin de esta ocupacin?. Para el caso de las maestras, ese riesgo parece menor, pero no nulo: el de tratar a la infancia desde patrones socialmente definidos como masculinos. Por ejemplo, la exigible objetividad en los juicios y veredictos escolares, los cuales se sabe que tienen severos efectos sobre los tiernos nios. Y desde luego, la minuciosa tarea de imposicin e inculcacin de la correccin y de la disciplina. Dentro de una escuela que funciona como una mquina de retener-seleccionar-excluir (no era ese el caso de la disciplinaria escuela tradicional, al menos tan encarnizadamente como es ahora), cabe pensar que el oficio de maestra comporta un grado de dureza que no permite comparar ese oficio a la mayora de femeninos menesteres laborales. Suficiente base para favorecer el proceso de construccin de las estructuras psquicas propias de mujeres fuertes, masculinas, o dicho sin rodeos, esquizofrengenas?. Quede, en todo caso, apuntada la encrucijada entre valores femeninos/valores masculinos en los que objetivamente se desenvuelve el ejercicio profesional de los maestros/as. Pero hay ms ngulos desde los que mirar. No hace falta insistir en la tan cotidiana percepcin de la escuela -y del estudio- como algo situado al otro extremo del mundo real, del mundo del trabajo: aqulla -se viene constatando hace doscientos aos- est separada de la vida. Escuela e infancia no como medio o parntesis provisional, sino como fin en s: ese precepto roussoniano -que"lleva consigo su opuesto, su contradiccin- legitima el actual sistema de enseanza, convertido en una empresa de construccin -social- de nios cada vez ms grande. Ahora bien, el oficio de encerrar a los nios y prolongar en ellos, en una especie de limbo cruento, el estado de infancia parece cuadrar con la previa exigencia de reclusin y profundizacin de la propia infancia de los agentes encargados de aquella operacin: poner aprueba su capacidad de estancamiento y de regresin. No debe ser un buen maestro/profesor un siempre preservado alumno/estudiante, un eterno nio curioso y reflexivo? Esas parecen reglas seculares. Lejos de cambiar no se parece la escuela cada vez ms a s misma?. (Por lo dems, ese proceso de infantilizacin no encuentra otra resistencia que la de los otros nios: la de quienes
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no puedan esperar tantos aos a buscarse la vida verdadera). Quiz ocurra que los propios agentes del sistema escolar tengan que empezar por recluirse en s mismos: parar sus propios relojes y encerrarse dentro de un mundo de reales renuncias y de irreales sueos. Reprimir/liberar, dentro/fuera, ascetismo/hedonismo, docencia/investigacin, teora/prctica, estudiar/trabajar: los docentes siempre parecen situados en medio de la tensin. No constituye su trabajo una de las ms claras materializaciones de un universo desdoblado y partido en dos?. Por otra parte -y con esto nos acercamos al fondo-, como agente de la alfabetizacin y de la enseanza de los principios de la cultura, en su oficio el profesor de enseanza primaria se mueve entre las clases populares. Pero los maestros no forman parte de las clases populares, precisamente son ante ellas los representantes de la cultura leg. tima. Para decirlo como gustan hacerlo ciertos socilogos norteamericanos: el maestro es el vicario de los valores de las clases me-

dias. En definitiva, el papel del maestro es fundamentalmente el de un mediador, el de alguien que se encuentra a medio camino. Mediador, y a medio camino, entre el presente y el futuro, entre los nios y los adultos, entre la familia del alumno y la escuela, entre la cultura y la incultura, entre lo femenino y lo masculino. Y en otro plano -y en esto insistir ms adelante-, entre la burguesa y las clases populares. Como el clrigo y el psicoanalista, el maestro es un mediador, un administrador, un juez. El clrigo es todo eso con relacin a la escisin entre lo secular y lo profano; el psicoanalista lo es con relacin a la escisin entre sano y enfermo. Pero en el caso que nos ocupa esa mediacin es ms dramtica; la batalla del maestro es la delimitacin, en el orden de las aplicaciones prcticas, de lo legtimo y de lo ilegtimo en el campo de la cultura, y esto en el propio terreno del
adversario, o si se quiere, en tierra de infieles, o sea, en el terreno de

lo que tradicionalmente se llama <<incultura. En su tarea no cuenta ni siquiera con la familia del nio (esto es, naturalmente, algo que separa esencialmente al maestro de la escuela pblica del maestro del colegio de pago). Tpicamente, en la primera de ellas el maestro debe aupar al nio, rescatarlo, redimirlo de su familia, lo cual, es, en cierto modo, separarlo de ella, quitrselo. Pero esta posicin de encrucijada tiene una condicin y un precio, un coste. De ah su situacin de, como deca ms arriba, extrao sociolgico. Veamos esta cuestin, ahora no ya en trminos de papel, sino en trminos de posicin social y en trminos de idiosincrasia, de ethos o carcter social. Represe, de paso -y valga el inciso-, que, desde una perspectiva ms amplia, podran encontrarse aqu algunas pistas para dar sus verdaderos nombres a los eufemismos de los que ha vivido la tradicional sociologa de los intelectuales: el entorno mtico de lajreischwebende Intelligenz, de la inteligentsia desclasada y constituida en <<abogada de los intereses del todo, como quiere el ejemplar planteamiento de Mannheim.

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8.

SOBRE EL CMO Y POR QU DE LAS CONTRADICCIONES>> DE UNA POSICIN SOCIAL

Tradicionalmente la posicin del maestro ha sido una posicin pequeo-burguesa. Y ha sido pequeo-burquesa en lo que la pequea
burguesa tiene de ms propio, esto es, en su idiosincrasia, y concre-

tamente en la rigidificacin de algunos rasgos decisivos de su carcter

social. Rasgos que no se dan en el aire, sino que descansan en el
con~

tenido del papel a que precedentemente me he referido: al trabajo que

tiene que hacer, determinado por el sistema, no slo en que est, sino

desde el que se produce como especifico ejemplar humano, o sea, el sistema escolar. Como deca, la base en que descansa la idiosincrasia de un grupo o de una clase hay que verla, efectivamente, en un conjunto de experiencias paralelas o convergentes en la esfera del trabajo
y de la vida material, y, regresivamente, en un reclutamiento selectivo y en una socializacin progresiva. Pues bien, durante las ltimas

dcadas los maestros espaoles creo que han encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pequea burguesa. Como he estudiado en otro lugar, el ethos tradicional de esta clase se ha constituido o forjado histricamente en una situacin de conflicto, en un combate a la

contra y en un triple frente: contra los privilegios de nacimiento de la nobleza, contra la ascensin de la fuerza bruta del capital y contra
el proceso creciente de proletarizacin .u. No parece aventurado afir-

mar que en estos frentes los maestros han ocupado una de las posiciones privilegiadas, concretamente de cara a las clases populares. Ciertos rasgos del etilos de la pequea burguesa aparecen aqu agudizados. Puede ensayarse una lista de algunos de esos rasgos: el individualismo y el objetivismo, esto es, el afn por situarse ms all de los conflictos sociales de base; el desdn hacia la actividad puramente poltica; la creencia en la posible neutralidad del Estado en relacin a la estructura de clases; la atraccin/repulsin hacia el statu-quo y ello de una forma no poltica, sino visceral; la educacin rigorista; el pedagogismo, el formalismo, la probidad, el sentido de la justicia, la capacidad de indignacin moral, el uso del sistema de enseanza
como instrumento de ascenso social y, en fin, la concepcin del siste-

ma escolar como palanca de cambio y reforma sociales. Estos rasgos del tradicional ethos, o si se quiere carcter social de Jos maestros -que los hace ser, en esta esfera, funcionarios estatales al cuadrado-, son fruto de una posicin social situada en una encrucijada, cuya sntesis parece que es sta: no pertenece a las clases populares, pero tampoco es reconocido por la burguesa. Esta es la con43 Que estos tres elementos en conflicto constituyen el motor del proceso de constitucin del sistema de enseanza en el siglo pasado, y que la pequea burguesa, mediante un acuerdo de compromiso (traduciendo en trminos escolares el ethos de la aristocracia de sangre) pone en funcionamiento un aparato que acta de muro de contencin de las clases trabajadoras y de instrumento de cohesin y legitimacin de las clases dominantes, constituye una de las tesis que he tratado de defender en mi libro

Escuela, ideologfa ... , ya citado.

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tradiccin bsica por una parte, de la posicin de las clases medias, y por otra en otro plano, de la posicin de los intelectuales. Esta contradiccin en el caso de los maestros aparece agudizada y como por partida doble: son precisamente los intelectuales de las clases medias. Esto es, aqulla aparece agudizada, porque en el campo de la cultura legtima ocupan un escaln estratgico y porque bsicamente su funcin consiste en imponer la legitimidad de esa cultura precisamente dentro de la clase que amenaza con confundirlos y absorberlos, o sea, las clases populares. Tradicionalmente, la posicin del maestro en el campo de la cultura ha venido siendo homloga, en trminos relacionales y estructurales, a la posicin que ocupan en la empresa el capataz y en la burocracia militar el sargento. Estas posiciones son las protagonistas ms directas de un conflicto, latente o manifiesto. Son estos algunos de los personajes que tienen que responder personalmente de lo que oculta y debe ocultar lo que llamamos sociedad: su esencia o consistidura, o sea, el conflicto o lucha entre grupos o clases;

lucha hasta cierto punto independiente de los determinismos econmicos y que tiene lugar por debajo y por encima de stos. La tradicional posicin del maestro constituye el centro en el que ha confluido la ambivalencia de los grupos o clases sociales sometidos a una situacin de dominacin. Tradicionalmente, a los miembros del campesinado o del proletariado urbano el contacto con el maestro les ha provocado una suerte de admiracin, respeto, sumisin. Pero, por otra

parte, para los miembros de estas clases el maestro ha constituido un espejo de su propia indignidad cultural e inferioridad social. De ah que tienda a suscitar en ellos un cierto sentimiento de opresin, y al cabo de hostilidad, sentimiento que sola ser evacuado por la va de la irona. Esta relacin, tpica no media, ha sido largamente observada, por ejemplo, por Veblen, por Gramsci, por Weber. La lengua castellana dispone de varias expresiones o giros en las que aparece solidificado este fenmeno de ambivalencia. 9.
CARCTER SOCIAL DEL PROFESORADO E IMPERATIVOS DEL ORDEN

Creo que el marco o cuerpo de hiptesis que se est proponiendo aqu no es, en lo fundamental, aventurado ni desde luego original. Creo que la Sociologa de la educacin cuenta ya con un suficiente acervo de materiales empricos como para considerar hiptesis confirmadas empricamente lo que de sustancial se est diciendo. Aunque no parece que esta ocasin sea buena para hacer un inventario de dichos materiales empricos, con todo, se va a tratar de ofrecer, muy brevemente, algunas observaciones en ese orden, aunque tengan que ser de carcter alusivo 44 Por de pronto la enseanza primaria
44 No me referir tanto al caso espaiiol como al de otros pases. De insistir en aqul tendra que utilizar, sobre todo, resultados de mis propios trabajos. A ellos remito al interesado lector.

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tiene cabida en muchos trabajos de Sociologa de la educacin precisamente a travs de este problema: el problema de los conflictos de disciplina en la escuela y la incidencia en l del ethos de! maestro. Estn, por ejemplo, los trabajos clsicos de Howard Becker en Estados Unidos y de B. M. Spinley en Gran Bretaa 45 H. Becker ha demostrado minuciosamente que dentro de la enseanza primaria estadounidense la composicin del alumnado segn la clase social determina el comportamiento del maestro, la esfera que privilegia ste y, en general, el carcter, as como los objetivos de la enseanza. Dentro de aquellas escuelas en donde el alumnado es de clases medias, o en donde las clases populares son minoritarias, el maestro se comporta, y valga la expresin, como en familia. Por el contrario, cuando entre el alumnado predominan las clases populares, lo que constituye el centro de la escena escolar es el problema de la disciplina. Se trata, est claro, de la imposicin de una tarea de aculturacin. Primero, esa tarea exige un ethos caracterstico. Segundo, esa tarea no se lleva a cabo sin la resistencia, activa o pasiva, de los alumnos 46 Ms all lel trabajo de H. Becker, qu es el llamado fracaso escolar, sino, entre otras cosas, una de las manifestaciones ms llamativas de la resistencia pasiva de los alumnos de las clases populares a esa tarea sistemtica de aculturacin? A. B. Hollingshead, en otra investigacin clsica, ha escrito lo siguiente, refirindose a su pas: El alumnado de clases populares tiene el sentimiento de penetrar en un mundo hostil y que en el mejor de los casos ,no le concierne, no le interesa>> 47 Con esa observacin A. B. Hollingshead est simplemente constatando la posicin que el maestro norteamericano tiene en el orden de la cultura, as como el papel que necesariamente debe de45 H. Becker: Social-class variations in the teacher-pupil relationship, en Bell y Stub: The sociology of Education. A source book, The Dorsey Press, Homewood, Illinois, 1968. Paralelamente a esa investigacin norteamericana, B. M. Spinley estudia el problema del conflicto, (a) en un barrio londinense, y, (b) entre el alumnado de las publcs school. Dentro de este ltimo, y dada la connivencia maestros-padres, los alumnos pueden llegar a un equilibrio entre el respeto y el espritu crtico. Otra cosa bien distinta ocurre en el primer segmento de la poblacin estudiada, esto es, en el alumnado que no es de clase media-alta. Aqu el conflicto es una situacin permanente, latente o manifiesta. El maestro -escribe B. M. Spinley- cae mal en principio: se le considera como representante de la autoridad que intenta imponer un extrao cdigo de conducta moral. B. M. Spinley: The Deprived and the Privileged, Paul and Kegan, Londres,
1953,
46 Sobre el tema del conflicto y la indisciplina y resistencia del alumnado, vase tambin J. Testanihe: Chahut traditionel et chahut anomique dans l'enseignement du second degr)), Revue Franfaise de Sociologie, VIII, nm, especial 1967-68, pgs.17-33. Por lo que respecta a la resistencia pasiva, muchos autores han enlazado la misma con el incremento del <(fracaso escoJan) diagnosticado, individualizando al alumnado, y en trminos de categoras mdicas: dislexias, etc ... Vase una muestra de este tipo de estudios: P. Pinel y Zafiropoulos: ((La medicalization de l'echec scolaire; de la pedopsiquiatrie a la psychanalyse infantile)>, en Actes de la recherche, nm 24, noviembre 1978, pgs. 23-49. 47 A. B. Hollingshead: Elmtown's Youth, ed. J. Wiley, Nueva York, 1949, pg. 243.

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sempear en la escuela. Basil Berstein, otro de los clsicos de nuestra disciplina, ha hecho paralelas observaciones acerca de las escuelas elementales inglesas: Los problemas de disciplina no resultan de puntos aislados de resistencia o de conflicto, sino de la tentativa hecha para reorientar un modelo de percepcin en su conjunto, con sus elementos afectivos 48 Ms todava. La cuestin clave del xito escolar diferencial est pendiente, colgada, de la posicin y del ethos del maestro. T. Parsons, por ejemplo, ha observado que al nio de medios populares le es muy difcil identificarse con una figura, la del maestro, que en absoluto le recuerda a su propio padre. Recordemos tambin el trabajo clsico de R. Rosenthal sobre la importancia que tienen los efectos de las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos 49 Este fenmeno, el llamado efecto Pigmalin, que puede considerarse una aplicacin del teorema de Thomas, o de la mertoniana profeca que se cumple a s misma>>, remite al problema del ethos del maestro, creo que en los trminos que estoy tratando de plantearlo en este trabajo. (Por cierto, que el estudio de la relacin entre el efecto Pigmalin y el ethos del docente lo ha reclamado una investigacin del INCIE sobre rendimiento escolar, dirigida por el profesor J. R. Torregrosa) 50 Puede determinarse este punto y sintetizarse buena parte de lo anterior con estas palabras de Hollingshead: Paradjicamente los maestros se interesan ms en el trabajo de los nios de las clases superiores, que son los que tienen las notas ms altas. Por el contrario, los nios de las clases populares tienen las peores notas, pero los maestros consultan a los padres ms frecuentemente con relacin a la disciplina que con relacin al trabaja>> 51 Todo parece indicar, en definitiva, que, sin tener en cuenta la posicin, el papel y el ethos del maestro en los trminos que me he referido, se puede entender poco, bastante poco, de los mejores trabajos en Sociologa de la educacin.
10. PAPEL, POSICIN Y ETHOS DEL MAESTRO: CONCLUSIN

Recapitulando y ampliando. La enseanza primaria, en ste o en el otro pas, en los pases dichos capitalistas, o dichos socialistas, tie48

B. Benstein: Social class and linguistic devclopment: a theory of sociallear~

ning, en A. H. Harlsey (ed.): Education, economy and society, O.C.D.E., Pars, 1962,
vol. II, pgs. 289~309, pg. 307. 49 El profesor comunica sin duda -escribe R. Rosenthal- sus expectativas al es~

colar mediante el juego de sus expresiones, de su tono de voz, su postura, etc. Puede ayudar as al nio a modificar su maner de percibirse, sus motivaciones o sus capacidades cognoscitivas)> (pg. 218). R. Rosenthal, L. F. Jacobson: Theacher expectation for the disadvantaged, en Scientijic American, lB, nm. 4, abril 1968, pgs. 19-23. En cuanto a T. Parsons, me remito a sus obras citadas precedentemente. 50 INCIE: Determinantes del rendimiento acadmico, Madrid, 1976_, (mbito: 6. 0 y 7. o cursos de EGB). 51 A.B. Hollingshead: Elmtown's... , op. cit., pg. 179.

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ne una funcin social objetiva: esencialmente la de imponer dentro de las clases populares la legitimidad de una cultura. Secundariamente cumple el cometido de inculcarla. Enseanza primaria estatal -o pblica- y enseanza primaria privada se definen a travs del distinto peso que tienen en una y otra dichas funciones: imposicin en la
primera, inculcacin en la segunda. Asimismo, puede establecerse una

neta distincin entre ambos sectores de enseanza en trminos de tcnicas pedaggicas (tcnicas duras y blandas, respectivamente), y en fin, en trminos de papel, posicin y ethos caractersticos de los subsistemas de agentes. Uno y otro sector conviven en relaciones de lucha. Pero el carcter social de los maestros progresistas y el de los
maestros tradicionales son, no opuestos, sino complementarios, no enemigos, sino cmplices: aqul se sostiene negando ste; vive de l,

y, con frecuencia de su caricatura. Si no existiese el modelo de maestro autoritario sera ms difcil de legitimar el ejercicio de tcnicas neojesuticas, quiero decir roussonianas. Quienes, por razn de oficio,

buscan y discuten la aplicacin de unas u otras .tcnicas pedaggicas olvidan sistemticamente que esta cuestin est subordinada a la cuestin del origen social del alumnado, y de su destino social y, por tanto, al particular modelo de hombre correspondiente a cada clase social. O con otras palabras: es impensable el trato pedaggico sofisticado con quienes tienen que desembocar en la disciplina de la fbrica. Esto es obvio, y, sin embargo, ah estn, llenndolo todo, las discusiones, tcnicas y cientficas, en torno a la llamada calidad de la enseanza, trasunto, en lo fundamental, de la calidad social de los agentes de la enseanza, concretamente de la calidad social del pblico o clientela ' 2 Esta situacin objetiva -el cometido que tiene el sistema escolar dentro de una sociedad dividida en clases sociales- est en la base del hecho de que el conjunto social que estamos considerando se caracterice, primero, por una papel ocupacional bsicamente contradictorio y, segundo, por una, asimismo bsicamente contradictoria, posicin dentro de la estructura social, sea en trminos culturales, sea

en trminos de posicin de clase. Dentro de estas coordenadas creo que se inscribe y se explica el particular ethos de este grupo social. Asimismo. dentro de esas coordenadas se explican los conflictos internos a que da lugar, objetivamente, el ejercicio de ese papel, as como las

imgenes sociales contradictorias que tradicionalmente han venido siendo caractersticas de este grupo. Su funcin y su papel concretos hacen inteligible la identidad de quienes componen ese grupo social. Como he dicho ya, hay razones objetivas de mucho peso para que los maestros estn tendencialmente cortados (aislados, extraados), tanto de su comunidad de origen como de su comunidad de pertenencia, y a su vez, para que sean el objeto de la ambivalencia, por de pronto, de las clases populares. Entre la admiracin y el desprecio:
52 Me remito a mi ltimo libro citado. Asimismo a C. Lerena: Tipologa de centros y mapa escolar de la provincia de Madrid, Comunidad Autnoma de M., 1983.-

470

as es como se reacciona ante un fuerte superego. Para las clases populares creo que tradicionalmente los maestros han venido siendo eso: su superego cultural, su doctor Tirteafuera 53 Radicalmente partido en dos, el universo simblico en que habitan los miembros de este grupo los hace ser, a muchos efectos, arquetpicos representantes de los rasgos propios -en la esfera psico-sociocultural- de las clases medias. Durkheim ha escrito con mucho nfasis que el maestro representa la encarnacin del deber, el deber en persona. Toda la tarea histrica de la escolarizacin y de la extensin de la enseanza primaria ha venido montada sobre esa base. Histricamente hubo una imagen de los maestros de escuela como hombres de disciplina estricta y de personalidad y moralidad inflexible. Hubo una imagen de la maestra severa y puritana. No eran as los hsares negros de la III Repblica Francesa? No es se el retrato de los maestros de la II Repblica Espaola? Se podra pensar que esos tiempos estn ya muy lejos. Y, decididamente, lo estn. Sin embargo, no quisiera haberme ocupado aqu exclusivamente del pasado, y creo realmente que en cierto modo no lo estoy haciendo. Sabemos que un mismo papel, y concretamente un mismo ethos, tienen muy diversas manifestaciones histricas, muchas veces opuestas entre s en el plano de lo ms superficial de las ideologas. (Aludo -es claro- a esa figura que se auto-presenta, no como vertical, hiratico y congelado maestro, sino como dinmico y horizontal enseante -excelente camarada- cuyo oficio es renovar la liturgia dentro del cuerpo mstico de una comunidad educativa y neoeclesial). Sociolgicamente, ir a la raz significa no dejarse seducir por las apariencias (y la concepcin puramente ideolgica de la ideologa es algo que forma parte de las apariencias). Naturalmente, la obra del Padre Manjn no es la obra de F. Ferrer. Los maestros de la postguerra no son los de la II Repblica, ni son tampoco los de la Escuela de Verano de Rosa Sensat. Sin embargo, la Sociologa de la educacin, y precisamente para distinguir lo que de especfico hay en unos y otros, creo que debe ocuparse de lo que los une. Esto es, debe ocuparse de las determinaciones sociales que les impone, a travs de mil mecanismos psico-sociolgicos, el ejercicio de un trabajo concretoque puede tener hoy mil caminos para su actualizacin o renovacin-, y que les fija con ello, en tanto que grupo, una posicin determinada en la estructura social. En definitiva, todo parece indicar que, en lo fundamental, el papel, la posicin social y el ethos de quienes ejercen la enseanza primaria est estructuralmente relacionado con las funciones objetivas que cumple dicha enseanza. La idea de que las funciones de la ense53 Con esto no quiero decir que fundamentalmente la funcin del maestro sea simplemente represora. Su funcin es mucho ms importante, no es negativa, sino positiva. Me remito a las criticas foucaultianas de la nocin de represin, ms concretamente, de la concepcin de las relaciones, usualmente admitidas (servidas por el llamado freudo-marxismo y comercializadas por los grandes almacenes), entre poder y represin. M. Foucault: Microfi'sica del poder, ed. La 'piqueta, Madrid, 1978.

471

anza primaria en lo fundamental estn cambiando, bien pudiera ser solamente una idea provinciana; de ese provincianismo internacionalista tpico de los diagnsticos abracadabrantes acerca de lo moderno que nos estn poniendo el mundo los U.S.A. Estn cambiando muchas cosas y muy importantes. Pero creo que no las funciones bsicas de la enseanza primara y, por tanto, no la posicin, ni el papel, ni el ethos bsico caractersticos de este mbito del profesorado. Tal y como he tratado de estudiarlos aqu, ese papel y ese carcter social aparecen, no como los caractersticos de los maestros de este pas, en tal o en cual poca, sino que aparecen como un papel y un ethos relativamente transhistricos y transculturales, ligados a una institucin social, que es la escuela primaria y que durarn hasta que dure sta. Probablemente se ha abusado aqu de la metodologa weberiana y de la utilizacin de ese instrumento metodolgico que es el tipo ideal. Puede ser tambin que en esta ocasin haya tenido necesariamente que simplificar, dando con ello la impresin de tratar de parar los relojes. Se han dejado, han sido preteridas muchascosas; se han pasado por alto otras. Me he referido a muchos ms problemas que los que he resuelto, o sea, ninguno. En todo caso, ya se sabe, el tipo ideal no es un resultado del proceso de conocimiento, sino un instrumento que puede ser fecundo con vistas a la elaboracin de un cuerpo de hiptesis, de una teora con la que enfrentar a la realidad. En suma, creo que de lo que se ha tratado aqu ha sido de plantear una serie de cuestiones, de ofrecer algunas observaciones, algunas perspectivas tericas para esa Sociologa del profesorado que, desde luego, est en nuestro pas por hacer. Termino parafraseando libremente un pasaje muy conocido de Marx. Aqu no he pintado de color de rosa a los maestros. Slo que no es de los maestros de carne y hueso de quienes realmente me he ocupado. De lo que se ha tratado aqu, en realidad, ha sido de un mbito del sistema escolar y ms exactamente de una sociedad de clases que tiende a responsabilizar a los maestros y que tiende a descargar y a individualizar en ellos una lgica que no puede aceptar como
suya. Como si esta sociedad no quisiera reconocerse en los maestros, chivos emisarios de unas estructuras cuyo funcionamiento exige que

stas no aparezcan, a la luz del da, en la verdad de lo que son. Yo, en cambio, tengo razones personales de mucho peso para que no me cueste nada reconocerme en este grupo y sentir muy de cerca su difcil
posicin.

472

CONSIDERACIONES SOCIOLOGICAS ACERCA DE LOS ENSEANTES, LA ESCUELA Y EL PROBLEMA LINGISTICO EN CATALUA

Josep M. ROTGER CERDA

Diverses sn les parles i diverses els bornes, e convindran molts noms a un sol amorH Salvador Espriu, La pe/1 de brau, XXX

l. En los ltimos tiempos ha resurgido una vieja temtica que ha llenado pginas enteras en Jos peridicos de Catalua y de Espaa: sale de nuevo a la luz la reflexin sobre la esencia de Espaa y ello, desde una ciudad catalana, Gerona, y bajo el patrocinio de su Ayuntamiento. La nueva excursin intelectual sobre una problemtica tan metafsica como puede ser la pregunta radical -a radice- sobre la esencia de un estado, puede concitar no solamente discursos bellos, provocativos, aburridos, ingeniosos, horribles ... y todo el tipo de calificativos que se quiera ponerles, sino tambin respuestas de toda clase y condicin, -pasiones incluidas- tal y como corresponde a cuestiones y problemas con pretensin de ir ms all de la realidad fsica o de los hechos concretos. Manolo Vzquez Montalbn afirmaba en El Pas (23 de febrero, 1984) que si alguien quiere contestar con sinceridad a una tal pregunta, la respuesta podra ser tan peligrosa como la que l -en aras de la misma sinceridad- da, como parte de la verdad, hoy por hoy distorsionadora: Espaa es una unidad de cuartelillos de la Guardia Civil y de Capitanas Generales en lo universal>>. La parfrasis de la conocida sentencia orteguiana, vulgarizada por Falange y los tericos franquistas, merece algo ms que una simple sonrisa ante el ingenio del periodista, si se piensa bien. Nosotros no nos queremos cuestionar, aqu y ahora, la esencia de Catalua, ni tampoco la de Espaa; entre otras cosas porque nuestro oficio no pretende pasar por un saber tan ilustre como la metafsica y tiene pretensiones ms modestas. A pesar de todo eso, no podemos, o no queremos continuar adelante, sin plantear una tesis que nos parece importante: Pierre Vilar en su intervencin en las an cercanas <<Jornadas de reflexin sobre la Cultura Catalana>>, argumentaba que la lengua es el principal <<sig473

no de grupo>> de nuestro pueblo 1 La afirmacin del historiador de Catalua dentro de la Espaa Moderna, nos parece razonablemente
cierta y, naturalmente, con toda una serie de implicaciones importan-

tes -bien lejanas, por cierto, del esencialismo poltico o sociologizante-; as, pues, la hacemos nuestra como punto de partida en nuestra ponencia.

Cuando recientemente he tenido la oportunidad de acercarme a alguna localidad castellana o, simplemente, me he visto en la tesitura de discutir con alguien de fuera de Catalua sobre problemas relativos al derecho que tenemos los catalanes de hablar y expresarnos con normalidad en nuestra lengua y se ha querido contra-argumentar la prioridad del castellano, la argumentacin ms utilizada ha sido: Estamos en Espaa>>. Esta rotunda afirmacin de nuestra existencia dentro de una esencia tan absoluta como la de Espaa parece tener para los que esto argumentan la significacin de que Espaa y Castilla son todo y una misma cosa o, al menos que Espaa y la lengua castellana son realidades inmediatamente identificables. No es concebible por su parte que en Espaa pueda haber pueblos diferentes y hablas diversas con igualdad de derechos y deberes, sordos a la splica de nuestro poeta:
escolta sempre aixO, Sepharad Fes que siguin segurs els ponts del dileg i mira de comprendre i estimar les raons i les parles diverses deis teus fills))

Bien mirado, y dejando de lado la Va de la Verdad y escogiendo la denostada por el viejo Parmnides, Va de la Opinin, una afirmacin tan rotunda, <<Estamos en Espaa>>, slo tiene significacin real cuando se puede yuxtaponer a toda una retahila de aseveraciones decrecientes como: Estamos en Espaa, estamos en Catalua, estamos
en Barcelona, estamos aqu. O, in crescendo: estamos en Europa, estamos en Eurasia, estamos en la Tierra, estamos en el sistema solar, estamos en la Galaxia, estamos en el Universo ... Bien, a stas y natu-

ralmente a muchas otras. Lo que quiero decir es que la identificacin: <<Estamos en Espaa>> y <<hay que hablar en castellano (espaol)>>, en realidad, es el soporte de toda una concepcin ms amplia de una forma de ver la realidad con unos orgenes histricos claros, que tienen unos hitos cimeros en los Decretos de Nueva Planta de 1.707-16 y en la derrota posterior a la Guerra Civil del 36-39. Se puede argumentar de esta manera cuando se arguye, consciente o inconscientemente, desde el justo

derecho de conquista>> y la primaca de los hechos impuestos por la fuerza. Por otro lado, si argumentsemos en la misma lnea, la afirmacin estamos en Catalua>> tendra que implicar que aqu se de1 Pierre Vilar et alia. Rejlexions critiques sobre la Cultura Catalana, Departament de Cultura de la Generalitat, Barcelona, 1983. 2 Salvador Espriu, La pe// de brau, Obras completas, Ed. 62, Barcelona, pg. 379.

474

bera hablar en cataln; pero resulta que, curiosamente, no es as: el mbito territorial aqu no implica ninguna identificacin legal con la lengua y la cultura catalanas de forma inmediata. La razn de todo eso es suficientemente clara: fuimos una nacin vencida a la que se le impuso la dura carga de una lengua y una cultura extraas. La historia en esto no miente. Ahora vivimos pocas ms benevolentes en las que parece que el toro hispnico quiere usar ms del cerebro que de la capacidad de envestida con la poderosa testa y se ha impuesto un cierto pactismo. La permisividad constitucional ha impuesto cierta capacidad de ejercicio del derecho de la existencia oficial de nuestro principal signo de grupo: el cataln es lengua ca-oficial juntamente con el castellano. La Constitucin y el Estatuto as lo reconocen; pero eso s, ca-oficial en Catalua slo, no en todo el Estado; porque <<lengua oficial no hay ms que una>> y a ti te encontr en la calle, estamos en Espaa.
Estamos en Catalua, somos un territorio con una cultura, un pa-

sado histrico comn y una lengua propia, somos una nacin, en definitiva, pero vinculada al Estado de la Nacin Espaola, patria comn e indivisible de todos los espaoles (artculo 2.' de la actual Constitucin Espaola) y esto comporta determinadas servidumbres y ventajas. Entre las servidumbres actuales: el bilingismo, la caoficialidad. 2. La lengua de la administracin, la lengua del poder a todos los niveles, en Catalua, ha sido hasta hace bien poco el castellano, de forma mayoritaria. Los cuarenta aos de dictadura franquista han sido en este siglo el paradigma ms rotundo y claro de la imposicin por la fuerza del injusto derecho de conquista, de la razn del Estado espaol, uniformadora y centralista. Es necesario que consideremos ahora, en el contexto actual, pero teniendo en cuenta la pesada herencia recibida, cul es el papel real que desarrolla la lengua y su significacin en el mundo de la enseanza. La herramienta de trabajo ms fundamental del funcionario es seguramente la palabra. En el caso del maestro, adems, aqulla no es simplemente el vehculo de comunicacin -hecho de por s suficientemente importante- sino que, en la mayor parte de su actividad, el lenguaje se convierte en aquello-que-ha-de-ser-transmitido. Si, en un caso como el nuestro, la lengua normal de comunicacin, el cataln y la lengua de la escuela y de la administracin, el castellano, no son las mismas, una de ellas adquiere un carcter simblico diferente: el saber impartido en la escuela y su vehc-ulo asumen unas caractersticas y connotaciones especiales, que permiten una identificacin entre el saber y la lengua del saber (el castellano) y la lengua excluida del mbito del saber (el cataln). Pero no slo es eso: adems, la lengua del saber es tambin la lengua del poder, la lengua del funcionario que representa y administra, que detenta -y jams mejor utilizado el trmino- el poder. La lengua, por tanto, no es slo uno de los instrumentos del poder, uno de los ms fundamentales en este caso, sino que por su utili475

zacin en la escuela, se convierte en el vehculo de la mayora de cosas que se transmiten en ella, en el vehculo del saber por excelencia, del saber cientfico y cultural. Con esta afirmacin, naturalmente, no queremos excluir o negar la importancia de otros elementos de carcter semiolgico, simblico o comportamental, pero creemos que el lenguaje tiene un carcter especfico y prioritario como instrumento de comunicacin, fundamentalmente porque es aquello que permite la transmisin material del pensamiento a travs de la palabra. Esta significacin adquirida por el lenguaje a travs del acto escolar tiene una especial relevancia dentro de la argumentacin que, a partir de ahora, intentaremos desarrollar cara al anlisis del papel del maestro y, aunque aparezca un poco abstracta y parezca ms propia de disquisiciones filosficas o filolgicas que sociolgicas, para nosotros es el punto nodal de partida, el ncleo que nos ha de permitir la comprensin de aquello que a continuacin nos ocupa. A causa de la industrializacin y del consecuente desarrollo econmico, el trabajo no ha sido, exceptuando los ltimos aos de crisis econmica, un bien demasiado escaso en Catalua. Este hecho ha tenido como consecuencia que nuestro pas no haya sido una cantera de funcionarios muy fuerte y menos an del sector de enseanza en el que la consideracin y el prestigio no han sido sus atributos bsicos. La procedencia de los maestros y enseantes de Catalua, especialmente despus de la Guerra Civil, fue en gran medida de pases de habla castellana y de extraccin fundamentalmente rural 3 Estos porcentajes altos de no nativos, deshecha la obra del gobierno de la Generalidad Republicana y del C.E.N. U. en este sector, se mantuvieron de forma bastante elevada. En el estudio realizado por Josep M.' Masjuan a partir de una encuesta realizada el curso 1971-72, sale que el porcentaje de maestros de fera de Catalua era el 40 por 100 4 pero en el trabajo que realiz conjuntamente con Pinilla de las Heras y Vives, encontraron un porcentaje bastante superior, 52,1 por 100 aunque hace referencia a una concepcin ms amplia: provinientes de pases de habla no catalana' Si analizamos los resultados porcentuales correspondientes al conocimiento del cataln por parte de no nativos, podemos comprobar que es muy alto el de aqullos que slo lo entienden pero no lo hablan (un 63,5 por 100) e importante el de los que ni tan slo lo entienden (un 18,8 por 100). (Ver tablas 1, 2 y 3.) Como ya decamos al principio, Pierre Vilar en el reciente ciclo de conferencias organizadas por la Consellera de Cultura de la Generalidad, pona de relieve la importancia que a partir de la Renai3 Mons, Pujo!, Busquets, L 'EscoJa a Catalunya sota el franquisme, Rosa Sen~ sat/Ed. 62, Barcelona, 1981. 4 Josep M. Masjuan, Els mestres de Cataltmya, Novaterra, Barcelona, 1974, pg. 27. S Masjuan, Pinilla de las Heras, Vives; L 'educaci General Bsica.a Catalunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, pg. 27.

476

xen9a cobran los hechos culturales y sobre todo el de la lengua, como principal signo de grupo que caracteriza a nuestro pueblo 6 Este sigTABLA 1
Conocimiento del cataln segn el lugar de nacimiento

Nacidos
Nacidos

en otros

Nacidos

Paises juera de Catalufla Catalanes los P. C.

No Lo Lo Lo lo entiende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . entiende pero no lo habla . . . . . . . . habla pero no lo escribe . . . . . . . . . . habla y Jo escribe . . . . . . . . . . . . . .. 0,3 1,8 32,0 65,9 100 liJo
(N~638)

en

TOTAL
9,2 32,0 23,4 35,4
lOO 0/o 1331)
Ca~

20,9 48,9 30,2 100 D'Jo

(N~43)

18,8 63,5 12,8 4,9

----~---------------

lOO llJo

(N~650) (N~

FUENTE: Pinilla de las Heras, Masjuan, Vives; L 'educaci General Bsica a talunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, pgs. 202, 203.

TABLA 2
Conocimiento del cataln por parte de los nacidos juera de los PaiSes Catalanes, segn el tiempo de permanencia en Catalua

Menos de De3 a 5 De 5 a JO Ms de JO
3 afias afias aos aos Conjunta

No Jo entiende ........... Lo entiende pero no Jo habla . Lo habla pero no lo escribe . Lo habla y lo escribe ......

44,3 50,6 3,8 1,3

100 lila

19,5 73,6 6,3 0,6 100 l!lo

8,0 76,6 13,9 1,5

100 17!o

3,0 54,8 27,4 14,9

100%

18,8 63,5 12,8 4,9

100%

FUENTE: Finilla de las Heras, Masjuan, Vives; L 'educaci General Bsica a Ca tafunya, Ed. Blume, Barcelona, 1979, pgs. 202, 203.

TABLA 3
Conocimiento del cataln de los nativos, segn sean o no hijos de nativas Hijo de nativo Hija de no nativo Conjunto

No Lo Lo Lo

lo entiende .................... . entiende pero no lo habla ....... . habla pero no lo escribe ......... . habla y lo escribe .............. .

0,2 0,4 29,7 69,8

0,9 8,8 42,5 47,8

100%
(N~II3)

0,3 1,8 32,0 65,9

100%
(N~651)

IDO% (N ~535)

FUENTE: Masjuan, Pinilla de las Heras, Vives, 1979, !bid., pgs. 202, 203.
6

Pierre Vilar et alia, ibid.

477

no de grupo como distintivo primordial es una caracterizacin, por otra parte, compartida con otros pases de Europa a partir del Romanticismo y con diferencia de otras pocas anteriores. Es por ese motivo que queremos continuar con todo aquello que decamos antes sobre la lengua como vehculo, objeto de transmisin, para analizar el papel primordial de los enseantes como agentes de socializacin y reproductores de la cultura, agentes del control simblico en definitiva, con el instrumento de la palabra. 3. La situacin lingstica en Catalua dentro de Espaa, por lo que respecta a los conocimientos que tienen los individuos del cataln y del castellano, permite las siguientes. variantes posibles: l. Dominio del castellano y del cataln. 2. Dominio del castellano, pero no del cataln. 3. No dominio del castellano, pero s del cataln. 4. No dominio del castellano, ni del cataln. En la prctica, estas posibilidades se reducen mayormente a dos, y en el caso de los maestros que estn en posesin legal de la titulacin necesaria para el ejercicio de su funcin, slo a dos: la primera y la segunda. En la poca franquista la primera variante era del todo innecesaria por completo, porque el cataln no era reconocido oficialmente como lengua de Catalua y por el contrario s que lo era el castellano. A nivel legal para el Estado, nuestro pueblo no exista como tal: o era mudo, o se expresaba en lengua fornea. sta era pues, tambin, la situacin real de la escuela. Los enseantes tenan el deber y la obligacin de utilizar la lengua del Estado. El castellano en la escuela era la lengua impuesta a la Nacin y a la vez el nico vehculo de aprendizaje oficial: el saber, el poder leer y escribir, Jos conocimientos cientficos y culturales o la simple palabrera ideolgica, iban revestidos con el lenguaje del poder del Estado y aqullos que lo detentaban posean la llave de este poder y la forma de administrarlo. El cataln por este acto, fue inmediatamente excluido del templo del saber y del saber mismo; se convirti en instrumento de la privacidad. Con el advenimiento de la democracia y el reconocimiento al pueblo cataln de su lengua, aunque con ciertas limitaciones, los funcionarios -Jos cuales tienen como instrumento de trabajo la palabra-,
los maestros y enseantes en general, se encuentran en muchos casos

con la curiosa circunstancia de slo conocer la legua del Estado, y desconocer la lengua del pas donde han de ejercer su funcin. Este hecho, por falta de aclaracin de la situacin real, porque esto de la co-oficialidad se refiere casi siempre al cataln, nunca, o pocas veces al castellano, ha sido y es origen de innumerables conflictos; la escuela, obviamente, no ha sido una excepcin. Vivimos en un pas donde los funcionarios tienen aquello que se llama derechos adquiridos, aunque esto sea a costa de los derechos reconocidos de un pueblo. As, pues, hemos podido ver cmo, en un momento determinado, algunos colectivos de funcionarios y ms concretamente, enseantes -trabajadores pblicos de la palabra-, con478

sideraban que en Catalua se discriminaba a los castellano-hablantes, y de esta manera lo han expresado en manifiestos escritos y quejas orales. La inercia de la situacin heredada del franquismo ha pesado y pesa a nivel consciente e inconsciente. Esto mismo hace que estas posiciones las hayan adoptado no slamente los herederos ideolgicos legtimos de la Dictadura sino, en algunos casos, hasta personas que se autosituaran dentro del espectro poltico de centro y hasta de izquierda. Se ha intentado volver a una cierta demagogia de cariz lerrouxista, con el intento de contraponer la lengua de los inmigrantes, mayormente proletarios, a la de los nativos, que representaran segn esta versin a la burguesa. Ante estos planteamientos hace falta volver a la reflexin inicial sobre la lengua: vehiculadora del saber -identificada con el saber-; la lengua como smbolo del poder -poder impuesto desde el Estado Central a Catalua como Naciny la autoidentificacin del enseante, con el reconocimiento social correspondiente, como portador del Saber y representante del Poder, gracias a la utilizacin de la lengua del Saber y del Poder -identificada en nuestro caso con la lengua del Estado-. Con el reconocimiento de la cooficialidad del cataln y su introduccin en la escuela, esta imagen deja de sr tan monoltica, sobre todo cuando se introduce como vehculo de enseanza normalizada y se introduce como un factor distorsionador; entonces, la vehiculizacin del Saber ya no es ni camente el castellano, tambin lo es la lengua del Pas. El problema surge ahora para los maestros que no dominan el cataln (un 48 por 100 segn fuentes de la inspeccin en el curso 77-78). Se puede, a partir de esto que acabamos de decir, y suponiendo que sea cierto, adelantar la hiptesis de que muchas de las actitudes hostiles que se han adoptado y continuan adoptndose, se deben a la prdida de poder simblico por parte de algunos colectivos de enseantes, que no reciben el apoyo que tenan con la posesin de aquello que era la representacin <<legtima del Poder y Saber por excelencia. Esta prdida relativa de poder simblico habra provocado, de alguna manera, sentimientos de inferioridad y, consecuentemente, originado reacciones en contra de la catalanizacin de la escuela y de la recuperacin de las seas de identidad del pas. El aprendizaje de una lengua es siempre un ejercicio arduo y difcil. Supone un esfuerzo considerable y, como todo aprendizaje, una cierta dosis de humildad. Si este aprendizaje se tiene que hacer en un contexto en el cual la lengua que se tiene que asimilar est en situacin diglsica de inferioridad, la cuestin an se complica ms. En Catalua despus de cuarenta aos de imposicin del castellano a todos los niveles oficiales, todo el mundo ms o menos lo entiende y la inmensa mayora lo puede hablar. Se han creado toda una serie de mecanismos reflejos que hacen que en la mayora de contextos donde hay algncastellanohablante se acabe hablando castellano. En estos aos, adems, se ha producido en Catalua una fuerte inmigra479

cin de mano de obra procedente de regiones de habla castellana; tanto es as que segn el estudio del Padrn Municipal de 1975, realizado por el Consorcio de Informacin y Documentacin de Catalua, resulta que slo un 62 por 100 de la poblacin eran nativos y esto con variaciones notables segn la provincia. Y, sobre todo, se ha introducido en los domicilios familiares y en centros pblicos un potentsimo agente de socializacin que ha causado estragos: la televisin y la radio. Son elementos nuevos a tener en cuenta a la hora de plantearnos el problema que nos afecta. Todos estos elementos hacen que la recuperacin y la asimilacin de la lengua por parte de la poblacin sea una tarea enormemente compleja y que requiera dosis masivas de voluntarismo y, en especial, una visin de la cultura y de la poltica, por parte de las administraciones interesadas, suficientemente claras. Y por parte de los difusores de la cultura, y en nuestro caso de los maestros, adems de todo lo dicho, una clara voluntad y capacidad de llevarlo a cabo. No conocemos estudios referentes a la actitud qel profesorado ante el problema de la lengua y de su enseanza, pero se han hecho algunos trabajos sociolingsticos que nos permiten una panormica bien clara sobre la situacin actual del profesorado respecto al cataln. Adems se puede contar con la elaboracin estadstica realizada por la Inspeccin y el S.E.D.E.C. 7 Durante el curso 1975-76las escuelas donde se imparten clases de cataln son 360 y los profesores que las dan 1.126, aunque las clases que se hacen en cataln son mucho menos numerosas. Como hemos adelantado antes, en el curso 1977-78, segn fuentes de la Inspeccin, el porcentaje de profesorado catalanohablante era del 52 por 100, distribuido de la siguiente manera. Gerona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lrida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tarragona .................. Barcelona .................. 840Jo 740Jo 700Jo 450Jo

Es necesario destacar que la distribucin no es homognea, porque el porcentaje de catalanohablantes era superior en la escuela privada. De todas formas, esto no quiere decir que todos los maestros catalanoparlantes, y ni tan siquiera la mayora, impartan las clases en cataln. La evolucin del profesorado, y su situacin lingstica, segn las mismas fuentes, parece reflejar un ligero aumento de catalanohablantes. En la tabla 4 podemos ver la evolucin en la provincia de Barcelona. Como se puede apreciar, si las informaciones son vlidas, ya que proceden de las propias declaraciones de los interesados de la lns7

Octavi Mestre, ((Situacin actual del bilin!!\iismo en la enseanza en Cataluan,

Revisra de Educacin, n." 266, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid, 1981.

480

peccin de Enseanza, este avance progresivo se produce, bsicamente, con respecto a la comprensin del cataln, pero muy poco en el nmero de aquellos que lo pueden hablar.
TABLA 4
Evolucin de los conocimientos del cataldn del profesorado de E.G.B. de la provincia de Barcelona durante los cursos 1978-79, 1979-80, 1980-81
1978-79 1979-80 1980-81

l. 2. 3. 4.

Catalana-hablantes ....................... Catalana-hablantes que se expresen en cataln . Castellano-hablantes que comprenden el cataln . Castellano-hablantes que no comprenden el cataln ....................................

29 oto 7 "'o 25 liJo 39 liJo

32% 8% 36 "'o
24 11lo

34 11Jo 7% 37 OJo 22 OJo

100

IDO
talwim>, Madrid, Revista de Educacim>, 1981, pgs. 227.

IDO

FUENTE: Octavio Mestre Ferr, Situacin del bilingismo en la enseflanza en Ca-

La tabla 5, que ha sido facilitada por el S.E.D.E.C., de fuentes propias, nos permite una panormica ms reciente y completa de la situacin en toda Catalua. All se puede ver cmo en Barcelona y en el sector pblico, es numeroso an el porcentaje de maestros que, al cataln, slo lo entienden (34,81 por 100) y que a pesar de todo, contina habiendo un 14,12 por 100 que ni tan slo lo entiende (tabla 5). La situacin en las enseanzas medias, agrupando Formacin Profesional y B.U.P.-C.O.U., no presenta una panormica tan grave, porque nos da unos porcentajes inferiores de no catalanohablantes y, adems, el nmero de profesores que no entienden el cataln es bien reducido: 3,28 por 100 a B.U.P.-C.O.U. y 3,89 por 100 a F.P. (Ver tabla 6). De estos datos podemos sacar la conclusin de otro hecho respecto a la composicin del profesorado de este sector, y es que su origen geogrfico es, de nativos, en una proporcin ms elevada. Por otro lado, la expansin de estos estudios es un hecho relativamente reciente en comparacin con la escuela primaria y ha supuesto una salida profesional para muchos titulados de extraccin pequeoburguesa y hasta burguesa, los cuales habran encontrado en el ejercicio de esta profesin un medio de dar salida a la carrera que escogieron. Esto les habra permitido mantener el estatus social o bien, simplemente, escapar del paro, que con la crisis econmica y la saturacin de titulados universitarios, tambin se ha hecho notar en este sector, aunque no con la misma medida que entre la clase trabajadora, obviamente 8
B Marina Subirats, El empleo de los licenciados, Ed. Fontanella, Barcelona, 1981.

481

...
00 N

TABLA 5
Situacin sociolinglsrica del Profesorado de E.G.B. en el curso 1981-82
Pueden hablar cataldn Pliblica Privada
Barcelona ........................................ .

Pblica
34,81 9,69 8,88 17,71 29,16 40,03 0,00

Entienden el cataln Privada

No elllienden el cataln Privada Plib/ica

Giro na ........................................... .

Lleida ............................................ .
Tarragona ................. , .................... , ..

51,07 89,75 90,67 80,44 60,04 39,26

100,00

75,12 91,92 90,06 86,31 76,96 66,67 0,00

21,14 6,69 8,25 13,35 19,63 27,19 0,00

14,12 0,56 0.45 1,85 10,00 20,71 0,00

3,74
1,39

1,69 0,34
3,41

TOTAL ...................................... .
Mnimo comarcal .................................. .

Mximo ................................. .

6,14 0,00

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

TABLA 6
Situacin socioling(stico del profesorado de Enset1anza Media en Catalua, Curso 1980-81

BACHILLERATO Y C.O.U.
No
cotalano~parlantes

FORMACION PROFESIONAL
No catalanowporlalltes

Total
profesores (Ptib+pri)

Entienden cataln?

Total

Entienden cataln?

Catalanow

parlantes
5.773 69 567 78,5 446 64 488 64 7.274 68,95

En
conjunto 2.594 31 155 21,4 251 36 275 36 3.275 31,05

profesores
SI
2.343 28 123 17,3 223 32 240 31,5 2.929 27,77

NO
251 3 32 4,1 28 4 35 4,5 346 3,28

(Pb+pri)
5.428 100 449 100 514 IDO 551 100 6.942 100

Catalanaparlantes 3.528 65 400

89,1

En

conjunto
1.900 35 49 ID,8 136 26,5 148 27 2.232 32,15

SI
1.667 30,7 32 7 118 23 145 26,5 1.962 28,26

NO
233 4,3 17 3,8 18 3,5 3 0,5 270 3,89

Barcelona ......
Porcentaje

.....

8.367 100 722 100 697 IDO 763 100

ID.549 100

Gerona

POrcentaje

........ ..... .....

Lrida .........
Porcentaje
Tarragona ......

378 73,5 403 73 4.71D 67,85

Porcentaje

.....

Catalua ....... Porcentaje .....

NOTA: Porcentajes obtenidos segn encuesta-muestreo. FUENTE: Octavio Mestre Ferr, 1981, /bid., p. 251.

....

....
00

4. Es necesario aqu hacer una referencia a la formacin que los ensefiantes han recibido de la lengua y la cultura del pas. Desde la actividad de la asociacin BENFICA MINERVA de los afias 50, hasta los cursos de Reciclaje organizados por los I.C.E.s, hay una larga trayectoria de esfuerzos y concienciacin importante. En todos ellos hay una caracterstica comn: el voluntarismo para poder superar una situacin de desventajas de nuestra lengua y de esfuerzo para recuperar nuestra cultura. A partir de 1961, la Comisin Delegada de Ensefianza del Cataln desarrolla sus funciones dentro del Omnium Cultural y es en este mismo afio que, con el acuerdo del Instituto de Estudios Catalanes, se crea la J .A.E.C. El afio 1967 se institucionaliza la D.E.C. para la formacin de profesores de cataln, de manera que el curso 1975-76, a pesar de las condiciones, puede contar ya con 1.126 profesores que imparten clases de nuestra lengua. De todas formas, el reciclaje no empieza con cierto empuje hasta que su organizacin parte de la Generalidad, de tal manera que segn los datos facilitados por el S.E.D.E.C., en los ltimos cuatro afias se ha pasado de 7. 700 alumnos que se matricularon en el curso 1978-79 a 18.600 en el curso 1981-82. (Ver tabla 7) A pesar de todo, las condiciones del reciclaje se mueven un poco, an, dentro de unos esquemas que no acaban, ni de lejos, de ser plenamente satisfactorios.

TABLA 7
Evolucin de los cursos, nmero de alumnos y nmero de localidades que participan en el Reciclaje desde 1978~79 hasta 1981-82

Nmero de alumnos inscritos ........ Nmero de cursos dados . .... ' .. . . . ' Nmero de localidades donde se han impartido cursos ....................

7.700 387 47

9.564 535 58

14.238 739 64

18.600 928 86

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

La primera cosa que salta a la vista y asi se pudo constatar en el estudio'que se llev a cabo sobre estos cursos 9 , hecho por encargo del Departamento de Ensefianza de la Generalidad, fueron las dosis enormes de voluntarismo existentes, tanto de parte del profesorado como de los alumnos. La situacin del profesorado de reciclaje, referente a condiciones laborales, no era precisamente muy brillante, aunque en la mayora de los casos hay que decir que constitua un trabajo complementario. Pero con respecto al alumnado, en gran medida
Fernando Gonzlez y Josep M. Rotger, Estudi socio/gic sobre el professorat de

Reciclatge de Cata/O. Estudi sociolgic sobre l'alumnat de Reciclatge de Catalil I.C.E.U.P.B., Barcelona, 1981.

484

compuesto por maestros en ejercicio, despus de un horario lectivo muy cargado por la jornada laboral ordinaria, tenan y tienen todava, dos o tres horas ms de clase como alumnos de cataln. Es interesante remarcar que, a pesar de todo, un 85 por 100 de los encuestados declaraban hacer el Reciclaje sin haber recibido ningn tipo de presin por parte de las respectivas direcciones de los centros donde trabajaban y, adems, la prctica totalidad eran profesores en ejercicio. Se puede afirmar pues, que ha habido un alto grado de buena voluntad por parte de un sector de maestros para reciclarse, pero es obvio que el voluntarismo tiene unos lmites evidentes. Con respecto a la titulacin, segn fuentes del S.E.D.E.C., en la actualidad, en la enseanza pblica hay un 73,57 por 100 de maestros que no tienen ninguna titulacin de cataln; y en el sector privado, un 53,17 por 100. (Ver tabla 8) El panorama no es, como se puede comprobar, muy optimista y los progresos son lentos, aunque en la actualidad, para el ingreso en el cuerpo de magisterio se pida en Catalua un cierto grado de conocimiento de la lengua del pas, las pruebas no son muy rigurosas; y adems, ha habido algunos obstculos legales y protestas resueltas a base de compromisos. Pero, lo que resulta ms grave de todo es el alto porcentaje de funcionarios docentes a quienes hasta ahora no se les ha podido exigir el Reciclaje.

TABLA 8
Titulacin de los maestros en ejercicio en Catalufla respecto al cataln

Sin titulo
Pblico Privado

Tllllo l. a etapa Pblico

Privado

Titula 2. a etapa Pblico

Privado

Barcelona ...... Gerona ........

Lrida

.........

77,02 52,45 56,82

77,74

Tarragona ......

64,97 48,49 43,72 59,28 63,17

12,29 24,29 21,78 13,48 14,!0

20,34 31,95 28,89 25,51 21,45

!0,69 23,26 21,40 8,78 12,33

14,69 19,56 27,39 15,21 15,38

TOTAL ....

73,57

FUENTE: SEDEC, Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1981-82).

Para acabar este punto, tenemos que decir, con respecto a la catalanizacin de la escuela, que las iniciativas en el sector estatal y en
muchos centros privados, han tenido xito, en muchos casos, cuando

se han realizado a golpe de decreto. Ya hemos comentado antes, y la cifras expuestas son lo bastante explcitas, los resultados obtenidos entre una mayora de funcionarios no nativos y entre algunos nativos imbuidos por el <<espritu de cuerpO>> y la prdida de poder simblico que representa la introduccin del <<hablar bajo en la escuela. Si a 485

todo esto le sumarnos que el cataln ha de ser aprendido por el funcionario-maestro, representante del poder y las dificultades objetivas, o simplemente las incomodidades de las actuales condiciones del Reciclaje, obtenernos unas conclusiones que las ltimas tendencias observables en el Reciclaje no hacen sino confirmar: en el ltimo curso, especialmente ha continuado el crecimiento de alumnos que se han matriculado, pero con la especiat caracterstica de que lo han hecho mayormente por arriba, es decir, ha aumentado el nmero de maestros que quieren obtener el ttulo para poder ensear cataln, pero ha disminuido muy notablemente la matriculacin en los prrneros cursos y en los de no catalanohablantes. Esto, en nuestra opinin, no hace sino confirmar el inters de muchos maestros catalanes para obtener un mayor conocimiento de su lengua, o simplemente de obtener el ttulo que les asegure mejor las posibilidades de trabajo; pero tambin que no hay la suficiente motivacin o condiciones para que los no catalanohablantes se decidan a aprender la lengua del pas.
5. CONSIDERACIONES FINALES

Hemos intentado ver, hasta aqu, algunas de las contradicciones con que se poda encontrar el maestro, con respecto al problema nacional y lingstico en una sociedad corno la nuestra, donde se da una situacin diglsica o de conflicto lingstico. Tambin hemos analizado la especial responsabilidad de los enseantes a causa de su especial posicin y del papel que ejercen como reproductores de la cultura. Su especial relacin, en definitiva con la lengua como un instrumento bsico de su actividad y como un instrumento fundamental de su trabajo. Su posicin frente a estos problemas no es, obviamente, homognea; intervienen en esta cuestin, como en muchas otras, diferentes factores que pueden hacer variar la situacin de los individuos ante este punto y hacerles adoptar actitudes no slo distintas, sino tambin divergentes. El hecho de haber nacido en Catalua, o en algunos de los pases de habla catalana, no es determinante para la comprensin del problema, y mucho menos para su asuncin. Sup-one, eso s, como es obvio, una mayor posibilidad de conocimiento de la lengua y de la cultura. Pero intervienen, tambin, en este problema otros aspectos fundamentales, como son los ideolgicos o los de clase, y otros factores ms secundarios como la procedencia de un medio rural o urbano, la profesin de los padres y otros condicionamientos familiares ... La consciencia del hecho nacional entre <dos maestros>> de Catalua ha divergido por sectores, entre otras cosas, porque no ha sido anecdtico el hecho de que las primeras escuelas catalanas fueran privadas, a causa de las especiales condiciones impuestas por el antiguo rgimen. Esto no quiere decir que los maestros de todas estas escuelas, o bien los padres que llevaban a sus hijos, fueran partidarios de

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un modelo de escuela privada. Una prueba de este hecho ha sido la agrupacin de muchas de ellas en torno al C.E.P.E.C.; y son harto conocidos los esfuerzos de este colectivo para transformar en pblicos los centros que agrupa. La posicin de los maestros, de los educadores en general, es compleja, entre otras cosas porque su oficio es transmitir conocimientos

e ideologas, por tanto, se considera que estn en posesin de todo lo que necesitan para ensear, en definitiva, que saben. De pronto, hacerles reconocer, como les ha sucedido a la mayora, que eran analfabetos en la lengua del pas y que, a partir de un momento determinado, les era necesaria, ha supuesto un golpe muy fuerte para muchos de ellos. Son perfectamente explicables, pues, las reacciones ultramontanas o las racionalizaciones del hecho, ms o menos lerrouxistas. Han existido tambin, por supuesto, quienes se han situado en el extremo contrario: el intento de catalanizar la escuela a base de tpicos folklricos. No obstante, cabe remarcar que estos aires apostlicos de la ceba parece que han sido bastante minoritarios. Lo que parece obvio, a raz de todo esto, es la necesidad urgente de considerar el papel clave que juega la escuela, y en consecuencia el maestro, como agente del control simblico en la formacin de la consciencia nacional de un pueblo y en la reproduccin de sus seas de identidad. Ostenta o detenta, -segn se quiera o ver o analizar el hecho- un poder notable con respecto a la pervivencia de la lengua y de la cultura. Esto no obstante, no hace falta exagerar su papel porque no es el nico elemento a tener en cuenta: los poderes de los media>>, de la familia, del grupo de iguales, del barrio como unidad de convivencia, etc., son tambin poderosos; debemos sealar tambin, en cuanto a los medios de comunicacin social, que su fuerza,

aparte de ir en aumento, es ms fcilmente controlable por los seores del poder que una organizacin tan compleja y unos colectivos tan numerosos como son los que forman el sistema educativo. Por lo que hemos visto, el proceso histrico reciente no hace ms que confirmar que el aparato de Estado educativo, a pesar de su carcter fundamental de agencia de control simblico, no es un medio tan dcil, un instrumento tan monoltico como se ha dicho alguna vez; entre otras cosas, porque la dinmica de la lucha de clases en un sector como el educativo, pasa por el enfrentamiento ideolgico; y porque en determinados momentos histricos como los que estamos viviendo o acabamos de pasar, han existido, y continuarn existiendo,

muchos factores que hacen este proceso ms complejo y que se manifiestan muchas de las contradicciones del momento: entre otras las propias condiciones sociolaborales, deterioradas por la crisis econmica, y el mismo problema nacional lingstico, o el problema de la explotacin de la mujer como elemento mayoritario entre el profesorado. La escuela no es simplemente un lugar neutro donde suceden cosas, un simple escenario de la lucha de clases. Pero a pesar de su ca487

rcter fundamental de agencia de control simblico, tampoco es un mero instrumento absolutamente dcil en manos de la clase dominante. Aun cuando sirvan a las necesidades del poder, las estructuras las forman los hombres y mujeres, y se ven sometidos a las contradicciones y a la dialctica, siempre compleja, que implica la relacin entre estos y aqullas en cada momento de la historia. Los maestros de Catalua, y la escuela tambin, reflejan estas contradicciones de nuestra sociedad a la cual ayudan a pervivir con su contribucin a la reproduccin de la fuerza del trabajo y a la reproduccin de los valores culturales ideolgicos, lingsticos y de nivel simblico. En este punto el maestro y la escuela arrastran an la inercia de unos aos que han marcado al pas con unas caractersticas concretas, difciles para nuestro pueblo. Los educadores demuestran, como todo el mundo, las contradicciones propias de su clase. El papel jugado en todo el proceso de cambio no es ms que la suma y la combinacin de todas esas contradicciones y los resultados, por tanto, como ellos mismos, contradictorios.

488

UNIVERSIDAD DE MASAS E INNOVACIN TECNO-SOCIAL: LA U.N.E.D.*

Carlos MOYA

El momento histrico concreto de la gnesis social de una organizacin institucional es la matriz gentico-estructural sobredeterminando colectivamente esa especifica invencin. La fundacin y progresiva consolidacin institucional de la Universidad Nacional a Distancia se ha producido en un momento crtico de la historia colectiva de nuestro pas y de la sociedad en general. Sin entender mnimamente este concreto contexto gentico-estructural no llegaremos a un entendimiento analtico suficientemente objetivo de la propia dinmica institucional de esa singular invencin colectiva que aqu nos ocupa: la U.N.E.D. Vivimos el final de toda una larga poca histrica y estamos asistiendo a los confusos comienzos de una nueva cultura. La mundializacin del mercado, la expansin mundial de la sociedad industrial occidental, la articulacin urbana de todo ese proceso de alcance mundial, transforma el viejo mundo poltico de los Estados nacionales en una nueva articulacin poltica de orden supranacional. Los socilogos norteamericanos y franceses hablan de la cultura post-industrial (Aran, Be!!, Touraine): la ciencia social tecnocrtica del mundo capitalista y del socialista habla de la sociedad de la revolucin cientficotecnolgica (Richta, Be!!). Yo prefiero decir, simplemente, que la sociedad industrial de masas se convierte en una Sociedad Urbana M un-

{*) Nota del Autor. Este texto reproduce un escrito de 1975/1976, preparado cow

mo introduccin y marco analtico para Criterios metodolgicos de la UNEDn (ICE/UNED, 1976). El curioso lector puede encontrar el sucesivo desarrollo de estos argumentos y alguna otra informacin consultando La Universidad a Distancia como factor de modernizacim): un texto de 1978, publicado en el libro colectivo <(Perspectivas actuales de la sociologa de la educacin>>, preparado por Julia Varela (ICE de la U. Autnoma de Madrid, 1983). Se explicitan a continuacin las referencias bibliogrficas incorporadas en el presente estudio. DuRKHEIM, E.: Educa/ion et sociologie. P.U.F., Pars, 1966. BoURDIEU, P.; PASSERON, J. C. y SAINT-MARTIN, M. de: Rapport Peagogique et Communication, Mouton and Co., Pars-Le Haye, 1968. BouRDIEU, P. y PASSERON, J. C.: Los estudiantes y la cultura. Ed. Lab.or, Barcelona, 1967.

489

dial, con la consiguiente sucesin de crisis polticas a lo largo y a lo ancho de todo el globo, cuyas viejas fronteras y organizaciones sociales se transforman decisivamente. La expansin del mercado mundial, la aceleracin revolucionaria del proceso de urbanizacin, la transformacin tecnolgica y organizativa de las condiciones objetivas de la existencia social, convergiendo en el cambio social, estn disparando la aparicin de una sociedad industrial de masas, cuya retcula urbana alcanza dimensin planetaria. En el contexto nacional de la sociedad espaola esta revolucionaria transformacin -de alcance mundial para todo el mbito de la sociedad industrial- se cumple en condiciones de mxima dramatizacin poltica. La misma reproduccin social del Estado nacional fundado en 1939, sobredeterminada por el movimiento colectivo de tan compleja sociedad nacional, desemboca ahora en un proceso de democratizacin y homogeneizacin poltica con las pautas cannicas de la sociedad industrial dentro del bloque poltico-econmico llamado <<occidental. El mismo desarrollo industrial producido a lo largo del rgimen de Franco, sobreimpulsado el proceso de urbanizacin de esta sociedad, determina objetivamente el movimiento colectivo hacia una democracia industrial coherente con el contexto internacional.

Los profesionales de la educacin viven en un universo social en el que la existencia colectiva se configura a partir del trabajo profesional de sus individuos, cuya propia organizacin, progresivamente burocratizada, es organizacin de masas. Ms precisamente: organi-

zacin dentro de un mercado que a nivel nacional e internacional es ya un mercado de masas. Deberan empezar a ser conscientes del papel radicalmente estratgico que su profesin est ya cumpliendo en el marco de este revolucionario proceso de alcance mundial. Por primera vez en la Historia Universal la educacin superior se est convirtiendo en educacin de masas. En la Sociedad Industrial de Masas, su propia organizacin burocrtica determina una demanda ma-

siva de cuadros profesionales, dentro de las grandes instituciones privadas y pblicas que rigen la existencia social. Y el mismo consumo de masas, elevando el horizonte de expectativas econmico-sociales de tal poblacin, determina un progresiva y creciente demanda de educacin en clases y estratos sociales que hasta ahora estuvieron marginalizados de tales oportunidades acadmicas. La afluencia masiva de la nueva poblacin sobre la Universidad no hace sino poner de relieve la definitiva caducidad de su vieja organizacin institucional, la Universidad Clsica de la sociedad industrial europea se ha quedado definitivamente vieja. Sus marcos organizativos, sus sistemas de comunicacin del saber. sus mecanismos fun_cionales, surgidos con el propio desarrollo del capitalismo industrial, configuraban a tal Universidad de Elites. Conformndose segn las propias necesidades planteadas por la reproduccin colectiva de tal sociedad, la reproduccin de su clase dominante, la reproduccin de sus cuadros, la reproduccin de sus saberes y tecnologas, ms o menos cientficos, se resolva, al nivel educacional, con una Universidad

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de Minoras, con un estudiantado reducido. La clase obrera slo hacia el ltimo tercio del siglo XIX dejara de ser mayoritariamente analfabeta. Eso, en la Europa industrial por supuesto; en nuestro pas, el retraso econmico-poltico, y dentro de l, el retraso educativo, determinaba la condicin masiva del analfabetismo, que slo empezara a desaparecer hacia los aos sesenta. El retraso cultural que tal analfabetismo implica fue uno de los supuestos sociales clave de la trgica guerra civil. La limitada difusin de la enseanza superior dentro del contexto cultural de la Universidad Clsica cumpla una funcin social latente: estableca una ltima barrera estamental dentro del sistema de clases de la Sociedad Industrial Burguesa. Los estudios superiores constitu.an un privilegio estamental de <dos de arriba>>, rigurosamente inalcanzable para <dos de abajo. Sobre este privilegio, la clase media tradicional consigui mantenerse y crecer socialmente en el marco de un mercado cuya propia dinmica de clases y de individuos haba disuelto econmica y polticamente el Antiguo Rgimen de la Sociedad Estamental. La nostalgia estamentalizante de la Clase Media Tradicional -en Espaa como en Alemania, Francia e Italia- configur la Universidad Clsica a imagen y semejanza de sus propias necesidades y ensueos. El ttulo acadmico superior, adems de ser la clave para toda una serie de profesiones y empleos, inalcanzables de otra forma, era una suerte de sustituto simblico de los viejos pergaminos hidalguescos en el marco de la cultura industrial burguesa. Las clases y patios de la Universidad formaban el escenario clave desde el cual se forjaba la solidaridad entre la Clase Media Tradicional y la Burguesa Dominante. Desde la Universidad, como clave para los puestos medios de la Administracin Pblica y de la carrera poltica, es desde donde los letrados de la clase media tradicional llegaron a civilizar jurdica y polticamente las organizaciones pblicas del Estado configurndolo como Estado de Derecho. En nuestros das, todo esto no es sino pasado histrico, siquiera su residual actualidad fantasmtica siga siendo un factor de irracionalidad para la propia dinmica organizativa de la Sociedad Industrial de Masas, cuya organizacin en trminos de mercado nacional y mundial determina la expansin masiva de la educacin superior, exigida por las propias necesidades de su expansiva reproduccin social. Que a nivel nacional e internacional la Universidad Contempornea siga siendo en buena parte pura reproduccin tradicional de la Universidad Clsica es lo que explica la crisis mundial de la Universidad en el marco de la llamada contestacin juvenil. La masiva expansin del estudiantado resulta incompatible con los lmites institucionales de la vieja Universidad Clasista. Cuya explosiva congestin social estalla por uno y otro lado en tanto no se alcanza a establecer la nueva organizacin de una Universidad de Masas coherente con la sociedad contempornea, la Sociedad Industrial de Masas. Es en el marco de este proceso de transformacin social de todo el Sistema Educacional de la sociedad actual en el que ha surgido este
491

singular experimento nacional que es la Universidad a Distancia. Que desde su origen est ms o menos conectada con la Universidad Abierta (Open University) y conla temtica general del <<aula sin muros (Me Luhan, Carpenter) en un mundo regido audiovisualmente por los medios de comunicacin de masas. En 1973 la U.N.E.D. contaba con una audiencia de 12.453 estudiantes; en 1974, eran 17.000; en 1975, 20.439; en 1976 (enero a septiembre) eran 27.278; en el curso actual (noviembre 1976 a septiembre 1977) son ya ms de 33.000. Y estos son los primeros datos de un proceso expansivo de crecimiento exponencial en tanto no cambie decisivamente la organizacin social de la Universidad espaola. El funcionamiento de la U.N.E.D. slo puede entenderse como el de una singular forma de la Universidad de Masas, desbordando radicalmente los esquemas de la Universidad Tradicional en cuyas aulas todos nosotros aprendimos las formas y los mtodos de la educacin superior. Y por supuesto, los esquemas simblicos de comportamiento que siguen rigiendo nuestro comportamiento acadmico como profesionales de tal educacin. De ah la considerable gravedad de los problemas que plantea la institucionalizacin y el funcionamiento de la U.N.E.D. Sus marcos organizativos todava no estn definitivamente cristalizados, sus pautas de actuacin siguen sometidas a revisin

experimental. Necesariamente tiene que suceder as, puesto que tal institucin social est recin estrenada, comenzando a abrir su propios

caminos y a forjar su propia estructura institucional. Como organizacin de la enseanza a distancia, la U.N.E.D. transforma decisivamente la definicin tradicional del papel docente. El cuerpo de profesores de la Universidad Clsica se desdobla en dos bloques: el de los profesores de los departamentos de la Sede Central en Madrid y el de los profesores-tutores de la red de Centros Asociados. El lugar de la palabra magistral en las aulas tradicionales lo ocupan los textos de las Unidades Didcticas, ms o menos apoyados por otros medios audiovisuales. Todo ello implica la necesidad de la planificacin, aprendizaje y crtica reelaboracin de una nueva tecnologa educativa muy distinta a la formacin pedaggica tradicional. Pues lo que ocurre es que los comportamientos vlidos a nivel de las clsicas aulas de la Universidad Tradicional dejan de ser vlidos a nivel de una Universidad de Masas a distancia de tales aulas. Pues todo el sistema de relaciones sociales y de comunicacin del saber tpico de-la Universidad Clsica cambia radicalmente cuando las relaciones entre docentes y discentes dejan de ser relaciones cara a cara dentro de las clases cotidianas. La distancia audiovisual entre profesor y estudiante, comunicndose peridicamente mediante medios de masas, transforma

sistemticamente la tecnologa social clsica de la educacin superior. Transformando a la vez la estructura de las relaciones sociales que vertebran ese proceso de aprendizaje y socializacin pblicamente organizado. Los viejos modelos relacionales y tecnolgicos de la Universidad Clsica dejan de servir como recetario socialmente codificado, y devienen puros modelos simblicos de orientacin, puros crite492

rios.de valoracin cualitativa acerca de nuevas frmulas de comportamiento docente ms o menos improvisadas, ms o menos racionalmente establecidas. A la vez que el sistema de pautas tecnolgicas y organizativas del comportamiento educativo hace crisis en los Campus Universitarios, en la Universidad a Distancia nos encontramos obligados a crear entre todos una nueva organizacin y una nueva tecnologa social educativa, capaz de ser mnimamente eficaz como Universidad Nacional de Masas.
l.
TECNOLOGiA SOCIAL EDUCATIVA Y PEDAGOGiA TRADICIONAL

Se habla aqu conscientemente de tecnologa social educativa en lugar de hablar de <<metodologa>> o de <<arte pedaggicO>> sin ms. Pues aqu se trata de evitar la vaporosa eticidad metafsica del concepto de <<pedagoga>> y atenerse a la objetiva realidad social de nuestros sistemas educativos occidentales>>, tan objetiva como la de todo sistema educativo en general. <<La educacin en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolucin es un conjunto de prcticas, de formaS de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales ... Las prcticas educativas no son hechos aislados los unos de los otros; sino que, dentro de una misma sociedad, estn vinculados en un mismo sistema, todos cuyos elementos concurren a un mismo fin: se es el sistema de educacin propio a su pas y a su tiempO>> (Durkheim, 1966, 62, 63). Toda la sociologa de la educacin posterior a Durkheim -ms all de sus diversos enfoques tericos- sigue diciendo lo mismo. A saber: la objetividad social de los sistemas educativos, como instituciones sociales susceptibles de anlisis cientfico-social. En el contexto de la historia social de la educacin occidental es donde ha surgido esa especfica disciplina acadmica que se denomina <<pedagoga>> y que se presenta como <<Teora prctica de la educacin>>. Su mismo y helenizante nombre est connotando ya la metafsica nostalgia humanista que la constituye. Pero antes de mostrar crticamente el argumento objetivo de tal disciplina, conviene ponerse en claro sobre el sentido objetivo de una serie de frmulas en que figura el adjetivo <<pedaggica>>. Considerada en su fctica objetividad, la <<actividad pedaggica>> no es sino la peculiar actividad profesional de esos profesionales (<<maestros>> y <<profesores>>) que son los <<pedagogos>>, cumpliendo su especfico trabajo profesional: la educacin de sus estudiantes. La <<relacin pedaggica>> es la relacin que se establece entre maestro y alumno (profesor y estudiante), sobre el supuesto de que el recproco cumplimiento de tan ritualizados papeles sociales es lo que produce la <<educacin>> del alumno. En cuanto mejor o peor <<pedagoga>> el profesor (el maestro) <<educa mejor o peor a sus estudiantes (alum493

nos). Tanta mejor formacin pedaggica>> tenga el maestro (profesor), tanto mejor <<educador ser: tanta ms eficacia educativa tendr su actividad profesional. De la mayor o menor <<validez pedaggica>> de Jos <<mtodos de enseanza>> del profesor (maestro) depender su mayor o menor xito educativo.

El adjetivo pedaggico, en su vaior semntico en curso, se presenta a la vez: l. Como definiendo el contenido prctico objetivo de una cierta profesin rigurosamente institucionalizada -la de maestros y profesores, en cuanto educadores.

2. Como autorrepresentacin idealista de la mayor o menor eficacia en el cumplimiento del rol profesional de educador. <<La educacin del alumno (estudiante) es la obra de su maestro (profesor)>>. Tanto mejor o peor <<pedagogm> sea el profesor (maestro), tanto ms o menos eficaz ser en el cumplimiento de su rol educativo: tanto ms o menos educar a sus educandos. Tanto ms pedaggicos sean sus <<mtodos de enseanza, tanto ms eficaz ser el educador. Como si la calidad pedaggica del profesional de la educacin fuese el factor determinante de la mejor o peor educacin de sus obligados discpulos! La concepcin pedaggica de la educacin -una vieja tradicin del metafsico humanismo occidental-, a la vez que magnifica el papel profesional de maestros y profesores, le imputa (ms o menos explcitamente) la responsabilidad abrumadora de ser la <<causa eficaz de la <<educacin>> de sus discpulos. Sino que la <<educacin>>, como resultado final, es siempre el-resultado de un proceso social mucho ms amplio: la propia reproduccin social del sistema educativo en cuanto sistema institucional determinando objetivamente un tipo u otro de educacin. Y, por supuesto, una u otra representacin colectiva de tal actividad institucional, legitimando carismticamente el desempeo de sus institucionalizados papeles sociales. Si en un momento dado el sistema educativo funciona mal -y ello sucede siempre que sus pautas de reproduccin social estn en
proceso de transformacin- sus mejores pedagogos)) sern impotentes para producir la ((buena educacim) de sus alumnos. La cali-

dad y la <<eficacia educativas no son el resultado de la actividad individual del <<pedagogo, sino del funcionamiento global del sistema social educativo determinando institucionalmente la reproduccin social de los diversos roles docentes que incluye y sus correspondientes roles discentes. En ese mismo proceso social que reproducen y se transforman los propios criterios de valor desde los que se enjuicia la propia positividad o negatividad de unos u otros resultados educativos. No se olvide que una de las funciones bsicas de todo sistema educativo es la reproduccin y recodificacin social del sistema de valores propio de la sociedad a que pertenece. La crisis contempornea del sistema educacional en la sociedad industrial de masas, la radical crisis de nuestro sistema nacional de educacin, hace insostenible la metafsica ilusin de <<la Pedagoga. El contenido tradicional de esa vieja disciplina humanstica se resuel494

ve hoy en una serie de ciencias de la educacin>> (ms o menos rigurosas) y con un mayor o menor impacto tecnolgico sobre los tradicionales mtodos de enseanza. Y sobre ese abigarrado complejo queda flotando el residuo terico de los distintos <<ideales pedaggicos que se enfrentan en su antagnica pretensin de legitimar o criticar la actualidad objetiva del sistema educacional en tanto organizacin institucional. <<Las teoras que se llaman pedaggicas ... (tienen) un objetivo que no es el de describir o explicar lo que es, sino el de determinar lo que debe sen> -deca ya Durkhem en su tiempo (Durkheim, loe. cit., 67). <<Lo que debe sen> es siempre una u otra representacin poltica del <<tipo human m> que el sistema educativo debe producir, asegurando la socializacin de esas <<clases de edad que son <<la infancia y <<la juventud en los valores y cualificaciones acadmicas que exige la existencia adulta como existencia profesional dentro de un cierto Estado y un cierto mercado de trabajo. La polmica en torno a la crisis y disolucin de la ilusin pedaggica se traduce actualmente en el enfrentamiento entre la creciente planificacin estatal de las polticas educativas y toda una serie de movimientos utpico-crticos en base a una creciente experimentacin social -dentro o fuera de las instituciones educativas establecidas- sobre <<otros modelos pedaggicos, de corte anti-autoritario, que persiguen una mayor creatividad y autonoma para sus educandos. El argumento objetivo de tales controversias pedaggicas se reduce entonces al enfrentamiento entre distintas concepciones polticas de la educacin, implicando una u otra representacin ideal del <<tipo humana>> que se postula y de sus especficas exigencias educacionales. Sobre tan poltica cuestin pedaggica aqu no se va a entrar. Se presupone aqu que la tendencia objetiva de nuestras instituciones pblicas de educacin ser estructuralmente coherente con la progresiva democratizacin y profesionalizacin de nuestra incipiente sociedad industrial de masas. Que, como sus modelos occidentales ms avanzados, no tiene otro remedio que auto-impulsar polticamente su propio desarrollo cientfico-tecnolgico sin una progresiva racionalizacin cientfico-tecnolgica de su sistema educativo. La ilusin pedaggica dice: el pedagogo es el demiurgo potencial de sus educandos, <<formndolos como <<hombres. Me parece ms objetivo decir que <<la humanidad de los humanos es el resultado de toda su existencia social. Y que la suerte objetiva de todo sistema educacional occidental actual es la propia suerte del estado industrial en el que se inscriben, como radical determinacin poltico-cultural de sus especficos ideales pedaggicos. En su prctica objetividad social, la actividad pedaggica se presenta como la especfica actividad profesional de los profesionales de la educacin (maestros y profesores) aconteciendo, dentro del especfico contexto estructural de su respectiva sociedad nacional, en el especfico marco institucional del sistema educativo que determina los lmites objetivos de tal ejercicio profesional. El ejercicio de tal profe495

sin, como el de toda otra, supone el desempeo de una singular tekn>>, como monopolio ritual-instrumental pblicamente organizado.

A tal <<tekns>> profesional es a lo que aqu llamamos tecnologa social educativa. Y de ella es de lo que aqu se trata: de la especfica capacitacin profesional que exige el cumplimiento de tal actividad profesional, supuesta la determinacin previa del contexto institucional en

que tiene lugar. Que no siempre se haya concebido como tecnologa social>> no quiere decir que toda la historia occidental de la educacin, desde los griegos hasta nuestros das, no pueda ser entendida como el desarrollo de una especfica tecnologa profesional asegurando para sus profesionales una cierta eficacia pedaggica, unos ciertos resultados edu-. cativos. En lo que sigue se intentar describir el contenido objetivo de esa tecnologa social ms o menos inconsciente que supone el ejercicio profesional de la educacin, supuesta la organizacin institucional de un cierto sistema educacional. El propio desarrollo cientfico tecnolgico de la educacin en nuestro tiempo y la crisis contempornea de la pedagoga tradicional es lo que hace posible concebir el viejo arte de la pedagoga como una singular tecnologa social a cargo de los profesionales de la educacin. Lo que en un momento se entendi como arte pedaggicO>> o capacitacin profesional para la

enseanza es lo que hoy, en el contexto de la U.N.E.D. -una organizacin burocrtica de masas de alcance nacional- se manifiesta co-

mo tecnologa social con resultados objetivos autocontrolables institucionalmente.

La enseanza a distancia, en base a las Unidades Didcticas y a evaluaciones peridicas del aprovechamiento estudiantil, supone una completa tecnologa social educativa, que, al romper con la prctica pedaggica tradicional, exige una mnima explicitacin objetiva, como presupuesto de su propio desempeo profesional. Los trabajos
que siguen a este anlisis introductorio son una primera aproxima..

cin a esta temtica, diseando los criterios metodolgicos formales segn los cuales se asegura tecnolgicamente un mnimo de eficacia pedaggica en la educacin a distancia. Lo que ahora se denomina eficacia pedaggica>> se pretende definir aqu en trminos rigurosamente cientfico-tecnolgicos. Medir el rendimiento de la comunicacin pedaggica es medirlo segln su propia medida. O bien no se significa nada con el trmino pedagoga>>, o bien se nombra as una intencin que se define por relacin a la racionalidad y que plantea por consiguiente, con toda su fuerza y en
todas sus consecuencias, la cuestin de la racionalizacin de los me-

dios. Si se admite que la enseanza ms eficaz es aquella que consigue no slo transmitir la mxima cantidad de informacin en el tiempo ms corto (y con el menor coste), sino que tambin llega a alcanzar que la mayor parte de la informacin emitida sea recibida efectivamente, se puede medir el rendimiento. Y ello en primer lugar por la relacin

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cantidad de informacin emitida por A hacia B cantidad de informacin recibida por B de A o, en segundo lugar por la relacin cantidad de informacin emitida por B hacia A cantidad de informacin recibida por A de B Esta segunda relacin, que captara la aptitud del enseado a remitir (para control o para confirmacin) el mensaje recibido en direccin al enseante, medira ms exactamente que la primera <<el nivel de xito del acto pedaggico, sobre el supuesto de ignorar toda exigencia externa (Bourdieu-Passeron-Saint Martn, 1968, 15-16). La eficacia pedaggica se define as como resultado de una tecnologa social educativa, institucionalmente autocontrolable, que se plantea conscientemente la necesidad de establecer aquellos criterios metodolgicos que permitan: l. Maximalizar la inteligibilidad de las Unidades Didcticas -y de sus pruebas objetivas y de ensayo- para los alumnos (y para sus profesores-tutores). 2. Maximalizar la inteligibilidad de las respuestas del alumno a tales Unidades y pruebas, permitiendo una ms correcta evaluacin de las mismas para sus profesores-tutores (y una ms correcta valoracin de tales respuestas y evaluaciones para los profesores de la Sede Central, en su calificacin de los exmenes de presencia). Pero esta racionalizacin tecnolgico-metodolgica de la comunicacin pedaggica a distancia correra el riesgo de convertirse en abstracto recetario tecnolgico si los distintos tipos de docentes de la U.N.E.D. no acaban de entender la complejidad y problematicidad del contexto social institucional en que su prctica profesional se mueve. De ah el sentido estratgico de este largo ensayo que intenta introducir una mnima transparencia analtica sobre el contexto objetivo en el que funciona la tecnologa social educativa propia de la U.N.E.D. De ah la oportunidad de un mnimo anlisis sociolgico sobre la articulacin social de tal organizacin institucional, que aqu va a elaborarse a partir del sector ms distante de los centros docentes de la U.N.E.D.: el estudiantado. Pues la ausencia del estudiantado de la presencia fsica de sus profesores es la objetiva determinacin estructural de la enseanza universitaria a distancia y de su especfica tecnologa social educativa. V1sualizando analticamente la difcil situacin de los dispersos receptores de tal educacin, quiz se acabe de entender la rigurosa necesidad de atenerse pedaggicamente a un sistema de criterios tecnolgico-metodolgicos. Nada ms necesario para los profesores que entender y reconocer la difcil situacin discente de sus lejanos e invisibles estudiantes. Pues slo as puede empezar

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a cobrar pleno sentido su cumplimiento profesional de las exigencias que impone la novsima tecnologa social que la U.N.E.D. implica.
2. SUPUESTOS TERICO-METODOLGICOS DE ESTE ANLISIS

Para que el pasado desarrollo terico del enfoque analtico que aqu se expone llegue a autolegitimarse -haciendo disculpable su pesada aridez inicial-, conviene explicitar previamente sus supuestos ms problemticos. Sistemticamente se contrapone aqu la figura tradicional del aprendizaje escolar cara a cara con la novedad de aqul que viene regido por la propia distancia fsica que subyace a la relacin educativa. Tal contraposicin debe indicar desde el principio que nuestra propia visin de la educacin a distancia se est produciendo a partir del sistema de representaciones y argumentos ms o menos racionales, ms o menos fantasmticos, con el que hemos entendido nuestra propia experiencia educativa, en tanto herederos de su vieja tradicin cultural, acadmicamente cristalizada. Hasta el punto de que habra que decir: l. Sabemos, mejor o peor, qu es un profesor y qu es un estudiante dentro del sistema acadmico tradicional. Son roles sociales institucionalmente organizados y definidos sobre el supuesto de una vieja tradicin histrica. 2. No conocemos suficientemente todava lo que son <<los profesores y los estudiantes en la enseanza a distancia. Pues esa nueva organizacin institucional se encuentra todava en proceso de invencin. La definicin social de tales roles de profesor y estudiante es un proceso que apenas se halla en sus inicios. Y ello, en el propio contexto contemporneo de la crisis radical de la definicin tradicional de los roles de profesor y estudiante. La propia crisis del sistema educacional establecido es uno de los hechos bsicos que determinan ese nuevo ensayo de la educacin a distancia. En esta situacin .:.:.qe es la nuestra- somos sujetos activamente protagonistas de un proceso social que nosotros mismos estamos empujando y dirigiendo en mayor o menor grado, a la vez que profesionalmente nos vemos envueltos por l. Lo especfico de este proceso es su condicin de invencin social institucionalmente proyectada, organizada y autocontrolada. Parece oportuno indicar aqu un postulado central de este anlisis: como <<inventores organizados>> de la educacin a distancia no slo estamos inventando una nueva especificacin profesional de la funcin docente, sino que estamos produciendo una nueva definicin social del rol y status social del <<estudiante. Entre todos, estamos inventando una nueva organizacin institucional de las relaciones educacionales, en cuyo contexto la posicin social del estudiante y su especfico rol sufre una transformacin radical. Pero este proceso de cambio social apenas s se acaba de iniciar. Y en esta forma, no es inmediatamente calculable en sus sucesivos re498

sultados. Con un reducido margen de incertidumbre, podemos prever estadsticamente la poblacin estudiantil que en nuestros respectivos pases occidentales va a frecuentar las clases universitarias para 1980. Para lo que no tenemos medios analticos ni informacin emprica suficiente es para calcular el nmero de estudiantes que en 1980 van a recibir educacin universitaria a distancia. Ni en la U.N.E.D. espaola, ni en ningn otro Estado occidental. Con respecto a la organizacin tradicional de la Universidad, podramos prever para 1980 la estructura social de su estudiantado, supuesta la alta estabilizacin de las pautas sociales que determinan el comportamiento correspondiente a ese singular rol y status. Lo que no podemos hacer es repetir el mismo clculo para el estudiantado de la Universidad a Distancia en esas mismas fechas, pues todava no podemos predecir quines y cmo van a ser esos estudiantes. Para cubrir ese vaco de informacin, tenemos que emplear un instrumental analtico distinto al que se emplea en la planificacin convencional. No podemos calcular tendencias estadsticas de tipo estructural, puesto que el proceso est en su momento inicial y su propia organizacin institucional se sigue elaborando e inventando. Y, a la vez, la propia organizacin institucional de ese invento nos obliga a anticipar analticamente esas tendencias, desde nuestra propia intervencin activa en tal proceso, que va a ser el impulso bsico para su determinacin estructural y, por tanto, tendencia!. Nuestra situacin actual dentro del proceso determina nuestra estrategia analtica como la de un experimento tecnolgico-social slo relativamente autocontrolable en cuanto que no disponemos de suficiente informacin sobre algunas de sus variables fundamentales. Frente a ese vaco de conocimiento contamos con una reducida informacin positiva: la recogida desde el comienzo del experimento hasta el estado actual del proceso. La necesidad y posibilidad de anticipar analticamente su desarrollo futuro es el postulado central del enfoque cientfico-social de este ensayo. Al hablar de la situacin del estudiante a distancia estamos enunciando una situacin social fctica cuya autorregulacin social todava no se ha cristalizado en pautas sociales lo suficientemente institucionalizadas como para <<tipificarlas idealmente (Weber) a los efectos de su anlisis sociolgico. La informacin cientfico-positiva actualmente disponible sobre el estudiantado de la Universidad a Distancia no permite todava la determinacin analtica de sus estructuras y comportamiento social. Pues las propias pautas institucionales y contextuales de la educacin a distancia todava no se han establecido socialmente en grado suficiente como para permitir el establecimiento de un modelo terico que pueda ser contrastado empricamente mediante la' observacin analtica de una realidad fctica ya dada. Lo que el cientfico social est observando aqu no es el funcionamiento de una estructura social ya cristalizada, sino la gnesis social de toda una serie de pautas estructurales en el contexto de la transfor499

macin radical de la estructura social del sistema educacional tradicional. La novedad institucional de la educacin a distancia y el propio proceso de cambio social al que actualmente viene sometido el sistema educacional dentro de la sociedad industrial son los lmites absolutos que condicionan la validez analtica de toda argumentacin cientfica. Supuesto que aqu no se pueden observar empricamente los fenmenos sociales correspondientes a un modelo estructural ya cristalizado, es preciso anticipar analticamente tal modelo, pues tal anticipacin es el propio supuesto para que nuestros datos empricos actualmente existentes tengan algn sentido analtico-predictivo. Pues slo as podrn tener algn valor para la propia planificacin y racionalizacin institucional de la educacin a distancia. No puedo entrar aqu en los problemas que plantea el mtodo de la anticipacin analtica en el marco de la lgica de las ciencias sociales. Me limito a informar descriptiva y esquemticamente sobre los supuestos terico-metodolgicos de este anlisis en cuanto que son los mismos que guan el actual programa de investigaciones deli.C.E. dentro de la U.N.E.D. Con ello se intenta formar sobre el especfico instrumental analtico que estamos utilizando para elaborar los datos empricos hasta ahora recogidos sobro la situacin de los estudiantes en el marco de un sistema educativo a distancia como es el de la U.N.E.D. En estos momentos se ha cerrado toda una primera etapa de recogida de datos y se ha hecho un primer anlisis previo, algunos de cuyos resultados.se recogen aqu. Su esquemtica publicacin algo ms amplia puede encontrarse en tres folletos elaborados por el Departamento de Investigacin de este I.C.E. en colaboracin con el Departamento de Ciencias Sociales de la U.N.E.D.: La U.N.E.D.: Problemtica e imagen>>, Alumnos de la U.N.E.D. 1975 y Alumnos de la U.N.E.D. 1976. Fueron editados por el servicio de publicaciones de la U.N.E.D. en el ltimo trimestre de 1975 los dos primeros y en el mismo trimestre de 1976 el ltimo.
3. EL MODELO ANALTICO: LA UNIVERSIDAD COMO UN SISTEMA ECOLGICO DE ESCENARIOS SOCIALES

Para un socilogo que, siendo profesor de Universidad, es al mismo tiempo miembro de la organizacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, el anlisis del estudiantado dentro de tal organizacin se plantea desde una primera evidencia fundamental: la ausencia del tradicional campus universitario. El clsico territorio local en el que se desenvuelve tradicionalmente la existencia social universitaria desaparece cuando la educacin tiene lugar a distancia. En tal situacin, la desaparicin del tradicional territorio local de la vieja Universidad obliga a tomar conciencia analtica de la dimensin ecolgica, territorial, de toda relacin social real. Las sociedades humanas, como el resto de las sociedades animales, son siemp_re so500

ciedades territoriales. Las relaciones humanas son relaciones entre sujetos fsicos dentro de un cierto espacio fsico socialmente organizado como resultado de una cierta historia colectiva. Como <<sistema social>> del comportamiento fsico de Jos sujetos humanos que la integran, toda sociedad histrica concreta se presenta como un sistema ecolgico de relaciones sociales produciendo y reproduciendo en el tiempo su propia existencia social institucional. Tales precisiones terminolgicas parecen necesarias para precisar el sentido cientfico en el que aqu se emplea el trmino sistema social>>. Que as rompe analticamente con la abstracta idealizacin del comportamiento social que ese mismo trmino implica en el campo acadmico de la sociologa inspirada an en Jos trabajos tericos de Talcott Parsons, universalmente difundidos en el contexto de la sociologa occidental. Decimos: concebida como sistema, toda sociedad humana resulta inteligible cientficamente como el sistema ecolgico de la totalidad de las relaciones sociales discernibles como categoras elementales de su estructura. Toda relacin social, en cuanto analizable en trminos
de roles y <<status, se presenta como ms o menos institucionali-

zada, regulada. La estructura que determina el comportamiento objetivo de un sistema social puede ser definida como el sistema de Jos distintos subsistemas ecolgicos en que institucionalmente se organizan, se especifican y se separan la multitud de Jos comportamientos y relaciones que constituyen Jos observables analticos elementales del comportamiento fsico-social concreto de la sociedad real a la que cientficamente se le imputa tal sistema. Como elemento estructural de un sistema social, toda organizacin institucional de una especfica actividad social puede ser concebida como un subsistema que, desde sus propios mecanismos estructurales de autorreproduccin institucional, contribuye en trminos ms o menos coherentes a la reproduccin social del sistema social englobante. Parentesco y familia, educacin, organizacin social del trabajo adulto, poltica y religin son organizaciones institucionales dentro de ese sistema institucional contextua! que es <<la sociedad. La estructura del sistema social slo puede ser concebida como un sistema institucional de pautas sociales cuando las especficas organizaciones institucionales de tales pautas se conciben a la vez como determinacin objetiva del espacio fsico-social en el que acontecen como hechos observables en su concreto espacio-tiempo. Toda organizacin institucional del comportamiento colectivo es a la vez la organizacin territorial y la determinacin significante de su especfico espacio social. En este sentido toda organizacin institucional resulta analizable como un subsistema ecolgico de relaciones sociales en el contexto ecolgico global del sistema social integrado por la conexin de los distintos subsistemas analticamente discernibles de una cierta
sociedad concreta.

Desde el discurso sociolgico abstracto volvemos hacia nuestro campo analtico concreto: el de Jos estudiantes dentro de esa singular organizacin institucional que es la Universidad Nacional de Educa-

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cin a Distancia en Espaa. Ese va a ser el campo objetivo especfico sobre el que se aplica la herramienta analtica que es el marco terico hasta aqu esbozado. El status y el rol de estudiante vienen socialmente institucionalizados como una situacin social pasajera. Llega un momento en que un individuo comienza a ser estudiante y llega el momento en que deja de serlo. Ese momento final es aqul en el que concluye sus estudios, bien porque los abandona sin terminar la carrera universitaria comenzada, bien porque los concluye con xito. <<El estudiante no tiene .-ni puede tener- otra tarea que la de trabajar por su desaparicin como estudiante. Lo que supone que debe asumirse como estudiante y como estudiante en transicin ... Ser estudiante es prepararse, mediante el estudio, un porvenir profesional>> (Bourdieu-Passeron, 1967, 86, 87). La carrera estudiantil cubre una etapa pasajera de la existencia social de esos mismos individuos que son los estudiantes universitarios. Es aquella en la que estn adquiriendo o deberan adquirir los conocimientos y la educacin precisa para poder optar en el futuro por una cierta carrera profesional en funcin de su especfica titulacin acadmica. Antes de ser estudiante de la Universad, este sujeto realiz unos ciertos estudios escolares -enseanza primaria y bachillerato u otras frmulas homologables: fue un estudiante que todava no era estudiante universitario. Cuando tal estudiante abandona o termina sus estudios en la Universidad, deja de ser estudiante para enfrentarse directamente con el mundo adulto del trabajo profesional. Si construimos en trminos tpico-ideales las biografas completas de los sujetos fsicos que cursan los estudios universitarios, percibimos inmediatamente la condicin pasajera de su status estudiantil. Se es estudiante universitario desde que se comienza a estudiar en la Universidad hasta que se pone fin a tales estudios y se abandona la misma, para enfrntarse con el mundo del trabajo adulto. Al menos esto es lo que tpicamente acontece en el marco de la Universidad Tradicional. Para analizar la situacin social del estudiantado universitario a
distancia, la vamos a comparar sistemticamente con la situacin so-

cial del estudiantado de la Universidad Tradicional, reconstruida en trminos tpico-ideales (Weber, Bourdieu). Tratemos de seguir analticamente la trayectoria de esta singular situacin a lo largo de toda la carrera estudiantil en cuanto carrera universitaria. El status de estudiante universitario empieza en un momento y acaba en otro: se adquiere el status de estudiante y se le posee durante el tiempo que dura la carrera universitaria, para perder tal status cuando se abandonan o se terminan los estudios de tal carrera. Comencemos por el propio momento de la adquisicin ritual de tal status: aqul en el que el estudiante ingresa en la Universidad como miembro de esa corporacin acadmica, con derechos y deberes pblicamente reconocidos en virtud de su especfica incorporacin estamental dentro de esa organizacin institucional. La inscripcin administrativa en una cierta Facultad -la
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matrcula- es el tpico requisito burocrtico que determina que, desde ese momento, el sujeto cuyo nombre ha sido as registrado pasa a convertirse en <<estudiante de tal Universidad>>. Jurdicamente se adquiere el status de estudiante universitario como determinacin local de la concreta Universidad en cuyo mbito territorial jurisdiccional se encuentra jurdicamente enmarcada la concreta Facultad en la que el estudiante piensa cursar su carrera acadmica: sus estudios universitarios. Lo hasta aqu enunciado puede valer para toda Universidad: es la pura reconstruccin tpico-ideal de una tradicional pauta jurdicoadministrativa regulando la adscripcin legal de los estudiantes a esa singular organizacin institucional que es la Universidad. Mediante la matriculacin, el matriculado accede al status de <<estudiante universitariO>> como miembro de la Universidad fsica y concreta en cuyo registro se ha inscrito ese nuevo nombre, como alumno de tal Facultad. Aparentemente sucede lo mismo cuando alguien se matricula en la Universidad Tradicional o en la Universidad a Distancia. Por el hecho de un mismo tipo de comportamiento jurdico-administrativo se adquiere, jurdicamente, el status oficial de estudiante de la Universidad. Tan estudiante de la Universidad es el que legtimamente puede asistir a las clases de una cierta facultad dentro de una Universidad Tradicional, como el que a domicilio recibe las unidades didcticas de una Universidad a Distancia. Por el hecho de su matrcula en la Universidad, los unos y los otros se convierten en beneficiarios especficos de ese Servicio Social Pblico que es la <<educacin universitaria>>. A partir de ahora tales sujetos, en funcin de su adquisicin del estatuto jurdico-administrativo de <<estudiante de la Universidad>>, adquieren unos ciertos derechos y contraen unos ciertos deberes segn los cuales se determina su singular papel social de <<estudiantes>>. La diferencia radical que va de ser estudiante universitario en el marco de la Universidad Tradicional a serlo en el de la Universidad Nacional a Distancia se empieza a advertir cuando se percibe la diferente estructura territorial que tiene el comportamiento estudiantil en una u otra Universidad. No es lo mismos asistir diariamente a clase, para atender a las explicaciones que da el profesor, que recibir peridicamente a domicilio las unidades didcticas y los tests que le enva el Centro Nacional de la Universidad a Distancia. No es lo mismo tratar cara a cara con el profesor que recibir peridicamente unos textos escritos, y ser atendido, a distancia, por los servicios tutoriales de los profesores que componen la nmina docente del Centro Local Asociado al que jurisdiccionalmente se halla adscrito el estudiante de la U.N.E.D. Dentro del espacio social de la Universidad a Distancia cambiaradicalmente la estructura territorial de la relacin social que tradicionalmente vinculba los roles de <<estudiante>> y <<profesan>. En el marco de la Universidad Tradicional estudiantes y profesores se reunan y separaban cotidianamente dentro del especfico espacio fsico que era
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la clase, enclavado en el marco del edificio de la Facultad, dentro a su vez de ese territorio local que era el campus de tal Universidad Local. En el espacio social de la Universidad a Distancia se disuelve toda esa singular organizacin territorial: a la vez que desaparecen las clases diarias cara a cara, dentro de Jos muros de las aulas, desaparece la Facultad como edificio y territorio fsico, y desaparece el territorio local concreto del campus universitario. El espacio social concreto de las relaciones entre estudiantes y profesores pierde su inmediatez fsica territorial. En lugar de encontrarse fsicamente organizado en el marco territorial del campus universitario de una cierta Universidad Local dentro de una ciudad determinada, el espacio acdmico de la Universidad a Distancia, abarcando todo el territorio nacional, se resuelve institucionalmente en la pura red jurdico-administrativa de Jos centros y jurisdicciones territoriales que articulan burocrticamente los servicios educativos impartidos a domicilio a toda esa dispersa poblacin que constituyen Jos estudiantes de la U.N.E.D. La organizacin territorial del espacio social que abarca la U.N.E.D. est formada por una serie de centros y Jugares puntuales dispersos en el marco del territorio nacional: el Centro Nacional, situado en Madrid, los Centros Locales Asociados en ciudades provinciales, y la totalidad de las direcciones de Jos domicilios de sus estudiantes -a distancia fsica de Jos edificios fsicos en los que se encuentran Jos centros de servicios de tal Universidad. La lectura y el trabajo individual del estudiante a distancia es el nuevo derecho y deber que sustituye al tradicional derecho y deber estudiantil de asistir diariamente a clase. El espacio ecolgico de la clase dentro de tal Facultad es sustituido por el del domicilio del estudiante: all es donde recibe las unidades didcticas y los tests elaborados por el centro nacional y donde recibe las comunicaciones por escrito con que es atendido y evaluado en sus estudios por Jos profesores tutores que prestan sus servicios dentro del Centro Local al que est adscrita la matrcula de tal estudiante. La asistencia de Jos estudiantes a las diversas sesiones acadmicas que tienen Jugar en el Centro Local es puramente voluntaria -salvo en el momento clave de Jos exmenes de presencia. Esas son las dos nicas ocasiones en que a Jo largo de todo el curso anual el estl.ldiante se rene fsicamente con sus compaeros de estudios y con sus profesores, en el marco de las aulas del Centro Local. En ese momento clave -dos veces repetido cada ao-, es cuando, obligatoriamente, estudiantes y profesores se encuentran reunidos cara a cara en un mismo espacio fsico; el aula donde tiene Jugar el examen que, superponindose a Jos resultados de las evaluaciones peridicas, decide la calificacin final de esas dos etapas en que se descompone cada curso. Las aulas del Centro Local de la Universidad a Distancia -al margen de las sesiones acadmicas voluntarias celebradas a Jo largo del curso- son ante todo el escenario ritual pb1ico de ese acontecimiento tambin ritual que, dos veces al ao, decide el xito o el fracaso acadmico de Jos estudiantes.

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Para proseguir el anlisis, volvamos al trmino comparativo de toda esta argumentacin acerca de la Universidad a Distancia: La Universidad Tradicional. Toda Universidad Tradicional, como organizacin institucional de la educacin en el contexto local de una cierta ciudad, dispone, dentro de ella, de su especfico campus local, como territorio jurisdiccional propio. El espacio social del campus viene articulado fisica y simblicamente a partir de ese escenario social fundamental que forman las distintas <<aulas>> y <<facultades>> donde se imparten diariamente las clases universitarias. En el contexto ecolgico del campus universitario lo que determina la relacin social entre estudiantes es su propia reunin y separacin fsica diaria en el marco de las distintas clases y facultades. Las clases que integran el curso diario de las distintas carreras correspondientes a otras facultades constituyen el escenario simblico ritual cuya figura fantasmtica se reproduce a lo largo de todas las distintas secuencias y escenarios de la existencia social estudiantil dentro de una cierta Universidad en el marco territorial de su especfico campus local. Dentro de ese marco ecolgico-institucional que es la Universidad es donde tienen lugar las relaciones estudiante-profesor, como determinacin de sus recprocos roles y status, en trminos de los dos estamentos integrantes de esa corporacin acadmica. Tradicionalmente <<estudiantadO>> y <<profesoradO>> son las dos grandes categoras sociales cuya mutua interrelacin protagoniza el proceso de la educa-

cin universitaria.
En trminos del anlisis sociolgico estamos concibiendo tal proceso como el de un singular sistema de relaciones sociales produciendo y reproduciendo institucionalmente ese singular producto social que es la educacin universitaria. La educacin universitaria no acontece en un abstracto espacio social ideal, sino en el especfico territorio institucional de la Universidad, el que tradicionalmente se viene denominando <<campus universitario>>. No es posible analizar la dinmica estructura relacional de la educacin universitarim> si se prescinde de la singular dimensin territorial, ecolgica, de esas relaciones sociales. Slo desde este singular enfoque sociolgico deviene analticamente inteligible la diferencia entre el status tradicional de estudiante universitario y ese nuevo status social que es el del estudiante de la Universidad a Distancia. Precisemos tericamente los trminos de nuestros anlisis. La educacin universitaria es una de las muchas organizaciones institucionales que componen la burocratizada estructura institucional de nuestra Sociedad Industrial contempornea. Aquello mismo que contemplado desde el puro espacio de su jurisdiccin institucional se presenta como un sistema ecolgico de relaciones sociales, contemplado en el contexto del sistema social global se presenta como un subsistema ecolgico-institucional. Estudiantes y profesores slo son miembros de una Universidad concreta en cuanto que previamente son miembros de una cierta Sociedad Territorial, cuyos lmites jurisdicionales ,se encuentran estatalmente determinados. Dentro de este sistema so505

cial global, en el concreto contexto ecolgico tejido por la totalidad de Jos comportamientos y relaciones sociales de los miembros de una sociedad territorial concreta, el proceso y la actividad institucional de la educacin universitaria pueden ser concebidos como el proceso de un cierto subsistema ecolgico-institucional de relaciones sociales. Como sistema ecolgico de las relaciones sociales entre estudiantes y profesores y como subsistema ecolgico-institucional, la existencia social universitaria comprende una serie de contextos ecolgicos tpicos, una serie de espacios sociales institucionalmente delimitados por su relacin jurisdiccional con la especfica organizacin territorial del campus universitario. El rol y el status social del estudiante universitario se cumplen y funcionan de una u otra forma segn que Jos estudiantes se encuentren dentro o fuera de esos distintos lugares donde el comportamiento estudiantil se encuentra ms o menos ritualmente determinado y sobredeterminado. No se comporta un estudiante Jo mismo dentro que fuera de clase; no se comporta Jo mismo cuando <<est dentro de la Facultad o del Campus que cuando est fuera. El ser estudiante supone el cotidianamente estar entrando en>> y saliendo de>> Jos distintos escenarios acadmicos y extra-acadmicos que configuran el sistema ecolgico de la existencia social estudiantil. Segn Jos escenarios que configuran ms o menos ritualmente el cumplimiento del rol estudiantil, el estudiante se comporta en una u otra forma. No es Jo mismo estar con Jos compaeros fuera de la Univer sidad, que estar dentro, atendiendo a alguna clase o a algn seminario, bajo la autorida.d del profesor que dirige tales sesiones acadmicas. En funcin de Jos distintos escenarios sociales en que los estudiantes desempean cotidianamente su especfico rol social, asi se produce fsicamente en su propio comportamiento y forma de hablar. Ni se est ni se habla Jo mismo cuando se est con el profesor dentro de la clase, que cuando se est fuera de ella hablando con unos amigos de la misma edad y status social. El comportamiento fsicosocial de Jos estudiantes, el cumplimiento concreto de su papel de estudiantes viene ritualmente diferenciado segn se est dentro o fuera de la clase, bajo la presencia o la ausencia del profesor. El profesor es la fgu ra dominante y el personaje central de ese escenario ritual que es la claseen cuanto espacio social sometido a la disciplina acadmica, encarnada fsicamente en ese personaje central, su autoridad domina edpicamente el comportamiento en clase de Jos estudiantes. La presencia o la ausencia del profesor domina ritualmente la serie secuencial de Jos escenarios sociales cotidianos donde, como vida estudiantil, se representa el argumento social del rol de estudiante. Como escenario ritual de la disciplina acadmica que rige el comportamiento cotidiano de estudiantes y profesores, la clase configura simblicamente la escena primordial>> (Freud) que rige fantasmticamente las relaciones. El obligado respeto y atencin al profesor dentro del espacio ritualizado de la clase y de la Universidad escinde ritualmente la estructura intencional del comportamiento estudiantil, asegurando el cumplimiento positivo de su especfico rol social. Tanta

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mayor libertad y espontaneidad tendr el comportamiento segn ese rol cuanto ms lejos est el estudiante de ese escenario ritual que es la clase universitaria y de esa presencia edipiana que es la propia presencia fsica del profesor. Tanto ms ritualmente disciplinado ser el comportamiento estudiantil cuanto ms <<prximo o <<dentrO>> est de los especficos escenarios acadmicos, presididos por la inmediatez de la presencia fsica o fantasmtica de sus profesores. Los anlisis de Freud y su escuela, as como toda una serie de anlisis sociolgicos acerca de la educacin universitaria, nos autorizan a hacer este

enunciado con valor de legalidad sociolgica para ese especfico contexto social que es el de la educacin universitaria y el de toda educacin escolar en general. Hemos de ver cmo tal legalidad sociolgica resulta decisiva para entender analticamente la diferente estructura del comportamiento social del estudiante universitario segn que tal comportamiento tenga lugar dentrO>> de ese sistema ecolgico local que es toda Universidad Tradicional o <<dentrO>> del sistema ecolgico que es una Universidad Nacional a Distancia, abarcando la totalidad del territorio de una Sociedad Nacional, en cuanto estatalmente determinado. Entre tanto volvamos un momento al discurso abstracto de la teora sociolgica que gua nuestro anlisis emprico. Concebida esa organizacin institucional que es la Universidad como un subsistema ecolgico institucional de las relaciones sociales, se hace posible el anlisis de las especficas secuencias sociales del comportamiento estudiantil en funcin de su propia determinacin ritual por la serie de escenarios sociales que son los distintos espacios sociales en que acontece tal comportamiento. A lo largo de tales escenarios es como cotidianamente se reproduce el cumplimiento institucional ms o menos correcto de los especficos roles de <<profesor y <<estudiante>>. Segn que el escenario donde se cumplen y representan esos singulares roles sea ms o menos acadmico, estar ms o menos ritualmente sometido a reproducir fantasmticamente la propia <<escena primordial>> que domina ritualmente todo el sistema de las distintas secuencias sociales de que consta el cumplimiento especfico de las pautas del rol estudiantil y del rol profesora!. Nunca el profesor se comporta ms obligadamente en profesor y el estudiante en estudiante que cuando se encuentran cara a cara en el escenario ritual de la clase cotidiana. La propia ritualizacin de tal escenario en cuanto internalizada en trminos normativos y fantasmticos por los respectivos actores sociales que ah se encuentran
en escena, cara a cara, es el mecanismo social que asegura la repro-

duccin de la disciplina acadmica. Que es el sistema normativojurisdiccional que rige las relaciones sociales entre profesores y alumnos, asegurando el especfico rendimiento objetivo y productividad social de ese subsistema institucional que es <<la educacin pblica>> en cuanto organizado institucional y ecolgicamente como Universidad. Todo subsistema ecolgico-institucional en cuanto sistema ecol-

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gico de las especficas relaciones sociales que vinculan normativamente a sus especficos sujetos activos, regulando su interaccin social en trminos de roles y status recprocamente definidos, resulta analticamente inteligible a partir de la organizacin y articulacin secuencial de los distintos escenarios sociales que configuran el cumplimiento institucional de tal relacin social. La sistemtica repeticin cotidiana del sistema ritual de los escenarios rige el orden cotidiano de las distintas secuencias espacio-temporales que componen la existencia social de los sujetos y actores de ese singular argumento institucional. El objetivo argumento procesual de una cierta organizacin institucional resulta analticamente inteligible en trminos de la serie ritual de escenarios que cotidianamente determina el orden espacio-temporal de las diversas secuencias sociales que comprende la existencia cotidiana de los sujetos activos de tal relacin institucional. La ritualizacin ecolgica de la serie de los escenarios donde cotidianamente se exige el cumplimiento ms o menos estricto de unos ciertos roles, mutuamente referidos, es el mecanismo social fundamental que asegura la reproduccin ritual de los distintos status y roles cuyo cumplimiento positivo es el especfico contenido normativo de tal organizacin institucional. En esa forma, la impuesta repeticin cotidiana de los escenarios rituales del cumplimiento institucional es lo que determina, ritualmente, el propio cumplimiento y reproduccin social de los distintos papeles cuyo mutuo desempeo constituye el argumento dramtico recogido por tal organizacin. Como sistema ecolgico de escenarios sociales ms o menos ritualizados es como toda organizacin institucional autodetermina su propia reproduccin social y as, la de sus propios resultados objetivos. En cuanto que los actores sociales del repertorio de roles que integran el reparto dramtico de esa singular organizacin internalizan consciente e insconscientemente la ritualizacin de los escenarios de su cumplimiento como tales actores de rol, queda asegurada la reproduccin social de la estructura ecolgicasocial de tal organizacin institucional. En el contexto de los escenarios rituales del cumplimiento, los sujetos sociales que han internalizado tales escenarios superegoicos del propio cumplimiento social del ego reproducen en trminos ms o menos espontneos y conscientes las propias pautas de rol que mantienen en funcionamiento esa singular organizacin ecolgico-institucional de su comportamiento social. Supuesta una mnima compensacin libidinal de los sujetos sociales de tales roles, dentro y fuera del espacio ecolgico de su cumplimiento institucional, imputable al comportamiento de ese concreto rol y a la posesin de su correspondiente status, queda asegurada la reproduccin social de tal organizacin institucional. El enfoque y modelo analtico aqu argumentado ha asumido previamente los especficos anlisis de Marx, Durkheim, Freud, Weber y Malinowski acerca de la reproduccin social de esas especficas organizaciones institucionales que son el Mercado, el Estado, la Religin y la Familia. La reconstruccin crtica de tales enfoques y modelos en trminos de su unificacin analtica supone, por lo dems, la 508

incorporacin dentro del enfoque que as se expone de toda una serie de elementos procedentes de la escuela de Frankfurt>>, del estructuralismo de Lvy Strauss y Lacan, de la etologa de Lorenz y, en general, del psicoanlisis y la antropologa social, as como de la lingstica y la semiologa contempornea. Intentamos aplicar a la educacin universitaria este modelo general de reproduccin social de las organizaciones institucionales.
4. SISTEMA ESCOLAR TRADICIONAL Y ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO

Hemos hecho una mnima descripcin analtica del sistema ecolgico de los escenarios sociales donde el papel social de estudiante se desempea en trminos ms o menos rituales, segn el nivel de ritualizacin mayor o menor de los escenarios tpicos que rige cotidianamente la existencia social del estudiantado universitario tradicional. En cuanto sucesin de escenarios, la serie ecolgica de los distintos espacios sociales en que se representa y cumple el rol de estudiante se presenta como el sistema ecolgico-semiolgico que determina ritualmente el sentido objetivo y la forma objetiva del comportamiento social de los estudiantes a lo largo de su concreta secuencia cotidiana. Desde la internalizacin ritual de sus especficas pautas de rol, en cuanto ecolgica y semiolgicamente determinadas por sus sucesivos escenarios sociales, es como el estudiante se identifica ms o menos profundamente con el ejercicio ms o menos consciente y espontneo de su singular rol y status social. As, la estructura significante de cada escenario determina el tipo de comportamiento fsico y verbal con que el rol de estudiante se cumple y especifica a lo largo de las distintas secuencias espacio-temporales que jalonan su cumplimiento y representacin cotidianos. Estos actores sociales que son los estudiantes se producen fsica y verbalmente en una u otra forma segn la especfica estructura significante de los sucesivos escenarios que organizan secuencialmente su existencia social cotidiana en cuanto tales estudiantes. Desde sus orgenes en Grecia, el sistema escolar tradicional que ha llegado a vertebrar pblicamente las distintas organizaciones institucionales de la educacin se ha concebido como un sistema de enseanza y aprendizaje basado en la capacidad pedaggico-instrumental de la palabra hablada o escrita con que el maestro ensea a sus discpulos. Para esos profesionales del lenguaje oral y escrito que son los maestros de letras y retrica griegos -se trate de los pedagogos elementales o de esos infinitamente ms sofisticados que son los sofistas y los filsofos- el dominio instrumental del lenguaje comn y culto es el supuesto central de su especfica tekn social: la pedagoga, el arte de ensear que ellos monopolizan en cuanto maestros del hablar <<lgica y racionalmente>> el lenguaje comn y el lenguaje culto de la sociedad helnica. La palabra, hablada o escrita, es el instrumento central de esa singular tecnologa social profesional que es la pedagoga en el marco de la Sociedad Occidental.

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Tradicionalmente, la Tecnologa Social educativa es, bsicamente, tecnologa verbal, a nivel oral y escrito. La educacin se ha generalizado socialmente en Grecia como enseanza del lenguaje verbal correcto y de su escritura. Y ste ha sido el pivote central de esa tecnologa social que es la pedagoga occidental, llegando hasta el desarrollo de la Universidad Europea, en la primera Sociedad Industrial. El saber cientfico, el saber profesional, la alta cultura, son saberes que se ensean enseando el lenguaje oral y escrito que supone la posesin y el ejercicio de tales saberes. Una clase de universidad es ante todo un ejercicio de enseanza y aprendizaje verbal: el profesor es el que ensea a hablar y escribir segn el lenguaje propio y especfico de la disciplina que l imparte. Los dos medios tecnolgicos con que cuenta el ejercicio profesional de tal rol son la palabra hablada cara a cara y su escritura culta. De ah que las dos formas clsicas del <<control pedaggica>> dentro de tal sistema educativo sean el <<examen oral>> y examen escrito, y que sea en trminos de pruebas verbales, orales y escritas, como se determina el reclutamiento y la seleccin acadmica de los profesores y estudiantes de toda Universidad Tradicional. Supuesta una cierta capacidad de hablar y de escribir el lenguaje tcnico de una disciplina cientfica o de una cierta profesin especializada, el instrumental pedaggico del nuevo docente se considera atestiguado. En nuestro pas y en muchos otros, slo al nivel de la docencia en la educacin primaria y secundaria se considera necesario el aprendizaje de unos ciertos rudimentos ms sofisticados de esa tecnologa social que .es la Pedagoga. Para ensear en el marco de la educacin media y superior bastaba con haber aprendido, espontneamente, la tecnologa verbal que exige la exposicin oral en pblico y la escritura lgica del lenguaje de una especfica disciplina. Supuesto el conocimiento de Jos textos escritos de tal materia, y la capacidad tcnica para exponer verbalmente o por escrito tal conocimiento, el docente de grado medio o superior se hallaba en posesin de la tecnologa pedaggica suficiente para el desarrollo instrumental de su funcin. Sobre el escenario pedaggico de la clase de Instituto, Colegio o Universidad se proyectaba todo un sistema de relaciones sociales, todo tm sistema de imgenes y de signos, que reforzaba instrumental y libidinalmente esa elemental tecnologa pedaggica, aprendida espontneamente en trminos de pura reproduccin mimtica ms o menos inconsciente. La capacitacin tcnica para ensear y educar en los niveles medio y superior estaba dada con el aprendizaje de tales formas de hablar y escribir, supuesto el aprendizaje semi-inconsciente de las formas de comportamiento social correcto dentro del sector acadmico-profesional de la Clase Media Tradicional. Tal es el tradicional y reducido <<background>> tecnolgico con el que nos enfrentamos ante la revolucin de la tecnologa pedaggica que supone la organizacin y distribucin superior para un pblico de masas a distancia. Su dispersin fsica por todo el territorio nacional supone la ausencia sistemtica de las relaciones cotidianas cara a cara entre el docen510

te y los discentes. Aquellas que tradicionalmente acontecan a travs del trato personal de profesores y estudiantes, reunindose diariamente dentro de la Clase y dentro de la Facultad, segn las ms correctas normas del respeto, la atencin y la cortesa de nuestra clase media tradicional. Tal era el ltimo cdigo normativo que rega las relaciones educacionales en el marco de la Universidad. En ese singular escenario social que era y es el aula de la Universidad Tradicional, la pura ritualizacin disciplinaria de la entrada y salida de la clase, y de la repeticin peridica de los exmenes, era el supuesto subyacente de tecnologa social organizativa que determinaba el xito de la elemental pedagoga requerida para el cumplimiento de las funciones docentes. Para ensear las disciplinas universitarias bastaba con saber hablar y escribir correctamente acerca de ese campo de conocimientos tericos de ndole ms o menos prctica. Esa tecnologa social elemental que era la pedagoga tradicional se aprenda semiinconsciente y espontneamente a lo largo del propio aprendizaje acadmico de una cierta carrera profesional. Los elementos instrumentales de tal tecnologa docente eran bien simples. Para ser un docente medio bastaba con: 1) saber comportarse con correccin social en pblico; 2) saber hablar cara a cara investido de autoridad; 3) conocer unos mnimos textos autorizados de tal disciplina; 4) saber hablar en pblico con autoridad cientfica; 5) saber escribir en pblico con autoridad cientfica. Con ello habra suficiente para ensear a hablar y a escribir tcnicamente la especfica ciencia o profesin cuyo ejercicio quera aprender el estudiante de tal institucin escolar. Supuesta esa elemental capacitacin tecnolgico-social, la organizacin institucional de un ritual disciplinar de control aseguraba cotidianamente la eficaz comunicacin pedaggica entre profesores y alumnos. La clase, escuchando en silencio la explicacin del profesor hablando desde la ctedra, era el escenario ritual que aseguraba el mnimo de motivacin necesaria para que los estudiantes aprendieran los conocimientos orales y escritos exigidos para aprobar el curso. Por supuesto se daba que tales estudiantes haban aprendido, desde la escuela al bachillerato, a saber escribir, leer, escuchar y hablar con la suficiente correccin como para poder seguir con xito las clases diarias del profesor y cumplir con xito sus peridicas pruebas de control, con las preguntas y exmenes. Saber entender el lenguaje de las explicaciones, saber responder verbalmente y por escrito a las preguntas del profesor y saber preguntar en clase a lo largo de un curso era suficiente para transmitir el conocimiento verbal exigido. La ritualizacin disciplinar del comportamiento social en el marco de las aulas de la Facultad era la Tecnologa social de carcter tradicional que determinaba el xito de una elemental pedagoga docente. Todo el sistema de relaciones, autoridades y prestigios de la sociedad burguesa tradicional estaba gravitando sobre el escenario ritual de la clase, determinando la autoridad social de la palabra del docente frente al pblico estudiantil. Que en presencia fsica de tales autoridades docentes deban mantener un mnimo respeto y atencin. El 511

suficiente para que la interaccin pedaggica tuviese xito. La cotidiana relacin cara a cara del profesor y del alumno, reunindose diariamente en el marco ceremonial de la clase, no haca sino reduplicar la relacin de autoridad y control fsico-social del profesor sobre sus oyentes y alumnos. En cuanto tales, estaban permanentemente sometidos a su enjuiciamiento y reconocimiento pblico, ritualmente reforzado por el peridico cumplimiento de los exmenes. Desde la configuracin ritualmente disciplinar de tal escenario social cotidiano, sus respectivos personajes clsicos, estudiantes y profesores, se encontraban, en su interaccin recproca, sumergidos en

un sistema de imgenes y signos que aseguraban el xito de la comunicacin pedaggica. Cumpliendo el ritual disciplinar de la atenta y respetuosa asistencia a la clase, el estudiante medio y el profesor medio tenan asegurado el cumplimiento eficaz de sus respectivos papeles sociales. Sobre la atencin y la memoria del estudiante se iba imponiendo poco a poco la autoridad cientfica y social de la palabra del profesor. Hasta transformar el lenguaje original del alumno en un lenguaje capaz de hablar y escribir la misma lengua cuya exposicin verbal era el contenido de las explicaciones de la clase y de los textos escritos que ah se prescriban o recomendaban. La ltima clave psicolgico-cultural del xito escolar de la pedagoga tradicional se encuentra en la proyeccin fantasmtica de la imago paterna sobre la persona del maestro (profesor). En esta forma el profesor queda investido de la suficiente autoridad mgica como para ensear con xito a los alumnos, transformando y enriqueciendo

su lenguaje oral y escrito. Tratemos de explicar este proceso, analizado por Freud en los trminos de nuestro enfoque analtico. La clase universitaria es el escenario cotidiano de un comportamiento social ritualmente disciplinado, tal y como el que supone la disciplina acadmica tradicional. El escenario social que es la clase es un espacio cerrado ritualmente polarizado por el comportamiento verbal del profesor. Que est investido de la autoridad carismtica (Weber), que produce y reproduce la propia organizacin ritual de la clase como escenario pblico de la palabra acadmica del docente. Dentro de tal espacio social todo posible comportamiento y comunicacin yerba! de sus obligados oyentes, los alumnos de tal clase, est inmediatamente sometido al juicio formal y coactivo del profesor que califica tal comportamiento estudiantil, determinando su aprobado o suspenso al final del curso. El escenario de la clase universitaria reproduce simblicamente la serie de los escenarios escolares por los que previamente ha pasado el estudiante, desde su infancia escolar hasta su ingreso en la Universidad. A lo largo de toda esa cadena de escenarios se reproduce la originaria imago fantasmtica que rige toda la existencia escolar del estudiante: la identificacin fantasmtica de la clase escolar con la escena familiar del nio ante el padre, que habla con toda su autoridad para juzgarle como <<bueno o <<malo>>. La ritualizacin acadmica del comportamiento en clase ante la palabra del profesor reproduce
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fantasmticamente el escenario edipiano del hijo ante la palabra del padre. En tal situacin, el padre es el que tiene la ltima palabra: ante el padre que habla, el hijo debe callar y obedecer la voluntad del padre, su juez ltimo. En el centro del escenario ritual de la clase universitaria tradicional, la figura del Profesor, investida libidinalmente por la transferencia filial de la imago paterna, era a la vez figura del Padre Juez; imagen simblica de la autoridad y la Ley; protagonista ritual de la Palabra Escrita del Libro y de la Verdad de la Ciencia; rbitro y juez ritual del reconocimiento pblico y del xito social de ese hijo de familia de clase media o alta (burguesa) que era el estudiante tradicional, compitiendo en mayor o menor grado con sus compaeros de curso. En ese espacio social, la identificacin transferencia! entre alumnos y profesor, y la propia relacin de clase con el resto de los compaeros constituan el mecanismo social que determinaba positivamente

el desarrollo de tal proceso de socializacin y aprendizaje. Para los estudiantes, cada profesor se converta en un modelo de comportamiento verbal, en cuanto que su palabra quedaba investida mgicamente de autoridad en funcin de la propia ritualizacin carismtica del rol de profesor en el escenario de la clase y de la Universidad en general. La dimensin carismtica del discurso verbal del profesor ritualmente celebrada cotidianamente, y dramticamente enfatizada en el momento de los exmenes- determinaba en los estudiantes el aprendizaje e internalizacin ms o menos autoritaria de tal discurso. En un proceso que se repeta y reforzaba a lo largo de esa secuencia temporal que compone la serie de cursos acadmicos de una cierta carrera universitaria. La tarea escolar del estudiante consista, bsicamente, en aprender a repetir, de palabra y por escrito, los mismos trminos y argumentos centrales, expuestos en clase por el profesor y consignados por escrito en los textos. Toda posible duda o todo posible error en el aprendizaje de ese discurso verbal se resolvan en la acentuacin ritual del carisma acadmico de la palabra y el comportamiento docente. Cuya mgica autoridad, imponindose subconscientemente a lo largo del proceso verbal de las clases y los exmenes, transformaba los esquemas mentales y el vocabulario oral y escrito de los sujetos sociales que concluan la carrera acadmica. Juzgar un examen es, ante t-odo, controlar el rigor tcnico con que el estudiante repite y reproduce la especfica lengua acadmica en la que el profesor hace sus preguntas y ha hecho sus explicaciones. Necesariamente, el estudiante que terminaba una carrera haba aprendido a hablar y escribir segn el vocabulario, las tcnicas de argumentacin y exposicin, y los esquemas de razonamiento y discusin caractersticos de

las disciplinas universitarias regularmente cursadas. En esta forma la organizacin acadmica, sobre el supuesto de la disciplina ritual de la asistencia a clase, aseguraba la transmisin de la educacin y de la ciencia en el contexto estructural de la cultura burguesa caracterstica de la primera sociedad industrial. Este mecanismo de aprendizaje social basado en la socializacin
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acadmica de los estudiantes slo resulta inteligible tomando en cuenta el especfico privilegio del status estudiantil en el contexto del sistema social global. A cambio de la asistencia cotidiana a la clase profesora], ms o menos ritualizada disciplinadamente, el status de estudiante otorga ms tiempo libre y mayor libertad de comportamiento que ningn otro status social correspondiente a esa <<clase de edad>>. La condicin de estudiante de la Universidad libera a tal sujeto de la inmediatez fsica de la autoridad familiar: La Universidad queda fuera de la propia casa, y el estudiante tiene la edad suficiente para moverse por la ciudad segn sus propios deseos. El coste efectivo del ritual de la disciplina acadmica queda sobrecompensando por los especficos privilegios que otorga el cumplimiento de tal disciplina: l. La libertad de los estudiantes cuando, fuera de su casa y de la presencia del padre, estn fuera de las aulas y de la presencia del profesor. Los estudiantes, mientras son estudiantes, estn libres de la obligacin universal del trabajo adulto. 2. La participacin simblica en el mundo de los prestigios y valores acadmicos: la Ciencia, la Verdad, la Sabidura, la Razn, etc., etc. Son los valores que en la forma carismtico-ritual establecen la especifica connotacin dramtica de la palabra del profesor como <<palabra del Maestro. La comunin con ese complejo simblico constituye el propio argumento litrgico-ritual de la clase y de toda otra celebracin acadmica. Ser estudiante es participar del propio carisma profesional, el estudiante est aprendiendo la ciencia del profesor. 3. El status de estudiante goza de general prestigio y reconocimiento social. <<Ser estudiante es algo socialmente importante. La carrera universitaria es la llave mgica que ;abrir las puertas de un relevante futuro profesional.
En estas condiciones, el asistir a clase cotidianamente se convierte

en el deber que legitima el privilegio social del status estudiantil. Asistir a clase diariamente es dejar de trabajar cada da, para dedicarse a esa ocupacin privilegiada que son los estudios universitarios. En las clases, el estudiante se encuentra no slo ~on el profesor, sino con esos

pares de edad y status que son los estudiantes. Entre s, los estudiantes no se identifican como compaeros de trabajo sino como ami-

gos o compaeros de curso o <<de Facultad. El atender cotidianamente las explicaciones del profesor y respetar su autoridad acadmica se configura a la vez como un deber y un privilegio, legitimado el especfico privilegio social del status de estudiante -cargado de las connotaciones residuales del viejo orden estamental anterior a la sociedad industrial de clases.
1.5. LA UNIVERSIDAD NACIONAL A DISTANCIA Y SUS ESTUDIANTES

La innovacin radical de la Universidad a Distancia consiste en

la desaparicin de todo el escenario social clsico de la Universidad Tradicional. En la enseanza a distancia no hay clases diarias cara
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a cara sino Unidades Didcticas escritas y transmitidas por correo, y pruebas y evaluaciones escritas y transmitidas por correo. Slo en dos momentos del curso tiene lugar, obligatoriamente, la relacin cara a cara de profesores y alumnos en el marco de un examen pblico dentro del Centro Local Asociado. En l confluyen los profesores del Centro Nacional en Madrid con los Profesores Tutores de tal Centro Local y con su disperso estudiantado, que en su mayor parte apenas habr tenido hasta entonces una relacin verbal inmediata con tales profesores. Controlando por escrito y a distancia el correcto aprendizaje de los textos escritos que el alumno recibe a muchos kilmetros de tal Centro Local donde se encuentran sus tutores y se cumplen sus evaluaciones y exmenes. En la enseanza a distancia la comunicacin pedaggica se articula como una comunicacin de masas cuya estructura audiovisual bsica es la palabra escrita: el texto didctico, las pruebas que lo acompaan, las evaluaciones corrigiendo y calificando tales pruebas. Secundariamente, la consulta por escrito o por telfono ante los problemas que-surgen necesariamente de tal tipo de comunicacin social de masas, cuya mnima personalizacin pedaggica tiene lugar a travs de esa singular tecnologa social que es la comunicacin por escrito.. La organizacin institucional de la Universidad a Distancia transforma radicalmente el sistema ecolgico-semiolgico de los escenarios sociales en los que se inscribe el rol de estudiante y su especfica posicin social. No slo se transforma la clsica definicin institucional de la relacin estudiante-profesor dentro del subsistema educativo sino que cambia radicalmente el comportamiento y posicin del estudiantado en el marco del sistema social contextua! dentro del cual se inscribe estructuralmente ese especfico subsistema educativo. Y as cambia el perfil estructural del estudiantado como categora social colectiva y el propio movimiento de la reproduccin y extincin de tal categora. La organizacin institucional de la educacin universitaria a distancia altera las bases del reclutamiento social del estudiantado y cambia las pautas tradicionales de la carrera estudiantil. En el propio momento en el que la demanda social de educacin universitaria se transforma en una demanda de masas desbordando los marcos sociales de la Universidad Tradicional, es cuando se inicia la experiencia de la Universidad a Distancia. Los estudios universitarios dejan de ser el privilegio estamental de una clase y se definen como una eventual opcin posible para todos los presupuestos familiares capaces de afrontar sus costes econmicos. Hoy la educacin nacional>>, a todos los niveles, es o tiende a ser un <<Servicio pblico de masas a cargo del Estado. En ese contexto la Universidad a Distancia representa una revolucin en la tecnologa social y en los marcos organizativos de la educacin universitaria, que hace posible su apertura a un pblico de masas. Para ser estudiante de la Universidad a Distancia no es preciso asistir fsicamente a las clases cotidianas de la Facultad, no es preciso desplazarse todos los das hasta el recinto acadmico; no es preciso vivir
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en la misma ciudad en que se encuentra el campus -aqu ine-

xistente-. La tradicional incompatibilidad entre el horario cotidiano del trabajo adulto y de las clases de la Universidad se disuelve.
Los estudiantes reciben a domicilio sus unidades didcticas: ellos mis-

mos son los que libremente deciden su propio tiempo de estudio, hacindolo compatible con su trabajo profesional diario. Al resolver la vieja incompatibilidad entre la asistencia a las clases y la asistencia
al lugar de trabajo, la educacin universitaria a distancia borra mgi-

camente los viejos lmites estamentales del status de estudiante. Para

ser estudiante universitario a distancia, no hay, en principio, limita-

cin de edad o de status familiar. De aqu la afluencia masiva de todo un nuevo pblico a los estudios universitarios, con perfiles estruc-

turales muy diversos a los que delimitaban tradicionalmente la posibilidad objetiva de ser estudiante. La edad media del alumno matriculado en la U.N.E.D. es muy superior al resto de las Universidades, teniendo un 50 por 100 (48 por 100 en 1975) de la totalidad de los matriculados de ms de 31 aos y representando tan slo un 3,7 por 100 (4 por 100 en 1975) los de edad menor de 20 aos. Casi dos terceras partes desarrollan una jornada laboral de ms de 40 horas, de los cuales uno de cada dos (casi una tercera parte del total) trabajan ms de 46 horas semanales, desempeando puestos de tcnicos de grado medio 31,1 por 100 (35 por 100 en 1975). La posicin del ttulo universitario que esperan conseguir en dicha Universidad supone para el 51 por 100 (39 por 100 en 1975) una expectativa de ascenso en la empresa en la que actualmente ocupan un determinado puesto de trabajo. De todo ese alumnado, un 71,2 por 100 (76 por 100 en 1975) ha pagado el total de sus gastos de matrcula; un 4,8 por 100 (6 por 100 en 1975) ha pagado una parte (matrcula semigratuita) y un 24 por lOO (17 por 100 en 1975) tienen matrcula gratuita. De los padres de los alumnos de la U.N.E.D. (1975) slamente un 13 por 100 curs estudios superiores; el 60 por 100 no tiene otros estudios que los primarios; el 27 por 100 tiene estndios de grado medio. El 58,8 por 100 de los padres de nuestros alumnos son asalariados (57 por 100 en 1975). Los perfiles de edad y de status social (posicin de clase) del estudiantado a distancia indican un cambio radical con respecto al status estudiantil tradicional. Esa misma transformacin se reproduce a nivel de la distribucin ecolgica del estudiantado. Matriculados en una Universidad a Distancia, los estudiantes no se renen cotidianamente en el recinto de
un campus universitario inexistente, sino que estn dispersos por to-

do el territorio nacional. El14,4 por 100 (19 por 100 en 1975) radica en la actualidad en municipios rurales (municipios con menos de 10.000 habitantes), el15,7 por 100 en municipios de 10.001 a 50.000; el38,6 por 100 (34 por 100 en 1975) de 50.001. a 1.000.000; y en los de ms de 1.000.000, el29,7 por 100 (22 por 100 en 1975). Las cifras anteriores adquieren un mayor significado si tenemos en cuenta que un 32 por 100 (36 por 100 en 1975) de los alumnos nacieron en un medio rural frente a un 16,5 por 100 (14 por 100 en 1975) que nacieron en 516

municipios de ms de un milln de habitantes. De la totalidad de alumnos matriculados, un 39,9 por 100 (34 por lOO en 1975) de los mismos residen en ciudades donde existe Universidad frente a un 15,4 por 100 (20 por lOO en 1975) y un 21,9 por lOO (26 por lOO en 1975) que tienen la Universidad ms prxima a una distancia de 50 a lOO Km., y ms de 100 Km., respectivamente. Un 36,5 por lOO (29 por 100 en 1975) de los alumnos matriculados tienen un Centro Asociado de la U.N.E.D. en la ciudad en que residen. Un 46 por 100 (40 por 100 en 1975) slo ha asistido al Centro Asociado para los exmenes. Slo un 9 por lOO acuden semanalmente al Centro. Sin un campus en el que cotidianamente los estudiantes se encuentran, se tratan y viven entre s, el estudiantado a distancia pierde el supuesto ecolgico y el escenario clave de la tradicional existencia estamental de la corporacin acadmica. Como categora social especfica, el estudiantado a distancia pierde los rasgos estamentales del estudiantado tpico de la Universidad Tradicional. Ya no se puede hablar de un tpico rol y status estudiantil, ritualmente definido en funcin de la tradicional corporacin estamental que integran estudiantes y profesores, sino de los distintos tipos y grupos de estudiantes que integran la audiencia regular de los medios de comunicacin de masas de la U.N.E.D. bajo la supervisin de los profesores-tutores. Que son los que orientan y controlan, a distancia, el aprendizaje estudiantil de los contenidos acadmicos que constituyen el mensaje especfico de los medios de masas que configuran tal audiencia. Ser estudiante en el contexto de la audiencia acadmica de la Universidad a distancia es algo bien distinto a ser estudiante dentro del recinto de una Universidad Tradicional. Con la desaparicin del escenario ritual de la clase, desaparece la autoridad mgica de la exposicin verbal del profesor frente a la atencin disciplinada de los alumnos. El medio tecnolgico bsico de tal enseanza a distancia es la escritura, habiendo desaparecido como medio pedaggico instrumental la palabra hablada cara a cara ante el pblico escolar. La relacin pedaggica deja de ser una relacin cotidiana para convertirse en una relacin de carcter impersonalizado,

burocrtico-formal, basada en la circulacin de papel escrito entre los que administran ese servicio pblico que es la educacin y el disperso pblico a distancia que recibe tales enseanzas, evaluaciones y calificaciones, y que de ninguna forma puede controlar inmediatamente su correcto e incorrecto entendimiento y aprendizaje de los conocimientos y pruebas as administrados, ya que no tiene ningn acceso fsico de carcter inmediato y cotidiano a la presencia del profesor capaz de decir verbalmente acerca de la correcta o incorrecta lectura que el estudiante ha hecho de los textos escritos recibidos. Todo error o duda deber resolverse mayoritariamente por escrito, y slo por telfono o cara a cara en los casos ms excepcionales. En ausencia de la palabra cara a cara en la cotidianeidad ritual de la clase, la comunicacin verbal entre profesor y alumno se deteriora radicalmente, o mejor: cambia de signo y de escenario audiovi517

sual. Los signos significantes que regulan tal comunicacin dejan de ser palabras habladas y escuchadas desde la mutua presencia fsica, para convertirse en palabras escritas, emitidas y recibidas desde la distancia fsico-social en que se encuentran los sujetos de tal comunicacin social. Necesariamente se burocratiza y despersonaliza el comportamiento pedaggico de estudiantes y profesores, una vez que se ha centrado en la pura circulacin peridica de textos escritos: en sentido descendente, desde los docentes a los discentes, y en sentido ascendente, desde los estudiantes a los profesores. La relacin entre los unos y los otros deja de ser una relacin fsica inmediata, de carcter personal, dentro de un espacio ritualmente consagrado, para convertirse en una relacin formalmente burocratizada, impersonal y por escrito, entre los Profesores del Centro Local y sus distantes alumnos. En esa relacin no hay rostros fsicos reconocindose cotidianamente, sino puro reconocimiento de los papeles escritos como textos autorizados y legitimados para transmitir conocimientos, correcciones, pruebas de aptitud, evaluaciones y calificaciones. El potencial latente de frustracin que toda relacin burocrtica implica es el mximo riesgo conflictual de tal relacin pedaggica, que puede determinar la ritualizacin burocrtica (Merton) y el desinters en el cumplimiento de los roles profesorales, as como la prdida de atencin y de motivacin entre los estudiantes. En ambos casos la comunicacin verbal se deteriora radicalmente en su eficiencia instrumental: la relacin pedaggica se disuelve en pura frustracin burocrtica que no llevar sino a la ruptura ms o menos conflictual de tal proceso educativo. Tanto ms se personalicen las relaciones por escrito entre tutores y estudiantes, en trminos de reconocimiento acadmico, tanta ms eficacia pedaggica tendr la funcin del tutor. Cuya persona, convertida en puro signo y escritura individual, es la nica mediacin personal concreta que ahora sustituye la presencia fsica cotidiana del profesor en la clase. De ah la importancia de esa singular correspondencia y control por escrito que constituyen las evaluaciones, as como las aclaraciones de todo tipo solicitadas y resueltas por escrito. La calificacin del examen final debera ser el puro resultado lgicamente esperado por el alumno a partir de la serie de las evaluaciones a lo largo del curso recibidas del profesor o tutor correspondiente. La importancia estratgica de las evaluaciones a distancia resulta de ser el nico control peridicamente repetido que asegura pblicamente el reconocimiento acadmico personal del estudiante por el profesor. La evaluacin se presenta para el estudiante como un indicador vlido de una futura calificacin final y de un actual aprovechamiento correcto de sus estudios. La disolucin de los tradicionales perfiles estamentales del status de estudiante disuelve tambin sus viejos privilegios inmediatos. El nuevo status estudiantil determinado por la organizacin institucional de una Universidad Nacional a Distancia, a la vez que disuelve los viejos lmites estructurales del reclutamiento social de los estudian518

tes, acaba con los privilegios inmediatos de tal status. El estudiante no vive entre amigos y compaeros de estudios todo el da -sino que est trabajando junto a otros adultos que tambin trabajan y que no son sus compaeros de estudios, sino de trabajo-. Ya no se es estudiante las 24 horas del da -sino durante una pequea porcin de tiempo que hay que decidir tras el cansancio del trabajo profesional cotidiano-. Estudiar en la Universidad a Distancia no es dejar de hacer cualquier otro trabajo, sino trabajar ms todava. La ilusin mgica de estar participando carismticamente en la produccin y reproduccin de la Cultura y de las Ciencias como Claves del propio Futuro Social -ia complicidad carismtica que vincula mgicamente a estudiantes y profesores a lo largo de los escenarios de la Universidad Tradicional- deviene imposible cuando falta la inmediatez cotidiana de la presencia fsica del profesor y de todo el escenario acadmico. El estudiante a distancia no dispone de ningn escenario ni ninguna compaa de iguales que pueda mantet;er y reforzar su voluntad de estudiar. Seguir estudiando es una decision que ha de tomar en solitario cada da, cuando vuelve cansado del trabajo diario a su domicilio particular. La gran mayora de estudiantes de la U.N.E.D. son hombres ya casados. Su decisin de estudiar es algo que hay que renovar cada da frente al escenario del trabajo profesional y a las exigencias de tiempo que requiere su vida familiar. Matricularse en la Universidad a Distancia y recibir peridicamente las Unidades Didcticas no es lo mismo que rellenar peridicamente todos sus tests, acudir a los exmenes de presencia y aprobarlos. En la tabla que se presenta al final se resumen estadsticamente los resultados de los exmenes de presencia a lo largo de los cuatro primeros aos de la U .N .E.D. Aqu slo voy a analizar lo que ha ocurrido en una de las Facultades -la de Derecho- que es la de menor tasa de mortalidad estudiantil>>. En 1976 se presentaron a los exmenes el 64,1 por 100 del total del nmero de matriculados de todas las asign~turas; aprob el 66 por 100 de los presentados, lo que representa el 42,3 por lOO de aprobados sobre el nmero total de matriculados de las diferentes asignaturas. En 1975 se presentaron a examen el 49 por lOO del nmero total de matrculas por asignaturas; de los presentados aprob el 76,3 por lOO. En resumen slo el37,3 por 100 del nmero total de matrculas aprob. En 1974 aprob el 20,5 por 100 del total de matrculas. En 1973 haba aprobado ell7,7 por 100. En las condiciones de trabajo del estudio a distancia, se puede presumir analticamente que la gran mayora de los aprobados en el primer curso son los que han aprobado los cursos siguientes. En este sentido, sobre el supuesto emprico mnimo de estos cuatro cursos, se podra afirmar que el crecimiento observable en la ratio entre matriculados y aprobados se estara estabilizando, y que as estara cristalizando la masa permanente de estudiantes que cumple regularmente sus estudios. Sobre el supuesto de una anticipacin analtica e.n base a tales datos empricos, es posible anunciar toda una serie de resultados estructurales. En la Universidad a Distancia el porcentaje de abandono de 519

los estudios es mayor y va a seguir siendo mayor que en la Universidad Tradicional. El primer curso es el filtro clave que determina el volumen real de la poblacin estudiantil que sigue realmente los cursos a distancia. Entre el deseo inicial de los estudios universitarios y la realidad cotidiana del trabajo profesional y la vida familair, se desvanece la ilusin mgica de llegar a ser un estudiante universitario y un profesional con ttulo acadmico superior. A distancia de las aulas tradicionales, estudiar es una ocupacin mucho ms difcil: es un trabajo duro que hay que hacer en solitario decidindolo cada da. La mgica ilusin de llegar a hacer lo que antes no fue ni era posible -el impulso clave que lleva a matricularse en la U .N.E.D.- se desvanece pronto para toda una gran mayora de los matriculados. La frialdad y la impersonalidad burocrtica de los mensajes que el estudiante recibe como enseanza universitaria a distancia, junto con la soledad individual de tal recepcin, agobiada de preocupaciones laborales y domsticas, constituyen el cortocircuito clave en ese sistema de comunicacin. Dentro de la U.N.E.D. es posible mejorar la especfica
organizacin institucional de la educacin universitaria a distancia;

es posible emitir y organizar mejor unos mensajes tecnolgicamente ms perfeccionados, esto es, de una eficacia pedaggica ms alta. Lo que no se puede hacer desde la Universidad a Distancia es transformar las condiciones reales en las que tan difcilmente se desenvuelve el estudiar de sus estudiantes. En este sentido, y por lo que respecta a la U.N.E.D. y a otros casos semejantes, este anlisis debe concluir con una mnima autocon-

ciencia irnica. Sobre un pblico nacional de masas, y desde el marco organizativo de la Universidad a Distancia, se est produciendo la ilusin mgica de La-Universidad-al-fin-abierta-para-todo-el-mundO>>. La objetiva realidad institucional de esa democratizacin social de la enseanza superior se queda por debajo de las expectativas mgicas producidas en el pblico de la U.N.E.D. Slo una reducida porcin de los consumidores de esa oferta mgica de una carrera universitaria llegar a ver realizada su ilusin: conseguir, siendo estudiantes, lo que nunca hasta entonces les haba sido posible. La distancia entre la ilusin mgica de un pblico de masas y el conocimiento objetivo de la realizacin y la frustracin de tal ilusin en el marco de tal organizacin universitaria debe sobredeterminar nuestra responsabilidad profesional institucional. Y ello, aunque en algunos de nuestros resultados se estn superando ya los porcentajes equivalentes en la crtica actualidad de la Universidad Tradicional.

520

VII -

DISCIPLINA ACADEMICA O CIENCIA SOCIAL?

CLASICOS Y NEOCLASICOS EN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Isidoro ALONSO HINOJAL

l.

EL IR Y VENIR DE LOS CLSICOS

En contra del creer popular, una ciencia, la ciencia, es un saber poco seguro y cambiante. Si fuera seguro, no estara constantemente
en revisin, no cambiara y sera otra cosa, una doctrina o una creen-

cia. En ese continuo tejer y destejer, ese hacerse y rehacerse, se implica no slo a los trabajos y autores actuales sino a todos los relacionados con el saber en cuestin y desde luego a los llamados clsicos. A stos especialmente si son tales, es decir, si son no la verdad absoluta o eterna sino hombres y cientficos de su tiempo, pero con una visin tal de los hechos que estudiaron que sus escritos no dejan de ser fuente de inspiracin, de nuevas o renovadas hiptesis, interpretaciones o procedimientos. Estos autores clsicos, por otra parte, no han sido consagrados de una vez para siempre. Tambin ellos deben seguir ganndose su alta consideracin y en el dinamismo cientfico su status; histricamente pueden ascender y descender en l, como pueden aparecer nuevos autores y ser relegados otros. Cada poca tiene su problemtica y para su anlisis puede considerarse ms iluminador un autor que otro. Por otra parte, si hay tensin o conflicto entre diversas perspectivas, los hay entre los autores representativos, sean actuales o pasados. Como es bien sabido, los clsicos de la Sociologa de la educacin son los clsicos, los padres, de la Sociologa. Aunque bajo tal ttulo pueden situarse muchos, tres son los incluidos por antonomasia, aunque por razones y mritos muy distintos: Marx, Weber y Durkheim. Aparte su destacada categora, y su papel crucial en la fundacin de la Sociologa, ltimamente su cita simultnea se hace casi automtica, puesto que, en buena medida, representan las tres principales corrientes sociolgicas que hoy conviven en los medios acadmicos con mejores o peores relaciones. Indiscutiblemente estos autores son los destacados padres de la So523

ciologa y aqu no es cuestin de llegar hasta los abuelos, entre los que encontraramos, en relacin con la educacin, figuras tan destacadas como Rousseau, Comte o Spencer. En todos ellos, padres fundadores o abuelos precursores, la educacin ocup una posicin central en sus ideas y preocupaciones, viniendo de alguna manera, y en cada cual segn sus esquemas, a ocupar el punto de soldadura y unin entre el individuo y la sociedad, la posibilidad y unidad de sta frente a la multitud y diversidad de aqullos. De Durkheim, el nico que ense, investig y escribi propiamente sobre educacin, me ocup en otro lugar 1' donde empezaba preguntndome si mereca l pna seguir dndole vueltas despus de los aos y los miles de trabajos.sobre sus obras. Por supuesto, responda afirmativamente y reforzaba mi afirmacin con dos tipos de argumentos: uno eJ que reflejaba llamando a los aos setenta <<la dcada de Durkheim al destacar la explosin de trabajos en relacin con l y con su obra e incluso por la publicacin de algunas inditas; otra razn ms importante era el que se podan seguir descubriendo aspectos nuevos de su vida y su obra. Uno de ellos, que yo mismo explor, fue precisamente el de mostrar la conexin entre una y otra, sealando cmo sus principales temas, los ms persistentes en su obra, tenan previsibles races en su propia vida, en su biografa. Esto que, aparte de ser lgico, constituye una tcnica de indagacin sociolgica, no se ha usado apenas con los propios socilogos. Yo la utilic all con los autores que ms me interesaron, con Veblen y Mannheim, adems del propio Durkheim. En cuanto a sus ideas y significacin para la Sociologa de la educacin mostr cmo no se poda seguir interpretndole monoltica y simplstamente, ni calificndole, muchas veces descalificndole, como simple funcionalista y autor exclusivamente terico. Hoy, ya es aceptada su diversidad de trabajos, enfoques y mtodos hasta el punto de que marcaba yo las diferencias ha- . blando de dos posibles pocas, o de dos socilogos, en un slo autor. Una de las posibles causas de esa limitada imagen y tarda recomposicin de Durkheim como socilogo de la educacin puede estar en el carcter fragmentado de la comunidad cientfica. El que hasta 1977 no haya sido traducida al ingls una de sus obras ms significativas, ha podido ser ~n parte la causa de esa imagen parcial que el sistema dominante de informacin cientfico-social internacional, que utiliza ese idioma como medio, haba configurado o permitido configurar. A ste, entre otros usos, se refera Bernstein cuando deca: Algn da entendern los socilogos de la educacin, americanos y britnicos, lo mucho que se puede aprender en Durkheim, en lugar de utilizarlo para adoptar posturas estriles>> 2 Por mi parte he seguido rastreando en la obra de Durkheitn los temas que ms preocupan hoy
1 Alonso Hinojal, 1.: Educacin y Sociedad. Las sociologlas de la educacin. Madrid, C. l. S., !980. 2 Bernstein, B.: Class, Codes and Control. London Routledge and Kegan Paul,

1977, pgs. 17-18.

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en Sociologa de la educacin, y en ningn modo puedo decir que me haya defraudado. Veamos, por ejemplo, en la tan actual cuestin de la Sociologa del currculum 3 El contenido de la educacin, cuya concrecin encomienda Durkheim a la Sociologa, emana de cada sociedad, e incluso de cada una de sus partes y de cada momento de su historia. Al Estado, como agencia moral fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejan, por un lado, los valores y normas sociales bsicos y, por otro, los adecuados a las funciones que cada ciudadano haya de desarrollar en sociedad. Y cules son los contenidos de esa educacin moral? Fundamentalmente tres: la disciplina, en su doble vertiente, asegurando la regularidad del comportamiento social y el cumplimiento de los papeles sociales; la adhesin y fidelidad a los grupos sociales y entre ellos a la sociedad poltica y, finalmente, la autonoma de la voluntad compatible con lo anterior gracias a la fuerza de la ;azn. Pero hay que considerar sobre todo al segundo Durkheim para el tema que ahora se analiza. Es el que desciende del plano doctrinal y especulativo al emprico, al histrico concretamente; el que muestra en ese recorrido histrico la relativa autonoma de las instituciones educativas y su capacidad de adaptacin a las nuevas circunstancias; el que destaca el papel del conflicto en la dinmica educativa y da un tratamiento detenido y complejo al propio conocimiento escolar, nada ajeno a ese conflicto de intereses en la educacin. Los dos ltimos captulos deL 'ducaton pedagogque en France son especialmente significativos en relacin con el currculum. <<El gran problema pedaggico es, pues, saber cules son los objetivos hacia los cuales hay que orientar la reflexin del alumno ... Ahora bien, el pensamiento slo tiene dos grandes objetivos: el hombre y la naturaleza. Pero el currculum no se ocupa slo del qu sino tambin del cmo, y del cmo se ocupa tambin Durkheim. Para que el nio llegue a conocer al hombre no hay otro medio que ponerle frente a l, en su doble dimensin histrica y actual. Pero por debajo de la efectividad de todo procedimiento debe estar la conviccin de que es necesario que adquiera ese conocimiento; a quien sienta esa necesidad <<todo podr servirle como material, a pesar de los programas>>. Dentro de la historia hay forzosamente que presentar la literatura y junto a ella la lengua. Mediante la literatura el alumno podr <<tocar los distintos pueblos <<con las manos>> y <<verlos vivir en los documentos. La Lengua no slo permitir un mejor y ms fiel conocimiento de los documentos sino tambin la lgica cientfica con que fue elaborado el conocimiento del mundo, adems de ser parte fundamental de su cultura. El otro gran objetivo es el conocimiento de la naturaleza, cuya justificacin trat de reforzar con diversas argumentaciones, desde las <<Utilitarias y profesionales>>, hasta las tpicamente humanistas (sin estos
J Alonso Hinojal, 1.: Nuevos pasos en el desencantamiento: La sociologa del curriculum.- En Infancia y aprendizaje, n" 25, (1984) pgs. 115~124.

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conocimientos no habr <<mente completa), sin olvidar las razones morales o propiamente <<educativas>>. Toda esta obra de Durkheim es de hecho un estudio del conocimiento escolar y sus relaciones mltiples y de mltiple naturaleza. Relaciones con la organizacin escolar, con el sistema poltico, con el desarrollo cientfico y con las ideas religiosas; relaciones de casualidad mltiple, como variable dependiente y determinada por esas instancias citadas y otras, o como variable independiente y determinante de las mentalidades individuales y de las formas de pensar colectivas. Mohamed Cherkaoui, uno de sus mejores estudiosos, dir que <<desvelando los estrechos lazos que unen el paradigma de la naturaleza humana y un sistema de saber escolar y una pedagoga, ... Durkheim ofrece una leccin de sociologa del conocimiento sobre la que no se ha meditado todava. Llega a ser, creemos, de un alcance an superior a la ofrecida en <<Algunas formas primitivas de clasificacin>> y en <<Formas elementales de la vida religiosa puesto que es ms completa, ms sistemtica y ms til tambin>> 4 La valoracin de stas y otras aportaciones que recientemente y desde las preocupaciones actuales de la Sociologa de la educacin se estn analizando y destacando en Durkheim realzan an ms su figura como fundador indiscutible de la disciplina. Sin olvidar, naturalmente, su aportacin a la especialidad desde sus obras generales, en paralelo, a este respecto, con los otros clsicos de la Sociologa. En este sentido ser oportuno recordar que un socilogo de la educacin tan destacado y actual como Bernstein y que valora tanto como antes seal la aportacin de Durkheim, se ha apoyado sobre todo en sus obras generales y en especial en La divisin del trabajo social. Algo parecido se puede hacer con Thorstein Veblen, de quien me permito atribuirme el mrito de haberle recuperado como un clsico de la Sociologa de la educacin. Como la mejor argumentacin para el intento mostr cmo siendo un autor que analiza fenmenos que presenciaba, vistos con mirada histrica, trat unos temas y les dio una interpretacin que corresponde, en buena medida, a los temas y a las interpretaciones de actualidad en Sociologa de la educacin. Enumerar simplemente algunos de esos temas': a) Conocimientos cientficos y conocimientos escolares, como productos sociales, diferenciados y diferenciadores, que varan con el tiempo y con los cambios sociales y sobre todo tecnolgicos. b) Educacin y" clases sociales, educacin de consumo, ostentatoria, de las clases altas y educacin en las <<artes industriales de las clases no ociosas. e) Clase social y lenguaje, con el reconocimiento de formas lingsticas diferenciadas por clases sociales y su juego en el proceso educativo.
4 Cherkaoui, M.: Systeme social et savoir scolaire)). Revue Fran~aise de science Politique, V. 28, n. 0 2, Abril 1978, pg. 347. S Alonso Hinojal, 1.: Educacin y Sociedad, pgs. 60~67.

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d) Ritos escolares como parte de la organizacin social y como mecanismos de socializacin.

e) La peculiar situacin de la mujer en la educacin es otro tema de

actualidad en la obra de Veblen y su incorporacin al saber signo del cambio social. Por su referencia a los saberes escolares y especialmente acadmicos, es Veblen precursor de la actual sociologa del currculum. Considera dichos saberes como productos sociales de origen mgico y religioso, y de esos orgenes guardan todava numerosos rasgos. En sus propias palabras: <<El elemento recndito del saber es an, y ha sido siempre, un elemento muy atractivo y eficaz a la hora de impresionar e incluso de engaar a los ignoranteS>>. Se detiene especialmente Vebien en la consideracin de los ritos acadmicos y en resaltar sus analogas con los ritos mgicos y religiosos. Son para l, adems de una muestra muy destacada de la conservacin social de las cosas accesorias, otro punto de contacto, dir, entre el oficio de sacerdote y el de sabio. Habla de la <<sucesin apostlica universitaria>>, de los <<seminarios del saben>, de las <<rdenes sacerdotales en la vida acadmica, etc. En todo caso, hay para Veblen saberes y saberes. Unos sern saberes ociosos y otros industriales, unos esticos y otros exticos. Los primeros son aquellos que no tienen <<relacin primordial con la economa y la industria>>, mientras que los segundos son los <<conocimientos de los procesos industriales y de los fenmenos naturales utilizados para los fines materiales de la vida>>. Como siempre que en la sociedad algo es superior a otra cosa, entre ellos no reina perfecta armona. Los saberes ociosos, slo lentamente y forzados por el avance del proceso industrial, van cediendo espacio a los saberes cientficos. Pero tampoco dentro de stos, como de sus detentadores, la paz es completa. Los saberes cientficos son cualquier cosa menos neutros, estables y pacficos. Se orientan siempre y de alguna manera hacia determinados objetivos sociales y son resistentes y discriminatorios en cuanto a la incorporacin de otros saberes 6 En Veblen encontr tambin rasgos biogrficos que resultan clarificadores a la hora de interpretar y explicar su obra. Ms concretamente, las emigraciones en que, de alguna manera, participaron l y los autores que a continuacin considerar, constituyeron acontecimientos de enorme significacin en su obra, sobre todo si implicaron
persecucin.

2.

LOS NEOCLSICOS: GENERACIN PUENTE O GENERACIN BOCADILLO?

Llam as a autores variados en muchos aspectos pero tambin con importantes rasgos comunes. Son socilogos, ms bien hbridos
6 Veblen. T.: Te.ora de la clase ociosa.- F.C.E. 1944. Cap. XIV.

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todava de socilogo y filsofo, que nacieron en los ltimos aos del XIX, precisamente en los aos en que aparecan las grandes obras de los clsicos, y que produjeron las suyas ya bien entrado, y conmocionado, el siglo actual. Podra decirse que su produccin se concentra en el perodo entre las dos grandes guerras. Si, como la mayora de los clsicos y no poco modernos, vivieron y produjeron en ms de un pas, estos autores presentan la particularidad de haber sufrido, ms o menos violentamente, las consecuencias de los grandes traumas de este siglo que se polarizan en las dos guerras mundiales. De ah lo de generacin bocadillo, que tambin puede aplicrseles en otro 1 sentido, el de situarse como generacin de cientficos sociales y tratadistas de la educacin entre los fundadores y la Sociologa, por antonomasia en singular, que surgi despus de la segunda guerra y en la gran potencia nacional que sali de ella. Se hallan temporal e intelectualmente entre el pluralismo de los fundadores, tomados en conjunto, y la uniformidad funcionalista que se impuso despus de la guerra y de la que se cita como mximo representante a Talcot Parsons;
autor, que, como luego dir, si se mostr en ms de un sentido uni-

forme, o unidireccional, no fue su obra ni tan simple ni tan estril como ha sido repetido casi ritualmente en los ltimos lustros. Es pues una generacin tensa, violentada en ms de un sentido y muy diversa manera, hasta la prisin y casi la muerte en algn caso. Citar algunos autores que vuelven a estar de actualidad o, si no la han perdido, la estn aumentado. Es el caso de Mannheim y Gramsci; respecto del tercero, Florian Znaniecki, me gustara, como hice con Veblen, reivindicarle como un clsico, o neoclsico, de la Sociologa de la educacin.
a)

Mannheim

De Mannheim ya me ocup en mi trabajo anterior (vase nota 5), destacando sus aportaciones y llamando la atencin sobre el casi nulo reconocimiento que se le ha dado en el Reino Unido donde, no slo vivi, escribi y ense en los centros universitarios ms destacados, sino que fue uno de los primeros socilogos en ostentar una plaza de Sociologa de la educacin (en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres) aunque por poco tiempo dada su temprana muerte (a los 46 aos). Si en mi anterior consideracin de Mannheim me detena en mostrar las analogas, que eran muchas, y las diferencias, que no eran pocas, respecto de Durkheim, aqu hubiera querido encontrrselas con mi nuevo reivindicado, F. Znaniecki, si la limitacin

que supone su idioma materno me lo permitiera. Algo iniciar en todo caso. Algunos rasgos biogrficos de Mannheim justificarn el encuadramiento y algunas de las facetas que comparte con Znaniecki. Naci en Budapest de una familia juda, de padres con diferente origen, uno hngaro y otro germano. Activo en poltica desde sus aos universi-

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tarios, form parte de un grupo de intelectuales de izquierdas, entre los que se hallaba Lukacs, y, por su participacin en actividades revolucionarias, tuvo que salir de Hungra y emigrar a Alemania en 1920. All trabaj en diversas Universidades hasta que en 1933 fue cesado por las autoridades nazis de su puesto en la de Frankfurt. Pas a la London School of Economic and Poltica/ Sciences y en 1945 acept una ctedra de Sociologa de la educacin en el Instituto que luego seria el foco de la renovacin de la especialidad y centro destacado de ella, el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres 7 Su peregrinar nacional y universitario fue a la vez una serie sucesiva y acumulativa de contactos e influencias con las corrientes intelectuales dominantes y con algunos de sus ms destacados representantes. En Londres fue acogido y ayudado por Ginsberg y Laski, pero antes estuvo cerca de Lukacs y, a travs de l, de Marx. El que haya sido considrado el heredero intelectual de Weber llega hasta el hecho fsico de que conviviera con l algn tiempo. Su peripecia itinerante, a la vez fsica e intelectual no puede sugerir tambin la existencia de un primer Mannheim, el de Alemania, y un segundo, el del Reino Unido? Como esquema ordenador de su pensamiento, creo que s. En su etapa alemana, y sin duda influido por la gran disputa que all se desarrollaba sobre el mtodo en las ciencias sociales, se centr en problemas epistemolgicos vistos desde una perspectiva idealista. En esa etapa fue cuando analiz las diversas influencias sociales sobre el contenido y la forma de las ideas, destacando, como condicionantes mayores, la clase social, los grupos profesionales, los generacionales y el ethos competitivo. De sta poca es su obra ms conocida Ideologa y utopa, y es tambin su recurso a los intelectuales, como grupo ms desinteresado, para acercarse a una mayor objetividad en las ideas y teoras sociales, a la vez que su prevencin respecto de las masas y su fuerza manipulada. (Cabra, sin duda, una interesante comparacin entre Mannheim y Ortega y Gasset respecto de masas y lites.) En su segunda etapa, la inglesa, reforz sus concepciones jerrquicas de la sociedad, sin duda influido por el nuevo contexto social y poltico en el que poda percibirse la colaboracin entre polticos e intelectuales en el mantenimiento ordenado de la situacin en la democracia ms avanzada de Europa, especialmente desde el santuario de la London School. All concibi y desarroll un orden social consensuado y un cambio social planificado. Como todos los clsicos, acab colocando la educacin en el centro de sus preocupaciones; educacin para las lites y educacin tambin para las masas, con el fin de reducir su potencial irracionalidad y el peligro autoritario y de desorden social. Pero de la educacin tuvo un enfoque amplsimo, mucho ms que la simple educacin formal, y la pensaba no slo para nios y jvenes sino tambin para adultos. En sus recomendaciones de poltica social y educativa incluira
7 Sharp, R.: Knowledge, ideology and the politics oj sclwoling. London, R. K. P. 1980, pgs. 35 y ss.

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conceptos que, dcadas ms tarde, se pondran de moda: educacin permanente, educacin para el ocio, la introduccin de tcnicas de grupo, y otros. Las ideas de Mannheim han recibido uno de los ms graneados fuegos crticos tanto desde la derecha como desde la izquierda, lo que sin duda le ha mantenido en una desconsideracin que sus obras no merecen. Como he destacado en otro lugar, dos lneas de trabajo, hoy en boga, colocan a Mannheim en la actualidad de la Sociologa de la educacin y del curriculum mucho ms alto de lo que, en general, se le ha mantenido. Ante todo, su elaborado y amplio tratamiento de las ideologas (y utopas) le convierten en uno de los ms destacados socilogos del conocimiento; en segundo lugar, su atencin concreta al conocimiento escolar y, ms especficamente y con ms detalle, al conocimiento sociolgico de quienes se preparan para ser maestros le destacan como socilogo del curriculum. Como trabajo especialmente significativo a este respecto es obligado referirse a su obra pstuma Introduccin a la Sociologa, como materia concreta a ensear y como enfoque especfico para el estudio de la propia educacin. Es la primera vertiente, naturalmente, la pertinente a:hora. En ella encontramos tres contenidos curriculares destacables: a) Aspectos generales de todo curriculum. b) Ciertos elementos del curriculum cvico-social. e) El contenido propiamente sociolgico para estudiantes de Magisterio. Sobre el curriculum en general har Mannheim afirmaciones tan importantes y de actualidad como que tiene un significado tanto social como cultural y poltico; que sus diseadores deben tener en cuenta el qu, el para quin, el cundo y el cmo debe ser enseado. El conjunto, dir, debe constituir un todo armnico como una pieza musical escrita para una gran orquesta. En la descripcin negativa del curriculum incluir el que ste sea <<Una simple coleccin de innumerables datos>>, o el resultado de luchas territoriales entre disciplinas erigidas en <<estados imperiales>>. Por razones de brevedad y evidencia prescindo de comentarios a estas alusiones tan significativas. Respecto del curriculum cvico-social dir tambin cosas tan pertinentes y hoy ya de general circulacin como que debe contener tanto elementos cognoscitivos como emocionales, que su contenido y objetivos pueden ser tanto fascistas como democrticos y que debe llegar ms all de los puros conocimientos polticos para incluir las relaciones sociales caractersticas de un sistema u otro. En el tercer nivel y ms concreto de los tres que he diferenciado, qu sociologa debe conocer un candidato a profesor?. Ante todos los conceptos y mtodos bsicos para poder acercarse personalmente al conocimiento de los fenmenos sociales. Como especificacin de lo anterior, deber conocer los procesos sociales elementales que permitan entender los grandes cambios o crisis. Progresando en concrecin, deber conocer el significado de la educacin en el contexto social en que se encuadra. Debe, finalmente, llegar a saber cules son 530

las conexiones entre la educacin escolar y la que se produce en otros mbitos institucionales, concretamente en la familia, la comunidad y la iglesia. En resumen, diferencia claramente algo que hoy sigue confuso para muchos metidos en estos berenjenales: la sociologa para educadores, de la sociologa de la educacin y de la sociologa de la
enseanza. Sus precisiones y recomendaciones son muy precisas y a

la vez variadas, como cuando pide tratar los temas con profundidad ante el peligro de que <<personas no especializadas se califiquen a s mismos socilogos de la educacin y por su diletantismo estropeen tanto la reputacin de esta disciplina como la profesin de educador 8
b)

Florian Znaniecki

Znaniecki es conocido entre socilogos casi exclusivamente por su obra, en colaboracin con el norteamericano Thomas, sobre los campesinos emigrados a Estados Unidos, y, en todo caso, por su estudio del papel social del cientfico difundido por Merton. Sin embargo, es un autor prolfico y variado que disciplinariamente escribi desde la Filosofa y la Sociologa, y geogrficamente desde Europa y Amrica de forma alternativa. De sus aportaciones metodolgicas destaca y es clsica la utilizacin en Sociologa de material biogrfico, las historias de vida. De las tericas, menos citadas y definitivas, destacar el concepto de espacio social que define como estructura de valores
sociales.

Su vida no fue menos interesante y variada que su obra. Polaco de familia acomodada, recibe una educacin literaria que incluye desde el ruso, pasando por el latn, hasta el alemn y el francs. Su rasgo biogrfico persistente, y concordante con su formacin en lenguas, es el de una vida totalmente itinerante. Sus primeros movimientos son determinados por su activlSmo pOltico y su oposicin a la ocupacin rusa. De la Universidad de Varsovia tiene que pasar a la de Ginebra, luego a la de Zurich y ms tarde a la Sorbona, yendo a terminar su doctorado en Filosofa a la Universidad de Cracovia 9 El salto de la Filosofa a la Sociologa fue casual y ligado a sus actividades polticas: se reclam su colaboracin para el estudio de los emigrantes polacos por el socilogo de Chicago, Thomas, cuando Znaniecki diriga la asociacin de emigrantes en Varsovia. Vemos una vez ms que el socilogo no podr ser entendido y su sociologa tampoco sin acercarse a la biografa. Abreviando, pueden marcarse diversas etapas sucesivas en las que cambia de residencia a la vez que va progresivamente pasando desde su disciplina de origen, la Filosofa, a la de destino, Sociologa:
8 Mannheim, K.: Introduccin a la Sociologta de la educacin. Madrid, Ed. de la Revista de Derecho Privado, 1966. 9 Martindale, D.: La teor(a sociolgica. Naturaleza y problemas. Madrid, AguiJar, 1968.

531

a) Inicia su vida profesional en Polonia como filsofo, escribiendo

sobre los valores y traduciendo a Bergson.

b) Sigue en Amrica su trabajo y publicaciones filosficas, pero de-

jndose ganar por la Sociologa al lado de Thomas y de Maclver.

e) Vuelve a Polonia como socilogo que ensea, funda un centro de

investigaciones y crea la Revista Polaca de Sociologa.

d) Perseguido por los nazis, tiene que volver a USA donde es definiti-

vamente conquistado por la Sociologa y por el modo americano de hacer Sociologa. Dir: Puesto que los sistemas sociales y las colectividades humanas en general no perduran ms que si los agentes que las dan vida cooperan los unos con los otros, yo me he dedicado al estudio de la cooperacin, considerando el anlisis de los conflictos como una tarea secundaria 10 La recompensa en forma de reconocimiento insH titucional no le falt: en 1954 fue elegido Presidente de la American Sociologica/ Association. Tpico representante de la sociologa filosfica y terica europea, fue asumiendo la prctica empirista americana sirviendo de intermediario entre Europa y Amrica, de lo que fueron un smbolo sus cambios de residencia. De su obra no me ocupar ms que de la sociologa de la educacin y del campo prximo de la Sociologa del conocimiento. La visin de la educacin, expuesta en una obra de dos tomos (Sociologa de la Educacin) publicada en polaco entre 1918 y 1920, resulta novedosa para su tiempo. La consideraba como un proceso de interaccin continua y de participacin del que aprende, al que no concede un papel pasivo sino de actor importante en el desarrollo de su personalidad. La educacin tiene un doble objeto: despertar y desarrollar la creatividad que hay en todo individuo y potenciar un ideal colectivo, cooperando con otros individuos. Como para la generalidad de los clsicos, para Znaniecki la educacin no se refiere slo, ni mucho menos, a la educacin formal de nios y jvenes. Esta no constituye ms que una etapa en un proceso en el que interviene la familia, los grupos de iguales y la comunidad. De hecho, en los dos tomos de su Sociologa de la educacin, slo dedica un captulo a la educacin formal. Con este enfoque amplio es lgico que se encuentren contenidos educativos en otras obras suyas. En Los hombres de hoy y la civilizacin de maana, publicada tambin en polaco en 1935, se pregunta cmo educar a los ciudadanos para hacerles conscientes de su destino y no simples instrumentos o consumidores ciegos. La Sociologa del conocimiento y de los cientficos es uno de los temas a los que Znaniecki dedic ms atencin y trat ms insistentemente. Parte de la crtica de la Sociologa del conocimiento existente
10 Tomada la cita y el resumen que sigue sobre su Sociologa de la educacin y del .:onocimiento de: Markiewcz~Lagneau, J.: Florian Znaniecki, sociologue de l'action ~ociale et de la methode analytique. Revue Fran~aise de Sociologie, XXIII, 1982, pgs.

171-193.

532

y de la necesaria autonoma de esta disciplina como saber sobre el saber. La esencia esquemtica de su teora en este mbito reside en la puesta en relacin entre el sistema de conocimientos y el sistema social. Entre ambos establece una relacin de influencia en doble direccin: por un lado la participacin en el sistema de conocimientos depende de la participacin en el sistema social; por otro, el conocimiento de un sabio est en concordancia con su grupo de referencia. Sirve de intermediario y de cauce de influencias entre los dos sistemas el rol de cientfico. Como ya adelant, las semejanzas biogrficas y cientficas entre Znaniecki y Mannheim son numerosas, aunque evidentemente no falten las diferencias. Aludir tan slo a las primeras. En el orden biogrfico, ambos tienen una formacin amplia que recoge buena parte de la tradicin cultural europea; los dos se ven afectados por los conflictos, guerras y persecuciones de la Europa contempornea; ambos se ven obligados al desarrollo de su actividad profesional en su pas de origen primero y en el Reino Unido o los Estados Unidos despus. Estas etapas vitales y residenciales son tambin etapas intelectuales, significando en ambos un progresivo enfriamiento de los impulsos ms o menos revolucionarios de su juventud y un paso hacia posiciones finales ms conformistas y conservadoras.
e)

Antonio Gramsci

Aadir unas breves referencias a Antonio Gramsci, no como socilogo, que no lo fue ni sinti ningn aprecio por la Sociologa, sino como intelectual de la generacin aqu delimitada, que se refiri a la educacin desde otra de las grandes tradiciones, la marxista, marxistahumanista ms propiamente, y que ha sido muy citado por los neomarxistas a que luego me referir. De hecho toc el tema educativo con ms frecuencia que los marxistas clsicos, pero probablemente su difusin en los aos sesenta y setenta no se debi slo a ello sino a su figura poltica y a sucesos ms bien ocasionales, como su inclusin por Young en su tan difundida y decisiva obra 11 En todo caso, y a diferencia de Mannheim y en especial de Znaniecki, su consideracin parece estar perdiendo intensidad. Efectivamente, en algunos de los trabajos recientes de tericos marxistas de la educacin o no se le cita o se hace muy someramente 12 , aparte las interpretaciones conservadoras de sus ideas educativas a las que despus me referir. Volviendo a su ubicacin generacional, las similitudes biogrficas e intelectuales son destacadas, mezcladas con las lgicas diferencias,
11 Young, M. F. D.: Knowledge and Control. New Directions an the Socio/ogy of Education. London. MacMillan, 1971.

12 No le cita el primero y muy someramente el segundo de los siguientes autores: Sharp, R.: Op. cit. Demaine, J.: Contemporary Theories in the Sociology of Education. London, The McMillan Press, 1981.

533

adems de la relativa a su posicin ideolgica y adscripcin poltica. En lo biogrfico cabe destacar estos rasgos: nace en los mismos aos que los anteriores, aunque muere mucho antes y en condiciones bien distintas; comparte el idealismo juvenil y el activismo poltico, que en Gramsci gana la batalla a la carrera acadmica; en ese activismo poltico y doctrinal viaja al extranjero, a Viena y sobre todo a la URSS, y marcha desde luego de una crcel a otra por toda Italia perseguido ms duramente que los anteriores por el fascismo creciente. Como consecuer!'cia de su larga y definitiva experiencia carcelaria su produccin, tanto en el fondo como en la forma, es muy peculiar: fragmentaria y en muchos puntos crptica para eludir el control de sus carceleros. Como resumen de ella, muestra tambin de las confluencias temticas con los autores antes citados, ofrecer un breve esquema a partir de uno de sus intrpretes en la cuestin educativa 13 El esquema sera ste: desde la investigacin sobre los intelectuales, a travs del americanismo y el conformismo, a los principios educativos y la organizacin de la escuela, y, si se quiere, al nuevo intelectualismo. Preocupado por la vida cultural italiana, estudia el papel histrico de los intelectuales en su pas, de los tradicionales, como los <<sombrereros>> meridionales, a los nf&rnos, como los tcnicos de oficina del norte. Ms tarde, en el cuarto cuaderno, desarrolla su discurso sobre los intelectuales ~n forma de anlisis sociolgico. Los intelectuales no son, para Gramsci, una clase social sino una categora que tiende a diversificarse en intelectuales tradicionales como el clero, orgnicos salidos de la burguesa dominante e intelectuales emergentes que van surgiendo de la clase que despunta como nominante en el futuro. Relaciona a los intelectuales con el partido, extendiendo su funcin <<ntelectualizadora a las masas, entrando en el juego de los grupos hegemnicos y sus formas de dominacin. Trata luego los temas del <<americanismm> y el conformismO>>, ligados, por un lado al tratamiento de los intelectuales y, por otro, a la educacin. El americanismo le interesa por significar <<una elaboracin forzada de nuevo tipo humanm> ... y el <<mayor esfuerzo colectivo efectuado hasta ahora para crear un nuevo tipo de trabajador y de hombre. El industrialismo ha supuesto, incuestionablemente, coercin y conformismo, pero, puesto que la coercin es inevitable, el problema pedaggico consiste en que esa coercin no se realice brutalmente. El americanismo es, segn Gramsci, la respuesta pedaggica a la exigencia del industrialismo; el reconocimiento de la necesidad de un aprendizaje, de una adaptacin tanto psquica como fsica y las condiciones histricas de trabajo y vida. Significa, en ltima instancia, la unidad restablecida entre el trabajo manual y el intelectual". Recogiendo ideas anteriores, de alguna de sus cartas, propugna una escuela nica, intelectual y manual, que definira como del tipo
13 Manacorda, M. A.: Antonio Gramsci. La alternativa pedaggica. Barcelona, Nova Terra, 1973, Introduccin. 14 Manacorda, M. A.: Op. cit., pg. 23.

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americano, en la que se debera buscar la salida a la alternativa espontanesmo-conformismo. Considera a la educacin en crisis como consecuencia, fundamentalmente, del desarrollo de la ciencia y la produccin. Del moderno desarrollo de la ciencia y la tecnologa, y de las relaciones entre ellas, es decir, entre teora y prctica, surge la necesidad de formar al trabajador no slo tcnica sino tambin culturalmente y en escuelas mixtas, tcnico-culturales. Toca Gramsci aqu el actual e importante problema de la diferenciacin de saberes y de su desigual distribucin, anticipo de las dispares posiciones sociales de sus portadores. Tambin la supercin de esta bifurcacin es una cuestin actual, esta vez de naturaleza poltica. A esta escuela tcnicocultural es a lo que Gramsci llama escuela nica, integral o colegioescuela, que dispondra de dormitorios y comedores, adems de bibliotecas y laboratorios. Sera una escuela activa y libre, con la mxima participacin de los alumnos. Este tipo de escuela no podr establecerse ms que de forma progresiva, por lo que inicialmente sera de lites. El carcter activo, por otro lado, supondr en los primeros grados cierto dogmatismo y consiguiente conformismo, pero sera un dogmatismo dinmico y no el brutal del taylorismm> y fordismo. En la adolescencia la escuela sera ya no slo activa sino creativa, autodisciplinada y autnoma moralmente. Gramsci aplica stos y otros criterios a la crtica de la reforma educativa de Gentile, que considera, adems de idealista, causante de una doble ruptura: una entre la escuela clsica y la profesional, y otra entre los niveles primario, medio y superior. Llega incluso a considerar ms racional la vieja escuela en cuanto que, al no atarse a estrechas finalidades profesionales, era formativa, y <<rigurosa en la explcacin de su principio educativo, centrado en torno al latn y al griegm>. Como objetivo o producto de la nueva escuela est el nuevo intelectual, que no es otro que el tcnico vinculado a la produccin industrial. Ciertas resonancias <<veblenianas>> son fcilmente identificables, pero su horizonte es ms complejo hasta el punto de intentar mantener cierto humanismo tradicional. La formacin de esos nuevos intelectuales debe ir desde <<la tcnica-trabajo y la tcnica-ciencia a la concepcin humanstico-histrica>> 15 Esta concepcin mixta y compleja se justifica porque no se quiere que el profesional quede en simple especialista; adems deber ser un buen dirigente, es decir especialista y poltico. En la experiencia acadmica no deberan ofrecerse separadas la ciencia-tcnica y el humanismo; su integracin se hara a travs de la historia de la ciencia y de la historia de la tecnologa como fundamento formativo de la nueva escuela. El tema de los intelectuales, como materia de estudio, y su papel neurlgico para el cambio social o la revolucin propugnados por nuestros autores, es sin duda el lazo ms destacado de unin entre Mannheim, Znaniecki y Gramsci. Junto a l los temas de la cultura, el mis15

Manacorda, M. A.: Op. cit., pg. 29.

535

mo de cambio o revolucin y el de la educacin como fundamental instrumento para impulsarlos. Junto a ellos, y como en los clsicos, estn bien presentes el sentimiento de crisis social aguda y la bsque~ da, ms o menos comprometida, de una sociedad mejor, entendida sta como ms igualitaria o como ms estable, pero en todo caso co, mo menos injusta y violenta. Antonio Gramsci, muy citado por los neomarxistas nacidos o incorporados a las <<nuevas direcciones de la Sociologa de la educacin de los aos setenta, parece serlo menos por los actuales, como antes dije. Pero adems, sus teoras sobre educacin estn empezan, do a ser ms detenidamente analizadas y a recibir interpretaciones nuevas y un tanto heterodoxas, al paso que ponen de manifiesto sus frecuentes contradiciones, aparentes ya en la escueta presentacin hecha aqu. Un libro reciente de Harnold Entwistle ha levantado bastante polvareda ante la interpretacin que hace de Gramsci y de la que es suficientemente expresivo el ttulo dado a su estudio: Antoni Gramsci: conservative schooling for radical po/itics. Las vivas reacciones a esta interpretacin van desde quienes reconocen las contradicciones de Gramsci en la cuestin educativa, hasta quienes insultan al intrprete descalificndole como paranoico al atreverse a considerar conservador a uno de los mayores tericos del marxismo a la vez que uno de sus ms destacados mrtires 16
3. UN SOCILOGO MODERNO CON VOCACIN DE CLSICO

Por qu ocuparse otra vez de Parsons y por qu aqu? Desde luego no por unirme al coro de los que, como siempre, pretenden reconocerle los mritos despus de muerto. Las razones son otras. En primer lugar, todos los <<nuevps socilogos de la educacin no slo le incluyen e!! la vieja Sociologa de la educacin, sino que, a la hora de lanzar sus crticas contra alguien en ella, ese alguien ha sido ante todo Parsons. En segundo lugar, porque su obra en muchos sentidos es equiparable a la de los clsicos, independientemente de que l mismo aspirara a ser considerado como tal, segn afirma algn autor espaol. En cuanto a su cronologa, no naci mucho despus de Mannheim y Gramsci (en 1902), aunque les rebas en muchos y decisivos aos (en treinta y cuarenta, muri en 1979). Aunque hombre universal si los ha habido, naci y vivi su vida profesional en Estados Unidos, si bien con sus salidas espordicas podra decirse que cerr simblicamente su crculo de intelectual universal, o al menos europeoamericano. En efecto, vino a estudiar a Europa y en una gira de conferencias por el viejo continente falleci. Su carcter de intelectual universal caracteriz su vida y su obra desde el comienzo. Conect directamente con Malinowski como profesor en la London School; con Kant de forma ms lejana, pero muy
16

Londres, Routledge & Kegan Paul, 1979.

536

prximamente con Weber a travs del amigo y admirador que fue Jaspers, profesor tambin de Parsons en Heidelberg. Despus, en su pas, El ton Mayo le introducira a Freud, a quien, como a los dems estudiara en profundidad; Henderson le coneCtara con Pareto y Schumpeter con Marshall. Como digo, a todos estudi, de todos y de muchos de sus temas escribi y con muchos de ellos intent difciles, o acaso imposibles, y forzadas convergencias. El primero y monumental intento sera con Durkheim, Weber, Pareto y Marshall. Otro posterior y no menos difcil con Durkheim y Freud. Todos dejaron su huella en Parsons, a quien hay que considerar con toda propiedad algo ms que socilogo, ms bien cientfico social. Su ltima obra y su propio ttulo es bien signficativa a este respecto: Action Theory and Human condition 17 Es decir la teora de la accin, su gran tema inicial y duradero, que finalmente ampla hasta una teora total del hombre, incluyendo el medio y soporte fsico y aadiendo hasta la trascendencia. Pero no es cuestin de entrar en su teora general ni en sus trabajos temticos concretos. Lo primero ha sido hecho en nuestro pas por varios autores, que han mostrado que Parsons es el autor ms considerado por la sociologa espaola 18 Simplemente situar los diversos trabajos sobre temas educativos en la ltima etapa de la obra de Parsons segn las diferenciadas por dichos autores. Antes de entrar en ellos cerremos esta referencia a la obra general del autor mostrando dos aspectos contradictorios en su consideracin. De un lado, la amplitud y consistencia de sus realizaciones que, en efecto, hacen de l un clsico moderno; de otro, la constante polmica sobre ellas, en la que sin duda han predominado las criticas y las descalificaciones, hoy un tanto atenuadas, como apuntaba antes. En relacin con los autores considerados en el punto anterior, hay una notable coincidencia en los temas tratados, en el caso de Parsons debido, podra decirse, a que casi los ha tocado todos: la cultura, que es uno de sus sistemas, los intelectuales, la educacin y las grandes cuestiones de la integracin, el orden y, a su modo, es decir en su sistema, el cambio social. Tambin en las crticas recibidas podra parecerse a los autores anteriores. Desde ellas, y en su propio pas, cabra destacar dos hombres ya desaparecidos, uno reciente, Gouldner, y otro ms lejano, Wright Mills. Pocas veces podrn encontrarse tan duras y condensadas acusaciones al funcionalismo y al propio Parsons como las acumuladas por el primero de ellos al final de la parte segunda

17 Recensin por varios autores en: British Journal of Sociology oj Education, V. 1, n" 3 (1980), pgs. 307-326. lB Por orden cronolgico de publicacin citar los recientes trabajos: Toharia, J. J.: El funcionalismo normativista: la obra de Talcott Parsons>). En Jimnez Blanco, J. y Moya Valgaon (eds). Teorfa sociolgica contempornea. Madrid, Tecnos, 1978. Almaraz, J.: La Teonsocio/gicade Talcott Parsons. Madrid, C. l. S., 1981. Rodrguez~

Ibiiez, J. E.: Habermas y Parsons: la bsqueda del reencantamiento del mundm). En R. E. l. S., n" 16 (Oct.-Dic. 1981)

537

dedicada al <<Mundo de Talcott Parsons>> en su ms conocida obra The Coming Crisis oj Western Sociology. A su altura slo puede ponerse el Captulo II de La imaginacin sociolgica. Pero entrando ya en los trabajos de Parsons sobre educacin, cabe hacer, de entrada, algunas observaciones. En primer lugar, que en alguno de ellos, concretamente en el ms global, que se refiere a la escuela primaria y secundaria como sistema social, se ponen claramente de manifiesto, o mejor, son utilizados con carcter central, los principales elementos de su teora en esos momentos. En segundo lugar, pienso que las crticas a los trabajos educativos de Parsons, y en concreto al aludido, que es el fundamental, no han sido tantas ni tan fuertes como las dirigidas a su obra terica, ms
gener~l,

siendo as que

la educativa es una aplicacin tpir.a de aqulla. Precisar, comenzando por el final. Si es cierto, y as lo parece, que las principales crticas a Parsons son de los tres tipos que nos seala Toharia en su citado trabajo slo muy atenuadas se pueden aceptar referidas a The School Class as a Social System. En efecto, las crticas se centran en la naturaleza discontinua del pensamiento parsoniano; en los componentes poltico-ideolgicos y, en tercer lugar,

en su grado de utilidad como instrumento para el conocimiento de la realidad. Pues bien, pienso que la obra citada es tan unitaria y congruente que, en todo caso, la crtica podra ser lo contrario, la de su
carcter monoltico por su construccin deductiva. Las acusaciones

desde posiciones polticas e ideolgicas contrarias a las del autor no han faltado ni podan faltar, pero las ms fuertes creo que han sido las menos consistentes, y de esas posiciones contrarias no han faltado reconocimientos, ms o menos amplios. Finalmente, no pongo en duda la productividad del planteamiento, aun con sus limitaciones, ni la han puesto quienes acuden o han acudido a l con provecho. Aqu tratar de mostrar tambin que incluye aspectos ms variados y novedosos que los que en general se le han reconocido. De la docena de trabajos publicados por Parsons sobre
educacin 19 , la mayora sobre temas universitarios, interesa el ms

general y primero en el tiempo. Su ttulo La clase escolar como sistema social y subttulo (<<Algunas de sus funciones en la sociedad americana>>) son claro indicador de que se encuadra en su teora general. En efecto, en el tratamiento de la educacin primaria y secundaria,
19

Tomados de la obra de Almaraz, se relacionan por orden cronolgico de publi-

cacin. The School Class as a Social System: Sorne of its Funtions in the American Society>). Originalmente publicado en Harvard Educational Review, V. 29, n 4, 1959.

Traducido al espafiol pero incompleto, al faltarte referencias bibliogrficas. <abe Aca~ demic System: A Sociologist's View, Public Jnterest, n 13 (Fall), 1968. Considera~ rions on the American Academic System. {En colaboracin con Gerald M. Platt), Mi~ nerva, V. 6, (n 4), 1968. Age, Social Structure, and Socialization in Higher Educa~ tion. (En colaboracin con Gerald M. Platt), Sociology oj Education, V. 43 (n 1). Sorne Considerations of the Comparative Sociology of Education, en The Social Scien~ ces and the Comparative Study oj Educational Systems, Joseph Fischer (ed.), Scran~ ton: International Textbook, 1970. Higher Education as a Theoretical Focus, en Jns~ titutions and Social Exchange: The Sociologies oj Talcott Parsons and George C. Ho~

538

que a ellas se refiere, utiliza fundamentalmente los tres sistemas caractersticos: el de la personalidad, el sistema social y el cultural. La clase escolar, por otra parte, realiza funciones mltiples pero en dos direcciones: hacia y para la personalidad del alumno y hacia y para la sociedad y sus diferentes subsistemas, el econmico y cultural principalmente. En el tratamiento de la educacin Parsons utiliza diversos trabajos y lneas de investigacin anteriores, principalmente los de sociologa de la familia, psicoanlisis y, sobre todo, el proceso de socializacin. Socializacin concebida como un proceso progresivo y diferencial, en el que intervienen, en distintos perodos, diversas agencias, aportando diferentes contenidos. La primera agencia es la familia, pero de la familia no recibe el nio ms que la diferenciacin sexual como diferenciacin para los roles adultos. La escuela primaria es una especie de agente intermediario entre la familia y la escuela secundaria. En aqulla sigue habiendo un slo adulto y, adems, suele ser una mujer. En ella, sin embargo, se reducen mucho los criterios adscriptivos que dominan la familia y se introducen los de logro, los premios y las sanciones. En la escuela secundaria los adultos sern varios y el juego de los criterios universalistas y no emocionales, neutrales, aumentan. En la pandilla la socializacin es la ms novedosa, pues se realiza entre iguales y se if!troduce el aprendizaje de los roles sexuales. En todo caso, la socializacin en el aula tiene un contenido complejo. Parsons la esquematiza de la siguiente manera: la funcin socializadora desarrolla en el individuo tanto ciertas capacidades como algunos compromisos sociales, todo ello considerado requisito para el futuro ejercicio de los roles adultos. Ese compromiso, a su vez, es doble: con el grueso de los valores sociales y hacia el ejercicio de alguno de los papeles en la estructura social. Tambin en las capacidades pueden distinguirse dos componentes: las habilidades para realizar las tareas propias del rol de que se trate y la responsabilidad del rol>>, es decir, las habilidades para tratar adecuadamente, como es esperado, a quienes se relacionen con el rol desarrollado. La otra funcin esencial de la escuela es la de seleccin y ubicacin social de la mano de obra. La educacin, y en especial la de nivel secundario, es el puente entre dos relaciones paralelas, entre los remans, Richard Simpson and Herman Turk (eds.}, Indianapolis: Bobbs-Merril, 1972. <(Higher Education, Changing Socialization, and Contemporary Student Dissentn. (En colaboracin con Gerald M. Platt}, en Aging and Society, V. 3. The American University (escrito en colaboracin con Gerald M. Platt y Neil J. Smelser), Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1973. The University 'Bupdle': A Study of the Balance Between Differentiation and Integratioml. en Pub/ic Higher Education in California: Growth, Stmctural Change, and Cotiflict, Neil J. Smelser and Gabriel Amond (eds.), Berkeley: University of California Press, 1974. ((Sorne Considerations on the Growth of the American System of Higher Education and Research)), en Culture and Its Crea~ tors: Essays in Honor of Edward Sltils, T. N., Clark y J. Ben-David (eds.), Chicago: University of Chicago Pre~s. 1976. Faculty Teaching Goals, 1968-1973)) (escrito en colaboracin con Gerald M. Platt y Rita Kirshstein), Social Problems, V. 24 (n 2).

539

sultados y, por tanto, status en el sistema educativo y el status social, que proviene fundamentalmente del tipo de ocupacin para la que cada uno es seleccionado por el sistema educativo. De ah la crucial divisin que se establece al final de la high school con los que se orientan a la universidad y los que no. Para Parsons, el proceso de seleccin, llamado tambin de diferenciacin, que se inicia en la escuela primaria y sigue en la secundaria, se realiza sobre una y principal base: la de los resultados acadmicos de cada uno. Resultados en varios campos de la socializacin, que ya fueron sealados: el instrumental, de habilidades, y el moral, de compromisos con valores. Estos componentes no siempre estn igualmente diferenciados, y hacia los niveles ms bajos del sistema educativo se hacen indiferenciables. Pero ambos estn relacionados de una manera sutil, pero fuerte y recproca. Un componente moral de la socializacin es el de presentar como bueno Uusto y racional) el que ciertos comportamientos se gratifiquen y otros se penalicen, y se gratificarn en la escuela especialmente los logros intelectuales y la integracin institucional, como se premiarn luego en la sociedad la integracin y los xitos profesionales. Para Parsons la institucin educativa es un subsistema diferenciado y especializado en las funciones aludidas, diferenciacin y especializacin que no es otra cosa que una manifestacin de esos mismos procesos que caracterizan a las sociedades modernas en forma creciente. La leyenda del self made man, dice, est destinada a ser simple mito si se la interpreta alejada y sin la necesaria intervencin de la educacin formal. Consideramos innecesario comentario algunos sobre estos prrafos, en los que quedan suficientemente destacados los elementos fundamentales del esquema parsonsianm> aplicado a la educacin. El trabajo comentado creemos que constituye una de las ms destacadas piezas clsicas del funcionalismo en sociologa de la educacin. Pero lo que me interesa especialmente aqu, para completar la imagen del autor en cuanto socilogo de la educacin, es destacar aspectos menos visibles y considerados de esta obra suya tan citada y que se refieren a cuestiones que aos despus se pondran de moda. Una de esas uestiones se refiere a la relacin entre organizacin escolar y pedagogas. La organizacin formal de la escuela es diferenciada en escuelas relativamente tradicionales>> y relativamente progresivas>>. Estas utilizan pedagogas ms indirectas, mediante proyectos y temas amplios, siendo en ellas ms frecuente el trabajo en grupos de alumnos. El ambiente escolar es ms de cooperacin que de competicin, existe mayor permisividad y menos insistencia en las calificaciones. Parsons liga estos diferentes estilos pedaggicos con la socializacin familiar, segn que sta sea ms independiente o ms dependiente. A su vez considera evidente la relacin entre la forma progresiva de organizar la educacin y el status socio-econmico e intelectual alto. Todo esto, no est muy prximo a las pedagogas visibles e invisibles de Bernstein? Se ocupa tambin Parsons en este mismo trabajo de los aspectos 540

informales del aula y sus relaciones con los formales en cuestiones tan concretas y actuales como en la socializacin de los roles sexuales y en las violaciones de las normas universalistas de la organizacin formal. La interaccin en el aula es otro tema destacado en Parsons y actual en Sociologa de la educacin. De la interaccin con el nico adulto en el aula primaria se derivarn dos tipos de alumnos y dos agrupaciones en ella: la de aquellos que se identifican con el o la profesora, y los que lo harn ms intensamente con sus compaeros. Sin mayores argumentos equipara estos dos grupos respectivamente con los que tendrn xito y con los que no lo tendrn, ya que los primeros se correspondern con los que pasen a la Universidad y los segundos con los que no. El hecho de que en las escuelas primarias el profesorado sea femenino tiene numerosas implicaciones para el proceso educativo. A ellas se refiere Parsons, quien marca las diferentes implicaciones de que est o no casada la profesora, tenga hijos o nos los tenga, en la percepcin y, el) su caso, asimilacin por los alumnos de los diferentes roles que en la sociedad moderna americana recaen en la mujer. Alude tambin Parsons al llamado hoy curriculum oculto y a sus implicaciones y efectos respecto de la ubicacin social y laboral futura de los alumnos de segunda enseanza. Dir: <<Aquellos que alcancen mejores resultados de tipo 'cognitivo' se ajustarn mejor en funciones especficas, roles ms o menos tcnicos; aquellos con mejores

resultados 'morales' tendern hacia roles ms difusos y de orientacin ms 'social' y 'humana' 20 Se ocupa de la relacin entre la es-

cuela secundaria y la cultura juvenil, en conexin, sobre todo, con" las actividades extraescolares y la actuacin de pandillas. En stas considera que sern miembros ms activos aqullos que destacaban en <<relaciones humanas>> y no en logros cognitivos; la consecucin de prestigio en estas actividades es otra forma de xito que se pone en relacin con el xito propiamente escolar.

20

Parsons, T.: The School Class. Op. cit., pg. 149.

541

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAA: UNA REVISION TEORICA 1

Flix ORTEGA

La aparicin de la Sociolog!a de la educacin en Espaa es, tal vez, el aspecto ms claro y significativo de su corta historia. La emergencia de paradigmas sociolgicos en el terreno educativo es el resultado de la confluencia de tres procesos sociales diferenciados, pero sincrnicos: la profunda crisis del aparato escolar tradicional, legado del Estado Nacional-Catlico; el desarrollo econmico, y la anoma que produce en la dominacin y en su frmula legitimadora, y la progresiva institucionalizacin -acadmica y social- de la lgica sociolgica, cuyo arraigo entre nuestras lites intelectuales ha sido tardo y no siempre exento de conflictos. La dcada de los 60, muy especialmente en su ltimo tramo, ha sido el escenario social de estos procesos. Con ello queda dicho que es en el medio sociolgico donde se constituye la Sociologa de la educacin, como contrapuesta a la lgica pedaggica. De este modo, Sociologa y Pedagoga acabarn colisionando tanto en lo que respecta a la explicacin terica del fenmeno educativo, cuanto y sobre todo por la hegemona acadmica de un saber cuya episteme es sociolgica, mas cuya situacin en la corporacin universitaria le venia haciendo depender de la Pedagoga 2 Resulta por lo dems superfluo aadir que la Sociologa de la educacin slo poda ser viable a partir de un inters y de un cultivo sistemticos de la Sociologa en general. Esto ltimo es factible desde el instante en que un cierto grado de desarrollo econmico pone en cuestin las bases de la organizacin social y tradicional espaola, soca1 Una primera versin de este trabajo apareci, con el ttulo <<La Sociologa de la
educacin en Espaa)>, en F.O.E.S.S.A., biforme sociolgico sobre el cambio social en Espatla 197511983, Euramrica, Madrid, 1983. El autor ha corregido Jos numero~ sos errores de imprenta y ha actualizado en su conjunto el texto. 2 La nueva reestructuracin en Arcas de conocimiento prevista en la Ley de Re-

forma Universitaria, es presumible que solventar esta dificultad, especialmente en lo

que concierne a una cierta confusin -sin duda interesada- entre Sociologa de la educacin y Pedagoga social.

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vando los mecanismos legitimadores hasta entonces vlidos. La incapacidad de otros sistemas valorativos ~tales como el religiosoteolgico y su ancilla la filosofa perenne- para dar cuenta de la dinmica material y cultural de una sociedad en vas de modernizacin, facilita el despliegue de la racionalidad especfica de las sociedades industriales y capitalistas, esto es, la Sociologa. Coherentemente, carece de cualquier fundamento terico la atribucin que a veces se hace de considerar un artculo de M. Fraga y J. Tena, publicado en 1950, como el primer estudio de Sociologa de la educacin en nuestro pas'; por su contenido y tambin por el contexto en que se lleva a cabo, se encuentra en posiciones tericas prcticamente opuestas a las de la Sociologa. Conviene, por otra parte, poner en cuarentena opiniones que, dando una pirueta histrica en unos casos, en otros pretendiendo entroncar actuales actitudes polticas con movimientos reformistas de antao, encuentran como padres fundadores>> de nuestra diciplina a los miembros de la Institucin Libre de Enseanza. En otro lugar me he ocupado de desmontar tal pretensin 4 ; baste aadir ahora que, al
contrario de las proposiciones sociolgicas coetneas, los institucio-

nistas siguen anclados en una concepcin de la educacin centrada en las aptitudes y capacidades intrnsecas a los sujetos humanos, reduciendo aqulla a mero proceso de facilitacin del desarrollo autnomo de la naturaleza humana. De ah que la Institucin Libre de Enseanza produzca sobre todo un discurso pedaggico, y no sociolgico, de la educacin. Mientras que los fundadores de la Sociologa de la educacin piensan el aparato escolar como un mecanismo legitimador que ha de sustituir a la religin y a la vez moldear a los individuos de acuerdo con los intereses y las necesidades de cada medio social, los institucionistas aspiran a formar una lite de naturalezas sublimes, a la que la educacin slo contribuye a mejor manifestarse. Difcilmente pueden darse, en este clima de mistificacin, las condiciones para el cultivo de un saber bien poco esencialista. En definitiva, la educacin, en esta sociedad, ha tardado largo tiempo en despojarse -sin lograrlo del todo, ya que se est produciendo un reviva/ de las ideas institucionistas entre la clase gobernante y algunos socilogos a ella vinculados- de su carcter mstico, aun cuando haya perdido parte de su carisma religioso, ropaje ste que ha dificul3 Se trata del artculo de M. Fraga, J. Tena, Una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid)>, Revista Internacional de Sociologfa, nm. 28, octubre-diciembre 1949; nm. 29, enero-marzo 1950; nm. 30, abril-junio 1950. Le conceden carcter de primer trabajo de Sociologa de la educacin A. Almarcha, Cien aos de Sociologa de la educacin en Espaa: 1877-1977n, R.E.I.S., nm. 2, abril-junio 1978, p. 12. Otro tanto hacen J. de Miguel y M. G. Moyer, Sociology in Spaim), Curren! Sociology, vol. 27, nm.1, 1979. Apreciacin similar aparece en J. M. Vzquez, F. Ortega, Bases para una Sociologa de la educacin en Espaa)), Cuadernos de Realidades Sociales, nm. 1, mayo 1973. 4 Cfr. Flix Ortega, Pasado y presente de la Sociologa de la educacin en Espaa)), en Varios, Perspectivas actuales en Sociologia de la educacin, I.C.E., Universidad Autnoma, Madrid, 1983, pp. 347 ss.

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lado cualquier intento de explicacin racional y secular de la misma. Fue esta constelacin ideolgica la que no supieron -o no pudieron - desmontar los institucionistas, a la que se enfrent -con las consecuencias ya sabidas- la Il Repblica y cuyo reforzamiento retom el Estado Nacional-Catlico. Sin embargo, la dcada de los 60, poca de sustanciales transformaciones en la infraestructura econmica y de una progresiva aculturacin secularizadora, ve nacer necesidades y aspiraciones que el vetusto sistema de enseanza es incapaz de asumir cuantitativa y cualitativamente. Simultneamente, uno de los pilares maestros del modo de dominacin, la ideologa religiosa, va dejando a la intemperie amplias zonas por ella antes justificadas. Este espacio, perteneciente con anterioridad al aparato eclesistico, viene a ser ocupado por el sistema educativo, herencia de aqul, pero ms adaptado a las exigencias de los nuevos tiempos' No es irrelevante, en este sentido, que el impulso reformador de la educacin partiese de la clase dominante en el Rgimen anterior, en un intento por encontrar una frmula legitimadora acorde con la nueva estructura capitalista del pas y capaz de convertir la cuarteada autoridad carismtico-tradicional del franquismo en un sistema meritocrtico. Mas para hacer posible tal propsito, la primera medida consista en concentrar la atencin social sobre el sistema de enseanza y sus virtuales excelencias. Desde diversas instancias del poder y a lo largo de la dcada de los 60, la educacin es sistemticamente cuestionada para, con el llamado <<Libro Blanco, llegar al xtasis crtico recurdese la tesis central de aquella publicacin: la educacin es la nica responsable, y por lo mismo la clave, de todos los males de la sociedad espaola anterior- y al planteamiento del camino correcto en la Ley General de Educacin (!970}, buena nueva de la escuela regenerada y pletrica de buenos auspicios. El principio de igualdad de oportunidades all expresado barre -formalmente-las clases sociales, psicologiza la vida social (slo cuentan las capacidades>>) y reconcilia -es su pretensin no del todo desacertada, tal y como las cosas evolucionaron posteriormente- el sistema poltico de la dictadura con la tradicin liberal. Pero no acaba todo ah: La reforma educativa supuso -y sigue suponiendo- un ensayo de consolidacin del conglomerado de intereses surgidos al socaire del franquismo, precisamente por la creacin de un amplio cuadro burocrtico especialmente los cuerpos altos de enseantes- que habra de convertirse en los aos 70 en la lite poltica de la transicin y en el eslabn que da continuidad al poder de los linajes polticos promovidos en el Rgimen precedente. Una generalizacin de intereses solidarios ha sido siempre, como ya Weber analiz, un medio de probada utili5 So6re los orgenes religiosos de la escuela y su progresiva secularizacin es fundamental el anlisis de E. Durkheim, La evolucin pedaggica en Francia. Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1982, cap. 2.

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dad para la transicin de una a otra forma de dominacin'. Lo que se ha llamado en nuestra sociedad <<transicin poltica>> tuvo, sin duda, un precedente paradigmtico en la reforma educativa de 1970; la cual, por lo dems, se ha proyectado a otros niveles de la estructura social arropando y fortaleciendo a otros ncleos de poder, entre los que no deben olvidarse los complejos editoriales-comunicativos que pasan por ser medios de expresin del progresismo. Es dentro de este contexto donde, por primera vez, se constituye la Sociologa de la educacin en Espaa. El hecho socio-poltico que sirve de punto de arranque es la reforma escolar puesta en marcha por la fraccin tecnocrtica asentada en el Ministerio de Educacin (figura esencial es Daz Hochleitner). En el anlisis y explicacin del proyecto reformador van a formularse las primeras proposiciones estrictamente sociolgicas, as como en ellas ser posible reconocer la existencia de dos paradigmas bien diferenciados: El uno, centrado en las relaciones educacin y desarrollo econmico, es bsicamente funcionalista; el otro, preocupado por Jos reajustes legitimadores y continuistas de la reforma, tiene una raz marxiana. En el primer caso, la Sociologa de la educacin se halla prxima a la planificacin educativa y tendr su continuidad en una Sociologa empirista del hecho educativo. Por lo que al segundo esquema se refiere, su carcter crticomarxiano va a ser confrontado con ulteriores corrientes radicales, perdiendo un tanto las caractersticas que tuvo en sus momentos iniciales.
l. EDUCACIN Y DESARROLLO ECONMICO. LA SOCIOLOGA EMPIRISTA DE LA EDUCACIN I

Los antecedentes de un enfoque de la educacin en trminos de desarrollo econmico hemos de buscarlos, por lo que a Espaa se refiere, en la filosofa poltica surgida en torno al Plan de Estabilizacin de 1959, y en los sucesivos intentos de reorganizar el aparato escolar en funcin de las necesidades econmicas de la dcada de los 60. (Tal y como se refleja, entre otros, en el Proyecto Regional Mediterrneo y en los Planes de Desarrollo, y de los que el <<Libro Blancm> y la Ley de 1970 son su continuacin y culminacin). La rplica sociolgica a este clima>> ideolgico se traduce en un anlisis del sistema escolar centrado en sus funciones para el incremento de los parmetros econmicos, especialmente renta per capita y nivel de consumo. Es la conocida teora del <<capital humanO>> tan querida por el funcionalismo de la dcada prodigiosa y expuesta entre nosotros no sin indudable atractivo por J. L. Romero y A. De Miguel en un trabajo de igual ttulo. <<Sucede -escriben la pareja de socilogos citada- que a medida que se desarrolla un pas, el volumen
6

M. Weber, Economfa y Sociedad, F.C.E., Mxico, 1944, 2 vals., vol. 1, p. 212.

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de los recursos naturales con que se cuenta no experimenta ya grandes oscilaciones; tampoco puede que se acrezca notablemente el nmero de personas ocupadas, pero lo que s se altera significativamente es la capacidad de esas personas para utilizar productivamente los recursos materiales y los bienes de equipm> 7 ste es, en suma, el capital humano, <mn medio que aplicado a otros produce un aumento futuro de la renta real por persona>> 8 Un planteamiento que, por lo dems, traduce las tesis de Becker y ms all las de A. Smith, sin olvidar que tambin en Marx, aunque con intencin bien distinta, encontramos una formulacin prxima. Un trabajo ligeramente posterior en su fecha de publicacin, el captulo <<Educacin y ciencia>> del Informe Foessa 1970, debido igualmente a Romero y De Miguel, da un tratamiento a la educacin menos alicorto y ms rico en matices, si bien sigue vigente el reduccionismo de la Sociologa de la educacin a su aplicacin planificadora, con un objetivo comn: Cubrir las necesidades del mercado de trabajo. As, en el mencionado captulo al sentar las bases de <<nn plan realista de las necesidades educativas en Espaa>>, sus autores proponen lo siguiente: l. Estimar la poblacin activa para establecer los niveles educativos y especialidades que va a necesitar la poblacin ocupada. 2. Estudiar la demanda de las ocupaciones que ms directamente inciden sobre el proceso de produccin industrial, los servicios y lamoderna agricultura. 3. Analizar el contenido de la enseanza para mejor adaptarla a una sociedad en cambio, eliminando el clasismo en el acceso a la misma. 4. Investigar las aspiraciones de la gente respecto al nivel educativo deseado. 5. Establecer las relaciones existentes entre nivel de educacin y mercado de trabajo. 6. Clarificar el problema de quin ha de tomar las principales decisiones en materia educativa 9 Esta unilateralidad, no alejada del optimismo propio de la poca, en el enfoque de las funciones del sistema de enseanza, si bie!l logra romper con el esquema mstico-moralista hasta entonces imperante en el dominio educativo, presenta, empero, serias hipotecas para el ulterior desarrollo de la Sociologa de la educacin. La primera y fundamental es, a mi juicio, producir un cierto bloqueo terico iara comprender la dinmica escolar al ser constreida a simple variable dependiente de la estructura econmica. sta se convierte en elemento incuestionable de la vida social, con una racionalidad a la que deben subordinarse las dems instituciones. La obsesin por armonizar educacin y empleo sobrevalora los aspectos formales de la mecnica escolar -tasas de titulados- en su correspondencia con las exigencias del mercado, llevando, como hemos de ver, a un callejn sin salida a este paradigma, difcilmente capaz de dar una plausible explicacin
7 J. L. Romero, A. de Miguel, El capital humano. Ideas para una planificacin social de la enseflanza en Espaa, C.E.C.A., Madrid, 1969, p. 18. B Ibfdem, p. 46.
9

F.O.E.S.S.A., Informe sociolgico sobre la situacin social de Espafla 1970,

Euramrica, Madrid, 1970, pp. 920-921.

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del desempleo de los titulados o incluso de la propia lgica del sistema de enseanza. Por no hablar de la rala aportacin a la descripcin del funcionamiento real de la igualdad de oportunidades, tan sobada, pero muy poco datada. Un maridaje tal entre educacin y desarrollo econmico conlleva como corolario previsible y hasta cierto punto deseado, una acentuacin del papel que la educacin formal tiene en la movilidad social. La generalizacin de los ttulos acadmicos entre la poblacin, se presupone que ha de romper con la ley de hierro del status adscrito, permitiendo recomponer la biografa a partir de la igual concurrencia entre quienes pueden -los con ttulo- ante las ofertas de trabajo. Por tanto, la igualdad de oportunidades educativas tiene como correlato una cierta erosin de la estratificacin social a partir del origen, y su formacin en trminos individuales y a posteriori -de lo logrado en la carrera escolar. Es cierto que los socilogos situados en esta corriente entienden que para que pueda darse tal movilidad, se requiere remover el condicionamiento estructural que es la posicin social 10 ; pero anclados en los presupuestos de que parten, tienden a mantener un enfoque diferencial de la educacin segn el estrato social de que se trata, con lo que vienen a recalar en una teora de signo opuesto, la educacin como reproduccin. stas son sus palabras sobre el particular: <<Dado que existe una serie de condicionamientos sociales que impiden obtener realmente el ideal de la igualdad de oportunidades, debe de crearse un sistema preferencial de becas, asignando a las clases sociales bajas al menos un 20 por 100 de las plazas en las enseanzas medias y superiores y manteniendo esa proporcin a lo largo de los estudios, aunque el cociente intelectual de estos jvenes sea algo inferior al de los jvenes de la clase alta o media 11 Aqu hay, desde luego, algo ms que ciencia neutral; es, cuando menos, una opcin ideolgica que reconoce y admite como vlidos los criterios de estimacin intelectual clasistas y que programa la reproduccin de las clases sociales a partir de un criterio tan poco sociolgico como es el cociente intelectual. En cualquier caso, se admite que en Jos ltimos tramos de la enseanza el nmero de estudiantes de clases bajas se reducir sensiblemente en trminos absolutos y relativos -en relacin con los efectivos de estas clases y con los de los estratos superiores. Dentro de esta corriente, hay, sin embargo, algunos indicios de haber comprendido cul es el papel de la igualdad de oportunidades. Es el caso de un trabajo de J. Castillo, en el que se reconoce que en la defensa de aquel principio, <<a pesar de que los resultados no son tan halageos como caba esperar, puede obedecer a que para las clases dirigentes resulta ms atractivo insistir en l que en la otra va para la igualdad social: en la redistribucin de riqueza y poden> 12
10 11

El capital humano, cit., cap. 11. El capital humana, p. 122; F.O.E.S.S.A., Informe ... , cit., p. 898. 12 J. Castillo, Educacin y poblacin activa>,, en Anales de Moral Social y Eco-

nmica, La educacin en Espafla, Centro de Estudios Sociales del Valle de los Cados, Madrid, 1970, p. 79.

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Otra de las consecuencias derivada del enfoque que vengo examinaudo es que, mientras eu el plano macroeducativo, los principios son sociolgicos, en el microeducativo las tesis sostenidas son proclives al psicologismo, especialmente al defender, si bien solapadamente, qu~ el xito escolar depende slo de la inteligencia, que queda por ello emancipada de su dependeucia de la clase social. Tales contradicciones son, al fin de cuentas, un subproducto de una teora que contina elaborndose con categoras del sentido comn, y por Jo tanto se muestra incapaz de ir ms all de Jo epifenomnico. El horizonte terico de esta corriente queda cincunscrito a conceptos tales como <<empleO>>, igualdad de oportunidades, <<movilidad social, capacidades intelectuales, xito-fracasO>>, etc.; mas

sin una clarificacin sociolgica de Jo que estos trminos significan. En el momento de crtica y reforma del sistema de enseanza, es cierto que tales conceptos -empleados como cobertura terica del material emprico- se revisten de un tono radical; despus, no es que dejen de serlo -puesto que, en realidad, nunca lo fueron-, sino que se convierten en trabas intelectuales para una aplicacin mnimamente realista del funcionamiento de la institucin escolar. Ciertamente no son los autores y trabajos hasta ahora mencionados Jos nicos en adscribirse a este planteamiento; ms bien es una caracterstica comn a gran parte de Jos estudios e investigaciones que, aisladamente, surgen en los aos 60. No cabe la menor duda de que estamos ante una verificacin ms de la determinacin social del conocimiento: A unos aos de euforia econmica corresponde una teora sociolgica de marcado acento econmico. Pero no es ste el nico de los extremos abordados por Jos socilogos; hay una permanente preocupacin por un ciclo escolar: La Universidad 13 De otra parte, esta primera Sociologa de la educacin se detiene en el umbral mismo de la institucin escolar. El anlisis de la misma
13 Las principales publicaciones de Sociologa de la educacin en esta dcada, aparte de las ya mencionadas, son: l. Alonso Hinojal, <(Universitarios iberoamericanos en sus paises y en Espaa, R.E.O.P., nm. 17, 1969; F. Andrs Orizo, Educacin y dew sarrollo. Aspectos sociolgicos de la educacin en Espaa, Instituto de Ciencias Sociales, Barcelona, 1966; S. del Campo, Educacin y desarrollo econmico, R.E.O.P., mim. 2, 1965; J. Cazarla, Educacin y desarrollo en Andalucian, Bolean del Centro de Estudios Sociales, nm. 1, 1968; A. Durn Heras y otros, Los universitarios opinan, Almena, Madrid, 1970; E. Formenti, J. L. Romero, A. de Miguel, Estructura de la poblacin universitaria de Madridn, Informacin Comercial Espaola, nm. 402, 1967; A. de Miguel, nldeologas en torno a la democratizacin de la ensefianza en Espafia>>, Boletn del Centro de Documentacin, nm. 20, febrero 1968, y La educacin como inversin)), Cuadernos para el Dilogo, nm. 9, julio 1968; J. M. Paredes Grosso, El papel de la educacin en la sociedad industrialn, Atlntida, nm. 33, 1968; J. M. a Quintana, El clasicismo en la actual educacin espafiola>), Revista de Educacin, nm. 196, 1968. Relaciones bibliogrficas ms amplias (que adems recogen publicaciones que no son propiamente sociolgicas) pueden encontrarse en: A. Almarcha, Cien aos de Sociologa de la educacin en Espafia: 1877-1977n, RE/S, nm. 2, abril-junio 1978; l. Alonso Hinojal, Educacin y Sociedad. Las Sociologas de la educacin, C.I.S., Madrid, 1980; J. de Miguel, M. G. Moyer, <1Sociology in Spain)), Curren! Socio/ogy, vol. 27, nm. 1, 1979; J. M. Vzquez, F. Ortega, Bases para una Sociologa de la educacin en Espafia)), Cuadernos de Realidades Sociales, nm. 1, mayo 1973.

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se hace a partir de su dependencia de otros factores sociales, pero prcticamente nunca hay descripcin o explicacin de la dinmica interna del sistema de enseanza. La centralidad concedida a los factores extraescolares, adems de alejarse de los postulados establecidos por los <<fundadores de este saber, impide conocer los procesos que dentro del aparato escolar tienen lugar, soslayando la lgica autnoma del mismo. Directamente relacionada con lo anterior hay que destacar la ausencia de preocupaciones tericas en una buena parte de los escritos de la poca. Esta hipoteca, que slo tardamente se saldar, es una de las razones por las que ha sido posible durante bastante tiempo etiquetar cualquier especulacin o amalgama de datos estadsticos con el rtulo de Sociologa de la educacin. En definitiva, la especificidad de este saber vena marcada siempre, no por la educacin -su objeto-, sino por la institucin social desde la que se la contemplase como variable dependiente de la misma. Por lo que a este primer perodo se refiere, podemos darlo por concluido con una obra colectiva que, en cierta medida, lo resume y clausura: Se trata del conjunto de ponencias presentadas en la mesa redonda <<La educacin en Espaa>>, celebrada en el Centro de Estudios Sociales del Valle de los Cados 14 Consiste en un conjunto de aportaciones desiguales, en donde aliado de planteamientos que entran plenamente dentro de los rasgos propios de esta fase (por ejemplo los captulos de J. L. Romero, A. de Miguel, M. Beltrn, J. M. Paredes Grosso), hay otros de tonos menos empiristas y menos optimistas por lo que se refiere a la correlacin educacin-desarrollo (es el caso de los trabajos de J. Castillo, J. Jimnez Blanco y V. Prez Daz).
11

La constelacin de supuestos bsicos subyacentes en que se asientan las primeras proposiciones de Sociologa de la educacin en nuestro pas, pervive ms all del contexto social en donde haba surgido. Durante prcticamente toda la dcada de los 70 -un perodo sacudido por la crisis del modelo de desarrollo econmico precedente y por el desmoronamiento del optimismo educativo con que se haba iniciado la reforma escolar, amn del abandono de los paradigmas del capital humano o de la educacin como inversin allende nuestras fronteras-, todava entre nosotros contina tratndose la educacin de acuerdo con el modelo que hemos expuesto en el apartado precedente. Los continuadores del anlisis en trminos de educacin-desarrollo pertenecen, de un modo u otro, al grupo de A. de Miguel o, en gene14

Anales de moral social y econmica, La educacin en Espaiia, Centro de Estu-

dios Sociales, Madrid, 1970.

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ral, a la primera generacin de socilogos. En conjunto, su formacin es claramente empirista, cindose los trabajos a temas tales como la escolarizacin, la pirmide educativa, la igualdad de oportunidades, la correlacin educacin-mercado de trabajo y, como consecuencia siempre latente, la planificacin escolar 15 Hasta al menos la mitad de la dcada de los 70, este enfoque empirista se centra, de manera predominante, en la reforma educativa y en los desajustes entre previsiones polticas en materia educativa y el crecimiento real del sistema educativo, muy por encima de aqullas. El planteamiento de fondo es prolongacin directa de la visin
que podramos llamar economicista, que un mximo exponente de

la misma describe con estas palabras: <<Las relaciones entre la estructura de ocupaciones y de la poblacin activa enseante o estudiantil parecen obvias: Se educa a la gente para que consiga un mejor empleo remunerado y ms apetecible>> 16 Este sndrome laboralista era, en los tiempos en que se escribi tal afirmacin, una contradiccin tanto en lo que se refiere a la marcha de la economa espaola, cuanto a las posibilidades que los ttulos acadmicos ofrecan en el mercado. Adems, hay otro argumento que viene a reforzar el carcter abstracto y en nada fundado en la realidad de este modelo: Se trata de que incluso en los momentos de mayor prosperidad, cuales fueron los 60, el bajo nmero de titulados universitarios espaoles no consegua colocarse en su totalidad. La conclusin lgica que tendra que haberse derivado de una recesin econmica y del sustancial aumento de las tasas de egresados universitarios, no iba ciertamente en la direccin de que se educa a la gente para obtener un empleo mejor 17 Nada de extrao tiene que, comprobada la cada vez ms inexistente adecuacin entre educacin y empleo, comiencen a desarrollarse lneas alternativas de anlisis, siempre ligadas al paradigma en cuestin. Una de estas lneas describe el sistema de enseanza que invierte la del capital humano: Puesto que la educacin no puede ya contribuir al desarrollo econmico, al menos no resulta disfuncional para el mismo; a tal efecto, recoge, mediante la ampliacin de la escolari15 Sealamos, entre otros, los siguientes trabajos: J. Cazarla, Estudio sociolgico de la Universidad de Granada, I.C.E., Granada, 1977; J. Diaz Nicols y otros, Social mobility and education in Spain, en O.C.D.E., Education, Inequa!ity and live cltallw ces, Pars, 1975; F.O.E.S.S.A., Estudios sociolgicos sobre la situacin social de Esparla 1975, Euramrica, Madrid, 1975; J. Martn Moreno y otros, Aspectos sociolgicos de las reformas educativas en Espafla, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid, 1972; A. de Miguel, Manual de estructura social de Espalla, Tecnos, Madrid, 1974; A. Moneada, Sociologla de la educacin, Edicusa, Madrid, 1976; J. M:~.. Quintana, Sociologla de la educacin, Hispano Europea, Barcelona, 1977; J. L. Romero, J. GOnzlezMAnleo, Sociologfa para educadores, Cincel, Madrid, 1974. l6 A. de Miguel, Manual de estrnctura social de Espalla, cit., p. 429. l7 Un clebre informe, de corte funcionalista, pona de relive, en 1968, la falsedad de tales planteamientos, Cfr. P. H. Coombs, Tlze World Educational Crisis, Oxford University Press, New York, 1968. (Trad. cast. en Pennsula). Por lo que a Espafia se refiere y en el caso de los titulados universitarios, vid. J. Carabafia, (<Perspectivas de la ''masificacin'' de la Universidad, ponencia presentada en el I Congreso de SoM ciologa, Zaragoza, 1981, mimeografiada.

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dad obligatoria, a sectores juveniles que de otra forma y al estar en paro podran constituir una masa potencialmente peligrosa para el orden social. Segn esto, la escuela no produce fuerza de trabajo, sino que la <<congela>>. Otra perspectiva vuelve a uno de los viejos y recurrentes temas en Sociologa de la educacin: La <<masificacin>> escolar, especialmente referida a la Universidad. Una conclusin de este tipo de anlisis indica la necesidad de cortar el crecimiento <<por arriba>> del sistema mayor selectividad, supresin de cursos nocturnos, etc.-, relegando a los adolescentes a otras vas tales como las enseanzas profesionales (como si stas tuviesen mayor demanda social). Soluciones todas ellas que, como se comprueba, dejan intacto el ncleo del problema: El desajuste entre educacin y necesidades econmicas. De ah que el inicial optimismo con que comienza esta corriente, queda truncado por la dura realidad de los hechos, que la obligan, sin por ello abdicar de sus premisas, al pesimismo de la tesis ms reciente de <<la universidad, fbrica de parados>> 18 Pero la irrelevancia de esta frase es absoluta; equivale a que, por ejemplo, al analizar la actual familia, dijsemos que, como hay paro, la familia es una <<fbrica de parados>>. Para sacar el anlisis sociolgico de la educacin del callejn (terico) sin salida a que en un cierto grado ha sido llevado por este planteamiento, hay que prescindir de la ideologa del capital humano y de cualquier enfoque que se empee en aproximar y homologar la racionalidad del sistema de enseanza con la irracionalidad del sistema econmico capitalista, que con sus frecuentes crisis no parece ser el arquetipo a imitar. ntima conexin guarda este marco conceptual con los trabajos que abordan el tema de la <<masificacin>> universitaria. Por ella suele entenderse un descenso de la calidad de la enseanza debido al excesivo nmero de alumnos -y, por supuesto, tambin de profesores no idneos-. Argumentando que el paro se ha multiplicado entre los titulados superiores, es frecuente encontrar en algunos escritos la propuesta de establecer una frrea selectividad, que permitira elevar la calidad docente y, de paso, frenar el desempleo entre los universitarios. Este elitismo renacido -no en vano est de moda Ortega y Gasset-, basado en una premisa inverificada (que la educacin, en cualquiera de sus niveles, puede ajustarse a las demandas laborales), en un recurso ideolgico para seguir manteniendo un estricto control sobre los cuerpos y las profesiones de lite, capaz de fortalecer ms cabalmente el status de los linajes de los grupos dominantes. Obviamente, la calidad de la enseanza es una variable que tiene que ver con otros factores ms especficos que el monto total de alumnos matriculados; tiene que ver, superfiuo parece decirlo, con las condicio18 El trmino se debe a J. Martn Moreno, A. de Miguel, La Universidad, fbrica de parados, Vicens, Barcelona, 1979. Despus ha sido empleado con profusin por autores varios.

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nes de trabajo del profesorado y con la definicin de objetivos de la Universidad; tambin con una poltica de prioridades que, por poner un caso, se preocupe de dotar a la Universidad de medios antes que dedicar grandes partidas del presupuesto a armamento. Y en tal sentido, no hay indicios de que vayan a producirse cambios significativos en el estado de cosas vigente en este pas.
2. EDUCACIN Y CLASES SOCIALES

Si bien es cierto que el paradigma hegemnico en la explicacin del hecho educativo en Espaa es el expuesto en el apartado anterior, no es el nico. La unilateralidad con que aqul vincula la educacin con procesos de crecimiento econmico, es cuestionada desde otros supuestos, concretamente inspirados en tesis marxianas, que tratan de explicitar las contradicciones y los intereses dentro de los cuales se mueve la reforma de la educacin en Espaa. Ms arriba he sealado que dos procesos sociales subyacan a la aparicin de la Sociologa de la educacin entre nosotros: De un lado, la crisis del aparato escolar tradicional, desbordado y descompuesto en los aos 60; de otro, el debilitamiento de la frmula legitimadora del Estado de la dictadura. Pues bien, la recomposicin del siste- ma educativo es analizada, desde esta ptica radical, como una operacin destinada a salvaguardar tanto las estructuras en descomposicin como el paquete de intereses de las clases dominantes, mediante la puesta en funcionamiento de un mecanismo legitimador -el sistema de enseanza- ms eficaz por ms acorde con las necesidades de las nuevas lites del poder. Esta corriente sociolgica, cuyo marxismo ha de entenderse en un sentido muy laxo y mezclado con algunos otros supuestos de naturaleza no marxiana, ha tenido una corta, aunque influyente produccin intelectual. Tambin se caracteriza por la discontinuidad en el tratamiento del fenmeno educativo. Con la excepcin, quiz, de algunos cultivadores catalanes, una teora sociolgica asentada sobre postulados estrictamente derivados de Marx viene a extinguirse alrededor de 1975. Bien es verdad que ello no significa la desaparicin de principios de esta naturaleza del terreno sociolgico, sino que su carcter dominante en la interpretacin del sistema de enseanza se difumina. De los diversos estudios sobre la educacin realizados hasta 1975 dentro de coordenadas marxianas, nos detendremos en dos de ellos, presumiblemente los ms completos e influyentes 19 : Se trata de sen19

En esta lnea pueden sealarse, entre otros, los escritores siguientes: V. Bozal,

L. Paramio, Sistema educativo/ sistema de clase>>, Zona abierta, nm. 2, invierno

1975; A. C. Comin, Educacin 1938-1970. De la ideologa espiritualista a la ideologa tecnocrtica, Cuadernos para el Dilogo, Extra XXXVII, noviembre 1973; E.D.E., <1Panormic:a de la educacin desde la Guerra Civil)), Cuadernos de Pedagoga, nm. 9, septiembre 1975; l. Fernndez de Castro, Reforma educativa y desarrollo capitalista, Edicusa, Madrid, 1973; F. Ortega, Educacin y desarroJJo capitalista en Espaa

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dos trabajos de A. Ort e l. Fernndez de Castro. El eje que une a ambos es la consideracin del sistema escolar como aparato ideolgico. En primer lugar, porque los cambios habidos en la esfera productiva presionan para que se transforme congruentemente la superestructura educativa; en segundo trmino, porque las contradicciones sociales se reflejan en la escuela, que ha de resolverlas, aplazarlas o desplazarlas; finalmente, porque al mecanismo educativo se le transfiere una tarea legitimadora que antes no cumpla. Una de las direcciones de este modelo, la representada por Fernndez de Castro, se sita en el terreno de las necesidades econmicas subsiguientes al abandono de la autarqua. Un primer proceso, de naturaleza poltica, es el cambio de la fraccin dominante -ahora, en el momento de la reforma de 1970, lo es la tecnocrtica- y un segundo estriba en la adaptacin de la enseanza a las nuevas exigencias econmicas e ideolgicas. Fernndez de Castro entiende que la reforma escolar significa, en el plano de la estructura social: l. La
nenecesaria "adecuacin" entre la formacin profesional y la nue-

va complejidad del nivel econmicO>>, donde el Estado interviene sin

romper la autonoma de los niveles; esta intervencin no era "neu-

tral'', sino que representaba la poltica de una fraccin hegemnica

de la burguesa, la que denominamos "europesta" o "desarrollista",

puesto que se trata de una forma oculta de redistribucin de la plusvala que favorece los intereses especficos de esta fraccin. 2. El aislamiento de lo econmico al legitimarse las desigualdades profundas y antgnicas del nivel econmico <<como desigualdades de status o de posicin dentro de esta sociedad civil, y pueden, dentro de la misma, salvarse de forma individual (equivalencia al ciudadano-sujeto en lo poltico), a travs de la "competencia" en el campo de la enseanza 20 En el dominio de las clases sociales, la reforma supone para el mis mo autor: <<l. La legitimacin de las "lites" tecnocrticas. 2. Facilitar la dominacin del nivel ideolgico en la "prctica pequeoburguesa" de las capas intermedias de los soportes asalariados de las relaciones de produccin capitalista. 3. Facilitar el aislamiento de la
"clase obrera" ( ... ) 21

En suma, las transformaciones a que es sometido el sistema escolar a partir de 1970 se explican aqu como una consecuencia de la reorganizacin ideolgica del capitalismo monopolista de Estado: Recurso al principio de igualdad de oportunidades como medio capaz de proporcionar la adecuada racionalizacin burguesa al desarrollo ca pitalista -en virtud de la consolidacin de una autoridad ms cohe(1959-1974), Cuadernos de Realidades Sociales, nm. 14/15, enero 1979 (aunque la

fecha de publicacin es tarda, el trabajo se redact en 1975 y fue presentado como ponencia en el III Estudio Superior de la Juventud); A. Orti, Poltica educativa y cientfica, en M. Martnez Cuadrado, Anuario poltico espaol 1970, Edicusa, Madrid, 1971. 2 0 l. Fernndez de Castro, Op. cit., pp. 95~98. 2 1 Ibdem, p. 196.

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rente desde el punto de vista de su credibilidad-, al tiempo que confirma y refuerza culturalmente la posicin econmica y social de las clases subalternas. A partir de un hecho que igualmente sirve de arranque a la sociologa empirista, el anlisis y las conclusiones no pueden ser ms dispares con este otro enfoque. La crtica de Fernndez de Castro no es ya al poco o mal cumplimiento de la igualdad de oportunidades, sino al principio mismo como recurso ideolgico que falsea el carcter clasista de las prcticas escolares 22 ; no es la falta de adecuacin entre educacin y empleo lo disfuncional, ya que el objetivo de la reforma es someter la escuela a la lgica del mercado; no es la escasez
de tcnicos lo que preocupa, sino su ascenso gracias a la creciente im-

plantacin de la meritocracia escolar; no es la ausencia de cultura acadmica en la sociedad civil lo que se denuncia, sino la imposicin de la ideologa dominante por medio de la escuela. La otra lnea de anlisis, ms atenta a las contradicciones internas del sistema socio-poltico, parte del supuesto siguiente: La reforma escolar tena objetivos esencialmente polticos, que corresponden en primer trmino a las necesidades de supervivencia del actual orden social, y no a pretendidos programas de abstracta racionalizacin educativa>> 23 El continuismo tecnocrtico pretenda impedir que el proceso conflictivo que amenazaba con quebrar el orden produjese consecuencias radicales, y para frenarlo emple tcticas dilatorias y atomizado ras. Segn A. Ort, asunto central de la reforma era la Universidad. De un lado, su alumnado tenda a comportarse como un grupo polticamente emancipado; de otro, la masificacin y la funcin tecnolgica y jerarquizadora que la institucin cumple acumula sobre ella un cierto potencial poltico. La resolucin adoptada por los reformadores fue transformar la lucha universitaria en un problema estructural de todo el sistema de enseanza, desplazando la solucin de aquel problema a la modernizacin en su conjunto de todo el sistema. Consiguientemente, los rasgos definitorios de descomposicin del
aparato universitario (paternalismo, autoritarismo, caciquismo, aca-

demicismo formalista ... ) se ocultan y perpetan. Ahora bien, los cambios educativos no tienen fijada su atencin prioritaria en la sola institucin universitaria, sino que persiguen superar -formalmente- las relaciones clasistas y conflictivas por otras
integrativas. La "democratizacin de la enseanza" por medio de

la igualdad de oportunidades se concibe as como un proceso de ajuste social que refuerza la vinculacin de los individuos con el sistema y erosiona los antagonismos de clase>> 24 Su objetivo es la reconversin del sistema escolar en un mecanismo coherente con la estratifica22 A este propsito, escribe Fernndez de Castro ((que cuanto ms adelante selle~ ve el principio de democratizacin de la enseanza, mayor ser su eficacia como expre~ sin de la poltica de la fraccin de la clase burguesa hegemnica)), Reforma educativa y desarrollo capitalista, cit., p. 198. 13 A. Orti, Poltica educativa y cientfica, en Op. cit., p. 445. 24 Ibdem, p. 450.

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cin social segregada por el nivel econmico, al que no altera sino que consolida en razn de la funcin diferenciadora que toda educacin produce 25 individualizando desigualitariamente, segn los mritos escolares. Es posible, en fin, hablar de otra funcin, no menos ideolgica que la anterior, propia de la institucin escolar surgida tras la reforma: La transferencia a la misma de tensiones originadas en otros lugares de la estructura social. Las desigualdades de clase se convierten ahora en resultados lgicos del desigual rendimiento escolar, fruto, a su vez, de las desiguales valas y capacidades individuales. Psicologizacin, en fin, de la jerarquizacin social. Dentro del mismo marco terico, pero independientemente de los autores anteriores, hay que situar la obra Sociedad catalana y reforma escolar". Es un trabajo autnomo porque el desarrollo capita lista y el fenmeno educativo han tenido en la sociedad catalana caracteres diferenciados del resto de la formacin social espaola 27 La citada obra trata, ante todo, de hallar alguna explicacin plausible al movimiento de reforma escolar cataln. El punto de partida lo encuentran sus autores en el catalanismo burgus de Prat de la Riba, al que se liga el movimiento reformador de la escuela; una corriente cuyo cometido es dotar a aquel catalanismo y a la sociedad industrial sobre la que se asienta, de una legitimidad congruente. Las lites intelectuales de las clases dominantes catalanas, reiterarn la utopa de la educacin como institucin potenciadora del cambio social. Frente a la degradada escuela pblica-estatal, preconizan la creacin de una escuela autctona-privada capaz de formar en el ethos nacional. Tal premisa conduce a otras: La defensa del pluralismo escolar y de la escuela privada, as como la atribucin a la pedagoga de un papel de primer rango en la renovacin de la estructura social. Es justamente esta concepcin educativa la que, su perviviendo ms ac del desastre cultural acaecido en Catalua tras la contienda civil, vuelve a afianzarse en los aos 60, de nuevo vinculada a movimientos nacionalistas. Postulados fundamentales de esta ideologa son que la educacin debe ser activa, integral, neutral, plural (frente al unitarismo espaol), abierta, no confesional y coeducativa. Rasgos todos ellos afines a la Escuela Moderna, las EscuelaS racionalistas (que tanto auge tuvieron a principios de siglo en Catalua) y, en medida menor, a la Institucin Libre de Enseanza. La investigacin de Gay, Pascual y Quitllet, autores de la obra a que me vengo refiriendo, pone de relieve que esta empresa de renovacin ha producido una confianza desmesurada en la escuela, deposiIbdem, p. 452. J. Gay, A. Pascual, R. Quitllet, Societat catalana i reforma escolar, Laia, Bar~ celona, 1973. (Trad. cast. en Laia, 1975).
26 27 Adems de la obra antes citada, se destacan otras dos publicaciones en Catalua durante este perodo: J. Grifoll, Aspectes economics de l'educaci, Ariei-Banca Catalana, Barcelona, 1969; J. M. Masjuan, Els mestres de Catalunya, Nova Tcrra, Barcelona, 1974. Desde un punto de vista terico, estas obras no son propiamente marxianas.

25

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tanda sobre la misma expectativas y fidelidades acerca de objetivos que cumple nada ms que idealmente, pero de dudosa realizacin prctica. Por aadidura, ha inhibido el desarrollo de cualquier crtica hacia el funcionamiento de la institucin. Un dato de suma importancia, por la fecha temprana -en nues~ tro pas- en que se explicita, es que los autores del trabajo en cuestin no encuentran diferencias apreciables entre escuelas renovadas y centros pblicos; unas y otros poseen una identidad bsica: Cumplen la funcin general de reproducir las relaciones sociales existentes a travs de cuatro procesos: Autoritarismo, discriminacin -de clase-, reforzamiento de la divisin del trabajo y enmascaramiento de las clases sociales y de su conflicto. As, se da una convergencia del movimiento renovador en Catalua y la reforma escolar de 1970. A la postre, se trata de dos racionalizaciones con un nico fin: La inalterabilidad de las clases sociales y la puesta a su servicio del aparato escolar -modernizado- como reproductor de las mismas. Confirmacin, por tanto, del papel reservado a la educacin en el capitalismo avanzado, con relativa independencia del grupo o ideologa que en un momento determinado controlan la institucin.
Nos encontramos, en definitiva, con que un mismo fenmeno -

la reforma educativa de 1970- est sirviendo de referente a la gnesis de la Sociologa de la educacin en nuestro pas, y ello es vlido para los dos paradigmas emergentes. Uno de ellos racionaliza -en la medida que permiten los postulados sociolgicos- la modernizacin escolar; el otro critica esta transformacin como un intento de

modificarlo todo para que nada cambie. Hay en este ltimo enfoque un mayor empeo que en el de los empiristas por ligar su crtica a una teora totalista de lo social. Mas, al basarse en la premisa de la educacin como aparato ideolgico, la atribuyen, al igual que los empiristas, una funcin subordinada y dependiente de la estructura econmica y poltica. En este presupuesto terico es posible encontrar la razn del progresivo abandono del anlisis marxiano en sentido estricto. En efecto, la reforma de 1970 habase explicado como un intento de alterar el nivel ideolgico, pero sin modificar la base estructural. Ahora bien, los hechos polticos que tienen su culminacin con la muerte de Franco dejan paso a una dinmica donde lo poltico se erige en instancia central de las preocupaciones, otorgndosele a ella todos los recursos legitimadores. Parece como si el planteamiento dado al tema educativo desde un prisma crtico, qudase ahora trasnochado o, cuando menos, irrelevante socialmente. La educacin deja de ser vista, durante bastante tiempo, como un campo de Agramante ideolgico, al estar ste situado en la esfera poltico-institucional. De hecho, algunos de los autores que he mencionado en esta orientacin abandonan temporal o definitivamente- la Sociologa de la educacin. La concurrencia por el poder poltico ha tenido, adems, una curiosa inversin en los postulados de origen marxiano. Se ha abando
556

nado el supuesto de la educacin como instancia ideolgica reproductora y legitimadora de las condiciones sociales de produccin capitalista, por otro ms hegeliano: La educacin, como mecanismo estatal, es neutral. La confrontacin escuela pblica-escuela privada expresa con cierta fidelidad esta nueva posicin. El Estado garantiza una desideologizacin del sistema de enseanza porque ste se pretende mostrar por encima de la lucha de clases. La pertinencia de los anlisis de Weber y Rizzi sobre la burocratizacin resultan imprescindibles para entender este viraje: La generalizacin de la escuela tiene lugar dentro de la dominacin burocrtica, y sta parece ser una tendencia a la que el marxismo -juntamente con el capitalismo- se ve inexorablemente abocado.
3. HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA ESPECiFICA TEORA SOCIOLGICA DE LA EDUCACION

La teora expuesta en los apartados precedentes es, con los rasgos all descritos, paulatinamente orillada a partir de la segunda mitad de los aos 70. Tres razones principales pueden dar cuenta de esta decadencia: l. La extincin de las expectativas e ilusiones que despert la reforma de 1970, que tienen su punto de inflexin con la llegada al Ministerio de Educacin de Martnez Esteruelas. 2. La ausencia de una teora coherente y especfica sobre la institucin educativa. 3. La impotencia terica, cada vez ms manifiesta, de los esquemas hasta ahora vigentes para enfrentarse con una realidad ms compleja, conflictiva y multiforme que la que se quera constreir a los lmites estrechos de algn reduccionismo. Asistimos a partir de ahora, con la crisis tanto de los modelos tericos como del aparato escolar mismo, al nacimiento de una Sociologa de la educacin muy renovada personal y tericamente. Aunque la ruptura con la etapa precedente no es total, el contexto intelectual es distinto y en no pocos casos alejado de la constelacin de preocupaciones que motivaron a los primeros cultivadores de la materia en nuestro pas. La plataforma que caracteriza a esta Sociologa de la educacin podra resumirse en los rasgos siguientes: l. Atencin preferente a la teora, mucho ms enriquecida y plural que en la fase anterior. Hay una convergencia de lneas intelectuales muy diversas: El marxismo no dogmtico, la sociologa clsica, algunos socilogos franceses contemporneos (Bourdieu y Foucault, sobre todo) y la nueva sociologa inglesa (Bernstein en primer plano) y en menor medida los
norteamericanos.

2.

Frente a las concepciones precedentes ms mecanicistas (niveles estructurales y su determinacin en ltimo extremo por lo econmico) o empiristas (los factores sociales), que privilegian el carcter subordinado de la escuela, tiene lugar en es557

tos instantes un cambio sustancial: El sistema de enseanza se delimita como un mecanismo productivo con su propia autonoma (por supuesto relativa, ya que se mueve dentro de la lgica de la dominacin propia de la estructura social dentro de la cual se halla inmerso, pero sin que llegue a determinarlo de un modo absoluto). 3. Se rechaza cualquier discurso esencialista o psicologista -las
capacidades, el mrito, la naturaleza- en favor de una imagen de la educacin como institucin social, cuyo concre-

to objetivo es la produccin de sujetos especficos conformes con la poca y el medio social inmediato de referencia. Por ello, esta sociologa no puede disociarse de la historia; una historia que pone de relieve los conflictos, contradicciones y metamorfosis operados en el mbito escolar como espacio privilegiado de las relaciones de poder. 4. La especializacin profesional en Sociologa de la educacin es otra de las notas propias de esta etapa. A diferencia de lo que vena aconteciendo (todos los socilogos, hecha abstraccin de su dedicacin, tocaban alguna vez el tema de la educacin), ahora comienza a constituirse una subcomunidad sociolgica cuya tarea primordial es la explicacin del sistema de enseanza. 5. Acadmicamente la Sociologa de la educacin ha comenzado a institucionalizarse (por tal hay que entender la dotacin de ctedras sobre esta disciplina: Actualmente se han cubierto dos, una en Madrid y la otra en San Sebastin). Es indudable que de este proceso provendrn no pocos estmulos para su cultivo, si bien es posible que una rpida cobertura de ctedras contribuya a fosilizar la investigacin y a consolidar posiciones de personas o grupos cuya dedicacin a la materia sea
ms administrativa -algunos se especializan en el momen-

6.

7.

to mismo de la oposicin, lo que es un cursillo en demasa acelerado- que real. Un apoyo institucional a tener en cuenta, especialmente en cuanto a investigaciones empricas se refiere, es. el que dimanaba del extinto l.N.C.l.E. (hoy C.l.D.E.) y de algunos l.C.E.S. 28 Un papel dinamizador para la Sociologa de la educacin lo han constituido las mltiples reuniones y congresos que en torno a aqulla se han organizado. Cierto que todo tiene sus lmites, y una excesiva proliferacin de este tipo de actos corre el riesgo de reducir toda la prctica sociolgica a un perma-

das por la red I.N.C.I.E. I.C.E.s., en I.N.C.I.E., Investigaciones de la red I.N.C.I.E.~ l.C.E.s., 1974-78, M.E.C., Madrid, 1979; tambin del mismo autor <dnvestigacin edu-

28 S_obre la particular aportacin de esta red institucional, cfr. l. Alonso Hinojal, <(lnvesugaciones educativas en Espaa. Elementos para una evaluacin de las realiza~

cativa: Nuevos desafos y nuevas respuestas, en Varios, Perspectivas actuales en Sociologa de la educacin, I.C.E., Universidad Autnoma, Madrid, 1983.

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nente happening inhibidor de un trabajo ms sistemtico y sosegado, del que no est sobrada la Sociologa de la educacin.
1

S hemos de sealar por algn dato concreto el comienzo de este perodo, hay que destacar la publicacin del libro Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, de Carlos Lerena. Aparecen en este trabajo algunos de los rasgos definitorios de esta nueva poca. Es, sin lugar a dudas, uno de los estudios ms completos y tericamente bien fundado del hecho educativo en nuestra sociedad. Apoyndose en una tradicin sociolgica consistente (Weber, Durkheim, Marx y de manera muy particular en Bourdieu), Lerena analiza <das relaciones entre sistema de enseanza y modo de produccin capitalista 29 A partir de este objetivo, desarrolla un esquema cuyos pilares centrales son: l. Delimitacin del espacio terico dentro del cual se mueve la Sociologa de la educacin -contraponindola a los enfoques idealistas-. 2. Escuela y desarrollo capitalista en Espaa. 3. Crtica del empirismo. Parte Lerena del examen de la ideologa dominante en el campo de la educacin, que segn l se define por un conglomerado de presupuestos que es propio del <<esencialismo-idealismo-psicologismoempirismO>> 30 En esta representacin del fenmeno educativo, la idea fundante defiende la existencia de cualidades humanas independientes de las relaciones sociales (esencialismo); los sujetos humanos, con voluntad libre y conciencia, resultan ser los protagonistas nicos de la accin social (idealismo); stas, por su parte, se disuelven en los contactos interindividuales (psicologismo). Por el contrario, Lerena sostiene, en un planteamiento que le acerca a Marx, la existencia de individuos concretos, <<sntesis de las relaciones con los otros hombres y de todos ellos con la naturaleza en un espacio y momentos determinados>> 31 La educacin no se da en abstracto, sino a partir de contextos socio-histricos. La misin del sistema de enseanza es inculcar la cultura dominante -legtima- en una formacin social dada. As, reproduce -legitimndolo- el orden estructural dado. Al hacerlo, recluta, selecciona, distribuye y clasifica desigualmente a los sujetos en funcin de la clase social a la que pertenecen. De qu manera ha funcionado, en la sociedad espaola, el sistema de enseanza as descrito?. De entrada, su desarrollo se halla vinculado a la aparicin, expansin y consolidacin del modo de produccin capitalista. El inicio se sita en el siglo XIII, y su evolucin histrica adopta tres formas: Escolstica, Liberal y Tecnocrtica, fases que se corresponden con la diversa intensidad participativa de la
29 C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, Ariel, Barcelona, 1976, p. 4. Una obra sobre un tema distinto, pero realizada desde los mismos presupuestos de aqulla es la de M. a Antonia Garcia de Len, Las litesfemeninas espalfolas, Quei~

mada, Madrid, 1982. JO Ibdem, p. 14. JI Ibdem, p. 55.

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escuela en la legitimacin y fortalecimiento de la burguesa como clase dirigente. Con la Ilustracin las distintas fracciones de esta clase toman conciencia de la fuerza de la educacin como arma polticoideolgica; de esa toma de conciencia surgir la crtica al sistema escolstico (asociado al aparato eclesistico) y la emergencia de movimientos filantrpicos, abanderados en la defensa de la bondad y necesidad de la educacin para la liberacin de 1a conciencia popular de las ataduras de la supersticin. Lro; Cortes de Cdiz y los afrancesados van a ser, en consecuencia, los primeros en elaborar planes edu-

cativos. Despus el modelo liberal cristaliza en dos grandes proyectos: La Ley Moyana (1857) y la Institucin Libre de Enseanza (1876). Los imperativos legitimistas de la burguesa la llevan a modificar el orden simblico feudal por otro ms acorde con la facticidad capitalista en su fase competitiva. De este modo, las desigualdades individuales consagradas por la escuela se convierten en base incontestable de todo el armazn de la estructura de clases. <<En adelante, por consiguiente -seala Lerena-, los individuos van a ser desiguales y lo
van a ser, no de un modo efmero o circunstancial, sino de un modo

definitivo e irrevocable, por ms legtimo, ms racional, ms acorde con leyes verdaderas>> 32 Consagracin del principio de igualdad de oportunidades educativas que cumple idntica funcin que el principio poltico de igualdad ante la ley. El sistema de enseanza se organiza, no obstante, ambivalentemente: Una escolaridad bsica destinada a esparcir entre las clases populares la cultura dominante como legtima, y una enseanza superior reservada a los hijos de la burguesa. El bachillerato, llave de acceso a la Universidad, se converta en el autntico pasaje hacia la cultura superior, en correspondencia con el status social y poltico que su clientela haba de ocupar. Este modelo liberal, en parte congelado en nuestro siglo como consecuencia de la Guerra civil, se fusiona con el aparato eclesistico, detentador, durante largo tiempo, del orden simblico legitimador de la dictadura. Mas la crisis de este orden, resultado de una fase nueva en el capitalismo espaol y la subsecuente reorganizacin de las clases sociales, hace necesaria la reforma de la educacin. Es la razn de ser del modelo tecnocrtico plasmado en la Ley de 1970. La nueva estructura de clases reclama del sistema escolar, afirma Lerena, el cumplimiento del espectro de funciones siguientes: 1) una intensificacin de la funcin de reclutamiento (extensin de la enseanza); 2) un reforzamiento de la funcin de seleccin (intensificacin de la competencia entre el alumnado); 3) un fortalecimiento de la funcin de legitimacin (extensin y revalorizacin de las sanciones escolares); 4) una renovacin de su funcin de inculcacin (modificacin de los curricula y de las tcnicas pedaggicas); 5) en suma, un reforzamiento y ampliacin de su funcin de reproduccin de dicha estructura de
clases 33
32 33

Lerena, Op. cit., p. 143. Op. cit., p. 273.

560

Lerena aborda, por ltimo, los presupuestos tericos de una Sociologa de la educacin contrapuesta al empirismo, al que describe como conformista, determinado por las tcnicas de investigacin a la hora de elegir problemas y autotitulado objetivo (lo que se traduce .en un pacto de no agresin al orden establecido). Por el contrario, propone como punto de partida para el trabajo del socilogo, no los datos -que ni son neutrales ni explican nada, antes bien, requieren ser explicados como lenguaje ideolgico-, sino un paquete de premisas alejadas de los rituales empiristas: l. Distincin entre orden del ser y orden del pensamiento; 2. primado del ser sobre el pensamiento; 3. determinismo y objetivismo; 4. carcter objetivo de las relaciones sociales; 5. insuficiencia del principio de que los fines conscientes de los individuos son causas suficientes de la evolucin social; 6. primado epistemolgico de la ideologa 34 Ms recientemente, este mismo autor ha publicado un extenso compendio, una especie de summa sociolgica, en donde se hace una revisin terica de los fundamentos de la educacin y la cultura, bsicamente centrada en la crtica al roussonianismo (la liberacin) y al positivismo (la represin)". El anlisis recorre crticamente la trayectoria de la teora sociolgica de la educacin, a partir sobre todo de la Ilustracin y de sus posteriores formulaciones en Sant-Simon, Comte, Marx, Durkheim, Weber, Nietzsche y Freud. Culmina la obra con una discusin sobre la escuela en Espaa y el debate en torno a la enseanza privada y su alternativa la escuela comunitaria. Este tratado, que es mucho ms que mera Sociologa de la educacin, concluye con una imagen de la sociedad contempornea de tonos pesimistas, al situarla dentro de las coordenadas ideolgicas que el anlisis terico precedente ha ido descubriendo: la profunda imbricacin en nuestro tejido cultural de una democracia subjetiva roussoniana con un impersonal totalitarismo comtiano. Una segunda aportacin en este proceso constitutivo de una sociologa especfica de la educacin corresponde a Julia Vareta. En un artculo titulado <<Aproximacin al anlisis genealgico de la escuela en el marco de la sociologa francesa de la educacin>>, su autora expone las lneas maestras de lo que denomina el mtodo genealgico, tal y como ha sido elaborado por Foucault. Se trata de un determinado tipo de historia que revela las relaciones de poder tal y como se manifiestan en espacios sociales concretos. Opuesta a la historia burguesa, la genealoga destruye adquisiciones de aqulla: La continuidad, la objetividad, el sujeto. De paso, somete a juicio ciertos presupuestos marxianos: La dialctica, la dominacin de clase entendida como poder del aparato del Estado, la ideologa en cuanto opuesta a la ciencia, la represin. < La aplicacin del modelo genealgico a
34

35

Op. cit., pp. 94 SS. y 371 SS. C. Lerena, Reprimir y liberar. Crftica sociolgica de la educacin y de la cu/tu~

ra contemporneas, Akal, Madrid, 1983. Estando estas pginas en prensa ha aparecido otra obra de este autor, Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura, ed. Zero, Madrid, 1985.

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las instituciones educativas ha permitido -escribe J. Varela- la realizacin de una serie de anlisis que pone de manifiesto los conflictos, antagonismos y contradicciones del campo educativo, descubre la ambigedad fundamental de las prcticas escolares, revela las razones ocultas de su existencia y permite comprender las imbricaciones especficas de los saberes y poderes que la constituyen>> 36 Desde tal perspectiva, la escuela emerge como un espacio cerrado en el que se cultivan las disciplinas que hacen dcil y til el cuerpo humano; como una institucin aliada con la familia en una campaa de moralizacin y normalizacin burguesas; como un mecanismo que construye y fomenta la infancia como grupo caracterizado p-or- su minora social. Con ello, la escuela sustrae de la frmula del contrato social a un sector de la poblacin -los menores-, que necesita de la accin tutelar de la institucin educativa o del correcional. Este paradigma genealgico ha sido aplicado por J. Valera en sendas investigaciones histricas. la primera de ellas se ha centrado en la aparicin de la escuela primaria. Su origen estara en los centros fundados por las rdenes religiosas, sobre todo en las Escuelas Pas. Es de aqu de donde surgir el modelo que se generalizar en las escuelas pblicas. Ilustrados y reformadores sociales secularizan la escuela eclesial, con un planteamiento similar -apropiarse de las voluntades-, aun cuando el objetivo poltico sea diferente. El Estado se erige en defensor de esta escuela, financindola y controlndola jurdica y moralmente. En este sentido han de entenderse ciertas medidas legislativas del XX: Prohibicin de la vagancia y mendicidad; regulacin de la edad mnima para trabajar, y proteccin de menores. Simultneamente, se va organizando un cuerpo de especialistas -los maestros- integrado en la burocracia estatal. Todo tipo de resistencia a la escuela deviene marginacin: Infancia anormal o deficiente, menores delincuentes, con el respectivo correlato de la entrada en funcionamiento de las instancias correctoras encargaqas de combatirla. La conclusin que de este anlisis obtiene su autora es de un indudable alcance poltico (y est muy cercana a lo ya comentado a propsito del trabajo de Gay-Pascual-Quitllet): <<Que la alternativa escuela pblica-escuela privada es una falsa alternativa porque en definitiva la que queda intacta es la institucin misma de la escuela. No basta para que cambie la escuela cambiar la ideologa. De hecho la escuela pblica aparece como una alternativa de la burguesa inteligente frente a la laguna de los Escolapios (... )>> 37 Una segunda investigacin ha tenido por objeto estudiar los modos de educacin que emergen en directa vinculacin con las condi36 J. Varela, Aproximacin al anlisis genealgico de la escuela en el marco de la Sociologa francesa de la educacin)), en Cuadernos de Realidades Sociales, nm.

14/15, enero 1979, p. 23. 37 J. Varela, Elementos para una genealoga de la escuela primaria en Espaan, en A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979, p. 196.

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dones de formacin del Estado Moderno 38 Situado en trminos temporales entre los reformadores, la Contrarreforma y la primera mitad del XVIII, este trabajo se plantea como problema si las modernas instituciones de enseanza no son fuente originaria y de perpetuacin de la dominacin poltica. Algunos de los resultados ms sobresalientes de este recorrido por la educacin de prncipes y de caballeros y la pedagoga jesutica, son los siguientes: El nuevo mod. de dominacin de ascenso va a utilizar, como soporte legitimador, los saberes humanistas y la moral catlica. La libertad se halla ligada al acatamiento de las normas emanadas de las autoridades legtimas cuyo origen es Dios. La razn de Estado y la razn telogica son los pilares de este orden social. El buen gobierno estriba en reglamentar las conductas ajustndolas a los dl<;tados morales y polticos, lo que implica la formacin de hombres virtuosos y cultos. A los jesuitas corresponde la elaboracin de una pedagoga capaz de producir jvenes portadores del espritu del hombre moderno: Aqullos son, al menos en nuestro pas, la modernidad. Qu intereses tienen estos agentes sociales?. El derivado de construir seres obedientes, respetuosos, reflexivos, pacficos en una poca en donde la acumulacin de capital y el consiguiente trabajo constante comienzan a ser altamente valorados. Esta es la cultura en que se disuelve el concepto de libertad de los modernos. Por otra parte, es tambin ahora cuando se simultanean procesos de produccin de mercancas con otros de produccin de sbditos: Las prcticas pedaggicas, al fin de cuentas, usan de la infancia para otorgarla un valor de cambio en el mercado de los bienes materiales y simblicos. En fin, las prcticas educativas producen efectos de diversificacin social (los modos educativos tienen objetivos y funciones diferentes, se dirigen a pblicos distintos y dan lugar a rituales diferenciados de acuerdo con los varios estratos sociales). Muy especialmente tiene que ver este efecto con la individualizacin de lo social, aislando, insolidarizando y haciendo competitivo el cuerpo social. Estos seran, concluye J. Varela, algunos de los cimientos sobre los que se ha edificado el vigente aparato escolar, en el que continan siendo operativos tales principios. Un enfoque no distante de los anteriores es el desarrollado por m
mismo en algunos escritos tericos 39 y en un anlisis concreto sobre

el funcionamiento de una modalidad particular de educacin 40 La

38 J. Varela, Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, La Piqueta Madrid, 1984. ' 39 Flix Ortega, La Sociologa de Durkhcim, teora del poder disciplinarion, Ne~ gaciones, nm. 7, verano 1979; Presentacin>> de la traduccin de E. Durkheim, La evolucin pedaggica e~1 Francia. Historiad~ ~a educacin y de las doctrinas pedaggicas, La ~queta, Madnd, 1982; La educac10n como forma de dominacin)), en M. F. Engmta (ed.), Marxismo y Socio/og(a de la educacin, Akal, Madrid (en prensa) . 4 Flix O;t_ega, Sociali~~cin y mecanismo de control de los emigrantes y de sus hiJOS: La famtha y la educaciOm>, en J. A. Garmenda, La emigracin espaola en la encmcijada. Marco general de la emigracin de retorno, C.I.S., Madrid 1981 pp. 93103.

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premisa de la que se parte en ellos es que la educacin es un mecanismo cuya especfica funcin es la produccin del sujeto humano exigido por el modo de dominacin propio de cada medio social; un sujeto indiferenciable del rol social adquirido a travs de la enseanza, la cual dota al individuo de un principio autorregulador -la conciencia- del comportamiento. La Sociologa de la educacin se convierte as en una teora sobre el poder y los dispositivos en virtud de los que se proyecta y afianza sobre la estructura social. La dominaCin no descansa, como tari a menudo se piensa, en la legitimidad que proviene del dominio poltico o ideolgico, sino en los sujetos concretos integrados y asimilados por los desempeos sociales en que su personalidad se realiza, llevando con ello a cabo los designios e intereses del orden social. O en otras palabras: La autoridad es inconcebible sin la disciplina social que se traduce en comportamientos individuales rpidos, eficaces y automticos; la educacin es el mecanismo que permite lograr tal objetivo. Dentro de este marco se ha abordado el papel de dos instancias socializadoras -la familia y la escuela- en la vida del emigrante espaol. Frente a la visin economicista del fenmeno, a la cuantificadora o a la crtico-ideolgica (que en la emigracin tan slo ve constreimientos), este anlisis parte de la consideracin de los procesos productivos -en trminos de socializacin- que se desarrollan en la emigracin; sobre todo, la accin de la educacin institucional sobre los hijos de los emigrantes. Ella va a encargarse de confirmar en su posicin subalterna a los sectores de las clases populares que han tenido que sufrir el proceso migratorio, ya que su efecto ms relevante es provocar cierto tipo de problemas mentales en estos escolares, lo que les convierte en fracasados intelectuales (por un retraso escolar acumulaltivo) y en inadaptados (al propiciar el sistema de enseanza la no integracin en ninguna de las culturas en que vive). El circuito queda completado al encaminar a estos sujetos a instituciones <<especiales>>, que corroboran que el problema escolar manifiesto es consecuencia de una deficiente estructura mental. Para estos nios, la igualdad de oportunidades, que les ha permitido asistir a la escuel, ha sido el peor de los <<privilegios>>: Su paso por la institucin les ha supuesto una definicin de minusvala que les impedir -por la traslacin de lo psicolgico al terreno de las prcticas sociales- abandonar el crculo de origen. Acabamos de exponer algunos modelos en los que la influencia francesa es notoria. Me referir a continuacin a otro que, si bien emplea principios comunes a aqullos, tiene presupuestos diferenciados: Es un ensayo de l. Fernndez de Castro tericamente articulado sobre dos orientaciones: <da primera es un desarrollo del pensamiento marxista a partir de la hipteis de que la fuerza de trabajo es una mercanca material producida por el modo de produccin capitalista; la segunda nace de la lectura del libro de Jess Ibez, Ms all de la sociologfa; ambas 'fuentes' estn tomadas con absoluta libertad y sin 564

la menor pretensin de 'fidelidad' ( ... )>> 41 La educacin es, segn Fernndez de Castro, no un simple aparato reproductor o una mera superestructura ideolgica, sino un mecanismo econmico etendiendo por tallo que este concepto significa en economa poltica. De este modo, no existe un mbito privilegiado de la produccin -el de bienes y mercancas-, sino que todo el orden social y cultural ha de explicarse tambin como resultado del funcionamiento de especficos mecanismos productivos. O, si se prefiere, no hay requisito ms importante para asegurar la produccin de mercancas que aqul que posibilita las condiciones adecuadas para que tal produccin sea posible: Una sociedad civil disciplinada y laboriosa. Fernndez de Castro comienza por criticar el concepto de fuerza de trabaja>>, ya que crea un falso sujeto de poder y de valon>, cuando el capital es el nico sujeto del orden y del poder. Es el capital el que produce la fuerza de trabajo como mercanca; el que produce el consumo y la reproduccin. Aqu es donde se centra la actividad productiva del capital sobre el medio humano. Mientras que el marxismo tradicional otorga a esta funcin un carcter no productivo por pertenecer al dominio ideolgico-, Fernndez de Castro sostiene que analizado desde la ptica del capital-y a partir del correlativo poder que detenta-, estamos ante un sector productivo y no de simple reproduccin: Su objetivo es la produccin del orden cultural y simblico. <<En el rea de la produccin de la reproduccin social, la materia prima sobre la que trabaja el capital y la que manipula y transforma para revalorizarse es la totalidad de la poblacin de la formacin social (... )El sistema de enseanza se encuentra en este rea y es una parte del trabajo de produccin que en la misma se realizan 42 Este supuesto general preside el anlisis de cada uno de los elementos que componen el sistema de enseanza. Los alumnos no son otra cosa que la materia prima que entra en el aparato para, una vez dentro, transformarse. El perodo de escolaridad obligatoria, comnmente aceptado como un <<derecha>>, descubre en su carcter de obligacin su naturaleza de <<deben> y, por tanto, la existencia detrs de l de un sujeto de poder. La accin de ensear tiene por objetivo -para aquel poder- producir fuerza de trabajo, revalorizando el valor de partida de los alumnos. El proceso de produccin de los sujetos humanos comienza en la familia y prosigue en la escuela. Esta <<es un mecanismo de discurso, un mecanismo de produccin de capital social, una estructura capaz de transformar el medio material que recibe convirtindolo en algo distinto, sin prdida, sino un aumento, del valor inicial>> 43 Para conseguirlo emplea a los enseantes, fuerza de trabajo producida y apropiada por el poder. Ellos no son sujetos de la enseanza, sino conti41 l. Fernndez de Castro, Sistema de ensefianza y democracia, Siglo XXI, Ma~ drid, 1980, p. 6. 42 Fernndez de Castro, Op. cit., pp. ri y 52 s.s. 43 Fernndez de Castro, Op .. cit., p. 124.

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nentes del sujeto del poder; en consecuencia, su posicin es anloga a la de los asalariados empleados eu la produccin de mercancas. Mas, a diferencia de los ltimos, la relacin de los enseantes con el poder es anterior al acto formal de la contratacin, dado que son resultado de un proceso productivo previo. La plusvala que el enseante origina es el aumento de valor de medio humano producido a travs de la instruccin. De ah que la actividad del enseante no sea generar enseanza que el estudiante consume, sino <<trabajar sobre el alumno
para que ste, en tanto materia prima, se transforme, mediante un proceso de revalorizacin, en otra cosa, en un producto terminado,

en una mercanca cuyo valor pueda realizar el capital>> 44 Para lograrlo, se emplea la violencia, que, aunque en ocasiones puede ser si-

milar a la coaccin fsica aplicada en el proceso material de produccin, en este caso suele apoyarse en mecanismos de identificacin, afecto, confianza y hasta compaerismo. La funcin de la ciencia en este proceso es doble: Es un instrumento de produccin y al tiempo un <<saben> del capital que se aade al alumno. No es, por tanto, ideologa lo que se transmite al alumno, sino que aqulla es fruto de la aplicacin de las ciencias sociales como saber del poder- a los individuos.
El sistema de enseanza es, en definitiva, una organizacin de po-

der, ya sea en su vertiente de escuela privada como en la pblica. Una y otra no son dos sistemas independientes o enfrentados; sus diferencias son formales, ya que su objetivo es el mismo: aduearse del medio humano para producir con l trabajo-mercanca controlado y apropiado por el capital. No es el trabajo que acabo de comentar el nico en el que pervive -aunque no ortodoxamente-la inspiracin marxiana. Una aportacin importante dentro de este modelo corresponde a M. Fernndez Enguita, quien se ha preocupado no slo de establecer los principios sociolgicos que en Marx hay en torno a la educacin, sino tambin de revisar la posterior literatura marxista sobre el tema 45 Por otra parte, el modelo marxiano se ha empleado en Jos ltimos tiempos en las versiones francesas del mismo (Althusser, Snyders, Baudelot, Estable!), as como mezclado con la teora de la reproduccin social (Bourdieu-Passeron) 46 La influencia anglosajona, poco activa en los planteamientos revisados hasta ahora, tiene como cultivador ms representativo entre
44 lbldem, p. 133. 45 M. Fenndez Enguita, Trabajo, escuela e ideologfa. Marx y la crttica de la edu~ cacin, prlogo de C. Lerena. Akal, Madrid, 1985. 46 Tal acontece con varios Equipos de Sociologa -radicados sobre todo en Es~

cuelas Universitarias de Magisterio- de Barcelona. Una muestra de los planteamientos de estos grupos la expone Cuadernos de Pedagogla, nm. 49, enero de 1979. All aparecen articulas de J. M. a Rotger, J. Dalmau, J. Vives, J.-E. Snchez y otros. En una linea influida por principios muy similares trabaja M. Cando, de la Universidad de Santiago, centrado particularmente en el anlisis de las funciones de la enseanza superior.

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nosotros a l. Alonso Hinojal, especialmente en su obra Educacin y Sociedad. Las sociologas de la educacin. Es un manual en donde se sintetiza el estado terico actual de esta ciencia y se abordan los recursos analticos y metodolgicos de la misma. Punto de partida es un principio de teora del conocimiento segn el cual la comprensin de una ciencia slo es posible contextualizndola. Cuatro son los contextos a tener en cuenta a la hora de situar la Sociologa de la educacin: l. El contexto disciplinar, caracterizado por la crisis de la Sociologa (que para Alonso Hinojal no es crisis, sino transicin de viejas a nuevas categoras). 2. Dentro igualmente de un contexto de crisis se halla la Sociologa de la educacin, debido a que la enseanza est sometida a un fuerte debate social, porque <das unidades bsicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que especialmente se condensan las tensiones del cambio; el contenido bsico de su estudio se refiere al origen y definicin de partes centrales de la cultura; las instituciones bsicas que trata son el mbito y el medio principales de la transmisin cultural. Incrustados en esos componentes, interaccin, contenido e instituciones, aunque ms o menos invi-

sibles o implcitos, desempean un papel decisivo como elementos de poder y control social>> 47 Sentado esto, el autor pasa a exponer los pensamientos de algunos clsicos en la disciplina (Durkheim, Veblen, Dewey, Waller y Mannheim), para acceder al contexto en el que la Sociologa de la educacin se desarrolla como disciplina cientfica y acadmica, que para Alonso Hinojal corresponde a los U .S.A. posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Paradigma hegemnico es el funcionalismo, en tres sucesivas versiones: Funcionalismo tecnolgico

(teoras de los aos 50 sobre el capital humano de B. R. Clark, A. Halsey, J. Floud, C. A. Anderson y, en Francia, P. Jaccard); funcionalismo reformista (construido en torno a la igualdad de oportunidades, en la dcada de los 60, por P.M. Blau, O. D. Duncan, J. W. B. Douglas, J. Coleman y por, T. Husn y Ch. Jencks en los aos 70); funcionalismo crtico (socilogos que usan tcnicas funcionalistas con supuestos tericos e intencionalidad prctica diferentes a los de los otros funcionalsmos: se trata de autores como el ltimo Halsey o Bourdieu). 3. Un nuevo contexto, el actual, viene enmarcado por la crisis que afecta a los sistemas de enseanza a partir de finales de los 60. Dos alternativas tratan de explicar este hecho, replantendose los fundamentos de la Sociologa de la educacin: De un lado el marxismo (S. Bowles, H. Gintis, Ch. Baudelot, R. Estable!); de otro la Sociologa interpretativa influida por interaccionistas como Garfinkel y Cicourel y que se suele conocer como <mueva Sociologa de la educacin>> -trmino acuado por el ingls D. Gorbutt para indicar la emergencia de un paradigma orientado hacia tres dimensiones de la realidad educativa: El conocimiento, las categoras educativas del profesor y la interaccin en la clase.
47 l. Alonso Hinojal, Educacin y Sociedad. Las sociologfas de la educacin C.I.S., Madrid, 1980, pp. 47-48. '

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Un intento de armonizar todas estas corrientes, con crticas matizadas hacia algunas de ellas, es el emprendido por varios socilogos: Hurn y su oposicin al funcionalismo y al radicalismo; Sarup y su anlisis de la sociologa tradicional y de la interpretativa desde postulados cercanos al marxismo; Bernstein y su inters por hacer converger las diversas corrientes en un nico modelo integrador 48 Tambin puede situarse en esta lnea de dependencia de los modelos anglosajones a A. Moneada, que se ha preocupado, entre otros, de temas relacionados con la educacin y el empleo, de los pronsticos de la evolucin de la poblacin escolar y ms recientemente de
una crtica a la educacin 49

Los estudios a que acabo de referirme son sustancialmente tericos y estn preocupados por analizar el sistema de enseanza -o su respectiva teora sociolgica- en un contexto socio-histrico de cierta amplitud. Los datos cuantitativos tienen un papel y un significado
accesorio, jams hablan por s mismos, sino dentro de esquemas

tericos fuertemente trabados. Pero no se agota con ello el panorama de la Sociologa de la educacin de este ltimo perodo. Hay trabajos
empricos, centrados en objetos ms concretos y sincrnicos. Cierta-

mente que ello no ha de llevar a pensar que sus autores se desentienden de las premisas tericas; mas las mismas no son sino un mnimo

marco referencial. En cierto sentido, esta lnea de investigacin entronca, por lo que a ciertos rituales profesionales se refiere, con el empirismo de comienzos de los 70. Institucionalmente han sido el desaparecido I.N.C.I.E. y algunos -pocos-I.C.E.S. los encargados de auspiciar, financiar y amparar este tipo de Sociologa de la educacin. As, en este marco hay que destacar las investigaciones de J. Carabaa centradas en el terreno del origen social, la movilidad y la educacin 50 Algunas de sus conclusiones, por lo que a Espaa atae, sealan que <<el origen social tiene efectos directos de escassima entidad sobre el rendimiento escolar, cuando se lo mide con pruebas de informacin, y absolutamente nulos cuando se lo mide con las notas escolares, siempre que se controle efectivamente la inteligencia>>". Si la inteligencia no se controla, los
48 Cfr.!. Alonso Hinojal, ((Bernstein en la encrucijada de la Sociologa de la eduR cacin>l, RE/S, nm. 11, julio-septiembre 1980. 49 A. Moneada, Educacin y empleo, Fontane/la, Barcelona, 1977; Ms all de la educacin, Tecnos, Madrid, 1983; A. Moneada y otros, Pronstico de la poblacin

universitaria para 1985, Madrid, 1982.

50 J. Carabaa, Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la E.G.B., en I.N.C.I.E., Temas de investigacin educativa, M.E.C., Madrid, 1979. Una obra posterior, fruto de sus investigaciones sobre el tema es Educacin, ocupa~ cin e ingresos en/a Espafia del siglo XX, Servicio de Publicaciones, M.E.C., Madrid,

1983.
51

J. Carabafia, Origen social. .. l>, cit., p. 69.

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efectos de la clase social sobre el rendimiento siguen siendo de escasa entidad. Las calificaciones escolares por tanto no parecen jugar papel decisivo en la configuracin de la estratificacin social. Aunque los resultados obtenidos por Carabaa no tienen, como l mismo dice, una lectura unvoca, s puede afirmarse, entre otras cosas, que tanto el origen social como la meritocracia escolar han venido perdiendo fuerza en favor de factores no identificados y ligados a la expansin de las fuerzas de trabajo, y que la educacin redistribuye menos los ingresos que el prestigia>>". Un I.C.E. en donde la Sociologa de la educacin ha tenido cultivadores asiduos ha sido el de la Universidad de Murcia, que ha realizado diversos estudios empricos sobre la enseanza en la regin. Destacan aqu las publicaciones de J. Monreal y A. Viao 53 En Catalua se han criticado con bastante consistencia los planteamientos del capital humano. As lo ha hecho J. E. Snchez a partir de la funcin de reproduccin tcnica que el sistema escolar desempea en la divisin del trabajo: Un aumento del nivel global de conocimientos en la sociedad no se traduce por igual en toda la fuerza de trabajo, sino que provoca una disociacin progresiva entre los elementos intelectuales -acumulados en un reducido estrato socialy las habilidades tcnicas. Lgicamente, el aparato escolar no tiene como finalidad el desarrollo intelectual de todos las sujetos, sino ms bien el limitarlo conforme a las necesidades tcnicas y siempre teniendo en cuenta la adscripcin social del alumno 54 En una lnea tambin crtica hacia los supuestos del capital humano se encuentra una investigacin de Marina Subirats sobre el empleo de los titulados universitarios" En este caso, la presencia de la sociologa francesa es notoria. En general, la Universidad ha seguido atrayendo los esfuerzos de socilogos cuya dedicacin prioritaria no es la educacin. Las dos lneas bsicas de los anlisis han oscilado entre el empirismo especialmente preocupado por la llamada masificacin>>, las previsiones de demanda de este tipo de educacin y el paro entre los titulados- y los aspectos polticos de la institucin -sobre todo la lucha contra el franquismo 56
52 1. Carabaa, Educacin, ocupacin e ingresos ... , cit., p. 272. 53 J. Monreal (ed.), Poblacin y estructura educativa, ICE, Universidad de Mur~ cia, Murcia, 1982; J. Monreal, A. Viao, ((Aspiraciones y expectativas educativas y desigualdad social. Procesos de interiorizacin de la realidad social objetiva>>, Cuadernos de Realidades Polfticas, nm. 14/15, enero 1979; A. Viao, Polftica y educacin

en las orgenes de la Espaa contempornea, Examen especial de sus relaciones en la

enseflanza secundaria, Siglo XXI, Madrid, 1982. 54 J.-E. Snchez, Formacin profesional y sistema productivo, ICE, Universidad Politcnica, Barcelona, 1974-1978, 3 vols. 55 M. Subirats, El empleo de los licenciados. Fontane/la, Barcelona, 1981. De la misma autora es el capitulo (<Educacin: Desigualdad y escuela de masas, en Varios, Introduccin a la Sociologfa. Nuestra Sociedad, Vicens-Vives, Barcelona, 1980. 56 Algunas publicaciones significativas son: A. Almarcha, Autoridad y privilegio en la Universidad espatiola: Estudio sociolgico del profesorado universitario, C.I.S.,

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Dos ltimos trabajos para concluir esta revisin de investigaciones empricas. De un lado, el captulo titulado La educacin en la Espaa de la transicin democrtica>>, del informe F.O.E.S.S.A. de 1983. A partir de datos secundarios se presenta en l una visin del sistema educativo por ciclos, as como un anlisis del gasto pblico en educacin, las relaciones de sta con el empleo y los problemas de la investigacin. La estructura y los principios en que se apoya retoman en buena medida los del F.O.E.S.S.A. de 1970, si bien con las inexcusables referencias ahora a algunos aspectos educativos que han emergido en los ltimos tiempos en cierto grado de conflictividad (retraso escolar, formacin profesional, masificacin, desempleo ... ) 57 De otra parte, el libro El aprendiz de maestro, de J. Varela y F. Ortega, recoge el resultado de una investigacin emprica llevada a cabo en las Escuelas Universitarias de Magisterio del distrito de Madrid 58 A partir del rol social y profesional desempeado por el maestro en nuestra sociedad, se han estudiado a los actuales aspirantes a dicha profesin bajo tres perspectivas: El grupo social al que pertenecen, los agentes que les socializan profesionalmente y la interaccin que establecen con ellos dentro de la institucin escolar. Algunas de sus conclusiones ms relevantes son que al oficio de maestro continan llegando clientelas cuyo origen social es el de estratos bajos de la estructura de clases; que su equipamiento cultural se corresponde con el origen; que su visin de la tarea a realizar est altamente impregnada de contenidos moralizadores, y que aun cuando la legitimidad de su prctica no radica ya en la esfera religiosa, sin embargo la lgica de la misma no difiere sustancialmente de la inveterada funcin social asignada a los maestros en nuestra sociedad. Un aspecto particularmente representativo de esta etapa es el constituido por la proliferacin de reuniones, simposios, jornadas y dems actividades corporativas en torno a la Sociologa de la educacin. Una proporcin considerable de este tipo de celebraciones se ha debido a iniciativas emprendidas por las Asociaciones de Sociologa (varias Jornadas, el! Congreso de Sociologa -1981- y elll a celebrar en 1984) y por el profesorado de las Escuelas Universitarias de Magisterio. Pero sin duda la reunin central, y que ha servido de modelo
Madrid, 1982; J. Castillo, La Universidad en Ga/icia, Universidad de Santiago, 1978; S. Giner, Libertad y poder poltico en la Universidad espaola: El movimiento demo~ crtico bajo el franquismo>l, Sistema, nms. 24-25, 1978; J. M. a Maravall, Dictadura y disentimiento poltico, Alfaguara, Madrid, 1978; R. Montara, La Universidad en la Espaa de Franco (1939-70). Un anlisis sociolgico, CIS, Madrid, 1981; V. Prez Daz, <(Universidad y empleo)), Pape/esdeEconomaEspaola, nm. 8, 1981. Cfr. tambin Revista Espatiola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 24, octubre~diciembre 1983; se trata de un nmero en gran medida dedicado a la Universidad. 57 FOESSA, Informe sociolgico sobre el cambio en Esparia 197511983, EuramM rica, Madrid, 1983. El director de este capitulo es J. Castillo y los dems autores del mismo son: F. Ortega, J. Gonzlez-Anleo, R. Ordovs, O. Rodrguez Cabrero y P. Gonzlez Blasco. 58 Julia Varela, Flix Ortega, El aprendiz de maestro. Un anlisis sociolgico de los estudialltes de Magisterio del distrito universitario de Madrid, prlogo de C. Lerena, Servicio de Publicaciones, M.E.C., Madrid, 1984.

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y estmulo para muchas otras posteriores, ha sido el <<Symposium internacional de Sociologa de la Educacin>>, desarrollado en la Universidad Autnoma de Madrid, en 1981. En l, aparte de la presencia de cultivadores forneos de la materia, es donde por vez primera aparecen en escena las mltiples tendencias tericas operantes en Espaa. Una referencia al mismo es obligada para quien desee conocer el status quaestianis en la dcada actual". A l le han seguido tal vez demasiados, y por ello no voy a referirme a los mismos 60 ; a destacar nicamente el ms prximo y organizado a propsito del centenario de la muerte de Marx 61 Desde el punto de la institucionalizacin de la Sociologa de la educacin, aparte de las ctedras a que me he referido en otro lugar -y de la que son titulares C. Lerena e l. Alonso Hinojal-, cabe hacer mencin a la salida de una publicacin peridica, la revista <<Educacin y Sociedad>> -cuyo director es M. Fernndez Enguita- como un sntoma ms de la paulatina consolidacin de la disciplina, as como de la aparicin de un pblico interesado por ella.

59 La organizacin del Symposium corri a cargo de J. Varela dentro del marco institucional del I.C.E. de la Universidad Autnoma. Las ponencias -en su casi totalidad- se han editado con el ttulo Perspectivas actuales en Sociolog{a de la eduw cacin, I.C.E., Universidad Autnoma, Madrid, 1983. 60 Una descripcin ms detallada de estas reuniones se encuentra en l. Alonso Hi naja!, Centro y periferia en Sociologa de la Educacin: Su desigual e incierto proce so de institucionalizacim), en R.E.I.S., nm. 24, octubre-diciembre 1983, pp. 176 ss. 61 Celebrado en diciembre de 1983, ha sido de carcter internacional y desarrolla~ do bajo la rbrica <(Marxismo y Sociologa de la educacin>>. La edcin de las ponen~ cias corre a cargo de Akal, recopiladas por M. Fernndez Enguita, organizador, a su vez, del Simposio.

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APROXIMACIN BIBLIOGRFICA A LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN ESPAA

Jess Manuel SNCHEZ

t~La

Bibliografa, esta Ciencia de libro de la que se ha dicho que dispensa (Sainte-Beuve)

muy frecuentemente de leerlo.,."

l.

INTRODUCCIN

Mas all del espejismo que supondrn las densas lneas que siguen a esta introduccin, no se ha pretendido la exhaustividad absoluta, por ms que la consecuencia razonable de una lectura rpida de estos seiscientos ttulos no tenga por menos que dejar exhaustos. Se queran recoger aqu aquellos libros, estudios, artculos, captulos o informes varios que por unas razones u otras se han considerado producciones asimiladas a lo que hasta ahora se ha venido llamando, en la Espaa de los ltimos treinta y cinco aos, sociologa de la educacin. Pero como en ningn momento se ha pensado en definir qu y qu no sea eso que hemos dado en llamar as, por medio de la inclusin o no en esta bibliografa -siempre aproximativa-, hemos preferido utilizar unas categoras de clasificacin genricas y amplias, renunciando, por tanto, a lo que ni los ms pretenciosos manuales bibliogrficos se atreven a hacer: ordenar y constituir, parcelar y calificar, diferenciar y jerarquizar un conjunto de objetos de reflexin, un campo de estudio o un mbito de pensamiento. "Para quienes esperasen encontrar siquiera un intento de tan afinada tarea, cabe remitirles a los pocos y desiguales trabajos tericos que sobre el particular se conocen, deseando que all encuentren ideas ms precisas sobre la constitucin y desarrollo de la sociologa de la educacin en Espaa, si es que con tan oronda frase se puede decir 1
1 Atendiendo al afio de su publicacin, se pueden citar los siguientes estudios: VZQUEZ, J. M. a y ORTEGA, F., Bases para una sociologa de la educacin en Espafia, en Cuadernos de Realidades Sociales, nm. l. Mayo de 1973; ALMARCHA, A.,

Cien afias de sociologa de la educacin en Espafia: 1877-1977, en Revista EspaiJola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 2, abril-junio de 1978; MIGUEL, J. de, y MO~ YER, M. G., Sociology in Spain)), en Current Sociology, vol. 27, nm. l, 1979; ALONSO HINOJAL, 1., Educacin y Sociedad.Las sociologlas de la educacin, CIS, Madrid, 1980; ORTEGA, F., La sociologa de la educacin en Espaa)), en Informe FOESSA, Euramrica, Madrid, 1983.

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Aqu se encontrarn desde libros a los que considerarlos ensaysticos no es necesariamente categora de exclusin, y que tan bien cua-

dra a ciertos productos intelectuales de universitarios espaoles, hasta los informes de investigacin cientfica o los memorandos oficiales ledos por nuestros tecncratas educativos con ese pausado y grave tono que les caracterizaba en sus viajes por el extranjero mundo, all en los tiempos del desarrollismo; desde el escurridizo trabajo de lectura de encuestas a estudiantes universitarios sobre sus modos de vida o sobre el compromiso poltico hasta encendidos (e incendiarios) anlisis sobre el estudiantado antes y despus del sesenta y ocho, y las consecuentes y subsiguientes luchas y movimientos; desde las tmidas reflexiones sobre la educacin y la cultura, de personas nada sospechosas, hasta los comprometidos estudios y propuestas de planes alternativos que, con mayor o menor esperanza, o con esta o la

otra intencionalidad poltica de fondo, aparecan en revistas, sueltos o monogrficos; desde las ambiguas investigaciones a medio camino entre lo psicolgico y lo sociolgico hasta erizados estudios empricos y empiricistas, pasando por obras que no exclusivamente porque hayan combinado acertadamente ambas facetas han merecido la consideracin de pioneras y propiamente pertenecientes a la sociologa de la educacin, u otras que por la agudeza de los planteamientos o la innovacin de los mismos se han tenido por precedentes fundamentales; todo esto y ms -desde la sociologa a secas hasta la ms empingorotada contrasociologa- se ha decidido incluir en esta bibliografa, que, eso s, no ha querido servir a la vaguedad con la generalidad, pero que tampoco ha buscado hacer un repertorio omnicomprensivo, aunque haya terminado por ser, a nuestro pesar, bastante amplio. (Para que fuera completo, nada mejor que haber aadido -como hacen ciertos bibligrafos- unas hojas en blanco, de modo que sirviesen para que cada cual hubiese puesto en ellas esos ttulos que echa en falta y aadido los de reciente aparicin; pero esas cosas se disculpan, o por demasiado graciosas o por perfectamente innecesarias). Como de este trabajo -tan pesado- nadie va a reclamar el reconocimiento de la obra monumental que indudablemente no es, lo mejor ser que se expliciten sucintamente los motivos del mismo, con el fin de curar las prontas suspicacias que este tipo de empresas suelen provocar. De las bibliografas ya hechas sobre el tema (Dez Nicols, 1973; Almarcha, 1978; Giner, 1978; Lerena, 1978; Alonso Hinojal, 1980; Almarcha, 1984; Dez Nicols y otros, 1984; bsicamente) se ha desbrozado, contrastado y, en la medida de lo posible, limpiado de erratas todo el material publicado; se han completado las por tantas razones viejas bibliografas y se ha actualizado la presente hasta los primeros meses de 1985, sin que ello signifique que se ha fichado ni la primera ni la ltima edicin de un libro o que, por otra parte, no haya las sentidas ausencias particulares o las inevitables de ltima hora. En definitiva, lo que realmente se ha buscado es poner en un libro 573

que, presumiblemente, ser de consulta entre estudiantes, una bibliografa que incluyese selecciones bibliogrficas parciales o dispersas, sin ms, y que tomase como principal criterio de inclusin el reconocimiento generalizado de que este artculo o aquel captulo, o ese libro o el otro informe, han sido o son fuentes para el estudio sociolgico de la educacin, como fuente secundaria o como estudio terico. A esta lgica ha respondido asimismo la decisin de habilitar un espacio aparte (que consta de ciento veintisis ttulos) para libros, captulos o artculos de revistas, correspondientes a autores no espaoles con obras representativas en castellano. Ello justifica, creemos, lo que pudiera tenerse como simple arbitrariedad, a la vez que relativiza el peso especfico de un instrumento de trabajo del que nunca se ha pretendido hacer otra cosa que una herramienta auxiliar del trabajo intelectuaL Habra que explicar, por ltimo, el sentido de la ordenacin de los ttulos. Es sencilla. Se ha combinado, para los autores espaoles, el ao de publicacin con la sucesin alfabtica y, por reconocer el peso relativo incuestionable de unos y otros, se han separado los libros (apartado A) de los informes o estudios, captulos de libros, artculos de revistas y monogrficos, mimeografiados, tesis doctorales, ponencias y comunicaciones publicadas, etctera (apartado B). Respecto de los autores extranjeros, lo ms relevante era diferenciar mnimamente los libros con entidad propia de los captulos o artculos de inters publicados en compilaciones o revistas espaolas. Unicamente se han incluido aquellos ttulos que, aparecidos despus de 1965, tienen un valor instrumental incuestionable o gozan de un reconocimiento cientfico que traspasa las fronteras nacionales. No ha de extraar, en consecuencia, el menor volumen de esta seccin dedicada a los autores no espaoles, dado que para confeccionarla se ha seguido el criterio de la representatividad y no el de la rigurosa exhaustividad. Y as se ha hecho. Ver ms de lo que hay sera -ya lo decamosun espejismo: no distinguir entre la luz propia y la reflejada, entre la ilusin de la cantidad y la cantidad de ilusin que todo lo engorda, con frecuencia, hasta extremos grotescos.
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RELACIN DE TTULOS

Autores espaoles

AOS 1950 a 1960, ':

FRAGA IRIBARNE, M., Y TENA ARTIGAS, J., Una encuesta a los universitarios de Madrid)), Revista lnlernacional de Sociologa, nm. 28 (1949), pp. 5-46; nm. 29 (1950), pp. 17-44; y nm. 30 (1950), pp. 313-354.

2 Para este perodo, la relacn de ttulos de libros es continua; asimismo, se respeta el orden crono-alfabtico, aunque no haya separacin tipogrfica.

574

GARCIA HOZ, V., ((Sobre la funcin social de la educacim>, Arbor, nm. 78 (1952), vol. ~~11. pp. 145-156. TENA ARTIGAS, J., Aspectos numricos de la enseanza media)), Revista de Educacin, mim. 3 (1954). TENA ARTIGAS, J., Los estudiantes de Madrid: sobrevisin por muestreo en la Universidad)), Revista de Educacin, mim. 4 (1954). TENA ARTIGAS, J., Aspectos numricos de la enseanza universitaria)), Revis~ ta de Educacin, nm. 5 (1954). BORAJO, E., Proteccin escolam, Revista Jntemacional de Sociologla, mims. 55~56 (1956). MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Problemas de empleo profesional de los graduados universitarios, M.E.N., Madrid, 1956. MUOZ~ALONSO, A., El acceso a la Universidad)), Imperio, nm. 2 (1956). ALARCN, R., Influencia del estado econmico~social sobre la inteligencia de los escolares)), Nueva Educacin, Uulio de 1957), pp. 31-36. LPEZ MEDEL, J., El problema (le las oposiciones en Espaa, Euramrica, Madrid, 1957. LAN ENTRALGO, P., y LPEZ PI ERO, J. M. a., La Universidad espaola, Guadarrama, Madrid, 1958. MALLO, Adolfo, La familia y la educacin, Ediciones del Congreso de la Fami- _.. lia Espaola, Madrid, 1958. MURILLO, Francisco, La conciencia de grupo en los escolares de la Universidad de Valencia, Instituo Balmes de Sociologia, Madrid, 1958. BUSTINZA, Pedro, Coste de la vida y de la enseanza de un estudiante universitarion, Revista del Instituto de la Juventud, nm. 66 (1959), pp. 205~223. FRAGA IRIBARNE, M., La educacin como servicio pblico)), en La familia y la educacin en una sociedad de masas y mquinas (Actas del Congreso de la Familia Espaola), Madrid, 1960. GARCA HOZ, V., Concepto y contenido de la sociologa de la educacin)), en V. GARCA HOZ, Principios de pedagogla sistemtica, Rialp, Madrid, 1960.

AO 1961.
a) Libros 3.
b) Artlcu/os, informes y otros:

ANNIMO, Panorama de la educacin espariola, Ediciones del Movimiento, Madrid. ARROYO DEL CASTILLO, V., Estructura social de la comunicacin escalan;, Bordn, nm. 101. GARGANTA, Jos M. a DE, Clasicismo en Jos colegios de la Iglesia)), Educadores, nm. 12, pp. 223-244. TUSQUETS, J., Pedagoga y sociologa)), Perspectivas Pedaggicas, nm. 7. Ao IV.

AO 1962.

a) Libros4. b) ArtiCulas, informes y otros:

DAZ DE LA GUARDIA, C., Educacin y desarrollo econmicon, Informacin Comercial Espaola, nm. 345, pp. 29-81.

3,4,5 Para estos aos no se han encontrado libros destacables.

575

AO 1963.

a) Libros5,

b) Artculos, informes y otros:

BORREGUERO SIERRA, M. a. C., <<Bibliografa sobre la sociologa de la educa~ cinn, Revista de Educacin, nm. 155, pp. 141-146. ESTAP, Fabin, Las inversiones en enseanza y educacin y el desarrollo espa.oh), Boletn de Estudios Econmicos. LORENZO GELICES, F., ((Procedencia social de los universitarios)), Revista de Educacin, nm. 150, pp. 6-9. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Y O.C.D.E., Las necesidades de educacin y el desarrollo econmico-social de Espat1a, M.E.N., Madrid (Proyecto Regional Mediterrneo). PERPI, Antonio, Encuesta universitaria sobre clases sociales, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Madrid. RUBIO JIMNEZ, M., <<Educacin e investigacin cientfica)), en E. FUENTES QUINTANA (Comp.), El desarrollo econmico de Espolia, Revista de Occidente, Madrid.

AO 1964.

a) Libros:
'\ ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONMICA, La ciencia, la investigacin y la tcnica ante el desarrollo econmico y el progreso social, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid. LATORRE, Angel, Universidad y sociedad, Ariel, Barcelona.

b) Articulos, informes y otros:

COMISARA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONMICO Y SOCIAL (l Plan), Enset1anza y Formacin profesional. Investigacin cientfica y tcnica (1964-1967), M.E.C., Madrid. DAZ, Elas, y MARTNEZ, Eduardo, Arcas de segregacin residencial del universitario de Madrid)), Revista Espaola de Sociologa, nm. 1, pp. 45-49.

AO 1965.

a) Libros:
VARIOS AUTORES, El sistema escolar espat1ol en funcin de las necesidades econmicas y sociales, (Actas del III Congreso Nacional de Pedagoga), Instituto S. Jos de Calasanz, C.S.I.C., Madrid. VARIOS AUTORES, Proceso a la enselianza privada, Ed. Hechos y Dichos, Zaragoza.

b) Artculos, informes y otros:

' ABAD ASENJO, A., ((Sociologa de la educacin fundamentah), Revista de Educacin, nm. 175. CAMPO, Salustiano DEL, Educacin y desarrollo econmico: el caso de Espafia)), Revista Espolio/a de la Opinin Pblica, nm. 2, pp. 9-20. CAZORLA, Jos, Educacin y desarrollo en Andaluca)), Boletn del Centro de Estudios Sociales, nm. 2. DEZ-HOCHLEITNER, R., Planteamiento de la educacinn, en VV.AA., Aspectos sociales y econmicos del planteamiento de la educacin, U.N.E.S.C.O./Nimega.

576

LPEZ ARANGUREN, J. L., Sociologa de la educacin, Revista de OccidenM / te, nm. 28. LORA, C. DE, Socializacin y juventud contempornea>>, Revista de la JuM ventud, nm. l. MIGUEL, Amando DE, Cambio, movilidad social y promocin sociah>, Revista del Trabajo, nms. 11Ml2, pp. 93-127. SANABRIA MARTN, F., La educacin popular. Panormica de un fenmeno socio-cultural moderno, Revista de Estudios Polticos, nms. 141-142, pp. 115182.

AO I966. o) Libros: ANDRES ORIZO, F., Educacin y desarrollo: Aspectos sociolgicos de la educaM cin en Espaa, Instituto de Ciencias Sociales, Barcelona. SIGUN SOLER, M., Educacin y desarrollo, Escuela Nacional de Administra cin Pblica, Madrid. TENA ARTIGAS, A., La educacin en el Plan de Desarrollo Econmico y Social, Gredas, Madrid.

<

b) Artfculos, informes y otros: CAMPO, Salustiano DEL, y GONZLEZ SEARA, L., Anlisis sociolgico de un grupo de la lite espaola, en Anales de Moral Social y Econmico, C.E.S. V.C., vol. XIV, pp. 111 y ss. DEZ NICOLS, J., Motivaciones, aspiraciones e informacin en la promocin sociah>, en Anales de Moral Social y Econmica, C.E.S. V.C., vol. XI. FOESSA, Sociologa de la educacin>>, en el Informe sociolgico sobre la situacin social de Espaa, Euramrica, Madrid, pp. 149-195. INSTITUTO DE LA OPININ PBLICA, Encuesta sobre la enseanza prima ria y median, Revista Espariola de la Opinin Pblica, nm. 3. pp. 167-246. LINARES, A., Las ideologas y el sistema de enseanza en Espaa)), Horizonte Espaol, tomo Il, pp. 131-168, Ruedo Ibrico, Pars. MIGUEL, Amando DE, y ROMERO, Jos L., La lite cientfica espaola: anlisis de algunos datos, Anales de Sociologa, nm. 2. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA/ O.C.D.E., Lo investigacin cientlfica y tcnica y sus necesidades en relacin con el desarrollo econmico de Espolia, M.E.C., Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA/ O.C.D.E., Las necesidades de graduados en Espaa en el periodo 1964-1971, M.E.C., Madrid. MONCADA, Alberto, <<Organizacin y financiacin de la enseanza superion>, Nuestro Tiempo, nm. 147; y nms. 150, 151, 152 y 153 de 1967. ROMERO MARN, A., Sociologa de la educacin)) en Enciclopedia de la nueva./ educacin, tomo I, Rialp, Madrid. SECADAS MARCOS, F., Los problemas del universitarioJ>, Revista dellnstitllto de la Juventud, nm. 6, pp. 57-75. VARIOS AUTORES, Educacin, informacin y desarrollo, (IV Semana Internacional de Estudios Sociales}, Diputacin de Barcelona, Barcelona.
M

AO I967.
o) Libros:

LPEZ MEDEL, J., La universidad espm1ola, Consejo Superior de Investigado- ../ nes Cientficas, Madrid. MALLO, Adolfo, Cultura y educacin popular, Editora Nacional, Madrid. ORLANDIS, Jos, La crisis de la universidad en Espm1a, Rialp, Madrid.

577

ROMERO, Jos Luis,-La educacin en Espaa, Escuela Nacional de Administra~ cin Pblica, Alcal de Henares.

b) Artculos, informes y otros:

ANTOLIANO PEA, V., Veinticinco aos de luchas estudiantiles>>, Horizonte Espaol, tomo 11, Ruedo Ibrico, Pars. CAMPO, Salustiano DEL, Procedencia social del universitaria>>, Cuadernos pa~ ra el Dilogo, nm. 5. COMISARIA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONMICO Y SOCIAL (]] Plan), Enseanza y Formacin profesional, M.E.C., Madrid. CUADERNOS PARA EL DILOGO, La universidad, nm. 5 (extra de mayo). FORMENT, E., ROMERO, J. L., y MIGUEL, A. DE, Estructura de la poblacin universitaria de Madrid>>, lriformacin Comercial Espatiola, nm. 402, pp. 81-192. MARSAL, Juan F., Pensadores, idelogos y expertos. Notas para una sociologa de los intelectuales, Revista de Occidente, nm. 47 . MIGUEL, Amando DE, Familia y educacin>>, en Anales deMora/ Social y Eco~ nmica (Volumen dedicado a La familia espaola). MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, La enselianza Tcnica Superior en Espolia en el decenio 1959~/966, Direccin General de Enseanza Tcnica, M.E.C., Madrid. RUBIO GARCA~MINA, J., Aspectos socioeconmicos de la enseanza superior, Revista de Educacin, nm. 189. SARTORIUS, Nicols, Historia del bachillerato en Espaa, Triunfo, febrero, pp. 47-53. SIGUN SOLER, M., Educacin y desarrollo social, Convivium, nm. 22. SIGUN SOLER, M., Esquema de los problemas de la Universidad de nuestro tiempm>, Convivium, nms. 24~25. VELA, Mariano, Motivaciones del universitario al elegir carrera>>, Cuadernos para el Dilogo, Nm. 5, pp. 48~55.

..._ -

AO 1968.

a) Libros:
FERNNDEZ CANTOS, J. L., El apremio de la ensetianza en Espar1a, La Editorial Vizcana, Bilbao. LAN ENTRALGO, P., El problema de la Universidad, Edicusa, Madrid. ' LPEZ ARANGUREN, J. L., El problema universitario, Nova Terra, Barcelona. ' - TEZANOS, Jos Flix, et al., El bachillerato para qu?, Edicusa, Madrid. - TOVAR, Antonio, Universidad y educacin de masas, Ariel, Barcelona.

b) Artculos, informes y otros:

ANDRS O RIZO, F., Democratizacin y calidad de la enseanza>), Educadores, nm. 47, pp. 287-305. CAMPO, Salustiano DEL, HPara una democratizacin de la enseanza superior en Espaa, Revista EspaJ1ola de la Opinin Pblica, nm. 12. pp. 31-60. DURAN HERAS, M. a. A., Procedencia social de las universitarias espaolas, Boletn del Centro de Estudios Sociales, nm. 1, pp. 23-30. MIGUEL, Amando DE, <deologas en torno a la democratizacin de la enseanza en Espaa>), Educadores, nm. 47, pp. 355-382. PAREDES GROSSO, J. M., El papel de la educacin en la sociedad industrial, Atlntida, nm. 33, pp. 278-294. QUINTANA CABANAS, J. M. a., ((El clasismo en la educacin actual espaolal), Revista de Educacin, nm. 196, pp. 21-24. RUBIO GARCA-MINA, J., ((El abandono de los estudios en enseanza superior)), Revista de Educacin, nm. 197.

578

RUiZ GMEZ, C. L., La democratizacin de la enseanza y la dispersin de los centros de enseanza superiom, Revista de Educacin, mim. 196, pp. 53-61. VARIOS AUTORES, Los movimientos estudiantiles en Espaa>>, encuesta de la Revista de Occide!Jie, nm. 68, pp. 207-218.

AO 1969.
a) Libros:

AGU1RRE, Jos Antonio, As( est la ensefianz.a primaria, GAUR, San Sebastin. BLANCO AGUINAGA, C., et al., La Universidad, Ciencia Nueva, Madrid. BRAVO GARCiA, Sociolog(a de la educacin, Ed. Escuela Espaola, Folletos de educacin, Madrid. DiEZ DEL CORRAL, Luis, et al., Proble17J.as actuales de la cultura superior, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones, Valladolid. FARGA, Juan Manuel, Universidad y democracia en Espaila: treinta aos de lucha estudiantil, Era, Mxico. GONZLEZ-SIMANCAS, J. L., y OTERO OLIVEROS, F., Universidad y cambio, Universidad de Navarra, Pamplona. GRIFOLL, J., Aspectes economics de l'educaci, Ariei-Banca Catalana, Barcelo na. GUIL BLANES, F., Filosoj(a y sociologia de la educacin, Magisterio Espaol, Madrid. ROMERO, J. L. y MIGUEL, A. DE, El capital humano, Confederacin Espaola ,./ de Cajas de Ahorro, Madrid. RUBIO GARCA-MINA, J., La ensetlanz.a superior en Espmia, Gredas, Madrid. SANVISENS, A., Constantes y coincidencias pedaggico-sociolgicas en la evolucin de la cultura europea, Instituto de Ciencias Sociales, Diputacin de Barcelona. Barcelona. SEGURA, A., Anlisis del Libro Blanco, Nova Terra, Barcelona.

b) Artfculos, informes y otros:

ALONSO HINOJAL, I., Universitarios iberoamericanos en sus pases y en Espaa>>, Revista Espar1ola de la Opinin Pliblica, nm. 17, pp. l37-l6I. ARII'JO, J., La democratizacin de la enseanza: exigencias y obstculosn, Mundo Social, mim. 164. CAMPO, Salustiano DEL, La educacin permanente y Jos medios de comunicacin de masas>>, Revista Espanola de la Opinin Pblica, nm. 15, pp. 9-20. CUADERNOS PARA EL DILOGO, Aspectos de la educacin en Espmia, nm. extra de octubre. DIAZ GUERRA, M., (<Educacin y sociedad: socializacin de la enseanzaJ>, Re~ vista de Fomellto Social, mim. 95. INSTITUTO DE SOCIOLOGA Y PASTORAL APLICADAS, La formacin religiosa en los colegios de la l[{lesia, Madrid. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, La educacin en Espatla, Bases para una polt'tica educativa, Secretaria General Tcnica, M.E.C., Madrid (Libro BlanCO))).

MINISTERIO DE TRABAJO, Las Universidades Laborales, Servicio de Publicaciones, Madrid. PERSPECTIVAS PEDAGGICAS, La reforma de la enseanza propugnada por el Libro Blancon, Perspectivas Pedaggicas, mim. monogrfico. ROSAL Y GRANDA, P. DEL, El gasto en educacin en Espaa, Revista de Educacin, nm. 199, pp. 49-52.

AO 1970 a) Libros: -

ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONMICA/VARIOS AUTORES, La educacin en Espaa, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid.

579

'- -

BORJA SOLE, M., Carreras y sexos, Nova Terra, Barcelona. COLOM CA:'ELLAS, Antoni J., La sociologa de la educacin y la teora de sistemast Oikos-Tau, Barcelona. DURAN HERAS, M. a. A., et al., Los universitarios opinan, Almena, Madrid. IGLESIAS SELGAS, C., La enseanza en Esparia, Librera del Globo, Pars. MARTNEZ LPEZ, M., Fundamentos para una polftica social de la educacin de base, Confederacin Espaola de Cajas de Ahorro, Madrid. MEILN, Jos L., Los planes universitarios de enselianza en la Espaa contempornea, Escuela Nacional de Administracin Pblica, Madrid. QUINTANA CABANAS, J. M., El nio en las distintas clases sociales, Marfil, Alcoy. SEGURA, Armando, Crtica del Libro Blanco y del Proyecto de Ley General de Educacin, Nova Terra, Barcelona.

b) Artculos, informes y otros:

CASTILLO, Jos, Educacin y poblacin)), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONMICA, La educacin en Espaa, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid. - DUOCASTELLA, Rogelio, Problemtica de los colegios de la Iglesia>>, en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONOMICA, La educacin en Espuria, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid, pp. 231-259. - FOESSA, Educacin y Ciencia, en JI Informe sociolgico sobre la situacin social de Espolia, (Director: Amando de Miguel), Euramrica, Madrid. - FUNDACIN MONCADA-KAJN,lnjorme sobre administracin universitaria, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago. INSTITUTO DE LA OPININ PBLICA, Estudio de actitudes ante la violen'\ cia pgr parte de los pedagogos>), Revista Espaliola de la Opinin Plblica, mim. 19. - JIMENEZ BLANCO, J., La calidad de la educacin en Espaa)), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONMICA, La educacin en Espolia, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid, pp. 83-111. - MIGUEL, Amando DE, Evolucin y perspectivas de la poblacin escolar en Espafia)), Arbor, nm. 299, pp. 173-191. - MIGUEL, Amando DE, Las necesidades de profesores y centros en la reforma educativa espafiola)), Atlntida, nm. 47, pp. 491-503. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Afodelo espolio/ de desarrollo educativo, M.E.C., Madrid. ""- ORTI BENLLOCH, A., La nueva orientacin educativa, gnesis y sentido de una alternativa poltica, en MARTNEZ CUADRADO, M. (ed.), Cambio social y mo~ dernizacin poltica. Anuario polltico espolio/ 1968, Edicusa, pp. 267-284 .. - PATRONATO JUAN DE LA CIERVA DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNICA, Encuesta sobre actividades de investigacin cientfica y tcnka en Espolia, ~adrid. PEREZ DIAZ, V., Perspectivas y problemas de la formacin profesional de adultos en Espaa>), en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECONMICA, La educac11 en Espaa, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid. - PLA, M., Encuesta agrnomos 1969, Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos, Valencia. - ROMERO, J. L., Y MIGUEL, A. DE, ((La educacin en Espafia y su evolucim>, en ANALES DE MORAL SOCIAL Y ECNOMICA, La educacin en Espolia, Centro de Estudios Sociales Valle de los Cados, Madrid, pp. 3~61. - UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID, Encuesta a alumnos 1969, I.C.E. de la U.A., Madrid. AO I971.
a) Libros:

ALONSO HINOJAL, 1., Los estudiantes latinoamericanos en Madrid, C.E.D.A.D.E., Madrid.

580

CAMBRE MARIO, Jess, Estructura y problemas de la enseflanza en Espafla, Nova Terra, Barcelona (l. a edc., 1969). FERNNDEZ CANTOS, J. L., Ley General de Educacin. Esplrilu y realidad de la reforma educativa espaola, Nova Terra, Barcelona. FERNNDEZ CANTOS, J. L., el al., La educacin en Espaa, hoy, Editorial Razn y Fe, Madrid. LPEZ ARANGUREN, J. L., Juventud, Universidad y sociedad, Fundacin Eugenio Mendoza, Caracas. NIETO, Alejandro, La ideo/ogfa revolucionaria de los estudiantes europeos, Ariel, Barcelona.

b) Artfcu/os, informes y otros:

DEZ-HOCHLEITNER, R., La educacin permanente y la reforma educativa espaola, Universidad Internacional Menndez Pelayo, Santander. DiEZ NICOLAS, J., El cientfico y el intelectual en la sociedad industriab), Revista de Estudios Sociales, nm. 3, pp. 3-18. INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, La relacin Universidadsociedad vista por los estudiantes, I.C.E. de la U. de Sevilla, Sevilla. ORTI BENLLOCH, A., Politica educativa y cientfica)), en Anuario Polftico espaol 1970, (edicin a cargo de M. Martnez Cuadrado), cap. VII, pp. 439-501. RAZN Y FE, La educacin en Espaa, hoy)), Razn y Fe, nm. monogrfico de septiembre. ROMERO, Jos L., ~<Del Libro Blanco a la Ley General de Educacin)), en Espafi.a perspectiva, Guadiana, Madrid. SIGUN, M., BOSCH, E, y SUBIRS, J., Evolucin del alumnado en las Facultades de Filosofla y Letras (1939-1971), l.C.E., de la U. de Barcelona, Barcelona. VARELA, Julia, El problema de la infancia abandonadal>, Documentacin Social, nm. 3, pp. 9-20.

AO 1972
a) Libros:

LVAREZ MORALES, A., Gensis de la Universidad espaflola colllempornea, Instituto de Estudios Administrativos, Madrid. FORMENTOR, D., Universidad: Crnica de siete aos de luclra, Ruedo Ibrico. Pars. GMEZ BARNUSELL, A., El magisterio como profesMn, Ariel, Barcelona. MARTN MORENO, J., et al, Aspectos sociolgicos de la reforma educativa el/ Espafla, Sociedad de Estudios y Publicaciones, Madrid. PAREDES GROSSO, J. M., La demanda social de educacin, Escuela Nacional de Administracin Pblica, Madrid. PREZ DAZ, V., Cambio tecnolgico y proceso educativo en Espafla, Semina- / rios y Ediciones, Madrid. ROMERO, Jos L., Investigaciones sobre los condicionamientos sociales y aspectos econmicos de la educacin, CENIDE, Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid. TIERNO GALVN, E., La rebelin juvenil y el problema de la Universidad, Seminarios y Ediciones, Madrid.

b) Artlculos, informes y otros:

COMISARA DEL PLAN DE DESARROLLO ECONMICO Y SOCIAL (111 Plan), Educacin, investigacin cient(fica y desarrollo tecnolgico, (1972-1975), Madrid. CUADERNOS PARA EL DILOGO, Ensefanza bsica y media en Espafla, mlmero monogrfico extraordinario, XXXIV. CUBELS, F., El origen social de los estudiantes condiciona su xito acadmico?>>, Revista de Ciencias de la Educacin, nm. 69, pp. 127-132.

sln

DAZ ZOIDO, R., La educacin ante la estratificacin social y el cambio, Fomento Social, nm. 107. ' - - GINER, Salvador, Spaim>, en M. ARCHER Y S. GINER, Studens, University and Society, Heineman, Londres. - INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, Estudio sociolgico de la Universidad de Granada, I.C.E. de la U. de Granada, Granada. - LEN, Sergio, Notas sobre -el movimiento estudiantil en Espaa, Horizonte Espaol, Ruedo Ibrico, Pars, pp. 157-178. - PARIS, Carlos, La Universidad, en M. FRAGA et al., La Espaa de los aos 70, vol. 111: El Estado y la poltica, tomo 11, Editorial Moneda y Crdito, Madrid, pp. 509-620. - POBLADOR DIGUEZ, A., Sociologa de la educacin, en Gran Enciclopedia Rialp, vol. VIII, Rialp, Madrid. - RAMREZ, Luis y FERRN, Jos, El Ministerio de Trabajo y su formacin profesionaln, Horizonte Espaol, Ruedo Ibrico, Pars, pp. 129-155. - RUBIO LLORENTE, F., La poltica educativa, en M. FRAGA et al., La Espafla de los aos 70, vol. III: El Estado y la polftica, tomo U, Editorial Moneda y Crdito, Madrid, pp. 413-508. - SNCHEZ LPEZ, F., Situacin y planificacin de la enset1anza en la regin Oeste de Espaa, l.C.E. de la U. de Salamanca, Salamanca. - VIA O FRAGO, A., Educacin y sociedad. Un anlisis de sus procesos de interaccin recproca>>, Revista de Educacin, nms. 221-222, pp. 19-29.
AO 1973.

a) Libros:

DAZ ALLUE, M. a. T., Problemtica acadmica de/universitario madrileo, I.C.E. de la U. Complutense de Madrid/ C.S.I.C., Madrid. DEZ NICOLS, J., Bibliograjfa de sociologfa en lengua castellana, Universidad de Granada, Granada. FERNNDEZ DE CASTRO, 1., Reforma educativa y desarrollo capitalista. Informe crtico de la Ley General de Educacin, Edicusa, Madrid. FERRER PI, Pedro (S.J.), La Universidad a examen, Ariel, Barcelona. - GAY, J., QUITLLET, R., y PASCUAL, A., Societat catalana i reforma escolar: La continuitat d'una irutituci, Laia, Barcelona. - LPEZARANGUREN, J. L., Elfuturodela Universidad y otras polmicas, Tauros, Madrid. - LPEZ MEDEL, J., Meditacin sobre la reforma educativa. Revisin crtica de la Ley General de Educacin en el primer trienio de su aplicacin, A.P .l. S., Madrid. \ . - MIGUEL, Amando DE, Diagnstico de la Universidad, Guadarrama, Madrid.
b) Artlculos, informes y otros:

CASTILLO CASTILLO, J., e<Apuntes para una historia de la sociologa espaola, en O. DUNCAN MITCHEL, Historia de la sociologfa, Guadarrama, Madrid, vol 11. COMN, Alfonso S., Educacin 1938-1970: de la ideologa espiritualista a la ideologa tecnocrtica)), Cuadernos para el Dilogo, nm. 37. EQUIPO COMUNICACIN, Universidad y cambio social en Espaa, Cuadernos para el Dilogo, nm. 38. ESCOLANO, A., et al., Investigacin prospectiva sobre el profesorado, l.C.E. de la U. de Oviedo, Oviedo. INFORME A.P .I.S., Presente y futuro de la reforma educativa, Madrid, (Mimeografiado). MIGUEL, A. DE, ALMARCHA, A., et al., Estructura del mercado de graduados en Espaifa, Madrid.

582

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Informe sobre la escolarizacin en Enserianza General Bsica, 1972, M.E.C., Madrid. ORTEGA, Flix, Anlisis critico de las relaciones educacin-sociedad)), Cuadernos de Realidades Sociales, nm. 1, pp. 117-131. PEREDO LINACERO, J. A., ((La formacin profesional de la mujer. Oportunidades y situacin reah), en VV.AA., La promocin social de la mujer en la nueva sociedad, Direccin General de la Promocin Social, Madrid. SNCHEZ, J. E., Aproximaci6n sociol6gica al alumnado de Formacin Profesional en'Catalua y Baleares, I.C.E. de la U. Politcnica, Barcelona. VEIRA, Carlos, La formacin profesional a examenn, Didascalia, nm. 33.

AO 1974.
a) Libros:

GMEZ MOLLEDA, D., La escuela, problema social (En el centenario de Po veda), Narcea, Madrid. LPEZ MEDEL, J., Reforma educativa. La educacin como empresa social, Fragua, Madrid. MASJOAN, Josep M., E/s mestres a Catalunya, Nova Terra, Barcelona. / MASJOAN, Josep M., Ensenyement gratuit, Nova Terra, Barcelona. PARIS, Carlos, La Universidad espolio/a: posibilidades y frustaciones, Edicusa, Madrid. QUINTANA CABANAS, J. M., La democratizacin de la enserianza, Prima Luce, Barcelona. ROMERO, J. L., y GONZLEZ-ANLEO, J., Sociolog(a para educadores, Cincel, Madrid. SIGUN SOLER, M., y ESTRUCH, J., El precio de laenserianza en Espmia, Dopesa, Barcelona. TORREGROSA PERIS, J. R., La juventud espolio/a. Conciencia general y poMica, Ariel, Barcelona. VAiLLO, Valeriana, et al., La experimentacin educativa. Resultado de una investigacin sociolgica, Escuela Espaola, Madrid,

b) Articulas, informes y otros:

ALMARCHA, A., MARTN ROMERO, J., y MIGUEL, A. DE, El sistema educativo espaol en los prximos treinta aos)), Revista Espolio/a de la Opinim Pblica, nm. 36, pp. 7-19. GARCiA DE DIEGO, Luis, <(Espaa: la industria educativa ante el problema de la seleccin en la Universidad)), Revista de Educacin, mim. 230-231, pp. 77-99. GONZLEZ BLASCO, P., La produccin cientfica espaola de 1965 a 1970: un estudio comparado, Revista Espafiola de la Opinin Pblica, nm. 38, pp.
55-76.

GOROSQUIETA, Javier, <(La formacin profesional y la formacin permanente como estrategias globales de selectividad universitarias)), Documentacin Social, nm. 15, pp. 49-60. INSTITUTO DE LA OPININ PBLICA, <<Actitudes ante algunos problemas educativosn, Revista Espariola de la Opinin Pblica, nm. 38, pp. 325-349. MIGUEL,_ Amando DE, <(Educacinn, en Manual de estructura social de Espolia, Tecnos, Madrid, pp. 425-584. MONCADA, Alberto, Observaciones sobre la planificacin universitaria en Espaa)), Sistema, nm. 4, pp. 114-122. ORTEGA, Nicols, <(Reflexiones en torno a la selectividad>), Documentacin Social, nm. 15, pp. 21-31. ORTEGA, Victorino, Nueva o vieja poltica de selectividad universitaria?)), Documentacin Social, nm. 15, pp. 9-19. ORTEGA, Flix, <(Manifiesto de la educacin actuah), Cuadernos de Realidades Sociales, nm. 3.

583

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b) Artculos, informes y otros:

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a) Libros:
CARREO, P. A., et al., Sociologfa de la educacin, U.N.E.D., Madrid. CLAUDfN, Enrique P., Qu est pasando en la educacin bsica, Madrid. COLECTIVO, ldeolog(a y enseflanza de la arquitectura en la Espaa colltempornea, Jcar, Madrid. EQUIPO LMITE, La agon(a de la Universidad franquista, Laia, Barcelona. GIMENO SACRISTN, J., Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento acadmi- / co, I.N.C.I.E., Servicio de Publicaciones del M.E.C., Madrid. GONZLEZ LVAREZ, A., La Universidad de nuestro tiempo, Gredas, Madrid. LACALLE, D., Tcnicos, cient(jicos y clases sociales, Guadarrama, Madrid. LERENA, Carlos, Escuela, ideo/ogfa y clases sociales en Esp01ia, Ariel, Barcelo. na. MENDUIA, Antonio, Cmo paga Espafla a sus maestros, Avance, Barcelona. MIGUEL, Amando DE, Reformar la Universidad, Euros, Barcelona. MONCADA, Alberto, Sociologa de la educacin, Edicusa, Madrid. PREZ DE GUZMN, A., et al., Causas de abandono de Jos estudios superiores. Universidad de Sevilla, Sevilla. SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, La educacin en la encrucijada, Santillana, Madrid. TENA, J., CORDERO, L., y JARES, J. L., La Universidad espaflola. Datos paru un problema, Confederacin Espafiola de Cajas de Ahorro, Madrid.

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b) Arti'culos, informes y otros:

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4,

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2o-so~

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AO 1978.
a) Libros:

......... -

X""" -

BARROS, R., La educacin utilitaria o liberadora?, Marsierra, Madrid . CASTILLO CASTILLO, J., La Universidad en Galicia, Universidad de Santiago, Santiago de Compostela. COLOMERI CALSINA, J. J., Els estudiallls de Barcelona sota elfranquisme, Curial, Barcelona. FERMOSO, P., Sociologfa de la educacin. Estudio del sistema educativo espaiol, Agull, Madrid. GASTON, Enrique, ... Cuando mean las gallinas. Una aproximacin a la sociologfa de la infancia, Ayuso, Madrid. MIGUEL, Jess DE, Anatomfa de la Universidad: para un estudio de sociologfa de las instituciones, Dopesa, Barcelona. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, Polftica, igualdad social y educacin. Textos selecionados de sociologfa de la er:Jucacidn, tomo 1, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid (Son todos textos de autores no espaoles). OLIVERA POLL, A., La enseianza en Madrid: Anlisis de tma funcin urbana, Instituto de Estudios Madrileos, Madrid. PREZ GMEZ, Angel 1., Las fronteras de la educacin, Zero, Madrid. PONCE, A., Educacin y lucha de clm:es, Akal, Madrid. SIGUN, M., Educacin y sociedad, CEAC, Barcelona. TENA ARTIGAS, J., et al., La educacin en Espalla. Anlisis de unos datos, M.E.C., Madrid. XABEL L VAREZ, L., La Universidad de Asturias, Ayalde Ediciones, Gijn.

b) Artfculos, informes y otros:

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INSTITUTO DE CIENCIAS DE -LA EDUCACIN, Salidas profesionales de los

licenciados en Ciencias y Letras, I.C.E. de la U. Complutense de Madrid, Madrid.

LA ORDEN, A., y GIMENEZ, P., La mujer en la Universidad espaola,
pers, nm. 9, pp. 73-88.
Pa~

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ANO 1979.

a) Libros:
GUIL BLANES, F., Sociologla de la educacin: estructuras sociales y educacin, Luis Vives, Zaragoza. MARTN MORENO, J., y MIGUEL, A. DE, Universidad, fbrica de parados, Vicns, Barcelona. MIGUEL, Amando DE, Los narcisos, Kairs, Barcelona. MONCADA, Alberto, La adolescencia forzosa, Dopesa, Barcelona. MONREAL, J., el al., Libro blanco sobre la Universidad de Murcia, U. de Murcia, Murcia.

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Artlcu/os, informes y otros:

...._

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590

AO 1980.
a) Libros:

ALONSO HINOJAL, I., Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, CIS, Madrid. FERMOSO ESTBANEZ, P., Sociologfa de lo educacin, Agull, Madrid. FERNNDEZ DE CASTRO, l., Sistema de enseanza y democracia, Siglo XXI, Madrid. GONZLEZ BLASCO, P., El investigador cientfico en Espaa, CIS, Madrid. MONCADA, Alberto, Educacin y aparcamiento de menores, Ddalo, Madrid . . / PUELLES BENTEZ, M. DE, Educacin e ideologi'a en la Espolia contempor~

neo, Labor, Barcelona.

b) Artculos, informes y otros:
ALONSO HINOJAL, l., Bernstein en la encrucijada de la sociologa de la educa-

cinn, Revista &patio/a de Investigaciones Sociolgicas, nm. 11, pp. 55-74. CARABAA, Julio, Las paradojas de la meritocraciml, Revista de Occidente, nm.
1, 4.a poca, pp, 101~120. ESCOLANO, A., GARCA CARRASCO, J., y PINEDA, J. M., La investigacin pedaggica universitaria en Espaa (1940~1976), I.C.E. de la U. de Salamanca, Sa~ !amanea. MINISTERIO DE TRABAJO, Situacin actual y perspectivas de empleo de doctores y licenciados en Ciencias Econmicas y Empresariales, Madrid. MINISTERIO DE CULTURA, El nio y sus hbitos culturales, Madrid, 3 vals. MINISTERIO DE TRABAJO, Anlisis causal del desempleo juvenil: Ensel1anza superior y empleo, Madrid. SUBIRATS, Marina, Educacin: Desigualdad y escuela de masas)), en VV .AA., Introduccin a la sociolog{a, Vicens-Vives, Nuestra Sociedad, Barcelona. SUBIRATS, Marina, La crisis escolar en Occidente: una historia en cuatro tiempos>), Cuadernos de Pedagogi'a, mim. 65, pp. 36-39.

AO 1981.

a) Libros:
GMEZ LLORENTE, L., y MAYORAL V., La escuela pblica comunitaria, Laia, o/ Barcelona. MONS, PUJOL y BUSQUETS, L 'Escala a Catalunya sota el jranquisme, Rosa Sensat/Ediciones 62, Barcelona. MONTO RO, Ricardo, La Universidad en la Espaa de Franco (1936-1970). Un anlisis sociolgico, ClS, Madrid. PREZ SERRANO, G., Origen social y rendimiento escolar, CIS, Madrid. PIZARRO, Narciso, Fundame!Jlos de sociologa de la educacin, Godoy, Madrid. SUBIRATS, Marina, El empleo de los licenciados, Fontanella, Barcelona.

b) Artculos, informes y otros:

CARABAA, Julio, Perspectivas de la "masificacin" de la Universidad, 1 Congreso de Sociologa de la Educacin, Zaragoza, (M-imeografiado). GONZLEZ, Fernando, y ROTGER, Josep M., Estudi socio/Ogic sobre el projessoral de Reciclatge de Cata/O. Estudi socio/Ogic sobre /'alumna/ de Reciclatge de Cata/O, I.C.E. de la U. Politcnica, Barcelona. GONZLEZ CAMARERO, A., Caractersticas generales, objetivos y adversa~ ros del movimiento estudiantil madrileo bajo el franquismo, Revista Interna~ cional de Sociologa, nm. 40, pp. 415-466.

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b) Articulas, informes y otros:

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lll.

POSTFACIO: USOS BIBLIOGRFICOS Y PRODUCCIN ESCOLAR DEL PENSAMIENTO Pues si no puedes leer todos los que tengas, ha de bastarte tener los que puedas leer. Pero -dices- ahora quiero hojear este libro y despus aquel otro. Es de un estmago inapetente gustar de muchos manjares, los cuales, si son varios y opuestos, lo ensucian y no lo alimentan. Lee, pues, siempre autores aprobados, y si alguna vez deseas distraerte con otros, no dejes de volver a los primeros (... ) Te enviar, pues, Jos mismos libros, y para que no pierdas mucho tiempo en buscar Jo provechoso, pondr notas para que llegues ms pronto a lo que apruebo y admiro. Te ayudar ms, sin embargo, la viva voz y la convivencia que la palabra escritan. (l. A. Sneca. Cana1 a rud/io, nm~ . .2 y 6)

Aun a riesgo de empezar por el final, y, por lo mismo, acabar sien-. do un poco conceptuoso, se podra definir provisionalmente la bibliografa como aquel sistema articulado de referencias literarias que, al eslar codificado de un modo tan prolijo y abstruso y ser por ello desconocido para muchos, es imposible pensarlo ajeno al propio desarrollo de los referentes que lo constituyen, pero que, del mismo modo, jams se puede entender sino reconstruyendo la trayectoria de esos referentes, en tanto que elementos de referencia construidos, es decir, constituidos a su vez, por asimilacin o exclusin, en un sistema implcito e informal de pensamiento 6
6 Se dira que es motivo de atencin ociosa hacer de las listas de libros objeto de reflexin. El presente es un trabajo circunstancial, y no se pretende ocultar; pero es bien cierto que las <distas de Jibrosl) son parte de una prctica escolar en la que convergen un conjunto de hbitos, que a la vez es generador de esas prcticas contribuye a mantener la razn de su importancia y a justificar la necesidad de su uso. As se ha entendido y como tal van a ser estudiadas las llamadas bibliografas. La sorpresa puede producirse si, ignorando otras acepciones de la palabra, se descubre que tambin existe una disciplina acadmica conocida por el nombre de Bibliografa. Aqu, por supuesto, se van a eludir polmicas como las que ocupan a los bibligrafos a propsito de la definicin y lmites de esta <(ciencial>,para entender sencillament~ por bibliografa la relacin ordenada de ttulos -cualquiera que sea el criterio de ordenacin que se .siga -con una utilidad diferente segn el uso que de ella se haga. A un planteamiento tan simple)) como ste, un experto en Bibliografa, como es el profesor Simn Daz, podia contestar con palabras semejantes: No existe el bibligrafo como fabricante de bibliografas, sino como rectificador de la arbitrariedad del juicio individual que abre a la subjetividad de una perspectiva sobre el Saberl>; en su libro La bibliografia: conceptos y aplicacione.\ Planeta, Barcelona, 1971, pg. 27. En esta obra fundacional para una

603

Porque que la bibliografa no es nicamente esa ancdota en forma de listado largo de ttulos y autores que se escucha al final de cada leccin ni el ltimo capitulo de un libro o trabajo ms o menos interesante o documentado, ni siquiera esa labor oscura y obsesiva de los profesionales de la bibliografa, se supone que a nadie le haba pasado desapercibido; pero el que esa ancdota se copie y utilice como valiosa guia para el estudio personal, que el capitulo final sea el resumen ordenado de las notas y referencias del texto que leemos, pero que a un tiempo lo desbordan, o que los manuales y compendios bibliogrficos se consulten con una frecuencia inconfesada o se tengan al alcance de la mano por muy voluminosos que sean, no hace sino
confirmar esa suposicin. Mas lo que no sabemos con certeza es a

qu lgica de funcionamiento responde el uso de las bibliografas, y ms concretamente, su uso escolar. (0 es que acaso no se puede decir, con la firmeza que se quiera -y sin que ello sea adelantarnos de
nuevo-, que las bibliografas son un instrumento eminentemente es-

colar?).
Suele tenerse por comnmente aceptado -tanto omo sociolgi-

camente comprobado- que los instrumentos que la Escuela utiliza sirven principalmente para la reproduccin de esquemas de pensamiento y modos de accin especficos que la institucin reconoce como pro-

pios. Hay, por otra parte, una definicin de la Escuela que se basa,
en cierta manera, sino en el mero anlisis de los instrumentos de enseanza que utiliza, si, al menos, en la correlacin que se establece en-

tre stos y el uso que de ellos hacen los productos escolares que as merecen llamarse, por tales son tenidos o reconocidos y, en virtud de esa calificacin, son escolarmente cualificados; o dicho de otro modo, pasan a estar socialmente legitimados. La Escuela, en consecuencia, construye unos instrumentos que garantizan no slo su funcionamiento como mquina de ensean), sino que adems se encarga de

verificar en todo momento la calidad de sus productos: antes del proceso de instruccin, mediante la homogeneizacin de las condiciones

de fabricacin; durante el mismo, por medio de la aplicacin de modos estndar de produccin y manipulacin; y, posteriormente, exigiendo una respuesta precisa de funcionamiento autnomo, a travs

de una comprobacin siempre adecuada a los supuestos tericos del

trabajo prctico. De lo contrario, o sea, no siguiendo con cierto es-

crupuloso rigor las normas de utilizacin, difcilmente se puede optimizar el rendimiento del producto. Y de ninguna manera el fabricanle

garantizar el 'producto en caso de ser utilizado para fines inade-

cuados a sus posibilidades, o por haberse empleado en medios adversos a su especial composicin y a sus particulares caractersticas algo que con frecuencia obvia el fabricante y con temeraria imprudencia olvida el usuario-.
materia de la que su autor es catedrtico, adems se pueden encontrar los mltiples significados de la palabra y las opiniones contrastadas de entendidos bibligrafos, archiveros y bibliotecarios.

604

Esta explicacin, en exceso mecanicista y no poco reduccionista, no quera, a pesar de haber aplicado un modelo de por s simplificador, ser asimismo simplista con respecto a un mbito de la realidad social sumamente complejo, como es la Escuela, el cual -engaosamente-, se nos quiere presentar como fcilmente comprensible a cualquier mirada, a poco que se tenga sta por escrutadora o guste de la sagacidad. Se buscaba otra cosa: poner de manifiesto que una prctica concreta se identifica con la institucin que la ha generado -y que la cultiva sacando de ella el mximo rendimiento-, para mejor comprender as por qu su mantenimiento y el uso que de ella hace encuentran en esa institucin la mejor razn de su eficacia y la ms per-

fecta lgica de su uso. Al igual que los agentes escolares se caracterizan por exponer los contenidos del programa docente de forma sinttica y comprimida, las bibliografas selectas, las referencias bibliogrficas, los libros recomendados y las orientaciones de lectura, seran la relacin detallada, en germen, de los componentes bsicos de esas ideas que el discurso escolar trata de imponer. Ese cmulo abrumador de material definido escolarmente es una suerte de vasta demostracin y grosero desarrollo de aquellos contenidos que la Escuela tiene que presentar necesariamente reducidos a un conjunto de frmulas simples, conceptos inequvocos, aseveraciones firmes y enunciados generales que toda expresin escolar dominante, lejos de aparentes ambigedades, impone, consiguiendo unir a la exactitud y,la reduccin formal de su presentacin un grado de complejidad creciente, conforme se pasa del discurso explcito a la elaboracin implcita del discurso. Con otras palabras: Cuando un profesor da la bibliografa de un tema o de una asignatura est haciendo algo ms que ofrecer los ttulos de unos libros por los que se puede seguir ese tema o preparar esa materia; est

marcando los puntos de referencia que van a guiar su exposicin y sealando los mrgenes de discusin entre los que se mover su discurso. No es solamente que la lectura de esos libros defina las lneas
de su eXposicin, sino que, ms all, establece un camino balizado por el que el alumno discurrir e ir recomponiendo, a su paso, las

trayectorias de pensamiento que dibujan el acabado discurso escolar. De modo que si, como afirma Bourdieu, <<lo que los individuos deben a la Escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero tambin terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas>> 7 , ser fcil mostrar que los muy variados ~sos bibliogrficos -a tfavs de la tradicin escrita que sustenta la Escuela, y de su consecuencia: la lectura como transmisin directa o indirecta del saber- son los instrumentos ms apropiados para conformar un sistema de pensamientO>) ajustado a cada tema o materia, pero in varia7 Vid. Pierre Bourdieu, Sistemas de enseanza y sistemas de pensamientO>), en J. Gimeno Sacristri y A. Prez Gmez (comps.), La ensetianza: su teorfa y su prdctica, Akal, Madrid, 1983, pg. 22.

605

blemente sometido a la socio-lgica perspectiva escolar en la que se ha formado. De la enseanza de la doctrina a la lectura de la palabra. Constitucin evanglica del saber y bblica del conocimiento Sern los sofistas, tenidos por los primeros profesionales de la enseanza, los que iniciarn unas formas de transni.isin del saber que marcarn la futura historia de la Escuela. Repartiendo entre sus discpulos fragmentos escogidos de los grandes poetas de la poca y escritos propios, estn contribuyendo a caracterizar los modos de trasmisin del saber que habrn de significar a la Escuela, y, con ello, institucionalizndola como agencia encargada de esa transmisin. Quienes precedieron al padre de la filosofa clsica han puesto los fundamentos para asentar eso que tan slo su ms fiel discpulo, Platn, supo construir: la Academia, la Escuela, la institucin que habra de
convertirse en generadora de la verdad, transmisora del conocimiento y genuino espacio de socializacin.

Interesa recordar de los sofistas, que esos sus particulares modos de transmitir el saber prctico son la precisa equivalencia de los actuale~ instrumentos que aqu nos estamos ocupando de analizar. Esta seleccin de textos, eran los ejemplos con los que ilustraban su enseanza; era el modelo (paradeigmata) que presentaban como forma acabada de su pensamientp en cuanto que formas legitimadas de pensar y razonar. La definicin de los instrumentos que traducen el pensamiento del maestro en formas asequibles para los discpulos, introduciendo, a la vez, aquellos pensamientos. que, sin ser

producidos por el-maestro, dicen lo mismo que l pero con otras palabras y la legitimacin del uso de esos otros modos de decir (extraescolares), al convertirlos en eco del maestro (y de lo que en la Escuela
se dice), es, por encima de otras circunstancias, lo que aqu interesa

de los primitivos filsofos. Se consagra-entonces, junto a la transmisln oral, la transmisin escrita de la palabra del maestro, como formas complementarias de saber. En cualquier caso, ambas son ya formas legtimas de aprehender el conocimiento porque ambas se inscriben en el mismo espacio de saber. La adscripcin a ese espacio de otras palabras que hasta ahora haban estado fuera de l, seala exactamente el momento en e) que la Escuela se constituye como mbito productivo del pensamiento. Adems de hacer de la palabra escrita un instrumento capaz de servir a la transmisin del saber, puesto que se convierte, utilizado en y por la Escuela, en legtimo vehculo de conocimiento, se abre la puerta a la posibilidad de que el saber que no es propiamente escolar se convierta asimismo en escolar por el uso escolar de ese saber. Se asiste, pues, con la calificacin escolar de otras formas de saber, al desbloquea>> del conocimiento que la Escuela proporciona~a 8
8

Luis Vives, adelantado de la llustracin y a un tiempo heredero de la ms depu-

606

De ahora en adelante, la diferenciacin entre saber exotrico y saber esotrico, entre saber escolstico y saber popular, entre saber filosfico consagrado y saber vulgar profano, atraviesa cualquier conocimiento, jerarquizando el modo de acceso al saber. Escribir el pensamiento pasa a ser un modo autnomo de transmisin del saber, pero que, obviamente, por s mismo carece de valor y transcendencia;

no va ms all de s, sino por ese proceso de apropiacin por el que la Escuela convierte en instrumentos significantes formas distintas de expresin del saber, o bien por la consagracin del libro como legtimo instrumento de conocimiento.

La atribucin a los modos de pensamiento que se delinean en los libros de propiedades escolares pasa por el ajuste del libro a la situacin de aprendizaje escolar y el uso del mismo como instrumento de aprendizaje, as como por la utilizacin del pensamiento que el libro vehicula como modelo aplicable al particular saber escolar. En ltimo trmino, el trabajo por el cual el saber contenido en un libro se reconvierte en saber escolar -cuando no es un producto especficamente escolar: producido por no importa qu agente escolar para fines escolares- es un ejercicio de alquimia institucional: sirve desde para la denominacin de las cosas hasta que la lectura escolar de la realidad, pasando inevitablemente por el comentario; comentario que busca dar cuenta del saber contenido en el libro a travs de la organizacin del
contenido como un conocimiento ordenado escolarmente, es decir, dispuesto para ser comprendido con los esquemas y mtodos de anlisis

que la Escuela ensea. Cuando la Escuela produce obras que hablan sobre el saber que ella transmite, podemos decir que el pensamiento escolar se ha asegurado su propio reconocimiento, asegurando con ello asimismo no slo la continuidad de la institucin, sino adems garantizando, a la vez, que a ese grado de conocimiento solamente se puede acceder si se poseen aquellos instrumentos escolares que tienen como nico fin hacer

inteligible el saber que ella reconoce como saber legtimo: el saber

escolar

Ya nada impide que podamos decir que, desde ahora, el pensamiento no se podr entender separ~do de los libros y de la institucin que hace de ellos el vehculo del pensamiento. La Escuela no se puede pensar cabalmente sin hacer referencia a los instrumentos de conocimiento que organizan el saber por ella transmitido. Yendo ms lejos: el pensamiento dominante estar en funcin de los modos de articulacin del pensamiento que la Escuela transmita y de las diversas maneras de aprehender el conocimiento que en la Escuela se establezcan.

rada tradicin escolstica, resume en esta cita la composicin bsica de las formas escolares de transmisin del saber: Todos los conocimiento deben venir a travs de los libros; pues sin libros quin hay que espere que va a conseguir la ciencia de las grandes cosas?( ... ) Y as es que el varn estudioso debe manejar los libros o escuchar maestros que hacen las veces de libros)); en Enseanza de las Disciplinas)), Obras completas, AguiJar, Madrid, 1947, tomo 1, pg. 545.

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Que el pensamiento de Scrates no hubiera existido sin Platn no es exacto sin decir a continuacin que gracias a que ste escribi los Dilogos y los pudo ensear en la Academia, aqul no se perdi. Algo parecido sucedi con las enseanzas de Aristteles. Todo su conocimiento enciclopdico, su rigor lgico y su profundidad metafsica estn sometidos a una paradjica circunstancia: los libros que Aristteles escribi como exotricos (o sea, aquellos destinados entonces a ser conocidos pblicamente), son los que hoy desconocemos, salvo algunos fragmentos sueltos; por el contrario, el saber esotrica>> que se plasmaba en los apuntes y en las notas que tomaban los alumnos del Liceo ateniense se ha convertido en el nico pensamiento de Aristteles. Podemos decir que esos libros de Aristteles que actualmente conocemos no estn escritos por Aristteles, y con ello ejemplificar la variada constitucin del pensamiento escolar; no obstante, podramos asegurar sin duda que para la Filosofa (igual que para la Escuela) Aristteles est exclusivamente en esos libros. Por otra parte, la desacralizacin del saber de los sophoi>> y de los sofistas>> que representa la paideia socrtica, recibe con Platn la carta de naturaleza de saber consagrado, de saber escolar. Reproducir el pensamiento de los precedentes es la primera forma de la traduccin ms especficamente escolar de cualquier saber; el comentario de los antecedentes se llevar a cabo bajo diferentes formas literarias, pero siempre sostenidas por el bastidor del libro. Jenofonte y Platn pueden diferir e interpretar diversamente a Scrates, pero ambos eligen la apologa como una de las formas de transmisin del pensamiento del maestro. El campo de Academos sirve para comentar a Scrates, lo mismo que los paseos peripatticos se aprovechan para hablar de las ideas de Platn. El vehculo es el mismo: la palabra y el libro; la institucin, importa poco que se llame Academia o Liceo; el referente del pensamiento es el pensamiento del maestro; y la articulacin de ese pensamiento, su disposicin como saber recibido y transmisible, es posible por el juego de entendidos, sobreentendidos y prcticas de conocimiento con los que se inscribe el aprendizaje dentro de cada escuela. La Escuela, en definitiva, instrumenta el conocimiento y lo convierte en formas eficaces de pensamiento, por medio de la articulacin del saber a travs del establecimiento de modos homogneos de aprehensin de ese saber. El saber organizado en los libros escolares es un modo adecuado; pero hay instrumentos ms precisos, que constituyen modos an ms ajustados a la funcin escolar del saber. Obras como Vidas y sentencias de los ms ilustres filsofos, de Digenes Laercio (s. III), son los instrumentos que mejor sirven a la organizacin escolar del saber y a la constitucin, mantenimiento y continuidad del pensamiento escolar. Conteniendo desde biografas hasta ancdotas, pasando por citas y autnticos documentos de los filsofos griegos, estos diez volmenes vienen a ser el primer manual escolar de ese gnero literario tan familiar que son las historias del pensamiento y de la filosofa. Este

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compendio, <<indispensable para el estudio deJas escuelas filosficas griegas, es un primer modelo de lo que despus ser el libro de texto 9 Ms ambicioso es el afn enciclopdico y escolar de San Isidoro de Sevilla, con su Etimologas (Originum sive Etymologiorum libri XX): el trivium y el cuadrivium; la medicina, el derecho y la cronologa; la Biblia y otros libros; la teologa, la Iglesia y las sectas; las lenguas y los pueblos; lexicologa, anatoma, zoologa y geografa; arquitectura y agrimensura, mineraloga, pesas y medidas, agricultura,
guerras y juegos; navos, casas, alimentos, bebidas, herramientas y

un significativo y largo etctera, es el contenido de esta monumental edificacin de la ms depurada escolaridad. Efectivamente, esta obra en veinte volmenes de S. Isidoro fue durante mucho tiempo <<libro de textO>> en colegios y universidades de toda Europa. Ensear las Etimologas era transmitir todo el pensamiento recibido del pasado: prin cipalmente la tradicin cristiana, pero tambin los ms acendrados saberes paganos. Formado en la escuela catedralicia que fundara su hermano San Leandro, a la sazn su precursor en el episcopado de Sevilla, S. !sido~ ro se dedic a atesorar libros griegos y latinos, patrsticos y visigodos, filosficos y poticos, hasta conseguir reunir una de las ms ricas bibliotecas del medievo. Destacable de este empeo, no exclusivamente coleccionstico, es la labor de lectura sistemtica y ordenada de una gran cantidad de libros -algunos de ellos para siempre perdidos-, cuyos extractos pasaba a cuadernos catalogados con .el rigor del bibliotecario y la habilidad del escolar que era. Estos cuadernos fueron el material que ms tarde utilizara para escribir sus ms importantes obras. Y es que en S. Isidoro viva toda la ciencia de la antigedad, como dice San Braulio (el que fuera encargado de rematar y poner a punto la obra magna del arzobispo hispalense, ordenndola, dividindola, anotndola e incluso corrigiendo algunas partes; claro que, siendo su discpulo comparta tanto su amistad como
sus enseanzas)
10

9 Inequvoca muestra del carcter de este primigenio (<libro de texto)) es su estruc- ' tura interna. No renunciando a narrar completa y detalladamente la evolucin del pen~ samiento de Grecia, dedica sucesivos captulos a las distintas sectas helenas, lo que supona identificarlas primero y aportar Jos elementos diferenciadores, despus. Distinguir, por ejemplo, Jos esticos de Jos epicreos y los escpticos o los gnsticos de los hermticos, y hacerlo con la pretensin de explicar la evolucin de las ideas, forma parte de una tarea de la que la Escuela es directamente responsable, y para la cual se procura siempre los instrumentos ms idneos. P. Bourdieu caracteriza, respecto de la filosofa, el importante papel que representan las historias como configuradoras del discurso ortodoxo y tambin como mbito en el que la ruptura discursiva tiene toda la apariencia de un cataclismo, con epicentro en el propio discurso: apenas un espectacular temblor acompaflado de sucesivos corrimientos de tierra; vid. P. Bourdleu, <<Les sciences sociales et la philosophie)), en Actes de lo Recherclte en Sciencies Sociales, nms. 47-48, 1983, pp. 45-52. JO Aunque la obra de S. Isidoro acepte mejor el nombre de Etimologias -en razn del predominante uso tcnico del lenguaje Y la leXicografa-, o el de Origenes -en virtud del vasto saber enciclopdico que pretende dar a conocer-, no es menos cieno

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Ms adelante, la suplantacin que de las Sentencias de Pedro Lom bardo supone, en el mbito escolar, las Sumas, y en particular la Summa Theologiae de Toms de Aquino, nos sita frente a las nuevas formas de pensamiento que a lo largo de la plenitud de la escolstica definirn los modos de conocimiento y la ltima caracterizacin del saber escolar. Si antes las ctedras eran conocidas por la hora en la que se im
partan las materias, ahora se conocern por el nombre con el que

se fundan (para leer a Durando o a Toms de Aquino; para comentar la Biblia, a Boecio o a Aristteles). Un sistema de prcticas escolares se establece y funciona mecnicamente en todo momento: leer y comentar, comentar y disputar, disputar y refutar, refutar y, en fin, buscar la adecuacin de todo con la verdad revelada que contienen los Libros Sagrados, entendida siempre a travs de la doctrina de los Padres de la Iglesia y de las decisiones conciliares. La lectura y el comentario estn tcitamente sometidos a la Auctoritas. Todo comentario, y en consecuencia cualquier refutacin, se hace desde y apelando al argumento de autoridad>>. Las cuestiones escolsticas se dirimirn con el fuego graneado de una sucesin interminable de argumentos que opondrn a cada razn en cuestin un juego de contrarrazones organizadas en un sistema nico de referencias: la verdad contenida en la Biblia e interpretada desde la Auctorilas. Esencialmente, y simplificado en ex tremo, el mtodo consiste en contraponer a la opinin de un filsofo
pagano el juicio de un autor cristiano (no en vano se conocern aqu-

llos y sus obras, puesto que se les habr de citar para refutarles). Es fcil identificar slo con estas notas cu.l sea el esquema de pensamiento escolar que est funcionandO>>, porque las prcticas de cono cimiento, con la distanciacin que proporciona el paso del tiempo,
se perciben ntidamente como instrumentos al servicio de la constitu-

cin del saber/escolar de cada poca; pero, asimismo, porque la columna que vertebra su pensamiento aparece an descarnada. La Biblia y su interpretacin -mejor, su entendimiento- es el patrn por el que se rigen todos los saberes; y como la Escuela organiza todo el conocimiento posible siguiendo los principios contenidos en la Biblia, no es presumible que se produzcan alejamientos imprevisibles del punto de vista que ella proporciona. Lo que hay que subrayar aqui es la lnea gruesa que atraviesa el pensamiento escolstico dando unidad al pensamiento escolar. De tal modo es continua esa lnea de pensamien to configuradora de una escuela (es decir: un modo sistemtico de pensar en un determinado sistema de pensamiento) que, en su afn

que, siguiendo como sigue la estructura de las Instituciones de las lecciones divinas y seculares, de Casiodoro, bien podia haberse llamado (dnstituciones del saber cristiano, entendidas conforme al cristiano saber de todo aquello que hace al hombre y la
naturaleza como criaturas de Dios que son y en l se explicaOJ), Ligerezas de estilo aparte, un gnero como el de las Instituciones {que vendran a ser colecciones de principio~ y normas de unq ciencia o arte) no le fue del todo ajeno a S. Isidoro: su Jnstitutiorum disciplinae es la mejor prueba de ello.

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omnicomprensivo, extiende su tr.zo hasta ms all de donde su pensamiento se enraza (A Toms de Aquino tanto le da comentar a Aristteles como a Pedro Lombardo y sus Sentenci'as). Los comentarios escolsticos contienen la~ claves interpretativas de un autor, de una obra o del Libro de los Libros; las Sumas aspiran a ser el compendio organizado de todo un saber teolgico o filosfico, pero que naturalmente pone las bases para ajustar el resto de los saberes a los principios elementales que en ellas se recogen (y son tantos, y tan complejamente interrelacionados, que es imposible que escapen a la red de referencias en la cual se articulan). Toda forma de saber remite a la Biblia para confirmarse, reenviando a la par a la exgesis bblica y a los escritos de los Santos Padres y de los comentadores sagrados para afirmarse. Est por un lado la Biblia, por otro los libros de aquellos que hacindose eco de aqulla vierten en ellos lo que de ella han aprendido; estn las obras escritas por los hombres que dentm de la Escuela tienen que poner de acuerdo el mundo de la naturaleza fsica observable con la cosmovisin metafsica y esttica que ofrece la Biblia, para que la realidad se perciba como un Todo organizado cuyos principios all se contienen; y estn esas otras obras -de arte- que recrearn la visin del Universo que la Biblia proporciona (segn la lectura escolstica). Para quien lee, est el saber organizado en los libros, que transmiten el pensamiento sagrado -como saber escolar-; para quien no lee, las creaciones de los artesanos reproducen el mundo tal y como el saber sagrado se puede leer (y escuchar comentar) en la Escuela. La Biblia, los libros de los que leen (y comentan) la Biblia y la biblia para los que no leen (y slo ven, por ejemplo, las obras de los artistas: la <<biblia de los pobres). Es el conocimiento bblico del mundo y la constitucin bblica del conocimiento que la Escuela procura. Los agentes escolares -como los evangelistas o los discpulos directos de no importa qu maestro- son los autnticos edificadores del saber constitutivo de la instituci6n (iglesia o escuela), a la que consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, se deben 11 , porque ellos mismos estn ntimamente unidos a su surgimiento, siendo como son sus ms genuinos productos. Su modelo primero de expresin ser erigido en expresin modlica del saber que se quiere dar a conocer. La generalizacin de los modos de expresin y la extensin de formas homogneas de percepcin son dos rasgos que se encuentran en la gnesis de toda ciencia, creencia o saber. Por tanto,la construccin de instrumentos de anlisis para aprehender y describir

11 Cuando Nietzsche IJama a S. Pablo <<primer cristiano)) (As fue el primer cristiano, el inventor del cristianismo! Antes de l no hubo ms que algunos sectarios judos))) quiz quiera decir lo mismo que cuando le nombra <(disevangelistan (mal mensajero); y es que tambin Nietzsche, otro mesas de su propio destino, tenia que preservar su pensamiento de la vulgarizacin de los evangelistas. Vid.: Aurora, Jos Olaiieta, editor, Barcelona, I98l,pp. 41-44; y El Anticristo, Alianza Editorial, Madrid, 1980, pp. 73-74.

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el objeto de que se trata ser el mejor mtodo para su ms firme establecimiento y para su afirmacin 12 O sea que, volviendo a lo que verdaderamente nos interesa, la preparacin en el manejo de los instrumentos escolares y su uso continuado es camino seguro para instalar como procedimientos de aprendizaje aquello que realmente son modos explcitos de conocimiento, y por ello formas implcitas de pensa-. miento: Si lo que impide adherirse al punto de vista de esta explicacin aproximativa a la produccin escolar del pensamiento es desconocer
con exactitud y precisin a travs de qu mecanismos intelectuales

el pensamiento se constituye en pensamiento escolar, lo mejor ser

empezar por acercarnos al anlisis de las prcticas de conocimiento

que la Escuela establece como simples <<instrumentos de trabajo intelectual, precisamente para matizar que se trata, ms bien, de rudi-

mentarios sistemas de hbitos mentales que van afinndose y especializndose conforme pasan a ser elementales pero slidos esquemas de pensamiento, percepcin, apreciacin y accin. Y si, en fin, y tal como quera Durkheim, a estos se les supone generados socialmente, bastar con dirigir nuestra atencin, ahora ms directamente, a ese (inocente) instrumento que son las bibliografas, para intentar demostrar que el sistema multirreferencial>> en que se basan, utilizado dentro de una institucin que produce hbitos mentales de pensamiento, contribuye de manera muy particular a constituir modos diferenciales de pensamiento, que son -ante todo- modos escolares de pensar.
Comportamiento bibliogrfica>) y prctica escolar n

El Autodidacta de La nusea se hara con el saber de la humanidad>> pasando por los libros que forraban la sala de aquella biblioteca: de derecha a izquierda y de arriba a abajo. Uno tras otro, los aos avanzaran al igual que su lectura. De la letra A iria a la B y luego a la C ... en siete afias haba llegado hasta la L. Despus empezara con los libros de la LL; empleara tantos aos cuantos fuesen necesarios, hasta acabar en la Z -posiblemente leyendo los ltimos libros

12 No hace falta pasar por etnometodolgicamente escandaloso para darse cuenta que el uso de diferentes instrumentos de medida proporciona no slo medidas diferen~ tes, sino tambin objetos distintos y, consecuentemente, formas distintas de percibir los objetos. Lo cual, siendo obvio (y por eso mismo), tiende a anteponer una imagen que, sin ser falsa, es un obstculo grueso al conocimiento. <<Toda medida precisadice Bachelard- es una medida preparada)), y ((El instrumento de medida -concluyesiempre termina por ser una Icaria)); en G. Bachelard, La formacin del espritu cientijico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1974, 3.a edc., pp. 284 y 285. 13 Con nimo de sentar las bases para <mna filosofa de la Bibliografa)), el filsofo francs Gilbert Varet titula asi un captulo de su libro Histoire et Savoir. lllfroduction thorique a la Bibliographie, al que aade el subtitulo de <dntcncin intelectual y componamiento bibliogrficO>>.

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de los Zweig-. De Aristteles a la economa poltica, de Boceado a la teora de los cuantos, de Ciceron a la arquitectura renacentista, de Eberhard a la botnica mendeliana ... Un programa tan riguroso de lectura, una forma tan rgida de entender la formacin intelectual es, para un espritu cultivado escolarmente, o ridculo o cuando menos risible. El predominio del orden alfabtico sobre el cronolgico, por ejemplo, despertar el noble sentimiento de la compasin a quien se ha formado al dictado de categoras de entendimiento ms inteligibles y desde luego ms conectadas con unas concretas funciones de aprendizaje escolar. Leer a Plauto puede ser la consecuencia lgica de la aplicacin con que un alumno de lenguas clsicas sigue un curso monogrfico sobre el teatro en la Roma republicana: para el Autodidacta seria seguramente un tropiezo entre los Dilogos de Platn y La reforma social de Le Play (aunque cabe suponer que con semejante inters apuntara en su libreta una frase del Fedn o cualquier luminosa idea sociolgica). Aquel alumno no tardara en leer a Terencio, si mantuviera su aplicacin; pero cuando el Autodidacta llegase a ste habran pasado algunos meses, si no aos. Y es que el menosprecio que la Escuela hace de una categorizacin como la alfabtica no significa en modo alguno que renuncie a ella y mucho menos que rechace la categorizacin y la clasificacin, porque son stas, precisamente, funciones que le estn indisolublemente unidas, se dira que como las aletas lo estn al pez''. El uso simplemente instrumental con el que la Escuela quiere presentar la lectura y el complicado sistema que organiza las lecturas apropiadas a las disciplinas que en ella se ensean, oculta el mtodo que hay que observar para, primeramente, sacar a los libros de esa primaria ordenacin alfabtica -insignificante, vaga y mecnica- y, principalmente para, situndolos en un entramado bibliogrfico significante -recomendado, seleccionado, crtico- leer en ellos los significados que son reconocibles -dicho sea en los sentidos-, dado que se dispone de los instrumentos conceptuales adecuados y se poseen los esquemas bsicos de entendimiento y de pensamiento sin los cuales esa lectura devendra ininteligible o incomprensible. Muy simplistamente. Al igual que para una persona que desconoce la articulacin silbica de las palabras le es imposible pronunciarlas correctamente, y a la que ignora las funciones de los lexemas le es muy difcil poder generalizar la significacin de palabras distintas pero con construccin morfolgica similar (si no es por el conocimiento previo-del significado de la misma o porque posea la tcnica primarisima de saber buscarla en un diccionario), abrir un libro, poner los ojos sobre sus pginas y pasar la vista por sus lineas, no es propiamente lo que hace un escolar cuando tomando sobre sus manos un libro lee la Crftica de la razn pura, las Gergicas, el Cntico espiri-

14 Una vez ms Bachelard: <(El orden de precisin creciente es un orden de instrumentalizacin creciente, y por ende de socializacin creciente)), op. cit., pg. 284.

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tual o Sobre la cudruple raz del principio de razn suficiente. Es ms: si a alguien, llevado a buen seguro por algo distinto que la <<conciencia ecolgica>> -el gusto por la poesa o por la literatura de la antigedad, pongamos por caso-, se le ocurriese comprar o leer tas Gergicas o las Buclicas, no todos compraran o leeran la edicin bilinge, y muy pocos se acercaran a la edicin crtica -producto tpicamente acadmico y escolar- de estas obras de Virgilio. (Quizs casualmente se tenga la Eneida en el mueble-librera del saln, y la asociacin mental lleve a identificar de un solo golpe de memoria la 1/ada y la Odisea como libros clsicos -y tal vez incluso a comprarlos en la oferta de lanzamiento de una nueva coleccin de libros de quiosco con aparicin semanal-, pero estos poemas se pue- den confundir en el magna histrico de la antigedad clsica y leerse despus de una seleccin de libros del Antiguo Testamento y antes de la edicin abreviada de El Capital.) Un poco ms ac del gusto -y ms all del democrtico consumo mercantil, por supuesto-, el acceso a las obras de arte (y la literatura consagrada por tal se tiene) se presenta como una graduada escala que marca los niveles de excelencia, se podra decir que de forma inversamente proporcional al nmero de personas que aprehenden y comprenden esas obras, pero sobre todo dependiendo del modo particular de aprehensin, social o escolarmente diferenciado -que tanto da-. Esto que con evidencia observamos en los objetos artsticos, se puede trasladar al anlisis de esos otros objetos de consumo intelectual que son los libros escolares, ya que todo libro, sin que importe su tema, es susceptible de recibir una lectura escolar. Es as que los instrumentos de lectura que la Escuela procura en forma de esquemas de percepcin, apreciacin y entendimiento -las normas y criterios a seguir en un comentario de texto histrico o literario, por ejemplo-, sirven no solamente para comprender lo que se lee, descifrando y descodificando el mensaje contenido en el libro. Con ellos, asimismo, se puede clasificar lo leido en el conjunto organizado -sgnificativa y jerarquizadamente- de los saberes que la Escuela proporciona, identificando lo que de esa lectura se deduzca con aquellos principios generales que sirven para hacer <<funcionan> esos esquemas de pensamiento -que tambin lo son de accin- y rechazando lo que de esa lectura no se ajuste a ellos, bien sea aplicando el mecanismo de la <<superacin -que si es por lo simple que es lo que se lee podramos hablar de un modo automtico de asuncino el de la asimilacin -que es exactamente la aprehensin explcita del objeto, de la idea o del pensamiento-, bien porque se aplique a lo ledo sucesivos esquemas de entendimiento incompatibles, que terminarn por configurar un pensamiento distinto al que <<literalmente se expresa en el texto. Tanto la lgica que explica el uso polmico de las lecturas (la crtica y sus derivados escolares) como la que permite comprender el acceso limitado o selectivo a la lectura de ciertos libros, se encuentra desarrollada en los procesos de conocimiento que se aprenden en la
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Escuela y que se vehiculan a travs de la aprehensin continuada de unos esquemas de pensamiento cada vez ms y ms complejos, conforme al tipo de libros que en aqulla se utilizan y al uso que de ellos se hace (libros de consulta, de texto, de ampliacin, de referencia, de <<lectura>>, etctera). Sera suficiente, por ejemplo, consultar los programas de las asignaturas llamadas fundamentales, en no importa qu estudios universitarios, y contrastar cuantitativamente las distintas bibliografas que acompaan, para aventurar una primera hiptesis sobre el uso diferencial de los libros; y de ah, con slo preguntar cules son los textos ms utilizados, deducir una caracterizcin aproximada del tipo de saber que se transmite y de los modos de transmisin predominantes. Mientras que en unas disciplinas la enseanza se limita a una exposicin verbal, ilustrada y acompaada de la profesora! paja, que embellece y magnifica a la vez que contribuye a elevarla a la altura acadmica de doctrina incuestionable -es el tipo, ya un poco anticuado y no menos desprestigiado, de la leccin magistral-, otras materias se explican al dictado de secuencias prefijadas y ordenadas, de modo riguroso, desde el primero hasta el ltimo paso -lo que se corresponde ms o menos con la tpica demostracin matemtica-. La tipologa poda ser ms amplia e incluir el embelesante y soporfero verbo florido que se.gasta en las clases de filosofa o los prejuiciosos modos actuales (verdaderas lecciones prcticas de horticultura dialctica), sin que por ello se puedan olvidar los novsimos usos taumatrgicos y malabares de los mirficos medios audiovisuales. Sea cual sea la forma de enseanza que se emplee, siempre hay asociado un particular uso de los libros y, por extensin, una bibliografa especfica, que inevitablemente hace acto de presencia, si no como descarga del profesor, s al menos como auxiliar del alumno. As, el uso sistemtico .del apunte y del libro de textm> es fcil asociarlo con los estudios de las ciencias tradicionalmente llamadas fsico-naturales, del mismo modo que las humanidades y las ciencias sociales se identifican con el cultivo de la polmica y el manejo de un relativamente variado nmero de libros, que se limitan en la mayora de los casos a las referencias y preferencias mostradas por el profesor en sus lecciones, y tambin, claro, por la utilizacin de cuadernos de notas que no llegan a ser apuntes sistemticos. En consecuencia, el que se produzca un uso diferencial de la bibliografa no tiene por qu confundir, porque ese es el signo que mejor caracteriza los distintos modos de acceder al conocimiento, y ser, por tanto, lo que contribuir a configurar un pensamiento o un sistema de pensamiento

diferencial".
15 Y s es verdad que una institucin como la Escuela goza del privilegio de
impo~

ner sus libros sin que se vea en ello el ms vago signo de absolutismo intelectual o de
despotismo cientfico -siempre condenables-, la moral y la religin se saben a salvo

de condenas y asumen su condicin de rectoras de las conciencias e iluminadoras del conocimiento. Una vez desaparecido el Indice de libros prohibidos, la iQdeclinable mi~ sin de orientar, guiar y recomendar las lecturas ms apropiadas impuso la necesidad

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La enseanza bsica homogeneza los contenidos que transmite por el medio casi exclusivo de los libros de textO>>, que adems han de someterse a la aprobacin de las autoridades acadmicas competentes en un determinado mbito; slo cuando el alumno de enseanza media se le pide la realizacin de un trabajO>> sobre tal o cual tema, sale aqul por primera vez de los libros que emplea ordinariamente para cada asignatura, aunque frecuentemente lo hace para recalar en enciclopedias y obras similares, o llegando, todo lo ms, a consultar un manual equivalente a su libro de textO>>, pero del que, eso s, el volumen y nmero de pginas le diferencian. Unicamente Ia enseanza superior, marcada por el prurito de la mxima elevacin del saber, se jacta en acumular uno tras otro repertorios bibliogrficos hasta edificar abrumadoras babeles, sin otro aparente esfuerzo que el de aadir a un ttulo otro ttulo. Lo cual, as dicho, este empeo solamente se puede asemejar a esa construccin ideal -imagen y smbolo, a la vez- cuya cspide se coronara con la gema del autntico saber, engastada en un afiligranado soporte bibliogrfico. Mas como confundir <<cantidad y calidad es ms bien que la manifestacin del deseo de exhaustividad la expresin de un burdo eclecticismo, cuando no la exteriorizacin espontnea de una indefinicin y de una inconcrecin difcilmente ocultables, pretender que la mejor bibliografa es la ms amplia es como empearse en medir el saber universal por el nmero de libros que se almacenan en una biblioteca o el individual por los que cada cual se ha ido echando al caletre a lo largo de los aos. En esas condiciones -sobra decirlo-,

de editar repertorios de libros especialmente elegidos y escrupulosamente seleccionados. Una tarea como esta (ejemplar, por tantas razones) tenia que llevar impreso el inconfundible marbete del jesuitismo. Vase, si no, la presentacin de una obra espaola, monumental por su volumen y edificante por su carcter, que firma su director, aunque ya se sabe que estas empresas requieren de mucha colaboracin desinteresada y de un trabajo impagable: (<En cualquier caso, quede claro que nuestro propsito no es dar una lista de libros para indicar cules son buenos y cules son malos, sino intenw tar una promocin positiva de la cultura por medio de la lectura de los mejores, o por lo menos, buenos libros. Alcanzar este objetivo que aCabamos de exponer supone una serie de implicaciones. En primer lugar, y como ya hemos sealado, la bibliografa ha de ser selectiva y escoger slo las mejores obras sobre cada tema; ha de ser crtica, es decir, dar de cada obra elegida, no slo la mayor cantidad posible de datos descriptivos, que la definan y localicen, sino dar de ella un juicio crtico, que defina lo que es la obra, describa su contenido y d un juicio de valor sobre su ideologa y su categora cientfica; y ha de ser adaptada, esto es, ha de indicar para qu clase de lectores es la obra, en cuanto a edad, sexo, nivel cultural y, en determinados casos, formacin religiosa; Enciclopedia de Orientacin Bibliogrdjica, dirigida por Toms Zamarriego, S. J., Juan Flors, editor, Barcelona, varios volmenes, pg. X, vol. l. Cada uno de los 100.000 titulas que dice contener (una Biblioteca Ideal))) se acampana de lo que llaman siglas de adaptacin, esas indicaciones de edad, sexo, nivel cultural y formacin religiosa (valga un ejemplo, FRs: Libro que requiere formacin religiosa superior -licenciatura en teologa o estudios similares-. El lector as formado deducir fcilmente cundo se trata de libros especialmente abstrusos por su contenido, o de libros sealados por el Indexo el canon 1399n).-

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la ventaja del Autodidacta es apenas comparable con la compulsiva bibliofilia coleccionstica de la mayora de los eruditos 16 En consecuencia, por una parte estaran las bibliografas, por otra las referencias bibliogrficas>>, que ordenaran variada y significativamente el valor del material por ellas proporcionado (los libros), y, por ltimo, el uso que de ellas se haga habr que ponerlo en relacin directa con la totalidad del sistema de hbitos que la Escuela inculca. Las referencias bibliogrficas, pues, traslucen un sistema de prcticas escolares de referencia, que define a la Escuela como instancia legitimadora de -entre otras- estas referencias a travs de esas
prcticas. Bsicamente, contribuiran de modo decisivo a construir un

conjunto articulado de esquemas de pensamiento que configurara lo que con bastante imprecisin podramos denominar unidad de pensamiento; y si bien sta no se correspondera exactamente con lo que comnmente se llama pensamiento nico o unvoco (pensamiento es-

tndar o pensamiento programada>>) por lo general este concepto

se entendera asociado a un pensamiento cerrado y uniforme. Una unidad de pensamiento sirve, ms bien, como patrn a una canti-

dad variable de respuestas equivalentes, las cuales, organizadas en un conjunto de prcticas comunes y reconocidas, es decir, realmente efectivas y eficaces, son capaces de configurar a su vez un modo homogneo de pensar, adaptable a las exigencias concretas de respuesta. Y esas
respuestas, en fin, sern tanto ms acertadas cuanto ms escolarmen-

te estn formuladas las preguntas, los problemas o las cuestiones que

sea necesario resolver.

16 A este propsito, de don Marcelino Menndez Pelayo se dice que pudo tener la ms voluminosa biblioteca personal de la Europa de su tiempo. Y sto, que no es ex~ trao que pudiera convertirse en la tarea minuciosa y de aos de un concienzudo doc~ torando en Bibliografa, habla tanto a favor de don Marcelino como de los fondos de la Biblioteca Nacional, y del doctorando dice poco ms seguramente que de los !abo~ riosos compiladores del Catlogo de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos.

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NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES

ALONSO HINOJAL, Isidoro. Es Catedrtico de Sociologa de la Educacin y Tcnico de Administracin Civil. Ha cultivado, adems de la Sociologa de la Educacin, la Sociologa de la Familia y la Sociologa de la Medicina. Hasta hace poco tiempo fue el responsable de la coordinacin de la investigacin educativa realizada con fondos del Estado en el extinguido INCIE, y es ahora Subsecretario Ejecutivo de la Comisin Espaola de UNESCO. Ha enseado en la Universidad Complutense y en la Universidad Autnoma de Madrid. Entre sus publicaciones se cuentan: La crisis de las instituciones familiares, Salvat, Barcelona, 1973; Sociologa de la Medicina. Aspectos tericos y empricos, Tecnos, Madrid, 1977; y Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, CIS, Madrid, 1980. -

ALVAREZ-URA, Fernando. Es Doctor en Sociologa por la Universidad de Pars VIII y Profesor Colaborador de Sociologa en la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense. Ha publicado artculos en las revistas Negaciones, El Viejo Topo, El Basilisco y otras. Una gran parte de sus trabajos P!'rtenecen al campo de sociologa de la medicina. Destaca en esta perspectiva su libro Miserables y locos: medicina mental y orden social en la Espaa del siglo XIX, Tusquets, 1983. Codirige con Julia Varela la Coleccin Genealoga del Poden> de las Ediciones de la Piqueta. CAMPO URBANO, Salustiano Del. Naci en 1931 en La Lnea de la Concepcin. Es Doctor en Ciencias Polticas y Econmicas, Licenciado en Derecho y Ciencias Sociales, Diplomado en Sociologa Poltica, siendo, en la actualidad, Catedrtico de Sociologa y Director del Departamento de Estructura Social de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Entre sus libros

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destacan: La familia espaola en transicin (1960), Cambios sociales y formas de vida ( 1968 y 1973), Anlisis de la poblacin de Espaa (1972), El desarrollo de la familia espaola en el siglo XX (1982) y Anlisis sociolgico de la familia espaola (en colaboracin con Manuel Navarro, 1982 y 1985). Ha dirigido entre otras obras colectivas el volumen La Sociedad (1972) de la triloga La Espaa de los aos 70, Diccionario de Ciencias Sociales (1975 y 1976) y Tratado de Sociologa (1985). CANCIO, Miguel. Naci en Vegadeo (Asturias) y es Profesor de Sociologa de la Universidad de Santiago de Compostela. Suyos son los siguientes libros: Funciones Sociales de la Universidad. De 1939 a la LAU, Akal (en prensa), 1981; Fauna y flora estudiantil y profesora/ ibrica, Cienfuegos, Santiago, 1982; como compilador, Cultura y Medios de Comunicacin en Sociedades Dependientes, Do Castro, Corua, 1982; Una introduccin a la Sociologa Electoral en Galicia, Do Castro, Coru- a, 1983. Otros libros en colaboracin: Analisis Coste-Beneficio de la Educacin en Espaa, CECA, 1975; La Universidad de Galicia. Un estudio sociolgico, Ediciones de la U. de Santiago, 1979; Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin, Ediciones del ICE de la U. Autnoma de Madrid; 1983; Sociologa de la Mujer en la Universidad. Galicia-Espaa, Ediciones de la U. de Santiago, 1984; y Planificacin de la Universidad en Galicia (en prensa). CARABAA MORALES, Julio. Licenciado en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Valencia y Doctor por la de Madrid con una tesis sobre las relaciones entre Educacin, Ocupacin e Ingresos en la Espaa del siglo XX (publicada como libro por el Servicio de Publicaciones del MEC). Desde hace diez aos ha sido profesor en la Facultad de CC.PP. y Sociologa e investigador en el!NCIE, habiendo publicado una treintena de artculos sobre Sociologa de la Educacin y otros temas. Actualmente dirige el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CI DE) del MEC. - CASTILLO CASTILLO, Jos. Nace en Granada en 1931. Es Licenciado en Derecho, <<Master of Arts>> en Sociologa y Doctor en ce. Polticas. En 1971, obtiene por oposicin la ctedra de Sociologa de la Universidad de Santiago. Desde 1975 es Catedrtico y Director del Departamento de Sociologa de la Facultad de ce. de la Informacin de la Universida(l Complutense. En 1970, se le concede el premio <<Fundacin Simarrm>, otorgado por la Sociedad Espaola de Psicologa. Entre sus publicaciones se encuentran: La sociedad de consumo (1968), Introduccin a la Sociologa (1968), Sociologa de la Empresa (1976), La Universidad en Galicia (1978), La emigracin e.Spaola en la encrucijada (1980). Ade619 -

ms, ha colaborado en varios libros colectivos y publicado un gran nmero de artculos en revistas especializadas. FERNNDEZ DE CASTRO, Ignacio. Naci en Comillas (Santander) en 1919. Entre otras obras sobre temas diversos publica: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Cuadernos para el Dilogo, Madrid, 1973; y Sistema educativo y democracia, siglo XXI, Madrid, 1977. Juntamente con otros miembros del Equipo de Estudios (EDE), que funda en 1971, realiza algunas investigaciones sobre la enseanza y colabora en diversas revistas especializadas sobre el tema. -

FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. Es Profesor Titular de la Facultad de CC.PP. y Sociologa en la Universidad Complutense. Dedicado especialmente a la Sociologa de la Educacin, es autor de Trabajo, escuela e ideologa, editor de Marxismo y sociologa de la educacin y autor tambin de numerosos artculos, ponencias y captulos de libros colectivos. Es director, asimismo, de la revista Educacin y Sociedad. Actualmente trabaja sobre la enseanza secundaria en los pases industrializados y en Espaa, sobre los profesores y sobre la polmica de la <<reproduccin>>. Su ltimo libro es Integrar o Segregar (Barcelona, 1986). IZQUIERDO ESCRIBANO, Antonio. Es profesor de sociologa y secretario del Departamento de Poblacin y Ecologa Humana de la Universidad Complutense. Dirige la revista Cuadernos de! Colegio de Ciencias Polticas y Sociologa. Ha sido profesor de sociologa de la Universidad de Barcelona. Colabora habitualmente en la revista Lean, de Murcia, y es miembro del comit de redaccin de la revista Mientras tanto, de Barcelona. Tiene en prensa un estudio sobre diversos correlatos sociopolticos y demogrficos del nacionalismo cataln. LERENA ALESN, Carlos. Naci en !940. Catedrtico de Sociologa de la Educacin (1979) y Director del Departamento del mismo nombre ( 1981) en la Facultad de F. y ce. de la Educacin (U. Complutense). Estudi ce. Econmicas en Bilbao (en donde dirigi la revista Sarrico; 1964-1966) y Sociologa en Pars (EPHE, Sorbonne; 1966-69) y en Madrid (1969-1975). Tesis laudeada en Sociologa de la E. (Madrid, !975). Diez aos de docencia en la F. de CC.PP. y Sociologa (U. Complutense, 1969-1979). Director, por entonces, del Departamento de Sociologa Aplicada de SIE, S.A. y de CONSULTA, S.A. (1969-1975). Socilogo del INEM (1976-79). Coautor de una veintena de volmenes. Libros individuales: Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, 3.' edicin revisada y ampliada, Ariel, Barcelona, 1986; R~primir y liberar. A ka!, Madrid, 1983; Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura, Zero, Madrid, 1985. 620 -

MEDINA CARRASCO, Esteban. Naci en Camporredondo, Jan. Licenciado en Sociologa y Doctor en Ciencias Polticas, es Profesor Titular de la asignatura de Cambio Social en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense, desde 1977. Desde 1980 a 1982 fue Visiting Professor en la Universidad de Wiscosin (USA). En la actualidad, trabaja en temas relacionados con la Sociologa de la Ciencia y la Sociologa de la Educacin. Sobre esta ltima ha publicado La lucha por la Educacin en Espaa, 1770-1970, Cultura y Educacin en la Espaa Ilustrada, La Funcin educativa en los Procesos de Cambio Social y la Crisis de la Escuela. - MIGUEL, Amando de. Es Catedrtico de Sociologa y director del Departamento de Poblacin y Ecologa Humana de la Universidad Complutense. Ha publicado medio centenar de libros referidos, principalmente, a distintos aspectos de la sociedad espaola. Colabora habitualmente en Diario 16, Antena 3 y otros medios de comunicacin. Dirige la coleccin Status Quaestionis para la editorial Tecnos. Actualmente prepara, con Antonio Izquierdo Escribano, un texto sobre Poblacin espaola>>, asignatura que ambos profesan. MONCADA LORENZO, Alberto. Nacido en el ao treinta en el norte de Africa. Curs el doctorado de Derecho en Madrid; hizo estudios de sociologa, educacin y economa, en Londrs y USA. Ha enseado e investigado en las Universidades de Madrid, Lima, Stanford y Harvard. Trabaj con UNESCO y ONEA en Amrica Latina y el Caribe. Fue prorrector de la Universidad de Piura (Per) y asesor del Gobierno para la reforma educativa. Escritor y periodista, entre sus obras se encuentran: Administracin universitaria, Educacin y empleo, Sociologia de la educacin, La adolecencia forzosa, Los usos de la sexualidad, Los espaoles y su fe, Educacin, aparcamiento de menores, Mds al/d de la educacin, La crisis de los cuarenta y El aburrimiento en la escuela. Es tambin autor de una novela: Los hijos del padre. MOYA VALGAN, Carlos. Naci en Crdoba en el ao 1936. Estudi Derecho en Valencia y Sociologa en Colonia. Es Catedrtico de Sociologa (Cambio Social) en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense. Ha publicado numerosos libros y artculos sobre clsicos de la sociologa, teora social, el poder econmico en Espaa y otros temas de investigacin sociolgica. Entre sus libros, Burocracia y Sociedad Industrial, Socilogos y sociologa, y De la ciudad y su razn. Su ltimo libro es Seas de Leviatan. Estado nacional y sociedad industrial: Espaa 1936-1980 (Madrid, 1985). ORTEGA, Flix. Doctor en Filosofa y Letras, es profesor de Sociologa en la Uni621 -

versidad Complutense. Ha sido ca-fundador de la revista Realidades Sociales. Ha publicado, entre otros, los trabajos siguientes: Sociologa y hasto en E. Goffman (1975), Sociologa, utopa y revolucin (!976), La sociologa de Durkheim, teora del poder disciplinario (!979), Socializacin y mecanismos de control de los emigrantes y de sus hijos (1981 ), La Sociologa de la educacin en Espaa (FOESSA, 1983) y El aprendiz de maestro (1984; en colaboracin con J. Varela). PREZ DiAZ, Vctor. Nacido en Madrid. Es catedrtico de Sociologa en la Universidad de Madrid y Director del Departamento de Investigaciones Sociales de la Fundacin FIES. Doctor en Sociologa por la Universidad de Harvard; Doctor en Derecho y Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad de Madrid. Ha sido miembro del Institute for Advanced Study, de Princeton, Director de Estudios asociado de la Eco le des Hautes Etudes en Sciences Sociales, de Pars, y Profesor de Ciencia Politica en la Universidad de California (San Diego). Es autor de Estructura social del campo y xodo rural, Cambio Tecnolgico y procesos educativos en Espaa, Estado, Burocracia y Sociedad Civil, Clase obrera, orden social y conciencia de clase, Introduccin a la Sociologa, y es coautor de Marx, Economa y Moral. PIZARRO PONCE DE LA TORRE, Narciso. Nacio en Madrid en 1943. Es BSC. (Matemticas) y Master of Arts (Sociologa). Doctor en sociologa por las Universidades de Pars y de Madrid. Catedrtico de sociologa en la Universidad de Quebec, campus de Montreal. Profesor titular de ciencia de la administracin. Autor de Anlisis estructural de la novela, Madrid, Siglo XXI, 1970; Crimen y suicidio, Barcelona, Bruguera, 1978; Metodologa sociolgica y teora lingstica, Madrid, Alberto Corazn, 1979; y Fundamentos de sociologa de la educacin, Murcia, Godoy, 1981. PRIETO LACACI, Rafael. Naci en Madrid en 1954. Es licenciado en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid y profesor de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de dicha Universidad. Durante los ltimos aos ha participado en varias investigaciones centradas en el estudio de las relaciones entre el sistema de enseanza y el sistema productivo en Espaa. Por otra parte, se ha dedicado al estudio de la juventud, realizando numerosos estudios y artculos para publicaciones especializadas, entre los que cabe destacar sus libros: La participacin social y poltica de los jvenes, Publicaciones de Juventud y Sociedad/Ministerio de Cultura, Madrid, 1985, y Educacin y empleo de los jvenes, Ministerio de Cultura, de prxima publicacin. -

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RODRIGO RODRGUEZ, Fernando. Es profesor del Departamento de Sociologa de la Educacin en la Universidad Complutense.

ROTGER CERD, Josp M. Naci en Pollen;a en 1944. Es licenciado en Filosofa y Letras (Filosofa) y profesor de Sociologa de la Educaci)1 en la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Fue Visiting Scholar en la Universidad de Michigan (Ann Arbor) en 1980, donde sigui varios cursos de tcnicas de investigacin social en el !SR. Ha realizado diversas investigaciones sobre el Reciclage de maestros en Cataln por encargo del SEDEC de la Generalitat de Catalunya en el ICE-UPB. SNCHEZ MARTN, Jess Manuel. Licenciado en Filosofa y ce. de la Educacin. Es colaborador en el Departamento de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense. -

SOTELO, Ignacio. Naci en Madrid en 1936. Esta ciudad y esta fecha marcaron su vida. Deambul por la ciudad universitaria de su ciudad natal, licencindose en derecho y en filosofa clsica. En 1957 fue procesado por el delito de <<asociacin ilegal>>; aprovech el sealamiento del juicio para abandonar Espaa. No pudo soportar el franquismo y todava no se ha reconciliado con sus sucesores. Logr meter la cabeza en la universidad alemana, en la que ha sido estudiante, ayudante y adjunto, llegando en 1973 a ocupar una ctedra de ciencia poltica para evitar que le echen. Ha escrito algunos libros -entre ellos: Sartre y la Razn Dialctica (1967), Sociologfa de Amrica Latina (1972), Socialismo democrtico (1980)- y bastantes ms artculos, sin que le guste ninguno. Sigue en lo mismo, porque no ha perdido la esperanza de conseguir algunas pginas que acaben por gustarle. SUBIRATS, Marina. Es sociloga, profesora del Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona y Directora de la revista Papers. Ha trabajado sobre todo en el mbito de la sociologa de la educacin, y ha publicado El empleo de los licenciados y L 'escoJa rural de Catalunya, adems de un puado de artculos sobre temas relativos a cuestiones educativas. Ha hecho, tambin, incursiones en otros campos de la sociologa especialmente en el del anlisis de la estructura social catalana. VARELA, Julia. Doctora en Sociologa por la Universidad de Pars VIII, es profesora de Sociologa de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense. Ha trabajado especialmente sobre pro623

cesos de socializacin familiar y escolar. En relacin con estos mbitos, ha traducido textos escogidos en obras colectivas editadas en la coleccin Genealoga del Poden> de Ediciones La Piqueta, de la que es codirectora, as como en Perspectivas actuales en sociologla de la educacin (ICE de la UAM, 1983). Recientemente ha publicado: Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1983; y El aprendiz de maestro, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1984, este ltimo libro en colaboracin con Flix Ortega.

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INDICE

ESTRUCTURAS ESCOLARES Y CONTEXTOS HISTORICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alberto Moneada: Cien mios de Educacin en Espmia Julia Varela: Sobre la desposesin del poder estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ignacio Sotelo: Universidad y Polilica . . . . . . . . . . . . Fernando Alvarez-Ura: Los nios anormales. Constitucin del campo de la infancia deficiente y delincuen~ ............................................ Il. ENSEANZA SUPERIOR Y EMPLEO . . . . . . . . . . Jos Castillo Castillo: La ambigua naturaleza de la Educacin: Educacin y Empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vctor Prez Daz: Universidad y Empleo . . . . . . . . . Esteban Medna: Educacin, Universidad y mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Lerena: Universidad, formacin y empleo . . IIl. SISTEMA DE ENSEANZA Y CLASES SOCIALES Mariano Fernndez Enguita: La enseanza media, encrucijada del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Lerena: Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Julio Carabaa: Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . Marina Subirats: Escuela y medio rural: Una relacin problemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. UNIVERSIDAD, SOCIEDAD, POLITICA . . . . . . . Rafael Prieto Lacaci: Acerca de la feminizacin de la poblacin universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antonio Izquierdo Escribano/ Amando de Miguel: Socializacin del medio familiar y socializacin del medio universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

l.

1 3 27 43
~

79
81

97 133 163 195 197/'

226' 262

291 307 309 329

Salustiano del Campo: La Universidad hoy,y maana Fernando Rodrigo: Pensando en la educacin superior: Crisis y reforma del acceso a la Universidad . . . . . . V. SISTEMA ESCOLAR Y REPRODUCCION SOCIAL Narciso Pizarro: El sistema de enseanza y la reproduccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ignacio Fernndez de Castro: Sistema de enseanza y democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miguel Cando: La Universidad: Entre el cambio-transformacin y la conservacin-reproduccin . . . . . . . . VI. PROFESORADO Y ESTUDIANTADO . . . . . . . . . . Carlos Lerena: El oficio de maestro. (Posicin y papel del profesorado de la primera enseanza en Espaa) Josep M.' Rotger: Consideraciones sociolgicas acerca de los enseantes, la escuela y el problema lingistico en Catalua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos Moya: Universidad de masas e innovacin tecnosocial: La U.N.E.D. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII. DISCIPLINA ACADEMICA O CIENCIA SOCIAL? Isidoro Alonso Hinojal: Clsicos y neoclsicos en sociologia de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Flix Ortega: Sociologia de la educacin en Espaa: Una revisin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jess Snchez-Martin: Aproximacin bibliogrfica a la sociologia de la educacin en Espaa . . . . . . . . . . . . . NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA DE LOS AUTORES . . . .

355 376 389 391 397

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473 489 521 523 542

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Secularmente acostumbrado a expresarse en el metafsico lenguaje de los ngeles, el discurso dominante sobre educacin est tratando de tapar el agujero de su vaco y miseria tericos con la semntica y los abracadabras propios de un ciencismo provinciano. Colocar como aadido tctico el adjetivo social a venerables disciplinas acadmicas y renovar los paternalistas ardores de viejas y catlicas doctrinas, forma parte en este campo de las tareas de la nueva sofstica. Pues bien, no es difcil reconocer que la sociologa tiene en este mbito, al menos dos trabajos que cumplir. Primero, contribuir a impulsar el proceso de secularizacin de la cultura escolar y acadmica, elevando sta a la altura de los patrones de racionalidad propios de la sociedad contempornea. Segundo, profundizar la reflexin en el campo de la transmisin de la cultura, en tanto que constituye una decisiva encrucijada de las estrategias de legitimacin en las sociedades avanzadas. Carlos Lerena, compilador de este volumen, levanta acta de la presencia de los socilogos espaoles en el tratamiento de un particular mbito de la estructura social, soldado a la institucin familiar y al aparato eclesistico, y cletire por su sin par grado de arcaismo. Esta obra colectiva recoge textos de veinticuatro socilogos pertenecientes a distintas generaciones, incidiendo sobre diferentes objetos o temas, y desde distintas posiciones y marcos. Con esto, su caracterstica ms clara es la diversidad. Tmese este caleidoscopio de diferencias y semejanzas, no como un heterclito escaparate exhibicionista, sino como lo que ha querido ser: un modesto instrumento de trabajo puesto al servicio de una causa por la que merece la pena seguir luchando.