• Embed Doc
  • Copy Link
  • Readcast
  • Collections
  • CommentGo Back
Download
 
PROGETTARE PERCORSI CURRICOLARI
Maria Piscitelli, in
Proposte per il curricolo verticale,
M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi, Napoli,Tecnodid, 2007, pp. 11-22Lavorare sul curricolo è diventato oggi estremamente importante non solo per motivi culturali,ma anche per motivi di ordine pratico e professionale. La verticalizzazione degli istituti rappresentauna realtà concreta e diffusa e lo scenario di insegnamento/ apprendimento si presenta sempre piùvariegato rispetto al passato, dati i profondi cambiamenti culturali che stanno avvenendo nellesocietà occidentali e la spinta dei paesi sviluppati a elevare i livelli di alfabetizzazione percombattere la disoccupazione e sostenere la competitività a livello mondiale. Orientamento,quest’ultimo, confermato dalle politiche europee intenzionate a garantire istruzione e formazionealla maggior parte dei futuri cittadini, considerando prioritaria l’acquisizione di quelle conoscenzedi base che costituiscono le fondamenta sulle quali costruire l’attitudine al lavoro
1
.Di fronte alla proliferazione e continua evoluzione delle conoscenze e alla circolazione di nuoveacquisizioni tecnologiche, linguaggi e logiche multimediali, delle quali l'universo dei giovani èimbevuto, gli insegnanti avvertono maggiormente l’esigenza di ripensare gli insegnamenti, senzatrascurare tuttavia quelli che sono i problemi “tradizionali” legati alla necessità di conoscere lecaratteristiche e le abitudini, i comportamenti e le modalità di pensiero dei nuovi soggetti da istruiree formare. Caratteristiche, abitudini e comportamenti che dipendono, oltreché da differenzegenerazionali fisiologiche e da fattori sociali e ambientali, anche dall’incidenza delle nuovetendenze culturali e tecnologiche nella formazione dell’individuo.Per cui l’insegnante si trova a dover conoscere, almeno in parte, sia gli ambienti naturali in cui igiovani vivono e crescono, sia gli spazi in cui costruiscono la loro identità e acquisiscono modispecifici di apprendere e conoscere, sviluppando percorsi personali di socializzazione e diacculturazione.A questo aspetto bisogna aggiungerne altri che impongono una seria riflessione sulle modalità diapprendere dei giovani, il più delle volte aggregative, enfatiche e partecipative piuttosto cheoggettive e distaccate. Da più parti viene sottolineato che la cognizione dei giovani avviene moltopiù frequentemente per immersione (computer, musica, televisione) che per astrazione, e che leforme e gli stili culturali sono orientati verso l'apertura, verso modelli concettuali aperti, che talvoltanon presuppongono codici e schemi concettuali complessi, né tanto meno li coinvolgono in processiideativi, a livello superiore e conscio
2
. In loro sembra dominare un tipo di intelligenza, simultanea,caratterizzata dalla capacità di trattare nello stesso tempo più informazioni, senza però che siapossibile stabilire tra di esse un ordine, una successione, quindi una gerarchia. L’altro tipo diintelligenza, quella sequenziale e lineare, che procede passo passo e codifica pensieri tramite unlinguaggio proposizionale e analitico, gerarchico e strutturato, è meno presente e prevalentementeda sviluppare
3
.Porsi questi problemi nell’insegnamento non è un impegno di poco conto. Anzi per la scuola èuna sfida che la obbliga ad interrogarsi su come intervenire e operare per realizzare alcuni difficilipassaggi, quali il far convivere una cognizione per immersione con una cognizione per astrazione ein che modo utilizzare l’intelligenza simultanea per avvicinarla il più possibile ad un’intelligenzalineare e sequenziale.Tutto ciò si complica ulteriormente quando ci troviamo di fronte, soprattutto nella scuolasecondaria di I e II grado, a saperi scolastici concepiti come un insieme chiuso, ciascuno dei qualipresenta una sua configurazione. Nella nostra scuola continua a persistere un assetto specialistico edisciplinarista che crea non pochi problemi agli alunni. Addirittura la ripartizione degli oggetti di
1
Il Libro Bianco su istruzione e formazione a c. della Commissione dell’Unione Europea. Insegnare e apprendere nella societàconoscitiva,
Annali della Pubblica Istruzione (1995), Roma, Le Monnier, Anno XLI, n°4.
2
Maragliano R. ( 1990),
 Manuale di didattica multimediale,
Bari, Laterza.
3
Vedi. Simone R. ( 2000),
 La Terza Fase
, Bari, Laterza.
 
insegnamento tende a uniformarsi a quella della ricerca scientifica accademica, ignorando quelladidattica. Spesso l'insegnamento adottato è quello specifico del conoscere adulto: astratto eanalitico, distante da quello concreto, globale e sintetico, proprio di quello infantile e adolescenzialedal quale invece si dovrebbe partire. L’apprendimento sollecita soprattutto il senso visivo e la logicadell'astrazione secondo una struttura gerarchica, in cui occorrono prerequisiti raggiungibiliattraverso prestazioni cognitive di tipo astratto che, a loro volta, presuppongono atteggiamentidistaccati. Le stesse modalità comunicative sono quasi esclusivamente trasmissive ed espositive,basate su proposizioni e argomentazioni che richiedono analisi, riflessioni, distacco.Il nuovo scenario impone di agire anche in questo settore, per interrompere questo processo diidentificazione tra i saperi scolastici e quelli disciplinaristi, sì da favorire un dialogo e confronto tradiversi punti di vista che stimolino a instaurare rapporti con altre culture e a ricercare punti diconvergenza tra le diversità dei modelli culturali e dei loro modi di pensare. In tal modo lediscipline verrebbero intese in maniera aperta e non chiusa, non obbedendo solo ai loro principiinterni e specialistici, ma anche a quelli propri dell’insegnamento/apprendimento
4
. Gliapprendimenti e le modalità conoscitive si differenzierebbero, soddisfacendo bisogni dialfabetizzazione sempre più elevati sul piano culturale e richieste diversificate dei soggetti cheapprendono.È da queste considerazioni che siamo partiti nel progettare i percorsi curricolari.2.
 
L
E PRIORITÀ
 Siamo partiti cioè dall’idea di privilegiare un curricolo verticale, in grado di attivare, conmaggior successo, lo sviluppo di competenze e i processi di maturazione, tenendo conto dei bisogniculturali delle nuove generazioni e delle esigenze di qualificazione professionale dell'adulto. Ciò hacomportato riflettere sui nodi portanti della disciplina, individuandone alcune priorità da declinarepoi con i parametri propri dei processi di insegnamento-apprendimento. Tra queste la prioritàmaggiore è stata attribuita all’individuo che, come ha sottolineato T. De Mauro, “deve impadronirsidi strumenti linguistici per muoversi il più possibile da pari nello spazio linguistico. È lui checomanda: il bambino, la bambina, l’essere umano comanda e, a mio avviso, comanda gli insegnanti,ma comanda di fatto anche i linguisti [..]. Questo è il principio del discorso e anche il fine: devonoimparare a parlare, tutte e tutti, sempre meglio”
5
. Prioritari sono stati quindi alcuni aspetti crucialiper la formazione dell’individuo, che abbiamo identificato soprattutto nei bisogni del parlante enella prospettiva socio- culturale di riferimento. Questi ci hanno condotto a focalizzare l’attenzionesu:
 – 
la dimensione sociale che favorisce la ricostruzione del sé e gli aspetti interattivi einterpersonali relativi agli scambi di significato, mediante il quale il soggetto si rapporta nelcontesto simbolico- culturale di appartenenza
6
. Nella pratica didattica ciò si è tradottonell’accordare uno spazio significativo alla dimensione pragmatica del linguaggio e agli aspettisocio-linguistici, che giocano un ruolo fondamentale nei processi di costruzione del significato dellarealtà.
 – 
il patrimonio linguistico-culturale posseduto dagli alunni in quel determinato momentoscolare e le pratiche quotidiane impiegate per dare senso alla realtà, che aprono verso la lorointersoggettività. Un patrimonio che ha rappresentato una vera e propria fonte di comunicazione estrumento di rappresentazione del sapere, che l'insegnamento linguistico dovrebbe semprepotenziare. I bambini quando vanno a scuola sanno già usare la lingua, possiedono una competenzad’uso; sono capaci di organizzare il pensiero in forme abbastanza corrette, il lessico è colorito ed è
4
.
Maragliano R,
 Manuale di didattica multimediale
, cit.
5
De Mauro T,
 
Passato e futuro dell’educazione linguistica
. Intervista a T. De Mauro di S. Ferreri, in Ferreri S., Guerriero A.R.(1998),
 Educazione linguistica vent’anni dopo e oltre
, Firenze, La Nuova Italia, p. 32.
6
Scaratti G., Grazzani Gavazzi I.,
 La psicologia culturale di Bruner 
, in
Vygotskij, Piaget, Bruner, Concezioni dello sviluppo,
a c. diLiverta Sempio O. ( 1998), Milano, Raffaello Cortina Editore, pp. 295-341.
 
il risultato delle esperienze fatte soprattutto giocando. Abbiamo quindi a disposizione un linguaggioconcreto, assimilato in situazioni di ricerca, di scoperta, di contatto con la realtà, che si rivela assaiprezioso per favorire passaggi a un uso maggiormente formalizzato e controllato. Difatti già ilprendere atto che molti bambini usano con disinvoltura la lingua, seppur a livello familiare, è moltoimportante per predisporre metodologie finalizzate a sviluppare “il linguaggio della parola nelladirezione di forme espressive, come l’arte del narrare e dello scrivere poesia, il dialogo come primaforma di teatro, il canto”. Ma anche come pratica funzionale: “la conversazione per ascoltare glialtri e intervenire; la relazione come racconto di un fatto; la sintesi, la stesura di testi e di verbali, lacomunicazione orale registrata su cassetta o scritta per corrispondenza”, la discussione per prenderela parola, tenendo conto dell’altro (statuto, attese, domande, etc.) e per rilevare le strategie messe inatto dagli interlocutori. Sappiamo bene quanto siano rilevanti gli spazi linguistici e culturali(antropologici/ sociali) in cui vivono i bambini, che forniscono strumenti di conoscenza interessanti,relativamente al mondo affettivo e sociale del bambino, sì da consentire di lavorare su formelinguistiche praticate dal bambino. Su queste ultime sono state avviate, nei percorsi proposti, azionidi osservazione, esplorazione, rielaborazione e di riflessione relativamente ai funzionamenti del tipodi lingua incontrato (quale parlato e quale scritto); un tipo di lingua, che viene via via sempre piùcodificato e sistematizzato.
 – 
il materiale linguistico, portatore di cultura (concezioni, valori, abitudini, comportamenti,gusti, interessi, orientamenti sociali, etc.) con il quale ognuno di noi convive e interagisce. Unmateriale dove troviamo una realtà, messa in testo, intrisa di implicazioni culturali, specchio dellasocietà in cui si vive e, in particolare, riflesso del mondo dei fatti sociali che è reso intellegibileattraverso pratiche situate quotidiane, ossia attraverso le attività con cui gli attori sociali produconoe organizzano le situazioni e le circostanze della vita quotidiana, rendendole reciprocamenteinterpretabili
.
 
 – 
“la scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stessogruppo” che “è il punto di partenza di ripetute e sempre più approfondite esperienze ed esplorazionidella varietà spaziale e temporale, geografica, sociale, storica che caratterizza il patrimoniolinguistico dei componenti di una stessa società [..]”
7
.
 – 
i bisogni personali, funzionali e sociali, cognitivi del parlante. “Bisogni di alfabetizzazione:personale, funzionale, storico- estetica, cognitiva”
8
; ma anche bisogni di relazione, di accoglienza,di incoraggiamento nell’affrontare compiti e infine di attenzione verso le altrui aspettative.Sul piano linguistico, che si è aperto ad altri ambiti disciplinari (lingua straniera, educazioneall’immagine, motoria, etc.), l’interesse per i punti enunciati ci ha indirizzato verso quellespecificità linguistico-testuali, più significativamente radicate nella realtà conoscitiva degli alunni,che rappresentano il mondo vivo e concreto con il quale l'allievo è sempre in contatto e al quale ècostantemente esposto. Di questi testi (a dominanza regolativa, regolativa/argomentativa,argomentativa, espositiva/argomentativa, narrativa, narrativa/descrittiva), che rivestono una forteincidenza, sia nelle modalità di conoscere e di rappresentare la realtà che nei processi di accesso e dicostruzione del significato nel contesto culturale di riferimento
9
, ne citiamo soltanto alcuni:
 
I dialoghi autentici, le chiacchiere, le dicerie, i litigi
10
, le controversie, le conversazioni, icommenti sportivi, gli annunci pubblici, etc., insieme ad altre forme di interazione verbale, legatealla sfera personale, pubblica, professionale ed educazionale, che si producono, in casa o all'esterno,in una miriade di contesti comunicativi;
 
le discussioni, i dibattiti (in classe, in casa/fuori, TV) che alimentano i rapporti umani;
 
le interviste;
 
le regole, le indicazioni stradali, i divieti, le istruzioni, etc. che appaiono ovunque, quando si
7
De Mauro T. ( 1975),
Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica
in
Sette lezioni sul linguaggio,
Milano, F. Angeli.
8
Bertocchi D. ( 2000),
Che fare per l’educazione linguistica,
“Italiano e Oltre”, n.2, p. 76.
9
Scaratti, G. Grazzani Gavazzi I.,
La psicologia culturale di Bruner tra sogno e realtà
, cit
.
p. 317.
10
Vedi episodio riportato e analizzato da Castelfranchi C., “ Ma non dica idiozie!”
Per un modello delle interazioni verbali al dilà della conversazione,
in
Fra conversazione e
 
discorso. L’analisi dell’interazione verbale
, a cura di Orletti F. ( 1994), Roma, LaNuova Italia Scientifica.
of 00

Leave a Comment

You must be to leave a comment.
Submit
Characters: ...
You must be to leave a comment.
Submit
Characters: ...