INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL MAGDALENA MEDIO, PUERTO BERRO, ANT.

MODELO PEDAGGICO FORMACIN DE MAESTROS Y MAESTRAS DESDE UNA PERSPECTIVA DESARROLLISTA CON ENFOQUE SOCIOCULTURAL

La Propuesta pedaggica de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, nace de la naturaleza misma de la Escuela Normal visionando la formacin de maestras y maestros nuevos para una sociedad en cambio; maestras y maestros que han de ejercer la docencia en el nivel de Preescolar y en el ciclo de educacin Bsica Primaria y que, es concretada en el currculo. Esta propuesta pedaggica que se disea en la institucin, responde a los fines de la educacin establecidos en la ley 115 de 1994, al Decreto 4790 de 2008 en el cual se establecen las condiciones bsicas de calidad del Programa de Formacin Complementaria y a los principios y fines de la institucin educativa definidos en el Proyecto Educativo Institucional. Fundamentada desde los principios y fines, la propuesta de formacin se apoya adems en el modelo pedaggico Desarrollista con enfoque social cultural que se visualiza en la filosofa, visin y misin institucional, se caracteriza por la articulacin entre teora y prctica, materializndose en la propuesta curricular. De esta manera, a partir de un modelo pedaggico pueden estudiarse varias dimensiones de la formacin de maestros; por ejemplo, el proceso de socializacin que se genera en los individuos con los modos de trabajo, la relacin de conocimiento entre sujeto-objeto o la relacin conocimiento-actitud, por citar algunos. Davini (Davini, 1995) expone que los modelos de formacin constituyen tradiciones que son configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, se institucionalizan, se incorporan a la prctica y a la conciencia de los sujetos y como tales llegan a sobrevivir en la organizacin, en el currculo, la prctica y en las generaciones de formadores, orientando toda una gama de acciones. El concepto de modelo es complementado adems por Zubira (RAFAEL, 1997) quien expresa que para organizar un modelo pedaggico hay que buscar teoras que tomen postura ante el currculo y delimiten sus aspectos ms esenciales: las metas, relaciones, mtodos, formacin, desarrollo, entre otros, y que respondan al para qu, el cundo, el con qu y el cmo.
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En consecuencia, la Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, sustenta la propuesta pedaggica articulando el modelo desarrollista y enfoque sociocultural, explicando desde ellos la manera particular de ensear, organizar, ejecutar y evaluar las diferentes actividades de la enseanza y del aprendizaje y la forma de interpretar el conjunto de interacciones que ocurren en dicho proceso de acuerdo con el momento histrico. Desde esa concepcin, la Institucin Educativa atendiendo a la formacin integral de los estudiantes y a las polticas de formacin de maestros, asume polticas educativas para el fortalecimiento de una participacin democrtica, pluralista, e inclusiva de manera que todos los miembros de la comunidad educativa intervengan en el desarrollo de procesos formativos que vayan encaminadas a elevar la calidad educativa de la institucin. Es en ese sentido, es que la institucin asume una propuesta formativa fundamentada desde el modelo desarrollista con enfoque social cultural cuyos referentes tericos se fundamentan en Freinet, Freire, Ausubel, Dewey, Vigostky, entre otros. Este modelo desarrollista busca que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual y de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. (Servicios Educativos del magisterio, 2003); siendo consecuente con lo expuesto, en el contexto de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, no slo se refiere al Desarrollo cognitivo, sino a la vez, al desarrollo de todas las esferas del ser humano. En relacin al enfoque sociocultural, su origen est dado en las investigaciones hechas por Vygotsky, las cuales, proporcionan un paradigma diferente para comprender el desarrollo humano tomando en cuenta aspectos internos y externos de los sujetos, pero siempre poniendo especial atencin a los factores sociales y culturales. El enfoque social cultural es adoptado en la institucin debido a su estrecha relacin con el proyecto macro Educar en y para la territorialidad y, porque desde all se asume, cmo la cultura y el factor social contribuyen al desarrollo y aprendizaje del individuo. Ese enfoque explica que los procesos psicolgicos son el resultado de la interaccin de un individuo con su medio, donde la construccin de significados que se atribuyen a los objetos, a las palabras y a las acciones es la clave fundamental para el funcionamiento psicolgico. Desde esa perspectiva, se articulan los conceptos de formacin, educacin, pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje, apoyados en los exponentes
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del modelo y el enfoque adoptado por la institucin, para garantizar una educacin fundamentada en conocimientos cientficos- pedaggicos y en relacin con el momento histrico cultural en cuanto al tipo de hombre y sociedad deseada. La Escuela Normal asume la formacin del ser humano, como el compromiso y razn de ser del proceso educativo, no se limita solo al aprendizaje de contenidos curriculares, tradiciones o prcticas sociales, sino que se concentra en el fomento de las disposiciones y capacidades naturales de la persona, cultivo de sus talentos y posibilidades, reconociendo la libertad, motivacin y esfuerzo permanente, como soportes para tales fines; lo cual implica un compromiso con la excelencia, en el doble sentido de mejoramiento personal y de reconocimiento social. Aqu cobra sentido la concepcin de Gadamer sobre la formacin: implica trabajar sobre s mismo para reencontrarse y de ese modo ganar en autonoma, colocndose por encima de lo inmediato. As se adquiere un poder, y un sentido de s mismo. En la formacin uno se apropia completamente de aquello en lo cual uno se forma. (Luis Armando Aguilar: 2003) La forma como la institucin asume la formacin se instaura en la educacin como proceso de formacin integral. Al respecto, la ley 115 de 1994 define la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La concepcin integral de la persona implica entender al ser humano como una totalidad conformada por las dimensiones fsica, mental, espiritual y socioafectiva. Cada una de estas dimensiones es un componente fundamental y ninguna de ellas puede considerarse prioritaria en el proceso educativo. A esta concepcin integral del ser humano, corresponde una concepcin del saber. En Los cuatro pilares de la Educacin del texto La Educacin Encierra un Tesoro de Jacques Delors se abordan cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida se convierten para la persona en los pilares del conocimiento: aprender a conocer (adquirir los instrumentos para la comprensin), aprender a hacer (adquirir los instrumentos para transformar el entorno mediante el trabajo), aprender a vivir juntos (adquirir los instrumentos para participar y colaborar con los dems) y aprender a ser (adquirir los instrumentos para el desarrollo humano personal). (Delors, 1996) En una educacin integral, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin equivalente con el fin de lograr que la educacin sea
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para el ser humano, en su calidad de individuo y miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los aspectos cognitivo y prctico. En ese sentido, la Escuela Normal tambin concibe la educacin como un proceso integral y continuo en busca de la realizacin personal, intelectual, moral, cultural, social y profesional; en correspondencia con la misin institucional, la cual expresa la formacin inicial de maestros y maestras para los niveles de preescolar y bsica primaria, con un perfil profesional direccionado a la investigacin, idoneidad e innovacin pedaggica. Es as, como la propuesta de formacin de maestros se asume desde el reconocimiento de la diversidad y, desde la confirmacin de la investigacin pedaggica, como eje transversal de la propuesta pedaggica. Al respecto Gadamer (Luis Armando Aguilar: 2003) propone Uno se educa a s mismo porque, sobre todo, el aprendizaje depende de cada cual; uno se educa junto con otros porque somos seres en conversacin, en relacin con otros, nos constituimos en la comunicacin el juego, las experiencias que intercambiamos con los otros. Aunado a esa concepcin de educacin, en la propuesta pedaggica, desde una perspectiva desarrollista, con enfoque social cultural, se asume como proceso de formacin cultural. Si la finalidad de la educacin es la formacin de los sujetos y esta formacin responde a representaciones histricas de lo que debe ser el hombre y lo que debe ser la sociedad, puede afirmarse que el objeto sobre el cual trabaja la educacin es la cultura. La cultura en la concepcin Vigostkiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a travs de signos, los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histrico y se transmiten de generacin en generacin. Trabajar sobre ella desde la educacin, es afirmar con Werner Jaeger (1997) que: La Educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fsica y espiritual. La funcin cultural de la educacin, est estrechamente ligada a su funcin social. La educacin busca reproducir o transformar las representaciones y explicaciones en que las personas y comunidades fundamentan prcticas culturales que se relacionan con el desarrollo humano. La cultura est constituida por ese conjunto de representaciones y prcticas. Al educar estamos trabajando directamente sobre la cultura. En el mismo sentido, cuando se considera la educacin como factor de desarrollo, se le asigna una funcin de cambio social y de transformacin cultural y no, simplemente, de mantenimiento de las estructuras sociales y los imaginarios culturales tradicionales.
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Es as como, desde la propuesta pedaggica, la cultura se define como las diferentes costumbres, creencias prcticas, cdigos, normas y reglas que orientan los comportamientos del ser humano. A travs de ella, el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. La Cultura institucional se deriva del diario vivir, inspirada en los principios de la filosofa institucional, siendo esta abierta a la diversidad tnica, religiosa, de gnero, de orientacin sexual, opcin poltica, y de capacidad sensorial o cognitiva, evitando las discriminaciones o segregaciones. Unido a la cultura estn los propsitos que se desprenden de los objetivos institucionales, a travs de ellos se transforman las prcticas sociales, el pensamiento y los contextos, buscando formar personas crticas, creativas, pensantes y recursivas que se apropien del conocimiento creado por la humanidad y busquen alternativas para la solucin de los problemas que afectan a la comunidad educativa. Atendiendo a los objetivos y la misin de la comunidad educativa, como institucin formadora de formadores, es necesario conceptualizar adems, acerca de la pedagoga que, no slo se constituye en un principio de formacin, sino que es el saber fundante de la formacin de maestras y maestros. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre las finalidades, funciones y mtodos de la educacin. Hay pedagoga cuando el ideal de hombre y sociedad se buscan explcitamente en las prcticas educativas. La reflexin pedaggica se concreta en la formulacin de teoras, enfoque y modelos explicativos e interpretativos de las prcticas educativas, de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las tendencias sociales influidas por los conceptos de desarrollo humano y social vigentes. El hablar de pedagoga, remite a dos principios del saber pedaggico que son condiciones para lograr la formacin: La educabilidad y la enseabilidad. Estos principios han de estar presentes en toda prctica educativa y deben ser objeto de la reflexin pedaggica. La educabilidad tiene que ver, entonces con una disposicin para la formacin de la persona a partir de potencialidades insitas en ella. (C.N.A. Pedagoga y
Educacin, 1999) 5

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Ampliando el concepto, la educabilidad es la posibilidad que tiene el ser humano de ser plenamente; su capacidad de ser educado de acuerdo con sus procesos de desarrollo personal, las potencialidades de su ser, las condiciones impuestas por su cultura y su caracterstica de ser histrico y situado. La educabilidad es por lo tanto, una categora fundamentalmente humana, ella da razn y existe en razn del estado inacabado del ser humano, de su carcter perfectible y de su permanente disposicin para acceder a estados de desarrollo que l y la sociedad consideran superiores. La educabilidad manifiesta, tambin, las capacidades de adaptacin y asimilacin que tenemos los seres humanos ya que nos permiten integrarnos en el mundo cultural, y la capacidad de acomodacin que nos permite adecuar el medio natural para hacerlo habitable. Somos educables en la medida en que tenemos una mente abierta para asumir el cambio como la nica constante que se da en la sociedad y en la naturaleza. La Escuela Normal, tambin asume al hombre en su educabilidad como un ser indeterminado, que durante toda su vida debe hacerse, es decir, es educable, y siempre posee la posibilidad de modificacin, de cambio, de perfeccionamiento. Afirma Herbart (Pinilla, 1999), que el concepto fundamental de la pedagoga es la Educabilidad del alumno, por lo tanto, la educacin necesita de la accin de dos elementos: uno con capacidad de influenciar y otro capaz de ser influenciado por el medio circundante que lo rodea o con el que tiene contacto directo. El principio de Educabilidad nos permite hacer nfasis en que la autonoma e independencia del ser se logra en colaboracin con otros, Vigotsky afirma que siempre se aprende en relacin con el otro, por lo tanto, cada persona en esta relacin adquiere nuevos conocimientos integradores en el orden social, axiolgico, cultural, ideolgico etc. lo que le permitir un mejor desenvolvimiento en mbitos individuales y colectivos. El concepto de Educabilidad, no implica circunstancia gentica de por medio, sino condiciones fundamentales que garantizan que el estudiante llegue a la escuela en condiciones de aprender desde sus caractersticas individuales. Vista la Educabilidad de este modo, nos permite tener una escuela inclusiva. No obstante, esta razn es vlida para explicitar un plan que respeta la diversidad. Correlativamente con el concepto de educabilidad, la pedagoga afirma sus reflexiones sobre la enseanza y el aprendizaje al centrar su atencin en el principio de Enseabilidad.
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Si la educabilidad explora las caractersticas y es una condicin del sujeto que aprende, la enseabilidad es una condicin que debe buscarse en los objetos aprendibles. El Ministerio de Educacin concibe la enseabilidad como Una caracterstica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento cientfico est preparado desde su matriz fundamental para ser enseable, aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en s. (Forero: 1999) La enseabilidad es un requisito para la enseanza de un saber. Para el reconocimiento de un saber es necesaria su organizacin de manera tal que puedan ser comunicados y explicados los resultados de los procesos de investigacin que lo produjeron. Ese proceso de organizacin de los datos, en el que categoras particulares y especficas se tornan generales y universales es lo que constituye la enseabilidad. Para ensear una disciplina, una ciencia o un saber, el enseante, adems de dominar los mtodos de enseanza, debe conocer los problemas, los interrogantes, los procedimientos, (saber fundante) las teoras y las hiptesis de solucin que las comunidades cientficas o disciplinares consideran bsicas en esa ciencia o saber.

En el informe de la Unesco: La educacin encierra un Tesoro se hace un planteamiento que pone todo el peso de la enseabilidad en la iniciativa magisterial:

El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance (Delors: 1996).
Volviendo a las conceptualizaciones ubicadas en el marco de la fundamentacin pedaggica planteada por la Escuela Normal, la didctica se asume como la prctica de la enseanza, es un momento especfico de la prctica educativa, como mediadora entre las relaciones de conceptos y estructuras previas; en este sentido se propician espacios para la creacin de ambientes de aprendizaje que motive el riesgo de preguntar, opinar, debatir, confrontar y cuestionarse con el fin de buscar alternativas frente a las diferentes problemticas que se presentan desde los diversos saberes y la cotidianidad,
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es as como la didctica se convierte en el campo disciplinar de la pedagoga, y esta a su vez tiene inmerso el concepto de educacin como un fenmeno humano y tpicamente social. La didctica, en la propuesta pedaggica con perspectiva desarrollista con enfoque social cultural, se orienta al estudiante, puede resumirse en la importancia de su rol como agente cognoscente activo, constructor de conocimiento. Las didcticas centradas en el alumno, buscan la estructuracin de ambientes de aprendizaje en el aula donde los estudiantes se involucren individual o grupalmente en la construccin de conocimiento. El asumir la didctica desde una postura crtica, exige fortalecer los procesos de Investigacin formativa, la comprensin, sensibilidad y compromiso social y accin reconstructora del conocimiento en un contexto de enseanza y aprendizaje caracterizado por el ambiente de dilogo, respeto, promocin de la democracia e identidad desde el reconocimiento de la diversidad. Adems. se manifiestan los valores compartidos, solidarios intersubjetivos, la relacin entre la teora y prctica, para el reconocimiento y problematizacin de y desde los diferentes contextos educativos Desde la concepcin de didctica se derivan los conceptos de enseanza y aprendizaje, de los cuales se podra afirmar que presentan una relacin de interdependencia: la enseanza lleva a un aprendizaje y el aprendizaje es consecuencia de una enseanza intencionada o no. Con respecto a la enseanza, Ausubel afirma que el eje central de la misma se da a travs de la construccin de significados, la organizacin no arbitraria de los contenidos, y la relacin intencional entre los conocimientos previos y los nuevos, por lo tanto, el docente relaciona el conocimiento intuitivo que traen los estudiantes con el conocimiento escolar-cientfico que pretende ensear. La importancia que concede Ausubel a los conocimientos previos haba sido planteada tambin por Freinet quien, en el mtodo natural de tanteo experimental que desarrolla, parte de entender al nio como un ser que cuenta con una serie de conocimientos y experiencias previos al ingreso escolar y que su tendencia natural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea en un marco de libertad. Si estos autores resaltan lo de los conocimientos previos como elementos importantes en el proceso de enseanza, Vigotsky se enfoca en el aspecto social. Afirma que la organizacin del proceso de enseanza debe de estar dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en cuenta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que
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genere desarrollo de los conocimientos. Por lo tanto, el control del proceso de enseanza-aprendizaje es llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol: Evala cmo va el proceso y toma las medidas necesarias para afrontar las dificultades. La concepcin de enseanza desarrolladora considera dos niveles evolutivos de los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los dems. La diferencia entre uno y otro nivel, es lo que Vigotsky, denomina zona de desarrollo prximo, definida como la distancia que media entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Al considerar la enseanza como un proceso desarrollador, se le concede una especial atencin a todos los sujetos que participan en la actividad pedaggica, en funcin de su desarrollo. La enseanza es un proceso participativo, porque involucra a los maestros y estudiantes, permite diagnosticar, analizar la informacin con el propsito de juzgar y tomar decisiones respecto a la concepcin, estructura y funcionamiento de la misin educativa. Desde esta perspectiva, se considera la enseanza como una accin reflexiva que permite la integracin de todos los aspectos que implica la orientacin de la enseanza para el aprendizaje, esto permite reflexionar sobre el papel de los maestros y estudiantes en el aula de clase como un espacio educativo. Desde la propuesta pedaggica con perspectiva desarrollista, con enfoque social cultural, asume el rol del maestro como orientador, facilitador de la investigacin, del conocimiento, y de bsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Es el responsable directo del diseo de las experiencias de aprendizaje, organiza, anima, promueve, colabora, contribuye a direccionar los procesos y posibilita los ambientes de aprendizaje. Adems, promueve en los estudiantes el inters, la autonoma y la cooperacin. El rol del maestro es muy importante, ya que presenta a sus estudiantes situaciones que les posibilite avanzar en su desarrollo y conocimiento, que los problematicen, que les permita investigar y experimentar. l es el encargado de guiarlo en todos esos procesos, no debe perder de vista que la razn de ser de la educacin es la de ensear una seleccin de contenidos, destrezas y valores, considerados relevantes desde el punto de vista social. Por otra parte, es el entorno social el que, en cierta forma, determina u orienta la eleccin de los objetivos educacionales hacia los cuales la escuela debe encaminase.

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En consecuencia, es necesario formar estudiantes activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizados por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas; ello exige su participacin en la reconstruccin de conocimientos, prcticas, actitudes, procedimientos. El estudiante considerado como sujeto de su aprendizaje, asume una participacin activa y responsable en su proceso de formacin. Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y maestros, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. En este sentido, tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialctico. Ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio con las libertades y en ningn caso contra ellas. Esto se sustenta cuando expresa Freire que nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. Otra relacin es la de escuela-comunidad-maestro, la cual tiene significado cuando se plantea desde el saber pedaggico, y otro cuando se plantea fuera de l y de la prctica pedaggica que lo constituye. Las instituciones formadoras de maestros acogen al interior las especificidades culturales de la regin al formar maestros que generen sentido de identidad y pertinencia en las regiones donde se desempeen. El estudiante normalista es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje, en el que no excluye la necesidad de ayuda de otros como maestros, compaeros, padres de familia y comunidad en general. Esto se refleja a travs de actividades como trabajo en proyectos, estudio de casos y propuestas de solucin a los problemas. As, el estudiante reflexiona sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejoramiento. Fuera de la relacin maestro alumno y su rol dentro del proceso de enseanza, hacen parte del mismo, elementos como los contenidos, las metas, el mtodo y los recursos. Los contenidos se entienden, como el desarrollo de las habilidades del pensamiento y destrezas, la formacin de valores y actitudes positivas y las problemticas del saber, abordadas desde las reas bsicas y optativas, y proyectos transversales. Estos se orientan hacia las dimensiones y los procesos del ser humano desde lo cognitivo y afectivo. Para que los contenidos se contextualicen, se requiere de los recursos y medios que se definen como los instrumentos que proveen al educador de pautas y
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criterios para la toma de decisiones, en la planificacin y en la intervencin directa en el proceso de enseanza. Adems, necesita de una enseanza y un aprendizaje que articulen el nivel de desarrollo, la actividad individual y colectiva del sujeto, teniendo en cuenta que el proceso se construye y reconstruye a partir de este, a travs de la apropiacin de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y formas de expresin que conllevan a la comprensin, aplicacin y apropiacin de los contenidos de las diferentes reas y espacios que se conceptualizan en el plan de estudio. En ese sentido, las metas estn en relacin con el desarrollo de los talentos del nio y el joven a partir del conocimiento que se tiene de l. De este modo la escuela ensea a pensar, creando entornos pertinentes para el aprendizaje y la creatividad; para ello, es necesario que los contenidos partan de lo conocido, de lo establecido, de lo asimilado, de lo elaborado por la cultura a travs del dilogo de saberes, para articularse en los desarrollos propios de la institucin. El mtodo est centrado en el estudiante, en sus condiciones y capacidades de aprendizaje. Se organizan los conocimientos para que puedan ser asimilados. Este elemento se manifiesta a travs de la accin, reflexin, conceptualizacin y teorizacin, teniendo en cuenta como eje articulador la formacin pedaggica, con los que se desarrollan y fortalecen los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del estudiante; es as, como la observacin, la experimentacin, el anlisis de hechos cotidianos, la indagacin, la interpretacin, argumentacin y proposicin a travs del trabajo individual y colectivo, fortalecen tanto las habilidades comunicativas, como las habilidades del pensamiento que le permitan al estudiante darle mayor sentido y significado a lo que hace. Vigotsky define aprendizaje como un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. El mismo autor seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. Vinculado a lo expuesto, se encuentra la concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre incluye las relaciones entre individuos teniendo en cuenta la cultura y la sociedad en que se vive. Cuando se habla de desarrollo se trata explcitamente de la formacin progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje, razonamiento, memoria, atencin, etc. Se trata de un proceso mediante el cual se ponen en marcha las potencialidades de los seres humanos. Para Vigotsky: desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y
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especficamente humanas. Seala adems, que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. El camino de desarrollo del ser humano est en parte, definido por los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendra lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Es claro entonces que desde el comienzo de la vida, el aprendizaje juega un papel determinante en el desarrollo intelectual, adems de ser un aspecto necesario para el adecuado desarrollo evolutivo; as mismo, el desarrollo humano est definido por procesos internos que no se daran si no estuviera en contacto con un determinado ambiente cultural. Teniendo en cuenta esa estrecha relacin entre aprendizaje y desarrollo, la institucin incluye dentro de su proceso de formacin, la preparacin de maestros para atender a la primera infancia ya que estudios provenientes de diferentes disciplinas demuestran que los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo fsico, social, emocional y cognitivo. El mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros aos de vida, el cual depende de los genes, pero tambin del entorno en que el nio crece, de su nutricin, su salud, la proteccin que recibe y las interacciones humanas que experimenta. Igualmente se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, con un gran impacto sobre el aprendizaje y el comportamiento presente y futuro. Una atencin y educacin de buena calidad en este ciclo vital es determinante para que los procesos fsicos, sociales, emocionales y cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los nios a lo largo de su vida. Retomando y complementando las concepciones de aprendizaje de Vigotsky, se retoman los planteamientos de Bruner. Para l, es un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, tambin expresa que el desarrollo intelectual se caracteriza por cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, el aprendizajes previo del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. A Ausubel quien considera que el aprendizaje es significativo cuando el material de conocimiento es verdaderamente importante y puede ser relacionado con el entorno cultural y con otros conceptos. En este proceso, el maestro es directivo porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que va a ensear y quien organiza, dirige y evala la clase. El estudiante tiene como
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tarea bsica diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. Aprendizaje. Tambin se apoya en la teora de Freinet, para quien el principio que gua el mtodo y las tcnicas de la enseanza y aprendizaje de los conocimientos escolares consiste aprender por la actividad especfica, esto es, se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujando; es decir, por medio de la libre exploracin y la experimentacin, el nio aprende y conforma su inteligencia y sus conocimientos. El proceso de adquisicin de conocimientos no se da por la razn; sino a travs de la accin, la experiencia y el ejercicio. Esta accin, que denomina trabajo, es la finalidad que debe lograr la escuela o sea la educacin por el trabajo; este trabajo escolar deber estar adaptado y responder a las necesidades esenciales del nio, por lo que, deber ser en todos los casos: Trabajo-Juego. El aprendizaje como el hacer es expuesto por Freire cuyas ideas pedaggicas estn ntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando. Adems, concibe la metodologa desde las siguientes variables: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Tambin se retoman aportes de Jhon Dewey (1998) quien expresa que los nios y adultos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas, que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters llevando consigo cuatro impulsos innatos: comunicarconstruir-indagar y expresarse en forma ms precisa. La propuesta de desarrollar en los estudiantes el hbito de pensar en conexin con la experiencia. Para Dewey, el pensamiento que no conduce a mejorar la eficacia en la accin y aprender ms acerca de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos es algo que se queda slo en pensamiento, de la misma forma en que la habilidad desarrollada sin pensar se desconecta de los propsitos para los cuales ser utilizada. Dewey propone un mtodo de enseanza con unas caractersticas que son asumidas tambin en la institucin:

Que el alumno tenga una situacin de experiencia autntica, es decir, que exista una actividad continua en la que est interesado por s mismo. Que surja un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo para el pensamiento. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlo.
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Que las soluciones sugeridas le hagan ver que es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado. Que el alumno tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas por su aplicacin, de aclarar su sentido y de descubrir por s mismo su validez.

En sntesis, el aprendizaje es una actividad social y no solo actividad individual, sita en el centro de atencin al sujeto activo en su interaccin con otros sujetos. El buen aprendizaje precede el desarrollo, en este sentido la Escuela Normal se esfuerza en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carece intrnsecamente, lo cual significa crear un espacio de interaccin curricular que promueva la eficiencia en el ejercicio profesional del futuro maestro para su desempeo en los niveles de preescolar, bsica primaria y primera infancia. De esta manera, la propuesta pedaggica asume los planteamientos de los anteriores autores y le apunta a la enseanza, teniendo en cuenta los propsitos del aprendizaje en relacin con la significacin, saberes previos, la interaccin, la individualidad, los recursos didcticos y pedaggicos, utilizacin de estrategias, desarrollo de proyectos, el contexto y a la comunidad educativa para el crecimiento mutuo y la formacin de seres competentes acordes al momento histrico, social y cultural. En concordancia con la propuesta pedaggica sustentada desde el modelo Desarrollista con enfoque social cultural, se estructura un currculo por procesos, investigacin y competencias. Segn Stenhouse, un diseo curricular por procesos presenta una identificacin de saberes previos, sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realizacin de objetivos. Tambin se requiere del diseo de criterios para el desarrollo de actividades a travs de contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos que redunde en beneficio del potencial cognitivo. Un diseo curricular basado en el proceso supone poner en relacin tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseanza. Esta concepcin del currculum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica. El currculo por procesos, est en una estrecha relacin con el desarrollo de competencias porque est orientado hacia el desarrollo de las aptitudes y habilidades del estudiante, en trminos del saber, saber ser, saber hacer y saber convivir, desarrollando una postura crtica ante situaciones relacionadas con la realidad social, que le permiten la construccin de su propio conocimiento,
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Como otro elemento del currculo se tiene la investigacin, la cual se asume en la Escuela Normal como aquello que nos modifica como sujetos y como institucin y que modifica las prcticas e incluso la enseanza de los saberes. Esa descripcin de investigacin es la que se denomina investigacin formativa, por cuanto ella contiene una reflexin sistemtica de la educacin por parte de maestros y estudiantes pero sobre la base de la vinculacin o articulacin entre la teora y la prctica alrededor de las condiciones de la relacin pedaggica y el contexto. En virtud de lo que es la Institucin; la filosofa, misin, visin y objetivos, la investigacin formativa se ha perfilado hacia el rea de El Escenario Escolar y la Enseanza. El centro de investigacin no es otro que lo que acontece en el acto de ensear y el escenario de la escuela como espacio donde se presentan mltiples interacciones a propsito de ese acontecer. El escenario escolar se inscribe en un escenario local, regional, nacional y mundial, va ms all de las paredes de la escuela; lo que en ella acontece como el reflejo de las vivencias en otros espacios y en otros ambientes de la vida de los actores de la misma escuela. As mismo, cada escuela tiene unas caractersticas particulares de acuerdo con mltiples dinmicas que circulan y se funden en ella; los espacios fsicos y su dotacin, las vivencias e interacciones de los actores, los planes, programas y el mismo proyecto educativo institucional que se cruzan y entrecruzan de mltiples maneras convirtiendo la escuela en un gran universo de relaciones (PEI, estructura de la investigacin 2011). La enseanza como objeto de investigacin supera el campo prctico de la pedagoga, el cual no es solamente el acto de ensear, sino tambin la enseanza en la escuela, que implica una relacin entre educacin y sociedad; la enseanza en una cultura particular, que implica una relacin entre el conocimiento y la tradicin; la enseanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseanza como estrategia del Estado, que materializa las polticas normativas y de adecuacin social de los conocimientos. (Zuluaga, 2003) La investigacin en la Escuela Normal brinda la posibilidad al maestro de pensarse, de pensar la enseanza, pensar la transformacin de las relaciones de los actores en la escuela; pensar-se y transformar-se como enseante y como actor en una comunidad escolar; pensar la transformacin de los escenarios y sus implicaciones en la vida de las personas y, las transformaciones en la vida de las personas y sus implicaciones en los escenarios escolares y en los grupos sociales a los que pertenecen los escolares.
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Otro aspecto fundamental en toda propuesta formativa es la evaluacin como eje sobre el cual se construyen los procesos de mejoramiento. La evaluacin del aprendizaje constituye uno de estos factores que facilitan al maestro revisar la enseanza. Por lo tanto, desde un currculo por procesos y por competencias se disea un Sistema Institucional de Evaluacin coherente con el modelo pedaggico que busca reglamentar la evaluacin del aprendizaje y la promocin de los estudiantes en todos los niveles de la educacin que ofrece la institucin. En dicho sistema, se concibe la evaluacin como un elemento dinamizador del aprendizaje, como un proceso permanente, formativo, continuo, sistemtico y de reflexin crtica que busca estimular la formacin integral del estudiante, mediante la apreciacin y valoracin del desarrollo de competencias y del alcance de los objetivos o fines propuestos en el PEI, en funcin de la calidad y la excelencia. La evaluacin del desarrollo por competencias implica un cambio en el maestro en la forma de pensar y hacer la tarea evaluativa. Significa no evaluar un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, donde interfiere el contexto, la motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica evaluar el proceso de aprendizaje desde la motivacin, ejecucin de la accin hasta el resultado, en donde se tiene en cuenta lo actitudinal, lo conceptual y lo procedimental y se realiza a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. A partir de los referentes tericos expuestos, se expresa el vnculo entre maestros, estudiantes y padres de familia en los procesos pedaggicos, investigativos, sociales y culturales de la Escuela Normal Superior y, de esta manera, se sienten comprometidos con la propuesta de formacin. Esto a su vez, favorece el dilogo, la concertacin, el trabajo en equipo, la consolidacin y confrontacin de saberes, buscando no solo mejores niveles en trminos acadmicos, sino tambin un ser humano sensible, capaz de enfrentar los retos y desafos que le impone el mundo actual y un maestro que fundamente sus prcticas en el conocimiento cientfico, que oriente el saber a partir de las experiencias significativas de los estudiantes, un ser comprometido con el mejoramiento de la calidad humana donde lo prioritario no es el hacer, sino el aprender a ser, el aprender a convivir, y el aprender a compartir. Todo ello, en cohesin y coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.

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