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UNIVERSIDAD ANDINANSTOR CCERES VELSQUEZ FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD EN EDUCACIN INICIAL A DISTANCIA

Los nios han de tener mucha tolerancia con lo adultos

Didctica

de

Personal Social

2012

DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL I AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR DE LA UANCV Dr. Juan LUQUE MAMANI VICERRECTOR ACADMICO Dr. Justo SOSA AROHUANCA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Mg. Julio Vctor HUAMN MEZA DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Dr. Luis Otto GUERRA PACHECO SUPERVISIN GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA ASISTENTE TCNICO Bach. David OLAGUIVEL YTURRY DOCENTES DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO Mg. Marciano TOLEDO PACHA Lic. Elida TEJADA ZEGARRA SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA UANCV JULIACA Oficina 209 2 piso Edificio El Campin (Oficina de atencin principal) Pasaje La Cultura s/n Telfono 051-405134/ Celular 951-633201

Pgina Web http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu 1 Edicin: JUNIO 2012

INDICE
PRESENTACIN CAPITULO I: BASES TERICAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL, MORAL Y PSICOSEXUAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS. 1. INTRODUCCIN 2. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL NIO Y DE LA NIA. 2.1 FUNDAMENTACION TEORICA DE LA EDUCACIN EMOCIONAL 2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.2.1 COMPONENTES DELA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 2.2.2 ROL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. 2.2.3 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 3.1 TEORIAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIAL 3.2 PRINCIPALES CONNOTACIONES DE LA VIDA EN GRUPO 3.3 PROCESO DE SOCIALIZACION 3.4 DESARROLLO DE LA CONFIANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOCIALES 4. DESARROLLO MORAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 4.1 TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 4.2 NIVELES DEL DESARROLLO MORAL 4.3 CMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO MORAL? 4.4 CMO FOMENTAR EL DESARROLLO MORAL EN LOS NIOS 5. DESARROLLO PASICOSEXUAL DEL NIO MENOR DE 6 AOS 5.1 TEORIA PSICOSEXUAL SEGN S. FREUD 5.2 FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL 5.3 CENTROS DE INTERS CAPITULO II: EL JUEGO COMO MEDIO PEDAGGICO 1. INTRODUCCIN 2. QU ES EL JUEGO? 3. CARACTERISTICAS DEL JUEGO 4. CONCEPCIONES TERICAS DEL JUEGO 5. EVOLUCION Y TIPOS DE JUEGO SEGN PIAGET 5.1 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR 24 24 25 25 27 28 14 15 15 16 18 18 19 19 20 22 6 6 7 8 8 9 10 10 12 13 13 5

5.2 EL JUEGO SIMBLICO O DE ACCION 5.3 EL JUEGO DE REGLAS 6. ETAPAS DEL JUEGO EN LOS NIOS 7 BENEFICIOS DEL JUEGO 8. EL JUEGO COMO APRENDIZAJE Y ENSEANZA CAPITULO III: HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 1. QU SON HABILIDADES SOCIALES? 2. PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NIOS 3. LA AUTOESTIMA 3.1 IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA 3.2 LA AUTOESTIMA Y LOS NIOS 3.3 CARACTERSTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA PROPIA 3.4 CARACTERSTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA NEGATIVA 3.5 ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA 3.6 DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA 4 LA ASERTIVIDAD 4.1 POR QU ES IMPORTANTE CONOCER SOBRE ASERTIVIDAD? 4.2 QU ESTILOS DE COMPORTAMIENTOS SON ASERTIVOS? 4.3 ASERTIVIDAD CON LOS NIOS 5 LA EMPATIA 5.1 PAUTAS PARA FOMENTAR LA EMPATA EN LOS NIOS 5.2 PARA QU SIRVE LA EMPATA? 5.3 ENSEANDOLES A LOS NIOS A SENTIR EMPATA 6 LA TOLERANCIA EN LOS NIOS 6.1 CMO APRENDER A SER TOLERANTES? BIBLIOGRAFIA

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PRESENTACION
El nio del Nivel Inicial es un sujeto social en formacin, pleno de derecho frente al cual la responsabilidad de los educadores es fundamental, siendo uno de los principales objetivos la incorporacin de hbitos y normas dentro de la formacin personal y social del nio menor de 6 aos El propsito de ste nivel educativo es favorecer en cada nio el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonoma, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones; asumir actitudes democrticas que permitan que los nios se apropien de valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y el aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica; y el respeto a los derechos de los dems. En la formacin del universo simblico de los nios, es fundamental la interaccin con adultos significativos. Cada nio tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia s mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con cdigos peculiares. La intervencin docente, la escucha atenta y el sostn de la mirada promueven la pertenencia de los nios a la institucin escolar y le garantizan su filiacin El presente mdulo denominado DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL I ha sido formulado en tres captulos con la informacin adecuada sobre el desarrollo holstico del nio. En el primer captulo se brinda la informacin pertinente sobre el desarrollo social, emocional, moral y sexual del ni@ para poder entenderlo y apoyarlo. En el segundo captulo se habla sobre el juego como medio pedaggico y el tercer captulo se considera toda la informacin referida al desarrollo de habilidades sociales en nios menores de 6 aos.

CAPTULO I
BASES TERICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL, MORAL Y PSICOSEXUAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS
1. INTRODUCCIN Si queremos nios capaces de vivir juntos y de relacionarse pacficamente, capaces de ser empticos con los dems, de prestar consuelo, de ayudar verbal y fsicamente a los otros, de valorar positivamente a los dems, de escucharlos, de compartir, de cooperar y de resolver conflictos entre ellos, as como hacer frente a las presiones grupales, debemos reflexionar y concienciarse sobre la trascendencia de estas competencias, y en segundo lugar empezar a trabajar en ellas desde los primeros aos. 2. DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO Y DE LA NIA

A partir del nacimiento los nios y nias desarrollan rpidamente una amplia gama de habilidades motoras, cognitivas y de comunicacin, as como la habilidad de experimentar, expresar y modular diferentes emociones y sentimientos. La respuesta de la pedagoga actual debe tener como objetivos, adems de la transmisin de conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y sociales y el estmulo de la autonoma de la propia responsabilidad y control. La entrada del nio en lo humano abarca diferentes etapas: la procreacin, como componente fisiolgico, la crianza, como componente orgnico y fsico y la educacin, como componente informativo y formativo. Estas dos ltimas etapas permiten que el nio desarrolle sus posibilidades innatas; el ambiente juega aqu un papel ms importante que la herencia. Numerosas evidencias ponen de manifiesto que las influencias que se ejercen desde los contextos primarios (familia, escuela infantil, etc.) son ms eficaces en la configuracin de la personalidad del individuo que las dependientes de la herencia. El sistema cultural, la estructura social y el desarrollo afectivo en la crianza y educacin resultan ser la fuente primaria del carcter del individuo, de la estructuracin de la personalidad y de su configuracin psicolgica. El contexto emocional donde los nios se desarrollan proporciona el primer referente. Un buen ambiente socio afectivo proporciona el repertorio emocional que permite canalizar las emociones de forma que mejore su calidad de vida futura. El desarrollo emocional se construye en la estructura del cerebro de los nios en respuesta a su experiencia personal y las influencias de los ambientes en que viven, La emocin es un aspecto del funcionamiento humano basado en la biologa y anclado en las mltiples regiones del sistema nervioso central. Las crecientes interconexiones entre los circuitos cerebrales apoyan la emergencia de la conducta emocional cada vez ms madura, especialmente en los aos preescolares.

Las experiencias emocionales de los recin nacidos y nios pequeos ocurren generalmente durante perodos de interaccin con la persona que est a cargo de ellos. Los nios, ante situaciones negativas experimentan emociones negativas de rechazo, incomodidad y fastidio, y ante situaciones positivas, experimentan emociones positivas. Durante este periodo temprano, los nios son incapaces de modular la expresin de sus sentimientos. Asimismo, muestran una habilidad limitada para controlar sus emociones, subordinndolas a fijar y mantener la atencin. Los estados emocionales de los preescolares son mucho ms complejos. Cuentan con sus capacidades emergentes a la hora de interpretar sus propias experiencias y comprender lo que otros hacen y piensan, as como para interpretar los matices de la respuesta de los otros hacia ellos. Apoyndose en las bases adquiridas en etapas anteriores, tanto ellos como sus cerebros maduran y adquieren una mejor comprensin de toda una gama de emociones. Asimismo, se convierten en ms capaces de manejar sus propios sentimientos, que es una de las tareas ms complicadas de la primera infancia. Para el final de los aos preescolares, los nios y nias han adquirido unas bases emocionales firmes, son capaces de anticipar, hablar de y usar la conciencia tanto de sus emociones como de la de los dems a la hora de manejar las interacciones sociales cotidianas. Sus repertorios emocionales se han ampliado de forma evidente e incluyen sentimientos como el orgullo, la vergenza y la culpa. En estos aos, los nios y nias desarrollan la capacidad de utilizar el lenguaje para comunicar sus sentimientos y para inhibir la expresin de emociones que son inapropiadas es un contexto determinado. 2.1 FUNDAMENTACION TERICA DE LA EDUCACIN EMOCIONAL Los fundamentos de sta educacin recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad de accin fundamentada. Alguno de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son los siguientes: a) Los movimientos de renovacin pedaggica, que con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa, educacin progresiva, etc.) proponan una educacin para la vida a partir de la formacin de la personalidad integral del alumno. En este marco, la afectividad jugaba un papel importante. Algunos de los principales representantes de estos movimientos son Dewey, Froebel, Pestalozzi Montessori, Tolstoi,etc. b) La psicoterapia, que puede considerarse como una terapia emocional, pues se centra en trastornos emocionales (ansiedad, estrs, depresin). Como grandes corrientes de la psicoterapia destacan el psicoanlisis (Freud), la psicologa humanista (Rogers) y la psicoterapia racional emotiva (Ellis). c) La teora de las inteligencias mltiples (Gardner), que se fundamenta en la idea de que la persona debe abordar diferentes tipos de problemas y cuestiona el reduccionismo con que se han contemplado las cuestiones de inteligencia desde la educacin. Su propuesta fue ampliar el campo de accin educativa, habitualmente reducido a la lgica matemtica y lingstica, extendindolo al que denomin inteligencias mltiples: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica espacial, interpersonal e intrapersonal. Especialmente relevante es su concepto de la inteligencia intrapersonal, que hace referencia a la capacidad de identificar las propias emociones, analizarlas, describirlas, ponerles nombre y evaluarlas. La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de relacionarse adecuadamente y abarca el conjunto de lo que conocemos como cualidades sociales. d) La teora de la Inteligencia emocional (Goleman) que se inspira en las ideas de Gardner sobre inteligencia interpersonal e intrapersonal para desarrollar el concepto de inteligencia emocional. e) La neurociencia, que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones disparan respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin) o que una disminucin del nivel de serotonina puede provocar depresiones.

2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Es la destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficaces en la vida, a la vez, crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. Pero sta no se refiere exclusivamente a las emociones, sino a cmo integrar stas con las cogniciones y los actos. La idea es poner inteligencia a las emociones. La inteligencia emocional comprende capacidades bsicas como la percepcin y canalizacin de la propia emocin o la comprensin de los sentimientos de los dems. Tiene su propio dinamismo y acta constantemente sobre nuestro comportamiento y personalidad. Estas capacidades bsicas, que nos permiten tener confianza en nosotros mismos o saber disfrutar de la relacin con otras personas, se van formando en los primeros aos de vida. Por ello, el profundizar en los rasgos y en la construccin social de las emociones en los nios y en la importancia para su formacin integral es fundamental para todos cuantos se ocupan de la educacin infantil. Segn Goleman, los elementos constitutivos de la inteligencia emocional son: Vivir y conocer las propias emociones Regular las emociones Motivarse a s mismo Reconocer las emociones de los dems Establecer relaciones interpersonales Las tres primeras hacen referencia a la competencia personal y las dos ltimas a la competencia social. stas conforman la inteligencia emocional. Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: incluye la conciencia de s mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades, intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin (control de estados, impulsos y recursos internos); y motivacin (motivacin de logro, compromiso, iniciativa y optimismo). Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los dems; incluye empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems); y habilidades sociales (influencia sobre otros, comunicacin, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin, habilidades de trabajo en equipo). 2.2.1 COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL * AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL. (o conciencia de uno mismo) El primer paso ser aprender a identificar y etiquetar las propias emociones, desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y manejar sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. *AUTOCONTROL EMOCIONAL(o autorregulacin) Conviene que los nios comprendan la mutua relacin entre sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivacin de logro de cada uno, para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda slo cuando lo necesiten. Controlar las emociones significa la capacidad para demorar gratificaciones y frenar la impulsividad. * LA AUTO-ACEPTACIN: lo principal es que los nios desarrollen una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Con este fin aprendern a conocerse mejor, reconociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles; aprendiendo a quererse y aceptarse con independencia de sus errores, debilidades, rendimientos o, incluso, con independencia de las opiniones de los dems. * AUTOMOTIVACION: se define como la fuerza interior que nos permite desarrollar una tarea y mantenerla en marcha, siendo uno de los requisitos la concentracin en la actividad que se realiza, siendo importante que el tiempo destinado a ella sea cada vez mayor. Los nios deben sentirse motivados en las actividades que realizan siendo el

apoyo de los padres o maestros muy importante para mantenerlos perseverando en el cumplimiento de la actividad, ellos a travs del apoyo y los refuerzos positivos que se les brinde se podr lograr que los nios se sientan auto motivados a cumplir lo que se proponen, * LA SOLUCIN DE PROBLEMAS: desde una edad temprana tienen que aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas. Adems, aprendern a identificar diferentes alternativas de solucin a los problemas. Todo ello se les ensear con el fin de que aprendan a tomar las decisiones ms convenientes y resuelvan de la mejor manera problemas cotidianos. *RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS (o empata) las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten inconscientemente y que a menudo no son verbales. El nio debe saber reconocer las emociones ajenas, lo que los dems sienten por la expresin en el rostro, una mala respuesta, o un gesto. * LAS RELACIONES INTERPERSONALES: se basan en el autocontrol y la empata, e implican el desarrollo de la competencia social, la cooperacin y los lazos de amistad. Los nios deben aprender a ponerse en la piel de otras personas, a iniciar y mantener amistades, comunicarse mejor con sus amigos, padres y profesores. 2.2.2 ROL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el hogar. Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida. Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vnculos afectivos con otras

personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la conducta exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusin en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del nio. Cuando el nio va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que ste necesita emocionalmente, sin que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el hecho de no darle todo hecho, sino facilitar momentos de calma donde el nio pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms autnomo y consiguiendo metas por s mismo. 2.2.3. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano. Cuando una persona se emociona, esto puede advertirse en varios aspectos: EN SUS CONDUCTAS: ante una emocin realizamos gestos faciales, decimos algo o nos movemos de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los dems y, por lo tanto, nos comunicamos tambin por medio de ellas. Si los nios aprenden a reconocer estas seales ser un gran paso para saber etiquetar emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones los sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside tambin en la destreza para interpretar el lenguaje corporal, habr que hacerles prestar una gran atencin a estas seales para que aprendan a discriminarlas. EN SUS SIGNOS CORPORALES: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin del ritmo cardiaco, la sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de los msculos. Cuanto mejor conozca el nio lo que le sucede ante cada emocin, mejor sabr controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras ms adecuadas. EN SUS PENSAMIENTOS: lo que se piensa en cada situacin influye notablemente en cmo se resuelva. Si los nios aprenden a sentirse capaces para salir airosos de situaciones que ahora contemplan como difciles, se sentirn ms seguros e intentarn resolverlas, prestando atencin a lo que se dicen a s mismos. Aqu entra tambin en juego lo que los adultos les decimos sobre lo que pueden hacer, lo que se les da bien y lo que deben intentar explorar. Comentarios como Lo vas a hacer bien, Tu puedes o Qu bien te ha salido son siempre mucho ms gratificantes para ellos y les impulsarn a tener un mejor auto concepto de s mismos.

3. DESARROLLO SOCIAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS La socializacin es el proceso mediante el cual el nio aprende las reglas de la sociedad, sus leyes, sus normas y valores de acuerdo a su cultura, por eso la importancia de la familia en el proceso de socializacin del nio

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es una realidad y no solo una pregunta terica. Este desarrollo puede decirse que comienza antes de nacer. Desde
que la pareja se entera que van a ser padres ya lo estn imaginando cmo ser fsicamente, qu nombre le pondrn?, ser nio o nias?; esto indica que el medio social est teniendo influencia en ese futuro nio. De all la importancia de lo social, dentro del desarrollo y crecimiento infantil.

Lo social va a moldear de alguna forma, todo lo que tiene que ver con el desarrollo del nio en consonancia con lo biolgico y lo emocional, por lo tanto el desarrollo social del nio va a tener una instancia de preconcepcin, una durante la concepcin, embarazo, parto y luego del nacimiento, la infancia temprana, niez y adolescencia como las diferentes etapas del desarrollo del nio, en las cuales lo social tiene un rol muy importante. Veamos ahora una serie de aspectos en los cuales se puede ver lo social en el desarrollo del nio: Cmo imagina la pareja, los familiares, amigos y allegados a ese futuro nio. Los valores culturales, familiares, la sociedad en la cual va a nacer ese nio. El lenguaje que interiorizar el nio tras ver hablar a su entorno. Las diversas instituciones por las cuales pasar el nio durante su vida: familia, escuela, hospitales, etc. El nio va a comenzar a salir de su grupo primario a partir de los 5 o 6 aos concurriendo a instituciones fuera de la familia. Es a partir de los 5 aos que se supone va a tener la estructura psquica ms adecuada, para convivir en la cultura. Sin embargo, hay que relativizar esto ya que como deca antes, lo social est presente siempre desde antes incluso del nacimiento. La familia ha estado, est y estar muy presente en el desarrollo social del nio. Un ejemplo de lo importante que es se puede encontrar en la transformacin de la funcin educativa de la familia a lo largo de la historia. Es evidente que la familia no puede por s misma cumplir con todas las funciones educativas y culturales que la compleja y cambiante sociedad demanda. La socializacin no es un proceso que termina a una edad concreta, si es importante decir que las bases se asientan la infancia y segn los aprendizajes adquiridos socialmente, los seres humanos vamos evolucionando. Este desarrollo va de la mano con el desarrollo de la afectividad, la comunicacin verbal y gestual, y cmo se reconocen en el mundo.

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3.1 TEORIAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIAL 3.1.1. TEORIA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO SOCIAL Vigotsky piensa que los procesos psicolgicos del ser humano tienen un origen social y cultural. Su concepto de desarrollo es radicalmente social; el nio no se enfrenta al conocimiento del mundo de forma solitaria, sino colaborando con nios y adultos, participando activamente para poder modificar su mundo y a s mismo. Piensa que el juego es un medio importantsimo para el desarrollo cultural de los nios. Expone que la cultura es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas. Esta teora le da mucha importancia a la educacin, ayuda a comprender mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre s. La educacin tiene por finalidad promover el desarrollo del ser humano y la interaccin social con otras personas, es fuente de aprendizaje promoviendo el desarrollo. 3.1.2 TEORIA PSICOSOCIAL DE ERICK ERICKSON Erickson se fija en la vertiente psicogentica del desarrollo y considera que adems de ser fruto de la herencia y la experiencia, toda ansiedad personal refleja las tensiones sociales. Acenta el papel del Yo y su desarrollo, cree que el crecimiento gradual, etapa tras etapa de la identidad del yo, basado en las experiencias de salud social y solidaridad cultural, culmina en el sentido humanitario del individuo. a) PSICOLOGA DEL YO El desarrollo tiene una base fundamental en el YO como organizador de la persona, un YO que se relaciona con otros seres humanos. Establece una relacin diferente en cada una de las etapas del desarrollo psicosocial. Las relaciones se establecen en una cultura determinada y en un medio concreto. b) ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL. Erickson propuso 8 etapas en el desarrollo psicosocial del ser humano, en este caso, slo mencionaremos las que estn inmersas en la edad de 0 a 6 aos. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin con las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del

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nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). sta etapa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. Se da la intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, en el campo perceptual de los dems, y las fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello. 3.2 PRINCIPALES CONNOTACIONES DE LA VIDA EN GRUPO Las situaciones conflictivas son inherentes al desenvolvimiento de cualquier grupo humano. En relacin a los nios de educacin infantil destacamos: 4. Cuando comienzan a descubrir a sus iguales y a relacionarse con ellos, no son capaces de regular su tendencia a la satisfaccin inmediata de sus deseos. 5. El egocentrismo dificulta la posibilidad de ponerse en el lugar de otro cuando se dan las situaciones de disputas o confrontaciones de intereses. 6. El conflicto no se debe entender como algo vengativo ya que en numerosas ocasiones es fuente de entretenimiento para adaptarse y regular la vida en grupo. Otros factores que influyen en la frecuencia, intensidad y resolucin de conflictos estn relacionados con la personalidad del nio, el ambiente familiar y el estilo de comportamiento de los padres. Los conflictos ms frecuentes que se dan en la vida en grupo son: Disputas relacionadas con la posesin de objetos, espacios. Disputas ocasionadas por la distribucin de roles dentro del grupo, o por situaciones de discriminacin. Disputas producidas por la violacin de las normas de convivencia. Choques relacionados con las competencias y concursos. 3.3 PROCESO DE SOCIALIZACION En este proceso intervienen fuertemente la familia, la escuela, los medios de comunicacin, el nivel econmico, etc. Existen varias etapas en dicho proceso y son: Primera etapa: de 0 a 2 aos. La socializacin en esta edad se centra en el entrono ms cercano: su cuidador, posteriormente se ve influido por la familia. Las variaciones en su nivel de sociabilidad vienen marcadas por las enseanzas de su interactuacin con el cuidador. La guardera es el primer contacto con sus iguales a gran escala. Buscan el juego y sus actitudes son el carcter egosta y personal. Segunda etapa: de 3 a 6 aos Sobre los 5 aos comienza a tomar sentido el vivir en sociedad y emerge el espritu de cooperacin. Las variaciones en sociabilidad se dan segn el temperamento y la maduracin del ajuste con sus educadores.

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Entre los 6 y 7 aos dirigen su actividad social hacia los nios de su misma edad. Surge la comunidad y advierte las diferencias entre el yo, el grupo de iguales y el grupo de los mayores. Tercera etapa: de los 7 a los 12 aos Socialmente en esta etapa hay un impulso de unin de actividades y gustos comunes. Ya tienden a diferenciar los grupos femeninos de los masculinos. Se manifiestan la envidia y los celos, es cuando empieza la agresividad y la violencia, se establecen reglas de grupo con vistas a pertenencia o no y se llega a la solidaridad pero cada nio seguir trabajando individualmente. Cuarta etapa: de 12 aos a ms Empieza a existir un pensamiento que permite al sujeto reflexionar. A partir de este nuevo tipo de pensamiento formal, el adolescente se incorpora al mundo del adulto, liberando su pensamiento infantil subordinado, programando su futuro, etc. Se produce un reconocimiento de s mismo como un ser adulto que forma parte de un grupo social.

Las bases de la competencia social se desarrollan a lo largo de los primeros aos de la existencia, se relacionan con el bienestar emocional y afectan a la habilidad posterior del nio para adaptarse funcionalmente a la escuela y para formar relaciones adecuadas a lo largo del ciclo vital. Los nios van avanzando desde la primera infancia, donde estn ms centrados en s mismos, a ser cada vez ms sociables, les encantan cada vez ms los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer ao de vida lo importante ser prestar una gran atencin a sus seales (su contacto visual, la sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y escuchar sus demandas, aunque las digan sin palabras. Es importante que los adultos se fijen en las seales que muestran para proporcionarles una respuesta clara y les animen a expresar sus sentimientos mediante la mirada y los gestos corporales en un comienzo. 3.4 DESARROLLO DE LA CONFIANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOCIALES La confianza se establece mediante la interrelacin entre el infante y quienes cuidan de l. Para que la confianza surja es necesario que el nio y la nia sientan que estn satisfechas sus necesidades fsicas fundamentales como sed, hambre, cario y calor. Implica una mnima capacidad de distinguirse a s mismo de los dems. Los infantes descubren que la fuente que satisface sus necesidades est fuera de ellos, cuando existen demoras breves en la gratificacin de sus necesidades. Es decir, que el bebe debe sentir cierto grado de frustracin para descubrir que otra persona es necesaria para cubrir sus necesidades bsicas. El siguiente paso es saber de antemano si se puede confiar en ese otro.

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En las investigaciones realizadas sobre la confianza, se han centrado en el anlisis de la conducta de apego que tiene el nio hacia la persona que lo cuida. Pero el nio no slo empieza a interesarse por la persona que lo cuida, sino que empieza a regular su conducta para responder a lo que otros esperan de l. La autorregulacin en la infancia incluye cosas como esperar para comer hasta que mam est lista, cambiar los patrones de sueo y actividad para adaptarse a los ciclos de actividad de la familia. En la medida que los nios adquieren control de su conducta, comienzan a percibirse a s mismos dignos de confianza. La confianza tiene implicaciones para las relaciones sociales que van ms all de la infancia. La disposicin de un nio de segunda infancia para permanecer con la niera, la aceptacin de un nio de 5 aos cuando nace su hermanita, la capacidad de un nio de 8 aos de tener un amigo ntimo todas estas nuevas experiencias se crean sobre las experiencias primitivas de apertura, optimismo y confianza que se establecieron en las relaciones entre el bebe y quienes lo cuidaron. Siempre el elemento de confianza aparece como condicin indispensable de cualquier lazo social duradero. 4 DESARROLLO MORAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS Uno de los objetivos primordiales del proceso de socializacin en cualquier cultura es la transmisin de los criterios de correcto e incorrecto de tal manera que esos criterios regulen la conducta del nio/nia. La moralidad tienen dos dimensiones complementarias: los preceptos morales o ideales y las sanciones morales o prohibiciones. Cualquiera que sea el cdigo moral de una cultura, siempre tiene estos dos aspectos. Por lo tanto, el proceso de desarrollo moral consiste en la comprensin y la interiorizacin, tanto de los preceptos como de las sanciones. Es importante que el nio aprenda a hacer actos morales positivos y que sea capaz de no cometer actos negativos. 4.1 TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG

Khlberg define el razonamiento moral como los juicios sobre aceptacin o desviacin a la moral. Efectu varios estudios, los mismos que estn basados en el uso de dilemas morales, en las que una persona debe tomar una decisin. En sus estudios efectuados, concluy que en un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa, posteriormente percibe dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las necesidades y finalmente como un medio para alcanzar la aprobacin social y por tanto la estima de los dems EL JUICIO MORAL: Para muchas personas la moralidad son los valores que se ha ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria. Khlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral.

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4.2 NIVELES DEL DESARROLLO MORAL Khlberg not que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad del individuo y estableci tres niveles con dos etapas cada uno: 4.2.1 NIVEL 1. MORALIDAD PRECONVENCIONAL. (De los 4 a los 10 aos) El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. Este nivel se divide en las siguientes etapas: ETAPA1. ORIENTACIN HACIA LA OBEDIENCIA Y EL CASTIGO. En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas. Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "pre convencional" porque los nios todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen que deben hacer.

ETAPA 2. LA ORIENTACIN INSTRUMENTAL RELATIVISTA U ORIENTACIN POR EL PREMIO PERSONAL Los nios reconocen en esta etapa que no existe slo una visin correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me das, te doy, no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.

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Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel pre convencional porque hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.

NIVEL II. MORALIDAD CONVENCIONAL (de los 10 a los 13 aos) Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de otros pero los han interiorizado. Ahora quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena segn sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral. Este nivel comprende las siguientes etapas: ETAPA 1. BUENAS RELACIONES INTERPERSONALES. El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es la mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin (tiene una buena intencin), se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros. Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los dems. ETAPA 2. LA ORIENTACIN DE LEY Y ORDEN Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener el orden social dado que se justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.

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NIVEL III: MORALIDAD DE LOS PRINCIPIOS MORALES AUTNOMOS (de los 13 aos en adelante, si acaso) En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de la sociedad. Este nivel se divide en dos etapas: ETAPA 1. LA ORIENTACIN LEGALSTICA O DE CONTRATO SOCIAL. Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. ETAPA 2. LA ORIENTACIN DE PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES. Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. Supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. 4.3CMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO MORAL? Para Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente segn un modelo gentico. Tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socializacin. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no ensean directamente nuevas formas de pensamiento. De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia. Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones ms amplias. Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los dems. Conforme los nios interactan con otros, aprenden cmo difieren los puntos de vista y cmo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo que es justo. Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, cuando son abiertas y democrticas. Cuanto menos presionados se sienten los nios a simplemente conformarse con la autoridad, ms libres sern para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas. 4.3 CMO FOMENTAR EL DESARROLLO MORAL EN LOS NIOS? Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles ms altos de moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que contenga personas que no slo entiendan la necesidad de un orden social, sino que tengan en cuenta principios universales, como la libertad y la justicia. Los grupos de discusin sobre dilemas morales pueden ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por s mismos. Los nios avanzan

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hasta una etapa superior al encontrarse con puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. As, el nio/a empieza asumiendo un punto de vista, despus se encuentra con informacin contradictoria (los puntos de vista de otros nios o las preguntas de los profesores) que le crea confusin; entonces resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y amplio. Por tanto, se trata de un mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a exponga su punto de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por s mismo lo inadecuado de sus puntos de vista y a pensar ms detalladamente. Al utilizar estos mtodos, se ha visto que los nios que ms avanzan son aquellos que estn ms interesados en los debates. Esto est de acuerdo con la teora evolutiva de Piaget. Los nios maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios necesarios. 5. DESARROLLO PSICOSEXUAL DEL NIO MENOR DE 6 AOS Estudiar el desarrollo de la sexualidad en la etapa inicial de la vida del ser humano, impone un anlisis del desarrollo de la personalidad, por cuanto la sexualidad constituye una configuracin subjetiva de esta. La construccin y evolucin de la sexualidad infantil se ha expresado en las diferentes perspectivas tericas desde las cuales ha sido estudiado el desarrollo psquico humano. Y, aunque estos estudios no siempre fueron acertados, s permitieron describir las regularidades del desarrollo psicosexual en la etapa preescolar. 5.1 TEORA PSICOSEXUAL SEGN S. FREUD. Freud nos ha demostrado que desde el nacimiento hasta la edad adulta el ser humano se debate pasando por diferentes etapas evolutivas desde el punto de vista psico-biolgico. Estas transcurren con una secuencia cronolgica preestablecida, y toman en cuenta el impulso instintivo, el objeto en el mundo externo hacia el cual brega la pulsin instintiva y la zona ergena especialmente sensibilizada en determinada etapa. En su obra TRES ENSAYOS PARA UNA TEORA DELA SEXUALIDAD(1905), ms concretamente en el segundo de estos ensayos titulado La Sexualidad Infantil Freud afirma: De la concepcin popular del instinto sexual forma parte la creencia de que falta durante la infancia, no apareciendo hasta el perodo de la pubertad. Constituye esta creencia un error de consecuencias graves, pues a ella se debe principalmente nuestro desconocimiento de las circunstancias fundamentales de la vida sexual. (Freud 1905) Esta obra va a tener que soportar durante cerca de dos dcadas una crtica feroz por parte de aquellos que se negaban al reconocimiento de la existencia de una sexualidad infantil, mientras que, hoy en da, se considera una de las mayores aportaciones de la psicologa. En ella se establece la cronologa de las etapas por las que pasa la sexualidad a lo largo del desarrollo. Las ideas fundamentales a retener son: Existen zonas ergenas, es decir regiones del cuerpo susceptibles de producir placer, preponderantes segn las edades; cada una de estas zonas determinar las sucesivas fases por las que ir atravesando el nio. Del xito o fracaso en superar cada una de las fases, depender, en parte, la personalidad adulta. Freud habla de que se producen en cada una de las etapas, las cuales, posteriormente, originaran un tipo peculiar de carcter. Las manifestaciones de la sexualidad infantil no son pensadas, sino que son naturales y espontneas.

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No es una sexualidad genitalizada, es decir, no est basada exclusivamente en la zona genital 5.2. FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL En esta parte slo se definirn las tres etapas que estn comprendidas entre las edades que son de nuestro inters (0-6 aos) 5.2.1 FASE ORAL. Su duracin abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente el ao y medio de vida. En ella, la zona ergena predominante es la boca. Las manifestaciones consisten en tres actividades: la succin del pulgar, el chupeteo y el acto de morder. Para el nio, el contacto con el mundo se produce principalmente a travs de la boca; as, adems de conocer e identificas los objetos, obtiene placer. Se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de confianza por parte del nio. La necesidad bsica de alimento se convierte, adems, en una experiencia sensual y placentera y, para l, es muy importante la sensacin de que sus necesidades estn cubiertas. Merece prestar especial atencin en este momento a como se produce el destete, pues si este se lleva a cabo bruscamente o si el nio es sometido a una reglamentacin excesivamente rgida de su alimentacin se podra generar un sentimiento de desconfianza por su parte. No ser necesario recordar que el destete no es un acto mecnico y que el nio ser especialmente sensible al afecto que la madre le manifieste en su transcurso.

5.2.2. FASE ANAL Dura desde el primer ao y medio hasta los tres aos. En ella, la sensibilidad ir dirigida ala mucosidad anal y al acto de la defecacin- sin olvidar el placer bucal-, la cual aparecer como nuevo foco de sensaciones placenteras reforzado por el aprendizaje del control de esfnteres. Este aprendizaje supondr la aparicin de las primeras prohibiciones, y tambin de los primeros regalos (las heces). En paralelo con el placer que el nio obtiene a travs de la defecacin est la realidad de la limpieza, y el control a que esta es sometida por parte del entorno. El nio aprende que produce algo valioso y que su control permite, en cierta medida, manipular a su madre. Establece, adems, una nueva forma de relacin que puede ser vivida como algo beneficioso (la limpieza) y satisfactorio ( la alegra de la madre) o bien como una imposicin difcil de aceptar. Se podrn observar tambin juegos con las heces o con sustitutos (arena fango, etc.). Es una etapa en la que se inicia un cierto proceso de autonoma y autoafirmacin.

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En esta etapa va a empezar a manifestarse tambin, con intensidad, la necesidad de explorar el cuerpo, lo cual le hace contactar con sus rganos genitales que manipular para obtener placer. (en la siguiente etapa, la necesidad ser mayor).

5.2.3. FASE FLICA Comprende aproximadamente de los tres a los cinco o seis aos. En ella, la zona ergena preponderante es el pene en el caso de los nios y el cltoris en el caso de las nias, aunque en menor grado. En esta etapa se despierta el inters sexual propiamente dicho: la curiosidad conduce a una intensa exploracin sexual y al descubrimiento de los rganos genitales como fuente de placer. La curiosidad, asimismo, se centra bsicamente en el propio origen y en las diferencias entre los sexos, que intentan aclarar a travs del juego y de la exhibicin de sus genitales.

En esta etapa los nios y las nias tienen la necesidad de ser el centro de atraccin y, de aqu, la explicacin de determinadas conductas que llevan a cabo y, en algunos casos, de sus celos. Tambin se produce una especial sensibilidad ante las actitudes sexuales de los adultos, las cuales pueden influir de manera determinante en su proceso evolutivo y en su posterior vivencia de la sexualidad. En este sentido, todos los actos o afirmaciones por parte de los adultos en la direccin de reprimir las manifestaciones de la sexualidad en esta etapa van a tener especial importancia. Respuestas tales como si te la tocas tanto se te va a caer, no llores como una nia, las nias buenas no se tocan, los chicos deben ser fuertes, etc., tendrn como consecuencia generar sentimientos discriminatorios o sensaciones de angustia ante determinados comportamientos. Tambin es relativamente fcil transmitir la sensacin de que el sexo es algo que debe estar escondido, dado que es sucio, malo, etc.

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Especial importancia van a tener en esta etapa la posible aparicin de los Complejos de Edipo y de castracin. El primero se refiere al conjunto de sentimientos que afloran en el nio en relacin con el progenitor del sexo contrario; para el psicoanlisis el complejo de Edipo desempea un papel fundamental en la estructuracin de la personalidad y en la orientacin del deseo humano.

El complejo de castracin est centrado en la fantasa de castracin, la cual aporta una respuesta al enigma que plantea al nio la diferencia anatmica de los sexos (presencia o ausencia de pene): esta diferencia se atribuye al cercenamiento del pene en la nia. La estructura y los efectos del complejo de castracin son diferentes en el nio y en la nia. El nio teme la castracin como una amenaza paterna en respuesta a sus actividades sexuales: lo cual le provoca una intensa angustia de castracin. En la nia, la ausencia de pene es sentida como un perjuicio sufrido que intenta negar, compensar o reparar. Este complejo guarda ntima relacin con el complejo de Edipo y, ms especialmente, con su funcin prohibitiva y normativa. Culminar con la adquisicin de la identidad de gnero, es decir la conciencia acerca de s mismo/a, en relacin a la propia individualidad como varn o hembra (Money, 1972).En definitiva, esta va a ser una de les etapas ms conflictivas, difciles y sensibles de nuestro desarrollo 5.3 CENTROS DE INTERS En este perodo deberamos distinguir dos niveles diferentes: 0-3 aos y 3-6 aos. El primer nivel se puede considerar que es competencia directa de los padres, mientras que en el segundo ya se puede intervenir desde la escuela. Por lo que se refiere al segundo nivel, un primer bloque de intereses a tener en cuenta puede ser el relativo a la figura corporal y la identidad sexual. En estas edades, la atencin de nios y nias se centra, fundamentalmente, sobre el propio cuerpo, sus partes y funciones, diferencias entre el cuerpo del nio y el de la nia, caractersticas elementales y morfologa de los genitales, la propia identidad como nio o nia, diferencias en el vestir, etc. En este momento, nios y nias deberan empezar a utilizar correctamente el vocabulario referente a la anatoma sexual, aunque compartido con otras palabras utilizadas familiarmente. Es importante que, adems de abordar todas estas cuestiones, podamos aadir otros aspectos relacionados con la higiene corporal y el cuidado del propio cuerpo, fomentando el respeto y la estima por l mismo. Convendr, asimismo, favorecer el desarrollo de roles sexuales flexibles, no discriminativos, especialmente a travs de la relacin cotidiana, en el trabajo en el aula y en el juego. En este sentido, muchos de los juegos utilizados en psicomotricidad infantil pueden ser de gran ayuda.

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Un segundo bloque a contemplar es el de los afectos. Para nios y nias es importante no slo experimentar diferentes sentimientos, sino tambin reconocerlos y diferenciarlos. Se puede entonces relacionar los sentimientos con una serie de personas: padres, hermanos y hermanas, abuelos y otras personas de la familia. Asimismo deben empezar a conocer la amistad y entenderla tambin como una relacin de afecto, distinguiendo entre compaeros/as y amigos/as. Es un buen momento para empezar a forjar sentimientos de solidaridad, colaboracin y ayuda, procurando que estos puedan ser manifestados en el trabajo en el aula. Un tercer bloque es el correspondiente al propio origen, en estas edades va a empezar a manifestarse la curiosidad natural sobre cmo han venido al mundo, cmo se desarrollan, el nacimiento, etc. Es importante vincular estas explicaciones con el amor entre los padres y el deseo responsable de tener un hijo. Puede ser interesante hacer recordar aspectos de su propio desarrollo a travs de ropa de cuando era pequeo/a o a travs del lbum de fotos de la familia.

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CAPTULO II
EL JUEGO COMO MEDIO PEDAGGICO
1. INTRODUCCION Cuando se piensa en nios, se piensa muchas veces en juegos. El juego invade el patrn de vida de los nios desde la primera infancia hasta el final de la niez. Puede ser serio, acaparante, agotador, pero puede tambin ser soso. Algunos juegos estn directamente relacionados con la observacin directa que los nios hacen de la conducta de los adultos, otros nacen de las fantasas y gustos del mismo nio. Algunos juegos estn estructurados y son un rito que se realizan de manera semejante por muchos nios y a travs de generaciones y otros son creaciones personales de un solo nio. La experiencia y la observacin de nios en edades preescolares nos indican que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del mundo exterior (cmo son las cosas, cmo se hacen), fomentan la gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento de s mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante sta poca como una actividad equivalente al trabajo de los adultos. El juego supone un medio esencial de interaccin con los iguales y, sobretodo provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital. 2. QU ES EL JUEGO? Es el primer acto creativo del ser humano. Comienza cuando el nio es beb, a travs del vnculo que se establece con la realidad exterior y las fantasas, necesidades y deseos que va adquiriendo. Cuando un nio toma un objeto cualquiera y lo hace volar, est creando un momento nico e irrepetible que es absolutamente suyo. Porque ese jugar no sabe de pautas preestablecidas, no entiende de exigencias del medio, no hay un "hacerlo bien". Es llamado tambin el motor del desarrollo, esto porque para los nios es su forma de entrar en contacto con el mundo, de practicar y de mejorar sus habilidades. El juego satisface muchas necesidades en la vida del nio como: ser estimulado y divertirse, satisfacer la curiosidad y explorar. Favorece el crecimiento de las capacidades sensoriales perceptuales y habilidades fsicas que a su vez ofrece oportunidades de ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales. Promueve el desarrollo social y mejora la creatividad Para K. Groos: El juego es un ejercicio preparatorio que constituye en la primera edad de los humanos como en la de los animales, un procedimiento instintivo de adquisicin de comportamientos adaptados a las situaciones que el adulto tendr afrontar posteriormente. Gonzales Millan, lo define como una actividad placentera con un fin en s mismo (1987)

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El juego es un importante elemento natural que sirve sustancialmente para vivir en equilibrio psico-fsicosocial. Cumple una funcin socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y para desarrollar la imaginacin que conduce a la creatividad, Y en nuestro campo favorece al desarrollo de las capacidades motrices. Cuando se juega se alcanza un momento de gran libertad y plenitud mediante une estado de abstraccin que es tan necesario en el entorno actual. El juego comienza prcticamente en los primeros momentos de la vida, se acenta y desarrolla plenamente durante la niez y debera proyectarse a toda la vida.

SI SE DESEA CONOCER A LOS NIOS -SU MUNDO CONSCIENTE E INCONSCIENTE- ES NECESARIO COMPRENDER SUS JUEGOS; OBSERVANDO STOS DESCUBRIMOS SUS INQUIETUDES, SUS MIEDOS, AQUELLAS NECESIDADES Y DESEOS QUE NO PUEDEN EXPRESAR CON PALABRAS Y QUE ENCUENTRAN SALIDA A TRAVS DEL JUEGO.

3. CARACTERISTICAS DEL JUEGO El juego es placentero y divertido y aunque no se manifiesten signos de alegra, siempre es considerado positivamente por quien lo practica. Las cualidades esenciales o caractersticas que se dan en el juego fundamentalmente son las siguientes: Es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motor, muscular, coordinacin psicomotriz), como mental, porque el nio durante su desarrollo pone todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio. El juego tiene adems un valor substitutivo, pues durante la primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las muecas, a las tiendas, etc. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje. Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las actividades que pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A travs del juego el nio descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecucin del proceso socializador que inicia. 4. CONCEPCIONES TERICAS SOBRE EL JUEGO Hay diferentes teoras que explican qu funciones desempea el juego para el nio y cada una de ellas nfasis en un grupo determinado de actividades de juego. Entre ellas tenemos:

hace

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4.1 EXCEDENTE DE ENERGA: En esta perspectiva, el juego es la vlvula de escape del excedente de energa que el nio tiene. Spencer (1873) deca que los nios que comen y descansan bien y que no necesitan consumir sus energas para poder sobrevivir, encuentran en el juego un escape para su excedente de energa. La objecin ms importante a esta teora es que no da ningn sentido a la actividad de jugar. 4.2 ESPARCIMIENTO Y RECUPERACION Sostiene que el juego es un medio de descansar y de recuperarse despus de gastar energas (Lazarus 1883). La frecuencia con que el juego se da entre los nios, se explica por la enorme necesidad de esparcimiento que tienen debido a la intensidad de energa que utilizan para aprender tantos conceptos nuevos y tantas nuevas habilidades. De nuevo no se le da sentido al contenido mismo de la actividad del juego. 4.3 PREPARACION El juego se describe como una conducta instintiva en la que los nios practican los elementos ms pequeos de conductas adultas ms complejas. Por ejemplo baar una mueca es la prctica anticipada de la responsabilidad paterna ( Gross 1898-1908). Hay dos crticas importantes de esta explicacin. Primero es muy difcil identificar qu clase de patrones de conducta adulta se podran aplicar a muchos juegos infantiles, y segundo, la premisa de qu actividades tan complejas como ser padres, trabajar, o construir una relacin amorosa, son instintivas, es muy custionable (Millar 1968). Sin embargo, esta teora sugiere relaciones entre las actividades infantiles y las de los adultos. 4.4 RECAPITULACION Algunos tericos (Hall, 1906)han tratado de ligar el juego con la evolucin de la cultural humana, dicen que el nio al jugar, reacta la transicin de la humanidad desde la etapa de la caza y de la recoleccin hasta la sociedad actual. Esta explicacin presupone un progreso lineal en el paso de una etapa de la civilizacin a otra, mucho ms all de lo que la historia de la civilizacin nos ensea (Bennet, 1976) 4.5. CRECIMIENTO Y MEJORAMIENTO Otra manera de considerar el juego, es mirarlo como un modo de aumentar las capacidades del nio, es el medio que el nio utiliza para practicar nuevas capacidades y para ensayar realizaciones ya obtenidas (Appleton 1910). Esta proposicin considera que el juego dirige al nio hacia una actitud ms madura y afectiva. Pero no diferencia al juego como una actividad que produce crecimiento de otras actividades, como la repeticin, la resolucin de problemas, el estudio o la exploracin que cumplen una funcin similar. 4.6 REESTRUCTURACION COGNOSCITIVA Piaget (1951) afirma que el juego es sobre todo una forma de asimilacin. Empezando desde la infancia y continuando a travs de la etapa del pensamiento operacional concreto, el nio usa el juego para adaptar los hechos de la realidad a esquemas que ya tiene. Cuando los nios experimentan cosas nuevas, juegan con ellas para encontrar los distintos caminos cmo el objeto o la situacin nuevos, se asemejan a conceptos conocidos. Piaget considera al juego como un fenmeno que decrece en importancia en la medida en que le nio adquiere las capacidades intelectuales que le permitan entender la realidad de la manera ms exacta. 4.7 EXPRESION SOCIOEMOCIONAL La tradicin psicoanaltica ofrece dos explicaciones del juego. Primero, el juego es una expresin simblica de deseos. Segundo, es un intento de dominar o recrear experiencias que causan tensin. Ambos tipos de juego son un desahogo para las emociones. (Freud,1953,1955; Erickson 1950) Al contrario de lo que piensa Piaget que el juego es asimilacin, el psicoanlisis considera el juego como la creacin de oportunidades especficas para dominar retos que todava no se han

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conquistado en la realidad. Pero esta explicacin no indica por qu algunos conflictos se transforman en juego y otros no. 4.8 LA TEORA SOCIOHISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una gua del desarrollo del nio. De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin, y el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad ldica. El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si l lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendra la necesidad de introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicolgico. Sin embargo, no debemos confundir esta situacin de deseo con el modelo psicoanaltico de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber qu es lo que impulsa al juego de representacin. Esta teora nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboracin espontnea de conocimientos infantiles, abrindonos de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del juego. 4.9. LA TEORA DE SUTTON-SMITH La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestin. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad.

5. EVOLUCIN Y TIPOS DE JUEGOS INFANTILES SEGN JEAN PIAGET: A pesar de las crticas que ha recibido desde distintos marcos tericos, en esta oportunidad optaremos por Piaget porque consideramos que es un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la gnesis del juego infanti. Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla. El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el nio realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensorio motores que se caracterizan por la ausencia de smbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal. El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Su funcin principal es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparacin con el placer que produce el ejercicio sensorio motor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los nios aparece hacia los dos aos aproximadamente. La regla implica relaciones sociales y una reglaridad pactada por el grupo cuya violacin es considerada como una falta. Piaget considera que los tres tipos de juego corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensorio motora, representativa y reflexiva).

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5.1 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que lo producen un gran placer. Igualmente, desde pequeo, intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran inters estn los dems seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interaccin social. Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el nio el que sorprende al adulto participando un momento. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora. Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos, que es cuando empieza a aparecer el juego simblico. 5.2 EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar objetos que no estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos. Predomina la actividad de fingir y el como si; es decir, los nios en esta poca de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una mueca como si fuese comida, etc. lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la accin (Vygotsky). Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en paralelo en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina como una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos de cada nio. 5.3. EL JUEGO DE REGLAS Alrededor de la edad mgica de los siete aos, el egocentrismo caracterstico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre, juegos de mesa, etc. que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El nio comienza a comprender que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad ldica en cuestin. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin al juego. Finalmente, diremos que se caracteriza por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos. 6. ETAPAS DEL JUEGO EN LOS NIOS: 'Tal como es de esperar, los nios de diferentes edades no juegan de la misma manera. El comportamiento de los ni@s durante el juego se desarrolla en etapas Cada etapa es muy importante para el desarrollo de la siguiente es cierto que no todos los nios son iguales y pueden no progresar de una etapa a la otra al mismo tiempo. Durante el juego con los dems, los nios pueden aprenden habilidades de liderazgo, al dirigir la accin o al seguir a un(a) lder. Las siguientes son etapas comunes del juego: o Comportamiento de Observacin: Ver lo que los dems nios estn haciendo, pero sin integrarse al juego. o Juego Solitario: Jugar a solas, sin tener en cuenta a los dems; involucrarse en actividades independientes, como por ejemplo el arte, o jugar con bloques u otros materiales

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o Actividad Paralela: Jugar cerca de los dems, sin relacionarse, aun cuando se usen los mismos materiales para jugar . o Juego Asociativo: Jugar en grupos pequeos, sin reglas definitivas ni papeles a desempear asignados o Juego Cooperativo: Decidir trabajar juntos para completar un proyecto de construccin o jugar a aparentar con papeles a desempear asignados para todos los miembros del grupo 7. BENEFICIOS DEL JUEGO El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que es el protagonista. La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al nio, a querer dirigir el juego o Satisface las necesidades bsicas de ejercicio fsico. o Es una va excelente para expresar y realizar sus deseos. o La imaginacin del juego facilita el posicionamiento moral y maduracin de ideas. o Es un canal de expresin y descarga de sentimientos positivos y negativos ayudando al equilibrio emocional o Con los juegos de imitacin est ensayando y ejercitndose para la vida de adulto o Cuando juega con otros nios y nias se socializa y geta sus futuras habilidades sociales. o El juego es un canal para conocer los comportamientos del nio y as poder encauzar o premiar hbitos. o o o o Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa. Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes. Interactuar con sus iguales. Funcionar de forma autnoma.

o Es muy importante participar en el juego con ellos. La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe consistir en: - Facilitar las condiciones que permitan el juego. - Estar a disposicin del nio - No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las caractersticas de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo. 8. EL JUEGO COMO APRENDIZAJE Y ENSEANZA Se ha de considerar profundamente importante educar a los nios a travs del juego. El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El nio aprende porque el juego es el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres. . Para los nios, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisicin de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El nio no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el nio se pone en contacto con las cosas y aprende, inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.

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El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El nio necesita horas para sus creaciones y para fantasa que lo empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el nio siente la imperiosa necesidad de tener compaa, porque el juego lleva consigo el espritu de la sociabilidad. Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado, ofrecer problemas a resolver progresivamente ms difciles y ms interesantes. En el juego, se debe de convertir a los nios en protagonistas de una accin heroica creada a medida de su imaginacin maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample lo jugado a puntos por nosotros insospechados. A travs del juego, el nio explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqus. Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden albergar tambin uno o varios compaeros imaginarios. No ser raro ver a los nios hablar en tonos distintos de voz y tener una larga y curiosa conversacin consigo mismo: est jugando. Con experiencias logradas con el juego, el nio puede aprender con vivacidad y sencillez las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo una buena gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. La imaginacin que podemos desarrollar y educar en los nios por medio del juego es la misma que el da de maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o de decoracin, etc. El nio, al jugar, imita, lo cual es un producto secundario de la curiosidad. El pequeo slo seleccionar para su realizacin, al que capte su inters, en lo cual, su imaginacin juega un gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante, empezando por nuestro comportamiento. Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuenta que el juego es su vida, empezarn a ver el juego de una forma bien distinta a su creencia de que ste es pura diversin o una enfermedad del propio hijo. Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores. Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin. El juego ocupa, dentro de los medios de expresin de los nios, un lugar privilegiado. No se puede considerar slo como un pasatiempo o diversin. Es, ms que nada, un aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos tiene una gran amplitud, existiendo en cantidad inagotable.

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CAPTULO III
HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO MENOR DE 6 AOS

1. QU SON HABILIDADES SOCIALES? Son todas aquellas conductas verbales y no verbales que nos permiten en una situacin dada conseguir nuestros objetivos con un coste emocional bajo; es decir sintindonos bien con nosotros mismos y manteniendo una buena relacin con los /as dems. La educacin de las habilidades sociales es un proceso gradual en el que los padres y educadores deben intervenir con actitudes de firmeza y exigencia y, al mismo tiempo, de empata, comprensin y ternura. Se fundamenta en la capacidad de comunicarse adecuadamente, y de percibir las seales del medio ambiente, como guas para emitir un comportamiento social y culturalmente esperado. Incluye tambin la capacidad de prever, y manejar los problemas inmediatos que surgen en cada situacin mientras se minimiza al mismo tiempo, la probabilidad de futuros problemas. 1.1. CMO SE APRENDEN? Estas habilidades no son innatas, surgen por un proceso de aprendizaje, que comienza en la familia y es reforzado en la escuela y grupos de convivencia. Como la mayora de las conductas humanas, el comportamiento social se aprende. Aprendemos desde nios/as imitando y observando a nuestros padres y madres y a aquellas personas cercanas a la escuela. A medida que vamos creciendo y conociendo nuevos contextos y situaciones, vamos observando y experimentando nuevas conductas y modificando las anteriores. No debemos olvidar la importancia que tienen las normas sociales, la cultura de la sociedad y de cada grupo social, as como los valores que transmiten los medios de comunicacin. Los nios que no han logrado aprender estas habilidades, tienen muchos problemas para establecer relaciones sociales y mantenerlas, lo que causa una gran cantidad de ansiedad y sentimientos negativos sobre su propio valor como personas, y su calidad de vida. Es importante mencionar que estos nios no desean ser rechazados ni aislados por su comportamiento, si no que requieren de un reaprendizaje o reforzamiento de las habilidades bsicas de interaccin, con nuevas herramientas para fortalecer sus cualidades personales, y permitir que se relacionen a travs de ellas. Las habilidades sociales son necesarias por: Mejoran la socializacin y las relaciones entre iguales. Contribuyen a prever conflictos, a evitarlos y a solucionarlos. Contribuyen a desarrollar un comportamiento social adaptativo en el adulto. Desarrollan el aprendizaje y el rendimiento.

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2. PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NI@S Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma. 2.1 PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Escuchar Iniciar y mantener una conversacin. Formular preguntas. Dar las gracias. Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido. 2.2. HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Pedir ayuda Participar Dar y seguir instrucciones Disculparse Convencer a los dems Trabajar en equipo 2.3 HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los dems. Enfrentarse con el enfado del otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. auto recompensarse aceptar o rechazar crticas de los dems ponerse en el lugar de los dems 2.4 HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIN Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los dems. Negociar. Expresar quejas Emplear el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los dems. No entrar en peleas Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

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El empleo de la sonrisa, la prctica de la escucha activa, la empata o el agradecimiento, son algunas de las claves para lograr una comunicacin efectiva.
3. LA AUTOESTIMA:

La autoestima es quererse a uno mismo y querer a los dems. Significa saber que se es valioso/a, digno/a , que vales la pena y que eres capaz de afirmarlo. Implica respetarse a uno mismo y ensear a los dems a hacerlo. Se expresa en los sentimientos, emociones y experiencias de nuestra vida. Constituye el ncleo bsico de la personalidad. Cuando alguien Cuando alguien nos alaba por algn motivo nos ponemos contentos; cuando hemos hecho un buen trabajo nos llena de satisfaccin. Actuando as se aprende a valorarse y a sentirse bien. El modo en que nos sentimos respecto a nosotros mismos nos afecta en las relaciones sociales. En la medida en que tengamos sentimientos de vala personal mejoran nuestras relaciones con los dems. 3.1 IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA La autoestima de una persona es muy importante porque puede ser el motor que la impulse a triunfar en la vida, no en el plano econmico sino en el terreno de lo personal; o hacer que se sienta verdaderamente mal aun a pesar de que parezca que lo tiene todo. Suele suceder que la imagen que los dems tienen de una persona, no guarda relacin con la imagen que esa persona tiene de s misma. En los nios sucede lo mismo. Puede llegar hasta tal punto que, cuando se convierten en adolescentes, nos encontramos con casos en los que jvenes con buena apariencia y excelentes resultados acadmicos pueden, de repente, cometer intentos de suicidio porque una novia les ha dejado. Estos casos, que no dejan de sorprendernos a todos, probablemente se podran haber evitado si ese joven hubiera tenido una alta autoestima. Adems, aunque no parece que la autoestima negativa sea la causa de importantes trastornos infantiles, s es cierto que est presente en muchos de ellos. 3.2 LA AUTOESTIMA Y LOS NIOS Hay personas muy importantes en la vida de los nios. La confianza que estas personas tienen en el nio puede afectar su autoestima. Normalmente son el pap, la mam ,, hermanos, hermanas, y los abuelos. Tambin pueden ser los maestros y maestras, los lderes juveniles y las estrellas de televisin tambin son importantes. Las personas que son importantes para los nios tienen una gran influencia en la autoestima de los nios. 3.3. CARACTERISTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA POSITIVA: Por lo general, los nios con autoestima positiva hacen amigos fcilmente, muestran entusiasmo con las nuevas actividades, son cooperativos y siguen las reglas si son justas, pueden jugar solos o con otros, les gusta ser creativos y tienen ideas propias, demuestran estar contentos, llenos de energa y hablan con otros son mayor esfuerzo. 3.4 CARACTERISTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA NEGATIVA Por lo general estos nios dicen cosas como las siguientes: no puedo hacer nada bien, no puedo hacer las cosas tan bien como los otros, no quiero intentarlo, se que no me va a ir bien, s que no lo puedo hacer, s que no voy a tener xito, no tengo una buena opinin de m mismo, quisiera ser otra persona. 3.5 ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA AUTOESTIMA o Elogiar los xitos de los nios. Elogiar a los nios que se esfuerzan por hacerlo bien. Demostrar cario de una forma sincera, hacer saber al nio que lo queremos. o Es mejor decirles cosas que deben hacer en lugar de lo que NO deben hacer, esto los prepara para hacer actividades que se les proponga.

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o Dejarles saber que los errores son una parte natural del crecimiento. Todos (incluyendo los adultos) cometemos errores. o En lo posible tratar de ignorar a los nios cuando tengan rabietas o se comporten mal. o Agradecer a los nios cuando stos cooperan con la maestra/o cuando ayudan, cuando se expresan de buena forma hacia los dems, cuando obedezcan y reacciones de forma positiva. o Acordarnos como maestros que se necesita tiempo y prctica para aprender nuevas destrezas. Los nios no aprenden cosas nuevas todos a la vez. o Responder con cario cuando los nios se portan bien e indicarles qu fue lo que nos gust de su comportamiento. Aceptar y respetar la familia y la cultural de nuestros nios. o Debemos aprender a separar la mala conducta d la personalidad del nio, dejar saber al nio que creemos en l o ella. 3.6 DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA 3.61. AUTOCONCEPTO Es lo que pensamos de nosotros mismo como personas. Son nuestros pensamientos, valores creencias, etc. 3.6.2 AUTOIMAGEN Es cmo me veo, cmo me siento, lo que digo y lo que hago, qu siento respecto a: (el valor que damos a las cosas, situaciones, personas que nos rodean y el valor que nos damos a nosotros mismos) Una buena autoestima es sentirse importante para uno mismo y para los dems. Sentirse especial, distinto, diferente, nico satisfecho, contento, feliz, complacido. 3.7 LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACION DEL NIO Y DE LA NIA Para adquirir nuevos aprendizajes es necesario tener confianza, valoracin adecuada, respeto por uno mismo. Una buena autoestima fomenta el aprendizaje y el xito refuerza los sentimientos positivos, desarrolla la creatividad y el juego imaginativo, desarrolla la inteligencia, las habilidades fsicas y de esfuerzo,, ayuda a mantener buenas relaciones con los compaeros. 4. LA ASERTIVIDAD Es una habilidad social que consiste en tomar decisiones en la vida, hablar claramente, pedir lo que quieres y decir no a lo que no quieres. Significa tratar a la gente con amabilidad y respeto, defender tus derechos y respetar los derechos de los dems. Esta habilidad es de vital importancia en la adolescencia y nos compete a los padres la tarea de contribuir a desarrollarla paulatinamente a media que crecen nuestros hijos. La asertividad, a pesar de tener este nombre tan raro, es una cualidad que todos apreciamos. Se trata de la forma de comunicarse que ms nos gusta en los dems y en nosotros mismos, aquella que es clara y objetiva, que expresa los sentimientos y que no hiere. En trminos sencillos, aprender a decir que no. Pero sin agresividad, sin herir. Con respeto, hacia los dems y hacia uno mismo, ya que si uno no se respeta no recibir respeto. Los psiclogos y pedagogos coinciden en que hay que ensear la asertividad a los nios, aunque algunos nacen con esa cualidad. Algunos pensarn que los nios de hoy da ya saben decir no! de sobra. Igual se pasan. Pero recordemos que se trata de expresar nuestros sentimientos y defender nuestras posturas sin agresividad. Y ah s que los nios no andan tan duchos. Ni los adultos. Obligndoles a besar a quien no quieren y a jugar con quien no les gusta no les enseamos decir que no. Tampoco cuando les negamos la posibilidad de hablar de sus sentimientos negativos. Pero la asertividad no est reida con la amabilidad. Tambin hay que ensearles que algunos comportamientos o expresiones hieren a otras personas. Que hay diferentes formas de decir lo mismo y que las formas son importantes. Existen diferentes tcnicas para hablar con asertividad y la mayora se basan en hablar de

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uno mismo, de nuestros sentimientos y opiniones, sin demostrar las de los dems. La mejor forma de que nuestros alumnos sean asertivos es hablarles a ellos de esa forma. Y que nos oigan hablar as entre los adultos. 4.1 POR QU ES IMPORTANTE CONOCER SOBRE ASERTIVIDAD? Porque en nuestra vida diaria a menudo tenemos que tomar decisiones, esas decisiones deben ser las ms acertadas, es decir las que sean ms asertivas. Estos son algunos ejemplos para lo que se usa la asertividad: por ejemplo para discrepar con el jefe cuando nos sobrecarga en el trabajo, para poner lmites a los hijos, para no prestar dinero cuando no podemos hacerlo, para quitarnos de encima a un vendedor pesado, para no caer en la tentacin de consumir

drogas, para decir no a una cita que no deseas, etc. Ser asertivo, a menudo favorece al aumento de la
confianza y seguridad en uno mismo, y esto puede mejorar nuestra posicin social y respeto de los dems hacia nosotros. 4.2 QU ESTILOS DE COMPORTAMIENTO NO SON ASERTIVOS? Los agresivos y los pasivos. Una persona agresiva es aquella propensa a provocar a los dems, para ello usa la fuerza o la violencia. Para otros una persona agresiva es aquella que no se controla, capaz de generar maltrato fsico o lo que es mas frecuente el maltrato verbal. La agresividad se relaciona estrechamente con la ira, una persona con ira, a menudo se expresa con respuestas agresivas; la agresividad tambin se relaciona con la humillacin, es decir la actitud de ridiculizar a una persona delante de los dems. Una persona pasiva es aquella que no sabe expresar sus sentimientos y no defiende sus derechos. La pasividad a menudo se relaciona con la inseguridad y con la sensacin de sentirse poco aceptado por lo dems. Son personas que fcilmente se dejan manipular por los dems. 4.3 ASERTIVIDAD CON LOS NIOS: Dicen que los nios son los seres humanos ms sinceros y ms lbiles al cambio, lo que reflejemos en ellos como ejemplo ser su futuro como adultos. Hay algunos padres que ven muy dficil decirle "No" a alguno de sus hijos, es necesario ponerles lmites claros y firmes, para que cuando sean adultos tengan un comportamiento adecuado. Cuando se dice "No a un nio", he aqu algunos consejos que debemos tomar en cuenta: a) Ser consecuente con lo que has dicho, no vaciles, y que no te importe si es que el nio berrea o llora, esto no significa que en horas o das cambies de opinin si es que consideras que has errado. Hay "noes" que son innegociables, por ejemplo: esta noche no puedes quedarte hasta tarde. b) Establecer un sistema de consecuencias, es decir un castigo, no se aconseja el maltrato fsico ni verbal, pero si algo que le afecte y le permita reflexionar: dejarle sin "la paga de la semana (propina)", no dejarle ver televisin en una semana, no comprarle su juguete preferido. Realiza un contacto visual, asegrate de que te ha entendido. c) Habla y no hagas preguntas, por ejemplo: recoge tu ropa del suelo, quieres?; la pregunta de querer hacerlo est dems y puede llevarte a una discusin prxima. d) Debes dar explicaciones simples al nio, de acuerdo a su edad.

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e) Nunca debes menospreciarle. Decirle frases como te castigo porque eres un inepto, porque no sirves para nada, porque eres peor que tu hermano mayor, son frases de menosprecio. f) Nunca se debe desautorizar a la pareja delante del nio acerca en una decisin que previamente ya se haya tomado. g) Y lo ms importante es que seas un padre o madre o maestro/a modelo. 5 LA EMPATIA La empata viene a ser la capacidad para poder percibir el propio estado emocional de otra persona, para ponerse en el lugar del otro y llegar a sentir lo que este sujeto se encuentra sintiendo en esos precisos momentos.

No obstante, gran parte de las diferencias existentes en el grado de empata que se pueden observar en los nios, viene a estar directamente relacionada con la educacin que sus padres proporcionan a sus hijos. Precisamente por esta cuestin principal, existen una serie de pautas o trucos que pueden ayudar a que los padres fomenten una mayor empata en sus hijos, de tal manera que el nio o nia podr ser capaz de ponerse en el lugar del otro, y ser incluso mucho ms humilde y sincero para con los dems. 5.1 PAUTAS PARA FOMENTAR LA EMPATA EN LOS NIOS a) Ayudar al nio a ser consciente de las repercusiones provocadas por su conducta, utilizando expresiones en las que, por ejemplo, resaltemos que su amigo est triste o que se siente mal pueden servirle para que vaya comenzando a conocer algo ms sobre la empata. b) Tambin transmitirle que sabemos cmo se siente, y que incluso podemos y queremos compartir su sentimientos en un paso muy importante a tener en cuenta, ya que de esta forma le hacemos saber que nos estamos interesando sobre cmo se siente, y algo an mejor es explicarle lo que nosotros mismos sentimos. c) Debemos recordarte en este punto que los nios aprenden por imitacin, por lo que no debemos aprovechar la ocasin para reflejar la empata en nuestros propias actos, de forma que lo pueda comprender y lo pueda comenzar a practicar de manera inconsciente. 5.2PARA QU SIRVE LA EMPATA? Tener empata nos proporciona una gran riqueza tanto en conocimiento (de la naturaleza humana) como en experiencia (para relacionarnos mejor). Al despertar nuestra empata obtenemos grandes cambios en nosotros pues nos comunicamos y actuamos considerando a los dems. Las personas empticas estn mejor adaptadas emocionalmente, tienen un mayor manejo de sus emociones, son mucho ms populares, ms sensibles, ms sociables, se relacionan mejor sentimentalmente, son mas comprensivas, ms generosas y mejores negociadoras. La empata es considerada una habilidad prctica de la inteligencia emocional, esto quiere decir que las

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emociones de los dems "resuenan" en nosotros, o sea, que podemos llegar a entender lo que sienten y por eso ellos perciben en nosotros un aliado, un apoyo, alguien que les comprende sin juzgarlos y es capaz de ver las cosas desde su punto de vista. Incluso podemos a experimentar las emociones de los dems como si fueran propias. 5.3 ENSEANDOLES A LOS NIOS A SENTIR EMPATIA Los nios empticos son menos agresivos con los dems y expresan mejor sus sentimientos, lo que genera mejor comunicacin con sus padres y amigos. Estas son algunas maneras para ayudarles a desarrollarla: a) Cuando vean una pelcula de ten la imagen (en un momento emotivo) y pregntale que cree que siente el personaje en ese momento. Motvalo a hablar de ello y no solo responder "esta triste". b) Haz lo mismo leyndole cuentos. c) Si tienen un beb cercano (hermano, primo, hijo de vecinos), sintense con l durante media hora cada semana o dos y pdele que imagine que trata de comunicar el beb cuando gesticula, alza los brazos, gime, llora. La idea es que se ponga en su lugar y comprenda las necesidades del bebe. Muy delicadamente llvalo a que descubra lo difcil que es comunicarse sin palabras. 6. LA TOLERANCIA EN LOS NIOS

La tolerancia es una cualidad personal que se define como el respeto a las ideas, creencias o prcticas de los dems, aunque sean diferentes o contrarias a las nuestras. Ser tolerante es ser condescendiente y permisivo con alguien,, es no impedir que haga lo que ste desee, es aceptar y admitir la diferencia o la diversidad. Para que los nios establezcan buenas relaciones con sus semejantes, es necesario que aprendan a ser tolerantes desde muy pequeos. Todas las personas somos diferentes y, a lo largo de su vida, los nios se encuentran con gran diversidad de raza, religin, apariencia.Aunque todos somos iguales y se deberan respetar todas estas pequeas diferencias, la realidad es que solemos unirnos a aquellas personas que piensan como nosotros y rechazamos lo que no conocemos o entendemos. En la sociedad global en la que vivimos, ser tolerante y abierto de mente es esencial para respetarnos unos a otros y poder convivir sin problemas. La tolerancia es el valor ms significativo para la paz y la sana convivencia dentro de una comunidad. Ser tolerante nos conduce a aceptar a quienes nos rodean tal como son, con una mentalidad abierta, reconociendo que en medio de los defectos categorizantes, siempre florecern las virtudes excepcionales. Dentro del mbito escolar, es importante que los nios aprendan a escuchar las ideas y opiniones de sus compaeritos, respetando las diferencias, conociendo las caractersticas de otras culturas. No podemos olvidar que el nio se comporta desde muy pequeo como un imitador, observa la conducta de los mayores y copia. Aprenden lo que perciben, hacen lo que ven y repiten lo que escuchan. As que el ejemplo y los comportamientos de sus maestros incidirn en la educacin moral del nio. Desde pequeo debe saber y comprender que existen pautas a su alrededor.

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La tolerancia se va formando de la mano del proceso de aprendizaje, y para ello las actividades ldicas se convierten en una herramienta estratgica, as como la narracin de cuentos e historias que dejen una moraleja fcil de descubrir, de analizar y de interiorizar. 6.2 CMO APRENDER A SER TOLERANTE? Ser tolerante no es simplemente aguantar a los que son o piensan distinto a nosotros.la tolerancia implica respeto, curiosidad, comprensin, flexibilidad, no aceptar los tpicos y las habladuras sin msen definitiva abrir la mente a opciones de vida y pensamiento distintas de las nuestras. Algunos consejos seran: a) Ensearles con el ejemplo: est comprobado que la mejor manera de lograr que un nio interiorice una conducta correcta es llevndola nosotros a cabo. No se le puede pedir que sea tolerante si con frecuencia oye de los adultos opiniones y pensamientos racistas, intolerantes. b) Mostrarles que nunca debe juzgar a los dems por su apariencia fsica, su raza, su religin o su sexo. Debe aprender a respetar las diferencias sobre todo aquellas que o afectan la libertad de los dems ni hacen dao a nadie. c) Conociendo diferentes culturas: la mayora de las veces tememos aquello que no conocemos. Por lo tanto. Una buena manera de aprender a ser ms tolerantes es conociendo diferentes cultural, religiones, formas de vida A travs de juegos, libros, pelculasse les puede ensear sobre las diferentes religiones y costumbres del mundo. d) Aprendiendo a no burlarse de los dems, llamando siempre a las personas por su nombre y no ponerles apodos o sobrenombres hirientes o despectivos. El insulto es la primera fase de la falta de respeto hacia alguien. e) No se debe etiquetar a las personas con ideas como los gorditos son chistosos o los negros son pobres, porque eso no es cierto y hacen dao. Hay que evitar los tpicos y las ideas preconcebidas. Cada persona es nica. f) El tolerante siempre busca soluciones y se adapta a los cambios, en lugar de ahondar en el problema toma un tiempo prudente para pensar en las salidas. No todas las situaciones lo permiten, pero hacerlo facilita las cosas para ambas. g) Aprendiendo a compartir: un nio que es capaz de dejar sus juguetes, jugar con todos los nios del parque o de la clase y no marginar a ninguno, sabr ser tolerante con los dems h) Escuchando y dialogando: es importante que escuche las ideas y opiniones de sus amigos, que acepte sus criterios aunque sean distintos de los suyos, y que consiga ponerse de acuerdo con sus compaeros durante un juego, en alguna actividad o en clase.

En resumen, la tolerancia permite conocer a muchas personas de todas las edades y tener un montn de amigos en todas partes. Si t aceptas a las personas, tambin a ti te aceptarn. Si t respetas a los dems, tambin a ti te respetarn.

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AUTOINSTRUCTIVO PROPONGA 5 ACCIONES QUE UD. REALIZARA PARA LOGRAR UN ADECUADO DESARROLLO EMOCIONAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS EN LA ZONA DONDE TRABAJA. MENCIONE 5 CREENCIAS O TABUS QUE SOBRE LA SEXUALIDAD EN LOS NIOS TIENEN EN LA ZONA DONDE SE DESEMPEA LABORALMENTE . EXPLIQUE CMO DESARROLLA EL TEMA DE IDENTIFICACIN SEXUAL Y ORIGEN (cmo nac) EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DONDE USTED TRABAJA EXPLIQUE QUE ACCIONES REALIZA PARA INTEGRAR AL GRUPO A LOS NIOS QUE LE RESULTA DIFICIL HACERLO Y QU ACCIONES REALIZA PARA QUE EL NIO APRENDA A COMPARTIR, CONSIDERANDO QUE A LA MAYORA DE NIOS NO LES GUSTA HACERLO. INDIQUE 3 ACCIONES QUE REALIZA O REALIZARA PARA FOMENTAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS NIOS: EMPATA, TOLERANCIA, Y ASERTIVIDAD. INDIQUE 3 ACCIONES QUE USTED REALIZA PARA FOMENTAR LA AUTOESTIMA EN SUS NIOS.

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