Jos de Pinho A.

Filho Terezinha Ftima Pinheiro (In Memorian)

Instrumentao para o Ensino de Fsica A

Florianpolis, 2010

Universidade Federal de Santa Catarina Consrcio RediSul

Campus Universitrio Trindade Caixa Postal 476 CEP 88040-200 Florianpolis SC http://www.ead.ufsc.br licenciatura@ead.ufsc.br Reitor Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor Carlos Alberto Justo da Silva
Secretrio de Educao Distncia Ccero Barbosa

Pr-Reitora de Ensino de Graduao Yara Maria Rauh Muller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social Luiz Henrique V. Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao Wilson Schmidt Centro de Cincias Fsicas e Matemticas Tarciso Antnio Grandi Centro de Filosofia e Cincias Humanas Roselane Neckel

Instituies Consorciadas
UDESC UEM UFRGS UFSC UFSM Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Estadual de Maring Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Maria

Cursos de Licenciatura em Fsica na Modalidade Distncia

Coordenao de Curso Snia Maria S. Corra de Souza Cruz Coordenao de Tutoria Rene B. Sander Coordenao Pedaggica/CED Roseli Zen Cerny Coordenao de Ambiente Virtual Nereu Estanislau Burin

Comisso Editorial
Demtrio Delizoicov Neto, Frederico F. de Souza Cruz, Gerson Renzetti Ouriques, Jos Andr Angotti, Nilo Khlkamp, Silvio Luiz Souza Cunha.

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenao Pedaggica

Coordenao Geral: Andrea Lapa, Roseli Zen Cerny Ncleo de Formao: Nilza Godoy Gomes Ncleo de Pesquisa e Avaliao: Claudia Regina Flores

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais Design Grfico

Coordenao: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Projeto Grfico: Carlos Antonio Ramirez Righi, Diogo Henrique Ropelato, Mariana da Silva Diagramao: Laura Martins Rodrigues Ilustraes: Talita vila Nunes, Jean Menezes, Laura Martins Rodrigues, ngelo Bortolini Silveira, Guilherme Vasconcellos

Design Instrucional
Coordenao: Juliana Machado Design Instrucional: Rodrigo Machado Cardoso Reviso Gramatical: Arlindo Rodrigues da Silva

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Ficha Catalogrfica
F474i Alves Filho, Jos de Pinho. Instrumentao para o Ensino de Fsica A / Jos de Pinho Alves Filho, Terezinha de Ftima Pinheiro. Florianpolis : UFSC/EAD/ CED/CFM, 2010. 241p. ISBN 978-85-99379-40-0 1.Fsica I. Pinheiro, Terezinha de F. II. Ttulo.
Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira

CDU 53

Sumrio
Unidade I A Origem do Conhecimento Cientfico ............. 13 1. Elementos de epistemologia ........................................ 17
1.1 O que epistemologia? .........................................................17 1.2 Por que conhecer epistemologia? ........................................17 1.3 O porqu da Epistemologia ..................................................19 Texto 1 - Origens da Cincia ..................................................21 Resumo .......................................................................................29 Atividades de aprendizagem .................................................... 30 Referncias ................................................................................. 30

2. Origem do conhecimento cientfico............................. 31

2.1 A velha Grcia: bero do pensamento ocidental .................31 2.2 O racionalismo: razo e intuio ........................................ 33 2.3 O empirismo: a experincia ................................................ 34 2.4 Enfim, como pensar? Tem mtodo? .................................... 35 Resumo ...................................................................................... 36 Texto integrante ..........................................................................37 Atividades de aprendizagem .....................................................37 Referncias ................................................................................. 38

3. O mtodo cientfico ..................................................... 39

3.1 A concepo do Mtodo Cientifico (a fora inglesa...) .........39 Texto 2 - A ilha utpica de Bacon ......................................... 40 3.2 A observao e a induo: os pilares do empirismo ..........41 3.3 A induo um mtodo confivel? .................................... 42 3.4 A observao neutra? ........................................................43 3.5 Crticas ao mtodo cientfico ............................................ 44 Textos integrantes ..................................................................... 44 Atividades de aprendizagem .................................................... 44 Referncias ..................................................................................45

4. Rompendo com o mtodo ........................................... 47

4.1 Novas concepes de pensar a Cincia ..............................47 4.2 O senso comum e o conhecimento cientfico: uma ruptura .........................................................................49 4.3 Teorias como estruturas: a presena dos paradigmas .......51 4.4 O construtivismo epistemolgico ....................................... 58

Texto 3 - A ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento cientfico nas cincias fsicas ...........59 Resumo ...................................................................................... 66 Atividades de aprendizagem ..................................................... 66 Sugestes de leituras ..................................................................67 Referncias ................................................................................. 68

Unidade II - A Literatura Didtica para o Ensino de Fsica ................................................ 69 5. Os textos didticos para o ensino de fsica ................. 73
5.1 Compndio o primeiro livro didtico .................................73 5.2 Os livros didticos de Fsica no Brasil at 1960 ..................76 Resumo ...................................................................................... 83 Texto integrante ......................................................................... 83 Atividades de aprendizagem .................................................... 84 Referncias ................................................................................. 84

6. Os projetos de ensino estrangeiros ............................. 85

6.1 Os projetos de ensino de Fsica ps 1950 ........................... 85 6.2 O Projeto PSSC ..................................................................... 86 6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course) ......................... 90 6.4 Projeto Piloto: Fsica da Luz .................................................93 6.5 O Projeto Nuffield ................................................................. 95 Resumo .......................................................................................97 Atividades de aprendizagem ......................................................97 Referncias ................................................................................. 98

7. Os projetos de ensino brasileiros ...............................101

7.1 A gnese dos projetos brasileiros ....................................... 101 7.2 Projeto de Ensino de Fsica PEF ......................................105 7.3 Projeto Fsica Auto-Instrutivo - FAI ....................................109 7.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica - PBEF ................ 112 7.5 Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica GREF ....... 114 Resumo ..................................................................................... 117 Atividades de aprendizagem .................................................... 118 Referncias ................................................................................ 119

Unidade III - As Novas Perspectivas para o Ensino de Fsica ..............................................121 8. As concepes de ensino .......................................... 129
8.1 O ensino tradicional............................................................129 8.2 O tecnicismo .......................................................................132 8.3 A viso crtica de Educao ..............................................134 8.4 A concepo construtivista ................................................136 Resumo .....................................................................................139 Atividades de aprendizagem ....................................................139 Referncias ................................................................................140

9. Representaes intuitivas ..........................................141

9.1 As representaes intuitivas............................................... 141 Texto 4 - Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino ............ 145 9.2 Obstculos epistemolgicos, ontognicos e didticos ..................................................... 157 Resumo .....................................................................................160 Atividades de aprendizagem ....................................................160 Textos recomendados ............................................................... 161 Referncias ................................................................................163

10. Transposio didtica ............................................. 165

10.1 A Transposio Didtica ...................................................165 Atividades de aprendizagem .................................................... 175 Textos recomendados ............................................................... 176 Referncias ................................................................................ 177

11. O contrato didtico...................................................179

11.1 Mas que contrato este? ................................................... 179 11.2 Efeitos do contrato didtico ..............................................183 11.3 Consequncias do contrato didtico e seus efeitos .........187 11.4 O desafio moderno: as novas relaes com o saber........189 Texto 5 - A idade do capito ................................................. 192 Resumo .....................................................................................195 Texto integrante .......................................................................195 Atividades de aprendizagem ....................................................195 Textos complementares............................................................196 Referncias ................................................................................196

12. Resgatando a histria da cincia ............................ 197

12.1 Histria da cincia e as concepes intuitivas ................197 12.2 Representaes intuitivas e perodos histricos ............ 200 Texto 6 - Histria e filosofia da cincia no ensino de fsica ................................................202 Resumo ..................................................................................... 211 Texto integrante ........................................................................ 212 Atividades de aprendizagem .................................................... 212 Textos de apoio ......................................................................... 213 Referncias ................................................................................ 214

13. Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao..........................................................215

13.1 Entendendo o mundo um desafio .................................. 215 13.2 O que so modelos? .......................................................... 218 13.3 Modelizao: construindo modelos escolares ................ 219 13.4 Conhecimento, ensino e utilidade ...................................221 Texto 7 - Construindo a realidade: modelizando o mundo atravs da fsica .....................................221 13.5 Modelizao de variveis .................................................231 Texto 8 - Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1 srie do 2 grau e a cincia dos cientistas.......................................232 Resumo .....................................................................................239 Atividades de aprendizagem ....................................................239 Referncias ................................................................................ 241

Dedicatria
A verso final deste livro dedicada Terezinha de Ftima Pinheiro, na intimidade tratada por T!

Este texto, de certa forma, reflete a sua constante preocupao com a prtica escolar, com o ensino de Fsica no Ensino Mdio. Como professora de Fsica do Colgio de Aplicao da UFSC, por mais de 20 anos, sempre se mostrou atenta e, ao mesmo tempo, inquieta com a maneira de e o qu ministrar para seus alunos de primeira srie. Esta preocupao a levou ao mestrado, cujos extratos de sua dissertao, inspirada em sua prtica escolar, so discutidos no ltimo captulo deste livro. Posteriormente, cursou o doutorado, sem nunca esquecer seus alunos, aos quais dedicou ambos os trabalhos.

Ao planejar este texto comigo, T exigia que ele oferecesse, pelo menos, uma idia geral do que um futuro professor de Fsica precisaria ter noo. Sabia ela que s o tempo e o exerccio dirio da docncia iriam suprir as lacunas deixadas pelo curto tempo dedicado ao curso de licenciatura. Da exigir que fossem apontados aspectos de relevncia, instigantes e desafiadores, que, alm de provocar nos leitores o desejo de superar o ensino maante e, por vezes, desconectados da realidade dos estudantes, levassem a um olhar mais distante e os inspirasse o desejo de cursar uma ps-graduao na rea.

No sei se consegui, nesta verso final, colocar as aspiraes da T. Sei apenas que, dos oito captulos iniciais planejados, acabei escrevendo quase outro tanto. Procurei manter o combinado, planejado e desejado por ela. Espero t-lo feito. Se no consegui...

Este texto demorou mais tempo que o necessrio. A ida prematura da T provocou lacuna e,o tempo se fez necessrio passar, para que eu pudesse retomar e dar continuidade ao projeto planejado por ns.

Este livro dedicado quela que, alm de colega de trabalho, foi minha companheira.

T, onde quer que esteja! Saudades!

Pinho

Apresentao
Bem-vindo primeira disciplina do conjunto de Instrumentao para o Ensino de Fsica, conhecida por INSPE!

Trs disciplinas sequenciais de INSPE (A, B e C) iro compor o conjunto da matria Instrumentao para o Ensino de Fsica, cuja principal funo a instrumentalizao de estratgias e abordagens para o ensino de Fsica, tal como o uso de atividades experimentais adequadas ao ensino de Fsica, norteadas por novas concepes epistemolgicas e didtico-pedaggicas.

A INSPE A tem um carter mais terico! Iremos transitar rapidamente pela epistemologia (reforando aspectos j estudados em outras disciplinas) e sua importncia para o ato de ensinar Cincia. Afinal, precisamos saber um pouco da origem deste conhecimento que ensinamos. Seguindo, vamos passear pelos textos didticos de Fsica do sculo passado, desde os compndios at os projetos de ensino que fizeram uma revoluo no ensino de Fsica e influenciam, de certa forma, at hoje este mesmo ensino. Assim, como neles encontramos excelentes contribuies, temos aspectos criticveis, mas ambos os casos sempre sero objetos de grande valor histrico e referncia no ensino de Fsica. Finalmente, estudaremos tpicos que reservam certa independncia entre si, mas que, em conjunto, sero de extrema valia para repensarmos o ensino de Fsica e enfrentarmos os desafios das atuais proposies de ensino. Centralizaremos nossa ateno nos aspectos tericos, provenientes de diferentes linhas de pesquisa em ensino de Fsica, para ento projetarmos suas diferentes funes no cotidiano da sala de aula.

Pensar o ensino de Fsica diferente de pensar em Fsica!

Lembre-se que dar aula qualquer pessoa, a princpio, pode faz-lo, pois basta repetir o livro. Ensinar Fsica um pouco mais difcil, pois implica ensinar a pensar o mundo de uma forma particular, isto , utilizando as ferramentas da Cincia e compreendendo as suas limitaes. Para isto, necessrio, alm de saber muito de Fsica, saber como podemos sensibilizar nosso aluno a aceitar e gostar de Fsica.

Todo o ferramental terico estudado nesta disciplina tem o objetivo de situlo no Sistema de Ensino, mostrando as possveis interaes que ali ocor-

rem e as razes destas ocorrncias. O resgate histrico dos livros didticos e projetos sero referncias quando fizermos uso dos instrumentos de anlise como, por exemplo, a Transposio Didtica. Em INSPE-A, a nfase ser em pavimentar uma base terica que fornea os subsdios necessrios para as duas outras disciplinas de Instrumentao (B e C).

So oferecidos, no ambiente virtual, textos complementares com o objetivo de ampliar e complementar os assuntos ali tratados e que tambm sero referncias para as Atividades de Aprendizagem. muito importante que voc faa as leituras indicadas.

O texto principal direciona, primeira vista, para um monlogo. Ns escrevemos e voc l. Mas no deve ser entendido somente assim. Ns falaremos atravs do texto e dos autores convidados e voc, caro estudante, discutir consigo e/ou colegas (ou at mesmo conosco, diretamente pelo Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem - AVEA) as colocaes aqui postas. Sintase sempre vontade! Ser um prazer atend-lo e ter uma boa conversa sobre os assuntos aqui tratados.

Ento, fica combinado que, em um primeiro momento, ns expomos o assunto e que, num segundo momento, voc enriquea a discusso, fortalea os argumentos, os contra-argumentos e, principalmente, avance frente s colocaes aqui postas.

Que tenhamos juntos um bom e produtivo trabalho! Um abrao e sucesso!

Terezinha e Pinho

Unidade I A Origem do Conhecimento Cientfico

Unidade I A Origem do Conhecimento Cientfico

Esta Unidade tem como objetivo principal uma introduo ao estudo da Epistemologia. Podemos adiantar que ser uma viso bastante modesta, apesar de o assunto ser de extrema importncia aos docentes de Fsica. A maneira como vemos a Cincia, no nosso caso a Fsica, reflete em nossa prtica docente. Alm disto, estaremos resgatando discusses j iniciadas em outras disciplinas. No ser feita uma reviso histrica at a exausto, mas pontuaremos o que se fizer necessrio para dar uma viso geral de como se interpreta a construo da Cincia, suas leis e seus conceitos e, sobretudo, seus critrios de validao. O estudo de contextos sociais de produo e validao do conhecimento cientifico, de suas implicaes sociais e ticas e de seu valor, corresponde a uma viso igualmente vlida para a Cincia. Mas estes so objetos da Filosofia da Cincia que engloba a Epistemologia. Vamos dar uma volta na Grcia para estabelecer historicamente as origens do como pensar, isto , elaborar conhecimento, caracterizando o racionalismo e o empirismo. De um salto iremos ter, com o nascimento da Cincia Moderna e a presena do mtodo cientfico, defensores e crticos. Iremos encerrar com as novas concepes sobre o pensar cientfico e suas principais correntes j no incio do sculo XX. O discurso nesta unidade ser de carter reflexivo. Portanto, no espere respostas prontas e definitivas ou algoritmos que levem soluo imediata de algum questionamento. Ao final da Unidade oferecemos uma lista de livros que permitir um aprofundamento do assunto.

Elementos de epistemologia

Este captulo e seus textos complementares permitiro que voc possa definir epistemologia e caracterizar a sua importncia na formao dos educadores, particularmente do professor de Fsica a sua formao! Saber qual o objeto de estudo da epistemologia e se iniciar em um discurso reflexivo sobre a origem do conhecimento. O captulo pequeno, de propsito, para iniciarmos de maneira lenta a introduo de assuntos no comuns em nossa rea.

1.1 O que epistemologia?

Epistemologia uma palavra de origem grega resultante da combinao de episteme = cincia e logos = teoria. O termo epistemologia pode apresentar diversos significados. Tambm entendida ou denominada por alguns como Teoria do Conhecimento ou Filosofia do Conhecimento, ou ainda Filosofia da Cincia. De maneira geral, a literatura que tem origem na lngua inglesa utiliza o termo como sinnimo de Teoria do Conhecimento, ou seja, como o campo disciplinar que trata do conhecimento em geral e estuda problemas cognitivos mais gerais. J na literatura de origem francesa costuma significar Teoria da Cincia, neste caso, tendo o mesmo significado de Filosofia da Cincia. (DUTRA, 1998). Utilizaremos o termo Epistemologia ao longo deste livro com este ltimo sentido, ou seja, como o campo de conhecimento que procura estudar o processo de produo e legitimao do conhecimento cientfico.

1.2 Por que conhecer epistemologia?

Uma boa resposta seria: Porque ensinamos Fsica, que uma Cincia! A epistemologia tem por objetivo bsico a caracterizao das cincias existentes, para julgar seu valor e decidir se elas se aproximam de

Elementos de Epistemologia

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um ideal de conhecimento. Para tanto, ela procura compreender os procedimentos que uma determinada disciplina cientfica utiliza para elaborar e testar suas teorias e para estimar o valor lgico e cognitivo de tais teorias. Algumas das perguntas que so feitas: qual o grau de confiabilidade dos procedimentos de validao empregados? Em que se baseiam estes procedimentos? Como tais teorias so testadas? Qual a relao entre a teoria e o objeto por ela estudado? possvel falar em progresso cientfico? Em que ele consiste? Mas a Fsica no uma verdade incontestvel? Para que teorizar sobre o que j se mostrou e se mostra correto h sculos? Afinal, a Fsica funciona! poderia algum perguntar ou afirmar. No devemos esquecer nunca que o conhecimento uma interpretao elaborada pelo homem para explicar sua realidade prxima. Da podem surgir novas questes: esta explicao a melhor? Pode ser aceita como verdade? Explica de fato a realidade? ...mas e que realidade? A presena destes questionamentos e outros tantos quase que obriga busca de respostas. Assim, a Filosofia, abre espao para a Epistemologia, que torna-se um campo disciplinar especfico no incio do sculo XX. Cada vez mais as discusses oriundas deste campo interessam queles que trabalham com o ensino de cincias. Isto porque entender a cincia tambm, e principalmente, entender o que ela tem de especial em relao s outras formas de conhecimento. Deste modo, possvel estimar melhor seu valor, sua legitimidade e seu modo de produo. Os principais problemas que a epistemologia toma como objeto de anlise so em nmero e natureza enormes e complexos e poderiam ser reduzidos, a ttulo didtico, a seis grandes problemas fundamentais:

Releia o captulo 1 do seu livro Fundamentos Filosficos da Educao.

Objetos de anlise da epistemologia: a) as possibilidades do conhecimento; b) os limites do conhecimento; c) a origem do conhecimento; d) a metodologia da produo do conhecimento; e) a estruturas do conhecimento; f) a verdade (do conhecimento).

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Como perceptvel, conhecer um pouco de epistemologia, em particular para ns professores de Fsica, se faz indispensvel, dado o objeto de nosso trabalho, a Fsica, ser uma Cincia que, em sua constituio histrica, fabrica modelos para explicar o funcionamento da natureza. Mas so os melhores? So corretos? Explicam a realidade? Podem ser colocados em discusso? Ou devemos adot-los como respostas finais e dogmticas? Em uma ou outra situao, em nossa prtica docente, estar embutida a nossa idia de Cincia. Alm disso, as pesquisas na rea de ensino da Fsica indicam que o modo como entendido o surgimento do conhecimento exerce influncia no contexto educacional, determinando a organizao escolar, a definio de currculos e contedos e, consequentemente, a maneira de ensinar/aprender. Por esta razo, a epistemologia considerada um dos pilares da Didtica das Cincias. Vejamos a seguir como nossa verdade Fsica mudou ao longo dos sculos.

1.3 O porqu da Epistemologia

Toda epistemologia histrica ou no epistemologia! Sua historicidade advm porque se constri a partir da histria do conhecimento humano e tambm porque se modifica com as descobertas cientficas, com as mudanas de valores e interesses. A busca do entendimento de como surge o conhecimento cientfico no nova e fonte de controvrsias. A histria registra que o homem, desde a mais remota Antiguidade, buscou explicaes e procurou respostas sobre o que e como pensa sobre si e as coisas que o cercam. No entanto, na antiga Grcia que encontramos registros de uma srie de explicaes a respeito do mundo natural, sem o uso de elementos sobrenaturais. Mais que explicaes particulares sobre a natureza, as respostas dos gregos se referiam a questes amplas, ou princpios metafsicos, que se fazem presentes ainda hoje nas indagaes do homem a respeito do universo e de si mesmo, tais como: mobilidade/imobilidade, contnuo/descontnuo, finito/infinito e outros. Esses princpios inspiraram alguns cientistas importantes, embora esses nem sempre tenham admitido ou tiveram conscincia dessas influncias.

Na Fsica, Kneller (1980) identifica a presena de dois desses princpios: o atomismo e o continusmo. Nos trabalhos de Newton encontra-se a defesa do atomismo, princpio segundo o qual o mundo composto por unidades distintas, que ocupam pontos ou regies no espao vazio. DAlembert, Lagrange e Laplace, entre outros, so tambm personagens importantes nesta linha de pensamento. Este princpio havia sido proposto por Demcrito, na Antiguidade. J o continusmo, idia atribuda a Parmnides e tambm defendida por Aristteles, pode ser identificado nos trabalhos de Descartes, Leibniz, Huyghens, Faraday, entre outros. O continusmo caracteriza-se pela averso ao vazio, por isso, considera que a matria est presente em toda parte.

Elementos de Epistemologia

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A partir do sculo XVII, iniciou-se a constituio de um conjunto de conhecimentos que deu respostas satisfatrias a problemas antigos e que, por sua sofisticao, utilizao de mtodos, etc., passou a ser definida como Cincia Moderna. Ela se distinguiu das demais formas de conhecimento quando seus resultados passaram a ser apresentados como consequncia da experimentao e da matematizao. A revoluo cientfica, promovida essencialmente no sculo XVII pela Cincia Fsica, exerceu forte influncia sobre a atividade filosfica. Vrias tentativas de definir o processo de construo do conhecimento cientfico foram propostas. As ideias que enfatizavam o mtodo como forma de validao do conhecimento influenciaram o pensamento filosfico desde o sculo XVII at o incio do sculo XX e, como consequncia, a organizao social, poltica e educacional do mundo ocidental. No incio do sculo XX, novas teorias no campo da Fsica, tais como a Teoria da Relatividade e da Mecnica Quntica, colocaram em xeque as leis da mecnica newtoniana, que representavam o carter absolutista da Cincia em dar respostas verdadeiras. Nesse perodo, torna-se emergente a idia de que o conhecimento no descoberto, mas uma construo humana transitria e dinmica. A Histria da Cincia e a Epistemologia so apaixonantes. O evoluir do pensamento humano na elaborao de explicaes algo extraordinrio: as influncias sociais, as censuras, a hegemonia de correntes filosficas, as limitaes tcnicas e outras tantas interferncias que ao longo dos sculos compuseram o caldo histrico em que a Cincia se estabelecia. Nossa inteno no esgotar este assunto neste captulo, apenas mostrar alguns elementos que sero importantes ao longo desta Unidade. Por certo, ler-refletir-discutir Filosofia e Epistemologia no muito do feitio do Professor de Fsica mas de grande valor este exerccio. Como vimos e veremos, de suma importncia termos conscincia e conhecimento de que a Lei de Newton, Conceito de Inrcia, Campo magntico no foram meros objetos enunciados ao acaso por cientistas. Cada um deles tem uma histria e sua aceitao que, por vezes, no foi l muito pacfica. Deve ficar claro para ns, professores de Fsica, que no ensinamos dogmas ou verdades absolutas, mas conhecimento cientfico, elaborado historicamente pelo Homem e que, portanto, e dever ser (sempre!) objeto de dvida, no sentido de sua validao, por melhor coerncia e resultado que possa ter e nos fornecer naquele/neste momento histrico, ele transitrio.

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TexTo 1 Origens da CinCia

(Extrato de: RONAN, C. A . Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. p. 12-20, v. I. A cincia tem demonstrado ser uma enorme aventura intelectual. Engajar-se nela requer uma vvida imaginao criadora temperada por uma firme disciplina, baseada num corpo consistente de observaes comprovadas, e a cincia tem atrado alguns dos melhores intelectos de cada civilizao que se desenvolveu at um estgio em que lhe possvel enfrentar o desafio da natureza. Porque a cincia no se resume apenas na coleta de fatos embora isso seja necessrio; um sistema de correlao lgica dos fatos que, juntos, consolidam uma hiptese ou o corpo de uma teoria. Essa teoria por si mesma temperada pelas perspectivas proporcionadas pelos tempos em que formulada. A teoria deve ser slida o suficiente para atrair intelectos treinados no pensamento lgico e, ao mesmo tempo, bastante aberta para deixar espao a desenvolvimentos e ajustamentos, luz de descobertas mais recentes. Tal teoria, por vezes conhecida como um paradigma, mudar, de tempos em tempos, por inmeras razes, como veremos. A cincia um conjunto de conhecimentos crescentes e em expanso, at o ponto em que aquelas mudanas so motivadas por experincias ainda mais complexas, mas, quando estas so provocadas por motivos religiosos, filosficos, sociais ou econmicos, a histria se prende a todas as oscilaes da histria mais geral.

CinCia: uma sntese da natureza

impossvel examinar a histria ou a teoria da cincia sem se defrontar com a magia. Esta era um complexo amlgama de espiritismo e arcano. Para quem no tenda a imaginar a cincia moderna meramente como uma taumaturgia, a prpria meno da magia neste contexto pode parecer estranha ou at inaceitvel. Contudo, aquilo que aparentemente constitui abordagens totalmente disparatadas da natureza contm, na verdade, muitos fatores comuns. A magia foi um modo legtimo de expressar uma sntese do mundo natural e do seu relacionamento com o homem. Quando, numa sociedade primitiva, o mago, impostor ou curandeiro se prope provocar chuva por meios artificiais, ele expressa sua compreenso de uma ligao entre a chuva e o crescimento das plantaes, entre um e outro aspecto da natureza e sua estimativa de que a sobrevivncia do homem depende do comportamento do mundo natural. Ele sente que h alguma conexo entre o homem e o mundo que o cerca, algum entendimento primitivo de que, conhecido o procedimento correto, o homem pode controlar as foras da natureza e coloclas a seu servio.

Elementos de Epistemologia

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Quais eram as crenas essenciais da magia, tal como foi encontrada entre os povos mais antigos e como ainda persiste em algumas culturas atuais mais primitivas? A magia exprimiu o quem de um modo geral, era uma viso anmica da natureza. O mundo era povoado e controlado por espritos e foras espirituais ocultas, que habitavam talvez os animais, ou as rvores, ou o mar e o vento, e a funo do mago consistia em submeter essas foras ao seu objetivo, persuadir os espritos a cooperar. Fazia invocaes, lanava feitios e preparava poes, pois via um mundo de afinidades e solidariedade. Esse ponto de vista podia conduzir magia imitativa e complacente: comer a carne de um animal para absorver algumas de suas qualidades, ou se vestir como os animais e representar sua captura e morte, a fim de que sua caada pudesse ser bafejada pelo sucesso. Atravs do desenho, da pintura ou de estatuetas de animais, o homem com a vida e com as condies que ele encontrava ao seu redor, em um mundo onde as foras eram personificadas e tudo tinha uma influncia especfica. O mago podia ter uma viso sutil das relaes existentes entre os elementos da natureza, e sues atos de manipulao, por mais errados que muitas vezes fossem, conduziam, tal como deviam, a um certo conhecimento emprico de vrias substncias. Os ingredientes das poes, por exemplo, podiam ter sido originalmente escolhidos por suas associaes mgicas, mas, gradualmente, seu sucesso ou fracasso mostraria quais eram os genuinamente eficazes. Lentamente, um conjunto de conhecimentos prticos seria reunido, usado e desenvolvido luz da experincia, de tal forma que, gradualmente, o mago veio a se tornar o primeiro de uma linhagem de investigadores experimentais e o ancestral remoto do cientista moderno. E quando passou a adotar processos mais realistas a fim de obter seu bem-estar, com a construo, por exemplo, de sistemas de irrigao, o homem comeo, consciente ou subconscientemente, a relegar os poderes do mundo dos espritos a um papel mais de cooperao que de interveno direta. Durante milhares de anos, as duas formas de abordagem coexistiram lado a lado num estado de relativa trgua, e, medida que as tcnicas de controle da natureza do homem se tornaram mais eficientes, o mundo dos espritos foi forado a redefinir seu papel. Quando se pensava que o mundo era constitudo de afinidades, dominados por espritos e foras anmicas, o ponto de vista mgico era um meio apropriado de correlacionar os fenmenos do mundo natural. Mas, com o desenvolvimento da sociedade no antigo Oriente Mdio, um interesse pelos detalhes dos fenmenos naturais deu origem a uma forma de conhecimento mais slida. Enquanto isso, a magia foi sendo lentamente rebaixada: suas qualidades msticas foram mal empregadas para fins particulares, dando origem feitiaria, ou para interesse pblico, criando uma poderosa casta sacerdotal capaz de dominar os ignorantes e crdulos. Essa degradao, por sua vez, levou os filsofos da antiga Grcia a adotarem uma orientao total con-

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trria magia. Assim, eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura cientfica ocidental. Existem aqueles que negam ter havido uma cincia genuna nos tempos pr-histricos. Para eles, a medicina primitiva, a cirurgia pr-histrica e a tecnologia de ento eram todas puramente prticas, sem qualquer abstrao dos princpios subjacentes. Contudo, pelo que se conhece de magia, est claro que havia uma doutrina bsica e um conjunto de princpios que estabeleciam que o mundo no era habitado apenas por um conjunto visvel de seres humanos, animais, plantas e minerais, mas tambm por um mundo invisvel de espritos e foras espirituais. Algumas dessas foras podiam ser percebidas por qualquer pessoa, como no caso do trovo e do relmpago, ou se manifestar atravs de um tremor de terra ou uma enchente. A doena e a peste eram encaradas como manifestaes dos espritos do mal. Assim, os fenmenos naturais do mundo fsico eram relacionados com o mundo dos espritos, e desenvolviam-se procedimentos para lidar com ambos os mundos. Certamente, esses princpios bsicos no seriam, hoje, considerados cientficos, mas, nos tempos primitivos, pressupor tais intervenes era um ato de racionalizao; oferecia um paradigma aceitvel para explicar os diversos fenmenos experimentados pelo homem. Enquanto o conceito de um mundo divino operando no mundo da natureza era o ponto de vista corrente, o sacerdote ou mago-sacerdote tinha um aspecto cientfico para seu conhecimento; por um lado, ele tinha o conhecimento da natureza e, por outro, o acesso aos deuses. No havia conflito entre cincia e religio; ambas eram aspectos interligados do mundo real. Nas civilizaes pr-histricas e primitivas, a cincia era um amlgama de explicaes naturais e espirituais. Ela representada aqui como cincia tanto por ser um meio racional de correlacionar os fatos observados, como por conter pepitas de verdade, e algumas observaes e explicaes que seriam gradualmente reunidas, vindo a produzir, um dia, viso no mgica. Os sacerdotes, como no Egito antigo, muitas vezes adquiriam poder atravs de sua funo como guardies do conhecimento cientfico. Em muitos lugares, como veremos, o conhecimento cientfico era intimamente ligado ao calendrio e ao ano agrcola; tal conhecimento, portanto, significava poder sobre o povo, por meio de regulamentos e controles; assim, alguns aspectos da cincia a astronomia, por exemplo eram, muitas vezes, segredos de Estado solidamente guardados. A posse de tal conhecimento, secreto ou no, era smbolo de elevado status social. Em algumas sociedades mais antigas, como a grega, isso fez com que se desse grande nfase ao lado intelectual da cincia, comparado com seus aspectos mais prticos (manuais) e experimentais.

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Qual era a essncia da nova abordagem, cujos indcios podemos encontrar, por exemplo, nos tempos remotos da Babilnia? Como ela diferia do conhecimento esotrico e manipulatrio que a sucedeu? A nova sntese era uma correlao racional de experincias, um esquema para explicar fenmenos naturais, sem recorrer a quaisquer elementos ocultos ou sobrenaturais. Ela eliminou a interveno de seres divinos: o trovo no era a manifestao da ira de Marduk; era, ao contrrio, o resultado de alguma fora cega, que operava sem qualquer implicao sobrenatural. Havia deuses a nova viso no adotou necessariamente a atesmo, embora seus praticantes fossem, s vezes, acusados de profess-lo , mas a divindade ou divindades eram mantidas em seus lugares. Como Galileu gostava de citar, um milnio depois, a Bblia mostra o caminho que leva ao cu, no os caminhos que os cus seguem. Acontecimentos naturais eram creditados a causas naturais. Padres gerais inflexveis de comportamento eram procurados, verdadeiros para o passado, o presente e o futuro, sem estarem sujeitos aos espritos caprichosos, mas adequados apenas ao modo pelo qual o mundo construdo. Em si mesmo, esse ponto de vista cientfico no , necessariamente, mais lgico que o mgico; apenas um modo diferente de encarar a natureza, e baseiase em premissas diferentes. Assim, a perspectiva cientfica forneceu um meio muito mais poderoso de compreender, predizer e controlar o mundo do que o oferecido pela magia. A luta para compreender o estranho mundo em que vivemos nobre. um esforo contnuo. Nossa atual sntese cientfica mais um passo na estrada que leva a uma imagem mais ampla, mas no o ltimo. Nossos paradigmas sero substitudos por novos e aprimorados conjuntos de teoria. Por exemplo, a crena universalmente aceita pelos filsofos cientficos ocidentais de que as estrelas e os planetas estavam fixos em esferas de cristal que giravam em torno da Terra crena que era suficientemente saturada de enigmas sobre o movimento celeste para sobrepujar as mentes mais brilhantes foi substituda por um conceito de movimento no espao vazio, que, por sua vez, se transformou num novo desafio para os intelectos. Hoje, voltamo-nos para o movimento regido pela gravitao universal em um universo relativista espao-temporal; isso representa o pice do pensamento cosmolgico moderno. bastante superior, em muitos aspectos, doutrina das esferas, mas no a ltima palavra. Um novo modelo, mais abrangente, vir, sem dvida, substitu-lo. Esse novo modelo no conter qualquer magia, pois ela est desacreditada. Mas, certamente, alguns indivduos procurariam um novo modelo impregnado de coloridos mgicos, de associao, de inter-relacionamento, at de espiritismo. Eles acreditam que h fenmenos que se encontram alm ou fora do campo de ao da cincia moderna, mas tentam dar-lhes explicaes cientficas. Falam de foras ou influncias indefinveis, seja porque o conceito

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sobre elas no foi explorado adequadamente ou porque sua existncia uma questo de f, mais que de razo. Tais sugestes so em geral rejeitadas hoje pela cincia, em parte porque os atuais paradigmas se mantm inatacados e ainda produtivos, mas, mais importante, nenhuma teoria alternativa proposta at agora bastante ampla nem gerou novas idias que possam ser testadas independentemente e provem ser verdadeiras ou falsas pela pedra de toque da experimentao. As modernas teorias quase mgicas tm falhado at agora, no porque no se enquadram nas teorias modernas, mas porque no so o resultado de investigao suficientemente disciplinada, intelectual ou experimental. Porque a cincia, hoje, no nada seno uma severa disciplina prtica e mental, na qual as hipteses que no se possam provar somente sobrevivem quando se mostram extremamente frteis.

CinCia primitiva
A chamada cincia, tal como a descrevemos, brilhou inicialmente h cerca de 10000 anos, ou mais, no Oriente Mdio. Teve incio quando o homem comeou a reunir conhecimentos, principalmente, mas no exclusivamente, para a sua vida diria. Coligiam-se particularidades de plantas, mesmo das que no tinham uso medicinal ou alimentcio, e sua descrio devia-se puramente a seu interesse intrnseco. Capturavam-se e catalogavam-se animais, tanto os domsticos quanto os selvagens. E, com o decorrer do tempo, as necessidades de sobrevivncia tambm revelaram conhecimentos extraordinrios: meios para se levantar grandes pesos; descobertas de rolos, roldanas e roda; desenvolvimento de tcnicas agrcolas; curtume de peles; inveno da tecelagem; criao da cermica, e fundio de alguns materiais. Houve demonstraes de grande engenhosidade; a primeira utilizao da mandioca na Amrica Central um excelente exemplo. Cultivava-se a mandioca por suas razes tuberosas, que so empregadas na fabricao de farinha, po, tapioca, goma para passar roupa e bebida alcolica, mas, em seu estado natural, os tubrculos so txicos. O veneno uma forma de cianureto removido pelas aes combinadas de ralar, espremer e aquecer os tubrculos. Mas como os ndios da Amrica Central descobriram essa tcnica? O reconhecimento da toxidade dos tubrculos talvez no tenha requerido muita engenhosidade, mas a remoo do veneno e a utilizao da raiz como alimento numa dieta bsica mostram uma lgica investigadora. Essa lgica foi inicialmente concebida em termos de padres de relacionamentos materiais diretos, e ento, mais tarde, em termos de idias e teorias mais gerais. Nos tempos pr-histricos, o homem descobriu o emprego das drogas extradas de ervas e, algumas vezes, adicionou outros materiais sua farmacopia primitiva, ao passo que os pastores e agricultores que mantinham rebanho os animais foram domesticados pela primeira vez por volta de 7000 a.C. devem ter aprendido muito acerca da reproduo dos animais e algo sobre suas molstias, a cura de doenas e tcnicas de restaurao de
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fraturas. O servio das parteiras teria sido um dos mais remotos atendimentos mdicos, e estes, por sua vez, uma das primeiras profisses, embora ligados, sem dvida, cerimnia religiosa. O mdico primitivo certamente empregava medicamentos feitos com produtos de origem animal ou vegetal, mas seus servios no terminavam a. Tambm recorria a encantamentos para afugentar os maus espritos que se acercavam de seus pacientes, e praticava a adivinhao. Esta podia assumir inmeras formas, inclusive a administrao de uma forte poo a um animal para testar sua eficcia: atravs desse procedimento ele podia vislumbrar a colaborao dos bons espritos ou a eficincia de sua magia e de suas ervas. Alm disso, poderia transferir a doena para outro ser vivo exemplo remoto do princpio do bode expiatrio. Mas, quaisquer que fossem os meios utilizados, ele estaria aumentando experincia e compilando um conjunto de tratamentos. Um dos mais surpreendentes aspectos do tratamento de sade primitivo foi a prtica da trepanao, operao que consiste em perfurar o crnio. Qual seria a razo dessa prtica? difcil responder; talvez para aliviar a presso causada por choques ou, possivelmente, para permitir a sada dos espritos do mal. Mas, no importa o motivo, essa operao era executada por pessoas vivas, e s podemos presumir que se desse ao paciente uma espcie de anestesia feita com ervas ou uma forte dose de lcool, que perfurar o osso com uma broca de pedra devia ser um processo bastante demorado. A trepanao, bem como outras cirurgias simples, abririam caminho para o conhecimento do interior do corpo. A transformao do conhecimento do homem daquilo que hoje chamaramos cincias biolgicas em uma cincia foi, porm, lenta. Durante um longo tempo, ele s conseguiu coligir fatos desconexos e, vez por outra, juntar algumas indicaes detalhadas, mas a reunio de tudo isso em um esquema coerente de conhecimentos era outro problema. Havia tantas variaes, mesmo em animais e vegetais da mesma espcie, que se tornava difcil a sua catalogao racional. Mas, ao se tratar do mundo da fsica, as coisas foram bem diferentes. Nesse campo, a observao de causa e efeito era bem mais fcil, e encontrar uma idia subjacente que pudesse ser aplicada a uma grande variedade de casos no era tarefa muito complicada. A idia do nmero um exemplo. Certamente, constatou-se bem cedo que o nmero pode ser aplicado a uma grande variedade de coisas a praticamente tudo. O homem um indivduo, uma unidade; tem uma boca, um nariz, uma cabea, um corpo. Tambm possui dois olhos, dois ouvidos, dois braos, duas pernas. H dois sexos, que constituem uma dualidade. E h tambm qualidades como quente

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e frio, seco e molhado, escuro e claro. Uma famlia um homem, sua mulher e um filho formava uma trindade. Um banco de trs pernas tambm exibia um trio. A mo, com seu polegar e quatro dedos, constitua uma unidade (a mo, o polegar), mas os dedos eram quatro, um quarteto de uns. Todos juntos, o polegar e os dedos, faziam um cinco quatro e um. Assim se chegou aos fundamentos da aritmtica. Inicialmente, houve a idia de contar: uma idia abstrata que se podia pensar sem a presena de qualquer objeto material. Podia-se pensar no um, ou no dois, ou em qualquer nmero. Alm disso, tais nmeros pareciam ter suas prprias propriedades. O nmero um era um componente de todos eles; era universal. O dois tambm fazia parte de muitos nmeros, em toda a classe de nmeros pares. Mas havia tambm outros nmeros, os mpares, alguns dos quais no eram divisveis por nenhum outro. Estes pareciam constituir nmeros especiais, com uma individualidade nica, uma significao aparentemente misteriosa e potente, e no tardou muito para que surgisse uma espcie de magia numrica, uma numerologia mstica. A tcnica da aritmtica, til e poderosa, desenvolveu-se a par com a numerologia, e logo os nmeros aumentaram muito alm daqueles que podiam ser contados nos dedos dos ps e das mos. Antes do surgimento da escrita, isso apresentava algumas dificuldades; fazer entalhes em uma pea de madeira era uma tarefa fcil, mas era montono cont-los todas as vezes que precisssemos saber o total. A soluo era usar grupos. Grupos de cinco podiam ser rapidamente reconhecidos; conjuntos de cinco entalhes, seguidos por um espao antes do prximo corte, eram fceis de reconhecer e eliminavam a necessidade de contar todos eles. E, naturalmente, cinco era apenas uma possibilidade de agrupamento; havia outras. E, como veremos mais tarde, os maias escolheram o vinte, mas o grupo usado com maior freqncia era o de dez, baseado nos dedos das mos e dos ps. Uma vez determinado o agrupamento ou base de um sistema numrico, seguiu-se o desenvolvimento das quatro principais operaes da aritmtica: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Em especial, o conceito bsico de subtrao foi o mais til, pois com uma base podia ser mais conveniente expressar o fato de que um nmero fosse, por exemplo, menor do que vinte ou trinta ou algum mltiplo de outro grupo, do que especificar o nmero contando desde o um. Assim, 29 (30 1), 47 (50 3), e assim por diante. Com grupos de entalhes, ou feixe de galhos, esse mtodo subtrativo podia ser muito conveniente. E, certamente, contar grupos completos logo levaria da adio multiplicao, que , essencialmente, uma extenso da adio, com a vantagem de ser mais fcil e mais rpida ao lidar com nmeros grandes.

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A astronomia talvez tenha sido o primeiro estudo distinto a incorporar a aplicao da matemtica. Para se usar o cu como relgio ou calendrio, necessita-se de nmeros. E medir a distncia entre a Lua e as estrelas e o horizonte tambm implica em emprego de nmeros. Mas havia outra dimenso para esse problema. Se se desejasse saber a que distncia a Lua estava acima do horizonte, tinha-se que medir uma distncia intocvel. Solucionou-se esse impasse empregando-se os seguintes mtodos: esticava-se o brao e se calculava quantos dedos comportava o espao entre a Lua e o horizonte, ou segurava-se um fio entre as mos afastadas do corpo e se media a distncia. Os braos deveriam permanecer bem esticados, caso contrrio, a resposta no seria fiel. A medida era, portanto, diferente da de um comprimento comum; e este foi o primeiro passo para se medir um ngulo, tipo de avaliao que viria a se tornar de grande importncia. Tudo isso pode parecer muito bonito, mas , em grande parte, conjectura. No sabemos quando o homem comeou a medir ngulos, mas certamente eram medidos na antiga Mesopotmia e eram perfeitamente conhecidos quando Stonehenge foi construda, no segundo milnio antes de Cristo. As posies da Lua e das estrelas eram muito importantes para o homem prhistrico, e sua determinao implicava a medio de ngulos. Hoje, muitas pessoas que vivem nas grandes cidades raramente, ou nunca, olharam para o cu noite; a Lua e as estrelas no causam nenhum impacto. Mas no campo, longe da iluminao artificial, a situao bem diferente, e, no Oriente Mdio, o cu estrelado particularmente notvel, um trao inconfundvel. No h dvida de que o homem pr-histrico voltou seu olhar para o cu noturno, e deve t-lo feito ao mesmo tempo com espanto e curiosidade. A aparncia inconstante do cu era algo que cativava a mente e a imaginao do homem primitivo. O lento e majestoso movimento do cu durante a noite, conduzindo as estrelas de um lado a outro do horizonte, era uma viso extraordinria. Da mesma forma, o movimento da Lua, que no apenas se levantava e se punha, como as estrelas, mas tambm mudava de forma, crescendo de uma fina linha no princpio do ms at se tornar um grande globo no cu, e depois minguar outra vez. Era tambm um medidor de tempo quase ideal, pois levava apenas 29 dias para completar seu ciclo de fases. Todos os calendrios primitivos eram baseados na Lua. As prprias estrelas moviam-se como um todo atravs do cu, como se toda a abbada celeste girasse, e sua configurao, como podia ser reconhecida, permanecia a mesma, noite aps noite, ano aps ano. Eram figuras que uma comunidade podia identificar de forma diferente da outra, mas o princpio bsico que regia a escolha era o mesmo: reunir estrelas em grupos que representavam animais, ou heris e heronas, ou os prprios deuses. Havia tambm algumas estrelas errantes, que apareciam no cu de tempos em

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tempos as quais chamamos de planetas (palavra grega para errante). Seu comportamento, aparentemente irregular, deve ter sido fonte de admirao para o astrnomo pr-histrico, e seus movimentos deviam atuar como poderoso estimulante para a pesquisa cientfica. O cu, ento, apresentava um espetculo continuamente variado, um amlgama de regularidade e de surpresa aparente, pois no s os planetas pareciam caprichosos, mas tambm o eram outros fenmenos do cu a apario de estrelas que pareciam arremessar-se contra a Terra (estrelas cadentes), a chegada imprevista de estrelas chamejantes (cometas), assim como o arco-ris e os halos ao redor do Sol e da Lua. Nenhum homem poderia ignor-los ou deixar de experimentar seu fascnio. Na verdade, o cu sempre atraiu a imaginao; as crenas inconstantes do homem a respeito dele, o desenvolvimento de suas idias sobre a natureza do cu constituem um fio que nos guia atravs do labirinto das diferenas culturais em vrias civilizaes. E, alm disso, as idias a respeito do cu agem como um espelho, pois refletem as crescentes atitudes cientficas do homem, e sero particularmente teis para ns, proporo que nossa histria for se desenrolando.

Resumo
Saber da importncia da Cincia em nossa vida e na sociedade no basta para que possamos ensinar Fsica. Faz-se necessrio conhecer e entender um pouco da histria deste conhecimento, isto , como ele se organizou, portanto, conhecer a Epistemologia. Esta, como ramo da Filosofia, procura estudar a gnese do conhecimento no seu contexto histrico-social. Adoo ou resistncia a novas maneiras de interpretar o ato de fazer cincia um dos seus objetos de estudo. Lembrar que a Epistemologia histrica e que isto nos remete ao bero da elaborao do conhecimento cientifico.

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Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Faa uma reflexo sobre quais pontos a Epistemologia pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem.

2) Escreva algumas linhas justificando a um leigo que a Fsica funciona, mas no uma verdade absoluta e sim uma explicao funcional, transitria.

3) Comente a frase destacada contida no texto 1:

A cincia no se resume coleta de fatos. Quais argumentos voc utilizaria para concordar ou discordar dela?

4) Procure o significado da palavra paradigma. Use o dicionrio se

necessrio e contextualize o seu sentido em relao ao texto.

5) De que forma pode-se dizer que a magia e suas prticas esto na

base da cincia moderna? Destaque extratos no texto que expressem esta posio e comente.

Referncias
KNELLER, G. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; So Paulo: EDUSP, 1980.

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Origem do conhecimento cientfico

A Cincia que ensinamos, ou a Fsica, para ficar mais claro, fruto de uma hegemonia histrica. comum se afirmar: Esta a Cincias dos vitoriosos! Mas por que dos vitoriosos? Vamos neste captulo, muito rapidamente, pontuar alguns perodos da histria com o objetivo de nos localizar e permitir que possamos identificar as origens do pensamento ocidental, procurando caracterizar a corrente inatista/racionalista. Em particular, vamos explicitar a formas cartesianas de chegar ao conhecimento. Uma das correntes de pensamento muito influente, para no dizer predominante at meados do sculo XX, o empirismo, portanto, se faz conveniente sabermos como caracterizar a corrente empirista. Finalmente, vamos diferenciar um racionalista de um empirista.
Entre todos os povos da Antigidade ocidental, foram os gregos que no apenas colecionaram e examinaram fatos, mas tambm os fundiram em um grande esquema; que racionalizaram o universo inteiro, sem recorrer magia ou a superstio. Foram os primeiros filsofos da natureza que formaram idias e criaram interpretaes que podiam manter-se por si mesmas, sem invocar qualquer deus para apoiar fraquezas ou obscurantismos em suas explanaes. (RONAN, 2001, p.64)

2.1 A velha Grcia: bero do pensamento ocidental

Vem dos gregos o substrato dos conhecimentos de nossa sociedade, eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura ocidental.. (RONAN, 2001, p.14). na Grcia que se inicia a tentativa do homem de buscar respostas no msticas sobre a natureza. Partindo de crenas bsicas que dirigiam suas explicaes sobre a natureza, propuseram a idia de tomo e vazio, a existncia de foras de atrao e repulso e muitos dos princpios da geometria. Particularmente, as ideias de Plato e Aristteles contriburam e influenciaram as bases do conhecimento produzido pela cincia. Para Plato (428-347 a.C.), a Teoria das Ideias norteava as especulaes cientficas. O conhecimento verdadeiro aquele em que a razo ultrapassa o mundo sensvel e atinge o mundo das ideias, lugar dos modelos, das essncias imutveis de todas as coisas. Como consequncia, para ele, a matemtica conseguia descrever as realidades no sensveis e era capaz de se separar dos sentidos e da prtica.

Tudo o que se observa com os sentidos aparncia, no tem permanncia. uma imitao da verdadeira realidade, da idia essencial, a qual permanente e imutvel.

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Por sua vez Aristteles (384-322 a.C.) considerado o filsofo que mais contribuiu para a cincia grega. Dentre sua numerosa obra, encontramos os estudos de lgica, apresentando as leis do raciocnio. Contrariando Plato, dava igual importncia matria e forma (idia). Aristteles coloca o emprico em evidncia e alia a induo deduo para chegar ao conhecimento verdadeiro. Seu mtodo, denominado indutivodedutivo, foi hegemnico por longo tempo. Sua sequncia contempla os seguintes passos: 1) observao de um grande nmero de fatos, sobre os quais reflito e, indutivamente, proponho uma hiptese; 2) a partir da hiptese, por deduo, analiso outros fatos para checar a validade da mesma;
Figura 2.1 - Charge extrada de: HARRIS, Sidney. A Cincia ri: o melhor remdio de Sidney Harris. Seleo e traduo de Jeses de Paula Assis, So Paulo: Editora UNESP, 2007. p. 81

3) novos fatos so observados e submetidos verificao dos resultados deduzidos. Seria uma sequncia do tipo observao (fatos) induo hiptese deduo fatos.

Durante a Idade Mdia, em uma tentativa de conciliar razo e f, percebe-se forte influncia das ideias de Plato na sntese de filosofia e religio, realizada no sculo IV por Santo Agostinho. Estabelece-se uma maneira de pensar o mundo entenda-se aqui como explicar seja o espiritual, seja o terreno. Esta sntese foi predominante durante vrios sculos. Neste perodo, a obra de Aristteles no era reconhecida e aceita pela Igreja. Somente no sculo XIII Santo Toms de Aquino promoveu Aristteles, permitindo a elaborao de uma espcie de nova sntese entre a religio e filosofia, agora considerando a obra de Aristteles. A partir da, outra forma de pensar o mundo admitida e aceita, assumindo a dominncia at meados do sculo XVI, quando j recebe as primeiras manifestaes contrrias. O contexto histrico que antecede a revoluo cientfica do sculo XVII provocou modificaes significativas na ordem poltica, social, econmica e religiosa do mundo ocidental (queda do feudalismo, criao das cidades, formao das monarquias nacionais, grandes navegaes, reforma protestante, renascimento, etc). Evidentemente, estes fatos contriburam para modificar a forma do homem pensar

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sobre si e as coisas que o cercam. Nesse mbito, so significativas as mudanas provocadas pelas propostas de Coprnico, Kepler, Galileu e Newton, as quais desencadeiam o incio da Cincia Moderna. A adoo do sistema copernicano significou a retirada da Terra do centro do universo. As leis de Kepler modificam a concepo do movimento circular uniforme dos planetas. A unio entre experimentao e matemtica, iniciada por Galileu, faz surgir um mtodo de investigao que prioriza a descrio quantitativa dos fenmenos. As observaes astronmicas mostram a pequenez do planeta Terra em um sistema solar entre muitos outros. A lei da gravitao elimina a necessidade de explicaes divinas para o movimento de esferas celestes. Com a aceitao das explicaes propostas por Newton se concretiza o rompimento definitivo com as concepes aristotlicas do universo. A nova cincia abandona a dimenso religiosa, separa razo e f e desliga-se da filosofia, buscando seu prprio caminho; caminho este que estabelece a criao de modelos explicativos da natureza, baseados na experimentao e matematizao, instituindo-se o que se chama de Cincia Moderna. A partir da revoluo cientfica do sculo XVII, o homem passa a desenvolver uma nova mentalidade sobre o conhecimento. Influenciado pela revoluo metodolgica iniciada por Galileu, o pensamento moderno tem como preocupao a questo do mtodo, que pode ser identificada tanto no conhecimento do ser como no problema do conhecimento (Teoria do Conhecimento). Voltamos aos pontos j apresentados no captulo anterior: mas qual o critrio para se ter certeza se um conhecimento verdadeiro? Qual a origem dos princpios racionais? As respostas dessas questes originam duas grandes correntes filosficas, o racionalismo (tambm denominado inatismo) e o empirismo, que tm suas origens na Grcia antiga.

2.2 O racionalismo: razo e intuio

O racionalismo a viso filosfica que salienta o poder da razo para se chegar verdade. A fonte principal do conhecimento humano o correto encaminhamento do pensamento. Nessa viso, a importncia do mtodo de pensamento est na necessidade de garantir que as imagens mentais correspondam aos objetos a que se referem.

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Entende-se por objeto epistmico tanto a realidade simples como a complexa. Entende-se por sujeito epistmico o homem, o cientista, enfim, onde se localiza o poder da razo.

Os racionalistas caracterizam-se por entender que o conhecimento pode ser adquirido primariamente pelo poder do intelecto e, portanto, depende de estruturas mentais. Na relao sujeito e objeto, no racionalismo, a nfase dada ao sujeito. O critrio de verdade no o sensrio, isto , o concreto ou a realidade objetiva, mas o intelectual e dedutivo. Em suma a fonte de conhecimento est na razo! O objeto (epistmico) s existe porque o sujeito (epistmico) o concebeu! Vrias foram, ao longo dos sculos, as posies racionalistas. So denominadas atualmente de racionalismo transcendente, teolgico, moderno ou imanente e lgico. Plato, Santo Agostinho, Descartes e Kant representam variaes dessa corrente filosfica.

2.3 O empirismo: a experincia

A viso empirista caracteriza-se por admitir que a origem do conhecimento cientfico a experincia. Nessa viso, o conhecimento verdadeiro reside fora do homem e adquirido atravs do que se aprende pelos sentidos. No pode ser obtido guiado unicamente pela razo e deve se basear na observao neutra e na experimentao. Assim, na relao sujeito epistmico-objeto epistmico, o empirismo enfatiza o papel do objeto, do concreto, da realidade simples ou complexa. O conhecimento , portanto, adquirido e pode ser descrito por termos absolutos como: verdade, prova, confirmao, etc. Alguns autores referem-se ao empirismo como indutivismo, pelo fato dessas ideias serem baseadas no raciocnio indutivo. Francis Bacon, um dos expoentes do empirismo, acreditando no progresso e poder sobre a natureza atravs da Cincia, vinculou progresso cientfico ao progresso tecnolgico, material e moral. Ele acreditava que o intelecto humano fazia generalizaes que impediam o conhecimento. Por esse motivo, defendia a idia de que o verdadeiro conhecimento era aquele descoberto fora do homem, por meio de observaes objetivas e imparciais da natureza que, por induo, resultariam em leis e teorias. Institua assim a neutralidade do observador. Locke, Hume, Comte, Hempel so nomes que representam variaes da viso empirista. Auguste Comte, em particular, ao aprofundar o questionamento sobre as bases do conhecimento cientfico, inaugura

Aproveite e releia o Texto 1 do livro de Didtica Geral (DELIZOICOV, 2008, p.14)

Certamente um bom momento para reler o texto sobre Francis Bacon no livro de Fundamentos Filosficos da Educao, paginas 47 e 48.

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a to conhecida corrente positivista, que se tornou muito influente, no incio do sculo XX, na viso epistemolgica do positivismo lgico. Se der tempo no esquea de reler o captulo 2 do seu livro Fundamentos Filosficos da Educao, alm de uma excelente reviso, auxiliar em pontos que eventualmente ficaram dbios.

2.4 Enfim, como pensar? Tem mtodo?

Qual o significado de mtodo? Tente constru-lo. Conseguiu?

Positivismo lgico: movimento doutrinrio, fundado por Moritz Schlick, que se caracterizava pela valorizao do cientificismo, associando o empirismo ao formalismo lgico matemtico. Para os partidrios desta doutrina o conhecimento verdadeiro era aquele que podia ser provado a partir de postulados cientficos.

Se hoje parece fcil ou aparentemente fcil propor um significado, importante que se diga que significados deste tipo s se tornaram consensuais durante o sculo XIX, quando pareceu que se havia entendido como a cincia funcionava. Antes e depois deste perodo, muito se discutiu sobre as bases de apoio da prtica cientfica, ou melhor, de onde viria a supremacia da cincia em relao s demais formas de produzir conhecimentos (em particular, sobre o conhecimento religioso e mitolgico). Na batalha entre empiristas e racionalistas (inatistas), no campo da epistemologia da cincia, os vencedores se encontraram do lado dos primeiros. Os seguidores de Bacon, Newton e outros aperfeioaram a forma de conceber a produo da cincia. Est concepo apresentou sua forma mais sofisticada no incio do sculo XX com o ttulo de positivismo-lgico. Assim, ficou estabelecido, durante um bom tempo, que s poderia ser pensado como cientfico aquilo que estivesse diretamente ligado observao. Neste sentido, o positivismo lgico acaba por negar muito daquilo que ns poderamos considerar como cientfico. Conceitos como fora, energia, campo eletromagntico, corrente eltrica e sua interpretao fsica no seriam legitimamente cientficos, pois no estariam diretamente ligados observao. Voc j havia pensado sobre isto antes? Lembre-se que em uma experincia mecnica no se mede a fora de uma mola, mas a variao de seu comprimento (sua deformao); em uma experincia de magnetosttica no se mede o campo magntico, mas a rotao de uma bssola e assim por diante. Os positivistas-lgicos vo, desta forma, defender uma cincia

Elementos de Epistemologia

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que acaba por se reduzir a grandezas mensurveis como distncias, tempos, velocidades, aceleraes, rotaes, entre outras, ou seja, a tudo o que pode ser medido. Segundo eles, tudo que no pudesse ser mensurvel deveria ser considerado como forma de comunicao (linguagem). Deveriam ser encarados como palavras que servem para comunicar, mas que no carregam em si prprios contedos de verdade. O mtodo cientfico (!), segundo eles, se resumiria ao bom encaminhamento de perguntas que pudessem ser solucionadas por medidas experimentais. Muito do que se escreveu nos livros didticos sobre este tema uma verso positivista do mtodo de funcionamento da cincia. A idia difundida por estas obras de que o cientista observa a natureza de forma neutra, levanta hipteses e faz experincias para obter respostas demonstra o quanto tais autores foram influenciados pela concepo positivista. E quem sabe o quanto ns fomos em nossas aulas! No prximo captulo, mostraremos que a idia de que a cincia funciona atravs de um nico mtodo um reducionismo que mata a essncia do fazer do cientista. Na cincia existe lugar para a imaginao, para a intuio, para a criao e para vrias outras componentes que estariam fora da concepo positivista. A Histria da Cincia tem sido uma das formas mais contundentes de mostrar o quanto os positivistas se enganaram ao procurar o valor da cincia num modelo rgido e lgico de proceder. A racionalidade que permeia toda prtica cientfica muito mais variada do que trs ou quatro regras presentes na apresentao de um nico mtodo.

Resumo
Neste captulo procuramos demarcar os gregos como os criadores do pensamento ocidental. Destacamos seus filsofos expoentes, Plato e Aristteles, como precursores de duas escolas de pensamento: o racionalismo, fundamentado na razo, e o empirismo, fundamentado na experincia. A cada uma destas correntes ou escolas est conjugado um mtodo cientfico. Faz-se meno disputa histrica de hegemonia dos mtodos, indicando a vitria do empirismo, reforada pela doutrina positivista. Esquematicamente poderamos resumir assim as escolas de pensamento:

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SUJEITO EPISTMICO (RAZO)

CONCEPO RACIONALISTA

CONHECIMENTO

CONCEPO EMPIRISTA

OBJETO EPISTMICO (REAL)

A origem das setas indica quem responsvel pela fonte do conhecimento

Texto integrante
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: CHAUI, Marilena. A razo: inata ou adquirida?. In: Convite filosofia. So Paulo: tica, 1998. p. 69-73.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos texto integrante, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Explique a frase de Plato: Conhecer recordar. 2) Interprete o ttulo de uma das principais obras de Descartes: Discurso do Mtodo.

3) Quais as duas formas, segundo Descartes, de se chegar verdade?

Explique e justifique sua resposta.

4) Descreva as etapas do mtodo experimental proposto por Bacon.

Elementos de Epistemologia

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5) Por que a discusso sobre as sensaes importante para os empiristas? Para Hume, as cincias so frutos do hbito de associar causas e efeitos. Como poderia ser explicado isto a uma pessoa leiga? A cincia atual ainda se vale desta associao?

6)

Referncias
RONAN, C. A. Histria ilustrada da cincia. v. I. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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O mtodo cientfico

Encerramos o captulo anterior, acerca do mtodo cientifico, com o entendimento de que havia uma nica forma de se chegar ao conhecimento. Agora, vamos ampliar a gama dos argumentos para discutir o mtodo cientfico. Dada a sua relevncia histrica e a forte defesa de um nico mtodo cientfico, precisamos conhecer e descrever as etapas de Bacon para o mtodo experimental defendido por Francis Bacon. A tradio iniciada por Bacon est sintetizada nos passos do mtodo cientfico tradicional, predominando desde o sculo XVII at o sculo XX.

3.1 A concepo do Mtodo Cientifico (a fora inglesa...)

A concepo de mtodo cientfico est intimamente relacionada com as teses empiristas defendidas pelos filsofos ingleses. Alis, no por acaso que a Inglaterra bero de boa parte do conhecimento cientfico produzido a partir do sculo XVII, da revoluo industrial e do nascimento do capitalismo. Um desses filsofos Francis Bacon (1561-1626). Em sua obra Novum Organum ele prope o mtodo experimental como o elemento capaz de neutralizar os quatro dolos responsveis pelo insucesso da cincia e permitir observaes livres de erros. As experincias deveriam ser conduzidas por um rigoroso mtodo. Seu instrumento construtivo a induo, ou seja, partindo-se dos fatos concretos, tais como ocorrem na experincia, chega-se at as formas gerais, que constituem suas leis e causas. Vamos fazer uso de um texto de C.A. Ronan para dar idia melhor deste homem que influenciou deveras o pensamento ingls, por meio da tese empirista, e que marcou a Histria da Cincia e a Epistemologia to fortemente.

Organum significa Instrumento. Instrumento para proceder corretamente o pensar. Na realidade, a Organum o conjunto de obras de Aristteles, incluindo Analticos, onde feita uma anlise do pensamento nas suas partes integrantes. Bacon se contrape a esta obra com os novos instrumentos Novum Organum. Os quatro dolos so: os dolos da tribo, que referem-se s imperfeies do intelecto da tribo humana; os dolos da caverna, que correspondem tendncia do indivduo de tomar o seu mundo particular por verdadeira realidade; os dolos do foro, que referem-se aos problemas da comunicao entre os homens e os significados das palavras e; os dolos do teatro, que referem-se os erros provenientes das escolas filosficas, que substituem o mundo real por um mundo fantstico.

O mtodo cientfico

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TexTo 2 a ilha utpiCa de BaCOn

(RONAN, C. A. Histria Ilustrada da Cincia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. p. 275-276, v. III) Havereis de compreender, caros amigos, que entre os excelentes atos daquele rei, um acima de todos teve preeminncia. Foi a fundao e instituio de uma ordem ou sociedade a que ns chamamos Casa de Salomo (...). O fim da nossa instituio o conhecimento das causas e dos segredos dos movimentos das coisas e a ampliao dos limites do imprio humano para a realizao de todas as coisas que forem possveis. A Casa de Salomo o centro da vida de uma ilha utpica imaginada por Francis Bacon, em sua obra Nova Atlntida. Ela rene sbios e cientistas, que desenvolvem investigaes cujos resultados so aplicados na prtica, a fim de proporcionar prosperidade e felicidade populao. Nova Atlntida realiza, mesmo que imaginariamente, todo o pensamento de Bacon. Um ambicioso que perdeu tudo Filho de um importante nobre da corte real, Bacon nasceu em Londres, em 1561. Realizou estudos de direito e, em 1584, foi eleito deputado da Cmara dos Comuns, iniciando a sua carreira pblica. Lanando mo de intrigas, obteve sob o reinado de Jaime I, diversos cargos influentes, como o de procurador-geral, de fiscal-geral, e de grande chanceler. Em 1621, porm, acusado de ter aceitado um suborno, foi condenado, perdendo todos os cargos. Morreu em 1626. A ambio que marcou a carreira poltica de Bacon manifesta-se tambm no seu pensamento: pretendeu nada menos do que a reforma total da cincia e planejou uma vasta obra sob o ttulo geral, no menos ambicioso, de Grande Instaurao. Desse plano, no entanto, s desenvolveu uma pequena parte. Mas ao denunciar os procedimentos tradicionais da cincia, apontoulhe novos rumos. Saber poder Na obra Novum Organum que j no ttulo se contrape ao velho Organom de Aristteles , Bacon critica os quatro dolos responsveis pelo insucesso da cincia. Os dolos da tribo referem-se s imperfeies do intelecto, inerentes toda tribo humana, que levam os homens a acreditarem ingenuamente que nos dados dos sentidos ou em aspectos da realidade que lhes so convenientes.

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Os dolos da caverna correspondem predisposio do intelecto de cada indivduo, que, como os prisioneiros do mito da caverna de Plato, toma o seu mundo particular por verdadeira realidade. J os dolos do foro apontam para os problemas da comunicao entre os homens: as palavras so tidas como idnticas s coisas que designam e, alm disso, raramente h um acordo sobre o que significam. Por fim, os dolos do teatro indicam as doutrinas filosficas que, como o teatro, no passam de invencionices especulativas. Contra esses dolos, Bacon prope o mtodo experimental. No qualquer experincia, pois isso sempre foi feito, mas as experincias conduzidas por um rigoroso mtodo. Por exemplo, o fenmeno do calor: para estud-lo preciso que se elabore uma tabela exaustiva descrevendo as vrias circunstncias em que ele se verifica (a incidncia dos raios solares, o sangue no corpo, etc.). Mas isso no basta. A investigao tambm requer o exame dos casos em que o fenmeno no ocorre (raios da Lua, sangue em cadveres, etc.). Por fim, deve-se comparar os casos de ocorrncia e de no-ocorrncia do calor, para estabelecer as relaes possveis entre ambos. O exame minucioso de vrios casos particulares e da relao entre eles permite formular uma concluso geral, que o conhecimento: tal procedimento denomina-se induo. Toda essa cuidadosa investigao sobre os fenmenos e as circunstncias em que ocorrem no se destina apenas ao aprimoramento do conhecimento. Para Bacon, experincia , antes de tudo, a possibilidade de utilizar as foras da natureza para o proveito do homem. Conhecer as condies de ocorrncia de um fenmeno ento conhecer as possibilidades de sua manipulao. Nessa medida, a instaurao de um novo esprito cientfico, com seu mtodo rigoroso, e a tentativa de fazer com que a Nova Atlntida deixe de ser utopia, um mero sonho de nenhum lugar. O desenvolvimento posterior da cincia, embora nem sempre favorvel ao homem, iria provar que a famosa expresso de Bacon tinha, de certo modo, fundamento: Saber poder.

3.2 A observao e a induo: os pilares do empirismo

Assim, Bacon estabelece as bases do empirismo: a obteno de informaes por meio de rigorosas observaes neutras dos fenmenos e a determinao de caractersticas gerais dos fatos por meio da induo.

O mtodo cientfico

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As crticas de Bacon em relao obra de Aristteles, alm daquelas referentes sua praticidade, se referiam ao mtodo de alcanar o conhecimento cientfico. Recapitulando, Aristteles utilizava a experincia sensitiva e a induo e deduo (silogismo) para elaborar o verdadeiro conhecimento. Para Bacon, o uso da deduo era perfeitamente dispensvel, pois a induo era muito mais eficiente como mtodo de descoberta. Para ele, as cincias devem passar por uma nova forma de induo que analise a experincia e a reduza a elementos...; a misso dos sentidos deve ser apenas julgar a experincia, de sorte que a prpria experincia que julga as coisas. (OMNS, 1996, p. 88). A nova forma de induo para Bacon, como afirma em sua obra, era interpretada como um processo metodolgico, que comea distinguindo ...inicialmente experincia vaga e experincia escriturada. A primeira compreende o conjunto de noes recolhidas pelo observador quando opera ao acaso. A segunda abrange o conjunto de noes acumuladas pelo investigador quando, tendo sido posto de sobreaviso por determinado motivo, observa metodicamente e faz experimentos.Como se percebe, extremamente forte a defesa de (uma nova) induo e o papel da observao/experincia. Alis, Bacon o primeiro na histria a diferenciar estes dois tipos de experincia. De certa forma, ele diz que o conhecimento est ao alcance de qualquer homem, desde que supere o vago e v ao escriturado. Portanto, para Bacon, a observao se coloca como a garantia de uma racionalidade que pertence ordem de inteligibilidade, prpria aos fenmenos sob investigao. Ela considerada como segurana de autenticidade do conhecimento. A induo, por sua vez, possibilita a determinao das caractersticas gerais dos fatos que constituem os fenmenos, partindo de informaes particulares e colocando a generalizao como um produto posterior do trabalho de coleta de dados. Isto significa que a generalizao no deve ser buscada antecipadamente, mas constatada a partir da observao de casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade.

Considere-se o exemplo: Joo mortal. Antonio mortal. Pedro mortal. Jos mortal. .... Joo, Antonio, Pedro, Jos, .... so homens. Logo, (todos) os homens so mortais.

3.3 A induo um mtodo confivel?

Observando-se o exemplo da induo que fornecemos acima, podemos concluir que a generalizao efetuada a partir das observaes est lgica e experimentalmente justificada. No entanto, uma ateno mais cuidadosa, resultar na concluso de que as leis da lgica no asseguram a validade do processo indutivo. Isto porque nenhum conjunto de observaes de homens, por maior e mais variado que seja,

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suficiente para justificar logicamente a lei segundo a qual todo homem mortal. No h contradio formal, lgica, em se afirmar que nem todos os homens so mortais. Isso pode contrariar o senso-comum, ou as leis biolgicas, mas no as da lgica. H problemas para justificar a induo tambm do ponto de vista experimental. Este aspecto foi percebido pelos prprios empiristas nos sculos XVII e XVIII. Isto porque no h garantias de que a prxima observao coincida com as anteriores. Para contornar esta dificuldade, eles propuseram algumas condies de modo a assegurar a validade do salto indutivo: o nmero de observaes de um dado fenmeno deve ser grande; devem-se variar amplamente as condies em que o fenmeno se produz; no deve existir qualquer observao que contrarie a lei. Mas os problemas continuam, pois, para uma proposio geral qualquer, no importa quo numerosas e variadas tenham sido as observaes que lhe forneceram suporte indutivo, sempre possvel que a prxima observao venha a contrariar as anteriores, falseando a proposio geral.

3.4 A observao neutra?

Outro problema colocado aos empiristas se localiza no outro pilar do empirismo: a observao. Uma observao cuidadosa e sem preconceitos no resulta em uma base segura pra obter conhecimento. O fato de haver variedade de condies de observao j nos indica que uma observao pode ser diferente da outra. Ento, se no houver uma diretriz terica para guiar as observaes, estas nunca podero ser concludas, uma vez que haveria a necessidade de considerar uma infinidade de fatores. O cientista, quando vai ao laboratrio, sempre tem uma idia, ainda que provisria, do que deve ou no ser observado, controlado, variado. Alm disso, falsa idia de que todo observador acessa diretamente o objeto observado. Mesmo que as condies permaneam as mesmas, possvel que um mesmo objeto permita interpretaes diferentes, pois o processo de percepo depende tambm do contedo mental do observador. Um exemplo simples desta dependncia apresentado na figura ao lado. A mesma figura permite experincias visuais diferentes.
O mtodo cientfico

Um exemplo disso a cor de um objeto. Ela se modificar se o ambiente for escurecido ou se a luz do ambiente for monocromtica, ao invs de branca.

Figura 3.1 - pato ou coelho?

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Um observador pode perceb-la como apresentando um pato. J outro observador perceb-la como apresentando a viso de um coelho com as orelhas recolhidas. Afinal, quem est certo? Da afirmar-se que a observao no neutra! Ela depende do observador.

3.5 Crticas ao mtodo cientfico

Como vimos, desde a sua proposio, o mtodo cientfico vem sendo questionado. A cada questionamento, novas condies eram apresentadas ou as condies existentes eram refinadas. Do empirismo ingnuo, iniciado no sculo XVII, esta corrente filosfica exerceu sua influencia na sociedade ocidental at o sculo XX, quando atingiu seu pice de sofisticao no positivismo lgico. Alm dos aspectos aqui discutidos, a histria da cincia uma fonte de situaes nas quais os conhecimentos produzidos no foram obtidos em obedincia ao mtodo proposto. interessante ainda lembrar que h casos de proposies de leis cientficas estimuladas por fatores no-empricos.

Textos integrantes
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) os seguintes textos integrantes: CHALMERS, Alan. O que a cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1999. p. 36-40. CHALMERS, Alan. O que a cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1999. p. 46-63.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos integrantes, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar

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uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Explique, com suas palavras, o significa o termo induo? O que

viria a ser um indutivista? Utilize para sua resposta, alm dos Textos indicados acima, outras fontes, como dicionrios, enciclopdias, textos de apoio, etc. Face ao fato do indutivismo ter se mostrado incapaz de fundamentar a produo de conhecimento cientfico pode-se afirmar que a induo, enquanto prtica, no utilizada pela cincia? Quais os argumentos para responder a questo?

2)

3) Relate alguma situao de sala de aula onde um expediente indutivista foi utilizado para justificar alguma lei ou propriedade fsica. Faa uma pesquisa em livros didticos de Fsica para melhor exemplificar sua resposta.

4) Em que medida correto afirmar que duas pessoas observando

um mesmo objeto nem sempre enxergam a mesma coisa? Procure na da rede, na pgina de Instrumentao, as figuras de iluso.

5) Comente a frase h mais coisas no ato de enxergar que o que

chega aos olhos. Contextualize sua resposta com exemplos ou ilustraes baseados no conhecimento da Fsica.

6) Explique por que um astrnomo no se d ao trabalho de mencionar a cor de seus olhos num relato de observao sobre estrelas.

7) Por que a impossibilidade de se afirmar que a observao seja

neutra importante para o ensino de Fsica?

Referncias
CHALMERS, A. O que cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993. HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Coimbra (Portugal): Armnio Amado, 1987. OMNS, R. Filosofia da cincia contempornea. So Paulo: UNESP, 1996. RONAN, C. A. Histria ilustrada da cincia. v. III. So Paulo: Crculo do Livro, 1987.
O mtodo cientfico

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Rompendo com o mtodo

Descontentes com a concepo pregada pelo positivismo lgico, intelectuais do sculo XX oferecem novas formas de conceber a elaborao do conhecimento cientfico. Neste captulo, voc ter a oportunidade de conhecer o pensamento de Popper, com sua proposta de falseacionismo, de chegar s Revolues Cientficas, caracterizando o termo paradigmas no olhar de Kunh e de entender os conceitos de ruptura, obstculos e superao de Bachelard.

4.1 Novas concepes de pensar a Cincia

No incio do sculo XX, mesmo com os problemas que discutimos anteriormente, a viso epistemolgica dominante era o empirismo, em sua forma mais sofisticada o positivismo lgico. Em 1934, em Viena, Karl Popper publica seu livro Logik der Forschung, no qual contesta as bases do positivismo lgico. Mas esta obra ficou desconhecida at 1959, quando foi traduzida para o ingls, sob o ttulo (em portugus): A lgica da pesquisa cientfica. A discusso das teses popperianas, somadas a outros aspectos de ordem poltica, social, econmica e cientfica, promoveu um perodo de fecundas discusses epistemolgicas e o surgimento de outras concepes a respeito da atividade cientfica. A idia central de Popper a substituio do empirismo justificacionista-indutivista pelo racionalismo crtico ou por um empirismo nojustificacionista e no-indutivista, que ficou conhecido por falseacionismo. Popper rejeita que as teorias cientficas sejam construdas por um processo indutivo a partir de uma base emprica neutra, propondo que todo conhecimento falvel e provisrio. Para ele, as teorias so criaes livres da mente, destinadas a ajustar-se to bem quanto possvel ao conjunto de fenmenos de que tratam. Uma vez proposta, uma teoria deve ser rigorosamente testada por observaes e experimentos. Se falhar, deve ser sumariamente eliminada e substituda por outra capaz de passar nos testes em que a anterior falhou, bem como em todos aqueles nos quais tenha passado. Assim, a cincia avana por um processo de tentativa e erro, conjeturas e refutaes.

agora! Faa uma releitura do seu livro Fundamentos Filosficos da Educao, seo 3.3 Popper e o princpio de falseabilidade.

Rompendo com o mtodo

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Ou a ao de contradizer, de se opor.

Para Popper, a refutabilidade de uma teoria que lhe confere cientificidade e no sua impossvel prova a partir de uma base emprica. Ele argumenta que somente as teorias passveis de serem falseadas por observaes fornecem informao sobre o mundo; as que estejam fora do alcance da refutao emprica no possuem pontos de contato com a realidade, e sobre ela nada dizem, mesmo quando na aparncia digam, caindo no mbito da metafsica. O aprimoramento do conhecimento cientfico reside na atitude de colocar sob crtica (dvida) todas as teorias. Alguns dos exemplos preferidos de Popper de teorias irrefutveis e, portanto, no-cientficas so a astrologia, a psicanlise e o marxismo. Voc teria outros exemplos? A viso falseacionista escapa do problema da justificao da induo porque ela no tem a pretenso de provar indutivamente as teorias. O vnculo emprico das teorias se localiza em sua refutabilidade. Deste modo, o falseacionismo explora a assimetria lgica que existe entre os processos de inferncia de proposies particulares a partir de proposies gerais e de gerais a partir de particulares: se nenhum conjunto finito de proposies particulares pode levar logicamente uma proposio geral, a falsidade de uma proposio particular acarreta logicamente a falsidade da proposio que representa a sua generalizao. Outra vantagem da concepo falseacionista est em no pretender que a investigao cientfica comece por observaes. Isso isenta o falseacionismo de vrias das objees filosficas, especialmente da restrio relativa necessidade de diretrizes tericas na conduo das observaes (contraponto ao empirismo). Este aspecto tambm permite compreender alguns dos processos ocorridos na produo do conhecimento cientfico. Esta posio filosfica fora a formulao das teorias de maneira clara e precisa. De fato, no fcil ver como uma teoria obscura ou imprecisa possa ser submetida a testes rigorosos e, ainda que o seja, poder ser sempre salva de um veredicto desfavorvel por meio de reinterpretaes, de manobras semnticas, o que trai sua irrefutabilidade e, portanto, o seu carter no-cientfico. Embora represente um avano em relao concepo empirista, o falseacionismo tambm apresenta limitaes. Mesmo as verses mais sofisticadas do falseacionismo no esto isentas de dificuldades, o que deu lugar ao surgimento de diversas teorias da cincia alternativas. A dificuldade mais fundamental enfrentada pelo falseacionismo o chamado problema de Duhem-Quine. As teorias reais ou de algum interesse nunca so proposies gerais isoladas, mas conjuntos de

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tais proposies, e s podem ser submetidas a testes empricos quando suplementadas por teorias e hipteses auxiliares (como as referentes ao funcionamento dos aparelhos de medida eventualmente empregados na observao), proposies acerca das condies iniciais e de contorno, etc. Se o complexo de proposies permite inferir uma proposio que conflita com alguma proposio emprica, o mximo que a lgica nos informa que o conjunto de proposies est refutado, caso se assuma a verdade da proposio emprica. Mas no nos habilita indicar qual proposio responsvel por essa refutao. O problema de Duhem-Quine incide sobre os prprios fundamentos da concepo falseacionista de cincia. Sua relevncia acentuada pelo testemunho da Histria da Cincia, que fornece muitos exemplos de conflitos entre previses tericas e observaes que foram resolvidos no pelo abandono da teoria particular que levou previso, mas por ajustes nas teorias auxiliares solicitadas para a realizao do teste. necessrio mencionar ainda que a nfase que d ao processo de falseamento das teorias conduz frequentemente a uma subestimao do papel das confirmaes entendidas como evidncias empricas favorveis.

4.2 O senso comum e o conhecimento cientfico: uma ruptura

Ns no vemos as coisas como elas so! Ns vemos as coisas como ns somos !

Foge-nos, no momento, onde encontramos a frase acima, mas seu autor foi extremamente feliz. Parece refletir com muita propriedade a sensao e interpretao que cada ser humano tem em relao s coisas que o rodeiam. Como tal, implica que o mesmo objeto/coisa, a princpio, possa ter inmeras interpretaes. A convivncia dos seres humanos no determina uma uniformidade de pensamento, porm leva necessidade de, pelo menos, aproximar interpretaes relativas aos diferentes acontecimentos ou coisas. Dessa forma, estabelece-se, quase que obrigatoriamente, uma espcie de negociao que adota como referncia um padro comum para o dilogo, os sentidos e as sensaes. O objetivo dessa negociao

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diminuir o grau de referncia individual, estabelecendo interpretaes comunitrias aceitas coletivamente.

Este mundo aquele que partilhamos com os indivduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que no nos so to prximos. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que ns, inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. (PIETROCOLA, 2000).

O produto dessas negociaes compe um estoque de informaes denominado de senso comum, conhecimento vulgar. O senso comum tem por princpio aceitar que diferentes pessoas, frente ao mesmo fenmeno, sempre vem a mesma coisa. O ser humano em seu cotidiano, desde o incio dos tempos, precisou realizar aes e agir sobre o seu meio ambiente, pelos mais diferentes motivos, desde a mera sobrevivncia at a competio com seus semelhantes. Enfim, relativamente fcil imaginar algumas das inmeras situaes com as quais nossos antepassados se confrontaram. Neste ambiente, onde os mais variados elementos, influncias e circunstncias se fizeram/fazem presentes no proceder dirio do ser humano, que se constroem as ideias que iro compor o senso comum. A aceitao comunitria dessas ideias as torna verdades que passam a ser transmitidas ao longo das geraes. O conhecimento que compe o iderio do senso comum a grande produo humana, no sentido de constituir-se de explicaes e comportamentos que se incorporaram ao longo do tempo, tornando difcil seu questionamento. Aceitar novas verdades significa alterar formas de pensamento e valores coletivamente aceitos. Este processo extremamente lento e por vezes leva sculos. O senso comum gera uma verdadeira barreira de ideias que se reforam mutuamente e que, por sua vez, acabam elaborando verdades que tendem a se perenizar. Ainda hoje, por certo, encontraremos pessoas que duvidam da chegada do homem Lua ou que no acreditam que a Terra gira ao redor do Sol. Falar do senso comum per se algo bastante difcil, pois sua existncia e complexidade tornam-se perceptveis por haver um conhecimento cientfico, entre outros conhecimentos formais, para efeito de comparao. Nesta perspectiva possvel, ento, atravs de contraste, elaborar uma espcie de definio do que se entende por conheci-

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mento do senso comum. Uma definio interessante a que diz que o senso comum

um conjunto de informaes no sistematizadas que aprendemos por processos formais, informais e, s vezes, inconscientes, e que inclui um conjunto de valoraes. Essas informaes so, no mais das vezes, fragmentrias e podem incluir fatos histricos verdadeiros, doutrinas religiosas, lendas ou parte delas, princpios ideolgicos s vezes conflitantes, informaes cientficas popularizadas pelos meios de comunicao de massa, bem como a experincia pessoal acumulada. Quando emitimos opinies, lanamos mo desse estoque de coisas da maneira que nos parece mais apropriada para justificar e tornar os argumentos aceitveis. (MATALLO JUNIOR, 1988, p.15)

Essa certamente no uma definio simples, mas no h de se questionar a tentativa de representar a complexidade e amplitude desse conhecimento. As entrelinhas da definio deixam entrever que o senso comum dispensa o espao escolar para ser construdo pelo sujeito. Pode parecer trivial e bvia esta constatao, mas ela deveras importante e precisa ser considerada pelo espao escolar quando esse recebe o aprendiz que ser submetido ao processo de ensinoaprendizagem do conhecimento cientfico. Estabelece-se, neste momento, um conflito entre conhecimentos! Mas vamos retornar ao conhecimento cientfico e epistemologia. Na virada do sculo XIX para o XX, a Fsica, como cincia, acusa o golpe da limitao newtoniana para explicar certos fenmenos, posteriormente agregados ao que se denominou de Fsica Moderna. A quebra do contnuo, o nascimento da Mecnica Quntica e a publicao da Teoria da Relatividade pem em xeque o reducionismo do que deve ser adotado por todas as comunidades cientficas, assim definindo/ determinando a mesma perspectiva para moldar linearmente o conhecimento cientfico. Esta universalizao de forma ou mtodo para elaborar a Cincia hegemnica entra em crise.

4.3 Teorias como estruturas: a presena dos paradigmas

Foi convivendo em uma comunidade constituda, em sua maioria, por cientistas sociais que Kuhn verificou a existncia de padres de con-

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duta aparentemente diferentes daqueles presentes entre os cientistas das Cincias Naturais. Em particular, ele constatou a existncia de muito desacordo no que diz respeito natureza dos mtodos e problemas cientficos legtimos entre os cientistas sociais. Essa caracterstica levava o conhecimento produzido nessa rea a ter uma valorao muito relativa, visto que grupos discordavam dos padres empregados na obteno dos mesmos, no lhes conferindo carter absoluto. Kuhn comeou a duvidar de que os cientistas das Cincias Naturais possussem respostas mais firmes que os outros, entretanto percebia que, normalmente, os fundamentos da Fsica, da Astronomia, da Qumica ou da Biologia no eram questionados. Foi para tentar caracterizar a diferena entre os cientistas da rea de Cincias Sociais e os cientistas da rea de Cincias Naturais que ele construiu o conceito de paradigma (KUHN, 1995, p. 13). Para realizar sua investigao, Kuhn delimitou o seu campo na atividade cientfica, deixando de lado, neste momento, discusses sobre o papel do avano tecnolgico ou das condies sociais, econmicas e intelectuais no desenvolvimento da Cincia, mesmo crendo que essas condies pudessem influenciar o desenvolvimento cientfico. Utilizando a anlise histrica da atividade cientfica, ele passou a defender seus pontos de vista sobre como ocorre o desenvolvimento cientfico. Entretanto, colocando que, embora a Histria possa produzir transformaes decisivas na imagem de Cincia que se tem, no existe garantia de que atravs dos livros, sejam eles livros clssicos, manuais utilizados por estudantes das Cincias Naturais ou de Histria da Cincia, se consiga fazer surgir um novo conceito de Cincia. Isso porque, para ele, a maioria desses livros descrevem o desenvolvimento da Cincia por acumulao, do qual ele discorda. Kuhn definiu inicialmente paradigma como sendo realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma Cincia. (KUHN, 1995, p. 13). O termo paradigma utilizado por Kuhn em vrios momentos e com significaes diferentes. Isso gerou certo nmero de crticas da parte da comunidade de filsofos da Cincia. As respostas a estas e outras crticas constituramse no posfcio do livro referenciado, a partir da edio de 1969, no qual ele redefiniu mais claramente o termo, apresentando-o em dois sentidos. Num sentido mais geral, tambm dito o sentido sociolgico do termo, melhor designado por matriz disciplinar. So crenas (por crenas Kuhn se refere a crenas em modelos, inclusive os modelos estabelecidos por analogias e metforas), valores compartilhados, tra-

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dies coerentes, constitudos por generalizaes simblicas, leis, teorias, aplicao e instrumentao, realizaes cientficas universalmente reconhecidas que fornecem problemas e solues modelares, durante certo tempo, para um determinado grupo de praticantes de uma Cincia. Num sentido mais restrito, o termo paradigma tambm entendido como exemplares ou exemplos compartilhados. Nesse sentido, definido como solues concretas de quebra-cabeas, problemas e solues tcnicas relacionadas a um campo de conhecimento especfico. Para esta situao, paradigma est relacionado resoluo de problemas pelo estabelecimento de comparaes com situaes similares, para as quais um conjunto de pressupostos permitiu a soluo. Um paradigma pode ser caracterizado pelo fato de atrair um grupo duradouro de partidrios e por ser fonte de problemas abertos para serem resolvidos. No conjunto paradigmtico tm importncia tanto as leis e teorias, quanto os procedimentos e aplicaes, pois o pressuposto de que determinados fatos ocorrero influencia, conscientemente ou no, na deciso de utilizar um aparelho e o modo de empreg-lo. A maturidade de um campo cientfico est vinculada aquisio e ao compartilhamento de um paradigma. Isto porque seus adeptos no precisam anunciar seus pressupostos. Eles j so conhecidos. Esto nos manuais. Os trabalhos so apresentados na forma de artigos que so lidos por aqueles que o compartilham. Quanto mais slido um paradigma, mais distanciado das pessoas que no o conhecem ficam os conhecimentos originados por ele, pois os leigos no detm a linguagem paradigmtica. Cincia normal e paradigma so duas definies estreitamente vinculadas. O perodo de Cincia normal caracterizado pela adeso estrita e dogmtica dos cientistas a um paradigma. Cincia normal definida como sendo o perodo no qual a pesquisa fundamentada em realizaes cientficas que so reconhecidas pela comunidade. No perodo de Cincia normal inexpressivo o interesse na produo de grandes novidades, tanto no domnio dos conceitos quanto no domnio dos fenmenos. Para Kuhn, um paradigma no traz resposta a todos os problemas, mas sim uma promessa de sucesso na soluo dos mesmos.

Generalizaes simblicas so os componentes formais de uma matriz disciplinar, s vezes expressas de forma simblica, que podem expressar uma lei e/ou definir os smbolos que nelas aparecem, como por exemplo: ou

A cincia normal no objetiva revelar novas espcies de fenmenos, muitas vezes os novos nem so vistos. E os cientistas no esto preocupados em buscar novas teorias... a pesquisa cientfica normal est dirigida para a articulao daqueles fenmenos e teorias j fornecidos pelo paradigma. (KUHN, 1995, p. 45).

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Nesse perodo, os cientistas se preocupam em resolver problemas que so encarados como quebra-cabeas. Para esses quebra-cabeas o cientista converge sua ateno, preocupando-se em determinar fatos significativos, adequar fatos e teorias e/ou articular as teorias, de acordo com o paradigma existente. A metfora da Cincia normal como quebra-cabeas se esclarece pela existncia do paradigma como se fosse a regra do jogo. Entretanto, os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo sem a existncia de regras ou a explicitao delas. Em uma Cincia madura fcil detectar a existncia de paradigmas, mas as regras utilizadas nem sempre o so. Os cientistas podem concordar na identificao de um paradigma, mas discordar quanto a uma interpretao a respeito dele. O paradigma um conhecimento tcito que nem sempre pode ser articulado explicitamente e que dispensa o esclarecimento de regras. A Mecnica Newtoniana o paradigma da Fsica Clssica. Kuhn acredita que a adoo de um paradigma propicia o avano mais efetivo de um campo cientfico. J numa comunidade cientfica em situao pr-paradigmtica (isto , quando no existe um paradigma definido e h a convivncia de vrias interpretaes) ocorre disperso das atenes, pois cada um dos grupos se concentra nos problemas que suas interpretaes podem resolver. Segundo ele, quando adotado um paradigma as pesquisas avanam mais rapidamente. A adoo dogmtica de um paradigma caracteriza o que Kuhn define como Cincia madura, pois permite que os membros da comunidade se dediquem ampliao e aprofundamento contnuos do conhecimento cientfico. Por isso, o perodo de Cincia normal pode ser caracterizado como de atividade conservadora e cumulativa, porm essencial ao trabalho cientfico. A adoo de mais de um paradigma causaria confuso, uma vez que a interpretao sobre um mesmo objeto diferente quando analisado por paradigmas diferentes. A Cincia normal no se prope a descobrir novidades ou contestar o paradigma no qual est embasada. Como o estudante, futuro cientista, aprende as bases de um paradigma e doutrinado nele, raramente apresentar discordncia a respeito de seus pontos fundamentais. Entretanto, fenmenos novos e inesperados aparecem como resultados das investigaes e, como consequncia, ocorrem as descobertas e as invenes. Essas novidades alteram o

Sei que tudo isso no faz sentido, mas o paradigma ao qual estou preso.
Figura 4.1 Charge extrada de: HARRIS, Sidney. A Cincia ri: o melhor remdio de Sidney Harris. Seleo e traduo de Jesus de Paula Assis, So Paulo: Editora UNESP, 2007. p. 140

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conjunto paradigmtico que, a partir da, no ser o mesmo de antes. O mundo do cientista se altera qualitativa e quantitativamente pelas novidades dos fatos e teorias. A descoberta cientfica, segundo Kuhn, consequncia de uma Anomalia ou seja, de um fenmeno para o qual o paradigma no prepara o investigador. a natureza no se comportando de acordo com as expectativas do paradigma. Esforos passam a ser dirigidos para que a teoria se ajuste ao fato. Este processo no se d de uma hora para outra, pois a descoberta de um novo tipo de fenmeno envolve o reconhecimento, tanto da existncia de algo, como de sua natureza (KUHN, 1995, p. 81) e o cientista apresenta certa resistncia a ver as anomalias, devido s expectativas que ele tem.

Contudo, uma maior familiaridade d origem conscincia de uma anomalia ou permite relacionar o fato a algo que anteriormente no ocorreu conforme o previsto. Essa conscincia da anomalia inaugura um perodo no qual as categorias conceituais so adaptadas at que o que inicialmente era considerado anmalo se converta no previsto. Nesse momento completa-se a descoberta. (KUHN, 1995, p. 91).

A crise gerada pela impossibilidade de resposta do paradigma vigente a uma anomalia pode resultar em trs situaes, segundo Kuhn. A primeira delas a resoluo da anomalia pelo prprio paradigma. A segunda situao o surgimento de um novo candidato a paradigma, com sua consequente batalha para ser aceito. E por ltimo, a anomalia pode no ser resolvida por nenhum paradigma. Neste caso o trabalho para a sua soluo deixado para uma nova gerao de cientistas. Embora o perodo de Cincia normal se caracterize por ser um perodo de empreendimentos no dirigidos a novidades, ele pode ser eficaz em provoc-las, pois quanto mais consolidado um paradigma, mais sensvel ele ser como indicador de anomalias, que aparecem mais claramente contra o pano de fundo proporcionado pelo paradigma. A inveno de novas teorias surge da conscincia mais profunda das anomalias, num perodo de crise gerada pelo fracasso constante em conseguir os efeitos esperados. Nas palavras de Kuhn (1995, p. 95): A emergncia de novas teorias precedida geralmente por um perodo de insegurana profissional pronunciada causado por alteraes nos problemas e tcnicas da Cincia normal e destruio de paradigmas.

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Pela necessidade de estabelecer novas regras, surgem vrias verses de teorias sobre o mesmo tema que competem entre si. O surgimento de vrias verses de teorias pode gerar crise no paradigma de onde emergiram. A teoria nova surge devido ao fracasso ocorrido na resoluo de problemas na Cincia normal. A soluo do problema pode ter surgido antes da crise, mas no percebida, pois ela ainda no ocorreu. A escolha de novas teorias ou de um novo paradigma pode ter determinantes histricos e externos Cincia. Porm, uma teoria antiga com status de paradigma s invalidada quando existe uma alternativa disponvel e consistente para substitu-la. Rejeitar um paradigma sem simultaneamente substitu-lo por outro rejeitar a prpria Cincia. (KUHN, 1995, p. 108) Este perodo de competio entre o paradigma vigente e o emergente o que denominado de perodo de Revoluo Cientfica. Revoluo cientfica , portanto, processo de mudana paradigmtica. Perodo no qual ocorre a substituio ou mudana de paradigmas. Os questionamentos da validade de mtodos e teorias geram crise, resultando no surgimento de novo paradigma, que promete soluo de problemas importantes. Membros da comunidade cientfica resistem ao novo, mas se ele responde bem soluo dos problemas que o originaram, passa, pouco a pouco, a ser aceito, tornando-se ento o paradigma dominante. O perodo de revoluo cientfica, segundo Kuhn, no pode ser classificado como um processo cumulativo obtido atravs da articulao entre o velho e o novo paradigma. um perodo de reconstruo! Kuhn denominou este perodo de revoluo pela analogia que faz entre um momento de revoluo poltica e mudana paradigmtica. Para ele, ambas surgem da insatisfao de um grupo com situaes geradas pelo prprio paradigma. Em ambas ocorre competio entre os campos, na qual uns defendem a permanncia e outros a mudana. Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo competem pela preferncia da comunidade. Eles apresentaro concepes diferentes da natureza e proporo questes que consideraro significativas, legtimas e fundamentais. Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes, por meio das quais o mundo passa a ser visualizado. Do ponto de vista do novo paradigma, alguns conceitos

Reler Seco 3.4 Thomas Kuhn e as revolues paradigmticas, no seu livro Fundamentos Filosficos da Educao e o Texto 2 (p. 16) do livro de Didtica Geral Revolues Cientificas e Cincia Normal na Sala de Aula.

O termo revoluo cientfica adotado por Kuhn tambm para mudanas menores, no s para alteraes radicais de concepo de mundo.

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do paradigma antigo perdero importncia ou passaro a ter significados diferentes. Para mostrar essas diferenas em ver o mundo, Kuhn utiliza a expresso incomensurabilidade de paradigmas, j que ele considera que os defensores de cada um dos paradigmas estaro se expressando com linguagens diferentes, o que inviabiliza, a priori, uma comunicao entre os dois grupos. Portanto, julga necessrio buscar um processo de traduo para racionalizar os debates entre os paradigmas. Esse processo de traduo consiste na busca de um vocabulrio compartilhado, em encontrar uma forma de estar no lugar do outro. Ao invs de fundamentadas em provas lgicas, as decises envolvendo a escolha entre teorias dependero de discusses entre os membros da comunidade, os quais compartilham de valores, tais como preciso, consistncia, amplitude de aplicao, simplicidade e fertilidade, que sero utilizados na comparao entre as teorias rivais. As ideias defendidas por Kuhn desencadearam uma srie de discusses que contriburam para o aprofundamento de reflexes sobre o tema. Surgiram tambm alguns questionamentos sobre determinados pontos de vista de Kuhn, sendo que um deles dizia respeito definio de paradigma. Outro questionamento foi quanto ao fato dele considerar paradigmas rivais incomensurveis. Face s crticas que recebeu de Lakatos, Popper e Scheffler, Kuhn explicitou melhor o que queria dizer sobre incomensurabilidade de paradigmas no posfcio de seu livro na edio de 1969. (1995, p. 217). Tambm causou bastante polmica a posio de Kuhn sobre a atitude dogmtica do cientista frente a um paradigma. Kuhn d substancial importncia existncia de regras claramente estabelecidas e que so seguidas pelos praticantes de uma determinada atividade cientfica. Quando discute sobre isso, discorda do esprito aberto do cientista, o investigador sem preconceitos, defendido pelo positivismo lgico, como tambm da atitude de falseamento que Popper prescrevia ao cientista. Essa ltima atitude Kuhn at admite que o cientista possa ter, mas apenas no perodo de revoluo cientfica, quando est em busca de um novo paradigma que lhe aponte melhores possibilidades na resoluo de um problema. O cientista treinado dentro de um paradigma e este pressupe a adeso dogmtica a preceitos integrantes deste paradigma, bem como a crena de que os problemas com que se defronta podem ser resolvidos por ele. Para Kuhn, a existncia do dogma condio para que uma Cincia seja considerada madura. Pois, para ele, a partir da aceitao dogmtica de um paradigma que

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Uma nfase mais acentuada da defesa de que a Cincia normal avana devido adoo dogmtica de um paradigma pode ser encontrada no seu trabalho de 1963 A funo do dogma na investigao cientfica (KUHN, 1974), o qual, com algumas modificaes, tambm integra o livro referenciado A Estrutura das Revolues Cientficas, publicado inicialmente em 1962.

os cientistas podem orientar seus estudos para problemas complexos e aprofund-los, sem se preocupar com pressupostos, j assegurados pelo paradigma adotado. At porque do estudo profundo dos problemas que surgem as anomalias passveis de provocar uma mudana paradigmtica. A adoo dogmtica de um paradigma , portanto, fator de aumento de eficincia na investigao. Kuhn acusado de usar a palavra dogma obtendo um efeito que resulta de um jogo de palavras, pois no so vistos como dogmas muitos dos pontos por ele caracterizados como tal. A descrio de Kuhn de comunidade cientfica a de uma sociedade essencialmente fechada, cujos componentes esto sujeitos a paradigmas sagrados e que constantemente abalada por colapsos nervosos coletivos quando h uma crise gerada pela falta de respostas de um paradigma a um determinado problema. Por esse motivo, ele foi acusado de estabelecer uma analogia entre a comunidade cientfica e a comunidade religiosa.

4.4 O construtivismo epistemolgico

As mudanas de ideias provocadas, dentre outros fatores, pela fsica moderna comearam a minar a crena de que a cincia fonte de conhecimento verdadeiro. Argumentos filosficos, psicolgicos e lgicos foram utilizados para demonstrar que o conhecimento no pode ser provado ou confirmado. Isto conduziu para a proposta de que o conhecimento no descoberto, mas uma construo humana (que sempre subjetiva). No incio do sculo XX, surge a viso filosfica construtivista que, contrariando as vises anteriores, prope que o conhecimento no descoberto, uma construo humana transitria, dinmica e no verdade absoluta. O construtivismo substitui o absolutismo da tradio empirista e racionalista. O construtivismo pressupe que a teoria precede a observao e que as observaes podem ser selecionadas e conduzidas somente atravs de expectativas tericas (este ponto tambm era aceito pelos racionalistas). A construo de teorias depende de como o homem v o mundo. A idia de que somos prisioneiros de nossas estruturas mentais (surgida com Kant) descartada pela viso construtivista, que assume a possibilidade do homem romper com as estruturas e construir uma nova.

Seria interessante uma releitura sobre Kant no livro de Fundamentos Filosficos da Educao, pgina 61.

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Para o construtivismo o conhecimento construdo a partir de uma relao dinmica entre o sujeito e o objeto. Popper, Bachelard, Kuhn, Lakatos e Feyerabend so epistemlogos contemporneos que apresentam, no bojo da viso construtivista, diferentes possibilidades de interpretao da atividade cientfica. Apresentamos a seguir um texto que oferece a interpretao de Gaston Bachelard relativa a esta prtica e que ser base para questes de aprendizagem.

TexTo 3 a ruptura entre O COnheCimentO COmum e COnheCimentO

CientfiCO nas CinCias fsiCas

(Extrato de: LOPES, Alice R. C. Bachelard, o filsofo da desiluso. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, UFSC. Florianpolis, 1996. v. 13, n. 3, p. 258-266) Segundo as concepes emprico-positivistas, o conhecimento advm da experincia: h um real dado em que a razo deve se apoiar. O real um todo nico, composto de fatos, fenmenos que se apresentam ao experimentador e que pressupem, portanto, uma nica razo capaz de dar conta dessa multiplicidade desconexa. Entendidas de uma maneira mais ampla, as concepes realistas, campo no qual o empirismo se enquadra, compreendem o modelo da teoria do reflexo (Schaff, 1991: 63-98). O conhecimento, enquanto produto do processo de conhecer, reflete o real e tanto mais objetivo e cientfico ser, quanto maior for o grau de reflexo alcanado. Mesmo as concepes positivistas, que avanam ao salientar a necessidade de referencial terico, definidor da forma de interpretar os fatos, no rompem com a concepo realista. A verdade est na Natureza, no fenmeno, e cabe ao pesquisador revela-la, torna-la visvel aos olhos, razo. Para o empirismo, a construo racional s se pode estruturar a partir da experincia sensvel. Para o positivismo, a teoria uma rede de pescar dados, mas os dados que orientaro a elaborao de novas teorias. A concepo realista da Natureza, to cara aos filsofos da matriz emprico-positivista, sofre seu primeiro grande abalo com o estabelecimento da hiptese quntica por Max Planck, em 1900. Segundo comentrios de Heisenberg (1987: 29-30), o prprio Planck custou a aceitar o rompimento com os pressupostos da Fsica Clssica, dado seu conservadorismo. Contudo, teve que se render necessidade de postular a descontinuidade na energia para interpretao da radiao trmica de um corpo negro, trabalho que iniciou um campo de investigao dos mais ricos neste sculo: a Mecnica Quntica.

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Ao interpretar as conseqncias da Mecnica Quntica para o campo epistemolgico, o filsofo francs faz-nos compreender distino entre real cientfico e real dado. Na cincia, no trabalhamos com o que se encontra visvel na homogeneidade panormica. Ao contrario, precisamos ultrapassar as aparncias, pois o aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura atravs da superao desses erros, em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. Conforme aponta Canguilhem (1972a: 52), para Bachelard a cincia no capta ou captura o real, ela indica a direo e a organizao intelectual, segundo as quais nos asseguramos que nos aproximamos do real. no caminho do verdadeiro que o pensamento encontra o real; a realidade do mundo est sempre para ser retomada, sob responsabilidade da razo. Com efeito, para Bachelard no devemos ver no real a razo determinante da objetividade: o problema da verdade no deriva do problema da sua realidade. O que entendemos por realidade faz-se em funo de uma organizao do pensamento. Por isso, ele afirma que devemos colocar o problema da objetividade em termos de mtodos de objetivao: uma prova de objetividade existe sempre em relao a um mtodo de objetivao, a objetivao de um pensamento procura do real (Bachelard, 1984b: 40-42). Ao contrrio, para o senso comum, a realidade objetiva uma s: aquela que se apresenta aos sentidos; o real aparente faz parte do senso comum. Portanto, ser essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constituir o conhecimento cientfico. Contra essa concepo unitria do real se colocar Bachelard: (...) ser demasiado cmodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitrio e unitrio, e responder-nos: tudo real, o eltron, o ncleo, o tomo, a molcula, a micela, o mineral, o planeta, o astro, a nebulosa. Em nosso ponto de vista, nem tudo real da mesma maneira, a substancia no tem, em todos os nveis, a mesma coerncia; a existncia no uma funo montona; no se pode afirmar por toda parte e sempre no mesmo tom. (Bachelard, 1988: 54) Por que nem tudo real da mesma maneira? Por que a existncia no uma funo montona? Porque h diferentes razoes constitutivas de diferentes nveis de realidade. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos, que pode ser tocado, que possui lugar e forma definidos, no do mesmo nvel de realidade de uma molcula, a qual constitui e constituda pela teoria molecular a ela subjacente. Todavia, necessrio deixar claro que no se trata de uma distino entre realidade e idealizao. Molculas, tomos e eltrons no so idias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o permitem, ou ainda abstraes racionais com as quais formulamos teorias.

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Trata-se de uma outra ordem de realidade, que no pode ser compreendida sem o uso da razo. A construo do objeto de conhecimento nas cincias fsicas o real cientfico realizada na relao sujeito-objeto, mediada pela tcnica. A cincia no descreve, ela produz fenmenos, com o instrumento mediador dos fenmenos sendo construdo por um duplo processo instrumental e terico. Mas no devemos atribuir a essa relao um subjetivismo inexistente. No caso, a influncia da psique individual do pesquisador sobre o objeto de pesquisa, geradora de um relativismo sem medida. Portanto, para compreendermos a noo de real nas cincias fsicas, a partir de Bachelard, precisamos ter muita clara a noo de fenomenotcnica. preciso haver outros conceitos alm dos conceitos visuais para montar uma tcnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existncia, mediante uma fenomenotcnica, fenmenos que no esto naturalmente-nanatureza. S por uma desrealizao da experincia comum se pode atingir um realismo da tcnica cientfica. (Bachelard, 1986: 137, grifos nossos) Em Le Rationalism Appliqu feita a anlise do espectrmetro de massa como exemplo da estreita relao entre teoria e instrumento: o prprio instrumento teoria materializada, teorema retificado. As trajetrias que permitem separar ons nesse aparelho so produzidas tecnicamente, sem nenhuma seqncia com fenmenos naturais. Existe a teoria que permite a construo do aparelho e a teoria que permite a interpretao dos resultados; teoria essa que s adquire valor pelo processo de aplicao experimental. Por isso, Canguilhem (1994: 191) afirma que na cincia moderna, para Bachelard, os instrumentos no so mais objetos auxiliares. Eles so os novos rgos que a inteligncia se d para colocar fora do circuito cientfico os rgos dos sentidos, na qualidade de receptores. Na anlise da cincia qumica feita por Bachelard (1972), podemos compreender melhor o processo de construo de fenmenos. A Qumica, em sua histria, rompe com o imediato e abre espaos para o construdo, criando e atuando sobre a natureza atravs da tcnica. Ou seja, a Qumica transforma-se em uma cincia elaborada sobre as bases de uma fenomenotcnica. Um bom exemplo disso so os processos de snteses de substncias qumicas inexistentes na Natureza, produzidas a partir do objetivo de se construir determinada propriedade. O qumico pensa e trabalha em um mundo recomeado. Se a natureza possui uma ordem, a Qumica no se faz a partir dessa ordem: o qumico constri uma ordem artificial sobre a natureza. A razo qumica, em seu dilogo com a tcnica, avana na realizao do possvel. E o possvel nunca gratuito, mas j est includo em um programa de realizao, j ordena

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experincias para a realizao (Bachelard, 1973); o possvel no o que existe naturalmente, mas o que pode ser produzido artificialmente. Com a diferenciao entre fenmeno e fenomenotcnica completa-se a distino entre real dado e real cientfico. O fenmeno o dado real, o mero evento. O real s adquire o carter de cientfico se objeto de um fenomenotcnica. Ampliamos, conseqentemente, a compreenso de porque Bachelard afirma que no podemos falar de uma funo montona do real; no real cientfico necessrio o dilogo da razo com a experincia para estabelecer o processo de construo racional, mediado pela tcnica. Na medida em que o real cientfico se diferencia do real dado, o conhecimento comum, fundamentado no real dado, no empirismo das primeiras impresses, contraditrio com o conhecimento cientfico. O conhecimento comum lida com um mundo dado, constitudo por fenmenos; o conhecimento cientfico trabalha em um mundo recomeado, estruturado em uma fenomenotcnica. nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir em um obstculo epistemolgico ao conhecimento cientfico, exigindo que efetuemos o que Bachelard denomina de psicanlise do conhecimento objetivo. Bachelard aborda os obstculos epistemolgicos, especialmente em La formation de lsprit scientifique. Nessa obra, ele afirma a necessidade de valorizao do pensamento cientfico abstrato e aponta a experincia imediata como um obstculo ao desenvolvimento dessa abstrao. Na medida em que a histria das cincias uma histria julgada, esse julgamento se faz atravs da anlise dos obstculos epistemolgicos. Tal anlise que permite histria das cincias ser autenticamente uma histria do pensamento (Canguilhem, 1947: 8-9). (...) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento cientfico abstrato. Para isso devemos provar que pensamento abstrato no sinnimo de m conscincia cientfica, como a acusao trivial parece dizer. Deveremos provar que a abstrao desembaraa o esprito, que ela o alivia e que ela o dinamiza. Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as dificuldades das abstraes corretas, assinalando as insuficincias dos primeiros intentos, o peso dos primeiros esquemas, ao mesmo tempo em que destacamos o carter discursivo da coerncia abstrata e essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para mostrar melhor que o processo de abstrao no uniforme, no titubearemos em empregar s vezes um tom polemico, insistindo sobre o carter de obstculo que apresenta a experincia, estimada concreta e real, estimada natural e imediata (Bachelard, 1947: 8-9).

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Como sempre conhecemos contra um conhecimento anterior, retificando erros da experincia comum e construindo a experincia cientfica em dilogo constante com a razo, precisamos constantemente superar os obstculos epistemolgicos. No se trata de considerar os obstculos externos, como a complexidade ou fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do esprito humano: no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, os entopercimentos e as confuses. a onde mostraremos as causas de estancamento e at de retrocesso, a onde discerniremos causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1947: 15) Como j analisamos, o erro entendido como necessrio e intrnseco ao conhecimento e justamente o conceito de obstculo epistemolgico que funda positivamente a obrigao de errar (Canguilhem, 1994: 204). Segundo Lecourt (1980: 26), o obstculo epistemolgico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento cientfico, quando o pensamento procurar prender o conhecimento real no aparente. Os obstculos epistemolgicos tendem a constituir-se, ento, como anti-rupturas (Parente: 1990: 62), pontos de resistncia do pensamento ao prprio pensamento (Lecourt, 1980: 26), instinto de conservao do pensamento,uma preferncia pelas respostas e no pelas questes (Canguilhem, 1994: 177). A razo acomodada ao que j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos. No podemos, contudo, considerar que Bachelard defende a impossibilidade de utilizao de metforas e imagens. Sua posio de que a razo no se pode acomodar a elas, devendo estar pronta a desconstru-las sempre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir (Bachelard, 1970: 63). H mesmo em sua obra uma discusso a respeito das boas e das ms imagens, as imagens indispensveis e as imagens prejudiciais. As boas imagens, teis para descrever um mundo que no se v, devem ser empregadas em instncia de reduo: reduo a ser feita pela matematizao. Temos que entender as imagens como uma instituio de meios matemticos de compreenso racional das leis e no como uma afirmao dogmtica da realidade. Mesmo porque, a crtica s imagens em Bachelard as associa crtica concepo ocularista de conhecimento, que nos faz encarar a viso como sentido fundamental do saber: se conseguimos formular imagens de um fe-

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nmeno. Todavia, com o advento da Mecnica Quntica a Fsica do mundo sub-microscpico a equivalncia entre ver e conhecer se destri. De nada nos adiantaria ter super-olhos para enxergar esse novo mundo. Conhecemos com a razo e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocnio, nunca reflexos do real. Acrescente-se a isso, o fato de que a obra de Bachelard elaborada em contraposio teoria bergsoniana, especialmente a noo de intuio. Segundo Ginestier (1968: 28), a intuio para Bergson constitui um dado imediato da conscincia e uma arma antiintelectualista, associada ao instinto. H uma incomensurabilidade entre a intuio simples do filsofo e os meios de que dispe para explic-la. Bachelard considera esse entendimento de Bergson como a autodestruio da intuio, pois um bom mtodo no se pode dar o direito de falar de um conhecimento que no se entende como comunicvel (citado por Ginestier, 1968: 29). Afinal, um conhecimento precisa ser comunicado para ser questionado, para se submeter s exigncias da racionalidade. Em contrapartida, ainda segundo anlise de Ginestier, a intuio bachelardiana sempre comunicvel no em sua formao, mas em seus resultados e se situa em dois nveis distintos. H intuies sensveis e intuies racionais. A intuio sensvel corresponde produo espontnea de imagens sugeridas pela ausncia natural de explicao para o mundo que nos rodeia. Trata-se do conhecimento imediato daquilo que provm dos sentidos (Japiassu, 1996: 151). As intuies sensveis representam o estado de repouso da racionalidade e, por isso mesmo, precisam ser combatidas pelo pensamento racional rigoroso, precisam ser retificadas, cedendo lugar s intuies racionais. As intuies racionais se formulam na superao do imobilismo, revelam novos problemas e novas idias, correspondem ao conhecimento mediato dos objetos da razo. Tal crtica intuio, s metforas e s imagens constitui um trao marcante na obra epistemolgica de Bachelard. apenas no campo da poesia, no trabalho com o homem noturno, que Bachelard valoriza a imaginao, entendida no como a faculdade de formar imagens da realidade, mas sim como a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. uma faculdade de sobre-humanidade (Bachelard, 1989a: 17-18). No campo do diurno (a cincia), Bachelard questiona a ocularidade, a partir da crtica atitude contemplativa diante do conhecimento. Por outro lado, no campo do noturno, Bachelard (1989a: 1-20) introduz a noo de imaginao material, fundamentada na recuperao do mundo como provocao concreta e como resistncia, o mundo a ser modificado pelo homem. Com isso, ele se contrape imaginao formal, fundamentada na viso.

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Assim sendo, as relaes entre cincia e imaginrio so encaradas por Bachelard como restritivas tanto de um campo, quanto de outro. Se na cincia aplicarmos a imaginao imaginante, teremos uma cincia obnubilada pela fantasia; se na potica tentarmos ser cientficos, produziremos uma limitao de devaneios, racionalizaremos canhestramente a poesia. Podemos, ento, concluir que as faces de Apolo e Dionsio se alternam, nunca se encontram na unidade tantas vezes sonhada pelo homem. O que reafirma a marca pluralista da obra bachelardiana. Mas como as sedues de Dionsio a Apolo so muitas, o esprito cientfico deve permanecer em vigilncia constante, certo de que a racionalidade nunca comea, sempre continua, em um eterno processo de retificao. Por isso, Bachelard afirma: Pode-se estranhar que um filsofo racionalista dedique tanta ateno a iluses e erros e que sinta incessantemente a necessidade de representar os valores racionais e as imagens claras como retificaes de dados falsos. Na verdade, no vemos a menor solidez numa racionalidade natural, imediata, elementar. No nos instalamos de chofre no conhecimento racional; no oferecemos de imediato a justa perspectiva das imagens fundamentais (Bachelard, 1989a: 7) Nesse sentido, os obstculos epistemolgicos nunca so definitivamente superados, uma vez que o esprito cientfico sempre se apresenta com seus conhecimentos anteriores; nunca uma tbula rasa. E amalgamados aos conhecimentos esto os preconceitos, as imagens familiares, a certeza das primeiras idias. Frente ao real, o que se pensa saber, claramente ofusca o que se deveria saber. Quando sse apresenta ante cultura cientfica, o esprito nunca jovem. Ao contrrio velhssimo, pois tem a idade dos seus preconceitos (Bachelard, 1947: 16) O primeiro obstculo a superar o da opinio. No podemos ter opinio sobre problemas que no conhecemos, sobre questes que no sabemos formular claramente, afirma Bachelard (1947). preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas, os problemas a serem investigados, pois os obstculos epistemolgicos se imiscuem justamente no conhecimento no formulado. Segundo Bachelard (1947), a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e na prtica da educao. Em ambos os casos, o trabalho se v dificultado pela necessidade que temos de exercer um juzo epistemologicamente normativo: julgar a eficcia de um pensamento.

Rompendo com o mtodo

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Bachelard elabora tambm a noo de atos epistemolgicos, em oposio noo de obstculos epistemolgicos (Bachelard, s.d.: 33). Os atos epistemolgicos correspondem aos mpetos do gnio cientfico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento cientfico. A histria do conhecimento cientfico , assim, a constante oposio entre os atos epistemolgicos que impulsionam o conhecimento e os obstculos epistemolgicos que entravam esse mesmo conhecimento. Ou seja, uma dialtica prpria que estrutura o movimento histrico do conhecimento cientfico.

Resumo
Neste captulo foram introduzidas as novas concepes sobre o construir do conhecimento, rompendo com a antiga viso positivista. Buscamos em Popper, Bachelard e Kuhn, os mais destacados e conhecidos epistemlogos da cincia, as novas concepes epistemolgicas na vertente construtivista. importante ressaltar que, se no h um consenso na interpretao entre estes autores, o fundamento de suas ideias o mesmo: o conhecimento produto da interao dinmica entre o sujeito (homem epistmico) e o objeto. No se reduz a viso racionalista ou empiricista. E este pensar sobre como a cincia foi elaborada ir refletir sobre a nossa prtica docente.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) De acordo com o texto, o que voc entende por falseacionismo?

Explique com suas palavras a diferena entre real dado e real cientfico proposta por Bachelard.

2)

3) O que significa o termo fenomenotcnica?

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4) O conhecimento comum um obstculo ao conhecimento cientfico? Justifique. Explique por que, segundo a concepo kuhniana da cincia, um cientista no deve ser crtico em relao ao paradigma vigente.

5)

6) Descreva o paradigma da Mecnica Newtoniana. 7) Em que medida a Teoria da Relatividade se constituiu como resultado de uma crise da Mecnica clssica?

Sugestes de leituras
As obras listadas a seguir oferecem um excelente reforo terico queles que querem se aprofundar um pouco mais no estudo da epistemologia. So textos muito interessantes e devem fazer parte da biblioteca de um professor de Fsica. BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educao em cincias. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996 CHALMERS, A. O que cincia afinal?. So Paulo: Brasiliense, 1993. ______. A fabricao da cincia. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1994. DUTRA, L. H. D. A. Introduo teoria da cincia. Florianpolis: EdUFSC, 1998. LUZ, J. L. B. D. Introduo epistemologia. Lisboa: Imprensa NacionalCasa da Moeda, 2002. ROCHA, J. F. M. Origens e evoluo das ideias da fsica. Salvador: EDUFBA, 2002. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. n. 13, v. 3, 1996. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/ 391>.

Rompendo com o mtodo

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Referncias
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Traduo por Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. KUHN, T. S. A Estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1995. KUHN, T. S. A funo do dogma na investigao cientfica. In: DEUS, J. D. (Org.). A crtica da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1974, p. 53-80. MATALLO Jr., H. A problemtica do conhecimento. In: CARVALHO, M. C. (Org.). Construindo o saber: tcnicas de metodologia cientfica. Campinas: Papirus, 1988. LOPES, Alice R. C. Bachelard, o filsofo da desiluso. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, UFSC. Florianpolis, 1996. v. 13, n. 3, p. 258-266.

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Unidade II A Literatura Didtica para o Ensino de Fsica

Unidade II A Literatura Didtica para o Ensino de Fsica

Nesta unidade o grande objetivo conhecer um pouco da histria dos livros didticos de Fsica, particularmente sua histria no Brasil. Parece ser extremamente simples escolher um livro didtico dentre os vrios oferecidos e, de imediato, lecionar. O livro escolhido, seja por qual razo que no momento no vem ao caso, produto de uma histria que combina interesses acadmicos, sociais, curriculares, escolares, polticas pblicas e, nos dias de hoje, editoriais e grficos. Como se observa, uma grande responsabilidade do professor de Fsica a escolha do livro mais adequado aos seus objetivos. Vamos iniciar lembrando um tipo de livro didtico h muito aposentado e, por muitos, desconhecido: o compndio ou tratado. O compndio ou tratado o pai (ou seria o av?) dos atuais livros de Fsica para o Ensino Mdio. Depois iremos dar uma olhada nos livros de Fsica utilizados at meados de 1960. Na segunda metade da dcada de 50, muitos dos acontecimentos que ocorriam foram desdobramentos da Segunda Guerra Mundial em solo europeu, do lanamento da bomba atmica e do muro de Berlim. Este conjunto de episdios produziu reaes sociais de toda ordem e, indiretamente ou como consequncia, tambm vieram influenciar o ensino de cincia, em particular, de Fsica. neste momento histrico que se inicia a era dos projetos de ensino de Fsica, no bojo do movimento renovador do ensino de Cincias, que se estende nos EEUU e Europa quase at o fim da dcada de sessenta. Falaremos tambm do projeto estrangeiro elaborado no Brasil no binio 1963-64, patrocinado pela UNESCO. No Brasil, em janeiro de 1970, no Instituto de Fsica da USP/SP, realizase o I SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, que vem ao encontro do anseio de inmeros professores de Fsica, universitrios e do Ensino Mdio, preocupados com o Ensino de Fsica no Brasil. O resultado deste encontro a organizao imediata de dois grupos que iniciam a elaborao de dois projetos brasileiros para o ensino de Fsica.

Passados quarenta anos desse Simpsio histrico, pode-se afirmar que o ensino de Fsica no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. No Brasil existe um divisor de guas: antes e depois do 1 SNEF. At o momento j foram realizados 18 simpsios, cujas atas permitem reconstituir a evoluo da pesquisa em ensino de Fsica no Brasil, de sua infncia sua maturidade. Seus pesquisadores conquistaram espao e respeito medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado da rea no pas.

Os textos didticos para o ensino de fsica

Neste captulo de aparncia saudosista para alguns e bastante curioso para outros, vamos caracterizar um compndio ou tratado. Vamos mostrar seus autores, como se organizava e a que pblico se dirigia. A seguir, faremos uma visita aos livros de Fsica adotados nos cursos colegial ou cientfico aqui no Brasil at metade do sculo passado. As datas so apenas referencias histrica. Faa a leitura deste captulo com dois olhares: o primeiro registrando o quanto de contedo era trabalhado e o segundo, o mais importante, registrando a forma como o texto didtico se apresentava. Lembre do que foi discutido na Unidade I sobre Epistemologia, concepo racionalista, emprica, etc.

Ser que a concepo de cincia de um autor (ou dos autores) se reflete na sua forma de escrever um texto didtico? Estamos chamando a ateno sobre isto, pois, a partir de agora, chamaremos a ateno para assuntos que iro requerer o que discutimos, mesmo brevemente, sobre Epistemologia, concepes de cincia, empirismo e racionalismo.

5.1 Compndio o primeiro livro didtico

Os livros didticos cumprem um papel fundamental no processo de ensino, pois oferecem ao seu pblico um corpo de conhecimentos que, por sua seleo e organizao, refletem um determinado padro de profundidade e extenso. Neste sentido, poder-se-ia dizer que a adoo de um dado livro didtico um indicativo do padro de ensino na instituio escolar. Queremos deixar claro que doravante, mesmo se omitido, estaremos sempre nos referindo aos textos didticos de Fsica. Comparaes com outras reas do conhecimento no sero objetos de nossa discusso. Durante o sculo XIX e at as primeiras dcadas do sculo XX, a maioria dos livros didticos de Fsica era produzida na forma de com-

Os textos didticos para o ensino de fsica

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De um s tom; pouco variado (discurso monocrdio); montono; enfadonho.

pndios ou tratados. No podemos esquecer que tais compndios eram dirigidos aos alunos universitrios, futuros profissionais que ingressariam no sistema produtivo de sua poca (sc. XIX), dentre estes, e em especial, os que trabalhariam em Engenharia ou ramo similar. Os compndios so bastante carregados e volumosos se comparados aos livros didticos atuais, universitrios ou do ensino mdio. O discurso literrio (isto , a forma de escrever o texto) era monocrdio e o conhecimento era estruturado de uma forma descritiva, racionalmente encadeada. Entremeados aos conceitos e definies, os experimentos originais (aqueles realizados pelos cientistas) eram descritos passo a passo e, sempre que possvel, acompanhados de esquemas e desenhos. A maioria dos compndios no oferecia exerccios, problemas ou qualquer sugesto para o laboratrio. A estrutura adotada considerava ser de competncia do professor a preparao e realizao daqueles experimentos descritos no texto e a proposio de problemas. Em uma avaliao coloquial diramos que estes livros so densos e pesados. Um compndio uma obra didtica elaborada, geralmente, por um nico professor e autor. Sua criao tomava por base as notas de aulas preparadas por seu autor, que as organizavam com o passar do tempo, resultando num livro que atendia toda a Fsica Geral ou Clssica. Muitos compndios demoravam mais de uma dcada para serem elaborados e publicados. A sequncia dos assuntos segue a tradio das antigas enciclopdias, que iniciam no estudo dos movimentos (Cinemtica) e vo at as causas do movimento (Dinmica), Gases, Calor, etc. Os compndios europeus, em especial os de origem francesa, dominaram a literatura universitria e dos colgios brasileiros por um longo tempo. Karl Lorenz, em trabalho publicado em 1986, analisou livros didticos de cincias do perodo de 1838 a 1900 utilizados no Colgio Dom Pedro II (RJ) e concluiu que:

muito instrutivo a leitura completa do artigo de Lorenz Os livros didticos e o ensino de cincias na escola secundria brasileira no sculo XIX (Cincia e Cultura, n. 38, v. 3, maro, 1986), pois apresenta em detalhes a influncia dos diferentes autores e livros adotados no Colgio D. Pedro II, tomado como referncia durante um perodo de mais de 60 anos para grande parte das escolas nacionais.

Portanto, a influncia francesa sempre esteve presente nos currculos do Colgio e foi, tambm, muito marcante na sala de aula devido adoo de livros didticos daquele pas. O que torna este fato mais notvel que, a influncia francesa no ensino superior diminui durante o sculo [entenda-se aqui o sculo XX, por causa da publicao de livros didticos de cincias escritos por brasileiros. (LORENZ, 1986, p. 432).

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Figura 5.1 Contra capa de Compndios Aqui apresentamos um exemplo da pgina de rosto de um tratado (ou compndio) francs. datado de 1908 em sua 24a. edio. Possui 1158 pginas e 1032 gravuras. Seu formato livro de bolso, medindo 11cm x 17cm. Seu autor George Maneuvrier com a colaborao de M. Marcel Billard. Intitula-se Trait lmentaire de Physique.

Como se v, a literatura escolar francesa, alm de sua influncia direta por longo perodo, foi fonte inspiradora para os livros didticos universitrios nacionais que, por sua vez, se tornaram fonte para a elaborao dos livros didticos do curso secundrio. Certamente o texto para secundaristas no era to denso como os compndios; no entanto, guardavam sua estrutura e formato na maioria das sequncias de contedo. Grande parte dos autores do final do sculo XIX ou, no mximo, do incio do sculo XX lecionavam em Escolas Politcnicas ou de Engenharia. Isto, de alguma forma, j direcionava os conhecimentos em Fsica, adequando-os e ajustando-os aos futuros profissionais. Tomando como exemplo os primeiros captulos, nota-se uma nfase acentuada na descrio de instrumentos de medida, seu potencial de uso e o modo de oper-los. O estudo de medidas, erros e limitaes dos instrumentos tambm compunham este tpico.

O que hoje denominamos de Ensino Mdio.

Os textos didticos para o ensino de fsica

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Conforme j mencionamos, o discurso literrio dos compndios seguia uma estrutura racional e linear, demonstrando um crescer de dificuldade, visto que para saber o contedo B era necessrio dominar antes o contedo A. Em linguagem atual, seria um encadeado de pr-requisitos, estrutura esta estabelecida pela tradio e que ainda permanece. O compndio, com o passar do tempo, transforma-se em livro didtico, o que levou reduo do detalhamento de alguns tpicos, outros sendo eliminados totalmente, alm da incorporao obrigatria de exerccios e problemas. A linguagem torna-se mais leve, suprimindo o exagero de descrio de equipamentos e experimentos, anexando informaes e objetos mais contemporneos a cada edio. Mesmo com tais modificaes, a sequncia dos contedos se mantm preservada. Os compndios de origem francesa mantiveram sua hegemonia (no ensino universitrio) at os anos quarenta. Posteriormente, compndios ou tratados de origem italiana e inglesa vieram tambm a ser utilizados no Brasil. O abandono definitivo deste tipo de texto didtico ocorre na dcada de 60, quando so introduzidos livros de origem americana, dentre eles o mais conhecido Hallyday e Resnick. A primeira edio do Hallyday e Resnick data de 1966 e ainda hoje referncia e texto bsico em muitas instituies que mantm cursos da rea de exatas (Fsica, Qumica, Engenharia, etc.)

5.2 Os livros didticos de Fsica no Brasil at 1960

Grau de ensino equivalente ao atual Ensino Mdio. Era dirigido s reas das exatas (Fsica, Qmica, Matemtica, Engenharia etc). Junto ao cientfico ou colegial existia o clssico, tambm equivalente ao Ensino Mdio, mas dirigido s reas mais sociais (Direito, Filosofia, Letras, etc). Se voc tiver oportunidade de manusear um livro dos antigos cursos cientifico ou colegial e fizer uma breve leitura, poder notar uma tendncia que incentiva o professor a centrar o ensino da Fsica na memorizao e verbalismo sendo este, por extenso, um ensino afastado do laboratrio e das observaes empricas inerentes prpria construo da Fsica. Buscando argumentos para esta afirmao, vamos analisar alguns autores que predominaram na dcada de 50. Procure um livro didtico de Fsica editado na dcada de 50. Certamente poder encontr-los em bibliotecas escolares ou, com alguma sorte, em algum sebo de sua cidade. Alm da curiosidade, instrutivo para ns como professores de Fsica.

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Figura 5.2 Exemplos de pginas do mesmo compndio francs Ver a riqueza dos desenhos feitos a pico de pena e nos detalhes das mquinas. A figura (a) da pgina 12 e ao seu lado temos a pgina 16. O inicio era dedidcado a medidas e as mquinas. Na figura (b), paginas 872 e 873, mostram esquemas de motores eltricos e descrio de transformadores.

Os textos didticos para o ensino de fsica

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Os livros didticos daquela poca, para serem publicados, deveriam ter o aval oficial atravs da autorizao do Ministrio da Educao e Sade (MES). O autor no poderia propor um texto organizado a seu critrio. Os contedos tratados, em especial os editados ps 1951, deveriam respeitar as Portarias n 66 de 21/10/51 e de n 1045 de 14/12/51 do MES, que prescreviam os novos programas de Fsica para o curso Colegial. Como se nota, havia um controle bastante rgido para com a publicao de obras didticas, pois cada exemplar deveria ostentar o nmero de registro da obra e, muitos deles, seu nmero prprio, uma espcie de controle de produo. Vamos tomar como exemplo Anbal Freitas, autor da coleo Fsica Ciclo Colegial em trs volumes, que obteve o registro n 641 do Ministrio citado acima. O texto era editado pela Editora Melhoramentos e, em 1950, o livro para o 1 ano colegial j registrava sua 6 edio, correspondendo ao 32 milheiro impresso. O livro para o 3 ano colegial, publicado pela mesma editora, em 1960 registrava sua 11 edio e seu 57 milheiro. Outro autor, tambm bastante conhecido, Francisco Alcntara Gomes Filho, publicava pela Companhia Editora Nacional (SP) e em 1956 j tinha chegado 10 edio do volume de Fsica para o 2 Colegial. Em 1958, o volume Fsica para o Terceiro Ano Colegial, do mesmo autor, alcanava a 4 edio. Outra coleo bastante conhecida a Coleo Didtica Fsica, da FTD, dos Irmos Maristas, com trs volumes para o Curso Colegial. O contedo destes livros, se comparado aos modernos, deixa os saudosistas perplexos e deixaria voc tambm. A quantidade de tpicos tratados considervel e ampla, permitindo ao estudante, pelo menos, ter acesso a um grande conjunto de informaes relativas Fsica. Na leitura do ndice do programa do 3 colegial encontramos temas que dificilmente fariam parte dos livros didticos atuais. O ltimo captulo do livro de Alcntara Filho trata, em 42 pginas, dos seguintes itens (reproduzidos conforme ndice):

A Congregao Marista nasceu na Frana e, por isso a orientao de seus textos seguia muito de perto o modelo francs de ensino. Dos textos para o colegial desta poca, esta coleo a que mais se aproxima das estruturas de compndio do modelo europeu. Poderamos dizer, de forma descompromissada, que seria um compndio simplificado.

Oscilaes eltricas Ondas eletromagnticas Rdio comunicao Radiofonia Televiso Conduo dos slidos nos gases Potencial explosivo Descargas nos gases rarefeitos

Raios catdicos Oscilgrafos catdicos Microscpio electrnico Raio X Amplas de raio X Raios canais Emisso termo-inica

Triodos Efeito foto-eltrico Constituio de matria Radiatividade Teoria da relatividade Teoria da matria Teorias da Luz

Figura 5.3 ndice do livro de Alcntara Filho

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Figura 5.4 - Capa do Livro de FISICA de Francisco Alcntara Gomes Filho, 4 edio, 1958

Para efeitos de comparao, tomamos o livro do 3 ano, Fsica, da coleo dos Irmos Maristas, editado pela FTD (1966), que oferece o seguinte contedo no seu ltimo captulo (reproduzidos conforme ndice): Campo magntico das correntes Induo eletromagntica Geradores mecnicos de corrente contnua Unidades eltricas Correntes alternadas Oscilaes eletromagnticas. Ondas eletromagnticas Descargas eltricas

Figura 5.5 ndice do livro do FTD

Figura 5.6 - Capa do Livro de FISICA da Coleo FTD, 10 edio, 1966

Os textos didticos para o ensino de fsica

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 primeira vista, pode parecer que houve uma reduo de tpicos no livro da FTD, mas se olharmos detalhadamente os subttulos veremos que, sob o ttulo maior de Oscilaes Eletromagnticas. Ondas Eletromagnticas so encontrados subitens, distribudos na unidade e no explcitos no ndice, como a TV, vlvulas, trodos, telefonia, etc., enquanto o subttulo Descargas Eltricas trata de todo tipo de emisso em tubos de baixa presso (Tubo de Crookes e semelhantes). O captulo encerrado tratando do modelo atmico e partculas. Existe, portanto, uma equivalncia entre os itens tratados em ambos os livros. Com maior ou menor extenso, todos so cotejados, mantendo o mesmo conjunto de informaes. Uma diferena, a favor de Alcntara Filho, que a publicao da FTD no faz qualquer meno Teoria da Relatividade. Quanto profundidade com que os tpicos so tratados, permanecese no nvel da noo ou da introduo, o que, de certo ponto de vista, deixa a desejar; porm, de outro, permite a discusso de assuntos tidos como atualizados para poca. A aparente superficialidade resulta, em tese, na oportunidade de discusso em classe, alm de proporcionar ao estudante o conhecimento de uma outra concepo da natureza, diferente da tica newtoniana. Alm disso, permite quebrar o paradigma determinista por meio dos tpicos Fsica Moderna e Relatividade. Sem dvida, se faz urgente o resgate dos contedos dos antigos textos, com a devida modernizao de linguagem e de material instrucional. Voc est de acordo? Entretanto, ao mesmo tempo em que tratam de assuntos ditos atualizados, os livros didticos daquela poca incluam tpicos que fogem totalmente das concepes modernas da Fsica, como, por exemplo, o tratamento do campo magntico gerado por ms como um fenmeno devido ao de massas magnticas. O livro 3 da coleo FTD trata o Magnetismo e a ao entre ms (fora magntica) como uma extenso da Lei de Coulomb para o Magnetismo, definindo o que se entende por massa magntica. Veja na figura 5.7 a reproduo dos textos que trata da Noo de Massa Magntica e sua Medida. De todo modo, esta quantidade de informaes, cuja profundidade pode ser questionada, deixa transparecer certa concepo de ensino, na qual prevalecia a quantidade de informaes e descries, agregando um processo de avaliao que valorizava a memorizao e o verbalismo descritivo. Alguns nem ofereciam exerccios/problemas para os alunos resolverem, seguindo muito de perto a tradio dos compndios, ou seja, transferiam ao professor a tarefa de propor problemas.

o caso dos livros de Francisco Alcntara e Anbal Freitas. Freitas apresenta alguns exemplos numricos ao longo do texto, mas no oferece problemas ao final do captulo.

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Figura 5.7 (a) Noo de Massa Magntica contida no Livro 3, (b) Lei de Coulomb aplicada a Massa magntica. (c) Mensurao da massa magntica.

Os textos didticos para o ensino de fsica

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A elaborao desses livros parece ter seguido uma estrutura mais ou menos comum, herdada dos compndios, pois explora a descrio de equipamentos e experimentos atravs de desenhos, esquemas, etc., artifcio que, de certo modo, objetiva ao estudante conhecer um laboratrio e equipamentos imaginrios, se assim podemos denominlos. Veja exemplos nas pginas reproduzidas na figura 5.8.

Figura 5.8 (a) Pgina extrada do livro FISICA-CURSO Colegial/segundo Volume, de Antnio de Souza Teixeira Jr, editado em 1966. Descrio do equipamento para construo da Escala Celsius. Ao lado quadro com diversos tipos de termmetros. (b) Continuao da descrio dos diversos termmetros.

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So indiscutveis a representatividade e importncia destas obras no ensino de Fsica at os anos 60. Alm de direcionar o contedo em profundidade e extenso, tambm induziam uma prtica didtica e uma forma de avaliao que valorizava a memria e o verbalismo. Se admitirmos, a priori, que os livros didticos so, em geral, indicadores do processo ensino-aprendizagem que ocorre em sala de aula, fcil tambm concluir que o laboratrio didtico no foi marcante nem se mostrou significativo para o ensino da Fsica no ciclo colegial. Este formato de livro didtico e consequente forma de ensino que ocorria no s no Brasil, j apresentava desgastes junto sociedade. Era um ensino que ainda mantinha muito do perfil do incio do sculo 20 e a sociedade, em plena dcada de 1960, j demonstrava uma modernidade incompatvel com os hbitos passados. A valorizao do conhecimento cientfico, o progresso tecnolgico, a disputa ideolgica entre os grandes blocos do ocidente (EEUU) e oriente (Unio Sovitica) pela hegemonia mundial, a conquista de novos mercados, etc., so razes que provocaram uma avaliao profunda na maneira de ensinar Cincias. Este novo caldo social evidencia, nos EEUU, um movimento que busca inovar o ensino de Fsica, como veremos no prximo captulo.

Estados Unidos.

Resumo
O livro didtico assumiu a forma de compndio ou tratado, dirigido mais diretamente ao ensino superior e, posteriormente, redues e simplificaes o transformam em texto para o ensino secundrio. Lembrar que a instituio formal do ensino secundrio veio muitos anos aps a existncia do ensino universitrio. O compndio uma obra produzida por um nico autor (no mximo dois), produto de suas notas de aula, que demandou um tempo considervel de elaborao. Este tipo de texto didtico de certa forma institui uma concepo de ensino tradicional: dogmtica, reprodutivista e neutra.

Texto integrante
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante:

Os textos didticos para o ensino de fsica

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NICIOLI JUNIOR, Roberto B.; MATTOS, Cristiano Rodrigues de. A disciplina e o contedo de Cinemtica nos livros didticos de fsica do Brasil (1801-1930). In: Investigaes em Ensino de Cincias. v. 13(3), pp. 275-298, 2008.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoclo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Qual a concepo epistemolgica predominante nos compndios

universitrios? Justifique.

2) Quais as caractersticas que diferenciam um compndio dos livros

didticos atuais? Quais argumentos voc adotaria para defender ou refutar a afirmao: Os livros didticos atuais de Fsica so quase um espelho dos livros didticos de meados do sculo XX. Voc aceita a afirmao que os livros do Ensino Mdio so uma simplificao dos textos universitrios? Justifique e guarde sua resposta. Voltaremos a discutir isto na terceira Unidade.

3)

4)

Referncias
HAMBURGER, E. W. Anlise dos simpsios nacionais de ensino de Fsica (mesa redonda). Atas do V SNEF. Belo Horizonte (MG): 1982. p. 194-199. LORENZ, K. Os livros didticos e o ensino de cincias na escola secundria brasileira no sculo XIX. Cincia e Cultura, n. 38, v. 3, maro, 1986.

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Os projetos de ensino estrangeiros

Neste captulo, faremos uma incurso pelos projetos de ensino de Fsica estrangeiros elaborados a partir de 1950. Voc ter a oportunidade de citar as origens do PSSC e enumerar suas principais inovaes metodolgicas. A seguir, tomar contato com o Projeto Harvard, ir conhecer suas origens e poder listar as suas diferenas e semelhanas em relao ao PSSC. Finalmente, falaremos do Projeto Piloto da UNESCO, elaborado no Brasil, e voc poder assinalar suas bases terica e metodolgica. No conjunto, poder verificar o papel do laboratrio didtico em cada um dos projetos.

6.1 Os projetos de ensino de Fsica ps 1950

Em 1955, iniciou-se, nos Estados Unidos, um movimento de renovao do ensino de cincias experimentais que se estendeu, posteriormente, Europa e aos demais continentes (frica, sia e Amrica Latina), compreendendo mais de cinquenta pases. O desencadeamento deste movimento de renovao pode ser atribudo ao PSSC (como veremos com detalhes mais adiante), um dos mais reconhecidos currculos de Fsica do mundo. Entre as modificaes contidas nas propostas didticas dos diferentes projetos constata-se uma nova sequncia para os contedos; novos objetivos educacionais, agora mais explcitos; a adoo de novas metodologias e tcnicas de ensino; um laboratrio didtico muito ligado aos contedos e um comportamento mais ativo do aluno. Antes de seguirmos, importante esclarecermos o termo projeto. Ao contrrio dos compndios que iam se estruturando de forma lenta por meio das notas de aula do autor, levando alguns anos para tomar a forma final, o projeto era um curso de Fsica planejado detalhadamente, envolvendo um nmero considervel de pessoas e que, em curto espao de tempo, tomava sua forma final. Outro aspecto diferencial a chamada verso preliminar do projeto. Aps a elaborao de uma primeira verso do texto didtico, material instrucional de apoio

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(filmes, lminas, etc.), equipamentos de laboratrio, havia a aplicao em classes pilotos. O objetivo era verificar a clareza dos textos, a eficincia do material de apoio, a facilidade de uso do equipamento experimental, desde suas montagens at robustez e resistncia. Enfim, um teste do material em todos seus quesitos que, aps a devida avaliao, era alvo das necessrias correes/alteraes para ento ir tomar a forma final. Alguns projetos realizavam ensaios com mais de uma verso preliminar. O perodo ou a era dos projetos foi extremamente frtil e, sob certos aspectos, poderia, guardadas as propores, ser equiparada revoluo industrial. A dinmica organizacional e didtica que envolveu a elaborao desses projetos foi revolucionria frente ao que j se tinha feito em relao a propostas educacionais na rea de cincias. A disseminao desses projetos nos mais diferentes pases, com suas abordagens metodolgicas quebrando a estrutura monoltica dos antigos textos escolares, encontrou eco junto aos professores. Por conseguinte, promoveu um incentivo enorme s investigaes em ensino, estimulando um maior nmero de profissionais a se dedicarem a ela. O resultado, hoje em dia, mostra uma rea de pesquisa se consolidando cada vez mais a pesquisa em Educao Cientfica com vrios cursos de ps-graduao e com um nmero crescente de investigadores. Alguma vez j pensou continuar seus estudos na rea de Ensino de Fsica? Comece a pensar!

6.2 O Projeto PSSC

O pioneiro e maior representante do movimento inovador no ensino de cincias foi o projeto de Fsica do Physical Science Study Committee (Comit de Estudos de Cincia Fsica), mais conhecido pela sigla PSSC, iniciado em 1957, nos EUA. Na realidade, o embrio do PSSC nasceu durante o ano de 1956, quando alguns professores do MIT (Massachustts Institute of Technology/ EUA) se propuseram a produzir filmes para ensinar Fsica Moderna aos estudantes. A idia prosperou com a adeso de mais cientistas. Em dezembro do mesmo ano, numa reunio na National Science Foundation (Fundao Nacional de Cincia), foi constitudo o referido Comit e a alocao de financiamento para a execuo do novo currculo de Fsica que seria testado em grande escala nas escolas dos EUA. O oramento total destinado ao PSSC foi da ordem de cinco milhes de dlares, soma nunca antes destinada a este tipo de projeto.

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Este oramento total teve certo estmulo poltico, isto porque ainda em 1957 houve o lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica. Este fato causou certa apreenso na sociedade americana, pois colocava em xeque alguns valores hegemnicos incontestveis. Vale registrar que, como decorrncia, de imediato foi fundada a NASA, dando incio corrida espacial. Se de todo verdade ou simples coincidncia, o importante que o PSSC se organizou, chegando a ter uma equipe composta com cientistas fsicos, psiclogos, educadores, fotgrafos, historiadores, tcnicos em filmagem, com cerca de 280 pessoas. A ordem era produzir o mais rpido uma nova proposta de ensino de Fsica. Em pouco mais de um ano, a verso preliminar era utilizada em testes com as primeiras turmas de estudantes. O PSSC teve o mrito de modificar substancialmente a percepo do que se entendia por ensino de Fsica at aquela poca. Independente dos motivos poltico-ideolgicos que justificaram sua elaborao, a proposta metodolgica foi revolucionria. Um texto totalmente diferenciado, utilizando uma linguagem moderna, apresentava um sequencial de contedo novo e incorporava tpicos pouco explorados nos livros tradicionais. Questes abertas foram inseridas no prprio texto e o laboratrio passou a fazer parte integrante do curso. A prtica experimental tinha sua insero, medida em que fazia a interrelao com a teoria no desenvolvimento da Fsica. Como novidade, filmes, produzidos especialmente para o projeto, so agregados como ferramentas de ensino. O resultado do PSSC foi a produo de quatro livros para os alunos, quatro livros como Guias do Professor e um conjunto de kits experimentais que permitiam a realizao de 50 experimentos.

Figura 6.1 Capas de livros do Projeto PSSC Os projetos de ensino estrangeiros

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O contedo, aliado a uma dinmica metodolgica, que por sua vez fazia uso dos diferentes recursos j enumerados, se faz presente em todos os momentos do curso. Desta forma, a novidade maior do PSSC estava na pluralidade de seus meios e no sincronismo de sua aplicao. A participao ativa do estudante era estimulada pelas discusses promovidas pelo professor atravs de questes abertas, manipulao experimental, etc., recomendadas por meio do Guia do Professor. Com relao ao programa de laboratrio contido no PSSC, observase, para a poca, um espetacular avano. Dos cinquenta experimentos que compem seu acervo bsico, alguns so de natureza qualitativa e outros so quantitativos. importante destacar que muitos dos experimentos, do ponto de vista didtico, so novidades. Entre eles, destaca-se o tanque de ondas, para o estudo de ondas. So experimentos que, alm de fugir das tradicionais experincias demonstrativas, so inovadores na concepo da sua montagem. Uma das premissas da proposta do PSSC era fazer com que o estudante tivesse uma participao mais ativa em todas as atividades, exigindo que todos os alunos realizassem o experimento ao mesmo tempo. Do ponto de vista estrutural, essa exigncia criou a necessidade de produzir e oferecer equipamentos que se caracterizavam pela simplicidade e robustez. A simplicidade diminua o custo e a robustez permitia a manipulao pelos prprios alunos. A organizao final dos equipamentos resultou em pequenos kits. Os experimentos eram acompanhados de guias de laboratrio, mas com outra configurao, isto , afastando-se das conhecidas frmulas cook-book. Sua funo era fornecer instrues explcitas sobre o funcionamento do equipamento, sendo acompanhado de questes que direcionavam a execuo experimental, sem prender-se em demasia aos detalhes do procedimento e sem oferecer informaes vagas que comprometessem o objetivo da experimentao. Pretendia-se que o laboratrio fosse um meio direto de ensino, contribuindo com seu trabalho de experimentao para o desenvolvimento do pensamento fsico e para apreciao do mtodo cientfico. inquestionvel o aspecto inovador e revolucionrio do PSSC. O programa proposto incorpora contedos nunca tratados nos programas tradicionais, alm de incorporar toda uma gama de metodologias de ensino nunca utilizadas de maneira simultnea. Seu pioneirismo ainda hoje deve ser respeitado pelo que representou para o ensino de Fsica, cuja histria pode ser dividida em antes e depois do PSSC.

Figura 6.2 - Tanque de ondas PSSC

Os kits experimentais tornaram-se bastante conhecidos, por se constiturem em caixas que continham o equipamento bsico necessrio para os experimentos. A idia foi adotada por diversos projetos de ensino e at hoje muito comum nos referirmos a kits para conjuntos experimentais.

Cook-books livro de receitas - so roteiros para a realizao de experimento, onde o estudante deve seguir instrues detalhadas e sequenciadas, extremamente limitados pela pouca ou nenhuma flexibilidade oferecida ao aluno.

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Mesmo seus opositores no negam o seu papel instigador e promotor de novas opes metodolgicas para o ensino. O PSSC foi tambm, num certo sentido, um marco de incoerncias. Se no obteve o sucesso esperado e desejado no ensino secundrio americano, foi o projeto de Fsica mais disseminado por meio de inmeras tradues, inclusive para o russo, demonstrando um sucesso mundial. Sua traduo para o portugus foi liderada por uma equipe de professores do IBECC, entre 1961 e 1964, na Universidade de So Paulo. No Brasil, sua porta de entrada foram as disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Fsica, formando toda uma gerao de professores. Muitos deles exerceriam, no futuro, grande influncia no ensino e na pesquisa em ensino de Fsica. Se houve algum sucesso do PSSC no Brasil, ele ficou, majoritariamente, restrito aos cursos de formao de professores. Anna Maria P. Carvalho, em sua tese O Ensino de Fsica na Grande So Paulo, de 1972, analisa com detalhes a adoo do programa do PSSC por alguns professores de escolas da grande So Paulo. Chamam a ateno suas concluses constatando que os professores tiveram forte influncia do PSSC, mas o nmero de adotantes foi muito pequeno. As razes so vrias, mas a predominante a falta de condies bsicas como, por exemplo, salas para o laboratrio, os kits experimentais, os filmes e o equipamento necessrio para projeo, em suma, a infraestrutura de suporte material que o projeto demandava. Entretanto, chama a ateno o fato de que mesmo no adotando o PSSC, uma consulta revelou que houve uma melhoria no ensino de Fsica, seja pelo fato dos professores escolherem com mais cuidado o livro didtico, seja por outras metodologias utilizadas em sala de aula inspiradas no PSSC. Essa mesma consulta acusou um uso mais frequente do laboratrio didtico e a introduo de tcnicas de discusso. Em suma, houve uma mudana de comportamento do professor, que procurou colocar em uso algumas das metodologias introduzidas no programa do PSSC. Carvalho apresentou a hiptese de que a introduo do PSSC em nosso meio educacional provocou uma mudana no ensino de Fsica e que esta mudana ocorreu, principalmente, na metodologia empregada, confirmada pelos resultados da pesquisa. Outra concluso que Carvalho apresenta diz respeito influncia do PSSC nos projetos de ensino de Fsica que foram elaborados no Brasil. Esta, certamente, foi a mais duradoura das influncias do PSSC: aquela exercida sobre os docentes que se envolveram em pesquisas em ensino de Fsica quando da produo dos projetos brasileiros.

IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura.

Professora de Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica, na Faculdade de Educao da USP. Graduada em Fsica, foi a primeira doutora em Educao a dedicar-se pesquisa de Ensino de Fsica no Brasil. Leciona na Graduao e Ps-Graduao e concentra sua pesquisa atual nos processos de aprendizagem de conceitos fsicos pelas crianas do Ensino fundamental. Sua tese e publicaes nacionais e internacionais podem ser encontradas na Biblioteca da FAED/USP.

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O PSSC permanecer na histria do ensino da Fsica. Ser sempre uma das maiores fontes de inspirao de inovaes e de investigaes para o ensino de Fsica. Quem l o PSSC ser seu defensor ou opositor. Mas ser a favor ou contrrio proposta do PSSC , no mnimo, reconhecer e aceitar seu papel histrico como instrumento didtico modificador de uma viso pragmtica e tradicionalista no ensino de Fsica. A dinmica proposta, de um curso com discusses e atividades dos alunos em classe, a viso moderna do contedo ministrado e de um laboratrio didtico participativo, sem dvida demarcou novos procedimentos didticos para serem, seno adotados, no mnimo, estudados para futuras propostas.

O termo Harvard fazia parte da denominao original do projeto. Durante sua elaborao, at a publicao, foi adotada em definitivo, a denominao Project Physics Course para a verso americana. No entanto, mais conhecido no Brasil como Projeto Harvard.

6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course)

Ao final de uma reunio da Fundao Nacional de Cincia, em 1963, Gerald Holton, fsico, James Rutherford, professor de Fsica na escola secundria, e Fletcher Watson, educador, aceitaram o desafio de iniciar um novo projeto nacional de Fsica nos Estados Unidos. A idia era elaborar uma nova proposta curricular para o ensino americano com objetivo de oferecer uma alternativa ao projeto PSSC. Dos nomes citados, os dois primeiros j estavam trabalhando em textos para o ensino secundrio. Essa experincia se transformou em fio condutor, dando norte tarefa proposta, a de romper com o ensino fragmentado e racionalmente sequenciado. Holton, criticando os textos e o ensino (de certa forma criticava tambm o PSSC), se refere aos grandes tpicos da Fsica como prolas, que se encadeiam formando um colar que resulta na Fsica que conhecida: linear e sequenciada. Para romper essa sequncia rgida, os autores propuseram um encaminhamento diferente, procurando mostrar como a Fsica se desenvolveu e abordando seu impacto social e humanstico, pontos que foram capazes de sensibilizar a grande maioria dos estudantes. Para integrar a Fsica como cincia ao contexto histrico e social, adotaram o que chamaram de abordagem conectiva. Esta contextualizao mais abrangente, que agregava Histria, Filosofia e Poltica, deveria criar, como dizia Holton no um colar de prolas separadas, todas dentro de um campo, mas uma tapearia de conexes cruzadas entre muitos campos. Este pensamento amenizava a idia de que o progresso do mundo estava na mo da Cincia, mandamento hegemnico da dcada de 50 e oculto na concepo de ensino do PSSC.

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Seu objetivo maior era organizar um curso de Fsica orientado humanisticamente. Duas outras diretrizes tambm foram incorporadas: (1) atrair um nmero maior de alunos para o estudo da Fsica introdutria e (2) descobrir algo mais sobre os factores que influenciam a aprendizagem da cincia. (Prfcio,1979). Ainda no Prefcio, encontramos cinco grandes objetivos norteadores que determinavam as aspiraes do projeto, valorizando os aspectos j citados e propiciando uma perspectiva cultural e histrica, em que as ideias da Fsica tm uma tradio ao mesmo tempo em que mostram formas de adaptao e mudana evolutiva. A participao ativa do aluno tinha o objetivo de faz-lo vivenciar as dificuldades e alegrias prprias da descoberta cientfica. De uma maneira simples, deseja-se que os alunos se comportem como pequenos cientistas. Mesmo enfatizando o aspecto humanstico, a figura do aluno pequeno cientista, continuava viva e forte. Alm do aspecto inovador da concepo humanstica que orientou a elaborao do projeto, a tendncia do uso de multi-meios, desencadeada pelo PSSC, influenciou parte do arsenal de material instrucional elaborado. O perfil de integrao entre os diversos materiais foi cuidadosamente estruturado. Faziam parte deste arsenal o livro didtico do aluno (quatro volumes), os manuais de atividades, o material para experincias, a coleo de textos suplementares, os livros de instruo-programada, os filmes sem-fim (loop/super 8) e de 16 mm, as transparncias, um sem nmero de aparelhos, o livro de testes e os guias para professores. Um conjunto respeitvel de material instrucional. A presena do laboratrio didtico no Projeto Harvard bastante significativa, contando com cerca de 50 prticas experimentais. Uma novidade era a alternativa de um mesmo experimento oferecer diferentes procedimentos. Como exemplo, citamos A medio da acelerao da gravidade, que pode ser realizada de seis formas diferentes. Outra novidade foi um conjunto de experimentos exclusivos para uso do professor, denominados de Demonstraes, para ser utilizado como instrumento de motivao para introduo de determinado tpico, ou para auxiliar na estruturao do contedo. O uso restrito ao professor se deve sofisticao do equipamento ou complexidade de montagem. Alm desses dois conjuntos, havia outro que, sob o ttulo de Atividades, oferecia o acesso dos alunos a sugestes para a construo de projetos, demonstraes e outras tarefas que estes poderiam fazer sozinhos, no laboratrio ou em casa.

A Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa/ Portugal, traduziu para o portugus o projeto com o ttulo de Projecto de Fsica. Em 1978, publicou a Unidade I (Conceitos de Movimento). Nos anos seguintes, foram traduzidas as demais unidades sucessivamente. O Prefcio referenciado repetido em todas as unidades. Neste trabalho vamos nos referir sempre a traduo portuguesa mantendo a grafia original.

Figura 6.3 Capas de livros do Projeto Harvard

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A participao ativa do aluno se aproxima muito daquela do PSSC e nas tarefas ligadas ao laboratrio tambm no mais existe o relatrio formal. salientado que o principal o registro dos dados obtidos, aconselhando ao aluno a se perguntar: Ser este um registro suficientemente claro e completo, de tal modo que, daqui a alguns meses, eu possa pegar no meu caderno de notas e explicar, a mim prprio ou a um colega, aquilo que fiz?. (Projecto de Fsica, Unidade I, 1978, p. 135). So fornecidas algumas regras para o registro de dados, mas so gerais e de fcil assimilao pelo aluno. Procura-se incutir que no existem resultados errados. O que pode ter havido so eventos que nada tem a ver com a investigao ou que podem estar misturados com outro fenmeno. Sujar as mos a regra de ouro do trabalho laboratorial, incentiva o texto. Percebe-se que a funo do laboratrio didtico est plenamente de acordo com o que preconizado no projeto. O aluno ter o papel de pequeno cientista, afinal, para aprender Fsica nada melhor que fazer Fsica. Justificativas ou razes pedaggicas para a insero do laboratrio, mesmo apresentando todo um potencial poderosssimo, no so colocadas. Somente uma transferncia do status de cientista para o aluno. CECISP Centro de Treinamento para Professores de Cincias de So Paulo, era sediado na USP junto ao FUNBEC/ IBECC. O Projeto Harvard no teve repercusso significativa no Brasil. Em 1969, houve um movimento coordenado pelo Prof. Giorgio Moscati, do Instituto de Fsica da USP, junto a professores ligados ao CECISP, dando origem a uma srie de seminrios sobre o Projeto, buscando uma adaptao do mesmo ao Brasil. Em janeiro de 1970, durante a realizao do I Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, no IFUSP, o Prof. Fletcher Watson apresentou um seminrio divulgando o projeto. Na ltima semana de julho do mesmo ano, foi promovido na USP um curso sobre o Projeto Harvard, para um grupo selecionado de professores brasileiros, ministrado pelos Professores Bobby Chambers e Jerry Menter, ambos da equipe do Projeto Harvard. O grupo brasileiro teria a tarefa de disseminar o projeto por sua ligao com os Centros de Cincias dos vrios estados brasileiros ou com escolas de graduao em Fsica. O Projeto Harvard chegou a ser traduzido para o portugus, aqui no Brasil, pela equipe do CECISP. Por motivos e/ou problemas editoriais no foi editado, ficando restrito a um pblico de professores e instituies do eixo Rio So Paulo. Posteriormente, foi traduzido em Portugal.

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Pode-se resumir o Projeto Harvard como um curso que procura mostrar as razes humansticas e culturais da Fsica, quando isto pode ser feito, procurando desviar-se de tpicos altamente especializados. Ao fazer uso da Historia da Cincia como subsdio pedaggico, busca formar um aluno ciente dos aspectos humansticos da Fsica. No resta dvida que o Projeto Harvard uma fonte de inspirao queles que buscam introduzir a Histria da Cincia em sua prtica pedaggica.

6.4 Projeto Piloto: Fsica da Luz

Com certeza voc e muitos dos atuais professores de Fsica do Brasil desconhecem o fato de que em So Paulo, no IBECC/USP, entre julho de 1963 e julho de 1964, foi elaborado um projeto de Fsica, conhecido por Projeto Piloto, organizado e patrocinado pela UNESCO. Em 1961, a UNESCO, interessada em reforar suas atividades para o melhoramento do ensino de Cincias, convidou o Dr. Alberto Baez para ser diretor da nova Diviso de Ensino de Cincias, criada dentro do Departamento de Cincias Naturais da UNESCO, e participar deste movimento renovador no ensino de Cincias. A UNESCO, engajada neste movimento, assume a proposta de elaborar um Projeto Piloto fazendo uso de novos enfoques, mtodos e tcnicas para o ensino de Fsica na Amrica Latina. Uma das diretrizes propostas consistia em dar uma forte nfase na experimentao com novas tcnicas, dentre elas a Instruo Programada, uso de televiso e de filmes de curta durao. Outro aspecto fundamental era a condio de que o material instrucional, em especial o experimental, fosse de baixo custo para os estudantes. O Projeto Piloto tinha como objetivo ser uma atividade piloto (da o nome) que permitisse iniciar um processo, um ponto de partida para a melhoria do ensino de Fsica, utilizando novas metodologias e com nfase no aspecto experimental, utilizando material de baixo custo. Isto foi importante para a escolha do tema (contedo) sobre o qual que o projeto se debruaria. O tema proposto foi Fsica da Luz, escolhido pelo diretor da Diviso de Ensino da UNESCO, Dr. Baez, que o considerou adequado, pois satisfazia todos os quesitos iniciais, pois, como dizia ele: mostrava-se adequado como introduo a um curso experimental permitindo esclarecer muito dos aspectos e princpios importantes da Fsica; o papel fundamental dos experimentos, a natureza das leis fsicas, o uso da teoria para resumir e predizer, a
Os projetos de ensino estrangeiros

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, fundada em 16 de novembro de 1945.

Muito do que antecedeu e do que foi concebido como o primeiro Projeto Piloto da UNESCO foi trabalho de Alberto Baez. Fsico de renome e com experincia junto ao comit elaborador do PSSC, ele aceitou o desafio da UNESCO para um trabalho de produo educacional que deveria ter a durao de um ano, oramento extremamente curto (140 mil dlares) e que agrupasse especialistas e professores de diversos pases da Amrica do Sul.

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estreita relao entre os diferentes ramos da fsica e suas limitaes dos conceitos simples e dirios para dar conta de fenmenos fsicos complexos.. Dentre as decises tomadas, a introduo da Instruo Programada como determinante de todo o processo de ensino-aprendizagem foi a mais inovadora e audaz. Inovadora porque nenhum trabalho educacional de cincias tinha, at ento, se aventurado a adot-la e audaz pela limitao do conhecimento e experincia sobre os novos mtodos que seriam adotados. O processo estabelecia a auto-instruo, o que implicava produzir um material auto-suficiente.
Figura 6.3 Capa de livro do Projeto Piloto

Cada quadro representava o estmulo, apresentado por meio de uma informao curta, que imediatamente solicitava uma resposta a ser dada pelo aluno, atravs de uma frase a ser complementada ou de uma resposta a uma pergunta. Depois de cada quadro, o aluno encontrava a resposta correta, seguida de um novo quadro. A resposta cumpria o papel do reforo que, se estivesse correta incentivava o estudante, se estivesse errada permitia a correo e o aluno seguia adiante. Para nova informao ou estmulo, seguia-se uma srie de quadros que apresentava o mesmo estmulo de maneiras diferentes, com o objetivo de reforar o aprendizado.

Mesmo com todas as dificuldades registradas, o Projeto Piloto gerou uma quantidade considervel de material instrucional. O texto em instruo programada era composto de seis volumes. Oito kits experimentais permitiam a realizao de um nmero expressivo de experimentos. O kit da unidade Algumas propriedades fundamentais da luz por exemplo, possibilitava realizar perto de 40 experimentos. Onze filmes mudos de curta durao (cerca de 4 a 5 minutos) mostravam experincias mais difceis de serem realizadas, seja pelo custo, seja pelo equipamento utilizado. Como parte integrante do acervo havia ainda um filme sonoro de 16 mm com 30 minutos de durao (A luz... uma onda?) e mais oito roteiros para programas de televiso. Em relao ao material experimental, no s foram concebidos novos materiais e/ou montagens, como tambm foram aproveitados equipamentos de outros projetos, em particular o tanque de ondas do PSSC. A Instruo Programada adotada como matriz orientadora do projeto tem sua fundamentao terica na psicologia comportamentalista skinneriana (behaviorismo), a qual pressupe que a todo estmulo corresponde uma resposta associada que, se devidamente reforada, poder se transformar em resposta condicionada (reforo positivo). Da mesma forma, o reforo pode extinguir uma resposta comportamental estabelecida (reforo negativo). Para que esta teoria fosse usada na elaborao de textos, foi necessrio desenvolver uma apresentao do contedo em pequenas parcelas, onde cada uma representasse um estmulo ao estudante. A este estmulo o estudante deveria dar sua resposta, sendo aplicado, de imediato, o respectivo reforo. Seguindo estes princpios, o texto final tomou uma apresentao diferenciada dos textos tradicionais, optando por uma distribuio de quadros. A grande novidade do laboratrio didtico foi sua configurao, adaptada aos moldes da metodologia adotada. Todas as instrues, medidas

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e concluses tambm eram apresentadas atravs de quadros sequenciais, fazendo parte do corpo comum do texto. No havia separao entre a parte terica e a parte experimental. A sucesso dos quadros era evolutiva, de maneira que cada estudante poderia, alm de estudar com velocidade prpria, realizar individualmente os experimentos. Os equipamentos, quando de sua concepo, deveriam ser de baixo custo e com uma resposta experimental adequada sequncia do contedo. Alm disso, deveria permitir uma montagem rpida do experimento e, da mesma forma, possibilitar observaes qualitativas e obteno de dados. Isto significava que cada aluno realizaria o experimento a seu tempo e hora, isto , dentro de sua velocidade de trabalho, o que impedia montagens complexas ou tomada de dados que demandassem um tempo relativamente longo. No podemos deixar de assinalar que a UNESCO e seus diretores pretendiam atingir outros objetivos atravs do Projeto Piloto. Como objetivo poltico-educacional estava a formao de lderes em educao de cincias que, durante a elaborao do Projeto, adquirissem formao e experincia no uso de novas metodologias para, posteriormente, serem os multiplicadores em seus pases de origem. De certa maneira, o Projeto Piloto, se no foi o responsvel direto por implementar uma nova viso no ensino de Fsica, em muito colaborou, preparando professores e habilitando-os em condies de propor outras modificaes e/ou inovaes no ensino de Fsica e Cincias, na Amrica Latina. Se a aceitao da proposta metodolgica apresentada pelo Projeto Piloto no Brasil no teve o nmero de adeptos esperados, no significa que tenha sido um fracasso. Fracasso ocorreria se ela no despertasse crtica dos opositores e nem incentivasse seus adeptos a mostrar a viabilidade da proposta metodolgica no Brasil. Aos crticos coube o nus de produzirem alternativas. E isto felizmente ocorreu com ambos os grupos, como veremos mais adiante.

Outras reas da cincia foram contempladas, nos anos seguintes, em continentes diferentes: em 1965, um projeto de Qumica foi elaborado na sia; em 1967, na frica, foi a vez do projeto de Biologia e nos Emirados rabes, em 1969, foi a vez da Matemtica ter seu projeto. O objetivo era internacionalizar uma proposta inovadora de ensino, tomando como base o pas lder de cada regio do dito terceiro mundo, tornando-o plo gerador do projeto. Eram convocados professores de pases vizinhos que, junto com professores do pas sede e sob orientao da Equipe de especialistas da UNESCO, elaboravam o projeto.

6.5 O Projeto Nuffield

O Projeto Nuffield foi elaborado na Inglaterra, a partir de 1962. J era do conhecimento dos responsveis pelo currculo de Fsica da escola secundria inglesa a existncia do PSSC. Por motivos vrios, foi decidido que a Fundao Nuffield elaboraria um projeto prprio para Inglaterra. Os responsveis pelo Nuffield no negam a influncia do
Os projetos de ensino estrangeiros

Na realidade, existiam dois Projetos Nuffield, direcionados para nveis diferentes de ensino. Um para escola fundamental e outro para escola secundria. Cada projeto tinha sua coordenao prpria, cabendo a E. Rogers e J. Osborne a liderana dos grupos.

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PSSC. Comentam alguns, em tom de troa, que os ingleses no queriam traduzir o PSSC para o ingls. A Fundao Nuffield expandiu seu projeto englobando Biologia, Qumica e Fsica. Alm de atender aos cinco anos obrigatrios de ensino de Cincias, como prescrevia a lei inglesa, reorganizava todo o ensino de Cincias segundo novas bases metodolgicas. O esperado pelos organizadores era um currculo de Cincias que fosse excitante para o aluno e que pudesse lev-lo, atravs de suas investigaes e argumentos, a compreender o que a cincia e, na medida do possvel, o que significa ser um cientista. Tal qual o PSSC, o Projeto Nuffield contemplava exaustivamente novos mtodos de ensino, particularmente atividades de discusso e laboratrio. Com este ltimo houve um cuidado especial: os experimentos foram organizados em kits, com uso previsto de um kit para cada dois alunos. Esta atitude visava desencorajar a simples demonstrao, forando o professor a criar condies para que os prprios alunos realizassem os experimentos. Os materiais que compunham estes kits eram relativamente simples e projetados para dar aos alunos a oportunidade de se comportarem como um cientista pesquisando, sem valorizar em demasia os dados obtidos. Materiais mais sofisticados compunham o acervo de demonstraes disposio do professor. A preocupao dos realizadores do projeto era criar condies para que o aluno se comportasse como um cientista, especialmente nas atividades ligadas ao laboratrio didtico. A divulgao do Projeto Nuffield ficou bastante restrita Gr-Bretanha e suas antigas Colnias, no obtendo repercusso maior em outros pases. No Brasil, em 1968, o IBECC, que j tinha sido o responsvel pela traduo do PSSC, apresentou o projeto para a avaliao de uma possvel traduo. O parecer foi negativo, sendo alegado ser um texto bastante prolixo e no adaptvel s condies brasileiras. Assim como o Projeto Harvard, o Nuffield no teve maiores repercusses no Brasil, ficando apenas conhecido no mbito de grupos com interesses maiores em ensino de Fsica e disponvel em algumas bibliotecas.

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Resumo
Mudanas na arquitetura social do mundo na dcada de 50 (dcada ps-guerra) tambm fizeram eco no ensino de Cincias e, como tais, apontaram para a necessidade de novos textos didticos para o ensino. Surgem os projetos de ensino, produto de equipes com vrios professores e profissionais de outras reas. Grandes inovaes metodolgicas e material instrucional so agregadas a estas obras. A literatura didtica se torna mais moderna, tpicos recentes de cincias so apresentados, filmes produzidos, o laboratrio didtico deixa ser de demonstrao e passa a ser realizado pelo aluno, kits experimentais adequados para o manuseio dos alunos so confeccionados. Os projetos estrangeiros mais conhecidos so o PSSC, pioneiro e de repercusso mundial, o Projeto Harvard de concepo mais humanstica, e o Projeto Piloto de concepo tecnicista que adota a Instruo Programa linear como forma de organizar o contedo. Sem dvida alguma, podemos afirmar que os projetos de ensino de Fsica estrangeiros, elaborados ao longo de quase quinze anos (1956-1969), foram determinantes para a mudana do entendimento que se tinha do ensino de cincias. De relance, esses projetos parecem ser completamente diferentes. A metodologia e os objetivos podem realmente ter sido diferentes. No entanto, todos se espelhavam na Cincia e nos sucessos que caracterizavam sua imagem poca. O progresso refletia a importncia da Cincia e de seus procedimentos para a soluo de problemas tecnolgicos. O pensamento instalado e difundido popularmente sustentava que a cincia seria o remdio definitivo para todos os males do homem. Portanto, a ordem implcita era: todos precisam aprender Cincia. E o mais natural era fazer o estudante se comportar como um cientista em seu trabalho escolar.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

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1) Quais a principais inovaes propostas pelo projeto PSSC? 2) Quais os fundamentos que nortearam a elaborao do projeto
Harvard?

3) O Projeto Piloto da UNESCO se balizou em uma teoria psicolgica.

Qual foi essa teoria e quais seus princpios?

4) Qual o papel do laboratrio didtico em cada um dos projetos?

Saberia associar uma concepo epistemolgica a eles? Qual o argumento de sua afirmao.

Referncias
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Os projetos de ensino brasileiros

Encerrando nossa incurso histrica na literatura didtica de Fsica, vamos discorrer sobre os projetos de Fsica brasileiros. O perodo de 1970 a 75 foi o de mxima produo destes projetos. Perodo que demarca, alm dos projetos, o incio do primeiro curso de ps-graduao na rea de Ensino de Fsica que, ano a ano, mais se consolida no Brasil. Iniciamos com a gnese dos projetos, possibilitando localizar as razes que levaram constituio dos grupos elaboradores. Sobre o PEF voc ter poder conhecer sua organizao e identificar a metodologia adotada por seus autores. A leitura sobre o FAI permitir verificar a influncia metodolgica do Projeto Piloto e seus desdobramentos. Numa rpida passagem, para marcar a histria, falaremos sobre o PBEF e suas proposies inovadoras. Finalmente, conclumos com o GREF, bastante conhecido e utilizado nos dias de hoje.

7.1 A gnese dos projetos brasileiros

O movimento renovador no ensino de Cincias, que eclodiu em diversos pases, a partir do PSSC, tambm se refletiu no Brasil, exercendo forte influncia sobre a formao de vrios professores de Fsica brasileiros at a metade da dcada de 60. E esta influncia provocou conflitos que vo surgir algum tempo depois, resultando na formao dos futuros grupos de ensino. Para uma ideia mais clara importante localizar-se a Universidade de So Paulo (USP) neste contexto. Primeiro, a maior universidade do pas e seu Instituto de Fsica (IFUSP) o responsvel pela formao de um grande contingente de licenciandos em Fsica. O IBECC, tambm localizado dentro da USP, propiciava um livre trnsito de seus integrantes, em particular os da rea de Fsica, entre este instituto e o IFUSP. No ano de 1965, com a criao dos Centros de Treinamento de Professores em vrios estados do pas, o PSSC passa a ter um rgo de di-

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vulgao junto aos professores de Fsica, atravs de vrias aes, tais como curso de frias, seminrios e treinamentos em servio. De certa forma, tudo convergia em um grande movimento para divulgao e adoo do PSSC no ensino secundrio. Alm dos cursos promovidos pelos Centros de Treinamento de Professores, a disciplina de Instrumentao foi um excelente veculo de divulgao formal do projeto em vrias universidades brasileiras, como j mencionamos anteriormente. O espao era ideal para apresentar, discutir e treinar a proposta metodolgica do PSSC. De certa forma, a ampla divulgao do PSSC como proposta de renovao metodolgica no ensino de Fsica deixa o projeto ao alcance de seus crticos e defensores, fazendo dele referncia das discusses. de se supor que os professores que conheciam o PSSC tentassem sua implantao na escola, mas, no momento de implantao, nascia um sentimento de frustrao, seja pela infra-estrutura precria na maioria das escolas, seja pela dificuldade de implantar a proposta como um todo, isto , com aulas de laboratrio, discusses, filmes, etc., ou ainda pela carga horria da disciplina de Fsica ser aqum do mnimo desejvel. Enfim, estas ou outras razes fizeram germinar, com o passar do tempo, um sentimento de rejeio por projetos estrangeiros, uma espcie de xenofobia. Este sentimento no foi de todo gratuito, ao lembrarmos o momento poltico que o Brasil estava vivendo. O movimento poltico de 64 procurava firmar-se, determinando diretrizes que tambm se refletiram na Educao. A adoo do PSSC no Brasil teve muito apoio externo, poltico e financeiro. Independentemente do fato de ser uma proposta inovadora no ensino da Fsica, altamente atraente, sua origem americana trazia consigo, mesmo que implicitamente, a marca de uma concepo ideolgica que, se era atrativa para os membros do governo, criava certo desconforto no meio educacional. Esta mistura gerava constrangimentos e sentimentos antagnicos nos adotantes brasileiros. O plo catalisador deste conflito se formou na USP, em So Paulo. L estava a Equipe responsvel pela adoo, traduo e divulgao do PSSC, alm de seus crticos e de seus defensores mais ferrenhos. Nesta efervescncia de posies, os demais projetos estrangeiros chegaram ao Brasil para serem analisados e julgados por grupos que buscavam alternativas inovadoras e oferecessem outra concepo educacional concepo esta no muito clara, mas que deveria ser adequada realidade brasileira.

Golpe ou Revoluo de 1964 foi um conjunto de acontecimentos que marcaram o incio do perodo do governo Militar Brasileiro que se estendeu at 1985.

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Estas contradies, na realidade, espelham um objetivo comum aos diferentes grupos, ou seja, a modificao no ensino de Fsica brasileiro, buscando uma significativa melhoria de aprendizagem. Este objetivo comum comea a induzir a formao de grupos, agora organizados, que iro liderar os projetos nacionais na dcada de 70. Este mesmo objetivo tambm passa a ser o fermento da organizao de um evento histrico para o ensino de Fsica no Brasil: o 1 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF), que aconteceu no Instituto de Fsica da USP, em janeiro de 1970, coordenado por E. Hamburger. O Boletim no 4 de 1970 da Sociedade Brasileira de Fsica todo dedicado s Atas deste Simpsio e, em seu Prefcio, apresenta uma lista de nove moes, todas aprovadas por unanimidade. Uma entre elas de fundamental importncia para o futuro dos projetos de ensino de Fsica brasileiros:

Que sejam concedidas verbas para implantao de projetos brasileiros de elaborao de textos e material de ensino de Fsica.

Esta moo, por certo, reflete o esprito que permeou todo o Simpsio. A leitura dessas Atas, organizadas por E. Hamburger, revela claramente o sentimento de no adoo indiscriminada de projetos estrangeiros como forma de solucionar os problemas do ensino de Fsica no pas. E, como consequncia, vai se impondo a ideia da produo de projetos nacionais. De certa forma, a traduo e divulgao do material estrangeiro no era de todo negada, pois justificava a necessidade de se conhecer e acompanhar as propostas metodolgicas e o desenvolvimento tecnolgico contido neste material, que poderia servir de referencial para nossos projetos. Ainda neste Simpsio, Hamburger (1970) apresenta e defende a proposta da elaborao de um projeto nacional, que denominou de Projeto Inicial. Sua proposta era desenvolver na USP, durante um perodo de seis meses, este Projeto Inicial. A equipe inicial seria pequena, em torno de 10 pessoas, composta de professores universitrios e secundrios de Fsica, para adquirirem experincia e formarem o ncleo da equipe maior que envolveria tambm especialistas psiclogos, socilogos, especialistas em avaliao, etc. Ao mesmo tempo, seria elaborado um projeto maior, com uma equipe ampliada e maior tempo para execuo. Bittencourt (1977), membro da equipe proponente do

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Projeto Inicial, descreve as origens desta proposta, que foi o embrio do PEF - Projeto de Ensino de Fsica, que discutiremos mais adiante. Passados quase quarenta anos desse Simpsio histrico, podemos afirmar que o ensino de Fsica no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. No Brasil existe um divisor de guas: antes e depois do 1 SNEF. At 2009, foram realizados 18 simpsios, cujas atas permitem reconstituir a evoluo da pesquisa em ensino de Fsica no Brasil, de sua infncia sua maturidade. Seus pesquisadores conquistaram espao e respeito medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado na rea no pas. O recuperar da histria, algumas vezes, um tanto difcil, pois, ao seguirmos uma trilha, deixamos de atentar para outros eventos que ocorrem paralelamente. Ao iniciarmos a apresentao do PSSC e do SNEF como eventos pontuais e suas consequncias, deixamos de lado, na trilha da narrao, um fato que, com o passar do tempo, se entrelaa aos primeiros. o caso do Projeto Piloto. Como j citamos, o IBECC, atravs de sua diretora, a Profa. Maria Julieta Ormastroni, liderou o grupo de professores latinos na elaborao do referido projeto. Entre os professores brasileiros que dele participaram destacamos Cludio Zaki Dib, pelos desdobramentos da sua participao no Projeto Piloto. Aps o trmino do projeto, Cludio Dib concentrou seus esforos na proposta de cursos nos quais explorada a utilizao de multimeios. Em 1968, prope a disciplina de Tecnologia do Ensino de Fsica no curso de licenciatura em Fsica da USP (FERREYRA, 1979). Este curso tratava dos princpios bsicos da Tecnologia da Educao (Psicologia Behaviorista, Teoria de Sistema e Teoria da Comunicao, definio operacional de objetivos, Instruo Programada, etc.) discutida em relao educao em geral e, em especial, aos contedos de Fsica. Um grande nmero de professores do segundo grau e de alunos de graduao frequentou o curso e, de um modo ou de outro, foi influenciado pela proposta tecnicista discutida no curso. Grande parte dos professores que se envolveram nos projetos nacionais cursou a disciplina de Tecnologia de Ensino. O curso de Tecnologia da Educao funcionou como uma espcie de catalisador, auxiliando na difuso de uma linguagem comum entre aqueles que se colocavam dentro do movimento de mudanas no ensino de Fsica e j formavam uma pequena comunidade. A linguagem tecnicista, sem dvida nenhuma, era o que se tinha de vanguarda na rea educacional; foi por isso que a aceitao de termos/conceitos

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como objetivos comportamentais, operacionais e instrucionais, entre outros, tornou-se jargo e de uso corrente entre os membros da comunidade. A disciplina Tecnologia da Educao foi, indubitavelmente, um dos espaos fundamentais que permitiu a todo um grupo de pessoas iniciarem-se de maneira mais formal e sistemtica em trabalhos educacionais. O movimento de renovao do ensino de Fsica que se instalava no Brasil foi favorecido por outro fato: a oferta de um curso em nvel de ps-graduao para professores e licenciados, ministrado pelo Prof. Ernst Hamburger, no IFUSP. O curso tinha por ttulo Tpicos de Fsica Clssica, tornando-se outro espao para discusso sobre ensino de Fsica. Muitos de seus alunos que tinham cursado Tecnologia da Educao fizeram desse curso um momento para reflexo e discusso sobre o ensino de Fsica no Brasil, questionando a adoo de projetos estrangeiros. O fruto maior deste curso foi a formao de pessoal e de grupos que iriam elaborar projetos nacionais. O momento histrico do 1 SNEF no foi gratuito, portanto. Foi fruto de um anseio que permeava os profissionais preocupados com o ensino de Fsica e que no encontraram soluo satisfatria para a realidade brasileira nas propostas dos projetos estrangeiros. O 1o SNEF propiciou o primeiro grande momento nacional de reflexo sobre ensino de Fsica no Brasil, tornando-se responsvel pela acelerao do movimento renovador no ensino de Fsica, que se concretiza atravs da elaborao dos projetos nacionais e de outras iniciativas individuais, como tambm se torna o marco inicial para a linha de pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. A instituio dos grupos de ensino que iriam elaborar os projetos nacionais d-se quase imediatamente aps o SNEF, onde cada grupo assume sua diretriz de trabalho. Nosso propsito agora resgatar o histrico de cada um dos projetos. Por razes de respeito memria dos personagens que participaram desse momento histrico do ensino de Fsica no Brasil, faremos uma descrio mais detalhada dos projetos nacionais.

7.2 Projeto de Ensino de Fsica PEF

O PEF tem sua origem no Projeto Inicial, apresentado por Ernst Hamburger no 1o SNEF. O Projeto Inicial, por sua vez, nasceu no ano de 1969, durante um curso em nvel de ps-graduao destinado especiOs projetos de ensino brasileiros

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Como resgate histrico, importante citar alguns membros desse grupo, visto que sero os autores de projetos nacionais: Plnio Meneghini dos Santos, Paulo Alves de Lima, Hydeia Nakano, Antonio Violin (membros da equipe de Mecnica do PEF), Judite F. Almeida (futura coordenadora da equipe de Eletricidade do PEF) e Fuad D. Saad (futuro coordenador do FAI) e outros que no participaram dos projetos. Maiores detalhes da composio do PEF esto contemplados na dissertao de Mestrado de Diomar Bittencourt, 1977, na Biblioteca do IFUSP.

ficamente a licenciados e professores secundrios de Fsica. Um grupo de alunos-professores, na disciplina Tpicos de Fsica Geral, ministrada por Hamburger, passa a discutir e a planejar a produo de textos e material instrucional de Fsica para o ensino secundrio. Das discusses e planejamentos, se estrutura o Projeto Inicial que

(...) prope-se introduzir alguns conceitos fundamentais de Mecnica, atravs de experincias simples como o pndulo simples, colises, planos inclinados. Os conceitos so imediatamente aplicados em assuntos de interesse atual: movimento de satlites e de foguetes, origem da energia solar, etc. (HAMBURGER, 1970).

Tambm era defendido que os conceitos so, na medida do possvel, descobertos pelo aluno ao realizar experincias e fazer exerccios e no definidos a priori. J possvel antever, nas afirmaes acima, uma nfase no uso do laboratrio didtico, atravs de experimentos realizados pelos alunos. Mesmo se tratando de um material auto-instrutivo, ressalta-se que este mesmo material deve estimular o professor a investir em novas aes educacionais. Outra inteno a de que o material de ensino seja simples e de baixo preo. Este esboo de projeto e intenes somente obteve verba em meados de 1970 e foi executado no perodo de agosto/70 a janeiro/71. Paralelamente execuo do Projeto Inicial, uma nova equipe, tambm coordenada por Hamburger, comea a trabalhar em uma proposta maior, que convencionaram chamar de Currculo Nacional, nome posteriormente alterado para Projeto de Ensino de Fsica, PEF, como ficou mais conhecido. Os quatro pontos norteadores do Projeto Inicial foram base das decises do PEF. Tambm era propsito dos autores que o material entregue ao aluno fosse completo, incluindo texto e material experimental simples e barato. Como corolrio, os experimentos de Fsica propostos deveriam ser realizados por todos os alunos e no serem passveis de omisso sem prejuzo da sequncia. Chamamos ateno para o carter obrigatrio da realizao do experimento por todos os alunos. Alm disso, o experimento demonstrava estar estreitamente ligado ao texto, sendo que a no realizao do mesmo comprometia a sequncia.

Da Equipe do Projeto Inicial, permaneceram Plinio Meneghini, Paulo Alves, Geraldo Violin, Hideya Nakano e Judite Almeida. Diomar Bittencourt e Jesuna de Almeida Pacca (mais tarde coordenadora de Eletromagnetismo) ingressaram no grupo formando a Equipe inicial do PEF. Outros colaboradores ingressariam nos anos seguintes. Jos de Pinho Alves Filho ingressa na Equipe em 71 e passa a fazer parte do grupo de Eletricidade, posteriormente, ingressaram tambm Eliseu G. de Pieri e Joaquim N.B. de Moraes.

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Pontos norteadores: a) O aluno deveria trabalhar com os textos, independentemente da ajuda do professor. Para no se limitar apenas leitura, o texto deveria ser entremeado de questes, solicitando no s a leitura, mas respostas s questes e realizao de clculos e experimentos; b) os experimentos deveriam ser realizados pelos alunos e no apenas demonstrados, descritos ou sugeridos pelo professor; c) o texto deveria ser escrito em uma linguagem simples, direta, coloquial, dirigida para o aluno adolescente e no para o professor; d) o contedo do projeto no deveria apresentar necessariamente a mesma sequncia e os mesmos tpicos de um currculo tradicional, alm de dar nfase discusso dos conceitos e princpios da Fsica e no apenas ao fornecimento de fatos e informaes.

Discusses sobre os pontos norteadores deram origem a concluses que assumem a funo de diretrizes para elaborao do projeto. Com estas diretrizes o PEF se estrutura como uma nova proposta metodolgica nacional. Os autores optam por trabalhar apenas os contedos de Mecnica (para dois semestres), Eletricidade e Eletromagnetismo (um semestre cada). Esta deciso tomada em funo da Lei 5692/70, que reduziu o nmero de aulas de Fsica no 2o Grau (atual Ensino Mdio). A carga horria reduzida e a presena de Fsica apenas nos dois primeiros anos do 2o Grau determinaram a opo por contedos especficos, visto que a metodologia proposta apresentaria dificuldades para varrer todo o contedo do programa tradicional. A Equipe do PEF subdividiu-se em dois grupos: o primeiro, mais numeroso, era responsvel pelo contedo de Mecnica e o segundo pelo de Eletricidade. Mais tarde, foi formado o grupo de Eletromagnetismo pelo desmembramento da equipe inicial de Eletricidade. Esta diviso possibilitou a elaborao simultnea das diferentes unidades, cada unidade concebida como um volume, e facilitou a elaborao e a administrao interna do projeto por parte dos coordenadores gerais e de contedo, mas tambm produziu algumas diferenas.

Figura 7.1 - Capas de livros do PEF

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Curso sobre Conduo Eltrica nos Slidos para o Ensino Mdio, trabalho publicado na Revista Brasileira de Fsica, no 1, v.1 de 1971, em co-autoria com Ernst Hamburger. No mesmo nmero, Hamburger e o grupo de Mecnica publicam Um cronmetro barato, equipamento que faria parte do kit experimental utilizado nos ensaios da verso preliminar do PEFMecnica.

Entre as diferenas, apontamos a linguagem de cada volume. O linguajar escrito se apresenta em um crescente, isto , de frases mais simples e um vocabulrio menos formal, utilizado na Mecnica, passando pela Eletricidade, com uma linguagem mediana, at uma linguagem mais sofisticada e formal, no Eletromagnetismo. Outro aspecto que diferencia os volumes ocorre entre a Mecnica e a Eletricidade. A influncia do PSSC sensvel nos textos de Mecnica se comparados com os de Eletricidade e Eletromagnetismo. A Eletricidade tem sua raiz em um trabalho desenvolvido por Judite F. Almeida. O acervo experimental do PEF rene mais de 50 experimentos (sete de Mecnica, 25 de Eletricidade e 20 de Eletromagnetismo). O material experimental oferecido por meio de trs kits, um para cada contedo. O material era relativamente simples e de fcil aquisio. Estava previsto que um kit experimental serviria a grupos com quatro alunos, de maneira que uma sala padro deveria ter cerca de 10 conjuntos, o que satisfazia plenamente um dos objetivos traados, o de que os alunos , no o professor, deveriam realizar os experimentos. Para as demais diretrizes serem alcanadas, a Equipe do PEF optou por produzir um texto cuja metodologia no era muito ortodoxa. O resultado foi um texto dirigido ao trabalho ativo do aluno, com uma parte individual e outra parte em grupo, esta para atividades de discusso ou para a realizao de experimentos. O livro se estrutura em blocos de textos discursivos, entremeados de questes a serem respondidas no prprio livro texto, em espao prprio. Aps um conjunto de questes, as respostas eram fornecidas ao aluno. Era sugerido que o aluno respondesse s questes individualmente e depois discutisse com os colegas, procurando as justificativas de sua resposta, para s ento buscar a resposta do livro. Os captulos se dividem em sees e, conforme a programao planejada, oferecem um tratamento terico ou experimental de forma ininterrupta. Os experimentos so partes integrantes da sequncia didtica do texto, isto , no existe em separado um guia experimental. As orientaes e instrues para realizao do experimento, as variveis a serem observadas, a forma e os dados a serem coletados so informados no corpo do prprio texto. O registro dos dados e os grficos eventualmente solicitados so feitos no prprio texto, em espao reservado. A anlise e as concluses so analisadas atravs de questes que estabelecem uma espcie de dilogo com o aluno. A incorporao do laboratrio de forma concomitante com a explanao da parte terica uma inovao metodolgica do PEF, realizada

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a partir de uma adaptao muito bem feita da Instruo Programada. Os experimentos propostos exigiam a participao ativa do aluno, para que ele pudesse dar sequncia ao texto. Assim, o laboratrio se tornou obrigatrio para a continuidade do texto. Nenhum experimento poderia ser dispensado, tal a juno teoria-experimento. O planejamento e a produo do PEF at sua verso comercial foram financiados pelo IF/USP. Ao final de 1971, foi firmado um convnio do IF/USP com a FENAME, pelo qual foram transferidos os direitos autorais e a responsabilidade de produo e distribuio da verso comercial e dos kits experimentais pela citada instituio, em troca do restante do financiamento necessrio. A FENAME era experiente na produo e distribuio de material escolar tradicional, mas no tinha nenhuma experincia na produo de material experimental especial (kits experimentais). Por ser uma instituio pblica, estava presa aos processos licitatrios legais, o que provocava atrasos enormes entre uma edio e outra e, muitas vezes, a reimpresso do material demorava mais de seis meses. Todos estes entraves criaram descontinuidades de distribuio e comprometeram seriamente uma maior divulgao e uso do projeto, gerando frustraes nos professores que, com o passar do tempo, desistiram de utilizar o projeto, relegando-o ao ostracismo. Fundao Nacional do Material Escolar, instituio pblica ligada ao MEC, sediada no Rio de Janeiro, com a finalidade de produzir e vender material escolar a baixo custo.

7.3 Projeto Fsica Auto-Instrutivo - FAI

Professores de Fsica do ensino mdio de So Paulo/SP, avaliando o nvel de aproveitamento de seus alunos e os recursos utilizados, concluem pela necessidade de interferir no processo ensino-aprendizagem, planejando situaes didticas que pudessem auxiliar o professor. Este grupo veio a constituir o GETEF Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica, coordenado pelos Professores Fuad Daher Saad, Paulo Yamamura e Kazuo Watanabe que, por sua vez, elaborou o projeto FAI, com a colaborao de outros 14 professores. Grande parte desses professores era efetiva da Rede Estadual de Ensino de So Paulo, seis deles eram do Instituto de Fsica, dois do Instituto de Histria, um do Instituto de Psicologia e outro da Faculdade de Comunicao e Artes, todos da USP. Os demais eram convidados de outras instituies. O GETEF dedicou-se a trabalhar dentro dos parmetros preconizados pela Tecnologia Educacional, em especial a Instruo Programada,
Os projetos de ensino brasileiros

Na dissertao de mestrado de Fuad pode ser encontrada uma descrio mais completa e detalhada sobre o FAI.

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a mesma adotada pelo Projeto Piloto da UNESCO, j comentado anteriormente. O ponto bsico o do maior envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem, o que, em outras palavras, passa a ser entendido como ensino individualizado. Os propsitos assumidos pelo Grupo para a elaborao do projeto se resumiam a sete pontos bsicos.

1) Fornecer ao professor uma nova metodologia de trabalho; 2) Propiciar ao aluno uma possibilidade de aprendizagem efetiva pelo trabalho realizado (auto-instruo); 3) Caracterizar o educador como elemento orientador, motivador, criador e avaliador dos resultados provenientes do processo de aprendizagem; 4) Elaborar um texto baseado em um mtodo de ensino individualizado que considerasse cada aluno como um ser particular, com caractersticas prprias, e que deixasse margem para cada professor poder dar suas contribuies pessoais; 5) Elaborar instrumentos de laboratrio adaptados s nossas condies de ensino; 6) Elaborar textos histricos para propiciar aos estudantes uma viso da forma pela qual a cincia se desenvolve atravs do tempo; 7) Elaborar recursos audiovisuais.

Esses pontos norteadores determinaram os procedimentos adotados pelo Grupo para a especificao dos objetivos instrucionais, do contedo programtico e dos meios instrucionais. Neste ltimo item esto includos a elaborao de textos auto-instrutivos, material de laboratrio, textos histricos, recursos audiovisuais, entre outros. Os textos auto-instrutivos foram preparados dentro das tcnicas de instruo programada linear, seguindo a concepo do Projeto Piloto. Enquanto no Projeto Piloto as informaes vinham dentro de um quadro, no FAI a sequncia era formada linha a linha, isto , quando apresentada a informao/questo era fornecido um espao para a resposta. Na linha seguinte da resposta do aluno estava impressa a resposta correta.

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Fuad Saad faz uma srie de consideraes acerca das dificuldades envolvidas na realizao de experincias nas escolas, incluindo desde a formao do professor at problemas de ordem material, mas no deixa de valorizar o uso do laboratrio didtico desde o 1 grau, indicando quais habilidades devem ser desenvolvidas. Chama ateno o trabalho do Prof. Norberto C. Ferreira, membro do Grupo, que desenvolveu kits com material alternativo de fcil construo pelo aluno. No contexto do FAI, o laboratrio didtico no se apresenta como no Projeto Piloto. Neste ltimo, o experimento fazia parte inerente da sequncia didtica e era apresentado passo a passo ao aluno, dentro do mais rgido processo de instruo programada. No FAI, os autores optaram por oferecer, ao fim de cada captulo, alguns experimentos simples e de material acessvel. Estes experimentos, no entanto, no se configuram como fundamentais para o aprendizado, caso no sejam realizados. O material instrucional fundamental do FAI se compunha de cinco volumes dirigidos para o aluno, abrangendo todos os contedos do 2 Grau. Como apoio, foram produzidos dois filmes de 16 mm e algumas sugestes para o laboratrio esto contempladas no texto do aluno. Comparativamente aos demais projetos, o FAI tem o acervo mais reduzido deles. No teve financiamento oficial. A equipe executora que financiou a produo e a verso preliminar. Posteriormente, os direitos autorais foram vendidos Ed. Saraiva/SP. O FAI foi pioneiro no Brasil por adotar a Instruo Programada em um texto didtico de Fsica dirigido ao 2 Grau, com grande sucesso comercial. Para dar idia deste sucesso, o volume I vendeu, entre 1973 (ano do lanamento) e 1976, cerca de 220 mil exemplares. Alm do sucesso de vendas, o FAI inspirou outras disciplinas a adotarem a proposta da Instruo Programada. A mesma Ed. Saraiva publicou o MAI (Matemtica Auto-Instrutiva), BAI (Biologia), PAI (Estudos Sociais), entre outros. Entretanto, a quantidade de textos didticos de mesma linha metodolgica adotadas pelos professores, aps o entusiasmo inicial, passou a dar mostra de saturao pelos alunos e professores. A partir de 1978, este formato de publicao didtica passa a ser abandonada em definitivo.
Figura 7.2 - Capas de livros do FAI

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7.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica - PBEF

Neste resgate histrico, no poderamos deixar de lado o Projeto Brasileiro de Ensino de Fsico PBEF. Segundo Rodolpho Caniato seu autor:
As origens mais remotas desta proposta esto localizadas no trabalho que realizamos na formao de Professores de Matemtica e Fsica, da antiga Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade (hoje Pontifcia) Catlica de Campinas, a partir de 1957 at 1969. Desde 1957, j estavam funcionando equipamentos para ensino de Fsica e um telescpio, montados pelo autor e que serviram de prticas nas disciplinas de Fsica Geral e Experimental, Cosmografia e Mecnica Celeste, tambm a cargo do autor como Professor Assistente.

No entanto, somente em 1970, Caniato inicia um trabalho sistemtico de elaborao de textos e atividades com uma metodologia prpria, que ser comentada adiante. Neste mesmo ano, inicia seus primeiros ensaios no CECINE (Centro de Treinamento de Professores de Cincias do Nordeste), em Recife, com cursos destinados aos professores de Fsica do ensino secundrio. At 1973, realiza vrios ensaios em escolas secundrias da regio de Campinas/SP, visando melhoria do material. Ainda em 1973, apresenta sua tese de doutoramento, cujo ttulo era Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica, na qual defende a metodologia de sua autoria aplicada ao ensino de Fsica para o curso secundrio, apresentados em dois volumes, denominados O Cu e Mecnica. Estes dois volumes se transformaram, posteriormente, nos dois primeiros livros do PBEF. A divulgao do PBEF no seguiu o caminho, digamos, normal de todos os livros, pois, durante muitos anos, o autor s admitiu a venda de livros a professores que houvessem tomado o curso. A partir de 1978, os livros puderam ser adquiridos pelo pblico, em algumas livrarias. O projeto deveria se constituir de cinco livros/ volumes: (1) O Cu; (2) Interao no Universo (Mecnica); (3) A Luz; (4) O trabalho dos eltrons; e (5) tomos e estrutura da matria. Um aspecto interessante que cada uma das unidades tem um objetivo ou enfoque especfico, alm do objetivo geral que de proporcionar uma educao cientifica. Nesta perspectiva, nota-se uma abordagem prpria, como as unidades Cu e Mecnica contemplando mais densamente aspectos histricos. A Eletricidade, por sua vez, oferece

Por razes diversas, apenas os trs primeiros volumes propostos foram editados. Os dois primeiros volumes refletem integralmente a proposta metodolgica de Caniato. O terceiro volume, Eletricidade, foi elaborado e editado alguns anos depois por outros autores. Sua estrutura e linha metodolgica diferem dos anteriores, notando-se claramente a mudana de orientao nesse texto.

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um enfoque mais prtico e utilitrio. Uma peculiaridade que faz o PBEF diferir dos demais projetos que as unidades no se apresentam de forma sequencial, isto , no configuram um ordenamento de prrequisitos, o mesmo acontecendo com os captulos de cada unidade. Isto permite ao professor iniciar seu trabalho com qualquer das unidades e do captulo que bem desejar. O texto dividido em trs nveis, sendo que o primeiro apresenta uma leitura para situar o aluno no cenrio dos conceitos. O segundo, sob o ttulo Se voc quiser saber um pouco mais, retoma os pontos mais importantes do primeiro nvel, de forma mais detalhada. Por ltimo, o terceiro nvel, intitulado Um pouco mais ainda, proporciona aspectos particulares do contedo, com grau de exigncia matemtica maior. A diferena no tratamento do contedo, com diferentes nveis de dificuldades, procura atender aos diferentes tipos de alunos com diferentes graus de interesse, sem perder a viso global da cincia. Cada seo do texto se fazia acompanhar de uma atividade prtica. Atividades propostas ao fim de cada seo fazem o papel do laboratrio didtico associado ao contedo da respectiva seo. O material utilizado no organizado nem acondicionado em kits, como em outros projetos (PSSC, Harvard, PEF, etc.). Os autores optaram por um material alternativo, de fcil obteno pelo aluno em qualquer lugar do pas. Dessa forma, transferida aos alunos a responsabilidade de aquisio ou obteno dos mesmos. No volume O Cu, dedicado Astronomia, muitas das atividades utilizam um balo de vidro com fundo esfrico utilizado em Qumica como modelo de esfera celeste. Tabelas, dados astronmicos, medidas de distncias, etc., fazem parte do material deste volume. O segundo, Mecnica, explora basicamente fotos estroboscpicas. Em Eletricidade, pilhas, lmpadas, ims e fios de diferentes calibres permitem a construo de pequenos circuitos em srie e paralelo, alm de um pequeno motor a corrente contnua. Algumas atividades so apresentadas ao fim de uma de uma seo, fato j mencionado pelos autores, assumindo uma caracterstica de exerccio; enquanto outras so tipicamente motivadoras. Mesmo estando colocadas ao fim da seo, as atividades tm uma insero natural, isto , sem se diferenciar em demasia do texto principal. O questionamento sobre o experimento feito no prprio desenrolar do texto ou como um questionrio no fim do mesmo. Nenhum relatrio solicitado ao aluno, apenas os dados e concluses devem ser registrados em caderno, para futuras discusses.

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A influncia do PBEF foi muito restrita, quase domstica. O acesso ao material, como j foi dito, s era disponibilizado pelo autor aos professores que realizavam o curso de treinamento. Este fato restringiu em muito uma divulgao mais ampla no meio escolar.

7.5 Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica GREF

Mesmo no fazendo parte dos projetos histricos, faz-se necessrio registrar o trabalho deste grupo, no apenas por ser recente ou por ser mais uma proposta brasileira, mas, principalmente, porque o GREF se estrutura como um material concebido por professores para professores. O trabalho aqui apresentado na forma de textos para professores de Fsica o resultado do esforo conjunto de professores da escola pblica e de docentes universitrios. (GREF, 1990, p. 14). Um dos pontos principais do GREF seria a inteno de interferir no ensino de Fsica sem alterar os programas oficiais cristalizados pela burocracia oficial. Suas ideias diretoras comeam a nascer em meados da dcada de 80, o que corresponde a mais de dez anos do auge dos projetos nacionais e quinze desde o primeiro Simpsio de Ensino de Fsica. Durante este intervalo de quase quinze anos, a pesquisa em ensino de Fsica no Brasil se estabelecia com suas linhas de vanguarda nos vrios plos universitrios e a formao de mestres e doutores na rea se firmava. Entretanto, enquanto a academia respondia s pesquisas sobre ensino de Fsica de forma eficiente, o ensino secundrio ficou um tanto quanto margem do processo, sem uma proposta mais concreta ou com oferta de material instrucional alternativo. Muitos dos livros tradicionais voltaram ao mercado com roupagem nova, graas a projetos de editorao grfica que os tornaram atraentes. Outros surgiram enfatizando material para o vestibular, onde o contedo de Fsica se limita a umas poucas pginas carregadas de conceitos e/ou definies seguidas de pginas e mais pginas de questes de vestibular. Esta ausncia de propostas e material para uma educao cientfica no Ensino Mdio forneceu o mote para o grupo paulista do IFUSP, liderado por Luiz Carlos de Menezes, estabelecer as bases de uma proposta alternativa para o ensino de Fsica. Organiza-se ento o GREF Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica, coordenado pelos professores Joo Zanetic, Luiz Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume. O Grupo contou com a participao ativa de cerca 15 de professores

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da Rede Pblica do Estado de So Paulo e de quatro colaboradores acadmicos (pesquisadores do IFUSP). Ao longo das diversas fases de elaborao dos textos houve a participao de outros professores convidados. Sua estrutura no segue o padro ortodoxo dos projetos, seja estrangeiro ou brasileiro, que eram fechados, programados e organizados do ponto de vista metodolgico, com material instrucional pronto e acabado, tanto para o aluno como para o professor. O resultado da produo didtico-pedaggica do Grupo so trs volumes dedicados somente ao professor. Os textos so os resultados de um trabalho de parceria entre professores universitrios e professores da rede pblica. Sua estrutura de elaborao foge assim, em muito, daquela formal e acadmica que balizou os projetos tradicionais. A proposta educacional que permeia o GREF dupla: tornar significativo o aprendizado cientfico aos alunos cujo futuro profissional no depender diretamente da Fsica e, ao mesmo, tempo permitir o acesso a uma compreenso conceitual adequada para aqueles que almejam uma carreira universitria. Os autores entendiam que

Compem a coleo os textos de (I) Mecnica, (II) Eletromagnetismo e (III) Fsica Trmica e tica, com suas primeiras edies de 1990, 1991 e 1993, respectivamente.

O carter prtico-transformador e o carter terico-universalista da Fsica no so traos antagnicos, mas, isto sim, dinamicamente complementares. Compreender este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento tecnicista como o tratamento formalista e, procurando partir sempre que possvel de elementos vivenciais e mesmo cotidianos, formulam-se os princpios gerais da Fsica com a consistncia garantida pela percepo de sua utilidade e de sua universalidade. (GREF)

O GREF prope buscar no cotidiano vivencial dos alunos as informaes iniciais que fazem parte de seu entorno sociocultural (uma lista de dispositivos caseiros, por exemplo) e, partindo destas informaes, estabelecer elementos comuns para, ento, buscar o formalismo cientfico. Esse processo ocorre no dilogo professor-aluno, da ser o papel do professor extremamente crtico e de vital importncia neste contexto didtico. O GREF no se caracteriza como um projeto de ensino na acepo que foi utilizada para os projetos j citados. Ele pode ser entendido como um projeto de educao cientfica, no qual o cotidiano tecnolgico, dos utenslios mais simples aos equipamentos mais sofisticados, o propulsor do processo de ensino. Sua proposta reavalia o

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grau de importncia dos contedos, propondo redues de unidades que tradicionalmente so trabalhadas at a exausto, mas que no significam mais do que meros exerccios de matemtica (Cinemtica e Eletrosttica, por exemplo). Por outro lado, prestigia contedos mais abrangentes cujas relaes esto mais bem concretizadas no dia a dia do estudante, como no caso da Dinmica, Eletricidade e Mquinas Trmicas. Pode-se dizer que, do ponto de vista metodolgico, o GREF pobre se comparado com a riqueza de procedimentos, estratgias, material preparado, kits, etc., dos projetos antes mencionados. No GREF no existe uma receita pronta, na qual os ingredientes so estabelecidos e dimensionados pelos especialistas. Ao contrrio, ele fornece os ingredientes bsicos e deixa a cargo do Professor a dosagem e a mistura a ser feita, com opo de adies e excluses. Sua grande aposta educacional est no professor que, ao adotar a proposta, deve saber convencer os alunos no s da mudana de ordem ou nfase de determinados contedos, mas da possibilidade de formalizar o saber cientfico atravs de outros procedimentos. No h recomendaes especiais ao laboratrio didtico e nem necessrio. Os aparelhos, equipamentos e ferramentas do dia a dia tornam-se os dispositivos experimentais, para que o professor os explore de forma adequada, promovendo a obteno de dados qualitativos e, na medida do possvel, dados quantitativos que complementem sua sequncia didtica. O modelo do laboratrio didtico tradicional, com equipamentos e instrumentos de medidas, pode ser dispensvel quando da adoo do GREF. Entretanto, nada impede o professor de fazer uso do laboratrio didtico, concomitante ou posterior ao tratamento terico. Depender no s das condies de infraestrutura que a escola oferea, mas, principalmente, da organizao didtica que o professor venha a utilizar.

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Resumo
Registrando a poca
Nesta Unidade, fizemos um rpido resgate histrico a respeito das principais pocas e momentos que influenciaram o ensino da Fsica. O resgate histrico, alm de permitir situar-nos no tempo e espao, tem certa dose de saudosismo e carinho, pois tambm queramos render nossas homenagens e respeitos a centenas de pessoas que, de um modo ou de outro, estiveram envolvidas no planejamento, elaborao e ensaios dos diversos projetos de ensino, sejam estrangeiros ou brasileiros. Muitos professores de Fsica, muitos de vocs e de futuros professores talvez nem conheam ou saibam da existncia de tais projetos, da se justificar o contar um pouco da histria de cada um, registrando, dessa forma, os grandes movimentos inovadores do ensino de Fsica. Admitimos ser o livro texto um indicador razovel para inferir como se processa o ensino nas escolas. Particularmente nas dcadas de 40 e 50, durante as quais os alunos deveriam ter consigo o livro didtico adotado pelo professor, encontramos alguns indicativos importantes. O que se verifica, com certo exagero, so descries de equipamentos e experimentos, acompanhados dos respectivos resultados e concluses de modo a possibilitar ao professor dar sequncia ao encadeamento terico. um ensino calcado na transmisso (professor) e memorizao (aluno). Se falarmos do laboratrio, veremos que a ocorrncia de seu uso estava centrada no professor, cujos experimentos se caracterizavam predominantemente por demonstraes ou por comprovaes do contedo j estudado. Tal prtica remetia a um conhecimento cientfico pronto, completo e acabado. Prtica plenamente de acordo com uma viso conservadora e reprodutivista. O processo de ensino tinha a finalidade de corroborar a construo terica, imprimindo nesta uma aura de verdade inquestionvel e terminada. A partir dos projetos, as atenes, que antes eram todas dirigidas ao professor, so remetidas ao aluno. O uso de novas metodologias, novos recursos didticos, nova redao e contedos no texto escolar procuram mudar a viso dos estudantes sobre a Cincia, em especial a Fsica. O laboratrio didtico ajustado aos interesses das vrias propostas, tanto em relao aos equipamentos como aos experimentos.

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O perodo dos projetos foi fecundo, de grande criatividade e de muitas repercusses. Mesmo nos repetindo, afirmarmos que a dcada de 70 do sculo XX marcou o incio profissional e acadmico para as pesquisas em Ensino de Fsica no Brasil, hoje respeitado pela comunidade internacional. Projetos de ensino (1970-75), primeiro curso de psgraduao, na USP, em 1973, primeiros mestres e doutores compem os alicerces da existncia, hoje no Brasil, de uma grande comunidade preocupada com o ensino de Fsica. A inteno desta Unidade, alm da citada acima, tambm foi a de mostrar nas entrelinhas da histria da constituio da comunidade de pesquisadores em ensino de Fsica do Brasil que situaes que se parecem bvias, prontas ou estabelecidas so fruto de conflitos e/ ou movimentos. Para ns professores de Fsica deveras importante conhecer um pouco da nossa histria e do ensino de Fsica. Saber como se instituiu a pesquisa de ensino em Fsica, seus objetivos, suas correntes tericas, promove uma viso mais real e fundamentada em discusses sobre o ensino. Muito j se fez, muito se faz e muito ainda falta ser feito. Esperamos que tenhamos logrado xito em nossos intentos, mesmo concordando que apenas foram fornecidas pinceladas de nossa histria, o que, acreditamos, permite que se tenha uma idia geral desse processo. Na prxima Unidade, vamos tratar das novas perspectivas para o ensino de Fsica, considerando algumas reas que so objeto de pesquisa e podero auxiliar seja em uma maior compreenso do sistema de ensino, seja na preparao de suas aulas.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Qual a razo determinante que levou a comunidade de professores de Fsica a elaborar projetos brasileiros abdicando das tradues?

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2) Quais as diretrizes adotadas pelo PEF? 3) Descreva a metodologia de ensino assumida nos textos do PEF? 4) O FAI foi fortemente influenciado pelo Projeto Piloto. Qual a base
terica que fundamenta sua proposta? Comente sobre a validade da mesma nos dias atuais.

5) O FAI se pautava em sete pontos principais. Destes, quais, em seu

entendimento, seriam os mais fundamentais? Justifique. O GREF sustenta sua proposta de ensino de Fsica inspirado no cotidiano, isto foi chamado Fsica do Cotidiano. O que voc entende por Fsica do Cotidiano?

6)

Referncias
GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI - Manual do professor. So Paulo: Saraiva, 1973. GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 1. 8. ed. So Paulo: Saraiva, 1979. GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 2. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 1974. GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 3. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 1977. GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 4. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 1974. GETEF. Fsica auto-instrutivo, FAI 5. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 1973. GREF, Fsica 1. So Paulo: Edusp, 1990. GREF. Fsica 2. 3. ed. So Paulo: Edusp, 1996. GREF. Fsica 3. 2. ed. So Paulo: Edusp, 1995. CANIATO, R. PBEF Mecnica. v. 2. Campinas (SP): Ativa, 1990. CANIATO, R. PBEF O cu. So Paulo: tica, 1990. PEF. Eletricidade. Rio de Janeiro: FENAME, 1975. PEF. Eletromagnetismo. Rio de Janeiro: FENAME, 1976. PEF. Guia do Professor. Rio de Janeiro: FENAME, 1980. PEF. Mecnica 1. Rio de Janeiro: FENAME, 1974. PEF. Mecnica 2. Rio de Janeiro: FENAME, 1974.

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ALMEIDA, J. F.; HAMBURGER, E. Curso sobre conduo eltrica em slidos para o ensino mdio. Revista Brasileira de Fsica. v. I, n. 1. Abril, 1971. p. 191-204. BITTENCOURT, D. R. S. Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica Mecnica. Dissertao de mestrado. So Paulo: IFUSP-EDUPS, 1977. CANIATO, R.; GOLDENBERG, J.; TEIXEIRA, A. S.; RIBEIRO, V. L. Projeto Brasileiro para o ensino de Fsica. Atas do II SNEF. Belo Horizonte (MG): Janeiro, 1973, p. (202-207). CANIATO, R. Iderio e Prtica de uma proposta Brasileira para o ensino de Fsica. Atas do IV SNEF. Niteri (RJ): 1985, p. 147. FERREYRA, R.E. El proyecto piloto unesco para enseanza de la fisica en america latina. Rio de Janeiro: CLAF, 1979. HAMBURGER, E. W. Anlise dos simpsios nacionais de ensino de fsica (mesa redonda). Atas do V SNEF. Belo Horizonte (MG): 1982, p. 194199. LORENZ, K. M. Os livros didticos e o ensino de cincias na escola secundria brasileira no sculo XIX. In: Cincia e Cultura. So Paulo. 38 (3). Maro, 1986. PINHO-ALVES, J. Atividades experimentais: do mtodo prtica construtivista. Tese de Doutoramento. CED/UFSC. 2000. SBF. Boletim no. 4 - Atas do I Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. So Paulo (SP); Salvador (BA): dezembro, 1971.

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Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Fsica

Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Fsica

Esta a ltima Unidade de nossa disciplina e onde pretendemos mostrar que grande parte dos problemas encontrados no ensino de Fsica se origina do fato de se encar-lo com certa ingenuidade, atribuindo-lhe uma simplicidade inexistente. Ao analisar com um pouco mais de ateno o conhecimento fsico, percebemos que ele se constitui em uma estrutura complexa. O seu ensino deve ser capaz de elaborar estratgias didticas compatveis com essa complexidade. Antes, porm, vamos analisar com um pouco mais de cuidado o que ocorre no ambiente escolar, mais precisamente em uma sala de aula. Voc saberia dizer quantos atores esto presentes em uma sala de aula? Se por acaso lembrou do professor e dos alunos, por certo esqueceu de algum. Quem? Ora! Esqueceu do saber. Sim, do saber, do conhecimento. Sem ele a presena do professor e do estudante no teria sentido! No acha? O professor, os alunos e o saber (para ns o conhecimento fsico) se relacionam de forma ternria compondo um sistema que, no seu todo, no pode ser compreendido se o analisarmos somente como uma soma de relaes binrias. O objetivo deste sistema o da apropriao de um saber que ocorre na ligao entre o professor e seus alunos. O professor tem as suas prprias concepes do que seja o processo de aprendizagem e um posicionamento com finalidade diferente do que tem o aluno em relao ao conhecimento. De forma direta ou indireta, as relaes complexas e diversificadas travadas na sala de aula acabam por englobar um ou mais destes elementos. Para ficar mais claro, vamos adotar um possvel modelo para entender a posio destes elementos e as relaes entre eles, denominado de Sistema de Ensino e esquematizado a seguir. Podem existir outros modelos que expliquem o sistema de ensino, mas optamos por este, por nos parecer mais enxuto.

I Setor de estratgias de apropriao (referncia Psicolgica)

III Setor de elaborao de contedos (referncia Epistemolgica)

Concepes e Obstculos SISTEMA DE ENSINO E Contrato Didtico

Transposies Didticas

II Setor de interaes didticas (referncia Sociolgica)

Figura 1 Representao do modelo do Sistema de Ensino com seus setores e relaes, na ptica da Didtica Francesa

O Sistema de Ensino mais comum a sala de aula. Nela, o professor procura, atravs de aes variadas, levar os alunos a apreenderem determinados conhecimentos. Utilizando-nos dos trs elementos acima podemos estabelecer algumas relaes interessantes para entendermos melhor o processo de ensino-aprendizagem. Cada vrtice do tringulo acima representa uma interao envolvendo, dois a dois, professor (P), estudante (E) e conhecimento (C) (ou saber). Desta forma, poderemos estabelecer trs setores que congregariam aes presentes na sala de aula, representados na figura pelos lados do tringulo: setor de estratgias de apropriao de conhecimento, setor de interaes didticas e setor de elaborao de contedos. A seguir, passaremos a descrever rapidamente cada um deles.

I Setor de estratgias de apropriao de conhecimentos

Aqui esto includas as relaes que o aluno estabelece com o conhecimento com objetivo de apropriao/aprendizagem. Quando um dado contedo ministrado, existe a necessidade de uma organizao mental por parte dos alunos no sentido de apreend-lo. Facilidades e dificuldades no processo de aprendizagem podem ser entendidas em funo de uma maior ou menor disponibilidade mental (cognio) em processar tal organizao. Quando, por exemplo, em uma aula de Mecnica procuramos fazer os alunos entenderem o conceito de Inr-

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cia, estamos, na verdade, solicitando ao aluno que produza uma nova organizao mental entre ideias e conceitos j existentes, de forma a que o novo conceito apresentado, assim como suas consequncias, possam a se inserir. Quando, na mente do estudante, tal reorganizao se produz com a assimilao de conceitos e demais elementos fsicos, tm-se o pensar fisicamente. Este ltimo poderia aqui ser entendido como um estado mental capaz de produzir interpretaes do mundo compatveis com o conhecimento presente nas teorias fsicas. Boa parte das dificuldades apresentadas na sala de aula decorre da dificuldade dos alunos em reorganizar suas estruturas mentais da maneira requerida por estas teorias. Assim, tudo o que diz respeito estrutura mental do educando, tendo o mundo fsico como objeto, pertenceria a este setor. A referncia prioritria nas relaes aqui expostas de natureza psicolgica, mais especificamente do domnio da cognio. Embora esta disciplina no tenha como objetivo principal tratar deste domnio, ser muitas vezes necessrio realizar-lhe algumas incurses. Em caso de dvida, releia seu livro de Psicologia Educacional. Em particular, seremos levados a discutir as formas no-cientficas de como os adolescentes interpretarem o mundo fsico. Este ramo de estudos produziu diversos resultados interessantes para planejar e lidar com as situaes de sala de aula. Elas so conhecidas como Concepes Alternativas ou Representaes Intuitivas.

Cognio: rea do conhecimento que se prope ao estudo da estrutura e funcionamento do pensamento.

II Setor de interaes didticas

Se o setor acima se ocupa das relaes aluno-conhecimento (saber) trata-se de uma abstrao teoricamente aceitvel, pois, na verdade, o processo de aprendizagem em sala de aula geralmente mediado pelo professor. Professor e aluno podem ser vistos como atores encenando um enredo previamente estabelecido. Programa, contedos, sistema de avaliao, ano letivo, sries e demais elementos presentes no sistema educacional ilustram o enredo ao qual ambos devem se submeter. Os direitos e deveres de professor e aluno so negociados na sala de aula, tendo o sistema educacional vigente como pano de fundo. Ao professor, cabe conduzir o processo de ensino, exercer a disciplina da classe, etc., aos alunos, cabe aprender para realizar as tarefas pedidas e ter boas notas. Poderamos dizer que se trata de um tipo de contrato, em geral tcito, entre as partes (professor-aluno), determinando os direitos e deveres de cada um. Estas relaes so discutidas atravs do Contrato Didtico.

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No devemos esquecer que, num contexto de ensino, as relaes entre professores e alunos so tambm de natureza emocional e afetiva. Muitas vezes, tais relaes so as que primeiro se estabelecem na sala de aula e acabam por determinar aquelas mais ligadas aos contedos das aulas propriamente ditas. A referncia principal neste setor de ordem sociolgica, embora fundamental para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

III Setor de elaborao de contedos

Em geral, aceitamos a premissa de que ao professor basta saber bem aquilo que ele vai ensinar. De forma mais simples, um professor de Fsica que soubesse todo contedo presente nos livros didticos estaria habilitado para o exerccio do magistrio em nvel mdio. Vejamos, atravs de um exemplo, como um professor pode se sentir desarmado quando seu conhecimento fsico se limita quilo que deve ensinar. Tomemos o contedo de Eletricidade. Ao introduzir o conceito de campo eltrico, o professor, em geral, o faz de maneira formal, com o uso da seguinte expresso matemtica:

E=

1 Q r 4 0 r 2

A expresso indica que o campo est vinculado existncia de cargas no espao. Alm disto, possvel, atravs desta expresso, determinar a direo, sentido e intensidade do campo. Mas poderamos fazer diversos outros questionamentos: como e quando foi introduzida tal ideia? Antes de sua existncia como eram tratados os fenmenos eltricos? Qual a natureza do campo eltrico? Seria ela uma manifestao material? Em sendo uma das entidades das mais abstratas na Fsica, como procederam os primeiros fsicos para utiliz-la e para contornar as dificuldades de interpretao? Em geral, tais questes, apesar de pertinentes e muitas vezes motivo de indagao por parte dos alunos, no so abordadas nos livros didticos, embora se revelem fundamentais para que o professor possa elaborar suas estratgias didticas na sala de aula. Elas devem ser entendidas dentro de um contexto mais amplo, que contemple a produo e validao do conhecimento fsico. Ao lanarmos nosso olhar para o contexto histrico de produo da Fsica, estamos nos propondo a entender o processo de construo do conhecimento. Atravs de uma abordagem histrica e epistemolgica possvel entender os motivos, necessidades e dificuldades associadas produo de um

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conceito cientfico, de uma lei ou mesmo de uma interpretao fsica. Muitas vezes, a falta de tais elementos impede que os alunos se apropriem dos contedos fsicos ensinados na sala de aula. Sem justificativa, os contedos cientficos passam a ser vistos como dogmas a serem incorporados de forma a-crtica. Trataremos disso quando estudarmos a Transposio Didtica. Antes de iniciarmos uma anlise mais detalhada do sistema de Ensino descrito acima, vamos revisar as concepes de ensino para compartilhamos do mesmo entendimento sobre como pode ocorrer o ensino em sala de aula e estabelecermos uma linguagem comum.

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As concepes de ensino

Vamos comear o captulo procurando estabelecer o entendimento que vulgarmente dado expresso ensino tradicional e o que de fato leva a caracterizar este tipo de ensino como tal. Outra concepo de ensino que teve forte repercusso no Brasil foi o tecnicismo, por isto a importncia de caracterizar a vertente tecnicista e sua relao com o behaviorismo. Dentre a concepes de ensino que se fazem muito presentes nos dias de hoje, est a vertente terico-crtica, na qual vamos encontrar os princpios educacionais freirianos. Como a mais forte concepo contempornea: enunciar os princpios da viso construtivista.

8.1 O ensino tradicional

muito comum a comunidade dos professores utilizarem-se da expresso ensino tradicional como sinnimo de ensino expositivo e uso de quadro e giz. Na realidade, isso um grande equvoco. O ensino tradicional uma prtica pedaggica, associada a uma concepo de educao, que se instituiu quando a educao formal coletiva se organizou. Sem adentrar em detalhes histricos para precisar a data ou o acontecimento, podemos nos atrever a indicar a Revoluo Francesa (1789) como o ponto de partida da organizao embrionria do sistema escolar, mais prxima desta em que hoje estamos inseridos. A ruptura com o sistema monrquico e a aspirao de uma nova ordem social mais igualitria direciona o povo francs a planejar e desenhar a nova organizao fundamentada em seu lema revolucionrio. A pretenso da revoluo era defender a liberdade individual, buscar a igualdade entre os cidados e incentivar a fraternidade do povo. E este sentimento to forte que a primeira Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, o equivalente nossa Constituio, em seu artigo primeiro, estabelece que:

Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

As concepes de ensino

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Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As distines sociais no podem ser fundamentadas seno sobre a utilidade comum.

Um dos temas mais fascinantes colocados pela revoluo de 1789 foi a questo da educao popular. De certa forma, at hoje ainda se tenta, particularmente nos pases do Terceiro Mundo, levar adiante o programa dos revolucionrios franceses, especialmente o do filsofo Condorcet. Ele foi matemtico e filsofo e um dos lderes ideolgicos da revoluo. Ocupava uma cadeira de deputado pela cidade de Paris na Assemblia Nacional Francesa. Seu projeto, apresentado na ocasio, era uma traduo para o campo educacional dos ideais iluministas que nortearam o processo de revoluo.

Os termos livres e iguais devem ser entendidos e estendidos no seu limite mximo. Significa entender que todos teriam acesso aos bens produzidos pela sociedade, e dentre eles a Educao, fato que, at a revoluo, s era acessvel aos mais abastados. A idia de que todos ns, independentemente de sexo, religio, raa, nascimento ou situao social, devemos ter acesso mesma educao foi um dos mais significativos e duradouros legados da Revoluo Francesa de 1789. Chegar a ela, a essa conquista, realmente no tem sido fcil, mas o primeiro passo foi inquestionavelmente dado pela proclamao da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, de 26 de agosto de 1789, e reafirmado por uma outra declarao de direitos, a de 1793, em seu artigo 22. A Revoluo Francesa, tambm conhecida como Revoluo Burguesa, defende a constituio de uma sociedade democrtica, ou seja, a democracia burguesa. Para ascender a um tipo de sociedade baseada na trade do lema revolucionrio era imperativo vencer a barreira da ignorncia. Desta forma, seria possvel transformar os sditos ou marginalizados (aqui utilizado como sinnimo de ignorante intelectual) em cidados livres, e isto era tarefa a ser desempenhada pela escola. Se a utopia dos revolucionrios franceses no se concretizou de maneira plena e perene quela poca, foi alcanada dcadas frente. Seu ideal foi um legado que se perpetuou nos objetivos de muitos povos. Toda ordem social se inspira em um projeto de sociedade, que dever considerar as diferentes facetas de como se organizar a sociedade e quais os objetivos e os meios de que far uso para alcan-los. E no bojo deste projeto social encontramos o projeto educacional, pois ele ser um dos determinantes do rumo que ser dado a diferentes reas: indstria, comrcio, tecnologia, cincia, letras, etc. A emancipao de um povo, fato j percebido naquele tempo, estava no domnio do conhecimento e de certas tecnologias. Uma sociedade adotando um projeto social lutar por ele e, quando institucionalizado, com o passar do tempo, lutar muito mais pela sua manuteno. Neste momento, esta sociedade, que em seus primrdios era revolucionria, inicia o ciclo de ratificao, tradio e sustentao daquele projeto social: tornar-se uma sociedade conservadora.

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 neste momento que este sentimento conservador tambm se transfere para o sistema escolar, manifestando-se na sua organizao administrativa e nas prticas pedaggicas do corpo docente, passando a oferecer as seguintes caractersticas: Tornar-se um ensino dogmtico, isto , tudo que ensinado tem um sentido de verdade final, nada pode ou deve questionado. O saber estabelecido como verdadeiro deve ser assimilado para dar continuidade ao progresso social prescrito pela sociedade. Desta forma, se transforma em um ensino conservador, procurando conduzir os aprendizes na preservao dos valores e princpios sociais j consolidados a manuteno do status quo. Para que os atributos anteriores sejam alcanados e as novas geraes defendam o projeto social inicial, necessariamente, deve ser incentivada a viso da reproduo social. O ensino deve valorizar o saber pelo saber, no sentido da erudio, no importando, a priori, justificar seu uso. Basta o aprendiz ter noo de que aquilo que ensinado importante. Conexes deste conhecimento com sua vida cotidiana no se fazem necessrias. No ensino das Cincias, em particular, enfatizada a viso positivista da neutralidade da cincia. Ao professor cabe assumir a funo de detentor do saber e sua atuao pedaggica de mero transmissor do conhecimento. Seu ensino determinativo, dogmtico, sem espao para colocar em dvida a cincia estabelecida. Ao aluno reservado o papel de sem histria, isto , sua vida escolar desconhece sua vida diria e suas interaes com o mundo. Seu ingresso na escola admite a existncia de uma mente vazia e ausente de conhecimento, a famosa tbula rasa ou folha em branco. Sua atuao de mero receptor do conhecimento. A experincia relevante que o aluno deve vivenciar a de ter acesso s informaes, conhecimento e ideias, podendo, assim, conhecer o mundo fsico e social. So enfatizadas as disciplinas intelectuais, para que se obtenha a ateno, concentrao, silncio e o esforo necessrios ao bom aprendizado. A escola o local onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno no se dispersar.
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 Para o sucesso da preservao desta viso conservadora, o procedimento didtico mais adequado o expositivo. Oferece ao professor a oportunidade de elaborar um discurso didtico que, alm do conhecimento, aglutina as caractersticas citadas acima. um discurso que legitima a viso conservadora e tradicionaliza uma viso de sociedade, alm de ampliar e dar mais significado sua funo de transmissor dos valores estabelecidos. O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e avaliao. Atravs da repetio de exerccios sistemticos (lies e tarefas) busca que seus alunos assimilem as informaes e conceitos. admitido que todos os alunos esto no mesmo patamar de aprendizagem e, portanto, existe a igualdade de tratamento, onde todos devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos livros e adquirir os mesmos conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto, j que esto pr-estabelecidos os modelos a serem alcanados. No contraponto, o aluno, submetido ao discurso do professor, confirma seu papel de receptor. Frente ao que foi colocado, reafirmamos que assumir que o ensino tradicional sinnimo de aula expositiva muito ingnuo e equivocado. Ensino tradicional no s aula expositiva, mas possivelmente uma aula expositiva traz muito de concepo tradicional. Este um cuidado que se deve tomar. No renegar a aula expositiva, renegar a mensagem subliminar, isto , a mensagem da viso conservadora, a-crtica e isenta de valores. no mais ignorar a vida do aluno e suas interaes com o mundo real e aceitar a permanente resistncia de manter-se acomodado em uma prtica escolar. Portanto, doravante, ao referir-se a ensino tradicional lembre-se que ele reflete muito mais que a simples aula expositiva. Reflete valores que, muitas vezes, esto impregnados em nossa prtica pedaggica, dos quais no nos apercebemos.

8.2 O tecnicismo
Em meados do sculo XX, constata-se que o ensino tradicional no alcanou seus objetivos iniciais. Pois nem todos os que ingressaram na escola foram bem sucedidos e muitos daqueles que foram bem sucedidos no se ajustaram sociedade que se queria consolidar. Dito de outro modo: esta escola falhou!

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Surge um grande movimento para modificar os objetivos da escola, que foi denominado Escolanovismo ou Escola Nova. No entraremos nos detalhes deste movimento, mas apenas o apontamos para sinalizar sua existncia e lembrar que tambm no cumpriu seus objetivos, criando a aspirao de novamente mudar-se a escola! Neste clima de divergncias e conflitos na rea educacional, a proposta do ensino tecnicista nasce como uma possvel alternativa redentora, na dcada de 70. O ensino tecnicista fruto das pesquisas em Psicologia Comportamental que se iniciaram no inicio do sculo passado com Pavlov, na Unio Sovitica. A partir dele, vrios pesquisadores da rea, denominados de behavioristas ou comportamentalistas, deram continuidade a seus trabalhos, ora corroborando-o, ora contestando-o. A base destes trabalhos era o princpio de que a todo estmulo a dado organismo, este se manifestar com uma resposta. Os behavioristas ou comportamentalistas do enorme valor experincia ou experincia planejada como a base do conhecimento. Skinner considerado por alguns como o principal representante da anlise experimental do comportamento humano. O behaviorismo ou comportamentalismo, um dos paradigmas da Psicologia, a base de sustentao terica da Tecnologia Educacional ou tecnicismo. Como consequncia, as principais premissas desta proposta passam a ser a eficincia, a racionalidade e a produtividade. O centro de ensino no mais o professor, nem mais o aluno, mas as tcnicas. Da o nome tecnicismo ou escola tecnicista. O ensino se reorganiza no sentido de tornar-se objetivo e operacional. Aos professores designada a tarefa da operacionalizao dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos observveis, vlidos porque mensurveis e passveis de controle. Dissemina-se o uso do grande trunfo da Tecnologia da Educao, a instruo programada (auto-instruo), proliferam-se os testes de mltipla-escolha (utilizados at hoje), do tele-ensino e dos mais diversos recursos audiovisuais. Enfim, um sem nmero de novidades tecnolgicas agregado ao sistema de ensino. As escolas precisaram modificar suas estruturas de controle para assimilar a burocracia de apoio ao sistema que se impe. O destaque e importncia das tcnicas de ensino, a listagem dos objetivos de ensino na forma operacional, a explicitao das metodologias e as estratgias a serem utilizadas fizeram surgir formulrios e todo um conjunto de papis a serem preenchidos pelos professores, fazendo surgir um grupo de apoio na escola. Aqui um timo momento para uma pausa e retomar o livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e ler o captulo 9 (pgina 123) para fixar e relacionar com nosso texto.

O grande exemplo no ensino de Fsica foi o Projeto Piloto da UNESCO e o Projeto FAI, j discutidos no capitulo 7.

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Mesmo com roupagem nova, atravs dos novos instrumentos e tcnicas educacionais utilizadas, a raiz ideolgica do tecnicismo era a mesma do ensino tradicional difusor da democracia burguesa diminuir ou eliminar o nmero de marginalizados ou ignorantes, mas preservando os valores sociais j estabelecidos. Os papis de alguns personagens foram alterados. O professor, antigo transmissor, transforma-se em organizador/planejador do processo de ensino-aprendizagem, planejando as tarefas, testes, etc. Os alunos so deslocados de sua posio de receptores para uma posio mais ativa, seja na leitura do material instrucional planejado pelo professor, seja na realizao de atividades de laboratrio ou resoluo de exerccios. O importante que cada aluno siga seu ritmo prprio de aprendizagem, progredindo ao longo do curso com velocidade compatvel com suas habilidades e disponibilidade de tempo, entretanto, crtico que ele demonstre domnio quase que completo do que foi estudado. Esta proposta tambm no conseguiu atingir seu grande objetivo: colocar no mercado de trabalho indivduos competentes e produtivos. A proposta como um todo fracassou por motivos vrios. Alguns autores justificam o fracasso pela inexperincia de articulao entre a escola e o processo produtivo. No ser objeto, neste momento, darmos continuidade a esta discusso, mas assinalar a presena desta viso de ensino fundamentada na descrio acima.

8.3 A viso crtica de Educao

O Socilogo francs Pierre Bourdieu escreveu trabalhos sobre a temtica da dominao que contemplavam reas como Educao, cultura, poltica e outras. Socilogo, Jean-Claude Passeron, foi parceiro de Bourdieu na obra La Reproducion, que tinha como enfoque elementos de uma teoria geral para o ensino. Com a esperana frustrada de que a proposta tecnicista pudesse dar conta do processo de ensino-aprendizagem, ao final da dcada de 1970, surgem as teorias ditas crtico-reprodutivistas. So assim chamadas, pois, alm de imputarem uma finalidade social educao, havia uma relao de dependncia, isto , de reproduo social. Nesta vertente terica, que no oferecia uma proposta pedaggica, havia um forte teor analtico, que tinha como princpio a compreenso de que a educao s poderia ser feita por seus determinantes sociais. Neste contexto, explicava-se o fenmeno da marginalizao cultural, por se afirmar o carter seletivo da escola, justificado na reproduo social. Aqueles que querem se aprofundar encontraro em Bourdieu e Passeron, entre outros, seus representantes. Chamamos a ateno para o fato de que h algumas divergncias entre os autores, mas, ainda assim, eles podem ser entendidos como pertencentes ao mesmo movimento.

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O fenmeno da marginalidade cultural (excluso escolar) permaneceu sem resposta ou soluo at os primeiros anos da dcada de 80 do sculo XX. Enquanto as teorias crtico-reprodutivistas ficavam restritas relao da Educao com os determinantes sociais, surge, neste incio de dcada, o que se convencionou chamar de teoria crtica. Esta viso de Educao, alm de levar em conta seus determinantes sociais, a percebia como veculo de superao da excluso. Ausnia Donato resume de maneira bastante clara o entendimento da perspectiva da Teoria Crtica, quando afirma que:

Voc ainda poder rever o captulo 5 (p. 105) do livro Fundamentos Filosficos da Educao e rever a Teoria critica e sua contribuio para Educao e, no livro Didtica Geral, captulo 3 (p. 48), um texto que trata sobre Paulo Freire.

Dentro desta perspectiva terica, estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias no-crticas), articulando-os na direo de uma transformao social. Assim, resgata-se da Pedagogia Tradicional a importncia da dimenso do saber; da Escola Nova, a dimenso do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimenso do saber fazer. Em essncia, sua proposta pedaggica traduz-se pelos seguintes princpios: o carter do processo educativo essencialmente reflexivo, implica constante ato desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade, estimula a reflexo e ao dos alunos sobre a realidade; a relao professor/aluno democrtica, baseada no dilogo. Ao professor cabe o exerccio da autoridade competente. A teoria dialgica da ao afirma a autoridade e a liberdade. No h liberdade sem autoridade; o ensino parte das percepes e experincias do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social; a educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social; a educao deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e propor-lhes solues originais e criativas. Objetiva, tambm, desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situao

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e desenvolver habilidades intelectuais, como a observao, anlise, avaliao, compreenso e generalizao. Para tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno; o contedo parte da situao presente, concreta. Valorizase o ensino competente e crtico de contedos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prtica social transformadora. A educao entendida como processo de criao e recriao de conhecimentos. Professor e aluno so considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A apropriao do conhecimento tambm um processo que demanda trabalho e disciplina. Valoriza-se a problematizao, o que implica uma anlise crtica sobre a realidade-problema, desvelando-a. ir alm das aparncias e entender o real significado dos fatos. Cito como principais representantes desta tendncia pedaggica no Brasil, Professor Paulo Freire (FREIRE, 1982), Professor Dermeval Saviani (SAVIANI, 1984, 1991), Professor Jos Carlos Libneo (LIBNEO 1983, 1989) e Professor Moacir Gadotti (GADOTTI, 1983).

8.4 A concepo construtivista

Uma importante contribuio para as mudanas ocorridas no processo de ensino-aprendizagem foi decorrncia das pesquisas piagetianas. Piaget foi um dos primeiros a se dedicar psicognese dos conceitos e, junto com seus colaboradores, desenvolveu estudos sobre noes numricas, noes de conservao, noo de tempo, movimento e velocidade, fora, conservao e atomismo de crianas e adolescentes. Seu trabalho na rea de epistemologia gentica reconhecido desde a dcada de 40. Entretanto, Piaget no formulou uma teoria de aprendizagem, mas sim uma teoria da formao do conhecimento e dos mecanismos que so utilizados pelo indivduo para que ele ocorra. Entretanto, Astolfi (1995) coloca que a psicologia gentica foi, desde muito cedo, estreitamente vinculada didtica, pelo fato de Hans Aebli, j em 1951, apresentar propostas de renovao dos mtodos da didtica a partir das concepes operatrias desenvolvidas por Piaget. Isso implica dizer, na concepo de Astolfi, que, desde as suas origens, a didtica, tal como hoje definida, foi o campo de aplicao da psicologia gentica.

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Mais tarde, na dcada de 70, que os resultados dos trabalhos de Piaget passaram a ser aplicados nas pesquisas em ensino de Cincias. Os educadores e psicopedagogos buscam na obra de Piaget algo como uma caracterizao de como o sujeito que aprende constri seu prprio conhecimento. A utilizao da teoria psicogentica fundamenta pesquisas para o estabelecimento de objetivos educacionais, para a seleo e ordenao dos contedos e para a proposio de mtodos de ensino. Na epistemologia gentica de Piaget o conhecimento considerado como uma construo contnua, e a aprendizagem entendida como uma atividade do sujeito epistmico, universal, possuidor de estruturas construdas e em construo, na sua relao com o ambiente (ou com o objeto do conhecimento). A aprendizagem ocorre pela construo de estruturas que caracterizam o desenvolvimento operatrio. Lembramos ainda que uma outra contribuio para a compreenso sobre o processo de ensino-aprendizagem est nos estudos de Bachelard. Ele props que o progresso do esprito cientfico se d por rupturas com o senso comum, pois no se pode conhecer por meio da opinio e nada se pode construir sobre ela. Bachelard analisa as questes dos obstculos epistemolgicos para o ensino e conclui que muitos dos obstculos epistemolgicos se encontram presentes no pensamento infantil. Neste sentido, apresenta um novo significado para o erro cometido pelo aluno. O erro, na viso de Bachelard, passa a ser fonte de deteco de obstculos, pois tinha o entendimento de que o conhecimento cientfico ensinado se ope s concepes dos alunos, construdas no cotidiano. Estas contribuies desencadearam, no fim da dcada de 70, o entendimento de que o aluno construtor de seu conhecimento e que, no processo de ensino-aprendizagem, devem ser levadas em conta as concepes trazidas por ele. Esse novo entendimento se constitui, na rea de ensino de Cincias, no movimento das concepes alternativas, aglutinando as pesquisas da rea. Essa linha de pesquisa apresentou uma produo significativa nos estudos sobre esquemas conceituais alternativos. No mbito do processo de ensino-aprendizagem recente o entendimento de que os alunos pensam, isto , que trazem para a sala de aula concepes a respeito das coisas, construdas no seu cotidiano. A partir da dcada de 80, tendo como base os estudos publicados por Driver (1973), Viennot (1979) e Saltiel (1980), em Didtica das Cincias, se encaminharam por uma linha de investigao prioritria: o estudo
As concepes de ensino

V ao livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e reveja com detalhes, no captulo 7 (p. 93), as contribuies de Piaget.

O filsofo e poeta francs Gaston Bachelard escreveu trabalhos sobre epistemologia e tem como principais obras: Le nouvel esprit scientifique (1934) e La formation de Lesprit scientifique (1938).

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das preconcepes dos alunos. Estas pesquisas, em sua maioria, se destinavam a investigar as concepes que os alunos possuem sobre determinado contedo do conhecimento cientfico e foram orientadas pela concepo construtivista, ou seja, pelo movimento de aprendizagem construtivista. Estudaremos (essa vertente) com mais detalhe nos captulos seguinte. O construtivismo educacional, de acordo com Ogborn (1997) colocou em discusso quatro aspectos importantes:

O envolvimento ativo do aluno em situaes de ensino e aprendizagem. A importncia do respeito pela criana e por suas ideias. A compreenso de que a Cincia consiste de ideias criadas por seres humanos. O entendimento de que o planejamento do ensino deveria priorizar a construo de significado pelos alunos, capitalizando e usando o que eles sabem, e tratando das dificuldades que surgem decorrentes da maneira como eles imaginam que as coisas sejam.

As ideias construtivistas se ampliam para muito alm destas consideraes, incluindo diferentes pressupostos e fazendo surgir vrias linhas de investigao, como os construtivismos piagetiano, radical, social, sociolgico, pragmtico, crtico contextual, dialtico, emprico, metodolgico, moderado, ps-epistemolgico, realista, scio-histrico, didtico, humanstico. Estes diversos matizes de construtivismo dependem da incluso de diferentes pressupostos oriundos da epistemologia, da psicologia ou da sociologia e ainda da interpretao que fazem destas incluses. Dependem tambm da concepo adotada a respeito do processo educacional De acordo com Matthews (1994), o construtivismo educacional constitudo por duas correntes bsicas: o construtivismo psicolgico e o sociolgico. O primeiro deles localizado historicamente como originado nos trabalhos de Piaget, para quem a aprendizagem um processo de construo pessoal e intelectual, resultante da ao do aprendiz no mundo. No interior desta corrente destacam-se o construtivismo piagetiano, que mantm a tradio mais subjetiva de Piaget, e o construtivismo social iniciado por Vygotsky, para quem a

Releia no livro Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem, captulo 7 (p. 98), as contribuies de Vygotsky.

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linguagem tem especial importncia nas construes cognitivas dos indivduos. O construtivismo sociolgico tem seu incio marcado no pensamento de Durkheim, caracterizando-se por desconsiderar os mecanismos psicolgicos individuais e pela tese de que o conhecimento cientfico social e contextualmente construdo. Para alguns pesquisadores o construtivismo compreendido como uma teoria da aprendizagem, enquanto para outros ele visto como uma teoria educacional. Segundo Matthews, a maioria das pesquisas em educao utiliza o construtivismo psicolgico como referncia.

mile Durkheim foi o fundador da escola francesa de sociologia, posterior a Marx, que combinava a pesquisa emprica com a teoria sociolgica. reconhecido amplamente como um dos melhores tericos do conceito da coeso social.

Resumo
A inteno deste captulo foi oferecer uma viso rpida de algumas das principiais concepes de ensino. Ressaltamos a importncia do entendimento da expresso ensino tradicional e suas implicaes em diferentes dimenses (epistemolgica, ideolgica, social e pedaggica). A proposta freiriana pode ser considerada pertencente concepo crtica de Educao e inspira inmeros projetos e programas educacionais no Brasil. Finalmente, tratamos do construtivismo, por ser uma concepo mais contempornea.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho! Faa um pequeno resumo de cada setor do sistema de ensino, inspirado em sua prtica docente, agregando exemplos vivenciados em sala de aula.

1)

2) Como voc explicaria a um colega que ensino tradicional no

aquilo que ingenuamente pensado ser aula expositiva com quadro e giz?

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3) O que fundamenta a concepo crtica de educao? 4)

Como voc interpreta a viso freiriana no esprito da concepo crtica de educao?

5) Quais os princpios da concepo construtivista de ensino?

Referncias
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995. BACHELARD, G. A filosofia do no; o novo esprito cientfico; a potica do espao. In: Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978. BACHELARD, G. Epistemologia: Trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. DRIVER, R. The representation of conceptual frameworks in young adolescent science students. Urbana: University of Illinois, 1973. MATTHEWS, M. R. Constructivism and empiricism: an incomplete divorce. Research in Science Education, v. 22, p. 299-307, 1992. MATTHEWS, M. R. Science teaching: the role of history and philosophy of science. New York; London: Routledge, 1994. OGBORN, J. Constructivist metaphors of learning science. Science & Education. v. 61, n. 2, p. 121-133, 1997. SALTIEL, E.; MALGRANGE, J.C. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. Eur. Phys. v. 1, p. 73-8, 1980. VIENNOT, L. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. Eur. J. Sci. Educ. v. 1, n. 2, p. 205-222, 1979.

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Representaes intuitivas

No inicio desta unidade apresentamos a voc um modelo do Sistema de Ensino mostrando as relaes entre conhecimento, professor e estudante. Para efeitos da nossa discusso, vamos, neste capitulo, nos dedicar a relao conhecimento estudante ou ao setor que trata da apropriao dos conhecimentos. Para isto, ser necessrio caracterizar o que se entende por uma concepo alternativa ou representao intuitiva. No podemos deixar de lado saber identificar uma representao intuitiva nas respostas dos alunos e a sua importncia no processo de ensino, assim como distinguir as atitudes de um professor de transmisso daquele professor de interpretao. No podemos esquecer de Bachelard, que tambm discute as dificuldade da aprendizagem de conceitos cientficos, da ser importante caracterizar obstculo epistemolgico e sua relao com os diferentes momentos histricos. Caracterizar obstculo de origem ontognica fundamental para sabermos organizar o ensino de modo a desenvolver estruturas cognitivas nos educandos. No podemos esquecer de localizar obstculos didticos decorrentes de escolhas didticas equivocadas para determinados contedos.

9.1 As representaes intuitivas

Nas ltimas duas dcadas do sculo passado, vrios estudos abordaram as formas construdas pelos estudantes para interpretar o mundo exterior. Dessas investigaes resultou uma srie de trabalhos que evidenciaram formas estruturadas de entender os fenmenos naturais diferentes das cientificamente aceitas. Essas estruturas foram definidas e denominadas como concepes alternativas, concepes intuitivas, esquemas, teorias ingnuas, preconcepes, formas alternativas de raciocnio, representaes espontneas, concepes espontneas, etc., pelos diferentes pesquisadores, mas, em sua raiz, no h grandes diferenas tericas entre elas. Ns vamos nos referir a elas como representaes intuitivas.

Representaes intuitivas

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Reinders Duit, em 1994, possua um arquivo eletrnico de referncia bibliogrfica no qual, das 3500 pesquisas registradas, mais de 2500 publicaes se referem a pesquisas sobre concepes alternativas dos estudantes.

Inmeros trabalhos foram desenvolvidos nessa linha visando a identificar as caractersticas dessas concepes ou representaes. Centrando-se em domnios particulares do conhecimento, esses estudos mostraram o perfil de representaes intuitivas dos estudantes quando comparadas com representaes ou concepes cientficas. O conceito cientfico de fora, estudado por Watts e Zylbersztajn (1981), entre outros, delinearam caractersticas importantes das representaes dos alunos em relao a esse domnio conceitual. O mesmo pode ser dito sobre da noo de referencial nos trabalhos de Saltiel (1980). De maneira geral, esse tipo de pesquisa tem-se dedicado a inspecionar cada domnio do conhecimento cientfico, levantando o perfil das representaes construdas pelos estudantes. Estes trabalhos indicaram que os estudantes possuem concepes acerca desses eventos que, muitas vezes, diferem das concepes aceitas cientificamente. Tm-se verificado, por meio dessas pesquisas, que os alunos possuem concepes sobre movimento, impulso, quantidade de movimento, calor, temperatura, etc., diferentes das concepes cientificamente aceitas na atualidade e que essas concepes interferem no processo de ensino-aprendizagem desses contedos. Em alguns casos, as respostas dos estudantes se aproximam de explicaes que j fizeram parte do conhecimento no passado. O sucessivo estudo sobre as representaes intuitivas dos estudantes levantou a questo de se saber se eles se encontravam desconectados ou no. Pareceu estranho aos pesquisadores que tantos alunos de diferentes nacionalidades e, mais tarde, tambm de diferentes idades, apresentassem representaes intuitivas to semelhantes. Seria por demasiado fcil atribuir tal fato ao acaso. Foi possvel identificar que os estudantes geralmente apresentam um padro comum de respostas para classes comuns de problemas. Para problemas que envolvem movimentos relativos, deslocamento e velocidade se percebe que muitos estudantes apresentam problemas em utilizar um sistema de referncia especfico e preferem adotar um sistema de referncia nico, absoluto, geralmente o solo. Quando se trata de explicar qualquer tipo de movimento de um corpo, geralmente os estudantes relacionam fora e movimento, atribuindo, em regra geral, a existncia de uma fora na direo do movimento e considerando a existncia de uma proporcionalidade direta entre fora e velocidade. As concepes que o estudante possui so construdas ao longo de sua existncia, muitas delas baseadas nas evidncias dos sentidos, na sua relao com o meio ambiente. Isso pode justificar a incidncia de

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respostas semelhantes, para investigaes feitas em diferentes meios scio-culturais, isto , diferentes pases. Os resultados das pesquisas apontam para o fato de que os conceitos cientficos que os estudantes possuem, diferentes dos que se ensina na escola, so altamente resistentes mudana. Mesmo estudantes de maior grau de escolaridade, e vinculados a atividades cientficas, respondem a determinadas questes utilizando seus esquemas conceituais alternativos. Assim, muitos dos erros cometidos pelos alunos ao responderem determinados problemas deixaram de ser encarados como erros e passaram a ser fontes de deteco de concepes envolvidas nos problemas. Do ponto de vista do ensino de Fsica, se evidencia a importncia de se conhecer os esquemas conceituais alternativos dos estudantes por se entender que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre pela organizao e reestruturao de esquemas conceituais construdos a partir de noes intuitivas iniciais. As representaes intuitivas possibilitam que o estudante construa explicaes e faa previses no seu dia a dia, durante uma boa parte de sua vida. Por isso, elas apresentam caractersticas que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem: As representaes intuitivas so dotadas de certa coerncia interna e apresentam semelhanas com concepes historicamente superadas. As representaes intuitivas so persistentes e no se modificam facilmente com o ensino tradicional e nem mesmo frente a experimentos que se conflitam com elas. As representaes intuitivas dos alunos no so simples construes para um nico fato, tendo um relativo poder explicativo. As representaes intuitivas so encontradas em um grande nmero de estudantes em diferentes meios e idades. Os estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia imprpria para expressar suas ideias. No se pode atribuir todas as dificuldades dos estudantes s suas representaes intuitivas. O fato de algumas explicaes dos estudantes apresentarem semelhanas com concepes superadas historicamente, como a teoria do
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A busca e anlise de semelhanas entre o modo como ocorreu a construo do conhecimento cientfico e os esquemas conceituais dos estudantes foi objetivo de alguns trabalhos, como os de Piaget e Garcia (1987), Saltiel e Viennot (1985), Saltiel (1980), Pietrocola (1993). Estas pesquisas indicaram a impossibilidade de estabelecer paralelos completos entre esses universos.

Impetus e o entendimento do calor como um fluido, suscitou o levantamento de questes sobre a possibilidade de comparao entre o processo histrico da construo de conhecimento e o da construo de um estudante. O contexto nas quais essas explicaes foram formuladas fundamentalmente diferente do contexto no qual vive o estudante de hoje. Essas semelhanas so justificadas muito mais pelo fato dos estudantes basearem seus esquemas conceituais nas evidncias dos sentidos, do que numa repetio, em nvel individual, do processo da construo do conhecimento cientfico. Uma caracterstica importante dessas representaes intuitivas o fato delas serem consideradas pelos estudantes como adequadas e satisfatrias na tarefa de interpretar os problemas aos quais eles atacam. Esse ponto no chega a surpreender, pois o contrrio implicaria aceitar que um indivduo adotaria um sistema interpretativo que ele prprio considera inadequado. Talvez, baseado nessa afirmao, fique fcil compreender por que essas representaes se opem com tamanha resistncia s concepes cientficas trazidas pelo ensino tradicional. Na verdade, vrias pesquisas evidenciaram que tais representaes intuitivas manifestam-se mesmo aps perodos em que o aluno foi submetido ao ensino de teorias cientficas, que a princpio fornecem referenciais mais adaptados para se interpretar o mundo natural. As representaes construdas pelos estudantes revelam-se suficientemente articuladas na sua mente dificultando e mesmo impedindo a incorporao de conceitos e teorias outras. De imediato, esses resultados podem ser absorvidos na prtica de ensino pelas informaes que eles fornecem sobre situaes que sero abordadas em sala de aula. Conscientes desses resultados, os professores poderiam melhorar seu desempenho, atuando advertidos. Porm, no se trata de encarar essas pesquisas como meio de obter um inventrio das representaes dos alunos, mas de procurar entender como o aluno procede na sua tentativa de interpretar o mundo fsico. Lembramos que essas representaes no se constituem em caractersticas fixas para todos os alunos e um inventrio delas seria demasiadamente vasto e, assim, de pouca importncia para o professor. Vale ainda enfatizar que essas representaes no se apresentam como estruturas acabadas na sua maioria, mas muitas vezes apenas bases conceituais que embasam as interpretaes dos indivduos em determinadas situaes. Mais que o contedo contido nas representaes, o mais importante nesses trabalhos parece ser a possibilidade de compreender o processo de

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construo dessas ltimas, atentando para caractersticas gerais do conhecimento dos alunos que possam orientar aes de ensino. O texto a seguir extremamente didtico e esclarece muito acerca das representaes intuitivas e como trat-las em sala de aula.

TexTo 4 COnCepes espOntneas em fsiCa: exemplOs em dinmiCa

e impliCaes para O ensinO

arden zylBersztajn departamentO de eduCaO ufnr

(ZYLBERSZTAJN, Arden. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica. v. 5, n. 2. p. 3-16, Dez., 1983.)

Professor:

... e a pedra foi lanada verticalmente para cima... quais so as foras que agem sobre ela durante o movimento? Tem uma fora pra cima. Pra cima? . Bom... eu estava pensado que a pedra j abandonou a mo da pessoa. Sim... pra cima porque a pedra est indo pra cima... a quando ela cai a gravidade puxa ela pra baixo.

Aluno: Professor: Aluno: Professor:

Aluno:

O dilogo acima imaginrio. Acredito, contudo, que dilogos semelhantes ocorram comumente em aulas de Fsica. Professores perceptivos devem certamente ter notado que alunos de 2 grau, e mesmo estudantes universitrios, tendem a associar uma fora com a velocidade de um objeto e no com a sua acelerao. No faltam tambm aqueles que, como sugere a ltima frase do dilogo, pensam que a gravidade terrestre age apenas sobre corpos em queda. Situaes como a descrita no dilogo imaginrio evidenciam o fato de que crianas e adolescentes desenvolvem espontaneamente, e trazem para

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as salas de aula, concepes a respeito de fenmenos fsicos1. Pesquisas tm demonstrado que estas concepes, na forma de expectativas, crenas, princpios intuitivos, e significados atribudos a palavras cobrem uma vasta gama dos conceitos que fazem parte dos currculos de disciplinas cientficas2. igualmente verdadeiro que, para muitos, algumas destas noes so fortemente incorporadas sua estrutura cognitiva, tornando-se resistentes instruo. Tradicionalmente, professores e pesquisadores devotaram pouca ateno existncia de tais noes, considerando-as pura e simplesmente como erros que seriam facilmente corrigveis. Em decorrncia, problemas relativos ao ensino de fsica tm sido mais comumente ligados ao uso de tcnicas matemticas e menos s dificuldades de nvel conceitual 3. Apenas mais recentemente, pesquisadores em Ensino de Cincias parecem ter se dado conta das implicaes educacionais decorrentes do fato de que alunos constrem concepes a respeito da realidade que os cercam. Concepes estas que lhes proporcionam uma compreenso pessoal desta

1 Estas noes originam-se tanto atravs da experincia direta com o mundo fsico, como tambm atravs de experincia indireta com o mesmo, Isto , mediada pela interao social e lingustica com o crculo familiar, comunidade e meios de comunicao. Neste artigo sero usadas as expresses noes espontneas e concepes espontneas para indicar a ausncia de uma inteno educativa no processo formativo das mesmas. 2 Os conceitos a serem tratados neste artigo referem-se a tpicos relacionados com mecnica, que tem sido a rea mais explorada. Para exemplos de estudos em outras reas da fsica ver: Termologia E. F. Albert, Development of the comcept of heat in children, Sci. Educ. 62 (3), 1978; A. Tiberghien e G. Delacote, Resultatsprliminares sur la conception de la chaleur chez les enfants de 10 12 ans, in g. Delacote (Ed.), Phisics teaching in schools, London: Taylor and Francis, 1978; G. L. Erickson, Chidrens viewpoints of heat: a second look, Sci. Educ. 64 (3), 1980. ptica E. Guesne, Lumire et vision des objects: un example de representation de phnomnes physiques prexistant lenseignement, in G. Delacote (Ed.), Physics teaching in schools, London: Taylor and Francis, 1978; B. Stead e R. Osborne, Exploring science students concepts of light, Aust. Sci. Teac. J. 26, 1980; B.Anderson e C. Karrqvist, Light and its properties, EKNA report nr 8, Goteborgs Universitet (Sucia), 1982. Eletricidade C. V. Rhneck, Students conceptions about the eletric circuit before physics instruction, in W. Jung, H. Pfundt C. V. Rhneck (Eds.), Proceedings of the International Workshop on Problems Concerning Students Representatuon of Physics and Chemistry Knowledge, Pdagogische Hochschule, Ludwigsburg ( Alemanha Federal ), 1981. Outros tpicos S. Novick e J. Nussbaum, Junior high school pupils understanding of the particulate nature of matter: an interview study, Sci. Educ. 62(3), 1978; J. Nussbaum e J. D. Novak, Na assessment of childrens concept of Earth utilizing structured interviews, Sci. Educ. 60 (4), 1976. 3 Por exemplo, a constante afirmao por parte dos professores secundrios de que seus alunos no aprendem Fsica por falta de base matemtica. Este um aspecto que no deve ser negligenciado, mas ao mesmo tempo no deve ser privilegiado em detrimento de aspectos de ordem conceitual.

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realidade, influindo na maneira pela qual estes alunos aprendem (ou deixam de aprender) os conceitos que lhes so ensinados. Atualmente encontra-se em pleno desenvolvimento uma rea de pesquisa em Ensino de Cincias que tem como foco a investigao destas concepes. interessante notar que tal preocupao tem-se refletido inclusive no nvel semntico. Em estudos mais antigos, noes apresentadas por alunos que diferissem daqueles oficialmente incorporadas aos textos didticos e currculos escolares eram dominadas por autores de lngua inglesa, por exemplo, por palavras tais como misconceptions ou misunderstandings 4. Hoje, nota-se uma tendncia entre pesquisadores em usar expresses com uma conotao negativa menos acentuada: alternative frameworks5, alternative conceptions6, childrens science7, raisonnement natural8, 9, conceitos espontneos10. O objetivo deste artigo apresentar alguns exemplos de concepes espontneas bem como tecer consideraes a respeito de implicaes para o ensino. Visando manter uma unidade temtica na apresentao, optei por focalizar apenas noes relacionadas com conceitos normalmente tratados em dinmica11.

Alguns

exemplos de concepes esponTneAs

A seleo apresentada a seguir no constitui uma cobertura extensiva ou sistemtica de resultados de pesquisas realizadas na rea. A inteno exem-

4 Significando concepo errada ou equivoco respectivamente. 5 R. Driver e J. Easley, Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students, Stud. Sci. Educ. 5, 1978. 6 J. K. Gilbert, Alternative conception: which way now?, Invited paper to the AAPT Winter meeting, New York, 1983. 7 J. K. Gilbert, R. J. Osborne, P. J. Fensham, Childrens science and its consequences for teaching, Sci. Educ. 66 (4), 1982. 8 L. Viennot, Le raisonnement naturel en dynamique lmentaire, Thse,Universit Paris VII,1977. 9 L. Viennot, Le raisonnement naturel en dynamique lmentaire, Thse,Universit Paris VII,1977. 10 A. Villani, J. L. A. Pacca, R. I. Kishinami, Y. Hosome, Analizando o encino de Fsica: contribuies de pesquisas com enfoques diferentes, Rev. De Ens. De Fs. 4, 1982. 11 Para exemplos de estudos abordando outros tpicos em mecnica ver: Cinemtica E. Saltiel e J. L. Malgrange, Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics, Eur. J. Phys. 1, 1980; e tambm Ref. (9) e Ref. (10). Esttica J. Minstrell, Explaining the at rest condition of na object, Phys. Teac. 20(1), 1982. Representaes intuitivas

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plificar de forma concreta certas noes identificadas em estudos realizados entre escolares e estudantes universitrios, e para as quais penso ser vlido chamar a ateno, j que possvel que as mesmas ocorram mais frequentemente na sala de aula12. Deve-se salientar que, provavelmente, as concepes selecionadas no so as nicas relativas a cada um dos tpicos considerados. Em uma sala de aula com mais de 40 alunos possvel que a diversidade de idias idiossincrticas a respeito de certos fenmenos fsicos seja maior do que a sugerida pelos exemplos abaixo.

fOra e mOvimentO
A ocorrncia de noes espontneas relativas a este tpico foi objeto de diversos trabalhos, existindo evidncias convincentes de que escolares, e mesmo universitrios com formao bsica em Fsica, tendem relacionar fora e velocidade de um corpo. Em um destes estudos13, envolvendo 125 alunos de escolas inglesas (idade 14 anos), foi empregado um questionrio escrito no qual, alm de responderem a itens de mltipla escolha cujas opes eram figuras, os alunos tinham de explicar a razo de suas escolhas. Seis dos doze itens que formavam o questionrio, exploravam a associao entre fora e movimento, sendo que os trs primeiros indagavam sobre uma pedra lanada verticalmente, e os outros trs referiam-se ao movimento de uma bala de canho. A anlise das respostas indicou que cerca de 85% dos alunos associavam de forma consistente fora e movimento. Para eles, uma fora dirigida para cima agia sobre a pedra quando a mesma movia-se neste sentido; quanto bala de canho, haveria uma fora agindo segundo a tangente trajetria, e no sentido do movimento. Alguns exemplos de explicaes tpicas (relativas questo da pedra) so transcritos abaixo: Porque ela est se movendo para cima, portanto a fora deve estar fazendo ela ir para cima. Porque ela est se movendo nesta direo. Porque ela precisa de fora para lutar contra a gravidade.

12 Os exemplos a serem apresentados foram extrados de estudos realizados na Europa e nos EUA em sua maioria. O nmero de estudos no Brasil ainda bastante restrito, com apenas um grupo (no IFUSP) trabalhando sistematicamente no assunto (ver Ref. (10)). Acredito, contudo, que nossos alunos, pelo menos os de classe mdia urbana, apresentam concepes semelhantes quelas exemplificadas nesse artigo. Esta uma hiptese que necessita comprovao emprica. 13 A. Zylbersztajn e D.M. Watts, Surveying some ideas about force a pilot study, IET University of Surrey, 1980 (mimeo). Uma verso resumida deste assunto apresentada em D.M. Watts e A. Zylbersztajn, A survey of some childrens ideas about force, Phys. Educ. 16 (6), 1981.

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Mostra a melhor resposta porque a fora da pedra est puxando para cima contra a fora da gravidade. Outros estudos sugerem que concepes semelhantes ocorrem tambm entre estudantes mais velhos aos quais, diferentemente dos escolares da pesquisa acima mencionada, passaram por experincia de ensino que tiveram como contedo as leis de Newton. A aplicao do questionrio desenvolvido na pesquisa mencionada na Ref. 13, a universitrios portugueses e quenianos de cursos equivalentes nossa licenciatura, revelou resultados semelhantes aos do estudo original14. Um trabalho realizado com um grupo de 34 calouros de engenharia americanos15 mostrou que aproximadamente 80% dos mesmos desenharam uma fora para cima quando analisando o movimento de uma moeda lanada para o alto. Muitas das explicaes apresentadas por estes estudantes, quando entrevistados, foram qualitativamente semelhantes quelas apresentadas pelos escolares ingleses ao resolverem o problema equivalente do movimento da pedra13. Em um estudo mais antigo16, mais de 300 universitrios ingleses (de cincias e engenharia) foram solicitados a representar graficamente as foras atuando sobre um veculo em movimento circular uniforme. Menos de um tero dos mesmos representou a resultante como dirigida para o centro da curva, e aproximadamente a metade representou a resultante segundo a tangente curva, demonstrando uma associao intuitiva entre fora e direo do movimento a despeito de anos de instruo formal em Fsica. Em uma pesquisa mais aprofundada17, na qual tomaram parte centenas de estudantes franceses, belgas e ingleses (cursando do ltimo ano da escola secundria ao terceiro ano da universidade), verificou-se que uma proporo considervel dos mesmos usava uma relao linear intuitiva entre fora e velocidade quando analisando o movimento dos corpos. A autora do trabalho sugere qus esta relao intuitiva pode ser expressa como F = V , levando s concluses de que: Se V = 0 F = 0 mesmo se a (acelerao) 0 Se V 0 F 0 mesmo se a = 0 Se

V1 V2 F1 F2 mesmo se a1 = a2

14 M.F. Thomaz, Inqurito sobre a compreenso do conceito de fora. Implicaes no ensino, Depto. de Fsica, Universidade de Aveiro, 1982 (mimeo); R.W. Wright, Students misconceptions of some principles in physics, Dept. of Physics Kenyatta University College, 1982 (mimeo). 15 15 J. Clement, Students preconceptions in introductory mechanics, Am. J. Phys. 50 (1), 1982. 16 J.W. warren, Circular motion, Phys. Educ. 6 (2), 1971. 17 L. Viennot, Spontaneous reasoning in elementary dynamics, Eur. J. sci. Educ 1 (2), 1979. (Este artigo uma verso resumida da Ref. 8) Representaes intuitivas

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 interessante notar que este tipo de raciocnio emergia mais freqentemente em situaes nas quais a intuio fsica era requerida, como, por exemplo, quando os estudantes eram solicitados a comparar, qualitativamente, a intensidade das foras que agiam sobre corpos presos a uma mola, ao passarem pela mesma posio, mas com velocidades diferentes. Por outro lado, os estudantes tendiam a aplicar corretamente a 2 lei de Newton quando confrontados com uma equao de movimento a partir da qual deveriam calcular matematicamente a fora. Parte da pesquisa de Viennot foi reproduzida por um grupo de pesquisadores em ensino do IFUSP, com estudantes secundrios e universitrios de So Paulo. Em primeira aproximao os resultados obtidos foram semelhantes aos dos estudantes europeus. Uma anlise mais refinada, contudo, revelou que a relao espontnea entre a fora e a velocidade parece ser mediada por dificuldades com o conceito de acelerao10. Os estudos descritos acima sugerem que a associao entre fora e velocidade no prevalente entre jovens escolares, mas que tambm persiste, para muitos, apesar de anos de exposio ao ensino formal de fsica. Vale a pena observar que, ao menos quando o movimento de projteis considerado (tanto vertical quanto composto), as concepes espontneas detectadas so bastante parecidas com aquelas que foram parte de teorias mais tarde superadas pelo processo de desenvolvimento cientfico.18

aO e reaO
No estudo mencionado na Ref. 13 os alunos foram tambm questionados sobre as foras aplicadas a uma corda durante um cabo-de-guerra disputado por duas pessoas. Observou-se que na situao em que uma das pessoas estava vencendo, mais de 80% dos alunos supunha que esta pessoa exercia uma fora maior na corda. A noo de que, quando um sistema composto por dois corpos em interao est em movimento, a ao maior que a reao foi tambm observada por Viennot entre estudantes mais velhos e com maior experincia em fsica17. Tais resultados sugerem que muitos estudantes aplicam espontaneamente um pseudoprincpio de ao e reao que poderia ser parafraseado como: se dois corpos esto interagindo para gerar um estado de movimento, ento um deles deve estar exercendo uma fora maior sobre o outro.

18 No caso, as teorias medievais do mpetus desenvolvidas pelos crticos escolsticos de Aristteles (principalmente J. Buridan e N. Oresme). A respeito ver T.S. Kuhn, The Copernican revolution, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1957.

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Um princpio como este mais intuitivo do que a 3 lei de Newton e pode-se especular que sua observncia explicaria a dificuldade que muito alunos sentem ao resolverem problemas que envolvem configurao semelhante a figura 1. Como o sistema esta em movimento, torna-se difcil para estes alunos imaginar F1 = F2 , j que para eles, intuitivamente F2 deve ser maior que

F1 .

F2 F1

Figura 1

gravidade
Concepes espontneas foram tambm identificadas em relao ao conceito de gravidade. Observou-se, por exemplo, que jovens adolescentes tendem a associar a fora de gravidade com a existncia de atmosfera, como se o ar fosse, de certa maneira, o meio transmissor da fora atrativa 13, 19, 20. Desta forma, imaginado que objetos flutuam no espao devido no existncia de atmosfera. Aqui podemos estar frente a um exemplo de como pessoas se valem de uma noo intuitiva (um meio necessrio para a transmisso de uma fora) a fim de interpretarem uma situao que est fora de seu domnio de experincia mais prximo (a informao, geralmente sugerida pelos meios de comunicao, de que astronautas no tem peso no espao)21. Observou-se igualmente que para muitos adolescentes a fora de gravidade parece aumentar com a altura. Assim, por exemplo, a metade dos alunos que participaram na pesquisa tratada na Ref. (13) respondeu que uma fora maior atua sobre um carro posicionado no alto de uma ladeira do que sobre um carro semelhante situado mais a baixo22. Na mesma pesquisa perto
19 D.M. Watts, Gravity dont take it for granted, Phys. Educ. 17 (3), 1982. 20 J. J. Moorfoot, An alternative method of investigating pupils understanding of physics concepts, Sch. Sci. Rev. 64 (228), 1983. 21 Esta explicao sugerida por D. M. Watts na Ref. 19. 22 Nem todos estes alunos, contudo, mencionaram explicitamente que a fora de gravidade aumentasse com a altura. Curiosamente, 20% do total da amostra respondeu que a fora maior porque no alto a ladeira mais inclinada, quando a figura que ilustrava a questo mostrava uma ladeira com declividade constante. Representaes intuitivas

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de 80% dos alunos responderam que, no caso do arranjo mostrado na figura 2, os corpos supostamente de massas iguais se moveriam at que atingissem o mesmo nvel.

Figura 2

A noo de que a fora de gravidade aumenta com a altura tambm mencionada em outros trabalhos19, 23. Pode-se especular que esteja presente nesta noo, em estado embrionrio, uma idia intuitiva de energia potencial gravitacional, todavia indiferenciada do conceito de fora. Um outro aspecto interessante relacionado com o conceito de fora de gravidade que foi notado no estudo descrito na Ref. 13 foi a diversidade das idias sobre o papel desempenhado por esta fora. A anlise das explicaes dadas pelos alunos no caso da pedra lanada verticalmente mostrou que para alguns a gravidade age durante todo o movimento; outros, entretanto, parecem imaginar que a gravidade age somente durante a queda. Para alguns poucos ainda, a palavra gravidade parece ser simplesmente um nome associado queda de corpos, no implicando necessariamente a existncia de uma fora 24.

ImplIcAes

pArA o ensIno

A crescente quantidade de estudos demonstrando a ocorrncia de concepes espontneas relativas a vrios tpicos2, permite a pesquisadores na rea afirmarem que: Na realidade h um confronto entre a Fsica ensinada (oficial) e a espontnea e sem dvida o objetivo do ensino a aprendizagem da oficial; este con-

23 R. Driver, The pupil as a scientist, trabalho apresentado na conferncia GIREP, Rehovot (Israel), 1979. 24 Note-se a similaridade desta noo com a teoria aristotlica que considerava a Terra (centro do universo) como o foco para o qual os corpos deveriam naturalmente tender.

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fronto se realiza muitas vezes de forma pouco harmoniosa e seu resultado no uma viso conceitual coerente e rica, mas a superposio e justaposio de conceitos de diferentes origens e alcance, que prejudicam qualquer pretenso de aprofundamento terico do aluno. (10) Aceitando-se este ponto de vista, coloca-se ento a questo prtica sobre que implicaes para o ensino poderiam da se derivar. Considerando que sugestes de ordem geral25 (com o esprito das quais concordo) j foram apresentadas no artigo do qual a citao a cima foi extrada, o mesmo ser tomado como ponto de partida para que algumas idias que me parecem relevantes no contexto em questo sejam colocadas. A concluso fundamental com relao ao ensino que: ... no produtivo ignorar a bagagem cultural do aluno e todo conjunto de noes espontneas que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na escola. Se no se cuidar adequadamente da fsica espontnea dos alunos sobraro duas estruturas superpostas, entre as quais os alunos escolhero uma dependendo do contexto; em geral quando o problema envolver muitos elementos formais usaro a aprendizagem formal; quando o problema envolver elementos do dia-a-dia e com caractersticas bem figurativas ou capazes de estimular a percepo, usaro o esquema espontneo. (10) sugerido ento a professores: Atentar durante o curso para o aparecimento de noes espontneas diferentes das formais que so ensinadas. Explor-las e analis-las para que no constituam estruturas de conhecimento superpostas. (10) Quanto forma atravs da qual estas noes poderiam ser exploradas ressaltado que: ... as idias espontneas em geral tm capacidade explicativa limitada, e por isso elas podem ser questionadas diretamente e facilmente, levando at as ltimas conseqncias suas previses em fsica. Retomando o exemplo da relao fora-velocidade no difcil mostrar como a relao fora mximavelocidade mxima insustentvel quando se elimina progressivamente a resistncia do ar ou de meios dissipativos. (10)
25 A maior parte dos trabalhos na rea tem se direcionado para a identificao de concepes espontneas e apresentado apenas sugestes de ordem geral para o ensino. Estes trabalhos tm a sua validade, pois alm de chamarem a ateno para a problemtica, fornecem aos professores exemplos concretos de noes que podem ocorrer entre seus alunos. Por outro lado, a rea ressente-se da falta de pesquisas direcionadas especificamente no sentido de como trabalhar estas noes em sala de aula. Um exemplo de pesquisa com esta finalidade a Ref. 27. Representaes intuitivas

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A maioria dos pesquisadores na rea parece estar de acordo validade de se estabelecer alguma forma de conflito entre predies dos alunos e resultados experimentais. preciso, contudo apontar que a simples apresentao de contra-exemplos (sejam eles experimentais ou tericos), que ofeream pontos de ruptura com os limites explicativos das noes espontneas, pode ser de pouca efetividade no tange superao destas noes por parte do aluno. Professores e livros-textos vm, de h muito, iniciando o estudo das leis de Newton mencionando que Galileu chegou ao princpio da Inrcia atravs da (ds) considerao dos efeitos das foras de atrito26. Pucks, trilhos e mesas de ar so parte do dia-a-dia dos laboratrios de escolas mdias e universidades na Europa e nos EUA e mesmo assim as noes espontneas resistem. Como bem observou Driver: ... alunos, do mesmo modo que cientistas, trazem para as aulas de cincias algumas idias ou crenas j formuladas. Estas crenas afetam as observaes que eles fazem bem como as inferncias da derivadas. Alunos, do mesmo modo que cientistas, constrem uma viso do mundo que os capacita a lidarem com situaes. Transformar esta viso esta viso no to simples quanto fornecer aos alunos experincias adicionais ou dados sensoriais. Envolve tambm ajud-los a reconstruir suas teorias ou crenas, a experimentar, por assim dizer, as evolues paradigmticas que ocorreram na histria da cincia. 27 Em nvel de sala de aula, to importante quanto a apresentao de contraexemplos, seria todo um trabalho inicial direcionado no sentido de induzir os alunos a refletirem sobre as sua prprias concepes. Esta reflexo necessria, j que, para a maioria dos alunos, as noes espontneas (justamente por serem espontneas) no se encontram em um nvel consciente totalmente explcito. Uma seqncia de atividades em sala de aula levando em conta as consideraes acima poderia incluir 27: 1. Criar uma situao que induza os alunos a invocarem suas concepes a fim de interpreta-las.

26 Textos didticos geralmente sugerem que anteriormente a Galileu o atrito no era levado em conta no estudo do movimento. Da a necessidade de se assumir, por exemplo, uma fora para a manuteno do movimento uniforme. Contudo, mesmo Aristteles (que nos livros-textos usualmente contraposto a Galileu) considerava a existncia de foras dissipativas. Ver a respeito E.J. Dijksterhuis, The mechanization of the world picture, London: Oxford University Press, 1961. 27 N. Nussbaum e S. Novick, Creting cognitive dissonance between students preconceptions to encourage individual cognitive accommodation and a group cooperative construction of a scientific model, trabalho apresentado na Conferncia Annual da AERA, Los Angeles, 1981. Ver tambm: N. Nussbaum e S. Novick, Brainstorming in the classroom to invent a model: a case study, Sch. Sci. Rev. 62 (221), 1981.

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2. Encorajar os alunos a descreverem verbalmente e atravs de figuras as suas idias. 3. Ajudar os alunos a enunciarem de modo claro e conciso as suas idias. 4. Encorajar o debate sobre os prs e contras de diferentes interpretaes dos alunos. 5. Criar um conflito cognitivo entre as concepes apresentadas e algum fenmeno que no possa ser explicado pelas mesmas. 6. Apoiar a busca de uma soluo e encorajar sinais de uma acomodao de idias. Encorajar a elaborao da nova concepo quando esta for proposta. Seria extremamente otimista esperar que, em geral, os alunos cheguem, por si mesmos, s concepes curriculares aceitas oficialmente. Estas, em boa parte dos casos, devero ser introduzidas pelos professores, os quais tero que sugerir aos seus alunos que suas noes, ainda que sensatas e teis sob um ponto de vista pessoal, podem ser substitudas por outras mais poderosas. O fato de que as novas concepes sero introduzidas pelos professores no invalida a seqncia de atividades sugerida acima, visto que o trabalho desenvolvido pelos alunos nas fazer 1 a 5 pode ser instrumental no que diz respeito aprendizagem dos novos conceitos. As atividades podem tambm se constituir em um bom exerccio no sentido da estimulao da criatividade e do debate na sala de aula. Desde que as idias apresentadas pelos alunos sejam tratadas de forma respeitosa pelos professores 28, as atividades podem ainda tornar os alunos mais confiantes quanto ao uso da linguagem e quanto sua capacidade como elaboradores de conhecimento. A linguagem na sala de aula. Enfoques do tipo sugerido apresentam claras implicaes no que diz respeito maneira segundo a qual a linguagem utilizada em sala de aula, visto que plenas oportunidades devem ser oferecidas aos alunos para que os mesmos, atravs do uso da linguagem, dominem e reestruturem as suas concepes. Aulas de fsica convencionais, nas quais o professor exerce o monoplio da sala, oferecem pouca chance neste sentido.

28 Um exemplo de como concepes espontneas poderiam receber um tratamento respeitoso por parte dos professores atravs de da meno, sempre que possvel, de paralelos entre tais concepes e teorias que foram, no passado, aceitas pelo conhecimento oficial. A teoria medieval do mpetus (Ref. 18), constitui um caso em que este paralelismo no aproveitado didaticamente: livros-textos, quando muito, aps mencionarem Aristteles (quase sempre como o vilo da histria, e, portanto, a-historicamente) saltam direto para Galileu. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formao mais adequada em histria e filosofia da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas nossas licenciaturas. Representaes intuitivas

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Neste contexto talvez seja til considerar a distino entre professores de transmisso e professores de interpretao29. Professores de transmisso tendem a considerar a linguagem primeiramente um meio para comunicar idias (geralmente as suas). Tendero, portanto, a conceber o discurso de sala de aula como um modo de transmitir suas concepes para os alunos, no percebendo que, por vezes, podem estar tentando impor sua estrutura sobre outra j existente. Professores de interpretao tendem a considerar a linguagem no apenas como um instrumento atravs do qual o sentido comunicado, mas tambm como um instrumento atravs do qual pensamos, e por meio do qual o sentido construdo e interpretado e o conhecimento reformulado pelo sujeito cognoscente. A adoo de tal perspectiva implica em um deslocamento do centro de gravidade lingstico da sala de aula: da linguagem quase que totalmente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que permitem aos alunos utilizarem as suas habilidades de fala, escrita e leitura. O trabalho prtico em laboratrio tambm poderia servir para que alunos se conscientizassem de suas prprias idias e das de seus colegas. Poderia ainda facilitar a mudana conceitual e a sua consolidao, contudo para que isto ocorra o simples contato com aparelhos no suficiente. Mais importante que discusses sobre as predies e concluses sejam estimuladas, antes e aps o experimento; que a leitura de materiais que requeiram a discusso em grupo (e no de roteiros tipo receiturio) seja. Entretanto, mais do que a aplicao destas ou daquelas tcnicas (o que depender de uma anlise de situaes especficas concretas) a problemtica introduzida pelas pesquisas concernentes a noes espontneas exigir de uma parte dos professores uma reavaliao do papel do aluno e, por implicao, uma reavaliao do seu prprio papel como educadores.

29 D. Barnes, From communication to curriculum, Middlesex: Penguin, 1976.

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9.2 Obstculos epistemolgicos, ontognicos e didticos

No captulo 4, discutimos o pensamento que o epistemlogo Gaston Bachelard tinha a respeito do progresso da cincia. O progresso cientfico ocorria com a superao de obstculos, pela ruptura ou, dito de outra forma, para a construo do novo conhecimento era necessrio ultrapassar e, muitas vezes, abandonar totalmente o antigo conhecimento, vencendo as barreiras dos preconceitos impostos pelo conhecimento antigo. Bachelard, analisando as questes dos obstculos epistemolgicos para o ensino, conclui que muitos dos obstculos epistemolgicos se encontram presentes no pensamento infantil. Neste sentido, apresenta novo significado para o erro cometido pelo aluno. O erro no mais sinnimo de ignorncia, desconhecimento, mas sim originado pela dificuldade do estudante em romper com suas representaes intuitivas e aceitar as novas explicaes, adotando-as em seu repertrio cognitivo. Esta viso de Bachelard, relativa construo da cincia e ao erro, foi retomada anos mais tarde por educadores que perceberam que as representaes intuitivas dos alunos se mostravam como se fossem impedimentos para o aprendizado. Da que, no contexto do ensino, o conceito de obstculo epistemolgico foi amplamente utilizado como forma de se entender as dificuldades que os estudantes enfrentam, de posse de seus prprios conhecimentos (representaes intuitivas), ao procurar incorporar o conhecimento cientfico escolar. Por mais que se tente minimizar as dificuldades neste processo, existe uma verdadeira barreira (ou obstculo) que separa aquilo que os estudantes sabem daquilo que ele precisaria saber em termos cientficos. Brousseau, em 1976, utiliza na Matemtica a noo de obstculo epistemolgico. A noo de obstculo fez Brousseu aperceber-se da possibilidade de modificar o estatuto do erro, mostrando que:
o erro e o fracasso no tm papel simplificado que s vezes se lhes pretende dar. O erro no somente efeito da ignorncia, da incerteza, do acaso, como sustentam as teorias empiristas ou behavioristas da aprendizagem, mas o efeito de um conhecimento anterior que tinha seu interesse, seus sucessos, mas que, agora, se revela falso ou simplesmente inadaptado. Os erros desse tipo no so aleatrios e imprevisveis, eles se constituem em obstculos. Representaes intuitivas

Didata matemtico. Estudaremos mais sobre ele no prximo captulo.

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Portanto, o erro conceitual que um estudante venha manifestar pode ter suas razes, e estas transcendem aquelas a que trivialmente nos reportamos: No estudou ou No quer nada com nada, ou, ainda, No sabe Matemtica (ou Fsica, Qumica, etc.). Erros so originados pelos obstculos que no foram superados devido a resistncia interna do sujeito na aceitao do novo conhecimento. Rupturas com o conhecimento antigo faltam ocorrer, o que prejudica o processo de aprendizagem. Bachelard diz com grande propriedade: Sempre me surpreendeu o fato dos professores de cincias, mais ainda que os outros, no compreenderem que no se possa compreender. Poucos so aqueles que aprofundaram a psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo. Entretanto, para Brousseau, nem todo obstculo tem sua origem na histria ou na representao intuitiva do estudante. Para ele, por meio da anlise histrica dessas resistncias que ele vai encontrar os elementos que permitam identificar os obstculos dos alunos, assim como os argumentos para construir as situaes de ensino que vo permitir a sua superao, tomando o cuidado de no afixar o estudo histrico sobre o estudo didtico. Neste contexto, Brousseau distingue trs origens bsicas para os obstculos encontrados no ensino: 1) Uma origem seria ontogentica, correspondente aos obstculos ligados s limitaes das capacidades cognitivas dos educandos envolvidos no processo de ensino, isto , daqueles que resultam do desenvolvimento do educando. O educando no apresenta habilidades cognitivas adequadas para a superao necessria, pois lhe faltam recursos (estruturas) mentais para tanto. No caso da Fsica, o aluno pode manifestar limitaes na aptido de abstrao, o que o leva a no conseguir ultrapassar a barreira do concreto, levando o professor necessidade de mostrar referncias mais prximas a seu cotidiano. Ou, ento, o aluno demonstra dificuldade na visualizao tridimensional, fato muito comum quando ensinamos Eletromagnetismo, onde as grandezas fsicas interagem espacialmente. Da a importncia de se detectar a origem do erro do estudante. Muitas vezes no a Fsica a responsvel, mas limitaes de ordem cognitiva que se tornam impeditivas do aprendizado. 2) Uma outra seria de origem epistemolgica, para os obstculos ligados resistncia de um saber mal adaptado (isto , os obstculos ao sentido de Bachelard). queles que so historicamente atestados e ainda se mantm nos conceitos ensina-

Ontognese: estruturao do conhecimento entendido internamente ao indivduo, com suas etapas de desenvolvimento cognitivo.

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dos. Esta origem est ligada a elaboraes de explicaes mal formuladas ou equivocadas contidas nos livros didticos, que se perpetuaram de tal forma que passaram a existir como se fossem verdadeiras. No captulo seguinte, estudaremos a Transposio Didtica que nos mostra o caminho que o conhecimento percorre desde sua construo at chegar ao aluno. Neste caminho, sofre um processo transformador que, muitas vezes, deforma o conhecimento cientfico original, pois, na tentativa de se tornar claro e ensinvel, faz uma reelaborao tal que contempla os mesmos obstculos que estavam presentes junto aos cientistas. 3) E, finalmente, uma origem didtica, para os obstculos ligados escolha do sistema de ensino, isto , para aqueles que resultam das decises didticas equivocadas feitas pelo professor. No raro um professor equivocar-se na escolha de uma sequncia didtica. No significa que o professor culpado pela opo didtica, pois certamente deve t-la feito com cuidado. Ingenuamente, aquilo que pode ser bvio, claro e evidente para ele e est presente em seu discurso didtico, no encontra eco junto aos estudantes, gerando o legtimo dilogo entre surdos. Seria como descrever,para quem nunca viu um pedao de gelo como uma geladeira o produz. Muitos dos equvocos de uma situao didtica mal escolhida podem ser amenizados quando, no momento de seu planejamento, feita uma contextualizao prxima ao aluno. Isto , a partir de seu entorno social, de sua comunidade e seus costumes coletivos, encontramos o ponto de partida para o ensino do novo conhecimento. Nesse sentido a identificao de obstculos epistemolgicos assume papel importante como elemento capaz de embasar as atividades de ensino/aprendizagem. Seja pela possibilidade de se detectar historicamente concepes que necessitaram ser ultrapassadas na evoluo do conhecimento cientfico, seja tambm para apresent-las aos alunos com o objetivo de expor a necessidade de mudanas nas concepes utilizadas nas construes de sistemas representativos. Afinal, se os cientistas tambm apresentaram dificuldades no entendimento e aceitao de novos conceitos, por que um estudante jovem e adolescente no o teria?

Representaes intuitivas

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Resumo
Como vimos, os obstculos, representaes intuitivas ou concepes alternativas esto presentes no contexto escolar e esto fortemente agregados ao sistema de ensino. No podemos ignor-los ou contorn-los, devemos fazer deles matria-prima de nosso planejamento de ensino. Devemos torn-los objetivos de ensino a serem superados.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Como voc explicaria a um leigo o que uma representao intuitiva? As questes a seguir se referem ao artigo Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino: a) Comente cada um dos itens da sequncia de atividades em sala de aula levando em conta as consideraes... exemplificando cada uma delas com um procedimento didtico. b) Como um professor de transmisso e um professor de interpretao trabalhariam o tpico Inrcia em sala de aula? c) Como o laboratrio poderia auxiliar ao professor na conscientizao das representaes intuitivas dos alunos, quando estiver tratando da unidade de ACSTICA?

2)

3) Procure na relao de textos indicados 5 (cinco) exerccios que

permitam verificar as representaes intuitivas dos alunos. Se for possvel, tente aplic-los na classe e comente os resultados. Ser um excelente (e surpreendente) exerccio de investigao.

4) Caracterize um obstculo epistemolgico.

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5) O que voc entende por obstculo didtico? Descreva uma situao equivocada ocorrida com voc e justifique as razes do equvoco. Exemplifique obstculos didticos em: Dinmica, Termodinmica e Eletromagnetismo comentando as razes de serem obstculos.

6)

7) Leia o seguinte texto:

baseado na crena que os processos de construo individuais e coletivos (ocorridos ao longo da histria) tm perfis semelhantes, que A. Giordan prope atividades de estruturao, onde o objetivo muitas vezes ultrapassar obstculos contidos na prpria forma de conceber os conceitos previamente identificados no desenvolvimento histrico de um certo domnio da natureza: observa-se nas suas aquisies (dos alunos), as mesmas caractersticas da progresso histrica das cincias. Assim, constata-se que o conhecimento operatrio, mas para funcionar, ele deve se apoiar sobre simbolizaes, cdigos: imagens ou modelos. Isso implica sobre o plano pedaggico de atividades de desmontagem-remontagem (deshabillage - rehabillage). Essas atividades de estruturao acarretam necessariamente enfrentamentos e superao, o que Bachelard denomina obstculos epistemolgicos. (GIORDAN, 1983) Como seria uma desmontagem-remontagem proposta por Giordan para ensinar Temperatura?

8) Procure lembrar, para depois listar e comentar, de alguns contedos de Fsica que voc explica por diversas vezes e maneiras e os alunos ainda erram. (Lembre-se de Brousseau e o erro).

Textos recomendados
Abaixo so listados alguns artigos que tratam sobre representaes intuitivas de diferentes conceitos fsicos e propostas de como trat-los em sala de aula. O ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso. Jos P. Gircoreano & Jesuina L. de Almeida Pacca. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 18, n.1: p.26-40, abr.2001. Sentido das foras de atrito e os livros de 8 srie. Altair L. Cunha & Helena Caldas. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 17, n.1: p.7-21, abr.2000.

Representaes intuitivas

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Dificuldades de Aprendizagem na terceira lei de Newton. Srgio L. Talim. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 16, n.2: p.143-153, ago.1999. Fsica aristotlica: por que no consider-la no ensino da Mecnica? Luiz O Q. Peduzzi. Caderno catarinense de ensino de Fsica. v. 18, n.1: p.26-40, abr.2001. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 13, n.1: p. 48-63, abr.1996. possvel pensar sem teoria? O que veria um suposto tbula rasa terico? Maria I. Barbosa Freire & Jenner B. Bastos Fo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 12, n.2: p.79-94, ago.1995. O peso medido pela balana: ruptura e continuidade na construo do conceito. Sonia Krapas Teixeira & Jesuina L. A. Pacca. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 11, n.3: p.154-171, dez.1994. Mudana conceitual no ensino de cincias. Sergio M. Arruda & Alberto Villani. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 11, n.2: p.88-99, ago.1994. Um teste para detectar concepes alternativas sobre tpicos introdutrio de tica geomtrica. Joo Batista S. Harres. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 10, n.3: p.220-234, dez,1993. Leis de Newton: uma forma de ensin-las. Sonia Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 5, n.3: p.142-161, dez.1988. Soluo de problemas e conceitos intuitivos. Luiz O Q. Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 4, n.1: p.17-24, abr.1987. A teoria de Piaget como sistema de referncia para compreenso da fsica intuitiva. Joo Filocre. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 3, n.2: p.85-96, ago.1986. A fora no movimento de projteis. Luiz O Q. Peduzzi & Sonia Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. v. 2, n.3: p.114-127, dez.1985. Concepes Alternativas em Mecnica. Sonia Peduzzi In Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. Maurcio Pietrocola (Org.). Ed. UFSC. 2001.

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Referncias
BROUSSEAU, G. (1981) Problmes de didactique des decimaux. Analyse dune situation: lepaisseur dune feuille de papier. In: JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF, 1993. PIAGET, J.; GARCIA, R. Psicognese e histria das cincias. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1987. PIETROCOLA, M. A histria e a epistemologia no ensino da fsica: aspectos individual e coletivo na construo do conhecimento cientfico, 1993. (mimeo) SALTIEL, E.; MALGRANGE, J. C. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. In: Eur. Phys. v. 1, p. 73-8, 1980. SALTIEL, E.; VIENNOT, L. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseanza de las ciencias, p. 137-144, 1985. WATTS, D. M.; ZYLBERSTAJN, A. A survey of some ideas about forces. In: Physics Education. v. 16, p. 360-365, 1981.

Representaes intuitivas

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10

Transposio didtica

Na sequncia de nossa anlise do Sistema de Ensino, vamos agora trabalhar no setor de elaborao de contedos, de forte influncia epistemolgica. Portanto, precisamos ficar atentos as eventuais referncias que se fizerem presentes. Neste captulo vamos caracterizar o processo de Transposio Didtica e diferenciar os saberes: sbio, a ensinar e ensinado. Ser de grande importncia descrever a noosfera e a composio de seus grupos. Veremos como definir as Prticas Sociais de Referncia (PSR).

10.1 A Transposio Didtica

Voc aceitaria ensinar aos seus alunos que:

Inrcia uma fora interna ao corpo, a qual faz com que o estado deste corpo no seja facilmente modificado por uma fora proveniente de fora.

Ou ento, que:

Presso o esforo que as partes fazem para penetrar umas nas dimenses das outras.

Vamos agora analisar as possveis divergncias, se que existem, quanto sua aceitao das afirmaes acima. Como j foi mencionado, o conhecimento fsico diferente do contedo fsico escolar. Isso implica a existncia de um processo de modificao/transformao que ocorre quando determinado elemento do conhecimento fsico sai da esfera da Cincia dos cientistas e passa a ser um elemento de ensino da Cincia na escola. O conhecimento trabalhado em sala de aula um produto que foi construdo por pesquisadores profissionais utilizando processos e

Transposio didtica

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mtodos prprios, mas, no entanto, no se apresenta na forma original, como foi concebido. Qual a razo e como ocorre esta modificao do conhecimento? Faremos uso do termo saber em lugar do termo conhecimento, seguindo opo do autor. Os originais franceses utilizam o termo savoir (saber) pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do processo transformador da TD do que o termo conhecimento (connaissance), que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago. Uma das principais funes da escola a transmisso dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Para que haja esta transmisso, necessrio que o conhecimento seja apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos. neste ponto que se manifesta uma das principais transformaes do conhecimento, isto , a diferena entre elementos do conhecimento produzido e elementos do conhecimento oferecido ao aprendizado. A constatao de que um conhecimento trabalhado na escola difere daquele conhecimento produzido originalmente implica a aceitao da existncia de processos transformadores que o modificam. O processo transformador do conhecimento (ou saber) denominado de Transposio Didtica (TD). A Transposio Didtica entendida como um processo no qual:

O conceito de Transposio Didtica foi proposto inicialmente pelo socilogo Michel Verret, em 1975. Em 1982, em um trabalho cujo objetivo era analisar e discutir o conceito matemtico de distncia, Ives Chevallard e Marie-Alberte Johsua (Un exemple danalyse de la transposition didactique La notion de distance) resgatam e fazem uso deste conceito, tornando-o conhecido e divulgado na rea de ensino de cincias e matemtica. Posteriormente, Chevallard (1985) publica La Transposition Didactique, onde organiza e d um corpo estrutural ao conceito de Transposio Didtica.

Um contedo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir da, um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino denominado de Transposio Didtica.

Em resumo, a Transposio Didtica o conjunto de aes transformadoras que torna um saber sbio em saber ensinvel. Um processo transformador exige a determinao ou a adoo de um ponto de partida ou ponto de referncia. O ponto de referncia, ou o saber de referncia adotado pela Transposio Didtica, o saber produzido pelos cientistas, de acordo com as regras estabelecidas pelo estatuto da comunidade a qual pertencem. o saber apresentado nas palavras originais de seus autores. Este saber de referncia denominado saber sbio (ou savoir savant, no original francs). No ambiente escolar, o ensino do saber sbio se apresenta no formato do que se denomina de contedo escolar ou conhecimento cientfico escolar. Este contedo escolar no o saber sbio original, isto , ele

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no ensinado no formato original publicado pelo cientista, como tambm no uma mera simplificao deste. O contedo escolar um objeto didtico, produto de um conjunto de transformaes. Aps ser submetido ao processo transformador da Transposio Didtica, o saber sbio, regido agora por outro estatuto, passa a constituir o saber a ensinar (savoir enseigner). Este saber a ensinar aquele entendido como contedo escolar ou (...) explicitamente como os programas escolares; implicitamente pela interpretao desses programas. (CHEVALLARD, 1991) O fato do saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou em um livro texto no significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira. Assim, identifica-se uma segunda Transposio Didtica, que transforma o saber a ensinar em saber ensinado (savoir denseignement ou enseign). Os elementos e as regras desta transposio apresentam caractersticas diferentes daquelas percebidas nos saberes anteriormente definidos. A Transposio Didtica pode ser representada pelas transformaes mostradas no seguinte esquema:

Francis Halbwachs foi um dos primeiros que, em um artigo clssico, procurou caracterizar a fsica do mestre, entre a fsica do fsico e a fsica do aluno. (ASTOLFI, 1997).

... objeto do saber objeto a ensinar objeto ensinado cujas correspondncias se fazem relativas ao saber sbio (objeto do saber), ao saber a ensinar (objeto a ensinar) e ao saber ensinado (objeto ensinado). Ou como afirma Chevallard: A passagem de um saber formal para uma verso didtica como objeto deste saber pode ser chamada de Transposio Didtica strito sensu. Mas o estudo cientfico do processo de Transposio Didtica supe levar em conta a Transposio Didtica lato sensu, representado no esquema (vide acima) dos quais a primeira seta indica a passagem implcita para a explcita, da prtica teoria, do pr-construdo ao construdo.

Os saberes sbio, a ensinar e ensinado, tambm denominados patamares ou nveis, so o resultado da atividade de diferentes nichos e personagens, os quais respondem pela composio e organizao de cada um deles. Estes grupos, com elementos comuns ligados ao saber, que se interligam, coexistem e se influenciam junto com a socieTransposio didtica

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dade ou seus representantes, fazem parte de um ambiente mais amplo denominado de noosfera. A noosfera envolve pessoas, categorias de pessoas ou instituies que interferem, influenciam ou contribuem no sistema educacional. Os grupos sociais de cada patamar estabelecem um nicho ou esfera de influncia e interesses que, de acordo com regras prprias, decidem sobre o seu nvel de saber. Algumas dessas esferas apresentam maior poder de influncia que as demais quando h confrontos no conjunto da noosfera. Uma das concluses a que os autores mencionados chegaram que a Transposio Didtica faz com que um objeto do conhecimento da Cincia de referncia (Cincia dos cientistas) passe por um processo de despersonalizao e descontextualizao at se tornar contedo escolar (ASTOLFI, 1995). O processo de descontextualizao e despersonalizao j se iniciam na esfera do saber sbio, ou seja, no produto da atividade cientfica. O primeiro deles denominado de efeito de reformulao, que caracteriza o processo da despersonalizao. Este efeito devido ao fato de que os cientistas utilizam uma lgica de exposio de resultados, nas publicaes aos membros da comunidade a que pertencem e que difere das modalidades de procedimentos utilizados durante a construo do saber. Isto significa dizer, de acordo com Reichenbach (1961) que existe uma reconstruo racional que diferencia o modo como um cientista constri determinado conhecimento (contexto da descoberta) e como ele o apresenta aos seus pares (contexto da justificao). No contexto da justificao, os artigos so organizados de forma a eleger os elementos fundamentais e da obter as consequncias, reforando o mximo possvel o encadeamento lgico das proposies. O segundo deles uma espcie de efeito de anulao do contexto que gerou o problema cientfico. A origem e o contexto so excludos de qualquer citao nas publicaes dos resultados. Das publicaes cientficas aos manuais escolares (livros didticos e similares) h ainda um processo especfico de transposio que Astolfi (1995) denomina, tal como Rumelhard, de efeito de dogmatizao, que caracteriza a descontextualizao. Este efeito, considerado como tendo origem na tendncia dos cientistas em valorizar a observao e a experincia no processo de obteno do conhecimento, ocorre quando determinado contedo do saber sbio reescrito para se tornar um saber a ensinar aos estudantes que seguem uma carreira cientfica. Ao ser reescrito, este saber passa por modificaes, nas quais ocorre a supresso de partes do saber sbio e, muitas vezes, a inverso da ordem cronolgica de sua construo. Por exemplo, na

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exposio do efeito fotoeltrico pela maioria dos manuais franceses de Fsica, as leis experimentais antecedem a teoria. Acontece que a teoria do fton de Einsten foi proposta em 1905 e as leis experimentais s foram propostas por Millikan em 1916. Uma das consequncias do processo de dogmatizao que, nos manuais, os conceitos so apresentados como verdades da natureza e no como formas de resoluo de questes cientficas especficas, uma vez que, pela forma como so apresentados, parece que eles foram obtidos a partir dos dados da experincia. Dos manuais especficos formao cientfica aos livros didticos destinados ao ensino de 2 grau, esse processo de descontextualizao se torna mais evidente. Alm de uma facilitao mais acentuada de partes do saber sbio, ocorre a incluso de elementos que no pertencem ao saber de referncia. Para esta fase de descontextualizao na definio do saber a ensinar, alm dos autores de livros didticos, contribui o poder poltico, o currculo, o vestibular, os especialistas e os professores, orientados de certo modo por projetos poltico-pedaggicos de formao e por exigncias didticas. A inter-relao entre projeto poltico-pedaggico e exigncia didtica analisada e definida pelos vrios grupos constituintes da noosfera, num processo relativamente longo e amplo em termos educacionais. Isto , geralmente esse processo ocorre por ocasio ou como consequncia da definio de um plano nacional, estadual ou municipal de educao. Dependendo do momento histrico, haver a maior influncia de um dos grupos. O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e livros didticos, na proposta curricular ou nos planos de ensino, no garantia que ele chegue, necessariamente, at o aluno. H, portanto, um universo mais particular o saber ensinado. Embora tenhamos nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar, o saber ensinado tambm repleto de fatores determinantes, alm dos j mencionados. Para ele concorrem mais acentuadamente os grupos da noosfera vinculados comunidade escolar, como os proprietrios de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores educacionais, a comunidade dos pais e os professores. So inmeros os aspectos que concorrem para a definio do saber a ser ensinado, mas podemos identificar que ele definido pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem, atendendo, pelo menos, aos seguintes requisitos:

Transposio didtica

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1 - o contedo ensinvel, ou seja, pelo menos teoricamente, ele pode ser aprendido pelo aluno a que se destina. Para essa definio so levadas em considerao as faixas etrias dos alunos, a especificidade do curso e da disciplina escolar dos quais far parte. 2 - o contedo possibilita a elaborao de objetivos de ensino, de exerccios, avaliaes ou trabalhos prticos.

Embora, na maioria das vezes, esses requisitos tenham sido levados em considerao na definio do saber a ensinar, especialmente pelos livros didticos, destacamos a influncia dos professores nessa esfera do saber. Isso porque a nfase a determinadas unidades do contedo, a maneira como o contedo abordado, os exerccios e a avaliao, passam necessariamente pela deciso do professor e esta depende, dentre outras coisas, da sua formao e de seu entendimento a respeito da Cincia de referncia, dos contedos de ensino e do aluno. Apresentaremos mais adiante uma discusso sobre a participao do professor no modo como o contedo ensinado. A Transposio Didtica uma transformao necessria para que um objeto do saber da Cincia dos cientistas passe a ser objeto do saber da Cincia dos alunos por meio da Cincia da escola. Ignorar a existncia e a necessidade da Transposio Didtica entender o aluno como um cientista em miniatura. Isto implica, dentre outros fatores, no entendimento de que o saber a ser ensinado na escola apenas, em ltima anlise, uma simplificao do saber sbio. Entretanto ela deve contemplar elementos epistemolgicos, psicolgicos e sociolgicos que permitam a superao dos obstculos epistemolgicos, ao mesmo tempo em que impea os efeitos da dogmatizao. Nesse sentido, a exemplo de algumas experincias que vem sendo realizadas na Didtica das Cincias, Astolfi (1995) indica a necessidade de levar em conta, dentre outros fatores, as Prticas Sociais de Referncia, os nveis de formulao de um conceito e as redes conceituais. As prticas sociais de referncia podem ser a garantia da neutralizao do efeito da dogmatizao, uma vez que elas podem promover uma reelaborao do saber a ser ensinado no Ensino Mdio, evitando a simples reduo do saber universitrio ao saber secundrio. Para tanto, salienta a importncia de se utilizar atividades sociais diversas, como atividades de pesquisa, de produo, domsticas e culturais, como ponto de partida para o exame de aspectos relativos ao saber de referncia. Para a utilizao de prticas sociais de referncia fundamental que seja respondida a seguinte questo:

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Que imagem de Cincia e atividade cientfica que se quer fornecer aos alunos? a resposta a esta pergunta que dever nortear a prtica do ensino. A ateno aos nveis de formulao de um conceito pode evitar a apresentao do mesmo de forma descontextualizada e fragmentada e ainda contemplar o que os alunos j sabem a respeito de determinado conceito. J a considerao das redes conceituais pode propiciar a diminuio da retificao, simplificao do saber de referncia e a definio isolada dos conceitos. Percebe-se que, de maneira idntica forma como entendido o produto da atividade cientfica, as sequncias programticas dos planos de ensino e dos contedos dos livros didticos trazem a indicao dos conceitos, das definies e das frmulas relativas ao contedo, de modo fragmentrio, como se a apresentao isolada dos mesmos pudesse ser garantia da aprendizagem de uma teoria. Esses contedos, na maioria das vezes, se apresentam como uma simplificao dos contedos presentes nos livros didticos de nvel universitrio. A maioria dos livros didticos utilizados atualmente e dos contedos programticos dos planos de ensino (muitos deles sumrios dos livros didticos) apresenta o contedo fsico em uma sequncia que foi entendida por algum, algum dia, como sendo a melhor. Aparentemente, essa colocao pode parecer inconsequente, entretanto, ela representa o que a maioria dos professores responder se perguntarmos a eles a razo da escolha dos contedos e a sequncia dos mesmos. Alegaro que tentam atender proposta curricular da Secretaria Estadual de Educao ou similar, ao livro didtico adotado e/ou aos contedos solicitados nos exames vestibulares. A discusso sobre planos de ensino e livros didticos longa e no o objetivo neste momento, mas temos a impresso que a eleio dessa sequncia certamente foi orientada pela aparente simplicidade que o conhecimento fsico passa quele que j o domina. Elegeu-se um dos conceitos como o primeiro ou o mais fcil e, a partir dele, foi-se elaborando uma sequncia, partindo do conceito supostamente mais simples para o mais complexo. Essa sequncia, pouco questionada ou discutida, assume tacitamente que o conhecimento fsico uma acumulao de conceitos de modo linear e contnuo. Essa imagem de simplicidade aparente do conhecimento fsico, inserido no contexto curricular, refora o entendimento de muitos professores de que possvel que os alunos compreendam uma teoria cientfica atravs da definio isolada de seus conceitos. Consideramos
Transposio didtica

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que esse fato responsvel por alguns dos problemas detectados no processo de ensino-aprendizagem de Fsica, pois, como j vimos, o conhecimento estruturado em redes complexas mais que a soma de suas partes. Os processos de obteno do conhecimento tambm no so considerados. Fatos histricos quando so apresentados, aparecem em leituras suplementares ao final dos captulos. Quando apresentada alguma concepo historicamente anterior a respeito de um fenmeno, ela apresentada como um modo errado de entendimento sobre o mesmo, no levando-se em conta o contexto no qual essa concepo foi construda e validada. Um exemplo disso que, de maneira geral, quando um livro didtico utilizado no Ensino Mdio apresenta a Mecnica Clssica, a viso aristotlica de movimento, quando aparece, apresentada como uma concepo ingnua e incompleta, que foi superada pelo paradigma newtoniano. Fora, massa, acelerao, referencial inercial so conceitos apresentados de forma sequenciada e harmnica, como se fossem conceitos simples, que se encerram em si mesmos. No levado em conta que os significados desses conceitos dependem do papel que eles desempenham no interior da teoria. Outro exemplo que pode ilustrar a reformulao, a dogmatizao e a transposio de um elemento do saber sbio para um contedo fsico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros didticos destinados 1 srie do Ensino Mdio, quando tratam das leis de Newton. A 2 lei foi formulada originalmente por Newton, definindo fora como a derivada temporal da quantidade de movimento (F

= dp dt ) ou, numa linguagem mais apropriada ao Ensino Mdio,

apresentada como sendo F = m. a , que a estruturao elaborada por Euler quase um sculo depois de Newton.

como a variao do vetor quantidade de movimento com relao variao do tempo ( F = p t ). Entretanto, na maioria dos livros ela

Sem dvida nenhuma, a Transposio Didtica um fenmeno presente no processo ensino-aprendizagem. Neg-la ou ignor-la aceitar que os contedos cientficos contidos nos livros didticos so reprodues fiis da produo cientfica. Ter conscincia da Transposio Didtica de suma importncia para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. Isso possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de um ambiente que permita

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ao aluno a compreenso da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. Tambm abre caminho para a compreenso de que a produo cientfica uma construo humana, portanto, dinmica e passvel de equvocos, mas que, ao mesmo tempo, tem um grande poder de soluo de problemas. A Transposio Didtica no boa nem ruim faz-se indispensvel, imperativa, pois torna ensinvel os saberes. Ela mostra como a didtica opera para facilitar o ensino de contedos do saber sbio. A transformao de objetos de saber em objetos de ensino se faz imprescindvel para que ocorra de fato um processo de ensino-aprendizagem.

O exerccio do principio de vigilncia a Transposio Didtica uma das condies que comandam a possibilidade de uma anlise cientfica do sistema didtico. (CHEVALLARD, 1991).

importante ter-se em conta que

A Transposio Didtica tem sua utilidade, seus inconvenientes e seu papel para a construo da cincia. Ela inevitvel, necessria e de certo modo, lamentvel. Ela deve ser colocada sob vigilncia. (BROUSSEAU, 1986).

Ao professor, consciente da Transposio Didtica, cabe a tarefa de criar um cenrio menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros didticos e minimizar a diferena entre o tempo didtico e de aprendizagem. Mesmo submetido s presses dos grupos de sua esfera, o Professor deve buscar a criao de um ambiente que favorea o rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia, imagem que perpassada atravs dos manuais e livros didticos, deve buscar os elementos mais adequados aos seus objetivos. A ttulo de resumo, vamos reproduzir uma tabela elaborada por Perret-Clermont que apresenta os trs saberes e os atores principais, responsveis pela sua elaborao, os personagens das vrias esferas e suas funes bsicas no processo da TD, as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de presso a que esto sujeitos. A clareza das informaes dispensa maiores comentrios.

Transposio didtica

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Atores principais

Saber sbio Pesquisadores Colegas atuais e antigos, com suas:

Saber a Ensinar Autores de livros

Saber Ensinado Professores Alunos. Estabelecimentos escolares e seu meio social. Pais dos alunos. Supervisores escolares.

Grupos sociais de referncia

escolas, correntes de pensamentos, publicaes.

Autores. Especialistas da disciplina. Professores. Opinio pblica.

Foco de suas atividades (a que se dedicam)

Manter o debate cientfico em um dado ramo do saber. Avano do conhecimento da rea do saber (disciplina).

Colocar a disposio elementos recentes do saber, de documentos originais, etc. Transformao do saber em proposies de atividades de aula, exerccios, problemas...

Transmitir os conceitos bsicos. Reconhecer as dificuldades do trabalho de ensinar. Manter a comunicao didtica. Escolher e organizar a sequncia do saber.

Atividade cognitiva dos atores (produo cientfica)

Trabalhar no aprofundamento de conhecimentos. Resolver problemas e provar (demonstrar) as solues a seus pares.

Integrar o conhecimento novo ao saber existente. Simplificar o saber e procurar a melhor maneira de exp-lo.

Selecionar para cada contedo os exerccios para fazer. Decidir sobre a melhor forma de avaliar (no muito fcil, no muito difcil; interessante mas sria).

Fonte de presso em suas atividades

Competio cientfica e na carreira. Necessidade de publicar e fazer comunicaes em congressos. Justificar o horrio (perodo) dedicado a pesquisa.

Competio e obrigaes editoriais. Currculos, contedos programticos, programas escolares. Controle mtuo entre os autores.

Avaliaes posteriores: de nvel para nvel escolar, vestibular, etc. Obrigaes com o tempo didtico. Adequao as normas escolares estabelecidas (julgamento da Direo, dos pais dos alunos, da superviso.)

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Ah! Antes que voc pergunte, respondemos: As afirmaes fsicas do incio do captulo foram enunciadas por Newton!!!!

Figura 10.1 - Seria isto uma T.D. mal feita?

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo de auxili-lo em reflexes acerca do foi apresentado no captulo, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

Transposio didtica

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1) Escreva uma carta a um colega, professor de Fsica, explicando o

que a Transposio Didtica como instrumento de anlise. Quais as Prticas Sociais de Referncia (PSR) a que voc est submetido mais de perto em sua escola? Justifique as razes.

2)

3) Comente a afirmao:
A Transposio Didtica demonstra que a construo do saber a ensinar fruto de um projeto educacional incluso em um projeto social mais amplo.

4) Diferencie os tempos: real, lgico, didtico e de aprendizagem. 5) Como so entendidos os processos de: despersonalizao, dessincretizao e descontextualizao? Quais seriam os procedimentos didticos adotados por voc em suas aulas de Fsica para promover: a repersonalizao, a ressincretizao e a recontextualizao? [Nota: Para facilitar sua resposta, escolha um contedo de Fsica e trabalhe a partir dele.]

6)

7) Faa uma anlise do saber a ensinar e saber ensinado em sua

prtica escolar, utilizando a TD como instrumento de anlise.

8) Interprete a charge da pgina anterior luz da TD.

Textos recomendados
No AVEA poder encontrar um texto mais detalhado sobre Transposio Didtica Adaptao do Captulo 4 da Tese de Doutorado: Atividades Experimentais: do mtodo prtica construtivista, de Jos de Pinho Alves Filho. CED/UFSC. Regras da Transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Jos de Pinho Alves Filho. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 17. No. 2. Agosto. 2000. p. 174-188. Eletrosttica como exemplo de Transposio Didtica. Jos de Pinho Alves Filho, Terezinha de Ftima Pinheiro e Maurcio Pietrocola. In: Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. Maurcio Pietrocola (Org.). Florianpolis: Ed. UFSC, 2001.

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Referncias
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseign. Paris: Grenoble, 1991. JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF, 1993.

Transposio didtica

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11

O contrato didtico

Encerrando o estudo das relaes presentes no modelo de Sistema de Ensino por ns adotado, vamos agora analisar o setor das interaes didticas que mostra as interaes entre professor e aluno. Voc ter a oportunidade de caracterizar o que Contrato Didtico e como ele se apresenta em sala de aula. Vamos tambm problematizar os procedimentos dos professores em sua prtica docente, na tentativa de contornar o Contrato Didtico.

Primeiramente, tente responder:

Sobre um barco h 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do capito?

11.1 Mas que contrato este?

O nosso modelo de Sistema de Ensino mostrou a existncia de uma ligao ternria entre saber-professor-estudante, que indissocivel, isto , no pode ser analisada restritamente de forma binria na dinmica do processo de ensino em sala de aula. Sempre, todas as possveis relaes estaro simultaneamente presentes. Por outro lado, para entendermos estas relaes o fizemos aos pares, isto , ao estudarmos as Representaes Intuitivas, vimos que elas fazem parte das relaes Conhecimento-Aluno, dentro do Setor de Estratgias de Apropriao (referncia psicolgica de carter cognitivo). J a relao Conhecimento-Professor, que est no Setor de Elaborao de Contedos, pde ser analisada por meio da Transposio Didtica, cuja referncia epistemolgica. Finalmente, vamos fechar nosso estudo sobre as relaes didticas do Sistema de Ensino analisando a relao Professor-Aluno, contemplada no Setor de Interaes Didticas, referenciado na Sociologia.

Verifique o esquemtico desta relao no incio desta unidade.

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Ningum discute que em uma sala de aula o Professor deve ensinar e o aluno deve aprender. Veja que estas so aes obrigatrias esperadas, as responsabilidades de um para com o outro. Mas quando ou quem determinou estas obrigaes? Podem tais obrigaes, oriundas da relao professor-aluno, ser bvias e dispensar comentrios. Entretanto, esta clareza no to evidente assim. Estas obrigaes refletem a existncia de regras, acordos, comportamentos, uma espcie de contrato que est implcito na relao professor-aluno. No incio da vida escolar ou no incio de qualquer ano letivo, quando professor e alunos ainda se desconhecem, h um clima de expectativa de ambas as partes. O nico estabelecido explcito que o professor ir ensinar e que o aluno dever aprender, ou que, em outras palavras, um portador do conhecimento estabelecido e o outro est ali para se apropriar deste conhecimento. Isto caracteriza uma forte assimetria, seja do ponto de vista do conhecimento, seja das aes didticas a serem adotadas na sala de aula, pois o professor tem o controle e o poder de deciso, de escolha. As opes das aes didticas determinaro as relaes didticas que, por sua vez, iro fixar os papis, os lugares e as funes de cada uma das partes, constituindo uma espcie de contrato. Os termos deste contrato mantm-se implcitos, mas isto no quer dizer que eles no sejam conhecidos. um tanto paradoxal, mas desta forma que funciona. Brousseau (1986), define o Contrato Didtico como referente a:

uma relao que determina, explicitamente por uma pequena parte, mas, sobretudo implicitamente, o que cada parceiro, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e da qual ele ser responsvel, de uma maneira ou de outra, em frente ao outro. Este sistema de obrigaes recprocas se assemelha a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, quer dizer a parte do contrato que especfica ao contedo.

A relao professor-aluno flui normalmente desde que no surja algo para quebrar o equilbrio das relaes didticas e fazer aflorar um conflito e da uma ruptura. No conflito que emergem, se explicitam as regras do Contrato Didtico. No processo de avaliao que se fazem mais claras estas relaes didticas, como tambm mais frgil no sentido de ruptura contratual.

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Ao professor cabe, por meio de aes didticas, mediar o saber de maneira a propiciar a aprendizagem ao aluno. Portanto, sua forma, maneira e trato com o saber no processo de mediao refletiro em como ocorrer o aprendizado pelo aluno. Esta colocao parece bvia, de compreenso e aceitao imediata, e isto verdadeiro, contudo, carrega consigo uma srie de compromissos por parte do professor. Ao definir suas aes didticas, entre elas a avaliao, os acordos so coletivos, com a classe toda e no individualmente. Alis, so acordos que se estabeleceram desde os primeiros anos escolares. Ao aluno caber responder o solicitado, desde que tenha sido tratado em sala de aula o assunto objeto da avaliao. Com o passar do tempo, com certa perspiccia, o aluno passa a perceber o que ser exigido e o que se torna irrelevante, isto , o que no ser avaliado. Ao dominar este processo de percepo dos pontos mais importantes tratados pelo professor e negligenciar os demais, passa a obter xito. Aqueles que no conseguem intuir esta diferena certamente tero dificuldade de sair-se bem em suas avaliaes. Certos autores afirmam que os alunos que entendem as regras do jogo se do bem na escola, isto no significa que se apropriaram do conhecimento, mas que simplesmente entenderam o processo. O entendimento das regras do jogo e o consequente xito nas avaliaes estabelecem para o aluno um padro dentro da relao didtica avaliao. A manuteno deste padro no gera conflito de espcie alguma. No momento que o professor fizer uma avaliao que foge ao padro tradicional, tal como uma pergunta aberta sem resposta imediata, certamente as reclamaes sero imediatas. Surge um conflito, pois ocorreu uma ruptura com o acordo inicial. Mas ocorreu em algum momento a explicitude de regras que definem como deve ser uma avaliao e o qu nela deve ser questionado? Esta uma das facetas que mostra a existncia de um Contrato Didtico cujas clusulas so implcitas at o momento do conflito. Existem outras ainda no espao da avaliao. Certamente voc, como professor, se j no utilizou deste expediente pelo menos se sentiu tentado a faz-lo quando a classe no responde s solicitaes de silncio ou comportamento adequado. Aps alguns apelos frustrados, muitos professores reagem com ameaa de uma prova surpresa ou at de sua realizao imediata. Isto , tambm, uma quebra de contrato, pois avaliaes devem ter suas datas acordadas entre professor e aluno. Ainda sobre o conflito gerado por uma avaliao diferente, vemos que nela h uma ruptura com a forma anteriormente utilizada pelo

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professor. A forma de perguntar e o que pergunta determina a maneira que o professor trata o saber nas relaes didticas. Um ensino dogmtico e imperativo ressaltar, em uma avaliao de questes com forte cunho objetivo, aplicaes diretas de frmulas, uma s resposta... Enfim um questionamento que visa meramente reproduzir o saber tratado nas aulas. Quando o jeito da avaliao modificado pelo professor a regra implcita rompida, surge o conflito e a necessidade de negociar ou renegociar o Contrato Didtico. importante lembrar que na relao didtica o aluno assume que o professor far as escolhas didticas corretas e adequadas para seu aprendizado, que as perguntas feitas tero sempre uma resposta e que ele ter de responder corretamente o solicitado. Do lado do professor, este ter de fazer escolhas didticas adequadas sua classe e ter como meta a aquisio dos conhecimentos pelos alunos. Se esta ltima no ocorre, verificado pelo no acerto das atividades propostas ou pelas avaliaes, poder haver uma ruptura do contrato, onde o professor passa a reduzir os contedos tratados e alterar os objetivos de aprendizagem, alm de facilitar as tarefas de diferentes maneiras. Estas atitudes ou prticas efetuadas pelo professor so designadas pelo termo efeito do contrato, que veremos na seo seguinte. Com relao ao saber (mediador da relao professor-aluno), baseados nas ideias de Brousseau, Moretti e Flores (2001), destacam quatro elementos importantes:

1) a idia da diviso de responsabilidades: a relao didtica no controlada exclusivamente pelo professor; a responsabilidade do aluno levada em considerao: ele dever cumprir com seu papel de aluno no envolvimento com o aprender; 2) a conscientizao do implcito: a relao didtica funciona muito mais sobre as regras no ditas do que sobre aquelas formuladas e explicitadas; o contrato didtico se inquieta muito mais por estas regras implcitas do que por aquelas explcitas, de todo modo, em torno de tais regras, implcitas e explcitas, que professor e aluno so ligados; 3) a relao com o saber: o que caracterstico do contrato didtico a considerao da relao que cada um dos parceiros tem com o saber; devemos, portanto, levar em conta

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a assimetria das relaes com o saber em jogo na relao didtica; 4) a construo da comunicao didtica: o contrato didtico fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem, constituindo uma forma de teoria chamada epistemologia escolar; mediante o contrato didtico que se busca o que impede ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e, ainda, o que bloqueia a entrada destes no processo da aprendizagem.

11.2 Efeitos do contrato didtico

Na expectativa de que seus alunos aprendam, muitas vezes, os professores agem de maneira a facilitar ou criar situaes que levem os alunos ao xito em suas tarefas e avaliaes. Estes comportamentos ou aes constituem o que se denomina de efeitos do contrato. De certa forma, paradoxal, pois o professor no pode ensinar tudo ao aluno, pois, neste caso, ele no teria nada a aprender. So eles:

1) Efeito Pigmaleo
Pigmaleo, rei de Chipre, esculpiu uma esttua to formosa que se apaixonou por ela. Pede a deusa Afrodite que lhe d vida e conseguido o intento casa-se com ela. Este mito ilustra bem o que os psiclogos chamam de fenmeno das expectativas. Mas o que tem isto com a sala de aula? Ao iniciar suas aulas e medida que vai conhecendo seus alunos, o professor cria expectativas em relao a eles. Seja de sucesso ou de fracasso. Pode ser com a classe toda, alguns alunos ou ainda com um aluno em particular. A forma com que tratar a correo das tarefas, das avaliaes ou do tato durante as aulas poder definir o sucesso ou fracasso. O sucesso implica correes mais suaves e tolerantes, pois v refletido nas respostas dadas, mesmo que parcialmente, suas expectativas de professor, da aceitar como correta as respostas ou comportamentos de aula. De outro lado, o aluno que consegue a mesma nota durante algumas avaliaes, certamente a ter nas seguintes, pois a exigncia feita pelo professor, com o passar do tempo, se projeta na imagem criada da capacidade do aluno.

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Quanto ao fracasso, desnecessrio tecer comentrios. O rtulo de incompetente dado ao aluno dificilmente far com que ele se recupere e venha a obter xito ou caia nas graas do professor.

2) Efeito Topaze
Quando a cortina se levanta, o Sr. Topaze faz um ditado a um aluno. O Sr. Topaze tem aproximadamente trinta anos. Longa barba preta que termina pontuda sobre o primeiro boto do colete. Gola reta, muito alta de celulide, gravata miservel, redingote surrado, botas com botes. O aluno um pequeno garoto de 12 anos. Ele vira de costa para o pblico. V-se as suas orelhas descoladas, seu pescoo de pssaro mal nutrido. Topaze dita e, de um tempo a outro, ele se inclina sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu. Topaze, dita passeando. Ovelhas... Ovelhas... estavam em segurana... em um parque. (Ele se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). Ovelhas... Ovelhasss... (O aluno o olha estupefato). Vejamos, garoto, faa um esforo. Eu disse ovelhasss. Eram (ele retoma com fineza) erammm. Quer dizer que no havia somente uma ovelha. Haviam vrias ovelhasss. Pea teatral Topaze - de Marcel Pagnol Este trecho da pea teatral Topaze, analisada por Brousseau, exemplifica uma situao didtica na qual o professor procura dar pistassss para que seu aluno obtenha xito no ditado, pois, havendo xito, o professor se sentir cumpridor de seu papel. Se ele propusesse um ditado correto, o aluno, que pouco est interessado, faria mais de vinte erros por pgina! Topaze no pode admitir isto por causa dos pais que julgaro que ele incapaz e parariam de pagar pelas lies. Portanto, iro se produzir os esses, um procedimento fontico que no leva ao reconhecimento do plural. Em sala de aula, este procedimento ocorre de maneira similar quando o professor fornece abundantes explicaes, d truques, algoritmos e tcnicas de memorizao. Tais instrues evidenciam que a resposta

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do aluno j prevista anteriormente, j que o professor escolhe atividades cujas respostas podem ser dadas pelo aluno. Por vezes, os professores fazem um pergunta curta. Como no h resposta por parte da classe, repetem a pergunta, ampliando as informaes no enunciado. Em caso de ainda no receber resposta, rearranjam a pergunta, agregando mais informaes e assim sucessivamente. Ao cabo de um tempo, a pergunta torna-se uma explicao onde fica faltando uma s palavra para completar a frase. Nas aulas de Fsica, bastante comum encontrarmos situaes deste tipo que vo sendo elaboradas pelo professor e a seu trmino tem-se uma frase tipo: ... ento, uma fora agindo sobre um corpo que realiza um deslocamento realiza....??? A resposta imediata trabalho. Se a frase fosse similar, mas o verbo final fosse produz, a resposta seria acelerao. Se algum responde corretamente, o professor sente-se feliz, pois ensinou! Cumpriu o contrato! Outra forma do efeito Topaze o uso abusivo da analogia na relao didtica. Quando os alunos fracassam nas suas aprendizagens, preciso dar nova oportunidade para se manifestarem sobre o mesmo assunto. O usual o professor dissimular o fato de que o novo problema se parece com o antigo. Nesta situao, os alunos vo procurar e legtimo as semelhanas, para transportar a soluo que j lhes foi dada. Em relao a esta soluo, no significa que eles a encontraram de uma forma idnea, eles a reconheceram atravs de sinais que o professor desejaria que eles reproduzissem. Os alunos obtm a soluo por uma leitura das indicaes didticas e no por um investimento no problema. A analogia um excelente meio heurstico quando utilizado com responsabilidade, mas muitas vezes vem reforar o contrato didtico, pela via de seus efeitos.

3) Efeito Jourdain
O efeito Jordain uma variante do efeito Topaze. Leva este nome inspirado em diversas cenas do Ato I da pea Bourgeois Gentilhomme, de Molire. O professor de filosofia revela a Jourdain o que so a prosa e as vogais. Com o intuito de no gerar polmica e debate de conhecimento com o aluno e, consequentemente, verificar seu insucesso escolar, aceita nas respostas do aluno certo conhecimento, um aprendizado, mesmo que este venha atravs de frases com significado prosaico, sem muita articulao com aquilo que foi ensinado. A resposta do aluno a uma dada pergunta, seja por palavras ou gestos, que traga alguma meno ao ensinado, interpretado pelo professor como aprendizado.
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O efeito Jourdain pode ser observado em estratgias de ensino nas quais o professor se baseia nos comportamentos comuns do aluno, interpretando-os como manifestaes de um saber sbio. O desejo de inserir o conhecimento em atividades familiares pode conduzir o professor a substituir a problemtica verdadeira e especfica por uma outra metafrica ou metonmica e que no d um sentido correto situao. Muito frequentemente as duas problemticas esto presentes, justapostas e o professor tenta obter o melhor compromisso. (MORETTI e FLORES, 2001.)

4) Deslocamento metacognitivo, tambm conhecido como Efeito Papy

Muitas vezes, quando o professor percebe que sua ao didtica no est obtendo sucesso, ele transforma um meio de ensino em objeto de ensino. Em outras palavras, se o contedo se apresenta com certo grau de dificuldade, as suas explicaes, seus artifcios didticos, seus meios heursticos assumem o lugar do verdadeiro conhecimento. Muitas vezes, uma forma de explicar determinado assunto passa a ser aceita na comunidade de professores e se torna contedo, escapa ao controle e se perpetua. No ensino de Fsica, algumas regras ou algoritmos passam a ser mais importantes que o conhecimento a eles associado. O uso correto da regra da mo direita (ou mo esquerda para outros) se torna mais importante que o entendimento do fenmeno eletromagntico que exige seu uso. Moretti e Flores (2001) explicitam um pouco mais este efeito, oferecendo um exemplo famoso em Matemtica: O exemplo mais claro , provavelmente, a utilizao dos grafos na dcada de 60. Ao final dos anos 30, a teoria dos conjuntos deixa a sua funo cientfica inicial para tornar-se um meio de ensino a fim de satisfazer os desejos que tm os professores de uma metamatemtica e de um formalismo fundamental. Deste fato, os professores comearam a exigir um certo controle semntico desta teoria (dita ingnua). Para evitar os erros, no basta aplicar os axiomas, preciso saber do que se trata e conhecer os paradoxos ligados a certos tipos de uso para evit-los. Este controle difere bastante do controle matemtico habitual, mais sinttico. O controle semntico confiado a um modelo que remonta a Euler (Cartas a uma princesa da Alemanha) e que apela para vrios tipos de grafos (crculos de Euler, diagramas de Venn, batatas de Papy). Este, que um meio de ensino, torna-se objeto de ensino para crianas cada vez mais novas.

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G. Papy preconizou o emprego sistemtico de flechas (modestamente chamadas de papygramas) para designar as relaes e aplicaes. Ele afirmava que seus alunos compreendiam perfeitamente o que uma relao graas a este simbolismo. Experincias efetuadas em 1972 por uma equipe do IREM de Strasbourg com alunos da 5 srie mostraram que o esquema seguinte reconhecido por todos alunos como representante de uma bijeo.

Mas, se pedir a eles que modifiquem apenas uma flecha do esquema seguinte

para representar uma bijeo, o ndice de acerto cai para 43%.

11.3 Consequncias do contrato didtico e seus efeitos

Uma das regras implcitas do Contrato Didtico que no nos damos conta e que se consagra pelos livros didticos (lembrar da Transposio Didtica) que todo o tratamento dado s situaes fsicas ideal. Todo corpo de massa m rgido e tem sua massa concentrada em um ponto. No h atrito na maioria das situaes, exceto aquelas que tratam sobre o assunto. Toda carga puntual. As foras so conservativas. Os fios e cordas so sem massa e inextensveis. O sistema de referencia inercial. Isto s para falar de Fsica. Em Qumica, vale registrar que os sistemas trabalhados so totalmente conservados sem perda de energia durante as reaes. Na Biologia, estuda-se sistemas padres e regulares.

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Enfim, trabalha-se em um universo ideal que leva a uma interpretao de mundo, de situaes e fenmenos um tanto longe da realidade. Mas, por outro lado, facilita o processo de ensino e... de avaliao. A relao didtica se torna mais controlvel e sem sobressaltos, pois tudo se ajusta aos modelos estudados, ao dogmatismo e ao tradicional. Na forma de elaborar avaliaes tambm encontramos regras implcitas, alm daquelas comentadas anteriormente. Vamos analisar o problema abaixo, que poderia ser dado em uma prova. de enunciado simples, mas adequado aos nossos propsitos. Um mvel se desloca com a velocidade inicial de 10 m/s. A partir de um dado ponto sofre uma acelerao de 4 m/s2 durante 8 segundos. Qual a distncia percorrida desde que iniciou a acelerao? a) Dados observe que neste problema todos os dados so necessrios para chegar-se a soluo. Nenhum dado a mais acrescentado. Os dados oferecidos so estritamente os indispensveis para solucionar o problema nunca so fornecidos mais dados. Mas por qu? Ora, para no complicar a vida do aluno, diria algum. Ou seria porque o professor tambm nunca resolveu problemas com dados a mais, ensinando a julgar e decidir quais os dados pertinentes e quais os irrelevantes? b) Soluo todo o problema tem soluo e somente uma soluo. No so propostos problemas com mais de uma soluo. Razo? Implicaria uma discusso para decidir qual a resposta mais adequada e isto no objeto do processo de ensino e nem faz parte do contrato. A resposta ao problema ou a uma questo terica nica. Evita conflito. As raras excees dos problemas de Fsica que apresentam duas respostas so aqueles que, para soluo, demandam uma expresso ao quadrado. Se no problema acima tivssemos fornecido a distncia percorrida e solicitado o tempo, como resposta teramos as duas razes da equao. Uma delas seria negativa e, como o tempo no pode ser negativo, ficaria excluda como resposta, restando apenas uma delas como correta. c) Informaes extras questes tericas so propostas de tal modo que no necessitam de nenhuma informao extra. So curtas, enxutas e sem exigncia de alguma deciso a ser tomada, pois, como os problemas, s possibilitam uma resposta. Questes de mltipla escolha fazem parte deste universo s

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h uma alternativa correta. Aqui a situao no tomar deciso, mas escolher a correta. d) Problemas abertos No so apresentados, discutidos e resolvidos problemas abertos. As razes so vrias. Desde a falta de tempo, um possvel tumulto em sala, at a falta de prtica (de ambos os atores) e da quebra do contrato! Problemas abertos implicam conjecturas, hipteses, organizao da situao e um tomar de decises. Sem falar que no tm a resposta o que tm uma resposta para cada situao organizada. Estes so alguns pontos que fazem emergir o Contrato Didtico com suas regras implcitas, seus efeitos nas aes do professor e que, principalmente, mostram o trato com o saber. Trato que reflete opes epistemolgicas sobe a Cincia e o Ensino de Cincias.

11.4 O desafio moderno: as novas relaes com o saber

Nesta seo, queremos encerrar nossa anlise do modelo de Sistema de Ensino adotado neste texto, articulando os trs ltimos captulos. A relao aluno-saber (setor de estratgias de apropriao) tem referncia na Psicologia, pois no processo cognitivo que ocorre a apropriao do conhecimento. Isto posto, fundamental lembrar que o aluno chega sala de aula com um entendimento do mundo e dos fenmenos com os quais convive no seu dia a dia. Este entendimento, que muitas vezes oferece uma explicao lgica e consistente para um dado fato, pode se tornar um forte obstculo para o aprendizado da Fsica. Este entendimento Representaes Intuitivas construdo pelo aluno produto de seu entorno social, mitos, crenas e informaes mal interpretadas. No podemos ignor-lo ou evit-lo. A relao professor-saber ocorre no setor de elaborao dos contedos de forte referncia epistemolgica. neste setor que encontramos a Transposio Didtica como instrumento de anlise que procura explicar o processo transformador do saber produzido no mbito dos cientistas (saber sbio) em um saber a ensinar. Ela mostra que este processo transformador ocorre sob uma tica epistemolgica de intensa influncia positivista e que o seu produto (saber a ensinar) se apresenta de forma linear, cumulativa (do mais fcil ao mais complexo), dogmtica e a-histrica. Dito de outra forma: o saber sbio sofre
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um processo de degradao. Esta degradao se estabelece atravs de uma despersonalizao, uma dessincretizao e uma descontextualizao. Finalmente, como acabamos de ver, temos o setor das interaes didticas (referncia sociolgica) que pode ser interpretado pelo Contrato Didtico. O Contrato Didtico rege a forma de tratamento que dada ao saber nas relaes didticas de sala de aula. Ele um algo complementar Transposio Didtica ou seu gerenciador. Discutimos que ele se constitui por meio de regras implcitas acertadas para os diferentes momentos didticos. A quebra destas regras leva ao conflito e torna explcito o implcito. As aes didticas, sob o controle do professor, do o ritmo ao que deve ser e como dever ser aprendido. As avaliaes so os indicativos documentais daquilo que foi ensinado e que deve ser aprendido. A formatao das questes, isto , a forma de enunci-las, dos problemas e dos assuntos avaliados, reflete a opo epistemolgica adotada no saber a ensinar e saber ensinado uma concepo de forte nfase positivista. Adotar e manter um ensino neste cenrio cultivar um ensino tradicional que carrega consigo as opes j discutidas no captulo inicial desta unidade. sustentar uma educao alijada do compromisso de formao ligada cidadania, ao mundo e sociedade moderna. Aqueles que optarem por uma concepo tradicional no tm o que mudar. Bastam dar continuidade s prticas pedaggicas usuais, sem maiores comprometimentos educacionais. Aqueles que se vem comprometidos em um processo educacional e desejam uma educao formadora, conectada com seus princpios contemporneos, devero optar por mudana. Como mudar? O que fazer para mudar? certo que mudanas no fceis, pois demandam tempo e preparao terica e de contedo. necessrio olhar o modelo do Sistema de Ensino discutido e intervir em todas as relaes ali presentes, levar em conta cada um dos setores citados e elaborar planejamentos didticos que levem em conta aspectos psicolgicos, epistemolgicos e sociolgicos. Iniciar assumindo uma viso de Cincia dinmica, isto , uma Cincia construda, sendo construda e a se construir. Isto rompe com a idia de uma Cincia acabada, pronta e sem interferncia do momento histrico. Adotada esta viso, podemos pensar ento em uma concepo

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de Ensino de Cincias, que por sua vez nunca poder estar ligada a uma concepo de ensino tradicional. Assumindo uma dinmica epistemolgica construtivista para a produo cientifica, est dever, necessariamente, se entender ao ensino. Como consequncia, teremos de rever o saber a ensinar presente nos livros didticos e, mais ainda, o saber ensinado objeto de nosso planejamento como professores. Em suma, precisamos realizar uma nova Transposio Didtica, agora sob a tica epistemolgica do construtivismo. Isto feito, o prximo passo trazer as Representaes Intuitivas para o planejamento escolar, adotando estratgias didticas que considerem este conhecimento do aluno. Que reconheam a possibilidade destas representaes serem obstculos de aprendizagem e provocarem erros erros de interpretao. No evit-las ou ignor-las, mas fazer delas objeto presente para motivao e discusso para chegar-se ao conhecimento cientfico estabelecido. No se est propondo fazer diagnsticos sobre todos os contedos em cada turma, mas fazer uso da literatura que os listou e consider-los presentes na ao didtica. Discusses sobre representaes intuitivas permitem mostrar a mudana de pensamento interpretativo dos fenmenos fsicos. a face dinmica do pensar cientfico a explicao que servia durante certo tempo se mostra limitada, necessitando de outra mais abrangente e fundamentada. Do ponto de vista da relao didtica, observa-se que o tratamento com o saber no mais dogmtico. assumido que o conhecimento verdadeiro at que outras explicaes mais consistentes e amplas tomem o lugar da anterior. Este posicionamento didtico importante, pois inibe o entendimento e a compreenso, por parte dos alunos, de que o conhecimento algo pronto, nico e que no oferece espao para dvida e discusso. Esta atitude criar um ambiente didtico propcio para novas abordagens didticas de carter construtivista. Aliando uma nova Transposio Didtica e a presena das Representaes Intuitivas, como decorrncia o Contrato Didtico, teremos novas regras, novos acordos. Particularmente as avaliaes no tero o aspecto de cobrana, pelo qual a resposta correta aquela que o professor deseja, mas sero objeto de aprendizagem com espao para mostrar o entendimento acerca de, com possibilidades de problemas abertos e questes discursivas. Sabe-se que no ser fcil assumir de pronto atitudes inovadores deste porte, mas faz-se necessrio uma preparao para tal. Nestes ltimos captulos, fizemos uma pequena e rpida incurso nestes instruO contrato didtico

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mentos de anlise das relaes didticas. um ponto de partida para quem est comeando e pretende seguir esta linha de ensino. Novos textos, livros, artigos de pesquisa nas revistas da rea ou apresentados nos congressos devem ser consultados para fundamentar mais fortemente a base terica e conhecer o que j foi produzido e o que possvel se aplicar em sala de aula. Caso deseje comear um planejamento de ensino na vertente construtivista, inicie preparando apenas uma aula. Ministre esta aula e avalie como foi o que foi sucesso, o que ficou faltando, o que poder ser melhorado, etc. Se tiver que voltar a seu velho estilo, volte. Mas v preparando outra aula no moldes da primeira. Avalie... prepare uma terceira aula... avalie, aos poucos voc ter confiana e adquirir a tcnica, a prtica e conhecimento necessrio para preparar todas as suas aulas desta forma. Lembre-se que ir demorar um pouco, mas, ao cabo de um ou dois anos, suas aulas estaro prontas. A partir da, voc ter mais tempo e mais prtica para agregar uma mais valia a cada aula e adequ-la a cada turma e escola. Nos dois ltimos captulos, vamos estudar dois tpicos que iro auxili-lo bastante nesta nova jornada: Histria da Cincia e Modelizao. Ah! Voc conseguiu saber qual a idade do capito? O enunciado brincalho esconde muitas verdades sobre o Contrato Didtico. Leia o texto abaixo e entender a situao.

TexTo 5 a idade dO CapitO

(CHEVALLARD, Y. Sur lanalyse didactique. Deux tudes sur les notions de contrat et de situation: <lge du capitaine>. In: JOSHUA, S.; DUPIN, J-J. Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF, 1993. p. 266-269) Colocado a 97 alunos da escola elementar francesa, este problema suscitou 76 respostas que do efetivamente a idade do capito, utilizando os dados que figuram no enunciado (IREM de Grenoble, 1980). Outros 5 problemas do mesmo gnero foram propostos e os resultados obtidos foram semelhantes. De onde vem esta insensibilidade das crianas quanto lgica? Onde devemos procurar a origem de sua indiferena para com a pertinncia dos dados colocados na questo proposta e sua resposta? Quando e como as crianas aprendem a pesquisar a lgica interna de um texto?

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Chevallard declara de seu lado que preciso analisar estes resultados do ponto de vista do contrato didtico. o funcionamento deste ltimo que os autores das perguntas medem e no a suposta lgica das crianas. O contrato comporta, de fato, uma clusula vlida para todos os problemas propostos no contexto didtico-escolar: um problema proposto possui uma resposta e somente uma (aceitvel no sentido do contrato); para chegar a esta resposta todos os dados propostos devem ser utilizados, nenhuma informao extra necessria e a utilizao adequada dos dados se faz segundo um esquema ou jogo de procedimentos familiares. Nesse caso, as regras devem ser suficientemente mobilizadas e combinadas de maneira adequada isto que constitui, alis, o verdadeiro campo de ao do aluno, sua margem de manobras e incertezas. O problema (a manobra) utilizado pelos autores de Grenoble constitui, portanto, uma ruptura deliberada do contrato didtico usual. Mesmo que o problema escolhido fosse prximo da realidade dos alunos (7 fileiras com 4 carteiras cada, qual a idade da professora?) ocasionaria uma ruptura no contrato. No entanto, o problema da pertinncia uma coisa; sua resoluo local outra. Mas, na realidade, que pensam verdadeiramente os alunos das questes propostas? Chevallard revela indicaes para responder esta interrogao nos protocolos da entrevista. Qual a idade do capito? - 26 anos reponde a criana. O que pensas deste problema? Penso que bom, mas no vejo a relao entre carneiros e capito. E ainda: Acho que este problema um pouco bizarro; penso que ele bobo, pois fala de carneiros e depois de capito. As crianas no so, portanto, totalmente tolas. Mas ento, por que os alunos mesmo sabendo que o problema no est legal, que ele bobo, mesmo assim eles lhe do uma resposta? H aqui duas lgicas; uma , de alguma maneira, selecionada pelo ritual escolar, e a outra abandonada na porta da classe. Estas duas lgicas assumem duas funes essencialmente diferentes. Os comentrios crticos, pois o aluno acompanha s vezes sua resposta, no fazem parte de sua resposta no sentindo estrito. Somente esta ltima requisitada pelo contrato. Somente, por exemplo, ela poder fazer o objeto de uma validao. A resposta se integra, e deve se integrar, na lgica do contrato. Assim mesmo, como compreender que o aluno no mais responsvel por suas produes, aes e criaes? que este no simplesmente seu papel no contrato. Este define os direitos e deveres dos alunos, assim como do professor. O professor deve assegurar-se que o problema colocado tem uma resposta e somente uma. O aluno tendo adquirido que o problema tem uma resposta e s uma, deve fornecer a resposta pedida. O contrato no inclui na tarefa do aluno de controlar a legitimidade contratual do contrato que lhe proposto. Uma criana do ensino elementar, a quem se prope o seguinte problema: Tu tens 10 lpis vermelhos no bolso esquerdo e 10 lpis

O contrato didtico

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azuis do bolso direito. Qual a tua idade? responde: 20 anos. Ela sabe perfeitamente que no tem 20 anos e a criana replica: Sim, mas culpa tua, tu no tens me dado bons nmeros. No , portanto, o ensino como tal quem deve ser submetido a questo, o contrato quem fixa as condies. Devemos, ento, pensar em mudar por um bom contrato? Isso no to simples, afirma o autor (Chevallard), pois a estrutura do contrato responde a exigncias bem precisas. Se, por exemplo, considera-se o problema da pertinncia, sua tarefa essencial consiste, essencialmente, em mudar a cultura profana do aluno para uma cultura cientfica. Entre as duas culturas, h uma descontinuidade radical: na cultura ordinria, a criana se coloca (e coloca aos alunos) questes para as quais tem ou no respostas; na cultura cientfica-escolar, a criana vai encontrar problemas (que ela no se pe imediatamente, pois seu carter prprio de problema procede de uma maneira de ver as coisas as quais ela no tem acesso espontneo e autnomo); e, a estes problemas ela vai, ento, aprender a solucionar. Resolvendo problemas, mesmo estereotipados, ela aprende, por si mesma, produzir respostas s questes, para tanto, estas questes tomam a forma, estritamente definidas, de problemas. A mudana brutal. A negligncia onde o contrato didtico tem o problema da pertinncia precisamente o preo a se pagar para tirar a criana do jogo profano. O contrato didtico nada mais que um meio extraordinrio que nos permite mudar de um mundo para outro, de passar s ilhas de racionalidade cientfica, de participar de uma cultura que no nos naturalmente dada, mas que trata-se de construir a cada gerao. Empreender o trabalho ameaando a transformao de uma questo em um problema no uma tarefa pequena. O professor poupa os alunos desse trabalho. Podemos lhe censur-lo. Podemos, tambm, considerar isto que, positivamente, lhe propem: questes que j so problemas, e que os alunos procuram, pela prpria experincia, as respostas. preciso, ento, pouca coisa para eles aprenderem que as questes encontradas ao longo da escola podero ter respostas (quer dizer, serem constitudas em problemas) pois a obteno exigiria seu investimento por uma problemtica cientfica. preciso, ainda, pouca coisa para eles aprenderem que a maior parte das questes tm respostas asseguradas pela autoridade ou hbito, essas questes deveriam ser levadas incessantemente ao debate democrtico. Finalmente, afirma o autor, o conceito de contrato didtico tem, assim, um valor prtico de otimismo temperado. Dando uma forma tcnica precisa (e operatria) hiptese da perfeio do indivduo, ele nos autoriza a tomar um caminho mais justo e, portanto, menos injusto - para o aluno, para o professor e para a escola em geral deste sistema to complexo que um sistema didtico.

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Resumo
Vimos neste captulo o ltimo componente da trade do sistema de ensino: o Contrato Didtico. Ele rege as interaes didticas existentes dentro da sala de aula os elementos do contrato. Contm as regras implcitas das relaes didticas e, principalmente, o tratamento dado ao saber. Para que o ensino tenha xito e o aluno aprenda, o professor busca artifcios que se constituem nos efeitos do contrato.

Texto integrante
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: RICARDO, Elio; SLONGO, Ione; PIETROCOLA, Maurcio. A perturbao do contrato didtico e o gerenciamento dos paradoxos. In: Investigaes em Ensino de Cincias. v. 8(2), pp. 153-163, 2003. Disponvel em: <www.if.ufrgs.br/ienci>.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoclo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Procure citar algumas das regras implcitas do Contrato Didtico

que voc utiliza. O que faria para modific-las, se que necessrio? Esta questo tem carter bastante pessoal e certamente exigir uma auto-avaliao de sua parte. Mas v em frente! No tenha receio de explicit-las, pois desta forma ter oportunidade de propor modificaes em suas relaes didticas. Como se manifestam nas aulas de Fsica os diferentes efeitos do Contrato Didtico. D exemplos.

2)

3) Leia o texto integrante e proponha questes e/ou problemas (uma/

um para cada assunto) que contenha uma perturbao do Contrato
O contrato didtico

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Didtico. Assuntos sugeridos: Eletromagnetismo; Leis da Termodinmica; Modelo Ondulatrio; Leis de Newton; Conservao de Energia. Reveja o ambiente de sala de aula e analise onde o Contrato Didtico interfere fortemente nas relaes didticas.

4)

5) Estabelea regras para um bom contrato, justificando-as.

Textos complementares
O texto abaixo detalha um pouco mais sobre o Contrato didtico e oferece um exemplo de como um professor de Fsica pode fazer para perturblo. No deixe de ler!!! A PERTURBAO DO CONTRATO DIDTICO E O GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS. Elio Ricardo, Ione Slongo e Maurcio Pietrocola. Investigaes em Ensino de Cincias v. 8(2), p. 153-163, 2003. Disponvel em: <www.if.ufrgs.br/ienci>.

Referncias
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995. BROUSSEAU, G. (1981) Problmes de didactique des decimaux. Analyse dune situation: lepaisseur dune feuille de papier. In: JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF, 1993. MORETTI, M. T.; FLORES, C. R. O contrato didtico: ensaio. Mimeo, 2001.

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12

Resgatando a histria da cincia

Como adiantamos ao trmino do captulo anterior, vamos agora mostrar como podemos introduzir novos elementos nos planejamentos de nossas aulas e quebrar o tradicionalismo dogmtico. O primeiro elemento a Histria da Cincia (HC), onde iremos assinalar o seu papel no ensino de Fsica. Vamos determinar as omisses histricas na apresentao do contedo escolar e relacionar as representaes intuitivas (RI) com os perodos histricos da Fsica. Finalmente, vamos evidenciar ao longo da HC as principais linhas epistemolgicas, suas convergncias e suas divergncias.

12.1 Histria da cincia e as concepes intuitivas

Para situar o assunto deste captulo, provavelmente vamos nos repetir em relao a tpicos j tratados anteriormente. Optamos por esta linha, pois ser feita uma reviso ao mesmo tempo em que reforamos a sua importncia e contextualizamos nossos objetivos. Vale lembrar que uma caracterstica importante do conhecimento, raramente enfocada no ensino tradicional de Fsica, o seu processo de obteno e os contextos histricos nos quais ele se desenvolve. Nos cursos e na maioria das disciplinas, opta-se, na maior parte das vezes, pelo ensino atemporal das teorias, raras vezes acompanhadas por discusses de natureza epistemolgicas, que, quando existem, fazem apelo para um ingnuo processo de induo de leis a partir da observao de fenmenos. Essa caracterstica, s para revisar, remonta de certa forma tradio empiricista baconiana, predominante at o incio desse sculo, que indicava que o conhecimento poderia ser obtido diretamente atravs da observao, sem uma participao ativa do homem. Esta posio reflete uma relao de subservincia do indivduo para com o conhecimento Fsico. Como precisa Souza Cruz (1988): na Fsica estamos acostumados com o resultado de um conhecimento que funciona, que aparentemente est a, que d certo e no qual a gente acredita, tem f. Uma coisa que est por detrs disto que o conhecimento em Fsica se pretende seja incorruptvel, a-histrico, sem dinmica, mais ou menos eterno.

Participao ativa ope-se aqui funo do indivduo no processo empiricista, no qual ele apenas desvela, desvenda algo que j existiria previamente na natureza, que consideramos como uma participao passiva.

Resgatando a histria da cincia

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As qualidades operacionais da Fsica, enquanto conhecimento que funciona e descreve de maneira precisa os fenmenos naturais, conferem-lhe status de verdade absoluta e, por consequncia, atemporal. Segundo essa viso, entender as teorias passaria por dominar a estrutura terica acabada, operacionalizando-a nas diversas situaes a que ela se prope, a fim de obter resultados quantitativos. Nessa prtica, no seria necessrio (talvez nem acessvel ao indivduo comum) conhecer como tal contedo foi obtido. Na prtica isto aparece na forma lacnica e desproblematizadora do contedo fsico apresentado nos livros didticos. Ocorre, neste caso, como j vimos, o fenmeno de Transposio Didtica que descaracteriza o conhecimento. Assumindo-se o conhecimento da Fsica como a-histrico, nega-se qualquer tentativa de inseri-lo dentro de um contexto de construo, onde a estrutura atualmente aceita das teorias seja fruto de um processo lento de maturao e adequao aos fenmenos naturais estudados. Nessa viso, amputada da dimenso temporal, o conhecimento no entendido como meio para alcanar um objetivo (interpretar uma srie de fenmenos naturais/ resolver problemas), mas muitas vezes um fim em si prprio. Cria-se o mito da relao direta entre o conhecimento fsico e a realidade natural, onde a funo humana a de mera coadjuvante, na medida em que ela no participa do processo de elaborao do conhecimento, mas simplesmente intermedia a revelao do mesmo. O conhecimento cientfico, subtrado momentaneamente nossa percepo, aguardaria somente o momento de ser descoberto, revelando-se de uma s vez. Um reflexo claro dessa concepo aparece na apresentao dos contedos, leis e teorias tratadas nas disciplinas de Fsica sem nenhuma referncia a suas razes histricas. Por exemplo, no se apresenta o que hoje chamamos de teoria Eletromagntica Clssica (aquela ensinada nos cursos bsicos de graduao) como uma etapa no processo histrico de interpretao de certo grupo de fenmenos fsicos. Normalmente, opta-se por exp-la de forma axiomatizada, partindo de conceitos como carga e campo (ou fora) e relacionando-os pelas quatro equaes bsicas (equaes de Maxwell). Salvo excees, em nenhum momento ela confrontada com teorias concorrentes que propuseram sistemas explicativos diferentes (sejam estes de natureza terica ou metafsica), o que, sob certas condies, evidenciaria a participao do homem na construo do conhecimento. Evita-se, por exemplo, mencionar que a lei de Coulomb, ensinada nas disciplinas de Eletromagnetismo Clssico, foi concebida dentro de um contexto muito diferente do que hoje aceito pela Fsica, onde as

De descobrir: tirar cobertura, vu; deixando a vista.

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aes entre cargas eltricas aconteciam atravs de aes instantneas distncia. Outro exemplo flagrante a completa omisso nesses cursos do conceito de ter eletromagntico, elemento fundamental dentro da concepo original de Maxwell, responsvel justamente pela intermediao dessas aes entre cargas, elemento que a diferenciava da linha terica aceita na poca, baseada na idia de aoa-distncia. Essa concepo da Fsica deslocada do eixo das atividades humanas existe pela propagao de uma imagem distorcida, refletindo de certa forma a inferioridade do indivduo frente a um conhecimento que deu certo, que apresenta resultados concretos, enfim, de um conhecimento que funciona, o qual no poderia ser fruto direto da atividade humana, to imperfeita e provisria. Parece difcil crer que tal contedo possa ser apenas uma estrutura conceitual temporria, resultantes de uma srie de construes parciais que se completam, ganhando num certo momento aparncia definitiva e eterna. As modificaes so, no entanto, inevitveis, pela fora da observao de novos fenmenos, por resultados experimentais mais precisos que eventualmente invalidem algum elemento fundamental do corpo terico existente ou por novas interpretaes tericas que propiciem descries mais adaptadas, etc. No tocante a esta questo, os estudos em Histria e Epistemologia da Cincia forneceram elementos que muito auxiliaram em reflexes mais profundas sobre a atividade cientfica, enfraquecendo consideravelmente o mito das verdades definitivas e do empiricismo, frisando o carter eminentemente humano do conhecimento enquanto construo. Trabalhos epistemolgicos sobre a atividade cientfica de maneira geral, e da Fsica em particular (como os de Bachelard, Popper, Kuhn, Lakatos entre outros), mostraram a inviabilidade na aceitao de uma posio empiricista para explicar a produo cientfica, deixando claro que os processos envolvidos na obteno de conhecimento cientfico so muito mais complexos. De outro lado, pesquisas histricas evidenciaram os processos empregados na construo de teorias cientficas como a Mecnica Newtoniana, a Relatividade, o Eletromagnetismo, a ptica Ondulatria, etc. Enquadrando-as dentro de seus contextos histricos, expondo os processos de competio entre teorias rivais, mostrando as dificuldades em adapt-las aos dados experimentais, revelando as inmeras reformulaes tericas necessrias para atingir uma forma compatvel com os fenmenos estudados, analisando os obstculos que serviram de motor e sentenciaram o abandono de concepes tericas, os historiadores evidenciaram o carter eminentemente construdo do contedo fsico e o valor relativo de suas teResgatando a histria da cincia

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orias. E trabalhamos com textos didticos que se estruturam em um discurso literrio extremamente racional, linear e depurado de todo este universo de contradies e reformulaes. A Transposio Didtica permite fazer uma boa leitura das razes deste fato.

12.2 Representaes intuitivas e perodos histricos

A Psicognese (do grego psyche, alma; genesis, origem) a parte da Psicologia que se ocupa em estudar a origem e o desenvolvimento dos processos mentais, das funes psquicas, das causas psquicas que podem causar uma alterao no comportamento, etc. Alguns trabalhos de pesquisa na rea de ensino de cincias sugeriram a possibilidade de estabelecer paralelos entre as representaes intuitivas dos estudantes e concepes cientficas de determinados perodos histricos. Tais trabalhos apontaram resultados importantes na confrontao de concepes de alunos sobre Dinmica/Cinemtica bsica e desenvolvimentos cientficos da Mecnica pr-clssica e clssica. Nardi (1991), na mesma linha, mostrou paralelos interessantes entre a psicognese do conceito de campo fsico e a evoluo desse conceito desde a antiguidade. Esses trabalhos revelaram que concepes apresentadas pelos alunos, consideradas erradas do ponto de vista da cincia atual, j foram aceitas como corretas em momentos passados. Lembre o texto do captulo 9 que exemplifica a Dinmica que demonstra que estudantes tm tendncia a relacionar a existncia de velocidade aplicao de uma fora, de forma muito prxima ao sistema desenvolvido por Aristteles na Grcia Antiga. Esse fato levou alguns pesquisadores a classificar de aristotlicos grupos de alunos com essas caractersticas. Outras pesquisas afinaram os paralelos sobre esse assunto, mostrando que seria talvez mais correto aproximar as representaes intuitivas das concepes desenvolvidas na Idade Mdia, baseada no conceito de impetus. Esses resultados foram interpretados por alguns pesquisadores como indcios de que, de alguma forma, poder-se-ia estabelecer relaes estritas entre a evoluo do conhecimento cientfico e as formas pelas quais as representaes dos estudantes evoluem, indicando a possibilidade da Histria da Cincia servir como referencial para entender a evoluo das representaes dos alunos. Assim, no caso das representaes associadas ao conceito medieval de impetus, seria necessrio faz-la evoluir s concepes newtonianas (Mecnica Clssica), seguindo etapas equivalentes aos passos histricos. Tal referencial seria extremamente cmodo para promover a aprendizagem, permitindo ao professor um domnio global do processo, pois a Histria da Cincia forneceria de antemo o roteiro sobre o qual desenvolver-seia o aprendizado do aluno, capacitando-o a antecipar situaes, etc.

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Esse tipo de trabalho, realizado principalmente no incio dos anos 1980, comeou a diminuir quando se estabeleceu que esses paralelos no eram estritos, evidenciando que, se coincidncias podiam ser estabelecidas, muitas diferenas permaneciam presentes, tornando impossvel sustentar uma identificao total entre os processo cognitivos dos alunos atuais e a evoluo histrica. Entre as diversas crticas pronunciadas contra esse paralelismo abusivo entre as representaes intuitivas e as concepes cientficas do passado, citamos uma contida em Saltiel e Vienot (1985) que destacam trs motivos para evit-lo:

i) paralelismos de variantes de teorias histricas no so facilmente estabelecidos com as concepes dos alunos; ii) d-se em contextos diferentes; iii) Ideias histricas vo muito mais longe que as ideias dos estudantes.

Apesar da existncia de traos comuns entre a evoluo histrica e as concepes dos alunos, o principal argumento que inviabiliza a identificao completa entre esses processos reside no fato de os contextos dentro dos quais os sbios desenvolveram suas teorias e aqueles nos quais os alunos desenvolvem seus modelos interpretativos serem completamente diferentes. Nossos estudantes so hoje expostos aos meios de comunicao com informaes dirias que influenciam a maneira pela qual os conceitos sero encadeados. baseado em argumentao dessa natureza que Piaget (citado por DOMINGUEZ, 1992.) constata que as crianas de 11/12 anos ultrapassam a explicao de Aristteles fornecendo outras prximas das existentes na idade mdia graas a influncia do sentido comum contemporneo (formado pela indstria e habituado ao princpio de inrcia graas ao maquinismo). Apenas com a existncia de elementos comuns entre esses dois processos, mas com uma srie de situaes diversas, seria pouco razovel afirmar que o pensamento dos alunos se transforma e evolui seguindo um caminho histrico. Assim, essa discusso hoje parece ultrapassada, sendo consenso diferenciar a ontognese da filognese do conhecimento, no havendo como identific-las, nem do ponto de vista epistemolgico, nem do ponto de vista cognitivo. Porm, uma questo que permanece aberta refere-se maneira de conceber as razes que esto na origem desses paralelos, mesmo que parciais, evidenciados nas pesquisas. Ser que devemos aceit-los
Resgatando a histria da cincia

Ontognese: estruturao do conhecimento entendido internamente ao indivduo, com suas etapas de desenvolvimento cognitivo. Filognese: Estruturao do conhecimento entendida enquanto cultura; dependente da sua histria e do desenvolvimento social dos seres humanos.

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como produto do acaso e em consequncia encerrar a discusso? Ou, ao contrrio, negar as solues duplamente triviais de se admitir uma dependncia/independncia total entre as representaes construdas pelos alunos e as concepes histricas e buscar um referencial terico onde essas semelhanas possam ser resultado de um processo mais complexo? Entretanto, este referencial deve ter espao para os paralelos histricos, porm contrabalanados por outros processos regidos pelo contexto local e pelas estruturas internas dos alunos. Eis o desafio que se apresenta atualmente para a continuidade dessa linha de pesquisa e que procuraremos abordar a seguir.

TexTo 6 histria e filOsOfia da CinCia nO ensinO de fsiCa

(Extrato de: SOUTO FILHO, Oswaldo Melo. Evoluo da idia de conservao de energia: um exemplo da histria da cincia no ensino de fsica (Dissertao de Mestrado). IFUSP, 1987)

1 anlise da questO
De nossa prtica como docente e aluno de Fsica, pudemos constatar que a quase totalidade dos cursos oferecidos nessa rea excluem a abordagem histrica e filosfica. Na programao dos currculos de Fsica concedido na melhor das hipteses, um ou outro curso para tratar de temas relacionados com a histria e filosofia da cincia, sem que haja uma preocupao mais sistemtica para ampliar esse enfoque, incorporando-o formao bsica do estudante. Em muitas instituies no h sequer alguma disposio em se inserir esses cursos, caracterizando dessa forma o seu carter de disciplinas suprfluas ou dispensveis. Em vista disso, poderemos perguntar se da natureza do prprio contedo da cincia tornar irrelevante ou, quando muito, uma mera curiosidade o conhecimento de sua historia assim como a reflexo filosfica dos seus resultados. A atividade cientfica, como sabemos, desenvolve-se em um meio sciopoltico-econmico e cultural muito bem determinado, sendo impossvel imaginar um cientista juntamente com o produto de seu trabalho sem nenhum vnculo ou ligao orgnica com a sociedade. Um cientista em seu laboratrio ou em seu gabinete no est to distante das expectativas sociais em torno do seu trabalho, sendo que o financiamento para sua pesquisa bem como o que pesquisar e de que maneira, no depende somente das necessidades internas da comunidade cientfica, mas abrange toda a sociedade.

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Durante a revoluo industrial, por exemplo, ocorrida na segunda metade do sculo XVIII, foram feitos muitos estudos sobre a eficincia das maquinas trmicas, que por sua vez esteve na base do desenvolvimento da termodinmica (BERNAL, 1969). Assim, as necessidades materiais do homem orientam relativamente e condicionam o rumo da investigao da natureza dando-lhes os contornos, os limites e muitas vezes servindo-lhes de ponto de partida. Por outro lado, a cincia possui uma lgica interna e um movimento prprio que s depende das interaes ocorridas no nvel das idias. Nesse sentido, a extensa influncia das idias religiosas e filosficas nos trabalhos cientficos algo que foi bastante ilustrado por muitos historiadores. Alexandre Koyr, por exemplo, ao fazer uma anlise da polmica entre Leibniz e Clark (discpulo de Newton), mostra como as concepes teolgicas constituram o cerne da idia do espao e tempo tanto de Newton quanto de Leibniz (Koyr, 1979, cap. XI e XII). A cincia, portanto, como uma atividade humana est em interao com duas grandes esferas que tambm interagem, a saber: as necessidades materiais e a idia. Dessa forma, a atividade cientfica no est isenta da questo dos valores, que legitimam ou condenam o resultado e o prprio andamento do trabalho cientfico. Assim, na relao entre as classes, grupos sociais e pases permeiam diferentes interesses que repercutem na pesquisa cientfica implicando na impossibilidade de se tomar decises ou direcionar trabalhos em uma condio eticamente neutra (Gianotti, 1977). Portanto, os problemas de se fazer cincia em um pas subdesenvolvido e dependente tecnologicamente (Varsavsky, 1968); as conseqncias ambientais, polticas, econmicas e sociais da abertura de usinas nucleares; o desenvolvimento de pesquisas ligadas indstria blica, fortemente subsidiada por planos governamentais, etc.; so fatos que concorrem para demonstrar a profunda imerso do cientista e de sua atividade na realidade histrica tornando impossvel a neutralidade tica tanto do cientista quanto do seu trabalho. No entanto, comum a atitude observada na comunidade cientfica de reconhecer a cincia como um fazer apartado dos problemas de valor. Igualmente, a cincia apontada como possuidora de uma racionalidade e subjetividade que a distinguiria facilmente de outras formas de pensamento tais como o mito. Essa atitude geral desconhece os caminhos que as teorias cientficas percorreram durante a sua histria. Assim, as contradies, os conflitos e as influncias mais diversas como as provindas da religio, da filosofia e tambm do hermetismo (Schemberg, 1984) nos evoca uma maior complexidade que torna bastante simplista conferir cincia uma racionalidade e uma objetividade puras. Sobre isso, o fsico Marcello Cini diz:

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(...) estou convencido de que a cincia no determinada por este carter de racionalidade e objetividade pura, que lhe comumente conferido e que justifique essa expulso de qualquer outro elemento do corpo da cincia. Acho que essencial para entender a cincia e seu desenvolvimento e tambm seu significado cultural e social reconstruir corretamente as componentes do desenvolvimento cientfico que no so recondutveis pura racionalidade. As componentes ideolgicas, culturais, ambientais e sociais so elementos muito importantes nos processos de formao das idias cientficas e de construo de novas teorias. Para entend-los, essencial tentar reconstruir tambm as motivaes e os critrios de validade que a comunidade cientfica adota em cada momento para definir o que entende por cincia, por conhecimento cientfico, por explicao cientfica. (CINI, 1981:68). A reconstruo das motivaes e dos critrios de validade adotados por uma comunidade cientfica em diferentes momentos histricos, demonstra a complexidade do conceito de cincia bem como a dificuldade em se estabelecer uma fronteira ntida entre o que seja cincia e no-cincia. Assim, uma racionalidade e uma objetividade puras que podem ser destacadas do processo histrico e do consenso dos homens um ideal contestado pela histria da cincia. No entanto, grande parte dos cientistas e professores de Fsica parecem compartilhar da opinio de que existe um mtodo cientfico nico e que este responsvel pela objetividade inerente ao empreendimento cientfico. Essa opinio, que traz implcita uma opo filosfica clara (ver Bunge, 1973:1) anloga do leigo que devota cincia um respeito e uma admirao prxima s oferecidas s coisas sagradas. Igualmente no ensino de Fsica, a maioria dos textos didticos, dos cursos e outras atividades pedaggicas, refletem direta ou indiretamente este modo de pensar. Poderemos explicitar essa opinio geral, que de certa forma contribui para uma viso a-histria da cincia, alinhando alguns dos seus principais pressupostos: a. Todo conhecimento cientfico baseia-se em fatos observveis; b. Os fatos constituem uma prova de verdade das teorias; c. Novos fatos demolem teorias estabelecidas; d. A cincia progride gradualmente, acumulando fatos e incorporando as velhas s novas teorias. O desenvolvimento e a articulao desses pressupostos que tem seus antecedentes na filosofia da cincia de Francis Bacon no sculo XVII culminaram com os trabalhos dos filsofos do Crculo de Viena, que conseguiram

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uma ampla aceitao no meio cientfico a partir da dcada de 20 (ver Suppe, 1973; Brown, 1977). Portanto, o empirismo lgico como assim ficou conhecido esse movimento expressa de forma extensa e articulada aquela opinio geral que mencionamos e que representa a filosofia da cincia aceita tacitamente por grande nmero de cientistas e professores de Fsica. Contudo, bem provvel que esta relativa coincidncia de pontos de vista no representa uma adeso explcita e consciente ao empirismo lgico uma vez que pouca a repercusso entre estes cientistas e professores de bom nmero de trabalhos questionando os principais pressupostos da filosofia do Crculo de Viena. Na verdade, a grande maioria dos cientistas e professores de Fsica parecem indiferentes a esse debate. No entanto, para os nossos objetivos aqui, interessa-nos focalizar os trabalhos que questionaram os fundamentos do empirismo lgico e que apontam em uma direo que d Histria da Cincia uma especial importncia. Assim, os trabalhos de Karl Popper empreenderam uma crtica demolidora do empirismo lgico retomando as observaes feitas por David Hume ao indutivismo no sculo XVIII. A principal tese do empirismo lgico o justificacionismo, isto , que o conhecimento cientfico consiste em proposies demonstradas e verificadas. Popper argumenta que a cincia avana simultaneamente atravs de um mtodo hipottico-dedutivo aliado a uma constante crtica no sentido de refutar ou de falsificar as proposies que esto sendo testadas. Os fatos e as experincias no podem por si s, segundo Popper, comprovar uma lei cientfica. Popper diz: As experincias podem motivar uma deciso e, portanto, uma aceitao ou uma rejeio de um enunciado bsico, mas eles no podem justificar um enunciado bsico no podem justificar mais do que faramos se dssemos murros sobre a mesa. (POPPER, 1980:66). Indo mais adiante do que Popper, autores como Lakatos, Kuhn e Feyerabend mostram que a prpria refutabilidade ou falseamento no pode ser um critrio absoluto. Em vista disso, Lakatos observa: Se no se podem provar, as proposies fatuais so falveis. Se forem falveis, os choques entre teorias e proposies fatuais no so falseamentos mas apenas discrepncias. Nossa imaginao pode desempenhar um papel maior na formulao de teoriasque na formulao de proposies fatuais, mas ambos so falveis. Assim sendo, no podemos provar teorias e tampouco podemos refut-los. A demarcao entre as teorias fracas, no provadas, e

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a base emprica forte, provada, no existe: todas as proposies da cincia tericas e incuravelmente falveis. (Lakatos, 1979:120). Os fatos, portanto, no falam por si sem a interveno impregnada das expectativas dos cientistas; o fato no est espera do cientista para que ele o colha como a uma fruta ou muito menos penetra a sua mente, posta em tabula rasa, para lhe dar a suprema revelao da realidade objetiva. Assim, lcito dizermos que as teorias so compostas de fatos tanto quanto os fatos so compostos de teoria. Novos fatos no demolem teorias estabelecidas enquanto no surgem teorias rivais que dem conta desses fatos ou considera-os inexistente. Historicamente, uma teoria nunca esteve em concordncia com todos os fatos conhecidos e isto nunca causou grandes problemas. A teoria da gravitao universal de Newton, por exemplo, conviveu durante sculos com a anomalia do movimento de Mercrio sem que a autoridade de Newton fosse contestada. Feyerabend diz: Passando considerar a inveno, elaborao e utilizao de teorias incompatveis no apenas com outras teorias, mais, ainda, com experimentos, com fatos e observaes, podemos comear assinalando que nenhuma teoria est jamais em concordncia com todos os fatos conhecidos em seu domnio. (Feyerabend, 1977:79). Quanto ao ponto de vista do crescimento da cincia por acumulao gradual de fatos colocando as velhas teorias como subsistemas das novas, podemos ver tambm que no resiste anlise histrica. Basta considerarmos o episdio que envolveu a disputa entre a teoria ptolomaica e a teoria heliocntrica de Coprnico, (Kuhn, 1974) ou a disputa Galileo com os aristotlicos sobre a dinmica terrestre (Feyerabend, 1977). O dilogo entre os competidores semelhante, como diz Kuhn, a um dilogo de surdos onde um no pode compreender o ponto de vista do outro no por incapacidade, mas porque no existe um critrio objetivo capaz de decidir entre as duas teorias rivais. Assim, qualquer critrio de deciso est vinculado a uma cosmoviso e conseqentemente os fatos dentro de uma teoria ganham uma significao que s possuem enquanto pertencentes a ela. Passar de uma teoria para outra , portanto, como uma mudana de gestalt. Essa caracterstica das teorias chamada por Kuhn e Feyerabend de incomensurabilidade (ver Kuhn, 1979:328-342 e Feyerabend, 1979:270 232). Assim, a incomensurabilidade das teorias inviabiliza a racionalidade completa do processo de escolha de uma teoria ou outra. O desenvolvimento cientfico ocorre, segundo Kuhn (1978), atravs de revolues, onde um paradigma quando acumulado de anomalias no re-

Um dos sentidos de paradigma (Masterman, 1979) defini-lo como um conjunto de teorias, experimentos, procedimentos tcnicos e viso de mundo que definem um modo especial de fazer cincia. No interior de um paradigma, uma vez aceitas as suas regras, conjunto de teorias, experimentos, etc., o cientista passa a operar como se tivesse resolvendo um quebra-cabeas, cuja soluo depende da habilidade do pesquisador. Essa atividade de resoluo de quebra-cabeas chamada por Kuhn de cincia normal. Um exemplo de paradigma a Mecnica Newtoniana.

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solvidas elevado a uma situao de crise que o prenncio da revoluo cientfica. Na situao de crise que o prenncio da revoluo cientfica na situao de crise, as teorias rivais disputam entre si a hegemonia que ser conseguida pela teoria que obtiver maior prestgio entre a comunidade cientfica. Sobre isso diz Kuhn: Na escolha de um paradigma, como as revolues polticas , no existe critrio superior ao consentimento da comunidade relevante. Para descobrir como as revolues cientficas so produzidas, teremos, portanto, que examinar no apenas o impacto da natureza e da lgica, mas igualmente as tcnicas de argumentao persuasivas que so eficazes no interior dos grupos muito especiais que constituem a comunidade dos cientistas. (Kuhn, 1978:137). Portanto, para Kuhn, o desenvolvimento linear e gradual da cincia no corresponde verdade histrica. O que a Histria da Cincia nos fornece , segundo Kuhn, uma sucesso de teorias onde cada uma contm o seu quadro conceitual caracterstico e onde os seus elementos so plenamente compreendidos apenas no interior de uma dada estrutura terica. No h dvida, pelo que aqui expusemos, de que nossas crenas, valores e convices filosficas influenciam direta ou indiretamente tanto a pesquisa cientifica quanto o ensino de fsica. Essa influncia por sua vez, no algo que possa ser extirpado como se fosse um tumor maligno ou combatido como se fosse uma bactria indesejvel e nociva. Desde o momento que escolhemos uma determinada linha de trabalho ou damos uma especfica interpretao para um fenmeno, um conceito ou um resultado experimental, estamos de fato, quer estejamos consciente ou no, nos posicionando filosoficamente e nos situando dentro de um determinado quadro metodolgico (ver Bunge, 73). Portanto, o fazer cientfico assim como o seu ensino est indissoluvelmente ligado a questes de natureza filosfica mesmo que o cientista e o professor de Fsica no se apercebam desse fato. Consequentemente o que acaba ocorrendo como um resultado da indiferena ou da negao sistemtica do papel da filosofia tanto pelo cientista como pelo professor de Fsica , como bem saliente Mario Bunge (1973:1), a adoo de uma filosofia da cincia implcita, imatura e incontrolvel. Particularmente no ensino, os efeitos dessa postura ainda so mais desastrosos, pois este ensino que deveria apresentar um modelo do processo real da investigao cientfica transportando para a sala de aula o clima de indagao, conflito e racionalidade que caracterizam o processo de criao e construo de teorias acaba mostrando uma caricatura muito pobre desse processo. Sendo assim, o papel do professor de Fsica deveria ser tambm ser direcionado no sentido de possibilitar e estimular uma reflexo filosfica consciente dos contedos ministrados assim como de apresentar a gnese e evoluo das idias cientficas.

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Portanto, a acreditamos que a Histria e a Filosofia da Cincia podem e devem contribuir no ensino de Fsica cada vez mais, em resposta quelas necessidades j por ns esboadas na Parte I precedente e que podemos resumir como sendo principalmente de clareza conceitual e de sentido interpretativo.

2 algumas experinCias de histria da CinCia nO ensinO de fsiCa e O

papel dO textO didtiCO

interessante notar que Pasteur no sculo passado recomendava entusiasticamente que se fizesse uso da Histria da Cincia no ensino para se ter uma compreenso global do processo de investigao (ver Ackerkncht, 1948). Quanto preocupao em se utilizar a filosofia da cincia no ensino de Fsica, notamos que ainda mais restrita, mas nem por isso inexistente (ver por exemplo, Eger, 1972, Marquit, 1978, Abrantes, 1978).

A preocupao de alguns fsicos e historiadores em inserir no ensino de Fsica a Histria da Cincia no recente. largamente conhecido o incentivo que o fsico Paul Langevin proporcionava aos estudos da Histria da Cincia utilizando-a frequentemente em suas aulas e conferncias (Bensaude-Vincent, 1982). O fsico Lloyde W. Taylor destacou-se tambm como um grande incentivador dessa abordagem tendo inclusive contribudo com um texto, Physics The Pioneer Science, (Taylor, 1941) que ainda hoje uma importante referncia para aqueles que buscam compreender os conceitos e leis no seu desenvolvimento histrico. digno igualmente de meno o trabalho nos anos 40 de James B. Conant que resultou em um curso na Universidade de Harvard utilizando um mtodo onde eram focalizadas quatro ou cinco experincias histricas Harvard case History com todas as dificuldades que elas apresentaram na poca e a soluo encaminhada pelos cientistas (ver Conant, 1964). Esses exemplos (ver Henshaw, 1950; e Cohen, 1950) e outros, como o livro de Holton (ver Holton e Roller, 1959), ilustram o fato de que a utilizao da Histria da Cincia no ensino de Fsica sempre contou com a simpatia de alguns prestigiosos pesquisadores e educadores. No entanto sempre houve resistncia admisso desse enfoque na justificativa de que so meras ilustraes, ou mesmo um empecilho ao aprendizado, no jogando, portanto, um papel essencial na formao do fsico. Este modo de pensar reflete-se no ensino de fsica ficando bastante pronunciado quando examinamos os textos didticos que so utilizados normalmente nos cursos. Neles, o contedo necessrio para se aprender a estrutura est ali presente, inda que de forma linear e compartimentada, mas a referncia histrica, quando feita, quase sempre caricatural acabando por falsear o verdadeiro processo de desenvolvimento da cincia. Isto de certa forma compreensvel, dado que os manuais no tm como objetivo trabalhar com a Histria da Cincia. Um texto com o objetivo de fazer um estudo histrico deveria refletir as contradies do processo que conduziu construo de novas teorias. Dessa forma, os aspectos econmicos, sociais, polticos e culturais deveriam ser a ressaltados, e para isso essencial a cooperao de outras disciplinas como psicologia, antropologia, economia, etc. Portanto, no basta cronologizar os acontecimentos para se fazer a histria da cincia (Whittaker, 1979:109) cha-

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ma este procedimento de pseudo-histria nem tampouco apresent-la como um pano de fundo onde os fatos cientficos encaixam-se facilmente, parecem fazer sentido e podem ser facilmente lembrados como objetivos de avaliao (Whittaker, 1979:108). Este ltimo aspecto elimina a contradio da Histria da Cincia e chamado por Whittaker de quase-histria. Finalmente, poderamos lembrar ainda aquela atitude triunfalista frente Histria da Cincia onde os cientistas so vistos como super-heris e o desenvolvimento da cincia visto como um empreendimento harmonioso, contnuo e cumulativo. No entanto, como j frizamos em um pargrafo anterior, sabemos que o objetivo principal dos manuais didticos no empreender uma abordagem gentica e evolutiva dos conceitos e teorias cientficas e sim o de introduzir o aluno s idias aceitas e utilizadas pela comunidade cientfica. Portanto, o objetivo desses manuais usados no ensino de Fsica, em decorrncia de sua funo de possibilitar um conhecimento das realizaes cientficas acabadas e consagradas, possui um carter predominante persuasivo e doutrinrio (ver KUHN, 1978:19 e 1981). Dessa forma, no ocorre na educao cientfica o que comum nas reas ditas humanas onde se recorre aos textos originais para estud-los, critic-los e confront-los (Conant, 1978). A educao cientfica, no feita atravs de clssicos, sim, quase que exclusivamente, atravs de manuais onde so aceitos como paradigma solues concretas de problemas juntamente com as tcnicas e mtodos para resolv-lo (KUHN, 1978 e 1981). Assim, no ensino de Fsica, o que se faz de forma geral treinar o aluno para que ele entenda e domine os elementos principais de um dado paradigma. Esse esquema dogmtico de educao sugere, como diz Kuhn, uma rigidez profissional praticamente impossvel de alcanar noutros campos, exceto talvez na teologia (KUHN, 1981:34). Assim, um conceito de cincia extrado dos textos didticos ter, como bem expressa Kuhn: (...) tantas probabilidades de assemelhar-se ao empreendimento que os produziu como a imagem de uma cultura nacional obtida atravs de um folheto turstico ou um manual de lnguas. (Kunhn, 1978:19). Essa educao dogmtica, no entanto, no para Kuhn um mal em si mesmo e sim um reflexo da atividade mais constante da cincia que a cincia normal, onde os cientistas esto ocupados na resoluo de quebracabeas, no interior de um determinado paradigma, e no a da cincia extraordinria, onde as teorias rivais disputam entre si para receber o consenso da comunidade cientfica. Assim, afirma Kuhn:

Expresso usada por Kuhn (1978) para caracterizar os seguintes perodos: Cincia normal: Perodo de hegemonia de um dado paradigma, durante o qual todas as atividades cientficas so por este orientadas. Cincia extraordinria: Perodo revolucionrio de uma cincia madura onde ainda no existe uma hegemonia de nenhuma teoria ou conjunto de teorias.

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Embora o desenvolvimento cientfico seja particularmente produtivo em novidades que se sucedem, a educao cientfica continua a ser uma iniciao relativamente dogmtica a uma tradio preestabelecida de resolver problemas, para a qual o estudante no convidado e no est preparado para apreciar. (Kuhn, 1981:36). Portanto, acreditamos, como Kuhn, que a funo do dogma na educao cientfica um fato a se considerar porque est ligado a imperativos internos do prprio fazer cientfico. No entanto, discordamos de sua afirmativa acima de que o estudante no est preparado para apreciar a tradio preestabelecida de resolver problemas, ou seja, de apreciar criticamente os resultados e o processo do fazer cientfico que podem ser proporcionados pela Histria e Filosofia da Cincia. Entendemos aqui o termo apreciar, no mesmo sentido em que Paulo Freire fala de ad-mirar (Freire, 1983:43-44) quando se refere a uma frase que tomada com um objeto e posteriormente submetida a uma reflexo crtica. Assim, segundo Paulo Freire, analisar criticamente uma frase perceber a relao dos seus termos na formao de um pensamento estruturado (FREIRE, 83; pg. 43), o que traz como conseqncia a apreenso mais profunda do significado da frase (Freire, 1983:43). Ad-mirar, neste conceito, significa olhar a partir de dentro. Sobre isso diz Paulo Freire: Para o ponto de vista crtico, que aqui defendemos, o ato de olhar implica noutro: o de ad-mirar. Admiramos, e, ao penetrarmos no que foi admirado, o olhamos de dentro e da de dentro aquilo que nos faz ver. Na ingenuidade, que uma forma desarmada de enfrentamento da realidade, apenas olhamos e, porque no admiramos, no podemos adentrar o que olhado, no vendo o que est sendo olhado. Por isso, necessrio que admiremos a frase proposta para, olhando-a de dentro, reconhec-la como algo que jamais poder ser reduzido ou rebaixado a um simples clich. (Freire, 1983: 44) Portanto, em uma educao problematizadora onde a Histria e a Filosofia da Cincia entram como instrumentos crticos, o nosso objetivo ser justamente o de possibilitar a admirao que leve um distanciamento crtico e posteriormente apreenso da totalidade do objeto que no nosso caso um conceito ou uma teoria cientfica. Acreditamos que este processo deve vir seguido apreenso estrutural e local, ou seja, o aluno deve antes mergulhar no paradigma e dominar os seus elementos principais assim como a sua estrutura para depois ter condies de fazer um distanciamento crtico atravs da Histria e da Filosofia da Cincia. Portanto, este mergulho no paradigma e o posterior distanciamento crtico que podem ser vistos como dois processos relativamente independentes, sob uma tica problematizada so de fato complementares.

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 dentro desse quadro e dessas colocaes que discutiremos com mais detalhes na seo seguinte que nos propomos a realizar um texto cujo contedo de informaes histricas e reflexes epistemolgicas possibilitem ao aluno atingir um maior conhecimento do significado dos conceitos e de sua interpretao. Assim, o distanciamento crtico poder contribuir para uma apreenso mais ampla da teoria fsica iniciada com o conhecimento dos seus elementos principais e de sua estrutura que como vimos em pargrafos anteriores fruto de uma educao de carter dogmtico. Portanto, uma problematizao do contedo, por ns preconizadas atravs da Histria e Filosofia da Cincia incide no que Paulo Freire muito bem coloca, no seu livro Pedagogia do Oprimido e que transcrevemos abaixo: Pelo fato mesmo de esta prtica educativa constituir-se em uma situao gnosiolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da doxa (crena, dogma) pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do logos (razo). (Freire, 1982:80).

Resumo
Neste captulo, buscou-se mostrar a importncia da presena da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica. Seja como fonte histrica para localizar os obstculos epistemolgicos seja como instrumento para promoo de uma anlise crtica da construo do conhecimento. Como voc deve ter observado, a Epistemologia e a Histria e Filosofia da Cincia so ferramentas de enorme potencial para a preparao de nossas aulas. Sem elas, ou melhor, sem consider-las no contexto do saber ensinado (aquele que voc o responsvel) retornar-se- a um ensino dogmtico e tradicional. Elas iro auxili-lo tanto no processo de uma nova Transposio Didtica (consideraes epistemolgicas) como na melhor e mais adequada mediao entre o saber e estudante (representaes intuitivas). Procedimentos didticos que se iniciam por problematizaes histricas so opes para um ensino mais crtico e mais duradouro. Estratgias deste tipo oferecem ao professor a oportunidade de romper com um Contrato Didtico estagnado e tradicional, estabelecendo um

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dilogo didtico de carter construtivista, onde as verdades cientificas so postas discusso, legitimadas e explicitadas suas limitaes.

Texto integrante
Para melhor compreenso do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: PEDUZZI, Luiz. Sobre a utilizao didtica da histria da Cincia. In. PIETROCOLA, Mauricio (Org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. 1. ed. Florianpolis: EdUFSC, 2001. p. 151-170.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo de auxili-lo em reflexes acerca do foi apresentado no corpo principal e no texto integrante, provoclo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) No primeiro pargrafo deste captulo, o texto refere-se participao ativa ou passiva do homem na cincia. Explique a diferena entre as duas, apresentando um exemplo de cada tipo.

2) Na citao de Souza Cruz da primeira pgina do captulo, comente

a afirmao: ... que o conhecimento em Fsica se pretende seja incorruptvel, a-histrico, sem dinmica, mais ou menos eterno.

3) Podemos aceitar uma produo cientfica empirista atualmente?

Justifique sua resposta. Lembre-se o que j discutimos nos primeiros captulos.

4) Trabalhos de pesquisa, no incio da dcada de 80, sugeriam um

paralelo entre as representaes intuitivas dos alunos e concepes cientficas de alguns perodos histricos. Tea comentrios sobre estes trabalhos e as crticas feitas a eles.

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5) A atividade cientfica, como sabemos, desenvolve-se em um meio

scio-poltico-econmico e cultural muito bem determinado. (extrado do texto). Como voc poderia argumentar em favor desta idia?

6) Procure em livros didticos trs exemplos do mau uso ou banalizao da Histria da Cincia. Faa uma crtica para cada exemplo e anexe cpia do texto criticado.

7) Escolha um tpico de Fsica. Planeje uma aula fundamentada em

uma problematizao histrica. Procure assinalar neste planejamento a presena de nova Transposio Didtica, das Representaes Intuitivas que os alunos podero trazer consigo e o as regras do novo Contrato Didtico. Faa uso dos textos de apoio listados abaixo (que esto no AVEA) ou procure na Internet informaes sobre o tpico escolhido. Leia o texto integrante (Sobre a utilizao didtica da histria da Cincia) e argumente os prs e contras dos onze itens que o autor lista como aqueles que a Histria da Cincia pode auxiliar.

8)

Textos de apoio
Abaixo so listados alguns artigos que tratam sobre o mesmo assunto, todos no site do Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/index Metodologia e poltica em cincia: o destino da proposta de Huygens de 1673 para adoo do pndulo de segundos como um padro internacional de comprimento e algumas sugestes educacionais. Michael Matthews. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 18, n. 1: p. 7-25, abr. 2001. O valho princpio de Arquimedes. A. B. Guimares. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 2: p. 170-175, ago. 1999. A cincia galileana: uma ilustre desconhecida. Elder Sales Teixeira e Olival Freire Jr. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 1: p. 35-42, abr. 1999. A origem da inrcia. Daniel Gardelli. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 16, n. 1: p. 43-53, abr. 1999.

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Como distorcer a fsica: consideraes sobre um exemplo de divulgao cientfica. 1 Fsica clssica. Roberto de Andrade Martins. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 15, n. 3: p. 243264, dez. 1998. Filosofia da cincia, histria da cincia e psicanlise: analogias para o ensino de cincias. Alberto Villani, Elisabeth Barolli, Tnia C. B. Cabral, Maria B. Fagundes e Sergio C. Yamazaki. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 14,n. 1: p. 37-55, abr. 1997. Fsica aristotlica: porque no considera-la no ensino de mecnica? Luiz O. Q. Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 13, n. 1: p. 48-63, abr. 1996. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao. Michael R. Matthews. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 12, n. 3: p. 164-214, dez. 1995. O positivismo e as cincias fsico-matemticas no Brasil. Luis Elias Samaniego. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 11,n. 2: p. 105-114, ago. 1994. A gnese, a psicognese e a aprendizagem do conceito de campo: subsdios para a construo do ensino desse conceito.R. Nardi, A. M. P. Carvalho, Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 7 (n especial): p. 46-69. jun. 1990.

Referncias
NARDI, R. Campo de fora: subsdios histricos e psicogenticos para a construo do ensino desse conceito. So Paulo: Faculdade de educao/USP, 1991. SALTIEL, E.; VIENNOT, L. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseanza de las ciencias, p. 137-144, 1985. SOUZA CRUZ. F. MESA-REDONDA: INFLUNCIA DA HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 5 (Nmero Especial): 76-92, jun. 1988.

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13

Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao

Estamos a encerrar nosso texto de INSPE-A. Neste ltimo captulo, discutiremos a segunda estratgia (a primeira foi a Histria da Cincia no captulo anterior) que nos possibilita intervir de forma mais positiva em nossa prtica escolar, rompendo com a antiga prtica de ensino transmissivo. Vamos auxili-lo a conceber a viso de mundo como um processo dinmico que envolve multifatores e situar o papel da Escola como colaboradora na construo de viso de mundo dos estudantes. Isto implica refletir sobre o distanciamento entre o conhecimento fsico e o cotidiano. Por outro lado, h a importncia de interpretar o que sentimento de realidade e seu papel no processo de ensino de Fsica. Claro que teremos de conceituar modelo e relacion-lo com a realidade fsica, alm de caracterizar tipos de modelos, tais como, modelo representacional, imaginrio e terico. Tambm se faz importante explicar o processo de modelizao no ensino de Fsica e diferenciar a modelizao cientfica da modelizao didtica. O captulo bastante denso, sem dvida, mas de grande importncia em dois aspectos. Primeiro, porque oferece mais uma estratgia para uma prtica escolar mais moderna e comprometida e ,em segundo,tambm nos prepara para uma nova discusso sobre modelizao a ser feita em Instrumentao B. Voltaremos a discutir novas concepes sobre modelizao, fruto da pesquisa de outros autores.

13.1 Entendendo o mundo um desafio

O mundo se configura como um desafio constante a todos ns. Quando olhamos um beb estabelecendo suas primeiras relaes com o mundo que o cerca fica mais fcil entender isto. Os primeiros passos, as primeiras palavras e outras faanhas da infncia se apresentam como desafios que ele dever suplantar no longo caminho de adaptao ao meio em que vivemos. Tais desafios no se limitam ao incio

Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao

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Entendimento utilizado neste texto com sentido amplo. Poder designar o entender como conhecer contemplativo, isto , sem nenhum objetivo prtico, como tambm o conhecer prtico, que gera aes frente a problemas.

da vida; diversificam-se e complexificam-se, tornando-se uma constante em nossas vidas. De meramente psico-motores, passam a ser desafios nossa capacidade de entendimento das situaes que nos cercam. Se no incio da vida os desafios so praticamente compulsrios, dada a necessidade de sobrevivncia, medida que crescemos vamos adquirindo a possibilidade de escolher aqueles desafios sobre os quais nos deteremos mais longamente. Com a acumulao de experincias de todo tipo, passamos a exigir no apenas o entendimento individual das situaes vividas, mas tambm, e principalmente, um entendimento global do mundo em que vivemos. O desafio passa a se incorporar s diversas situaes vividas como parte de um todo coerente. Constri-se ento, uma viso de mundo. Seja por interesse pessoal, por necessidades materiais, por valorizao social ou outro motivo qualquer, ampliamos, modificamos e, eventualmente, substitumos esta viso de mundo ao longo de nossas vidas. Neste processo, buscamos dar sentido s situaes vivenciadas, ou seja, aos desafios enfrentados. Mobilizamos todas as formas disponveis de entendimento, incluindo-se a crenas e ideais pessoais, tradies familiares e culturais, entre outras, num mtuo ajuste entre o mundo exterior e nosso mundo interior. Entram em jogo as diversas facetas da nossa conscincia, sejam elas racionais, sentimentais, emocionais, mediadas pela viso de mundo j construda. Por vivermos em grupos (famlia, amigos, ambiente de trabalho etc.), dirigimos nossa ateno ao mundo como um misto de interesses pessoais e sociais. As relaes de amizade na infncia, assim como as de trabalho na fase adulta geram entendimentos que marcam nossas vidas para sempre, sendo determinantes no processo de construo continuada de nossa viso de mundo. Tais relaes so importantes para o desenvolvimento de nossa capacidade de entendimento, pois aprendemos a lidar com o aspecto humano do mundo cotidiano. A vivncia em comunidades ao mesmo tempo em que complexifica nossa viso de mundo, tambm contribui com nossa capacidade de entendimento. Incorporando boa parte do conhecimento produzido por nossos antepassados, no necessitamos reinventar todas as solues s situaes vivenciadas. Isto , parte do nosso mundo no propriamente construda, mas descoberta, no sentido de apreendido enquanto uma construo scio-cultural disponvel. Os padres de comportamento desenvolvidos frente s diversas situaes presentes no mundo so incorporados s tradies de determinados grupos sociais e transmitidos s geraes seguintes. Esta prtica pode ser encarada como a principal consequncia da forma de vida social adotada pela espcie humana. Isto liberta nossa capacidade de entendimento

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para o enfrentamento de novos desafios. Parte deste entendimento elaborado por ns pode ser incorporado ao patrimnio cultural a ser transmitido para as geraes futuras, num ciclo interminvel de incorporao/produo/transmisso de conhecimento. Boa parte desta tradio disponibilizada no interior das famlias. Elas se configuram como locais de ensaio e erro, onde somos assistidos por nossos pais na tarefa de nos relacionarmos com o mundo. Porm, nem tudo desta tradio pode ser transmitido pelos familiares. A escola, em particular, tem papel fundamental na elaborao desta viso de mundo. Ela, como instituio social, incumbiu-se de boa parte da tarefa de transmisso das formas de entendimento culturalmente estabelecida em determinado momento histrico. Todo tipo de conhecimento sistematizado socialmente, ou seja, que transcendem o dito senso comum, fica a cargo da escola. Ela tem como um de seus papis sistematizar a transmisso das experincias coletivas passadas bem sucedidas e adapt-las s necessidades atuais, visando a preparar as futuras geraes para enfrentar o mundo de hoje. O currculo materializa este ideal, propiciando formas eficientes de apreenso dessa experincia anterior, sempre visando ao crescimento individual, assim como a autonomia e a comunicao das pessoas no cotidiano. Vamos, ao longo deste captulo, analisar o quanto a escola tem cumprido o papel de transmissora de uma tradio que auxilia os indivduos a adquirir uma viso de mundo adequada ao seu desenvolvimento pessoal e social. Ou seja, o quanto os indivduos se beneficiam em sua vida cotidiana de tudo o que ensinado na escola, pois disto depende o prprio progresso da sociedade e o bem-estar dos indivduos que dela participam. No procuraremos focar o ensino escolar como um todo, mas especificamente o ensino de Fsica, embora boa parte de nossa anlise possa se aplicar a outras reas do saber, em particular ao ensino das cincias naturais. Neste sentido, o ensino de Fsica deve ser pensado como integrante de uma saber cientfico a ser transmitido dentro das condies e contextos definidos pela escola. Isto significa dizer que os objetivos do ensino de Fsica no se superpem integralmente queles presentes no contexto cientfico de sua produo. A menos que se esteja pensando na formao de cientistas, o conhecimento Fsico deve ser submetido s necessidades de uma educao propedutica que permita aos indivduos incrementarem seu entendimento sobre o mundo em que vivem. Como o conhecimento Fsico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que forma o conhecimento Fsico pode ser utilizado
Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao

Os critrios de seleo sobre quais elementos do saber devem ser ensinados no so totalmente claros. Eles so fortemente influenciados por critrios definidos no interior da prpria sociedade.

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para gerar aes no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidado moderno atravs da sua alfabetizao cientfica? Questes desse tipo deveriam e devem pautar a elaborao dos currculos disciplinares de Fsica.

13.2 O que so modelos?

Os modelos construdos, sejam por cientistas, sejam por estudantes, tm por objetivo a busca de uma melhor compreenso da natureza. Assim, os construtos da natureza, so objetos de conhecimento e representam a fonte potencial e inesgotvel de fatos sobre os quais vai se construir alguma explicao e estabelecer algum tipo de relao. Os construtos da natureza nem sempre so vistos do mesmo modo pelos seres humanos. Se tomarmos como exemplo um arco-ris, um fsico o ver como o resultado da decomposio da luz branca. Um poeta ver o arco-ris como fonte de inspirao para um poema e talvez at descreva cores diferentes. Um artista plstico poder vlo como fonte de inspirao para um quadro. Tambm a concepo de uma rvore, poder ser diferente, para seres humanos de formaes diferentes, como um bilogo, um fsico, um artista. A natureza bruta, que o construto coletivo de um objeto do conhecimento, dependendo da viso de cada indivduo, pode se apresentar em objetos de conhecimento diferentes. Se considerarmos um mesmo objeto de conhecimento para um estudante e um cientista, acreditamos que um dos fatores que influenciar a construo de uma explicao sobre esse objeto do conhecimento o estabelecimento de condies de contorno. Essas condies so mais facilmente delimitadas pelos cientistas do que pelos estudantes. Bunge (1974) defende que a conquista conceitual da realidade comea com as idealizaes. Esta conquista ocorre quando, pela classificao de traos comuns, estabelece-se o objeto-modelo ou modelo conceitual de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele propriedades possveis de serem tratadas por teorias. A construo de uma teoria do objeto-modelo implica a construo, segundo Bunge, de um modelo terico. Bunge define modelo terico como um sistema hipottico-dedutivo que vlido para um objeto-modelo. Ele chama a ateno para o fato de que todo modelo parcial, j que a observao, a intuio e a razo, que so componentes do trabalho cientfico, no permitem, por si mesmas, o conhecimento do real. Mas ele tambm assinala que o

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mtodo da modelagem e da sua comprovao mostrou-se bem sucedido na apreenso da realidade. Para Kneller os modelos so a essncia das teorias e ele faz a seguinte classificao para eles: modelo representacional, modelo imaginrio e modelo terico. Modelo representacional, tambm conhecido como maquete, uma representao fsica tridimensional, como um modelo do sistema solar apresentado em museus, como o de um avio ou um modelo de bolas da estrutura de uma molcula. Modelo imaginrio um conjunto de pressupostos apresentados para a descrio de como um objeto ou sistema seria, se fossem satisfeitas determinadas condies ou pressupostos. Um modelo imaginrio pode servir para propor que a estrutura imaginria semelhante estrutura real. Um exemplo de modelo imaginrio o modelo mecnico do campo eletromagntico de Maxwell. Ele descreveu esse campo como se fosse regido pelas leis da mecnica newtoniana. Modelo terico tido como o tipo mais importante de modelo utilizado pela Cincia. definido como um conjunto de pressupostos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema. (Modelo de bola de bilhar, modelo corpuscular da luz). Um modelo terico atribui ao objeto ou sistema uma estrutura ou mecanismo interno. Esta estrutura ou mecanismo responsvel por certas propriedades do objeto ou sistema descrito pelo modelo. No caso dos modelos fsicos, alm dessas caractersticas, ele deve ser expresso na forma de equaes matemticas.

13.3 Modelizao: construindo modelos escolares

A modelizao um processo que consiste na elaborao de uma construo mental que pode ser manipulada e que procura compreender um real complexo. Para Larcher (1996), a modelizao no ensino pode ser utilizada tanto em situaes gerais, quando novos conhecimentos so apresentados, quanto em situaes particulares, quando o aluno j dispe dos conhecimentos necessrios. A autora lembra que a modelizao deve sempre ser norteada por uma questo, ento, a primeira condio a ser satisfeita pela atividade de modelizao fornecer uma resposta para a questo que a originou.
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As imagens, smbolos, esquemas, grficos e maquetes so ferramentas que auxiliam a atividade de modelizao. A importncia delas est no fato de permitirem a manipulao e a comunicao de um modelo. Entretanto, a construo de significados para estas ferramentas pode acarretar problemas. Um deles est relacionado com a comunicao. Na Fsica do Ensino Mdio, comum o aluno ter dificuldade de compreenso de um modelo devido linguagem formal utilizada. Uma flecha, por exemplo, pode representar fluxo de calor ou pode representar uma grandeza vetorial. A distino entre estes significados nem sempre evidente para os alunos e acaba se tornando uma fonte de dificuldades. Um outro problema est associado ao fato de que uma figurao composta de aspectos que nem sempre tm significado para o modelo. Um exemplo desta situao a cor utilizada para representar o tomo nos desenhos que aparecem nos livros didticos. Ento, as formas de uma figura simblicas e dos smbolos utilizadas podem ou no ter significado no modelo e a sua importncia deve ser relativizada, de modo a evitar que aspectos irrelevantes sejam supervalorizados durante a modelizao. E o principal: o aluno deve entender que modelo no rege o fenmeno da natureza mas tenta explic-lo, entend-lo. comum o aluno assumir o modelo como sendo a realidade, a natureza, imaginando que a natureza est submissa ao modelo. Este o resultado de um ensino dogmtico! Os modelos no so ideias surgidas do nada. Eles so resultados de um processo. O processo de construo ou de apropriao de um modelo j construdo denominado de Modelizao. Na Histria da Fsica, temos inmeros exemplos de modelizao, dentre elas a construo dos modelos atmicos, a explicao do funcionamento de fenmenos eltricos, a explicao da propagao de calor em um corpo slido. Existem vrios aspectos que podem diferenciar os modelos construdos por um cientista e por um aluno. Um deles o nvel de sofisticao dos mesmos. Por meio de um modelo, o cientista procura explicar o maior nmero de eventos que se relacionam entre si. J o estudante, muitas vezes, fica satisfeito quando seu modelo explica apenas o evento que foco de sua ateno no momento. Alm disso, embora possuidores de estruturas cognitivas essencialmente semelhantes, o estudante de modo geral no domina ou no dispe de um ferramental matemtico que permita estabelecer relaes mais amplas sobre um determinado fenmeno. Alguns trabalhos vm apontando as dificuldades de compreenso de conceitos fsicos relacionados com a falta de domnio do ferramental matemtico, tais como no uso de

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grficos, de notao vetorial e em transitar nas diferentes formas de representao de funes (dados na forma de tabela, representao grfica e representao analtica equao). Assim, a Matemtica um aspecto que diferencia tanto a capacidade de modelizar como os modelos construdos por estudantes e cientistas. Ela fornece um conjunto de estruturas dedutivas, por meio das quais se expressam as leis empricas ou princpios tericos. Neste contexto, ela uma forma de linguagem e ferramenta, por meio da qual so estruturadas as relaes entre os elementos constituintes de uma teoria. Por ser forma de linguagem do conhecimento fsico, a Matemtica tem papel relevante no ensino, tanto quanto tem no processo de produo. Deve-se oportunizar que o aluno conhea os modelos matemticos, de modo que possa utiliz-los e interpret-los em suas diferentes formas de representao: algbrica, grfica, em forma de tabelas, exemplos e contra-exemplos.

13.4 Conhecimento, ensino e utilidade

TexTo 7 COnstruindO a realidade: mOdelizandO O mundO atravs da fsiCa
(Extrato adaptado de: PIETROCOLA, Mauricio. (Org). Construindo a Realidade: modelizando o mundo atravs da Fsica. In: Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma abordagem integradora. Florianpolis: EdUFSC, 2001) Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano, a cincia escolar parece muito distante deste ideal. Para ter certeza disto, basta lembrar de algumas lies presentes no ensino tradicional de Fsica em Nvel Mdio. Tomemos por exemplo, a Cinemtica, um dos primeiros tpicos tratados neste contexto. Ele destinado ao estudo dos movimentos de corpos e iniciase invariavelmente com o estudo do movimento do ponto material. Porm, quem j teve a oportunidade de observar o movimento de um ponto material no seu cotidiano? Na verdade, os pontos mais conhecidos aparecem nos livros e geralmente encontram-se parados! Os alunos devem se perguntar, mas que coisa essa que meu professor quer que eu aprenda? Para que estudar o movimento de uma coisa que na realidade sequer existe?

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Duas respostas imediatas poderiam vir cabea de um aluno: na primeira, o estudo do ponto material se justificaria, pois ele cai na prova! Ou seja, as regras do jogo so claras: o professor ensina, o aluno aprende e tudo medido na avaliao; o sucesso na prova possibilita o acesso s etapas posteriores da escolarizao e o reconhecimento social, manifestado principalmente no interior da famlia. Outra forma de justificar o estudo do movimento do ponto material seria mostrar que ele uma forma simplificada de entender o movimento de corpos em geral. Nesse caso, situaes reais presentes no cotidiano, como o movimento de uma pedra arremessada por um estilingue, ou o movimento de um carro numa estrada, seriam a origem e chegada desse estudo. A complexidade das situaes enfocada obrigaria a um recuo estratgico visando simplific-la para poder posteriormente trat-la realmente. Em geral, o aprendizado da Fsica se impe na escola atravs da primeira opo, ou seja, o professor faz uso do poder de gerenciar o que foi definido como Contrato Didtico introduzindo os conhecimentos a sua maneira. Em se tratando de uma espcie de jogo estabelecido entre partes (professor e alunos) na sala de aula, uma das regras bsicas que cabe aos alunos aprender para obterem sucesso nas avaliaes; j ao professor, entre outras coisas, cabe produzir avaliaes dentro das possibilidades dos alunos, isto , previsveis a partir do que ministrado na sala de aula. O mais interessante nessa forma de abordar as relaes escolares, que, embora muito bem estabelecidas tais regras so tcitas. No de estranhar que ao termino das avaliaes, os alunos rapidamente se esqueam de tudo o que foi aprendido. Em geral, poucos dias depois das provas, todo o conhecimento fsico se esvanece como cera exposta ao Sol. Os ainda tradicionais exames para ingresso no ensino superior, os famosos vestibulares, so o exemplo mais contundente do sentimento de tempo perdido estudando Fsica. Embora haja enorme esforo e dedicao de vrios candidatos em aprender Fsica para obter sucesso na disputa por uma vaga na Universidade, em geral, aqueles que optam por carreiras no-cientficas poucos retm desse conhecimento. O conhecimento fsico passa a ser visto como um lastro que deve ser rapidamente abandonado, pois j tendo cumprido sua funo no contrato didtico anterior, passa a ser encarado como cultura intil. Frente a um mundo repleto de estmulos e desafios que se alternam rapidamente, os conhecimentos tornam-se obsoletos rapidamente. O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de Fsica, por estabelecer poucas relaes com o mundo real, e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, em geral visto como desnecessrio. Um conhecimento cuja funo limita-se sala de aula, em particular para a realizao de provas, srio candidato a ser descartado. Os alunos terminam por estabelecer com ele vnculos profissionais, pois enquanto submetidos ao contrato didtico

Na verdade, o termo aprendido aqui est mal empregado, visto que o mais comum aceitarmos a idia de que o que significativamente aprendido no facilmente esquecido. Moreira (1999) oferece uma explanao sobre aprendizagem significativa.

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portam-se como profissionais da sala de aula. No estabelecem com o conhecimento vnculos que extrapolem a escola e suas exigncias. Enxergar o conhecimento fsico como meio eficaz de entender a realidade que nos cerca garantiria vida ps-escolar ao mesmo, permitindo o estabelecimento de vnculos afetivos, que seriam duradouros. Na verdade, alguns textos didticos e mesmo professores bem intencionados, procuram alimentar nos alunos a esperana de que aquilo que foi visto na sala de aula de forma terica e abstrata se relaciona com a realidade cotidiana. Desenhos de carros de Frmula 1 e avies povoam os captulos de Cinemtica dos livros didticos, assim como motores a exploso, feixes de raios laser e satlites de comunicao em outros tpicos. Tais referncias so formas de estabelecer a Fsica como uma cincia da natureza e mostrar que ela se debrua sobre objetos e situaes reais. Embora isto seja essencialmente verdadeiro, a continuao dos captulos desses livros e das aulas no mais faz referncia a estas situaes reais. O que parece que tais referncias so colocadas como simples objetos motivacionais, chamarizes que acabam por tornar o ensino de Fsica enganoso. Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todos aqueles contedos tericos, apresentados como simplificaes tiradas diretamente do cotidiano, ganhe realismo e lhes capacite a melhor interagir com o ambiente em que vivem. Porm, em geral, este momento nunca chega. O que se deve esperar de um conhecimento Fsico que pouco se relaciona com a realidade cotidiana? Em geral, que ele sirva apenas para passar de ano ou seja, para cumprir os requisitos presentes na escola. Em geral, o conhecimento que nos acompanham por toda vida, so aqueles que, de um lado, nos so teis, e por outro, que geram algum tipo de prazer. fcil atribuir aos conhecimentos Fsicos a capacidade de ser til. A discusso acima relacionada ao cotidiano tecnolgico em que vivemos deixou isso claro. Mas ser que a Fsica pode ser fonte de prazer, assim como o a msica e as artes em geral? Acredito que sim, pois se atravs dela pudermos enxergar um mundo diferente daquele que se nos apresenta a percepo imediata, teremos sensao de ganhar intimidade com a realidade. E as relaes vivenciadas intimamente so as mais susceptveis de gerar prazer. Vejamos o que diz Robilotta (1986:8) sobre este ponto: Existem outros modos (alm do racional) de conhecer o mundo fsico, possvel um relacionamento do tipo sentimento. Um tal modo de conhecer caracteristicamente no formal, pode ser no verbal e acontece num mundo de coisas s quais se atribui um certo grau de realidade. O acesso a esse mundo feito por meio de sensaes, palavras, imagens e intuio, e a mente busca a intimidade do objeto a ser conhecido. Neste tipo de conhecimento no existe a clareza fria da razo.

So aqueles que no se do em base exclusivamente racionais.

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Este posicionamento pode parecer romntico e fora dos objetivos de um curso de cincias. Seria mais comum associar este tipo de declarao ao ensino das artes, como teatro, msica, pintura, etc. Porm, a declarao de uma aluna da licenciatura, solicitada a se manifestar sobre a abordagem dada ao tema cores num livro didtico de Fsica, vai mesma direo: Essa incompleteza no entendimento [gerada pela falta de profundidade na abordagem] acaba por desestruturar aquela que a idia principal em citar coisas do dia-a-dia, ou seja, a de o aluno compreender a natureza, criando uma agradvel sensao de poder perante isto e notar que tudo dentro da Fsica sim muito til e se a ele [ ao aluno ] pedido que faa muitas contas 'chatas' [como clculos e exerccios] para que tenha o raciocnio desenvolvido o suficiente para entender muitas coisas. (Declarao de professora participante de Curso de Aperfeioamento em Ensino de Fsica na UFSC) Sua anlise engrossa os argumentos at aqui levantados para entender parte dos malogros do ensino de Fsica. A jovem manifestou a agradvel sensao de poder perante a natureza. Talvez teria sido melhor dizer agradvel sensao de intimidade com a natureza, significando compreenso no seu nvel mais profundo, quando se conhece para alm das aparncias. Nesta interpretao, intimidade com a natureza tanto pode resultar em aes transformadoras visando a realizao de projetos individuais ou coletivos, ou em sentimento de afeio, resultante da busca vitoriosa de entendimento do que se esconde por trs dos fenmenos naturais. A intimidade com a natureza gerada pelo conhecimento Fsico resulta na ampliao da viso de mundo, pois possvel nestes casos vislumbrar uma realidade no imediata. Este tipo de sentimento muito prximo daquele gerado no contexto da prtica religiosa ou mstica; acessa-se um nvel de realidade atravs das prticas especficas, como a f, a meditao etc. O sentimento de realidade fruto do vislumbrar de um novo mundo coerente, plausvel, mas at ento desconhecido.

COnstruO e realidade
Mas como se ensina visando o estabelecimento de um conhecimento do tipo sentimento com o mundo fsico? Como garantir uma aprendizagem que capacite os alunos a ganhar intimidade com o mundo atravs do conhecimento. Parece-nos condio bsica mostrar que o conhecimento nos revela uma faceta do mundo at ento desconhecida. Ou, de outra forma, parece que a intimidade gerada pelo sentimento de estarmos diante de algo que ao mesmo tempo novo e velho; velho, pois se trata do mundo cotidiano que temos contato ao longo de muito tempo; novo pois aprendemo-lo de outra forma, como se fosse de uma perspectiva nunca antes adotada. Isto passa pela tomada de conscincia de uma nova realidade, acessada atravs do conhecimento fsico aprendido.

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Para levarmos nossos alunos a atingirem este estado de sentimento devemos ensin-los a construir este acesso ao mundo. Se quisermos que os alunos ampliem seu sentimento de realidade sobre o mundo atravs do conhecimento Fsico preciso que um dos objetivos de ensino seja a construo dos pr-requisitos necessrios para isto. Porm, diferentemente do que possamos pensar, nossa apropriao do sentimento de realidade se d de maneira complexa. Todo acesso ao mundo indireto, mediado por formas de compreenso preexistentes. Num primeiro momento esta afirmao poder parecer absurda, pois aparentemente a realidade algo concreto, composta de objetos dos quais nos apropriamos diariamente de forma imediata? Onde reside a complexidade de aes deste tipo? Para entender isto, ser necessrio primeiramente promover uma pequena discusso acerca do termo realidade e sua significao. O mundo cotidiano habitado pelos objetos que encontramos todos os dias, como carros, rvores, casas, ruas, etc o que concebemos como sendo a Realidade existente. Ela foi escrita com letra maiscula por que a concebemos como nica, imutvel e permanente. Assim, devemos inicialmente definir o nvel de realidade que nos mais imediato como realidade cotidiana ou realidade associada ao mundo cotidiano. Este mundo aquele que partilhamos com boa parte dos indivduos com quem convivemos e percebemo-lo de maneira pouco refletida. A comunicao no dia-a-dia fortemente baseada neste mundo cotidiano. O sucesso nesta tarefa evidencia que o compartilhamos com os indivduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que no nos so to prximos. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que ns, inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. Ao dizer palavras como caneta, pedra, vaca, raiz, etc., estamos na verdade exprimindo-nos sobre formas de representao pr-estabelecidadas dentro de determinado grupo social. Dentre os elementos que encontramos na realidade cotidiana esto presentes no somente objetos como canetas, pedras e outros. Aromas e melodias, por exemplo, tambm so objetos reais. Sua incluso como elementos da realidade pode ter gerado alguma surpresa por no serem eles materiais, entretanto fazem parte dela, na medida em que podem ser pensados enquanto unidades de conhecimento e significao, sendo relacionados com os demais objetos que povoam nosso cotidiano. Por exemplo, posso me referir s melodias que ouvi ontem no rdio ou aos aromas que lembram minha infncia. Ao pronunciar estas palavras estou mostrando que tais objetos so to reais como a pedra que chutei na semana passada e me deixou uma cicatriz no p esquerdo. A distino entre coisas materiais no diminui o grau de

A discusso a seguir sobre a construo do conceito de realidade no cotidiano inspirada nos livro de Berger e Luckmann, intitulado A construo Social da Realidade (1985).

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Muitas vezes ao mencionarmos o termo realidade estaremos na verdade nos referindo ao sentimento de realidade. Estes dois sentidos se superpem freqentemente, pois em geral nos referimos realidade como resultante de nossos mecanismos de percepo. Neste sentido, o que entre em jogo o sentimento de realidade associado ao processo de percepo. A menos que estejamos falando de realidade no sentido ontolgico, isto da sua dimenso ltima, do que ela em si prpria, estaremos identificando realidade ao sentimento de realidade identificada.

realidade dos objetos. No mesmo sentido, os seres vivos, sejam eles animais como vacas, pardais e lagartixas, vegetais como rvores, rosas e samambaias, ou seres humanos tambm fazem parte deste mundo real, pois convivemos com alguns deles diariamente e podemos aprender a conhecer suas caractersticas, seus hbitos, suas preferncias e sensibilidades. Ou seja, algumas de suas caractersticas importantes podem ser aprendidas e utilizadas para reconhec-los. Mesmo quando algumas delas se modificam no tempo, possvel continuar a consider-las como coisas, pois as mudanas em geral no so to drsticas a ponto de que se tenha a sensao de se encontrar frente a novos objetos a cada instante. Assim, temos o sentimento de viver num mundo real e concreto no sentido de que podemos tratar tudo que l existe como coisas reais. Alm disto, sou capaz de produzir aes eficazes neste mundo real, quando, por exemplo, me desvio de um buraco ou quando evito sair sem guarda-chuva num dia chuvoso. Sinto o mundo real quando sou capaz de distingui-lo do que no real. Quando sonho que roubei algum e ao acordar relaxo por saber que no terei problemas com a policia, estou exercitando meu poder de distino entre real e irreal. Assim, temos a sensao de vivermos imersos num mundo real imediato e nico, composto de objetos imutveis com mesmo significado para mim e para os demais seres humanos. Porm este apenas um nvel de realidade do mundo, pois este mesmo mundo pode de alguma forma variar. At os objetos materiais que povoam o cotidiano podem se modificar em funo do contexto. Por exemplo, as mesmas rvores que encontro todo dia no meu caminho para o trabalho e que praticamente no chamam minha ateno, tm um significado novo para um botnico. possvel que ele as agrupe segundo caractersticas precisas; avalie seu crescimento ao longo do tempo; acompanhe seu estado de sade e mesmo vislumbre alguns tipos de cuidados especiais que deveriam ser tomados. O mesmo aconteceria com uma pilha de livros velhos e empoeirados deixados no sto de uma casa. Um catador os veria apenas como papel a ser pesado e vendido, pois disto depende a sobrevivncia de sua famlia. Para um historiador, poderia tratar-se de fontes de informao inestimvel, que resolveriam alguns problemas histricos cruciais. Embora se trate sempre dos mesmos elementos, a realidade a eles associados pode variar muito. Tomemos outro exemplo, extrado do filme Os deuses devem estar loucos, exibido na dcada passada e que fez relativo sucesso no cinema. Este filme ambientado na Austrlia conta a saga de um nativo que se v incumbido pelo seu povo da misso de devolver civilizao uma garrafa de coca-cola,. A garrafa literalmente cai do cu ao ser atirada de dentro de um pequeno avio, dando a impresso de que havia sido enviada pelos deuses. O novo objeto passa a ser cobiado por todos os membros da comunidade por sua versatilidade na execuo de diversas tarefas domsticas, gerando confuso

Este filme pode ser obtido em vdeos locadoras e serve como metfora para as discusses envolvendo a construo da realidade e sua dependncia cultural.

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na tribo. As tarefas para as quais ela utilizada na tribo no se relacionam ao transporte de gua, como poderamos pensar. Ela acaba sendo usada para amassar, bater, espremer. No filme fica clara a mudana de significao e conseqentemente de identidade do objeto ao adentrar na tribo. Isto pode ser entendido primeiramente pelo fato da gua no ser um elemento susceptvel de trocas no contexto do filme, alm disto por o vidro ser desconhecido no local e finalmente pela gua utilizada ser armazenada em outros tipos de recipientes. A realidade por ns atribuda ao objeto garrafa de coca-cola e seu realismo no evitaram que ela fosse susceptvel de um processo de objetivao especfico no interior da tribo. As idias e interesses disponveis no contexto local, isto repletos de componentes culturais pr-existentes fez com que a realidade associada ao objeto garrafa fosse modificada quando esta passou a ser apreendida por estes indivduos. Por se tratar de um novo elemento no seu mundo cotidiano, ele foi apreendido segundo os interesses e idias localmente definidas. Caso no houvesse tanta confuso gerada pelo seu aparecimento, sua perenizao na tribo poderia gerar objetivao, diminuindo com isto as formas subjetivas de apreenso pelos diversos membros da tribo. Caso isto ocorresse, teria se produzido a standartizao do elemento garrafa, gerando o objeto garrafa no mundo cotidiano da tribo. Em linguagem mais tcnica, diramos que inicialmente um novo elemento introduzido num meio gera representaes idiossincrticas (individuais) e, por conseguinte, subjetivas na medida em que ganham sentido particular para cada um; interesses comuns, comunicao e troca de experincias entre os indivduos presentes neste meio geram necessidade de padronizao. Disto resultou a construo de um objeto que daqui para frente passaria a ser considerado como uma parte da realidade cotidiana desta comunidade, integrando desta forma o mundo cotidiano destes indivduos. A percepo do mundo envolve, ento, objetivaes de processos e significaes subjetivas, pois dizem respeito a coisas com as quais temos sempre relaes individuais, porm mediadas por interesses e idias que forjadas em coletividades. O fato de no podermos apreender diretamente o mundo implica na impossibilidade de se atingir um nvel de realidade absoluta. Ou seja, somos obrigados a construir dia a dia nosso sentimento de realidade. Neste sentido, podemos dizer que todo sentimento de realidade fruto de processos de standartizao de representaes inicialmente subjetivas, que resultam em objetos a serem considerados como reais. O mundo cotidiano seria ento o resultado deste processo de construo de objetos com validade social. Porm se os objetos construdos enquanto partes deste mundo so importantes e, portanto, carregam consigo uma parte do sentimento de realidade, eles no o esgotam. O sentimento de realidade alicera-se tambm nas mtuas relaes estabelecidas entre os objetos que povoam o mundo. A

Ato de tornar algo de domnio pblico, acessvel a um grande nmero de pessoas.

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idia de realidade tem como atributo fundamental o fato de fazer sentido aos indivduos. O cotidiano em particular apresenta esta caracterstica de forma muito intensa. Tanto que nos referimos a ele em geral pela srie de situaes que se repetem no fluxo temporal. A rotina uma das caractersticas mais importantes do cotidiano. Identificamos nosso cotidiano com as atividades rotineiras que temos ao longo dos dias. Por exemplo, diramos que o fato de determinada pessoa sempre acordar em determinada hora, tomar caf da manh e partir ao trabalho faz parte das atividades cotidianas do mundo dos trabalhadores. A repetio destas atividades no causa estranheza; j sua interrupo mereceria reflexo e busca de justificativa, quando, por exemplo, ficamos sabendo que ele adoeceu num suposto dia de trabalho e no saiu de casa. Esta justificativa nos parece convincente, ou seja, d sentido ao mundo, pois podemos entender que uma pessoa doente no pode cumprir sua rotina. Mesmo que aparentemente a quebra da rotina modifique nossa representao da realidade cotidiana, ela recuperada pelo fato de conseguirmos entender a sbita mudana. Garantimos nosso sentimento de realidade ao dizermos que normal no mundo dos trabalhadores, algum doente no trabalhar. Ainda seria possvel conceber um mundo cotidiano diferente, embora ainda composto por seres humanos, que dormem acordam, tomam caf da manh e trabalham (mesmo que eventualmente). Um indivduo que pudesse levantar-se todo dia, tomar caf da manh e jogar tnis, poderia ser entendido como pertencente a uma realidade cotidiana da aristocracia e seria entendida como uma realidade diferente daquela dos trabalhadores. Embora os objetos sejam os mesmos (pois mesmo um trabalhador pode jogar tnis!), sua organizao global resultou numa realidade cotidiana diferente. importante notar que a coerncia entre os elementos (sejam eles objetos ou situaes) presentes nessa realidade torna-se ingrediente decisivo na constituio desse sentimento de realidade ao qual nos referimos anteriormente. Caso no tivesse sido possvel recuperar a coerncia na situao de eventos citados no exemplo do trabalhador doente, poderia pairar dvida sobre o quanto ela seria real. Lembremo-nos do sonho no qual roubei. A noimplicao criminal do meu ato foi assumida dentro de um contexto irreal, pois admiti que o sentimento que tive ao acordar, embora parecesse real, no era decorrente de aes num mundo real. No havia necessidade de esperar conseqncias coerentes decorrentes deste ato. Caso eu fosse acordado por um policial que me indagasse sobre fatos ocorrido na noite anterior, teria indcios de que talvez o que pensei ser um sonho tivesse algo de real. Talvez sofresse de sonambulismo e no soubesse, o que novamente recuperaria o sentido da realidade, isto a coerncia entre os fatos.

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Assim admitir que o mundo cotidiano no qual vivo goza de coerncia amplia o foco de nossa discusso sobre a realidade do mundo ligada aos objetos nele presentes para as relaes existentes entre eles, tornando-o um todo com organizao coerente. A noo de realidade associada aos elementos do mundo pode variar de indivduo para indivduo, em funo de interesses, necessidades e contexto social. Ao mesmo tempo, as prprias relaes possveis entre objetos presentes neste mundo podem fornecer nveis de realidade diferentes.

mOdelOs fsiCOs e a realidade

Mas como toda discusso acima pode ser importante para quem ensina/ aprende Fsica? Isto fica mais claro quando lembramos que o Fsico busca conhecer o mundo. Ou seja, a Fsica constitui-se numa forma coletiva e organizada de produzir representaes coerentes sobre do mundo fsico, que parte do mundo natural. Assim, podemos dizer que deste processo resulta um nvel de realidade, que poderamos definir como a realidade Fsica. Por se tratar de um processo de conhecimento encaminhado por seres humanos, a realidade Fsica possui caractersticas muito semelhantes quelas descritas acima, para a realidade associada ao mundo cotidiano. Trata-se tambm de uma construo social, porm aperfeioada ao longo dos ltimos sculos. O social envolvido se limita sociedade cientfica que vem produzindo tal conhecimento, sendo tambm guiada por interesses e submetida a necessidades de comunicao. Isto imprima realidade fsicas caractersticas particulares, que a diferencia da realidade no sentido cotidiano. Pois, os interesses e a forma de comunicao no interior da sociedade dos Fsicos adquirem caractersticas distintas daquelas da sociedade em geral. A Fsica tornou-se uma das primeiras cincias a se constituir aps o renascimento. Encontramos nos trabalhos de Descartes, Galileu, Newton e contemporneos, elementos que viriam a aglutinar uma prtica de prospeco do mundo natural que se tornaria sistemtica e produziria resultados interessantes. A separao entre corpo e alma, ou melhor, a focalizao do conhecimento sobre o mundo da matria, o uso das experincias como forma de estudar os fenmenos naturais, e a introduo sistemtica da matemtica como forma de expressar as propriedades do mundo so alguns destes elementos. A continuidade dos estudos cientficos introduziu novos elementos, gerou prticas regulares de conduta, ao mesmo tempo em que introduziu novas formas de proceder. O fruto deste processo resultou numa prtica cientfica standartizada, ao qual muitos se referem como mtodo cientfico. No entanto, isto nada mais do que uma forma de proceder legitimada pelo histrico de sucessos e erros da comunidade de pesquisa.

Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao

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O conhecimento produzido pela aplicao deste saber cientfico gera uma forma coerente de conceber o mundo. No o mundo em sua totalidade, mas uma parte dele, pois a forma de conhecer ditada pela cincia Fsica valoriza algumas facetas do mundo, ao mesmo tempo em que excluem outras. Por exemplo, enquanto que o movimento da Lua uma parte do mundo que foi/ motivo de intensos estudos na Fsica, os sentimentos causados pela Lua nos enamorados, por exemplo, j no . Isto define um mundo fsico que pode ser objeto de estudo dos mtodos atuais praticados no interior desta comunidade cientfica. Isto no significa que os efeitos sentimentais do luar no possam vir a ser um dia objetos de estudo da Fsica, pois os procedimentos cientficos so dinmicos, modificando-se constantemente. O conhecimento cientfico produzido nos estudos sobre o mundo traduz em uma forma de conhecer o mundo muito particular, revelando desta forma uma realidade diferente daquela acessvel pelo leigo. A realidade Fsica ento resultado de um processo de interpretao do mundo, pautado por mtodos e tcnicas que se diferenciaram ao longo do tempo das prticas cotidianas. Esta interpretao particular do mundo, como tambm ocorre no caso da interpretao artstica, religiosa, mtica etc resulta da capacidade criativa do ser humano. incorreto considerar que o mundo se resuma a uma s realidade possvel, assim como tambm incorreto dizer que no h realidade alguma associada a ele. Pois tudo depende das formas utilizadas para conhec-lo. As realidades estando sempre condicionadas s formas que procedemos para isto. No h sentido em indagar-se sobre a realidade absoluta do mundo, pois em geral no se trata de discutir sobre a realidade em si, como dimenso ontolgica do mundo, mas sobre a atribuio possvel de ser feita sobre esta realidade. A realidade cotidiana e a realidade Fsica associam-se ambas ao sentimento de real descrito no item anterior. Podemos nos referir a elas como nveis de realidade diferentes, pois se a primeira acessvel a qualquer cidado ocidental vivendo no final do sculo XX, a segunda s acessvel quele que se proponha a incorporar os mtodos de proceder da cincia Fsica. Portanto a realidades so sempre noes relativas: ao conhecimento senso comum, ao conhecimento cientfico, ao conhecimento artstico etc. Enquanto que o sentimento de realidade algo absoluto, pois no parece ser possvel ao ser humano se passar de tal sentimento. Passamos toda nossa vida alternando nossas formas de perceber a realidade. O conceito de modelo define com clareza este jogo entre a realidade e o conhecimento que a torna possvel sua construo. No seu estado puro, o conhecimento se reveste de um carter conceitual e aparentemente sem vnculos com a realidade. Tomemos, por exemplo, o Princpio da Inrcia (ou para alguns a primeira lei de Newton). fcil perceber que ela no se aplica diretamente ao mundo das coisas. Os objetos em geral no se comportam

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seguindo a premissa de manterem seu movimento na ausncia de resultante de foras agindo sobre eles. Porm, podemos imaginar estes objetos como pertencentes a uma realidade, no caso a realidade Fsica construda atravs das leis da mecnica newtoniana. Assim objetos cotidianos pertencem s realidades cotidianas e so dotados de propriedades condizentes com este mundo; objetos Fsicos pertencem s realidades Fsicas, e so dotados de propriedades fsicas. No caso da realidade mecnica, tais objetos seriam completamente lisos e mover-se-iam numa situao sem qualquer interao aero ou hidrodinmica. Tambm no estaria sujeito a nenhum outro tipo de interao fsica efetiva, que pudessem alterar de alguma maneira o espao onde esto imersos. Um tal objeto se constitui numa idealizao de objetos conhecidos, visando integr-los na forma de conhecer da cincia. Segundo Mrio Bunge, a modificao de objetos cotidianos em objetos Fsicos e a parte inicial do processo de modelizao cientfica, onde se produz o que ele define como um objeto-modelo. Ou seja, um objeto com propriedades que permite que ele seja integrado a uma teoria Fsica. Quando isto ocorre, o comportamento dos objetos-modelo passa a ser completamente definido pelas leis presentes no interior da teoria. No caso acima, o comportamento do suposto objeto do mundo mecnico seria comandado pelas leis de Newton, pelos Princpios de Conservao da Energia e da Quantidade de Movimento etc. Dizemos neste caso que foi produzido um modelo Fsico que diz respeito ao comportamento de mveis presentes na nossa escala de grandeza, em baixa velocidade, longe da ao de grandes massas. Este modelo Fsico representa tambm um tipo de realidade Fsica, a qual poderamos chamar de mecnica, no relativstica, no-quntica, ou simplesmente Clssica.

13.5 Modelizao de variveis

Esta seo vai exemplificar como pode ser feita uma modelizao com abordagem experimental. Retomando o que foi discutido na seo 13.3, na qual vimos que a Matemtica desempenha um papel de elevada importncia na constituio das teorias fsicas, na medida em que um elemento estruturador dos modelos e teorias. Devido ao modo como so construdas suas estruturas, a Matemtica utilizada para representar modelos e teorias. Uma dificuldade apontada pelos professores de Fsica o pouco domnio da Matemtica pelos alunos, em particular, os contedos que concernem a funes.

Modelos cientficos, modelos escolares e modelizao

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TexTo 8 aprOximaO entre a CinCia dO alunO 2O grau e a CinCia dOs Cientistas

na sala de aula da

1a

srie dO

(Extrato adaptado de: PINHEIRO, Terezinha de Ftima. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1a srie do 2o grau e a cincia dos cientistas: uma discusso. (Dissertao de mestrado). CED/UFSC, Florianpolis, 1996)

necessIdAde de umA InTerfAce que sejA ponTo de pArTIdA

Como podemos pretender que o aluno, que ingressa no ensino mdio, compreenda toda uma rede de conceitos fsicos que fazem parte da estrutura programtica desse nvel de ensino, se ele no dispe de alguns elementos essenciais para a construo desses conhecimentos? Como trabalhar com um conhecimento complexo e, ao mesmo tempo, propiciar a aquisio dos elementos necessrios compreenso deste conhecimento? Se pretendemos que haja uma aprendizagem significativa dos conceitos fsicos entendemos que necessrio que os alunos passem a dispor dos elementos necessrios construo desses conceitos. Nesse sentido, julgamos que h a necessidade de etapas iniciadoras direcionadas para a aquisio desses elementos. Esses passos iniciais devem permitir que o aluno passe a ter domnio dos modelos matemticos em contextos que proporcionem a compreenso de que, por meio deles, o conhecimento cientfico estruturado e comunicado. Assim, passaremos a discutir um conjunto de procedimentos que contemplam algumas dessas etapas iniciadoras e oportunizam a modelizao de variveis. Como etapas iniciadoras elas devem ser desenvolvidas no incio da primeira srie do ensino mdio, onde geralmente o contedo programtico de Fsica inclui atividades deste tipo. Na maioria das vezes, ela considerada como uma unidade de reviso ou sntese de contedos, tais como medidas, transformaes de unidades, potenciao, razes e propores, noes de funes etc. Portanto, nesta unidade introdutria que podemos incluir atividades como a que vamos descrever. Os procedimentos propostos no desenvolvimento da atividade correspondem ao processo de modelizao ou modelagem matemtica. Bassanezi (1994) define modelagem matemtica, ou modelizao matemtica, como um processo dinmico, que consiste na transformao de problemas reais em problemas matemticos e na interpretao de suas solues utilizando a linguagem do mundo real.

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O processo de modelizao constitudo, basicamente, pelos seguintes procedimentos: motivao, formulao de hipteses, validao das hipteses e novos questionamentos e, enunciado. A motivao ocorre quando se apresenta ao aluno um problema significativo ou uma questo que se relaciona com suas experincias anteriores. neste momento que se orienta a ateno do estudante, para as coisas que mudam ou objetos mutveis, ou seja, para a identificao das grandezas que se relacionam com regularidade. Tambm deve ser enfatizado que a identificao de cada objeto de mudana implica na existncia de uma conceituao prvia destes objetos. Isto significa dizer que, em algum momento, o aluno j interagiu com estes objetos e j formulou um conceito sobre eles. A partir da percepo da existncia de mudanas e regularidades, passase formulao de hipteses a respeito dessas mudanas. Nesse momento explicita-se as expectativas tericas que se tem a respeito do mecanismo de regularidade observada. Esta etapa corresponde a uma aposta, pr-teoria, ou ainda, a uma previso de comportamento para o objeto-modelo. A validao das hipteses iniciada pela experimentao. o ato de atribuir e obter dados quantitativos dos objetos que mudam, isto , das grandezas que pareceram, a priori, relacionadas ou dependentes entre si. O modo de apresentao de dados a tabela se caracteriza como uma das formas de representao de uma funo. Para a anlise dos dados utiliza-se a construo do grfico. E a partir da distribuio dos pontos e da idealizao do problema que se constri um modelo analtico ou algbrico para o mesmo. Com base no modelo analtico se efetuam novos questionamentos para o estabelecimento dos limites de utilizao do modelo construdo. O enunciado a etapa conclusiva da atividade experimental, onde h a comparao entre o modelo emprico, os dados experimentais e as expectativas tericas da aposta. Nesse momento, alm de uma formulao verbal do modelo construdo, deve-se provocar discusses a respeito da generalizao deste modelo, de sua aplicabilidade em outros contextos, constituindo-se num momento de listar os possveis exemplos e contra-exemplos.

como

so desenvolvIdAs ATIvIdAdes desTe TIpo

As atividades so desenvolvidas de modo que o aluno passe a ter domnio e saiba utilizar as trs formas de representao de uma funo, estabelecendo um modelo explicativo para um evento. Para isso, o aluno participa de atividades experimentais, nas quais dever ficar explcito o que muda em determinado evento e como se processa esta mudana.

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Uma atividade experimental, da maneira como entendemos, pode possibilitar o desenvolvimento de habilidades na construo de grficos, anlise de dados, interpolao, extrapolao, generalizao, bem como a compreenso de condies de contorno necessrias para a utilizao dos modelos. Ao final da atividade, pode ser construdo um modelo terico sobre o evento enfocado por ela. Deste modo, se tenta desmistificar as frmulas que, geralmente so encaradas como algo que surgiu na cabea de alguma mente genial e que apenas alguns seres iluminados podem entend-las. Principalmente, espera-se que o aluno passe a conhecer e utilizar a linguagem formal da Fsica e a compreender que o conhecimento construdo a partir da relao do homem com a natureza. As atividades so previstas para serem desenvolvidas pelos alunos, entretanto elas no so auto-suficientes. Os alunos podem trabalhar em grupos pequenos e o professor funciona como um monitor que coordena a seqncia das atividades e auxilia na elaborao das hipteses analisadas. A interveno do professor fundamental em diversos momentos, para que haja discusso durante o desenrolar de cada atividade. A participao do professor fundamental, visto que a atividade em si no d acesso ao conhecimento e, apesar de ter embasamento emprico, no idealizada para a obteno de dados. Isso implica que o professor deve ter clara a concepo construtivista de Cincia que ele pretende compartilhar com seus alunos. Os procedimentos descritos no se constituem em grandes novidades. a seqncia que se recomenda, somada s discusses que destacamos que devam ser provocadas, que se constituem na tnica da atividade. A mudana de atitude est na inverso do modo como o aluno entra em contato com o contedo que, nesse caso, promovido a partir de uma situao-problema, prxima a sua realidade.

um

exemplo de ATIvIdAde de modelIzAo de vArIveIs:

domIn

A atividade que ser discutida um exemplo que serve para sistematizar uma parte do contedo referente funo de primeiro grau do tipo proporo direta (cujo modelo matemtico representado genericamente pela relao do tipo: y = a x ). a atividade dos domins, cujo objetivo determinar a relao existente o nmero de peas empilhadas e a altura da pilha. A motivao desta atividade iniciada com uma discusso do prprio ttulo. Quando se apresenta aos alunos um conjunto de oito a dez peas retangulares que tm uns pontos brancos em uma das faces, imediatamente eles denominam essas peas de domins. Domin um conceito compartilhado, que tem regras determinadas, estabelecidas coletivamente. Para jogar domin necessrio conhec-las. Aqui se enfatiza que, assim como o jogo de

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domin, o conhecimento cientfico constitudo por prticas estabelecidas pela comunidade cientfica. Aps a mencionada discusso, solicita-se aos alunos que listem as qualidades (grandezas) que podem ser observadas e atribudas ao conjunto de peas de domins. Aps a listagem apresentada por eles, solicita-se que procurem aquelas grandezas que dependem entre si (cor, comprimento, largura, espessura, rea, volume). Pede-se ento que dirijam sua ateno espessura das peas. Para haver a formulao de alguma hiptese, os alunos so questionados se existe a possibilidade de se estabelecer alguma regularidade entre o nmero de peas e a altura da pilha formada por elas. De maneira geral a resposta que se tem imediata: quanto maior o nmero de peas, maior a altura da pilha, bvio! Esta resposta denota que os alunos tem algum conhecimento sobre proporcionalidade direta, porm de forma assistemtica. fundamental ento que neste momento seja dada nfase ao que varia no evento, ao que se modifica (objetos mutveis) no empilhamento dos domins, ou seja, ao nmero de peas e altura da pilha. Neste caso, existe a necessidade de discutir que as demais grandezas listadas anteriormente no contribuem para a variao da altura da pilha. Para a validao das hipteses pede-se inicialmente que os alunos empilhem os domins, com sua parte mais larga apoiada sobre a mesa e realizem a medida da altura da pilha de acordo com as quantidades estipuladas em uma tabela. Para medir a altura da pilha eles utilizam uma rgua feita com papel milimetrado.
N de peas N (peas) 2 4 5 6 7 9

h (cm)

altura

Neste momento esclarece-se aos alunos que a tabela uma forma de apresentar os dados obtidos em um determinado evento. A cada linha da tabela representada uma situao. Neste caso, para cada nmero de peas empilhadas registrada a altura correspondente. oportuno chamar a ateno dos alunos para o fato que, em locais onde se faz fotocpias, comum encontrarmos tabelas com o preo a ser pago pelos clientes, de acordo com o nmero de cpias solicitado. Este exemplo pode contribuir para que os alunos percebam que a apresentao de dados em forma de tabela facilita a visualizao de dados e no algo to distante deles.

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Propositadamente, no solicitado que eles meam a altura correspondente a uma pea. Desta maneira, ao observarem os dados em suas tabelas, nem sempre fica claro para eles a proporcionalidade direta entre a altura da pilha e o nmero de peas empilhadas. Alis, quando algum aluno percebe a proporcionalidade direta entre as grandezas, geralmente fica incomodado porque os dados obtidos por meio das medidas no so aqueles que ele esperava. Isso porque o aluno utiliza de suas noes de proporcionalidade direta para fazer previses. Ele acredita que h algo errado: Eu fiz as contas. Para tantos domins deveria dar tal valor e no deu. Esse tipo de situao nos auxilia a discutir que os conhecimentos anteriores os levaram a fazer previses. Estas previses (as contas) foram feitas com base em uma idealizao sobre comportamento dos domins que eram empilhados. Nessa idealizao, ou objeto-modelo, no levado em conta as irregularidades originadas na fabricao das peas de domin. conveniente chamar a ateno para o fato que, dentre os domins que cada aluno utilizou, pode haver alguns confeccionados no incio do dia, quando as lixas so novas e os operrios esto desN de peas cansados. Esses domins certamente so um pouco alturafinos e bem lixados mais h (cm) N (peas) do que aqueles feitos ao final do dia, quando a lixa j est gasta e o operrio 2 cansado. Este tipo de comentrio serve de exemplo da vasta possibilidade de 4 fatores que interferem em um evento e que a idealizao humana no conse5 gue dar conta de todos. h
6 7 Com base nos dados, solicita-se que os alunos passem para a representa9

o grfica dos dados da tabela. Embora eles j tenham construdo grficos ao longo da vida estudantil, necessrio explicar detalhadamente esta forma de representao. Dentre elas: atribuio das grandezas aos eixos, estabelecimento de escalas, verificao da distribuio dos pontos. Aqui se discute tambm o que uma varivel dependente e independente. a escolha de quem depende de quem. Esta discriminao deve ser colocada como uma escolha efetuada pelo ser humano. No entanto necessrio deixar claro que uma determinada opo implicar em uma determinada interpretao do problema.

A escolha e o traado da melhor curva um momento crucial nessa atividade, pois aqui que fica representado, registrado no papel, o salto que o ser humano d para a construo de um modelo.

h (cm)

N (peas)

Nesse momento o ser humano abandona a realidade dos dados e passa a representar sua idealizao. A partir de dados discretos, quantidades inteiras de domins, possvel imaginar quantidades de domins que a atividade

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no oportuniza, tais como fraes de um domin ou milhares deles. Nesta idealizao no so consideradas as diferenas de fabricao entre as peas e os possveis erros de medida e passa-se a ter domins ideais. Esse domin ideal o objeto modelo - representa a mdia dos domins do fabricante, ou seja, um domin padro. bom salientar que o domin, embora idealizado, no est afastado da realidade e bem possvel que boa parte dos domins sejam iguais ao domin idealizado. Como exemplo de idealizao e padro, cita-se a altura mdia do ser humano, que no caso dos homens de aproximadamente 1,70m. Isto no significa que toda a populao masculina adulta do planeta tenha esta altura. Tambm a nota bimestral dos alunos pode servir como exemplo. Concluda a atividade com o grfico, solicita-se que eles enunciem verbalmente o comportamento da pilha de domins medida que adicionamos peas a ela. Algo como: a altura da pilha de domins igual a altura de um domin vezes o nmero de domins empilhados. Feito isto, pede-se que expressem em linguagem simblica este comportamento tal como: h = n1 N . Compara-se a expresso assim obtida com a que se pode construir a partir da definio de tangente aplicada para dois pontos especficos: o correspondente ao (0,0) e a um ponto genrico qualquer (h,N ). Desse modo discute-se o fato de que a representao grfica tem a mesma forma lgica da proposio apresentada verbalmente e em linguagem simblica. Pelo uso de relaes trigonomtricas no tringulo retngulo:

h (cm)

h 0 N

tg = cateto oposto/cateto adjacente h tg = h0 N tg = N0

mas, tg = h1 , onde h1 a altura mdia de um domin (constante)

N (peas)

Logo: h

= h1 . N

Retornando discusso a respeito do que muda nesta atividade pode-se promover o entendimento sobre mudanas e permanncias em um evento. O que muda o valor assumido por uma das grandezas quando o valor da outra se modifica. O que permanece so as grandezas e a relao entre elas. Ao final, lista-se os limites de utilizao do modelo construdo e exemplos de eventos em que eles podem identificar semelhante comportamento entre

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as grandezas, tais como a relao entre o preo e o nmero de pes, chicletes, quantidade de carne, de tecido comprado etc. nesse momento que se esclarece a existncia de um valor constante para utilizao desse modelo s situaes por eles apresentadas. Quando os alunos apresentam exemplos para os quais a proporcionalidade direta no se aplica, ou seja, quando o modelo no se encaixa, deixa-se para reflexo o seguinte questionamento: ser que existe algum modelo por meio do qual se pode expressar o comportamento entre as grandezas mencionadas? O preo pago em uma corrida de txi, o preo pago em uma conta de bar onde h taxa de couvert, a rea de um disco em relao ao raio so exemplos de situaes citadas pelos alunos. fundamental esclarecer neste momento que, ao construirmos um modelo para os domins, estamos idealizando que todos domins so iguais, ou seja, estamos estabelecendo um domin ideal. Para a construo deste modelo foram utilizados procedimentos que tambm so utilizados na construo do conhecimento cientfico. Entretanto necessrio frisar que estes no so os nicos procedimentos adotados e que no a partir de uma quantidade discreta e singular de dados que um modelo se estabelece como conhecimento cientfico. Por meio desta atividade o aluno constri um modelo explicativo para um evento, utilizando-se das trs formas de representao de uma funo do primeiro grau incompleta (do tipo y = a x ). Tambm expressa verbalmente o seu modelo e lista exemplos de eventos em que pode utilizar o mesmo modelo matemtico. Depois de concluda a atividade que se inicia a sistematizao do contedo referente proporo direta, relacionando com os contedos estudados em matemtica e utilizando ento a mesma simbologia adotada por aquela disciplina. Como mencionamos, a atividade apresentada um exemplo de uma seqncia didtica, constituda por nove atividades, que tem por objetivo a modelizao de variveis. Cada atividade pretende a utilizao de prticas compartilhadas e a comunicao de resultados por meio de modelos. Acreditamos que cada uma delas se constitui num meio didtico para que os alunos passem a conhecer o papel estruturador da matemtica, no qual uma funo se torna um mecanismo pelo qual, a partir de dados discretos, o ser humano consegue fazer generalizaes e previses. necessrio deixar bem claro que, embora este seja um dos procedimentos da construo do conhecimento cientfico, ele no nico. Mais importante ainda salientar que este trabalho, que pretende proporcionar a construo do conhecimento pelo aluno em uma situao de sala de aula, uma reconstruo do ponto de vista do conhecimento humano. Muitas pessoas contriburam para que estes conhecimentos se sistematizassem da

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forma como hoje se apresentam. Em muitos casos, muitos anos se passaram para que isso ocorresse. No caso dos procedimentos utilizados nas atividades experimentais necessrio esclarecer que um conhecimento s adquire status de conhecimento cientfico aps ser exaustivamente discutido e testado. Portanto, em uma atividade cientfica, no com uma quantidade discreta de dados obtida de uma s atividade experimental, que se pode construir um modelo explicativo para um evento.

Resumo
Vimos a importncia de superar as vises de mundo construdas no seio da comunidade, ou seja, o senso comum. O papel dos modelos, seu significado para o ensino de Fsica e as formas como se apresentam so de grande valia no processo de modelizao. A necessidade de deixar claro aos estudantes que modelo fsico no a realidade fsica ou a natureza. A superao das dificuldades em funes matemticas, por meio de sequncia de atividades experimentais, serviu de exemplo de uma modelizao com abordagem experimental.

Atividades de aprendizagem
As questes aqui colocadas tm por objetivo auxili-lo em reflexes acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos complementares, provoc-lo para uma discusso, direcion-lo na leitura, possibilitar uma sntese e, por que no, lev-lo a ponderar sobre sua incluso no planejamento de suas aulas. No se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentao (prs e contras) proporcionada pelo captulo. Bom trabalho!

1) Como voc argumentaria para seus alunos a importncia do conhecimento cientfico como ingrediente vital para a construo de uma viso de mundo mais abrangente e autnoma?

2) Cite no mnimo cinco situaes que so utilizados como chamarizes nas aulas de Fsica. Escolha contedos diferentes para compor sua resposta.

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3) Faa uma pequena enquete em sua classe para verificar o grau de

utilidade que os alunos atribuem Fsica no seu cotidiano. Comente sobre as respostas dos alunos e oferea sugestes para melhorar o grau de importncia.

4) Qual uma possvel estratgia a ser utilizada em sala de aula parra

desenvolver (ou aumentar) o estado de sentimento de nossos alunos em relao Fsica? Caso j tenha vivenciado uma experincia positiva, relate-a.

5) Localize elementos de Fsica (conceitos, grandezas...) que se fazem presentes no cotidiano dos alunos, mas que apresentam um significado diferente. (Lembre-se da garrafa de coca-cola).

6) Consulte seus alunos sobre quais dos substantivos abaixo so reais ou no reais. No esquea de pedir a justificativa da escolha. No necessrio utilizar todos, escolha alguns ou opte por outros mais adequados sua classe. Faa uma anlise das interpretaes dos alunos. a. corrente eltrica b. temperatura c. massa d. velocidade e. densidade f. luz g. energia h. som i. pedra j. calor

7) Como se poderia explicar a um leigo o que um modelo? Como

seria a explicao sobre o que um modelo fsico?

8) Sem utilizar exemplos do texto, cite trs exemplos de modelos:

representacional, imaginrio e terico, utilizados no ensino de Fsica do Ensino Mdio.

9) Escolha um exemplo de cada tipo de modelo citado na resposta

anterior e descreva como voc planejaria um processo de modelizao para utilizar em sala de aula. Pode ser uma modelizao com abordagem experimental ou terica.

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Referncias
BASSANEZI, R. A modelagem matemtica. In: Dynamis. Blumenau (SC), 1 (7), p. 55-83, abr/jun, 1994. BUNGE, M. Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva, 1974. KNELLER, G. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; So Paulo, EDUSP, 1980. LARCHER, C. La physique et la chimie, sciences de modles: du mond rel aux connaissances scientifiques, en passant par la modlisation. In: Didactique applique de la physique-chimie. Paris: ditions Nathan, 1996. MACHADO, Juliana. Modelizao na formao inicial de professores de fsica. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica) - Curso de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2009. Disponvel em: < http://www.ppgect.ufsc.br/dissertacao2009/ juliana_machado/dissertacao.pdf>. PIETROCOLA-OLIVEIRA, M. A histria e a epistemologia no ensino da fsica; aspectos individual e coletivo na construo do conhecimento cientfico. 1993. (mimeo) PINHEIRO, T. F. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1a srie do 2o grau e a cincia dos cientistas: ama discusso. (Dissertao de mestrado). UFSC, Florianpolis, 1996.

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