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PESQUISA-AÇÃO EDUCATIVA: TIC COMO ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO

PESQUISA-AÇÃO EDUCATIVA: TIC COMO ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO

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A pesquisa-ação aplicada à educação, discutida pelos teóricos dessa metodologia, é o objeto central deste trabalho que relata duas práticas realizadas em distintos cursos e instituições, envolvendo diferentes metodologias de ensino. O que existe em comum é a reflexão do papel do professor-pesquisador ao propor aos alunos um processo de construção da pesquisa ao longo de outro processo, o de ensino/aprendizagem, bem como o emprego das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) como ferramentas da pesquisa.
Trabalho apresentado e publicado nos Anais do Congresso Internacional em educação Escolar FCLAR-UNESP, 2006
A pesquisa-ação aplicada à educação, discutida pelos teóricos dessa metodologia, é o objeto central deste trabalho que relata duas práticas realizadas em distintos cursos e instituições, envolvendo diferentes metodologias de ensino. O que existe em comum é a reflexão do papel do professor-pesquisador ao propor aos alunos um processo de construção da pesquisa ao longo de outro processo, o de ensino/aprendizagem, bem como o emprego das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) como ferramentas da pesquisa.
Trabalho apresentado e publicado nos Anais do Congresso Internacional em educação Escolar FCLAR-UNESP, 2006

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PESQUISA-AÇÃO EDUCATIVA: TIC COMO ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃOVAZQUEZ, Beatriz Sanz Vazquez – IA/Unicamp
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TONUS, Mirna IA/Unicamp
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ResumoA pesquisa-ação aplicada à educação, discutida pelos teóricos dessa metodologia, é o objetocentral deste trabalho que relata duas práticas realizadas em distintos cursos e instituições,envolvendo diferentes metodologias de ensino. O que existe em comum é a reflexão do papeldo professor-pesquisador ao propor aos alunos um processo de construção da pesquisa aolongo de outro processo, o de ensino/aprendizagem, bem como o emprego das TIC(Tecnologias da Informação e Comunicação) como ferramentas da pesquisa.Palavras-chave: educação, pesquisa-ação, atividade docente, práticas pedagógicas, tecnologiasda informação e comunicaçãoIntroduçãoPara iniciar esta comunicação, recorremos aos posicionamentos dos teóricos da pesquisa-ação quanto à sua aplicação na educação, para, em seguida, apresentarmos nossasmetodologias de pesquisa-ação no campo educacional envolvendo as TIC (Tecnologias daInformação e Comunicação) no processo de coleta de dados, interação com os envolvidos edivulgação dos resultados.A falta de objetividade tem sido uma das principais críticas à pesquisa-ação, como sefosse desprovida de cientificidade, pois, exige “o envolvimento ativo do pesquisador e a ação por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema” (GIL, 2002, p. 55). Assim, ainterferência dos participantes poderia conduzir a resultados questionáveis do ponto de vistacientífico.Por outro lado, tem tido reconhecida sua utilidade por pesquisadores que seguemlinhas “reformistas” ou “participativas” (GIL, 2002). No contexto educacional, como discute Thiollent (2002, p. 74), “uma das maisdifundidas justificativas consiste na constatação de uma desilusão para com a metodologiaconvencional, cujos resultados (...) estão muito afastados dos problemas urgentes da situaçãoatual da educação”, mesmo que apresentem resultados aparentemente precisos, como, por exemplo, as que se limitam a descrever determinada situação ou avaliar rendimentos escolares(THIOLLENT, 2002).
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Pedagoga, mestranda em Multimeios no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, soborientação do Prof. Livre-Docente José Armando Valente; coordenadora da rede de ensino do Estado de SãoPaulo; assessora de inclusão digital na Prefeitura da Estância Turística de Salto; autora do site InformáticaEducativa.
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Jornalista e mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba; doutoranda em Multimeios noInstituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, sob orientação do Prof. Livre-Docente José ArmandoValente; professora do curso de Comunicação Social, habilitações Jornalismo e Relações Públicas daUniversidade de Sorocaba.
 
De acordo com esse autor, “com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentosde uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico” (THIOLLENT, 2002, p. 75), propiciandocondições para ações e transformações de situações escolares. Podemos dizer que a pesquisa-ação aplica-se sobremaneira na visão transformadora ou libertadora da educação defendida por Paulo Freire.Daí a dificuldade de obter resultados satisfatórios com a metodologia convencional, pois, para a reconstrução do sistema de ensino, não se trata apenas de observar ou dedescrever, como reforça Thiollent (2002). Para ele, o “aspecto principal é projetivo e remete àcriação ou ao planejamento. O problema consiste em saber como alcançar determinadosobjetivos, produzir determinados efeitos, conceber objetivos, organizações, práticaseducacionais e suportes materiais com características e critérios aceitos pelos gruposinteressados” (p. 75). Ou seja,A forma de raciocínio projetivo é diferente das formas de raciocínioexplicativo, que são relacionadas com a observação de fatos. No caso da projeção, pressupõe-se que o pesquisador dispõe de um conhecimento prévio a partir do qual serão resolvidos os problemas de concepção do objeto de acordocom as regras ou critérios a serem concretizados na discussão com os usuários. Não é um método de obtenção de informação; nesse caso particular, é ummétodo de “injeção” de informação na configuração do projeto (THIOLLENT,2002, p. 75).O que deve ser levado em conta nesse processo de reconstrução ou transformação daeducação é a conscientização, à medida que “elementos de tomada de consciência são levadosem consideração nas próprias situações investigadas, em particular entre os professores e narelação professores/alunos” (THIOLLENT, 2002, p. 75-6).Esse autor destaca que a conscientização se dá durante o desenvolvimento da pesquisae não somente após a divulgação dos resultados, o que seria constatação e não conscientizaçãosob o ponto de vista de Freire. Para ele, não é o bastante estarmos no mundo, mas com omundo, o que é possível apenas com a tomada de consciência, um processo, segundo Freire,intencional, assim como o é a ação. E a pesquisa-ação, à medida que “no contexto das práticaseducacionais, vistas numa perspectiva transformadora e emancipadora, as idéias dão lugar auma reciclagem que é diferente da formação da opinião pública, pois não se trata de promover reações emocionais e sim disposições a conhecer e agir de modo racional” (THIOLLENT,2002, p. 76).Para Thiollent (2002), a comunicação, neste sentido, tem papel importante na pesquisa-ação, pois, por meio dos canais de investigação e divulgação estabelecidos, ainteração propicia mudanças em termos de representações, comportamentos e ações.É necessário que os pesquisadores levem em conta os aspectos comunicativosna espontaneidade e no planejamento consciente de ações transformadoras. Talcomunicação o é concebida como processo unilateral de emiso-transmissão-recepção, e sim como processo multidirecionado e de amplainteração. Esse processo é normativamente dirigido no sentido de fortalecer tendências criadoras e construtivas (THIOLLENT, 2002, p. 76).Especificamente no campo comunicacional, cabe salientar a possibilidade acenada por Thiollent (2002) quanto à aplicação da pesquisa-ação de maneira construtiva em ações2
 
comunicativas como a criação de um rádio.A aplicabilidade do que apresenta esse teórico é potencializada diante da seguinte afirmação:Embora não seja em si própria uma diretriz da pesquisa ação, a posturafavorável à produção de documentários, enquanto objetivo de pesquisa noquadro de atividades comunicativas, parece-nos importante não somente nocaso peculiar de produção de material audiovisual. Os documentos produzidos pelos pesquisadores e outros profissionais da comunicação quando concebidosem função dessa postura, podem se revelar muito importantes para futurasações e discussões publicas que não podiam ser cogitadas no decorrer da pesquisa (THIOLLENT, 2002, p. 79-80).O papel do docente enquanto pesquisador, neste sentido, é essencial. Segundo Elliot(2001),o desenvolvimento do professor pressupõe, assim, um contexto prático em queos professores são livres para experimentar. Sendo a pesquisa-ação educacionalvista como um processo de experimentação curricular inovador, faz poucosentido falar em desenvolvimento de professores como pesquisadores-ação emcontextos nos quais eles não podem livremente experimentar com suas práticas(p. 142).De acordo com Pereira (2001, p. 164), as características mais relevantes da pesquisa-ação, com base em Elliot, compreendem:-estratégia associada à formação das pessoas envolvidas;-foco nas atuações históricas e situações sociais percebidas pelos professores como problemáticas e passíveis de mudanças, o que pode incluir situações escolares;-compreeno do que está ocorrendo a partir da perspectiva dos implicados no processo;-reelaboração discursiva sobre as contingências da situação e estabelecimento deinter-relações entre elas.Há, ainda, na interpretação de Pereira (2001), outra característica que deve ser considerada:Tanto para Elliot (1993), como para outros autores que tomam a pesquisa-açãocomo base para melhora da ação prática, a característica mais marcante dessaabordagem é de ser um processo que se modifica continuamente em espirais dereflexão e ação, onde cada espiral inclui:
aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema práticoque se quer melhorar ou resolver;
formular estratégias de ação;
desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;
ampliar a compreensão da nova compreensão (situação resultante);
 proceder os mesmos passos para a situação prática (p. 162).3

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