Leitura e produo de textos na alfabetizao

Presidente: Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO Ana Carolina Perrusi Brando Ester Calland de Sousa Rosa

Leitura e produo de textos na alfabetizao

1 edio 1 reimpresso

Copyright 2005 by Os autores

Capa Victor Bittow Editorao eletrnica Waldnia Alvarenga Santos Atade Reviso Rodrigo Pires Paula

Brando, Ana Carolina Perrusi B459l Leitura e produo de textos na alfabetizao / organizado por Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Calland de Sousa Rosa . Belo Horizonte: Autntica, 2005. 144 p. ISBN 85-7526-162-2 1.Leitura de textos. 2.Produo de textos. I. Brando, Ana Carolina Perrusi. II.Rosa, Ester Calland de Sousa. IV. Ttulo CDU 372.4
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2005 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria. Recife Pernambuco CEP 50670-901 Centro de Educao Sala 100. Tel. (81) 2126-8921

SUMRIO

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Apresentao Ler e escrever na vida de professores(as): uma integrao possvel Ester Calland de Sousa Rosa, Maria Emlia Lins e Silva Em busca da construo de sentidos: o trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao Ana Carolina Perrusi Brando, Telma Ferraz Leal Literatura na alfabetizao: que histria essa? Ana Carolina Perrusi Brando, Ester Calland de Sousa Rosa Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque Poesia em prticas de alfabetizao Ivane Maria Pedrosa de Souza O jornal em sries inciais do ensino fundamental Ivane Maria Pedrosa de Souza

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Criando oportunidades significativas de leitura e produo de cartas Maria Emlia Lins e Silva Usando textos instrucionais na alfabetizao sem manual de instrues Telma Ferraz Leal, Ana Carolina Perrusi Brando

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APRESENTAO

A importncia do trabalho de leitura e escrita de textos no processo de alfabetizao tem sido constantemente reafirmada. De fato, no mais se admite pensar em alfabetizao como simples aquisio de um cdigo de traduo e produo de sinais grficos. A Literatura acadmica tem respaldado uma mudana de enfoque no que se refere aos modos de ensinar a leitura e a escrita, recomendando uma integrao, desde as fases iniciais, entre atividades de reflexo acerca do sistema de escrita alfabtico e o contato intenso com a produo e leitura de textos diversificados. No entanto, a passagem entre o que se defende enquanto princpios e concepes e o fazer efetivo da sala de aula no ocorre de forma automtica. necessrio, portanto, construir essa passagem, e os captulos deste livro foram escritos nessa direo. As autoras dos captulos ora apresentam depoimentos de professores(as) atuando em redes pblicas de ensino, ora apresentam seus planejamentos de atividades ou ainda relatos de projetos didticos conduzidos em salas de alfabetizao. Os extratos da fala, relatos e a observao do trabalho dessas professores(as) foram coletados pelos alunos-bolsistas do CEEL durante o curso de Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, promovido pelo Centro

de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL-UFPE), no segundo semestre de 2004, para educadores de escolas pblicas da regio metropolitana do Recife. Assim, ao longo do livro, os diferentes tpicos tratados em cada captulo partem da ao e reflexo das professores(as) no seu trabalho com crianas em processo de alfabetizao, buscando, dessa forma, abrir um dilogo entre o que ocorre na sala de aula e os conhecimentos tericos. Os dois primeiros captulos do livro exploram questes mais gerais relativas ao trabalho de leitura e escrita de textos. No primeiro captulo, Ler e escrever na vida de professores(as): uma integrao possvel, as autoras Ester Calland de Sousa Rosa e Maria Emlia Lins e Silva desvelam as prticas de leitura e escrita dos(as) professores(as), indicando que as referncias pessoais compem os conhecimentos disponveis na organizao do trabalho docente. A tentativa de estudar de forma integrada os relatos autobiogrficos dessas alfabetizadoras evidencia que a leitura e produo de textos no se esgota nas prticas e modos escolares de fazer uso da cultura letrada. As autoras Ana Carolina Perrusi Brando e Telma Ferraz Leal discutem, no segundo captulo, Em busca da construo de sentidos: o trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao, sobre o que preciso para formar leitores e produtores de textos, ressaltando o carter ativo dos dois processos de elaborao de significados. Os demais captulos buscam explorar e refletir sobre as experincias de diferentes educadoras no seu trabalho com gneros textuais diversos. Cada captulo discute, portanto, prticas de leitura e produo de gneros especficos com o intuito de inspirar novas propostas que venham a ser conduzidas em outras salas de alfabetizao. Nessa perspectiva, o terceiro captulo, Literatura na alfabetizao que histria essa?, escrito por Ana Carolina e Ester, concentra-se na leitura e produo de histrias, problematizando o uso de textos literrios nas salas de alfabetizao. As autoras enfatizam a importncia de no apenas ler esses textos mas tambm de assegurar momentos para conversar sobre as lacunas e ambigidades prprias do fazer literrio, fomentando a formao de leitores que buscam compreender aquilo que lem.

No quarto captulo, Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de Albuquerque discutem sobre os Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia, mostrando diversas situaes escolares em que, por exemplo, agendas, mural de chamada com o nome dos alunos, calendrios ou cardpios com o lanche semanal podem ser lidos e/ou produzidos coletivamente. Mostram ainda como as caractersticas de forma e contedo desses textos os tornam especialmente relevantes para as crianas em processo de apropriao do sistema de escrita. Na seqncia, o quinto e o sexto captulos, Poesia em prticas de alfabetizao e O jornal em sries iniciais do ensino fundamental, so de autoria de Ivane Maria Pedrosa de Souza. No quinto captulo, que trata de poesias e de parlendas, trava-lnguas, provrbios, entre outros textos que se sabe de cor, a autora defende o uso desses gneros no processo de alfabetizao, em especial porque permitem gerar situaes de associao entre a pauta sonora e a escrita. Quanto ao jornal, a mesma ressalta sua proximidade com os usos cotidianos e a diversidade de gneros que o compem como fatores que devem garantir sua presena constante na sala de aula. No stimo captulo, Criando oportunidades significativas de leitura e produo de cartas, Maria Emlia discorre sobre os desafios de se garantir, na sala de alfabetizao, a diversidade de textos epistolares. Assim, discute um projeto bem-sucedido envolvendo a troca de cartas pessoais e cartes de Natal entre alunos de escolas diferentes. No oitavo e ltimo captulo, Usando textos instrucionais na alfabetizao sem manual de instrues, as autoras Telma e Ana Carolina acenam para a possibilidade de ampliar os usos desses textos nas turmas de alfabetizao para alm das tradicionais receitas culinrias. As autoras lembram ainda que, embora os textos instrucionais estejam presentes de forma marcante no nosso cotidiano, a produo escrita desses textos no uma tarefa simples, como pode parecer. , portanto, necessrio, desde cedo, criar situaes didticas que envolvam textos dessa natureza. Por fim, os temas selecionados, bem como a tessitura dos textos adotada na escrita dos captulos deste livro, advm de uma perspectiva de formao permanente de professores em que a sala de aula tomada como ponto de partida e de chegada de qualquer proposta de

inovao educacional. Esperamos, portanto, que este material ganhe vida nas discusses que ele possa provocar em grupos de educadores que buscam constantemente refletir sobre sua prtica de ensino e reinvent-la. Maio, 2005. Ana Carolina e Ester

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Ler e escrever na vida de professores(as): uma integrao possvel

Ester Calland de Sousa Rosa Maria Emlia Lins e Silva

uando se pensa nas experincias de docentes em termos de letramento, o mais comum que se proponham e se realizem estudos sobre as prticas de leitura que estiveram presentes ao longo da histria de vida dessas pessoas. Mais recentemente e de forma ainda incipiente, os trabalhos esto evidenciando uma segunda direo desse investimento: o estudo das prticas de escrita de professores(as). Neste captulo, reunimos as reflexes de um grupo de docentes acerca das memrias de leitura e escrita, buscando, de forma integrada, compreender os aspectos relevantes e indissociveis das prticas de leitura e escrita. Na primeira parte deste texto, diferentes depoimentos permitem identificar os principais pressupostos associados s prticas de leitura e como esses orientam o ensino. A segunda parte apresenta as memrias sobre as prticas de escrita, buscando j indicar as interfaces com o que relataram no campo da leitura.

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A comparao entre as memrias de leitura e escrita permite indicar os processos a ser privilegiados no mbito de um programa de formao de professores(as), bem como sugere aspectos relacionados ao ensino da leitura e da escrita na escola e sua repercusso nas prticas sociais docentes. Nossa metodologia de coleta de informao envolveu a socializao das memrias de forma coletiva e posterior escrita individual das memrias dessas, a partir de um roteiro de orientao da atividade. Participaram 28 professoras da rede estadual e municipal das cidades de Recife, Moreno, Cabo de Santo Agostinho e Camaragibe. Trata-se de buscar, tanto no texto escrito como na socializao em grupo, uma descrio to minuciosa quanto possvel das vivncias dos sujeitos em formao. As lembranas permitem ter acesso a dimenses da vivncia familiar, escolar, profissional e acadmica que se referem evocao de momentos especficos das prticas sociais de leitura e escrita.

Leituras de professores e professores de leitura: apenas um trocadilho?

quase impossvel imaginar um(a) professor(a) que no leia em seu cotidiano. Quem lida profissionalmente com crianas em fase de alfabetizao, quer elas estejam iniciando sua escolarizao em alguma turma de educao infantil, quer estejam cursando as sries iniciais do ensino fundamental, necessariamente est lidando regularmente com situaes em que a leitura est presente. Nesses casos, o(a) professor(a) leitor(a) regular de textos escritos pelas crianas, bem como de textos didticos, histrias, poesias e outros materiais escritos para crianas. Mas ser que as leituras de professores(as) se restringem ao que acontece em sala de aula, na interao com estudantes que esto se iniciando na leitura? O que ser que diferencia professores(as) de outros profissionais quando se trata de prticas de leitura? Sabemos que muitos outros profissionais so usurios regulares da leitura. Num levantamento nacional que tinha como objetivo

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estabelecer os ndices de alfabetismo1 da populao brasileira (RIBEIRO, 2003), foi constatado, por exemplo, que o desempenho e as exigncias profissionais so um dos fatores relevantes na conquista de nveis mais complexos de letramento. Quem l e escreve no seu dia-a-dia profissional tende a ser mais capaz de ler textos em geral e de compreend-los melhor. E isso no privilgio de professores(as), embora o exerccio dessa profisso contribua para o desenvolvimento de competncias na leitura e na escrita. No que tange leitura de professores(as), um diferencial est na expectativa de que as pessoas que exercem o magistrio sejam representantes, em alguma medida, da cultura letrada. Alm de ler profissionalmente para se atualizar, planejar e monitorar o prprio trabalho, espera-se que os(as) professores(as) tenham relao privilegiada com a leitura, que essa seja parte integrante de sua vida e que tambm gostem de formar novos leitores. Partindo dessa expectativa, comum ouvir professores(as) dizerem que procuram agir como referncias para seus alunos em termos de leitura, apresentando-se como modelos:
A professora tem que gostar de ler sim; uma boa professora de leitura sempre se diverte com o que est lendo, viaja nas palavras, cria vida para os personagens, embarca na fantasia, resolve conflitos, sabe diferenciar/selecionar bons textos e autores, sabe dizer/ discorrer sobre o que leu, sabe indicar ttulos/autores. (Lenia Maria Malta de Souza, Escola Municipal Stio do Berardo Recife)

A professora Andra de Souza Ferreira, da Escola Municipal Severina Lira, em Recife, agrega, em seu relato, mais um elemento que
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Foram entrevistadas, em todo o Pas, 2 mil pessoas, de 15 a 64 anos, das quais 91% eram pessoas alfabetizadas. Destas, apenas 26% atingiram o nvel mais elevado de alfabetismo, ou seja, mostraram-se capazes de ler textos mais longos, podendo orientar-se por subttulos, alm de comparar textos, localizar mais de uma informao, estabelecer relaes entre diversos elementos do texto e realizar inferncias (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2000, p. 14).

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usual quando se coloca o que seria esperado como componente do perfil profissional de um(a) professor(a). Porque ela se reconhece como mediadora na formao de novos leitores, considera que a prtica da leitura condio para o exerccio da docncia:
Acredito que impossvel uma professora que no gosta de ler, estimular seus alunos a serem leitores. Acho que o gosto pela leitura uma caminhada que voc pode fazer com a ajuda de algum (quando criana) ou sozinho (quando adulto).

Mas, como o(a) professor(a) chega a ocupar esse lugar, de quem se apresenta como referncia e como mediador(a) da leitura? Na realidade, pode haver a um distanciamento entre o que se coloca como ideal e as condies efetivas para desempenhar esse papel. Os(as) mesmos(as) professores(as) que reconhecem a existncia de uma expectativa social para que sejam representantes da cultura letrada muitas vezes no tiveram acesso a leituras de maior prestgio social ou no desenvolveram hbitos, como freqentar cinema, ir ao teatro, associar-se a uma biblioteca, ir regularmente a livrarias, adquirir um acervo para constituir uma biblioteca particular, o que os(as) distanciaria desses bens culturais, particularmente do acesso a livros. O que dizer, ento, sobre as condies para que professores(as) de crianas em processo de alfabetizao ocupem o lugar de modelos e mediadores(as) de leitura? Um caminho para responder a essa questo pode ser ouvir os(as) prprios(as) professores(as) acerca de sua trajetria como leitores(as). Assim, tomando como referncia relatos autobiogrficos escritos, possvel identificar alguns aspectos relevantes que constituem referncias positivas e que auxiliam na organizao das prticas de ensino da leitura. Nunca demais lembrar que ensinar a ler no se restringe apropriao do sistema alfabtico, mas significa inserir-se em prticas sociais de letramento. Ao buscar referncias pessoais, os(as) professores(as) esto, na prtica, lidando com uma concepo no-escolar de leitura, pensando em usos sociais da escrita. No campo das memrias e das falas acerca do que ser leitor, possvel captar no apenas as lembranas e opinies de um grupo especfico de professores(as), mas situ-las em relao a outras experincias e formas de pensar sobre a leitura. Nesse sentido, vale destacar

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que a coleta de relatos autobiogrficos tem como caracterstica ao mesmo tempo evidenciar algumas tendncias do perfil sociocultural comum a diferentes alfabetizadores(as) (ROSA, 2005; ROSA, 2003) e pr em relevo o que mais especfico a determinado grupo estudado. Assim, no caso das professoras2 que compartilharam conosco suas lembranas referentes leitura enquanto participavam de um curso de formao promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), alm de aspectos similares a outros grupos, foi possvel identificar uma tendncia a valorizar o papel de adultos mediadores de leitura como elemento constitutivo da experincia durante os anos de formao na infncia e na juventude. Tambm apareceu de forma recorrente a importncia da formao e do exerccio do magistrio, principalmente no estabelecimento de novas formas de praticar as relaes entre leitura e escrita. Quais so, portanto, as referncias positivas da infncia e da juventude dessas educadoras? Em seus relatos, aparecem, com destaque, a famlia, os amigos e os grupos religiosos. Livros de histrias infantis, contos de fadas, histrias bblicas, revistas em quadrinhos, livros interativos (como, por exemplo, a coleo A turma do algodo doce), poesias e poetas como Ceclia Meireles, Manuel Bandeira e Vincius de Moraes, romances do tipo Sabrina, Karina ou de autores como Brbara Cartland, revistas de fotonovelas, letras de msicas, livros didticos, crnicas de Fernando Sabino, romances de Carlos Heitor Cony, livros das colees Vagalume, Pingo de Ouro e livros de pensamentos de Kalil Gibran... Esses so alguns dos componentes do acervo de livros e leituras lembrados pelas professoras. Elas recordam, ainda, que viam seus familiares lendo revistas, jornais, informativos religiosos e revistas da escola dominical, romances femininos, revistas de fotonovelas, livros de culinria, receitas de ponto em cruz, revistas de palavras-cruzadas. Em casa, havia colees de livros para crianas, dicionrios e enciclopdias, revistas em quadrinhos, jornais, revistas, livros didticos e alguns livros de literatura para crianas e outros para jovens e adultos.
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O grupo acompanhado e no qual foram coletados os relatos autobiogrficos era constitudo, exclusivamente, de mulheres, o que justifica a referncia a elas no feminino.

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Outras situam que o ambiente familiar no era to marcado pela presena de impressos, mas destacam prticas orais, que, de alguma forma, se tornaram relevantes como referncias at mesmo para compor seus acervos como leitoras. Essas professoras recordam sua participao em conversas e como ouvintes de histrias contadas, experincias que agregam s memrias de leitura. Esse o caso, por exemplo, de Gildete Maria dos Santos Silva, da Escola Senador Paulo Guerra Cabo de Santo Agostinho, que destaca em seu depoimento:
Primeiramente, jamais me considerei uma leitora, tendo em vista que no esteve inserido no meu cotidiano o acesso a leituras de romances e outros. A grande contribuio para minha evoluo enquanto leitora foram as conversas com a minha me, que contava histrias da nossa prpria realidade e que permitiu fazer-me uma leitora de mundo a qual ajuda-me bastante hoje.

Outro aspecto lembrado pela professora Vera Lcia Pereira de Lima, da Escola Municipal Dom Jos Lamartine Soares em Jaboato dos Guararapes, tambm se refere insero em prticas de oralidade. Ela diz que foi ouvindo histrias e msicas no ambiente familiar que comeou sua vida de leitora:
Embora meus pais no tivessem boa escolarizao, lembro que meu pai tinha muitos discos, e eu aprendi praticamente todas as msicas. Lembro tambm que, noite, minha me e alguns vizinhos se juntavam e faziam uma roda na frente das casas; ali passvamos horas ouvindo histrias acontecidas no interior: histrias de mitos, lendas etc.

As lembranas no se restringem famlia nuclear, embora pais e irmos sejam personagens centrais nessas histrias de leitura. Algumas lembram amigos ou primos que brincavam de escola e que compartilhavam os mesmos livros ou gibis. Outras situam as atividades religiosas como oportunidades para ler. Na juventude, as amigas, primas e tias desempenharam papel importante na introduo de um gnero especfico: as leituras femininas.

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O que chama a ateno nessas recordaes o seu carter eminentemente ldico e, portanto, assistemtico e voluntrio. O envolvimento dos pais ou de outros adultos ocorre num ambiente onde predominam modelos distintos. Em alguns casos, os pais deliberadamente criam situaes favorveis leitura de seus filhos. Outros compram livros, revistas, gibis, ou fornecem material religioso, e compartilham leituras com as crianas. Pais, mes, irmos, tios, primos... Quando se fala em acesso leitura, aparece uma rede familiar que se vai tecendo para assegurar que as oportunidades de contato com livros e outros impressos se tornem mais amplas. Os amigos tm papel relevante nesse processo ao introduzir novos ttulos, autores, gneros. Nesses casos, a leitura acaba integrando outras atividades de socializao, em particular na juventude, o que acaba contribuindo para que essa atividade tenha carter compartilhado e que ajuda a estabelecer vnculos afetivos entre leitores. A igreja, por sua vez, aparece de forma recorrente em vrios depoimentos, instituindo no apenas o contato com determinado material mas tambm inaugurando formas de ler prprios de certos grupos religiosos. Ler na igreja ou para participar de eventos religiosos acaba sendo uma referncia a mais na vida de algumas das professoras. No processo de recordar e relatar o que marcou a vida em termos de leitura, um destaque pode ser dado s experincias propiciadas pela insero na docncia. A professora Adriana Mrcia Bezerra da Silva, da Escola Metodista Gladys Oberlin, em Olinda, considera que a sua formao profissional permitiu que ela identificasse novas finalidades para o ato de ler:
Como professora, pude perceber a importncia da leitura para a compreenso do mundo que nos cerca, a possibilidade de ler por puro prazer (como fazia na infncia), e que podemos fazer as duas coisas ao mesmo tempo e que temos que aprender a unir essas duas funes da leitura.

O exerccio profissional tambm inaugura novas oportunidades para o uso cotidiano da leitura e cria necessidades para os(as)

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leitores(as), como lembra a professora Claudia de Vasconcelos na Escola Municipal Stio do Berardo, em Recife:
Hoje, leio todos os dias para meus alunos. Procuro colocar emoes, sentimentos e transmitir prazer. Oportunizo o contato com livros de histrias atravs do emprstimo semanal e do manuseio dirio para a leitura e/ou pseudoleitura.

As professoras Lenia Maria Malta de Souza, j citada anteriormente, e Tnia Valria Coelho, da Escola Jos Clarindo Gomes, no Cabo de Santo Agostinho, fazem uma recomendao para seus(suas) colegas alfabetizadores(as). Elas usam uma metfora comum, a necessidade de estar antenado, e reconhecem na prtica de leitura um instrumento para a atualizao e renovao da docncia:
Entendo que a histria de vida de cada pessoa reflete na sua prtica de trabalho. No meu caso, tudo que adoro fazer levo como referncia para meus alunos. Acho importante a prtica constante de leitura, afinal o professor um formador de opinio; preciso estar antenado em tudo o que acontece, sem ser superficial. A prtica de leitura importante para a ampliao dos nossos horizontes mentais, e isso vale principalmente para ns, professores, que precisamos estar constantemente atualizados e antenados com as coisas novas do momento para repassarmos em forma de aulas criativas e estimulantes para os nossos alunos. E, assim, o professor tem por obrigao ser um bom leitor, para manter a chama cultural acesa nele e nos seus alunos. Para ser boa professora de leitura, necessrio, alm de gostar de ler, ler nas entrelinhas o sentido de cada leitura e saber transmitir suas idias de maneira simples e natural.

Ser um mdia, estar antenado, criar oportunidades constantes de leitura para os alunos, resgatar experincias pessoais positivas e reconhecer que assim que os alunos tambm podero ir se aproximando da leitura (e no com exortaes culpabilizantes ou imposies

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pedaggicas). Essas so algumas das lies aprendidas no processo de compartilhar relatos autobiogrficos de leitura.

Dobradinha leitura-escrita: um encontro possvel?

Freqentemente, quando se pensa no(a) professor(a) e sua relao com a escrita, comum nos depararmos com a idia de que o(a) professor(a) no escreve no seu cotidiano pessoal e profissional. Ao contrrio do que ocorre com a leitura, pouco se enfatiza que a relao que ele(a) estabelece com a escrita poder trazer implicaes para a formao de alunos produtores de textos escritos. Ser modelo e mediador(a) de leitura para os alunos vem ocupando um lugar privilegiado nas discusses sobre a formao de novos leitores na cultura escolar; no entanto, a insero no universo letrado exige lidar tambm com diversos eventos de escrita. Alm de ler e promover o estmulo leitura, espera-se que os(as) professores(as) reflitam sobre sua relao com a escrita e tentem criar contextos significativos de escrita, favorecendo o exerccio prazeroso com o ato de escrever para os alunos. Partindo dessa observao, comum encontrar nos depoimentos das professoras a expectativa em superar a ausncia de uma formao que valorizasse as prticas de escrita:
Hoje meu grande desafio preencher em meus alunos uma grande lacuna que tive na minha formao escolar: a questo da escrita. Porque lia-se muito e se escrevia pouco. Precisamos ler muito e incentivar a escrita em nossos alunos, oportunizando a formao de alunos capazes de expor e registrar suas prprias idias. (Fabiana Karla Silva do Nascimento, Escola Municipal Auta de Frana Lins Moreno)

A professora Maria Celeste Antunes Bezerra Cavalcanti, que leciona na Escola Municipal Dom Beno, em Jaboato dos Guararapes, reflete, em seu depoimento, a repercusso da aprendizagem da escrita na sua trajetria escolar e no seu perfil de produtora de textos:
Na escrita, acho que no tive bons orientadores na escola; tudo sempre foi muito quieto, seco, sem muitos

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comentrios, s reproduzir o que j estava escrito. Quando cheguei na universidade, sofri muito na questo da oralidade e escrita. Falar sempre foi um sofrimento, e escrever tambm, mas, como tive timos professores, foi ficando mais fcil.

Quando pensam no contexto escolar, as professoras relatam que a finalidade para escrever na escola no se aproximava do contexto vivido por elas, tornando a produo de textos uma atividade destituda de sentido, distanciada das prticas de escrita encontradas na cultura letrada. Lembram usualmente que eram envolvidas em atividades repetitivas, como redaes e composies fundamentadas em um tema definido, e que tinham como nica finalidade ser avaliadas pelo(a) professor(a).
As experincias com escrita se reduziam produo de redao que no era freqente , mas eram muito exigidas quando aconteciam. Eu lembro de sentir muita dificuldade para escrever (faltavam idias). Muitas vezes, tive que fazer redaes sobre frias mas minhas frias tinham sido em casa; como escrever? s vezes eu inventava. Tambm tinham as linhas quer dizer: a exigncia de quantidade de linhas para redao. Era horrvel! (Andra de Souza Ferreira) No que diz respeito escrita, as lembranas que tenho da escola so daquelas aulas de redao, onde, em cada uma delas, era escolhido um tema que tnhamos que desenvolver para trazer na prxima aula. Depois de corrigidas, eram devolvidas e pronto, ficavam guardadas sem mais finalidade. (Claudia de Vasconcelos)

Analisando as condies de produo, as docentes compreendem a repercusso do ensino da escrita na escola para a sua vida de escritoras, apontando alguns aspectos positivos e avaliando suas competncias, destacando a facilidade e/ou dificuldade, o gosto e/ou desgosto para escrever, relacionando ao ensino e avaliao da escrita na escola. Diferentemente da facilidade que ocorre quando buscam as lembranas de leitura, as memrias sobre as prticas de escrita parecem

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ser um material inacessvel e de menor visibilidade3, exigindo um esforo em recordar as experincias com eventos de escrita. Vimos, anteriormente, a diversidade de informaes sobre os ttulos e os autores lidos na trajetria da formao das docentes como leitoras. No caso da escrita, geralmente, as recordaes enfatizam as experincias negativas e as dificuldades em escrever na escola. Mas, quando as professoras falam do universo familiar, que tipo de informao prevalece nos seus relatos? Como as professoras situaram a vivncia familiar e sua repercusso nas prticas de escrita? Cartas, receitas, listas de compras, cartes, envelopes foram alguns dos objetos de escrita que permearam o universo familiar das professoras. A famlia exerce papel essencial na socializao e familiarizao informal da escrita. De fato, a escrita praticada por adultos no cotidiano domstico envolve diversos significados, usos e funes que podem ser considerados relevantes na formao das habilidades em torno da escrita (LINS E SILVA, 2004). Interessante perceber a presena da figura feminina nessa convivncia familiar atravs do acesso s prticas corriqueiras de escrita na infncia e na adolescncia das professoras, estimulando o gosto pela escrita de cartes para os familiares, como relatou a professora Andra de Souza Ferreira:
Em relao escrita, lembro apenas de ver minha me fazendo as listas de compras do ms eu somente observava , e ajudava dizendo o que faltava na dispensa. No Natal, minha me escrevia cartes para toda a famlia. E eu ficava olhando, perguntando (querendo saber pra quem era o carto) e mexendo nos cartes e envelope. Quando cresci mais um pouco, passei a escrever os cartes para meus padrinhos.
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Segundo Daniel Fabre apud Lins e Silva (2004, p. 24-25), o lugar pouco acessvel das prticas de escrita cotidianas, associado rotina das ocupaes dirias, se ope ao universo prestigiado da escrita literria e cientfica que tem o objetivo de fazer uma obra e consagrar um autor ou uma autoridade. Nesse caso, a escrita passa a ser prpria de especialistas, reservada a poucos e manifesta as diferenas da presso social exercida pela escrita nas pessoas.

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Lins e Silva (2004) afirma que essa influncia dos adultos ocorre em torno do desempenho no papel de dirigir a escrita das crianas e de garantir o acesso s prticas de produo textual, ou, ainda, em decorrncia das experincias motivadas por outras esferas de socializao, fora do contexto familiar, que podem atuar como responsveis por introduzir novas demandas de escrita na famlia, como vimos ocorrer, anteriormente, com as lembranas sobre a leitura que no se restrigiam famlia nuclear. Algumas se lembram de uma variedade de material compartilhado no grupo de amigos e nos encontros religiosos. Nessas redes de socializao, outras oportunidades promoviam usos e finalidades para escrever em contextos significativos e ampliados.
Outro grande impulso era a igreja, pois passei a participar de encontros e congressos de adolescentes onde tnhamos que produzir material escrito como: convites, recordaes, relatrios, construo de mural, jornal, informativos. Todas essas atividades foram me influenciando para a necessidade de ler diversos materiais e despertando meu prazer pela leitura, em especial, de jornais e livros. (Fabiana Karla Silva do Nascimento)

J a professora Claudia de Vasconcelos, citada anteriormente, recorda, principalmente, as comparaes corriqueiras realizadas entre irms quanto s competncias, s facilidades e s dificuldades para desempenhar a escrita, o que acaba fortalecendo os vnculos afetivos com o ato de escrever, seja de modo positivo, seja de modo negativo, ao consolidar crenas e disposies em torno da relao como produtora de textos na vida pessoal e profissional.
Na famlia, no tenho lembranas de momentos envolvendo situaes de escrita. Lembro-me apenas que todos diziam que minha irm do meio escrevia muito bem. Nunca fui muito boa aluna e escutava muito essa da no tem jeito, isso me desestimulava. Assim como aconteceu com a leitura, a escrita veio fazer parte prazerosamente da minha vida ao me encontrar com essa profisso de professora. Conscientizei-me da importncia de ler e escrever para poder desenvolver meu papel como educadora de uma forma mais completa. (Claudia de Vasconcelos)

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Portanto, nas socializaes familiares, so veiculados valores, atitudes e crenas que contribuem para a formao da imagem das docentes sobre as suas competncias como leitoras e escritoras na escola e fora dela. Parece importante pensar a escrita e a leitura na escola sem desconsiderar uma anlise das condies sociais nas famlias, que conformam as prprias condies dos usurios da escrita no universo escolar (LINS E SILVA, 2004). Geralmente, no exerccio da docncia e nos espaos da formao inicial e continuada, os(as) professores(as) ressignificam a relao com a escrita, criando expectativas que recaem sobre a importncia em formar as competncias de escrita nos alunos, alm de buscar as prprias formas de superar as dificuldades com o ato de escrever. Dessa maneira, algumas da professoras, que compartilharam suas memrias apesar de reconhecerem que mantm com a escrita uma relao de tenso, enfatizam a necessidade em continuar escrevendo no cotidiano pessoal e profissional:
A dificuldade em escrever sempre me acompanhou. Ainda hoje, sinto que tenho problemas para expressar minhas idias por escrito. Acho que s se aprende a escrever escrevendo. E isso que tento fazer. Mas, dificilmente escrevo espontaneamente, apenas quando preciso. Quando tenho um objetivo para a escrita, escrevo com prazer. Como esse texto que aqui termino, que me fez recordar pocas boas da minha vida. (Andra de Souza Ferreira) Escrever hoje, para mim, muito penoso. O fato que, quase sempre quando o fao, por pura obrigao. Apesar de reconhecer a importncia da escrita, no me considero uma boa produtora de textos; o fato que minha gramtica pssima, e sei que as pessoas iro perceber isto atravs da minha escrita e tambm no sei como conseguirei sozinha melhor-la, apesar dos constantes apelos do meu irmo para que escreva, quanto mais voc escreve mais voc aprende a escrever. Ultimamente, as poucas vezes que escrevo, fora de sala de aula, quando coloco observaes de partes interessantes de leituras feitas e anotaes cotidianas, listas de compras, recados de telefonemas. (Cristiana Duarte Gomes, das Escola Municipal Alade Pedrosa, em Jaboato dos Guararapes).

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Embora a afirmao de que os professores escrevem pouco, ou, pelo menos, publicam pouco, esteja presente, em grande escala, em nossas representaes sobre o universo de escrita de docentes, isso no significa que estes no escrevam. Seus escritos so marcados pela esfera do privado, do efmero, do operacional. Em geral, redigem planejamentos de aulas, preparam as atividades de ensino e registram anotaes sobre a aprendizagem dos alunos, mas essa escrita realiza-se sob o controle permanente da prtica em sala de aula, de uma implementao sistemtica e operacional. uma escrita que regula as aes prticas do exerccio da docncia, utilizada como ferramenta de uma profisso, e no como um meio de produo de saberes de uma atuao pedaggica. Algumas professoras fazem meno a procedimentos de escrita em que estiveram envolvidas no momento de formao, quando foram solicitadas a escrever relatos das aes e das reflexes, destacando o ldico que essas situaes de escrita promovem. No entanto, sabemos que esse material escrito ocupa lugar reduzido nas publicaes, sendo essas precariamente divulgadas e socializadas em comunidades ampliadas de discurso e de interlocutores que tm maior reconhecimento social. A circulao desses escritos permanece restrita ao grupo de professores(as) em formao ou entra no circuito das comunicaes autorizadas quando enriquece os escritos nos meios universitrios. Assim, as produes so veiculadas e recuperadas pelos(as) professores(as) universitrios(as) que comentam, modelizam e projetam as produes escritas (memrias, relatos de experincia etc.) como objeto de conhecimento. A produo de saber escapa, em parte, aos(s) professores(as), que assumem a condio de sujeio em face dos saberes tericos formalizados pelos(as) professores(as) universitrios(as), sendo raramente convocados/solicitados no campo do saber reconhecido socialmente, aquele que promove a escrita dita cientfica e desconsidera o universo da escrita das prticas, da escrita dos relatos que produzem sentido e saber distinto daqueles valorizados socialmente.

Consideraes finais
Ler e escrever so prticas presentes na vida de professores(as) alfabetizadores(as). Essa uma constatao, aparentemente simples,

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mas que ainda precisa ser afirmada, j que comum se ouvir dizer que professores(as) no lem o suficiente, que escolhem para ler material pouco instrutivo e que escrevem menos ainda. claro que muitas dessas afirmaes esto marcadas por posturas preconceituosas, que privilegiam apenas determinados tipos de texto como vlidos, tanto no que concerne leitura quanto escrita. Desse modo, nunca demais ouvir e registrar o que dizem e escrevem os(as) professores(as) sobre suas oportunidades de interao com o mundo da leitura e da escrita, inclusive para ressituar o que que lem e escrevem esses(as) educadores(as) e em que medida suas experincias lembradas e relatadas podem servir como contra-exemplo que contribui para instituir novos modos de pensar e falar sobre o que a leitura e a escrita para esse segmento social.

Referncias
ANDRADE, Ludmila Tom de. Professores-leitores e sua formao: transformaes discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004. INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO EDUCATIVA; IBOPE OPINIO. Indicador nacional de alfabetismo funcional. Um diagnstico para a incluso social pela educao. Primeiros Resultados. So Paulo, 2001. Disponvel em: <http://www.institutopaulomontenegro>. Acesso em: 12 nov. 2002. LINS E SILVA, Maria Emlia. Cara professora: prticas de escrita de um grupo de docentes, 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Letramento no Brasil. Reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. ROSA, Ester Calland de Sousa. A leitura na vida de professoras: relatos, prticas e formao docente. Tese (Doutorado em Psicologia) Faculdade de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. ______. Relatos autobiogrficos de leitura e alfabetizao: ouvindo professores para entender como pensam sobre o que ensinam. In: LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia (Orgs.). Desafios da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 15-48.

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Em busca da construo de sentidos: o trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao

Ana Carolina Perrusi Brando Telma Ferraz Leal

tualmente comum ouvir e ler relatos de professores(as) de salas de educao infantil e do primeiro ciclo do ensino fundamental1 sobre situaes didticas que envolvem a leitura e a produo textos (ver, por exemplo, as experincias publicadas em revistas como Nova Escola, Revista do Professor, AMAE educando). Tais relatos, no entanto, no eram to freqentes h alguns anos. At fins da dcada de 80 do sculo XX, predominava a noo de que a alfabetizao estaria garantida apenas com o treinamento de habilidades perceptuais e de coordenao motora (para uma letra bonita e legvel) e com a memorizao das associaes entre grafemas e fonemas. A partir da, seria aprender a juntar slabas para formar e ler palavras. Nessa perspectiva, apenas aps as crianas estarem devidamente alfabetizadas, que seriam liberadas para textos difceis, mais longos, com palavras e significados no previsveis.
1

Algumas redes de ensino do Pas vm adotando o sistema de ciclos de aprendizagem, sendo o primeiro ciclo constitudo, geralmente, por crianas de 6, 7 e 8 anos de idade.

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Enfim, textos autnticos, esses que lemos e produzimos no nosso dia-a-dia. Assim, no fazia parte do discurso escolar da poca trazer para as salas de aula o mundo da escrita real, em seus diversos gneros, e era tambm igualmente incomum se falar em leitura e produo de textos antes do final da alfabetizao formal. Textos eram habitualmente banidos da educao infantil e, na melhor das hipteses, as crianas ouviam contos de fada ou histrias de livros infantis contados ou lidos pelo(a) professor(a). No raramente, as crianas apenas estavam autorizadas a ler os textos presentes nas cartilhas. Muito j foi dito em relao a esses arremedos de textos, em que a nfase est no uso repetido de certas correspondncias grafossonoras, que geram textos vazios, que no do prazer, nem informam ou contam algo que merea ser contado. Exposta a modelos dessa natureza, a criana aprendia que ler era muito mais a capacidade de transformar sinais grficos em seqncias sonoras e recitar oralmente frases sem nexo do que uma tentativa de busca e produo de sentidos. Dessa forma, como seria de se esperar, ao final da alfabetizao, eram comuns casos de crianas capazes de copiar e ler palavras e frases isoladas com eficincia, mas incapazes de escrever um bilhete simples, ou entender o que estava escrito num cartaz na parede da escola. Tomando-se por base os trabalhos pioneiros de Ferreiro e Teberosky (FERREIRO, 1986, 1993; FERREIRO e TEBEROSKY, 1979), o processo de alfabetizao passa a ser visto sob nova perspectiva, vindo corroborar as experincias de vrios(as) professores(as) isolados(as) e grupos em escolas pblicas e privadas, que, inspirados pelas experincias de Freinet e Paulo Freire, h muito j buscavam um jeito diferente de conceber o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Para esses(as) educadores(as), era fundamental abandonar as tradicionais cartilhas e manuais, no apenas porque seus textos no traziam algo de significativo para a vida dos alfabetizandos, mas, sobretudo, porque nesse tipo de material a aprendizagem da leitura e da escrita ficava reduzida ao domnio de mera tcnica de transformar sinais grficos em sinais sonoros e vice-e-versa, sem espao para reflexo e criao por parte do aprendiz.

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As investigaes conduzidas por Ferreiro e Teberosky (FERREIRO, 1986, 1993; FERREIRO e TEBEROSKY, 1979), que descreveram as operaes cognitivas elaboradas pelas crianas na apropriao da escrita alfabtica, foram fundamentais para mostrar que, de fato, as crianas pensam sobre a lngua escrita, independentemente do seu grupo social e do maior ou menor acesso a material impresso. Assim, elas elaboram hipteses sobre para que servem os diversos escritos ao seu redor, sobre o que essas estranhas marcas no papel representam, e de que maneira funciona o nosso sistema de escrita. Conforme as autoras chamam a ateno, a alfabetizao implica uma construo conceitual e, dessa forma, no mais possvel pensar num aprendiz passivo, limitado a memorizar mecanicamente as famlias silbicas para que, em seguida, possa, supostamente, coloc-las em conjunto, formando palavras e frases num texto a ser lido ou produzido. Ao contrrio, como salienta Ferreiro (1993, p. 47):
A alfabetizao passa a ser uma tarefa interessante, que d lugar a muita reflexo e a muita discusso em grupo. A lngua escrita se converte num objeto de ao e no de contemplao. possvel aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transform-la e recri-la. precisamente a transformao e a recriao que permitem uma real apropriao.

Com base nesses estudos, pudemos ter clareza de que nem a apropriao do sistema alfabtico um processo mecnico de memorizao de correspondncias grafossonoras, nem a sua apropriao suficiente para garantir que o aluno seja capaz de ler e de produzir textos. A aprendizagem da escrita, realmente, no parece fcil de ocorrer, dado o enorme contingente de crianas que, mesmo depois de quatro anos de instruo, so tristemente expulsas da escola sem saber ler e escrever - e no simplesmente abandonam a escola (como bem diferencia Emilia Ferreiro). So vrios os fatores que parecem contribuir para esse quadro, e no nos propomos, neste texto, a discutir sobre as possveis causas para esse problema j bastante antigo e complexo. A idia aqui contribuir para que o(a) professor(a) possa

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fazer melhor a sua parte, criando situaes didticas que estimulem a criana a interagir com a lngua escrita de modo significativo e reflexivo, j que, como foi defendido at agora, no h dvida de que, para ler e produzir textos em diversas situaes de interao, necessrio bem mais do que a aquisio de uma mecnica de decodificao/ codificao de sinais grficos.

O que preciso, ento, para formar leitores e produtores de textos?

Um primeiro aspecto que gostaramos de ressaltar a necessidade de organizao do tempo pedaggico. fundamental distribuirmos a carga horria de modo que os alunos tenham tempo suficiente para apropriarem-se de diferentes informaes relativas s distintas reas de conhecimento, aumentando sua bagagem de saber e seu grau de letramento. Discutir acerca de conceitos em Cincias Naturais, Cincias Humanas, Cincias Sociais e Cincias Exatas, articulando seu modo de vida e sua atividade cotidiana a esses diversos tipos de saber uma exigncia hoje para que nossos alunos estejam inseridos na sociedade de modo crtico. O acesso a todos esses saberes est indiscutivelmente atrelado ao acesso escrita, embora tenhamos situaes de apropriao desses conhecimentos mediante a escuta de textos lidos em voz alta por outras pessoas, como o caso do jornal televisivo. A escolha de bons temas a ser incorporados no cotidiano escolar , portanto, uma primeira tarefa a ser cumprida. Um segundo ponto a considerar que, embora a escrita tenha papel de destaque na nossa sociedade, no podemos minimizar a relevncia da oralidade para nosso convvio social. Nas instncias mais ntimas, prticas como as de conversar, explicar sobre como fazer determinadas coisas, produzir relatos pessoais e contar histrias so fundamentais para nos integrarmos aos diferentes grupos. Nas esfera pblica, a capacidade de compreender e ou produzir textos orais diversos tambm essencial, possibilitando a participao em debates ou exposies de temas em encontros de grupos religiosos, polticos, acadmicos, associaes de moradores, entre outros, bem

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como uma atuao competente ao, por exemplo, proferir uma palestra, ou participar de uma entrevista de seleo para um novo emprego. Assim, no podemos nos esquecer de favorecer, em sala de aula, situaes em que os alunos possam exercer atividades de produo e compreenso de textos orais. Muitas vezes, no h um trabalho sistemtico com oralidade porque, considerando que as crianas j sabem falar, alguns educadores acreditam que no h o que ensinar em termos de linguagem oral. Isso parcialmente verdadeiro. As crianas que chegam aos bancos escolares no precisam ser ensinadas a falar, e aquelas que nunca freqentaram a escola tambm aprendem a falar. Como afirma Possenti (1997):
O fato observvel que todos falam, e muito, e bem, a partir dos trs anos de idade. (p. 46). No entanto, [...] no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas [] o que podemos observar que ocorre um uso efetivo da linguagem, um uso sempre contextualizado, uma tentativa forte de dar sentido ao que o outro diz (p. 47).

Em outras palavras, no se aprende uma lngua facilmente, sem esforo. A habilidade de expor claramente um tema, uma idia ou opinio pode ser desenvolvida em situaes significativas geradas no contexto escolar. At mesmo para falantes experientes, o uso eficiente e seguro da oralidade em instncias pblicas e mais formais no tarefa simples. A escola, portanto, pode e deve ajudar os falantes a desenvolver tal habilidade, j que o domnio da oralidade em situaes mais familiares no garante seu exerccio em instncias pblicas. No por acaso, algumas crianas se recusam a falar para o seu grupo quando solicitadas pelo(a) professor(a). De fato, ao falar para uma platia, ainda que essa seja bastante conhecida, entram em jogo aspectos que comumente no merecem tanta ateno quando as crianas simplesmente conversam com seus pares. Os alunos provavelmente intuem que necessrio usar uma linguagem diferente da que eles usam para se comunicar com os colegas e com os familiares, e, possivelmente, no se sentem suficientemente seguros

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para essa tarefa. Da a importncia de que se criem espaos de debate, exposio de temas, enfim, situaes em que as crianas falem e escutem (ou seja, produzam e compreendam textos orais), para que, atravs das intervenes do(a) professor(a) e do prprio grupo, elas desenvolvam o conhecimento e a segurana necessria para se comunicarem cada vez melhor. O domnio de uma multiplicidade de gneros textuais orais, alm de ser de grande importncia para a participao em eventos mediados pela oralidade, tambm significativo para a aprendizagem e utilizao de gneros textuais escritos que guardam com esses gneros orais muitas similaridades. De fato, como salientam Val e Barros (2003):
O domnio da modalidade oral da lngua, que significa a capacidade de interpretar e produzir adequadamente textos falados, no ambiente social cotidiano, a base sobre a qual se assenta o processo de construo e desenvolvimento dos conhecimentos necessrios interao verbal mediada pela escrita. (2003, p. 136)

Val e Barros (2003) fazem tal alerta quando apresentam um estudo em que crianas ainda no alfabticas ditam textos instrucionais, demonstrando conhecimentos sobre os gneros instrues de jogo, receita medicinal e receita culinria. As autoras apontam que tais conhecimentos foram construdos em situaes orais em que adultos e/ou outras crianas mais experientes ensinaram essas crianas a jogar, bem como em situaes nas quais podem ter visto adultos ensinando a fazer chs ou outras receitas. Esses exemplos mostram que gneros orais e escritos muitas vezes se aproximam. Dar um recado oralmente muitas vezes se assemelha atividade de produzir um bilhete. Contar uma histria de assombrao muito se assemelha a escrever um conto de assombrao. Assim, as diversas prticas orais devem ser valorizadas, embora precisemos ter a clareza de que dominar esses gneros orais no suficiente para lidarmos com os textos escritos. Em resumo, se por um lado, alguns textos orais tm semelhanas com alguns textos escritos, por outro lado, o texto escrito tem peculiaridades que exigem o domnio de um conjunto de recursos lingsticos nem sempre disponveis nos textos orais.

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Por tal motivo, preciso disponibilizar bastante tempo para leitura, produo e explorao de diferentes gneros textuais escritos, distribuindo o tempo entre atividades de apropriao do sistema de escrita alfabtico e ortografia e atividades de leitura e produo de textos, que, por sua vez, podero se desdobrar em situaes de reviso e explorao dos textos escritos. Reforamos que sem o domnio da base alfabtica da escrita no h leitura eficiente, com senso crtico, nem produo de texto com autonomia e competncia. O ensino do sistema alfabtico de escrita , pois, uma das prioridades da educao infantil e dos anos iniciais de ensino fundamental. Alunos, pais e professores(as) ficam ansiosos quando no h progresso nessa aprendizagem. A professora Rosngela Gomes dos Anjos, da Escola Municipal Dom Jos Lamartine Soares, Recife-PE, fala-nos, por exemplo, da reao dos seus alunos do 3 ano do 1 ciclo quando ainda no dominam a escrita alfabtica ou a ortografia bsica.
Os alunos que fazem seus registros, atividades, de forma ilegvel acabam se sentindo sem nimo, por no grafar igual aos outros. Muitos alunos perguntam o tempo todo: Posso desenhar? Tenho mesmo que escrever?

essencial, portanto, que as crianas adquiram certos conhecimentos, tais como: identifiquem e escrevam as letras do nosso alfabeto; aprendam que as palavras so compostas por pedacinhos menores (slabas), que sempre incluem uma vogal; que essas letras ou combinaes de letras correspondem sistematicamente a determinados sons; que a cada unidade grfica (letra) corresponde uma unidade sonora (fonema); que a nossa escrita segue, via de regra, na direo da esquerda para direita e de cima para baixo; dentre outras noes importantes. Para isso, imprescindvel dedicar-se cotidianamente a ensinar os alunos a transformar os sinais grficos em pauta sonora e viceversa. No entanto, nas situaes didticas em que se priorizem esses aspectos, no se deve perder de vista que a leitura e a escrita so primordialmente atividades de construo de sentidos. Assim, nas salas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental podem e devem aparecer diversos gneros textuais lidos

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pelo(a) professor(a), expostos nas paredes, lidos pelas crianas, produzidos coletivamente ou em brincadeiras de faz-de-conta, em que elas brincam de escrever. Atravs dessas prticas, as crianas vo se familiarizando com os diferentes usos e funes sociais de textos escritos, e no simplesmente com letras isoladas, sons, slabas ou palavras soltas. Como tem sido apontado por diversos autores (ver, por exemplo, REGO, 1988; VAL e BARROS, 2003), muitos dos conhecimentos e habilidades para leitura e produo de textos escritos podem ser construdos mesmo antes que o aluno domine a base alfabtica de escrita. Assim como Cardoso e Madza (1998), defendemos que a imerso das crianas no universo de textos de diferentes gneros, bem como de textos diferentes de um mesmo gnero, far com que gradualmente aprendam sobre o que h de semelhante e diferente entre esses textos em relao a temas, lxico, sintaxe, formas de apresentao na pgina, suporte, etc. Em outras palavras, as crianas vo aprendendo, por exemplo, que uma carta pessoal para um amigo querido diferente de uma carta de reclamao dirigida ao dono de uma empresa, mas que, ao mesmo tempo, h mais semelhanas entre esses textos do que se os compararmos a uma notcia publicada num jornal. importante frisar, no entanto, que no basta expor as crianas a diferentes gneros textuais. Ou seja, os aspectos sociodiscursivos ligados aos textos lidos ou produzidos em sala (por exemplo, a finalidade do texto, a quem foi ou ser dirigido, as esferas sociais de circulao, as caractersticas especficas de cada gnero) devem ser explorados pelo(a) professor(a) tanto no momento de produo, como no momento da leitura de textos. Assim, fundamental que circulem na escola os gneros textuais que esto presentes no mundo fora da escola, estimulando-se a leitura em diversos portadores e a discusso das idias, informaes e intenes dos autores em cada texto. Outro ponto essencial que o trabalho com o texto deve estar inserido em situaes comunicativas, com significado e sentido para as crianas. Em outras palavras, importante que o(a) professor(a) considere os interesses do seu grupo de crianas, interesses que se manifestam, por exemplo, nas rodas de conversas, no recreio, ou nas suas brincadeiras com os colegas. Tambm preciso ter olhos

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abertos para os fatos ocorridos em sala da aula ou com certas crianas em particular, e criar situaes de ensino, de modo que propostas concretas de trabalho sejam lanadas, envolvendo a produo e a leitura de textos. Assim, se vai haver uma festa na escola ou uma reunio de pais, por que no escrever o convite com as crianas em sala? Se chegou um irmozinho novo para uma das crianas do grupo, por que no escrever um carto de boas-vindas para ele? Se as crianas esto encantadas com os contos de fada, que tal organizar uma dramatizao do conto preferido e escrever convites para que os colegas de outras turmas da escola venham assistir apresentao? Por que no tambm organizar um baile, envolvendo a escrita da lista de convidados ou de comidas para a festa no castelo? Afinal, preciso reforar o bvio mais uma vez: no h como formar leitores e produtores de textos competentes, sem que as crianas possam ter, desde cedo, a chance de ouvir, ler e escrever muitos e muitos textos na escola, inseridos em situaes significativas para elas, sejam elas reais, sejam elas de faz-de-conta (brincadeira). Propomos, ento, que sejam realizadas atividades diversas de produo e compreenso de textos orais e escritos e atividades voltadas para a apropriao do sistema alfabtico de escrita. Considerando o tema do presente captulo, ampliaremos um pouco mais a discusso sobre o trabalho com o texto escrito no incio da escolarizao.

A produo e a leitura de texto com crianas em fase de alfabetizao

Para discutir esse tpico, solicitamos a um grupo de professoras alfabetizadoras2 que descrevessem algum trabalho feito recentemente que envolvesse a leitura e a produo de textos. Tambm solicitamos que respondessem seguinte pergunta e a justificassem: Seus alunos so leitores? A anlise desse material permitiu uma aproximao das
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Trinta professoras de escolas pblicas da Regio Metropolitana do Recife participaram de um curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, que foi promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), em 2004, na Universidade Federal de Pernambuco. Os relatos e os planejamentos de atividades apresentados nesta seo foram coletados durante o curso.

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concepes de leitura e escrita que possivelmente estariam embasando a prtica pedaggica das professoras do grupo. A quase totalidade das professoras mostrou, por suas respostas, uma concepo de leitura e escrita que vai claramente alm das habilidades de transformar sinais grficos em pauta sonora. Vejamos algumas dessas respostas:
Sim, meus alunos so leitores, pois mesmo ainda no tendo se apropriado do sistema de escrita, so capazes de interpretar oralmente textos lidos. Alm disso, so bastante motivados para aprendizagem da leitura e escrita (Ana Anglica F. S. Pereira, 1 ano do 1 ciclo, Escola Municipal Educador Paulo Freire, Recife-PE). Sim. Apesar de nem todos dominarem a leitura, considero que so leitores pelo fato de realizarem no s a leitura correta de palavras ou frases, mas pelo fato de se posicionarem em relao ao livro que folheiam, da leitura prpria que fazem das imagens vistas e observadas (Lvia de Miranda Amorim, Educao Infantil, Escola Municipal Alade Pedrosa, Jaboato dos Guararapes-PE).

Tambm ficou evidente que, ainda que a leitura e a escrita de contos infantis tenham lugar predominante nas prticas de letramento nas salas de alfabetizao (seguindo at uma tendncia dos livros didticos dirigidos a essa fase), as professoras buscavam trabalhar com diferentes gneros textuais. Assim, no material coletado, observamos, por exemplo, atividades que envolviam contos de fada, lendas do nosso folclore, cartas de reclamao, textos de opinio, listas de brinquedos, receitas culinrias, cantigas, entre outros. Houve, ainda, diversidade com relao aos modos de produo de textos: escritas individuais, em duplas ou pela professora. Tais observaes mostram que um longo percurso foi trilhado aps as discusses acerca da necessidade de estimular os alunos a participar ativamente de sua prpria aprendizagem e de lev-los a perceber que o que eles aprendem na escola tem relao com o que eles vivem fora dela. A fim de darmos continuidade s nossas reflexes, vejamos o relato de Andra de Souza Ferreira, professora da Escola Municipal

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Severina Lira, em Recife-PE, sobre o trabalho que realizou com seu grupo de 23 alunos do terceiro ano do primeiro ciclo. Valendo-nos da prtica descrita, discutiremos algumas questes gerais referentes leitura e escrita de textos por crianas em fase de apropriao do sistema alfabtico.
Anteriormente, j havamos trabalhado correspondncia (carta), em uma atividade em que os alunos escolheram um parente e escreveram para eles. Foi possvel explorar a funo social da carta e conclumos o trabalho, indo em uma agncia dos Correios. Outro dia, em uma roda de conversa, surgiu a problemtica da qualidade dos lpis utilizados pela escola (h muito tempo). Um aluno no meio das reclamaes disse: A gente tinha que falar isso para o fabricante do lpis!!! Como? (eles perguntaram). Escrevendo uma carta.

Todos gostaram da idia, mas questionaram sobre o endereo. Informei a eles que poderamos achar o endereo na caixa do lpis. Um aluno foi buscar uma caixa na secretaria e, de fato, o endereo estava l. O trabalho com carta de reclamao no estava programado, mas era preciso aproveitar o entusiasmo do grupo e assim foi feito. Pensei em escrever uma carta coletiva, mas percebendo, em outros momentos, a dificuldade do grupo em reunir informaes para produo coletiva, propus que cada aluno escrevesse sua carta individualmente. Dessa forma, cada aluno poderia levantar idias para a produo coletiva. Posteriormente, li todas as cartas em voz alta. As crianas gostaram muito desse momento. Percebi o orgulho de cada uma em ouvir seu texto lido em voz alta e as produes foram ricas em informaes sobre a problemtica do lpis. Conversei com os alunos sobre as produes: - Gente, as cartas esto timas! Mas no podemos enviar vinte e trs cartas falando do mesmo assunto. Que tal a gente fazer uma carta coletiva? Ns podemos escrever algumas coisas que vocs colocaram no texto que vocs produziram individualmente. As crianas gostaram da idia e, imediatamente, foram selecionando os trechos que mais gostaram nas cartas individuais.

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Eles diziam: - gostei quando B diz..., a melhor foi a de Iniciamos a construo coletiva escrevendo no quadro o que as crianas falavam. Vrios trechos foram escritos e depois reformulados, na medida em que construamos o texto. Relamos e reescrevamos, fazendo correes e melhorando o texto da carta. Procurei pensar com os alunos: Quem a receber essa carta? O que era importante escrever? Como escrever e como reclamar sem ser agressivo? Na medida em que o texto era construdo, conversvamos sobre todas essas questes. Aps muitas escritas e reescritas, nosso texto coletivo satisfez a todos. Perguntei quem gostaria de copiar a carta em nome da turma. Muitos se prontificaram, mas Breno fez questo de redigir a carta. A carta foi ento encaminhada aos fabricantes de lpis em So Paulo.

No trabalho realizado por Andra, possvel realar alguns aspectos bastante positivos. Em primeiro lugar, salientamos a sensibilidade de aproveitar um momento especfico em que os alunos depararam-se com um problema com potencial para gerar atividades interessantes de escrita e de leitura. Com isso, a professora mostrou tambm que possvel e desejvel inserir-se na sociedade de modo crtico e participativo, e que a lngua um instrumento importante para que isso possa ocorrer. Em segundo lugar, podemos ressaltar que a situao de escrita foi real, ou seja, as crianas tinham uma finalidade para escrever, reclamar sobre a qualidade de um produto comprado para eles, e um destinatrio, a fbrica de lpis. Assim, adotaram um gnero textual adequado aos seus propsitos, a carta de reclamao. interessante observar tambm que a professora comea o depoimento informando que essa no era a primeira vez que os alunos estavam em contato com o gnero carta na escola. Segundo seu relato, em atividade anterior, eles escreveram cartas pessoais e levaram para os Correios. A carta de reclamao tem similaridades com a carta pessoal, no entanto, tem diferenas. Nessa, h maior formalidade e exige-se uma estrutura argumentativa, que, no caso em questo, objetivava convencer o destinatrio a adotar medidas para melhorar o produto oferecido escola. Dessa forma, embora os alunos pudessem usar conhecimentos prvios, construdos nas situaes anteriores, tambm precisaram adaptar-se a uma nova situao,

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aprendendo sobre as diferenas entre escrever uma carta pessoal e uma carta de reclamao formal. Por fim, possvel destacar que o fato de as crianas terem feito a atividade em dois momentos propiciou o trabalho de reviso textual. Ao escreverem individualmente, as crianas precisaram coordenar as aes de gerar contedo, textualizar e registrar o texto. Desenvolveram, assim, habilidades importantes de escrita. Na fase posterior, quando os textos individuais foram lidos, e eles foram chamados a escrever uma carta que representasse todo o grupo, tiveram que entrar em acordo sobre o que dizer, retomando os temas selecionados por cada um, e sobre o como dizer, revendo os modos que tinham adotado individualmente. Na produo coletiva, temos uma tima oportunidade de compartilhar com os alunos estratgias de reviso em processo. Reler trechos para dar continuidade, reorganizar a seqncia textual, mudar palavras, rever estrutura das sentenas, so algumas das possibilidades. Vejamos um exemplo de uma das cartas escritas individualmente, no primeiro momento, e a carta coletiva que foi enviada ao fabricante de lpis.
Carta individual: 17/09/2004 Carta ao fabricante do lpis Maximum Escolar Bom dia eu vou direto ao assunto. Ser que o senhor pode melhorar o produto do lpis, quauquer quoisinha a ponta se quebra. No por mau mais esses lpis so muito ruins e as borrachas tambm elas se partem quando voc usa 3 e 4 veses, eta quase quase que eu me esquesia das lapizeira e a mesma coisa das borrachas. Voc nein usa muito que elas se quebram. E agora eu vou esperar caumamente que a Borracha, a lapizeira, e o lpis melhorem. Carta coletiva: Recife, 13 de outubro de 2004 Para: Fabricante do lpis MAXIMUM ESCOLAR HB N 2 Ol! Ns somos alunos da Escola Municipal Severina Lira e estamos com um problema. Ns usamos na escola o lpis que vocs

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fabricam e os lpis esto muito fracos. Quando a ponta quebra, no conseguimos fazer a ponta, porque o lpis muito duro, quebrando o apontador. E tambm a ponta quebra o tempo todo. Uma aluna da sala, que se chama Williane, ficou com o lpis pequeno em um dia s, de tanto tentar fazer a ponta. Esperamos que com essas informaes vocs melhorem os lpis. E, assim, todos ns vamos ficar felizes por ter um lpis para trabalhar melhor.

Como vemos, embora a carta coletiva mostre que o grupo realizou avanos significativos, poderamos dar continuidade ao bom trabalho da professora atravs da leitura e reflexo sobre cartas de reclamao escritas por outras pessoas, seguida de uma reviso final do texto produzido coletivamente. Enfatizamos mais uma vez que, quanto maior o acesso e a explorao de bons modelos escritos nos diferentes gneros trabalhados em sala de aula, maiores as chances das crianas se apropriarem da estrutura caracterstica correspondente a esses diversos gneros textuais. Desse modo, mediante a leitura de cartas de reclamao escritas por outros, seria possvel explorar tanto aspectos mais formais, como a saudao inicial e final utilizadas nas cartas, at aspectos sociodiscursivos, como as estratgias argumentativas usadas por diferentes autores na produo de seus textos. Por exemplo, seria possvel pensar sobre provveis objees que os destinatrios poderiam fazer em relao ao que era defendido nas cartas. No caso analisado, poder-se-ia refletir sobre os motivos que levariam os fabricantes de lpis a produzir produtos de baixa qualidade e inserir no texto uma contra-argumentao, tentando convenc-los de que dessa forma eles poderiam vir a perder clientes. A proposta didtica de Andra teve, de fato, excelentes qualidades, sobretudo por colocar as crianas em um jogo real de interlocuo e por ajud-las a desenvolver capacidades de produo de textos indispensveis ao exerccio da escrita. O planejamento transcrito abaixo, elaborado por um grupo de professoras durante o curso em Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, mostra outra possibilidade interessante de trabalho com a lngua, apresentando uma proposta de leitura com crianas numa fase inicial de apropriao do sistema alfabtico.

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Planejamento
LIVRO: Maria-vai-com-as-outras. AUTORA: Silvia Orthof. EQUIPE DE PROFESSORAS: Anaide Pereira Santos Santana, 1 ano do 1 ciclo, Escola Anbal Varejo, Jaboato dos Guararapes-PE. Ester Marques Vera Cruz Silva, 2 ano do 1 ciclo, Escola Olindina Monteiro de Frana, Recife-PE. Sandra Cristina Gomes da Silva, Alfabetizao, Escola Jardim Ana Rosa Falco de Carvalho, Recife-PE. ATIVIDADES 1 momento: Sensibilizao Apresentao do saco mgico. - Um saco mgico ser entregue s crianas (Dentro do saco estar um novelo de l). - O saco passar de mo em mo para que as crianas descubram o seu contedo, sem que possam abrir o saco, s apalpando. medida que a criana o recebe, d a sua opinio. - Se as crianas no descobrirem, a professora dar pistas. - Serve para confeccionar roupas... As pessoas fazem xale com ela Tem no cabelo de boneca de pano - Por que ser que dentro do saco mgico eu trouxe um novelo de l? - Qual o nome do animal que nos fornece a l? 2 momento: Apresentao do livro - Hoje eu trouxe uma histria que fala de uma ovelha. - Quem l pra mim o ttulo de histria de hoje? (MARIA-VAI-COMAS-OUTRAS). - Quem a autora e ilustradora? - O que vocs acham que vai acontecer nesta histria? - Qual ser o nome da ovelha? - Ser que ela tem amigas? 3 momento: Apresentao de Maria. Antes da leitura: - Quem se chama Maria aqui na sala? - Vocs conhecem alguma Maria?

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O professor far a leitura do texto, acompanhando com o dedo a escrita do livro, usando entonao para dar veracidade histria. 4 momento: Interpretao oral Aps a leitura, fazer algumas dessas perguntas: - Quem lembra o ttulo da histria? - Quais so os personagens da histria? - Por que Maria sempre ia atrs das outras ovelhas? - O que as outras ovelhas faziam que Maria fazia tambm? - Ser que ela gostava de fazer o que as outras faziam? - Em que momento da histria Maria se perguntou por que estava fazendo tudo o que as outras ovelhas faziam? - Quem aqui j comeu jil? - O que Maria pensou na hora que estava comendo jil? - Ela parou de seguir as outras ovelhas? - Por que ela desistiu de seguir as outras ovelhas? - Quantas ovelhas pularam? O que elas gritavam? - Por que ser que ela no pulou? - O que ela fez, ento? - E agora, como est Maria? - O que vocs acharam da deciso de Maria? - Em que momentos somos parecidos com Maria? 5 momento Desenho da histria, escrevendo o nome da personagem principal e a parte que mais gostou da histria. Obs: Em outros dias pode-se fazer leitura no convencional ou convencional da histria/ dramatizao/ confeco de uma novilha de l.

A aula planejada pelas professoras Anaide, Ester e Sandra pode ser comentada quanto a diferentes aspectos. A preocupao das professoras com os momentos anteriores leitura propriamente dita uma dimenso relevante a ser citada. A criao de expectativas sobre o que ser lido e o levantamento de hipteses sobre o contedo, com base nos conhecimentos prvios das crianas, so procedimentos que ajudam a desenvolver estratgias de leitura essenciais ampliao da capacidade leitora, tal como aponta Sol (1998). A conversa posterior sobre o texto, levando as crianas a pensar acerca do que

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foi narrado, ajuda a recuperar a organizao seqencial da histria e a elaborar as inferncias necessrias para entender melhor o conto. Por fim, dado que as crianas esto em fase de alfabetizao, as professoras buscam inserir uma atividade de escrita acompanhada do desenho sobre a histria ouvida. Concluindo, percebemos que as duas propostas discutidas anteriormente refletem uma preocupao comum por parte das professoras: garantir que os seus alunos, desde os primeiros anos escolares, estejam em contato com a escrita de modo significativo. Tais propostas tambm ilustram o que temos defendido at aqui: necessrio organizar o tempo pedaggico, reservando espao para ajudar os alunos a compreender o nosso sistema de escrita (alfabetizao bsica), bem como para envolv-los em situaes comunicativas que contribuam para a ampliao de suas habilidades de produo e de compreenso de textos orais e escritos.

Referncias
CARDOSO, Beatriz; MADZA, Ednir. Ler e escrever, muito prazer! So Paulo: tica, 1998. FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1986. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1979. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB, Mercado de Letras, 1997. REGO, L. L. B. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola. So Paulo: FTD, 1988. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Trad. Cludia Schilling, 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. VAL, Maria de Graa C; BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de jogo: a construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao. In: ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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Literatura na alfabetizao: que histria essa?

Ana Carolina Perrusi Brando Ester Calland de Sousa Rosa

oje em dia, dificilmente encontraremos um(a) professor(a) que no l ou conta histrias para seus alunos. Dessa forma, desde cedo as crianas na creche e na escola parecem ter contato com contos de fadas, lendas da cultura popular, fbulas, histrias lidas em livros escritos para crianas, contos que os(as) professores(as) ouviram em sua infncia, histrias reproduzidas em livros didticos Se realmente assim, ainda vale discutir esse assunto com professores(as)? O argumento central deste captulo que, apesar de haver indcios de que a leitura de histrias constitui prtica j bastante disseminada nas salas de educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, existem certas questes que merecem ser aprofundadas. O nosso objetivo , portanto, abordar algumas dessas questes enfocando especialmente as formas como a literatura est presente em turmas com crianas nas fases iniciais de apropriao da escrita.

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Para um comeo de conversa sobre o tema, poderamos ento nos perguntar: o que se l para as crianas nas salas de alfabetizao1? Para que se l? O que as crianas aprendem com a leitura de textos literrios? Como conduzir a leitura desses textos em sala de aula? Como trabalhar com textos literrios sem cair na armadilha de utiliz-los para ensinamentos morais ou reduzi-los a pretextos para exerccios de alfabetizao?

Sobre o acesso das crianas aos textos literrios nas salas de alfabetizao
Num rpido esforo de memria, professores(as) de diferentes geraes, desde as que j passaram dos 50 anos at as mais jovens, na casa dos 20, relatam experincias similares quando recordam suas primeiras lembranas escolares com a leitura (ROSA, 2003; ROSA, 2004). Por exemplo, comum ouvir que na escola o primeiro contato com textos escritos foi atravs da cartilha. No entanto, algumas lembram de professoras que eventualmente contavam ou mesmo liam histrias nos momentos de lazer e descanso, para acalmar a turma depois do recreio, como atividade ldica no final da aula da sexta-feira ou para complementar o trabalho relativo a alguma data comemorativa. Assim, ao que parece, mesmo quando ler ou contar histrias estava presente na escola, essa atividade se constitua em algo espordico, isolado, um passatempo, possivelmente sem inteno propriamente pedaggica. Contrariando a experincia vivida como estudantes, esses(as) mesmos(as) professores(as) se habituaram a ouvir em seus cursos de formao (inicial ou contnua), principalmente de meados dos anos oitenta at os dias atuais, que embora ler e escutar histrias devesse servir, sem dvida, para divertir e entreter as crianas, tal atividade tambm poderia servir como excelente recurso pedaggico no processo de alfabetizao.

Para as finalidades deste texto, a sala de alfabetizao se refere ao primeiro ciclo de aprendizagem, conforme sistema implantado em algumas redes de ensino, geralmente constitudo por crianas de 6, 7 e 8 anos de idade.

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Ento, o que aconteceu? Boa parte desses(as) professores(as) passou a ler contos regularmente, ou passou a faz-lo com mais freqncia. De fato, como j afirmamos, dificilmente ouviremos algum(a) professor(a) dizer que no l ou conta histrias para seu grupo de crianas. Mas ser que isso significa que a literatura est plenamente representada nas salas de alfabetizao? Todas as histrias que so lidas para as crianas podem ser identificadas como literatura? Afinal, como definir entre os diferentes tipos de material impresso disponveis na sala de aula, o que literatura infantil? A escritora de livros infantis e pesquisadora do tema Lcia Pimentel Ges reconhece que no fcil definir o que literatura infantil. Ela situa o debate sobre o tema e prope considerar que:
[...] literatura infantil , antes de tudo, literatura, isto , mensagem de arte, beleza e emoo. Portanto, se destinada especificamente criana, nada impede (pelo contrrio) que possa agradar ao adulto. E nada modifica a sua caracterstica literria se, escrita para o adulto, agradar e emocionar a criana. [...] Literatura Infantil linguagem carregada de significados at o mximo grau possvel e dirigida ou no s crianas, mas que responda as exigncias que lhe so prprias (1991, p. 3, 15-16).

Responder s exigncias das crianas supe que essas tenham contato extenso com textos, para que, assim, possam ter parmetros de comparao e possveis preferncias. Para tanto, o(a) professor(a) tem papel importante na seleo dos livros a ser lidos para as crianas. Se o texto agrada e atende s suas exigncias como leitor(a) mais experiente, se diz algo significativo sua sensibilidade, ento vale a pena apresent-lo s crianas. Alm disso, disponibilizar livros e histrias as mais diversas para que as prprias crianas procedam s suas escolhas algo indispensvel para quem quer formar leitores de literatura. Como bem resume a poeta Ceclia Meireles, autora muito lida nas salas de aula:
Evidentemente, tudo uma literatura s. A dificuldade est em delimitar o que se considera especialmente do mbito infantil. So as crianas na verdade que o delimitam com sua

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preferncia. Costuma-se classificar Literatura Infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lem com utilidade e prazer. No haveria, pois, uma literatura infantil a priori, mas a posteriori. (1984, p. 20)

Considerando o princpio de que adjetivar a literatura de infantil depende menos de sua produo e mais de sua recepo, textos que necessariamente no foram escritos pensando num leitor criana tambm podem ser apreciados por ele2. Tal pressuposto pode ser visto como sugesto para que o(a) professor(a) experimente introduzir a leitura de outros textos, alm dos presentes na produo editorial que leva o rtulo de literatura indicada para crianas. Ainda pensando no que ler para as crianas no universo literrio, bom ressaltar que no somente as histrias tm valor esttico. Tambm as crnicas, os textos biogrficos, as canes, os poemas, os textos teatrais, os mitos, as narrativas constitudas exclusivamente de imagens, entre outras formas textuais, podem atender a esse critrio, e, como bem nos lembra o crtico literrio Antnio Cndido, podem ser classificadas como literatura:
todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste, at as formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes civilizaes (1995, p. 242).

Constatamos, no entanto, que certos variantes literrios tm presena menos garantida nas salas de aula. Alguns dados foram coletados numa enquete realizada com um grupo de professoras participantes de um curso em Leitura e Produo de Textos na
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Esta certamente uma referncia prpria origem da literatura infantil, que nasce na Europa, a partir de histrias contadas em rodas de adultos, que, no entanto, tambm eram freqentadas por crianas. Mais tarde, essas histrias foram compiladas por Perrault (1628-1703), pela Mme dAulnoy (16501705), os irmos Jacob (1785-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), e reinventadas como gnero literrio em 1835 por Hans Christian Andersen (1805-1875).

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Alfabetizao, coordenado pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL.3 Quando lhes perguntaram sobre o que lem para seus alunos, apenas trs professoras deixaram de referir histrias infantis, contos ou narrativas em sua lista. Algumas mencionaram livros paradidticos4, que parecem ser tomados como gnero textual, possivelmente sinnimo de histrias para crianas, seguindo uma nomenclatura adotada em catlogos de algumas editoras. No entanto, vale notar que menos da metade das professoras citou a leitura de outros gneros textuais tambm considerados literrios, tais como: fbulas, poesias, cantigas, lendas, parlendas e adivinhas. Alm disso, na listagem feita por essas professoras, no apareceram textos biogrficos, forma de narrativa j amplamente representada na produo nacional e em tradues de livros de autores estrangeiros. Outro ilustre ausente dessa listagem so os textos teatrais, com roteiros que podem, at, inspirar a montagem de peas com as crianas, tais como: O Baile do Menino Deus, A bandeira de So Joo, O Arlequim, excelentes exemplos de folguedos populares traduzidos para a linguagem dramtica e registrados na forma de livro. Os cordis tambm no foram mencionados pelas professoras, embora algumas delas cheguem a recordar, em seus relatos autobiogrficos, que os folhetos estiveram presentes na infncia, em cidades do interior de Pernambuco. Estudos nessa rea (ABREU, 1999, ABREU, 1999a, GALVO, 2001) tm demonstrando o papel que o cordel desempenha para a populao no escolarizada, fazendo a ponte entre a cultura oral e o mundo da escrita. Naquele contexto, a condio de leitor pode estar associada funo de criador de textos, produo escrita, habilidade de declamao de textos poticos, produo
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Participaram do curso 33 professoras que atuam em escolas pblicas na Regio Metropolitana do Recife, com turmas de alfabetizao, de 1 e 2 sries ou deprimeiro ciclo. A adeso voluntria ao curso envolveu tambm o concentimento para que o material colhido durante os encontros de formao pudesse integrar a presente publicao. Na verdade, os chamados paradidticos incluem no apenas livros de fico, mas tambm livros informativos produzidos para o mercado escolar, sem, no entanto, apresentar as caractersticas funcionais e de composio do manual didtico (YASUDA e TEIXEIRA, 1997).

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material de cordis, sua divulgao e circulao entre os leitores potenciais. Assim, tendo ou no passagem pela escola, adultos podem reconhecer-se e ser reconhecidos socialmente como leitores, desde que envolvidos em alguma dessas etapas da produo e circulao dos cordis. Conhecer e divulgar essa histria e lembrar como esse gnero textual ainda continua presente na vida de muitas comunidades pode tornar-se um objetivo a mais que justifica a introduo da literatura de cordel na sala de aula. Outro gnero textual que nos pareceu sub-representado na listagem das professoras foi a lenda (lembrada por apenas quatro professoras). A leitura de lendas particularmente importante no apenas quando se leva em conta seu papel para a histria da literatura, mas tambm por serem elementos constituintes da nossa identidade nacional. Sob o rtulo lendas, poderiam, portanto, estar presentes os mitos e as histrias da tradio oral africana e indgena5. De acordo com as professoras, nas escolas a organizao do acervo de livros de literatura se d de diferentes formas, por exemplo: biblioteca volante, estante de leitura, casinha de leitura, caixinha de leitura, biblioteca na escola. Apenas cinco professoras informaram no dispor de livros na escola, entre as quais duas afirmaram que tentavam solucionar o problema utilizando livros de seu acervo pessoal. Vale salientar que a maioria das professoras (pouco mais de dois teros do grupo) parece estar satisfeita com o acervo de leitura existente nas escolas, no sendo registradas queixas quanto renovao desse acervo. No entanto, a falta de diversidade e a prpria excluso de certos gneros literrios nas prticas de leitura em sala de aula podem estar relacionadas qualidade e diversidade do conjunto de livros disponveis na escola. Portanto, garantir maior acesso aos diferentes gneros existentes parece ser um primeiro desafio a ser enfrentado por professores e professoras que tm como objetivo sensibilizar novos leitores em seu letramento literrio.
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Note que as narrativas que aparecem sob designao lendas no assumem, para os povos que criaram e contam essas histrias, a significao que normalmente atribui-se a essas produes. Isso porque tais narrativas constituem um modo de explicar o passado e de ajudar a organizar a vida social de certos grupos, no sendo, portanto, reconhecidas por eles como fico.

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Sobre as finalidades da leitura de textos literrios nas salas de alfabetizao e sobre o que as crianas aprendem com a leitura desses textos
O texto literrio tem origem e finalidades que no se confundem com seu uso escolar. Quando surgiu, ainda na sua verso oral e depois com o suporte da escrita, a literatura cumpria funo social especial que era a de ajudar a compreender e a ordenar a realidade, dando forma lingstica a sensaes, sentimentos e idias. A literatura, enquanto arte, tambm cumpria o papel de dar forma e expressividade s necessidades estticas de seus produtores e receptores. Dos leitores ou ouvintes de histrias era esperado que aceitassem o pacto ficcional e assim compartilhassem de certa suspenso da realidade (ECO, 1997), substituda por mundos possveis que, no entanto, tinham elos com o vivido. As professoras parecem compartilhar essa finalidade mais ampla da literatura quando afirmam que:
A contao de historias de primordial importncia pois permite que as crianas viagem no mundo da imaginao e permite que estas se vejam como personagens (Sandra Cristina Gomes - Centro de Educao Infantil Jardim Ana Rosa Recife). A leitura de historinhas para mim uma porta para o mundo da imaginao e de transformao da realidade em algo mais belo e justo, pois nem sempre assim em nossas vidas (Tnia Valria Coelho - Escola Jos Clarindo Gomes - Cabo de Santo Agostinho).

No entanto, quando a literatura introduzida na escola, e particularmente no contexto do ensino de crianas pequenas que esto lidando com o desafio de apropriarem-se da lgica do sistema da escrita, esta tambm passa a cumprir outras finalidades. Uma delas seria o letramento literrio, ou seja, gerar as condies para que as crianas ganhem familiaridade com textos literrios em suas vrias formas, autores, estilos, pocas (PAULINO, 2001). Outra finalidade seria a de recuperar, com base em contedos dos textos literrios em

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toda a sua diversidade, a polissemia e a abertura para a interpretao do leitor, um modo dialgico de lidar com textos escritos. Ou seja, garantir uma leitura esttica dos textos, menos preocupada com a recuperao literal e mais voltada compreenso das entrelinhas, do que precisa ser inferido, do que pode ser associado s experincias vividas ou ao contexto em que o texto foi produzido. Num olhar histrico, podemos afirmar que, nas salas de alfabetizao, a leitura de textos literrios para as crianas comea a ter destaque especial quando as cartilhas passam a ser fortemente criticadas, principalmente a partir dos anos 80 do sculo XX. Diversos trabalhos apontaram os problemas dos textos presentes nas cartilhas, assim como os seus efeitos negativos para a produo escrita das crianas (ver, por exemplo, ABAURRE et al., 1998; BARBOSA, 1992; BRANDO e GUIMARES, 1997). Em resumo, pode-se dizer que os chamados textos cartilhados produzidos por crianas em processo de alfabetizao mostravam que elas aprendiam a escrever perfeitamente nos moldes daqueles aos quais eram expostas, ou seja, utilizando palavras j conhecidas, com frases simples, curtas (de preferncia uma frase em cada linha do papel com um ponto no final) e em que o sentido, a relevncia, o significado daquilo que se queria dizer ficava relegado a segundo plano. A literatura nas salas de alfabetizao passou a ser vista, ento, como uma alternativa a tais textos estereotipados, que eram lidos e escritos somente na escola. Por meio literatura, portanto, esperava-se aproximar a criana de usos e prticas sociais de leitura, oferecendo a elas textos mais significativos e reais, ou seja, que tambm circulariam no mundo fora das salas de aula. A leitura freqente de histrias de boa qualidade tambm passou a ser associada a uma srie de benefcios adicionais para a sala de alfabetizao. Em primeiro lugar, ouvir textos interessantes, bem ilustrados, com temas significativos, ligados s vivncias infantis poderia ser um bom atrativo para que as crianas quisessem tambm aprender a decifrar os risquinhos pretos do papel e ler como seu(sua) professor(a). De fato, esta idia ilustrada no discurso de algumas professoras participantes do curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, j referido anteriormente. Vejamos:

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[...] Considero (a leitura de histrias) extremamente importante por ser o principal elemento estimulador para despertar o interesse da criana em descobrir o que est escrito no livro (Lvia de Miranda - Escola Municipal Alade Pedrosa Jaboato dos Guararapes). [...] (a leitura de histrias) importante porque os alunos passam a gostar de ouvir e, em seguida, eles querem aprender a ler por si mesmos e adquirir a independncia de escolher tambm o tipo de leitura que mais lhes agrada. (Marisa Cristina da Silva Escola Municipal Dom Pedro de Alcntara Jaboato dos Guararapes)

Alm disso, sendo a leitura de histrias parte da rotina na escola desde o instante em que as crianas passam a freqent-la, ou seja, antes mesmo de dominar o sistema de escrita alfabtica, seria possvel aprender que a linguagem que se usa para escrever diferente da linguagem que se usa para falar. Tal aprendizagem se revelaria, por exemplo, no momento em que, solicitada a produzir uma histria oralmente, a criana inclusse em seu texto construes tpicas da escrita. Isso o que mostra Rego (1988), ao analisar as histrias orais inventadas por sua filha Fabiana antes de iniciar formalmente o seu processo de alfabetizao. Como salienta a autora:
[...] a criao de textos orais, com caractersticas de uma histria escrita refora a idia [...] de que h uma aquisio da lngua escrita que independe dos mecanismos de codificao e decodificao e pode ter incio mesmo antes de a criana atingir um pleno entendimento do nosso sistema alfabtico. (1988, p. 44)

Assim, possvel que crianas bem pequenas apropriem-se no apenas de expresses tpicas de abertura e fechamento de histrias, mas tambm dos temas, personagens, vocabulrio, formas de estruturao do texto e usos lingsticos tpicos desse gnero textual. De fato, diversos estudos (por exemplo, TEBEROSKY, 1995; AU e RAPHAEL, 1998; ROGERS e SOTER, 1997) tm mostrado que o trabalho com leitura e produo de diferentes gneros textuais na escola possibilita a aquisio de conhecimento sobre a linguagem em

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que se escreve, assim como pode ampliar a compreenso infantil sobre as finalidades, os contextos de uso, as caractersticas lingusticas e os suportes em que tais gneros costumam aparecer, ajudando o leitor iniciante a fazer antecipaes sobre o que est escrito. Em particular, a leitura de textos literrios nas salas de alfabetizao pode vir a ter papel crucial para a formao de leitores que buscam construir sentido naquilo que lem. Em outras palavras, tanto a leitura diria de boas histrias, contos da fada, fbulas, poemas, quanto o dilogo que se estabelece entre o(a) professor(a) que encaminha a leitura e o seu grupo de crianas so, a nosso ver, elementos fundamentais para que essas se apropriem de estratgias de compreenso que mais tarde podero ser aplicadas quando elas estiverem lendo, de forma independente, os textos de sua escolha. Apesar de parecer estranha a idia de um leitor que no busca ativamente compreender aquilo que l, a literatura na rea de compreenso tem amplamente demonstrado a existncia de crianas que, embora cheguem a ler com fluncia e preciso, apresentam dificuldades de compreender o que leram, particularmente quando so solicitadas a construir significados que no so explicitamente colocados no texto (ver, por exemplo, OAKHILL, 1984; CAIN e OAKHILL, 1999; CAIN et al., 2001). Nesse sentido, torna-se evidente a necessidade de que a criana seja exposta desde muito cedo a textos que possibilitem a leitura de significados implcitos, tais como os textos literrios. Discordamos, portanto, de afirmaes como a transcrita abaixo:
[...] Em textos informativos ou expositivos, isto , textos que informam, expem e discutem idias, geralmente predominam significados fixos, estveis. Por isso esse tipo de texto mais adequado para exerccios de compreenso. (Grifo nosso, LAJOLO, 2001, p. 50)

Ao contrrio, defendemos que os textos literrios exatamente porque veiculam significados instveis, isto , aqueles sobre os quais os leitores podem divergir, prestam-se, por excelncia, ao trabalho de compreenso na escola. A partir das salas de educao infantil e seguindo nas salas de alfabetizao, a leitura e a discusso desses textos junto com as crianas

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pode se tornar uma oportunidade particularmente importante para mostrar que o ouvinte ou leitor precisa sempre fazer um esforo de busca de sentido. Assim, nas rodas de leitura em que o(a) professor(a) l e conversa sobre a histria lida, a criana vai aprendendo que ler no simplesmente recitar palavras, mas, sim, um comportamento ativo de produo de significados. Essa idia tambm compartilhada pelas professoras participantes do curso quanda indagadas sobre a importncia da leitura de histrias para seus alunos:
[...] importante para a criana criar o hbito de saber ouvir e ler bons textos com ateno s estratgias utilizadas, e discutindo sobre o texto lido (Lenia Maria Malta - Escola Municipal Stio do Berardo - Recife). [...] importante para estimular as crianas a falar, perguntar e questionar (Gildete Maria dos Santos - Escola Senador Paulo Guerra Cabo de Santo Agostinho).

A leitura de textos literrios, portanto, torna-se uma oportunidade para o desenvolvimento da capacidade de expresso e argumentao, de recuperar as seqncias narrativas, de manifestar opinies e desenvolver um dilogo entre leitores ou ouvintes que negociam diferentes possibilidades de sentido. No entanto, fundamental que o(a) professor(a) que conduz esse trabalho e que funciona como o modelo de leitor para o seu grupo de crianas reconhea que, embora o texto literrio seja mais aberto, com mais lacunas de significados, no trabalho interpretativo no se deve nunca esquecer a base textual. Em outras palavras, o que est escrito deve ser sempre considerado e, sendo assim, o trabalho de discusso e as possveis interpretaes distintas sobre um mesmo texto e sobre as relaes entre escrita e imagem devem estar, necessariamente, conectadas ao que for lido ou ouvido. claro que as opinies, os conhecimentos e a experincia pessoal mobilizam no leitor diferentes formas de compreender um texto; no entanto, faz parte do papel do(a) professor(a) como mediador(a) da leitura explicitar possveis conflitos entre aquilo que pode ser inferido na escrita e o que pertence exclusivamente ao leitor (BRANDO, 2004).

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Em resumo, o fato de o texto literrio trazer significados instveis, de forma alguma, inviabiliza-o ou lhe confere menor possibilidade para o trabalho interpretativo na sala de aula. Conforme expressamos acima, tal caracterstica o torna, ao contrrio, especialmente relevante e adequado para o trabalho de formao de um leitor que, desde cedo, aprende a buscar significado naquilo que l, e que, no futuro, ser tambm capaz de defender suas interpretaes.

Sobre como trabalhar com o texto literrio nas salas de alfabetizao

Para discutir este tpico, pedimos ao grupo de professoras que em equipe planejassem por escrito uma proposta de leitura e compreenso de texto que pudesse ser desenvolvida com seus alunos, em processo de alfabetizao. Para isso, levamos para a sala de aula os livros Maria-vai-com-as-outras de Sylvia Orthof (1988) e Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Holanda (1984). Tambm lemos em sala de aula o livro Galileu leu, de Lia Zats (1998) e fizemos um exerccio coletivo de conversa voltada compreenso desse texto. Vrios aspectos interessantes apareceram nas propostas encaminhadas pelas professoras, e a retomada desses pontos orientar a nossa discusso sobre o tema. Inicialmente, observamos que, em todos os casos, houve tentativas de motivar as crianas para ouvir a histria, quer atravs de alguma brincadeira, quer formulando questes que ativassem conhecimentos ou experincias prvias conectadas com o texto a ser lido, quer levantando perguntas sobre o ttulo das histrias e/ou ilustraes na capa do livro. Em todos os casos, a inteno era engajar as crianas na leitura do livro, levando-as a fazer previses sobre possveis temas, personagens ou acontecimentos presentes na histria. Conforme afirma Sol (1998), esse procedimento do(a) professor(a) antes de iniciar a leitura importante porque:
[...] Se ler um processo de interao entre um leitor e um texto, antes da leitura (antes de saberem ler e antes de comearem a faz-lo quando j sabem) podemos ensinar estratgias

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aos alunos para que essa interao seja o mais produtiva possvel (p.114).

Vale notar, no entanto, que perguntas de antecipao podem ser sugeridas no apenas antes de iniciar a leitura (como fizeram as professoras), mas tambm ao longo da histria, ou seja, durante a leitura. Embora, por motivos bvios, no seja aconselhvel quebrar o texto a todo momento para fazer perguntas, consideramos que, s vezes, vale a pena interromp-lo para uma ou duas questes desse tipo. Tais questes quando formuladas durante a leitura podem ajudar a criana a reunir pistas e informaes que o texto forneceu at ali, permitindo a elaborao de hipteses sobre o que vir em seguida. Dessa forma, um comportamento de monitorao da compreenso estimulado e explicitado para os futuros leitores ou leitores iniciantes. Como salientado por diversos autores, a monitorao do processo de leitura uma habilidade importante, porque, se o leitor no aprende a detectar as lacunas em sua compreenso durante a leitura, tambm no ser capaz de adotar aes para preencher tais lacunas, j que no poder tentar resolver um problema que para ele no existiu (SOL, 1998). Quer as questes relativas ao texto sejam formuladas antes, durante ou depois da leitura, tambm importante refletir sobre o tipo de pergunta a ser feita, priorizando-se a qualidade, e no a quantidade das perguntas. Analisando mais uma vez as propostas das professoras, interessante notar que no apareceram questes literais (ou seja, aquelas que solicitam do leitor ou ouvinte o resgate de informaes explicitamente dadas no texto). Perguntas aps a leitura de textos literrios que apelam apenas para a recordao de detalhes insignificantes, e no para a compreenso, levaram certos autores a concluir que:
Ler histrias, no 1o. grau, se reduz a adestrar-se na decodificao do cdigo, a perceber seqncias, aes, espaos, em suma, a extrair do texto apenas elementos de sua camada superficial, informativa. (BRANDO e MICHELETTI, 1997, p. 25)

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Na verdade, no formulando listas de perguntas literais (para evitar o risco de discutir diferentes interpretaes) que estaremos contribuindo para a formao de um leitor ativo, capaz de ir alm do que explicitamente colocado no texto. A habilidade inferencial, i.e., a capacidade de elaborar significados novos, tomando-se por base o estabelecimento de relaes entre informaes textuais explicitamente dadas ou as relaes entre essas informaes e o conhecimento de mundo do leitor-ouvinte, constitui-se em elemento bsico para o leitor. No entanto, vale lembrar que, s vezes, se faz importante resgatar uma informao explicitamente apresentada no texto para que o leitor possa, mais adiante, construir determinado significado apresentado apenas implicitamente no texto. Em outras palavras, em alguns casos vale formular uma pergunta literal para garantir que o leitor ou ouvinte esteja de posse de todas as informaes relevantes para a construo de determinada inferncia, essencial para o estabelecimento da coerncia do texto lido ou ouvido. Ainda, valendo-se das propostas apresentadas pelo grupo de professoras, observou-se que comumente a leitura da histria era seguida de questes de natureza subjetiva, em que a criana era solicitada a articular o texto com sua experincia de vida (por exemplo, O que vocs acharam da deciso de Maria de no pular do alto do Corcovado?)6 . Tais perguntas, embora tambm possam ter o seu lugar na discusso do texto, no devem constituir-se no nico ou primordial tipo de pergunta formulada. Vale lembrar que perguntas dessa natureza, que remetem a valores, crenas, opinies, experincias prvias e preferncias dos leitores ou ouvintes (como a popular proposta de desenhar a parte que mais gostou da histria...) podem ser respondidas, pelo menos em alguns casos, sem que a criana sequer conhea a histria ou tenha refletido sobre ela. Essa observao , particularmente, vlida para as perguntas que apelam para o conhecimento de mundo do leitor (como, por exemplo, Quem sabe o que plo Sul? Por que l frio?). Isso significa dizer que o(a)
6

Todos os exemplos de perguntas usados neste pargrafo se referem ao livro de Sylvia Orthof, Maria-vai-com-as-outras, e foram extrados de atividades realizadas pelas professoras participantes do referido curso sobre Leitura e Produo de Texto na Alfabetizaos.

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professor(a) deve estar atento(a) ao tipo de pergunta formulada e se essa pode, de fato, ser classificada como uma pergunta de compreenso. Portanto, o fato de perguntas subjetivas ou de conhecimento de mundo estarem de algum modo relacionadas ao texto, no indica, necessariamente, que levem a criana a refletir sobre ele. As perguntas inferenciais, no entanto, (por exemplo, Olhando para o grupo de ovelhas, quem vocs acham que a ovelha Maria? Por qu?, ou O que a autora quis dizer com a frase: Agora Maria vai para onde caminha o seu p?) sempre exigem essa reflexo e por isso so imprescindveis para o desenvolvimento da compreenso. Outro aspecto interessante foi que, embora tenhamos solicitado uma proposta para o trabalho de compreenso da histria lida e no de atividades especificamente voltadas para a apropriao do sistema alfabtico, quase todos os grupos incluram atividades desse tipo aps sua proposta de trabalho de compreenso. Esse dado possivelmente reflete uma noo relativamente freqente entre professores(as) de que o trabalho com livros de literatura exige sempre uma proposta de atividades de leitura e escrita que se articulem com a histria lida. Nesse sentido, importante ficar atento para no reduzir a leitura de textos literrios a um mote para o trabalho de alfabetizao ou, em outros casos, a um simples pretexto para ensinamentos de natureza moral. A nosso ver, aps a leitura da histria nas salas de alfabetizao o que deve ser priorizado e constantemente proposto a conversa no grupo sobre o texto lido. Propostas de atividades de apropriao do sistema alfabtico devem ser agregadas a essa rotina apenas esporadicamente, para evitar uma verso burilada das antigas fichas de leitura, to criticadas pelos(as) prprios(as) professores(as) quando recordam seu tempo de estudantes. Em outras palavras, o(a) professor(a) de modo algum deve sentir-se obrigado(a) a extrair exerccios de alfabetizao sempre que l um livro de literatura. No entanto, em alguns textos o convite para uma atividade desse tipo evidente e pode ser aproveitado. Esse o caso, por exemplo, da histria Chapeuzinho Amarelo. Vejamos algumas propostas encaminhadas por um dos grupos de professoras do curso. Tais propostas nos pareceram interessantes e pertinentes e, certamente, poderiam ser trabalhadas em dias

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diferentes, j que um livro como Chapeuzinho Amarelo nunca lido para as crianas apenas uma vez. As propostas foram as seguintes:

1- Ao final da histria, apresentar num cartaz as palavras com as slabas invertidas indicando os medos de Chapeuzinho Amarelo e coletivamente descobrir e listar por escrito esses medos. Ex: Xabru__________ bruxa Bodi__________ Godra_________ Jacoru__________ Baro-tu________ Po Bichopa_____ Trosmons_______ 2. Dividir a sala entre meninos e meninas para ver qual dos grupos consegue lembrar o maior nmero dos medos de Chapeuzinho (o registro seria feito inicialmente no quadro pelos membros de cada grupo e o produto final deveria ser escrito em dois cartazes para serem expostos ao final da atividade). 3. Sentados em dupla, cada aluno escreve alguns de seus medos de forma invertida para o colega adivinhar, escrever da forma convencional e ilustrar. Ex:
Eu tenho medo de...

toga

gato

Grupo: Rosivnia Carneiro, Andra de Souza Ferreira e Marisa C. da Silva, das escolas municipais Zumbi dos Palmares (Recife), Severina Lira (Recife) e Dom Pedro de Alcntara (Jaboato dos Guararapes), respectivamente.

Salientamos que a leitura de textos literrios deve ocorrer sempre como parte da rotina diria nas salas de alfabetizao. Alm disso, reforamos, mais uma vez, que a leitura no acaba quando o(a) professor(a) l a ltima frase do texto. Conforme discutimos acima, defendemos que a leitura do texto literrio s se completa com a discusso no grupo. conversando com as crianas que confrontamos interpretaes e percebemos significados no vistos. Assim, a atividade de conversa sobre a histria, guiada por um(a) leitor(a) mais experiente (o(a) professor(a)), merece ser planejada tanto quanto as demais atividades do dia. Para finalizar, voltamos a lembrar a recomendao de Ceclia Meireles sobre a escolha do que ler para e com as crianas. Antes de propor uma leitura na sala de aula, sempre bom questionar se o texto

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escolhido passa pelo controle de qualidade de um bom livro infantil, pois:

preciso que a criana viva a sua influncia, fique carregando para sempre, atravs da vida, essa paisagem, essa msica, esse descobrimento, essa comunicao... S nesses termos interessa falar de Literatura Infantil. O que a constitui o acervo de livros que, de sculo em sculo e de terra em terra, as crianas tm descoberto, tm preferido, tm incorporado ao seu mundo, familiarizadas com seus heris, suas aventuras, at seus hbitos e sua linguagem, sua maneira de sonhar e suas glrias e derrotas. [...] A Literatura no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio. (1984, p. 31-32).

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Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia

Telma Ferraz Leal Eliana Borges Correia de Albuquerque

o necessrio comear este captulo dizendo que a leitura e a escrita fazem parte da vida das pessoas, quando elas convivem em sociedades letradas. Ou seja, em sociedades em que existe escrita, tal como a nossa, os indivduos convivem com os textos em diferentes situaes. Nada h de novo nessa afirmao! H, no entanto, temas a ser refletidos quando pensamos em como essas diferentes situaes so integradas/refletidas no espao escolar. Para pensarmos sobre a sala de aula, podemos comear perguntando quais so os tipos de situao de uso da escrita mais freqentes na nossa sociedade que podem e/ou devem ser refletidos/usados no espao escolar. So muitas, sem dvida, as situaes de uso da escrita na nossa sociedade. Neste momento, vamos agrupar a maior parte dessas situaes em quatro tipos principais, que muitas vezes se sobrepem: (1) situaes de interao mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em diferentes esferas de participao social (circulao de informaes cotidianas, como,

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por exemplo, atravs da escrita e leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares; circulao de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento, via textos cientficos; orientao e prescrio sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, atravs dos textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoes, valorao da realidade vivida, expresso da subjetividade, por meio dos textos literrios; divulgao de eventos, produtos e servios, atravs dos textos publicitrios; dentre outros); (2) situaes voltadas para a construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e pela produo de gneros textuais que usamos como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos; (3) situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para si prprio(a) de sentimentos, desejos, angstias, como forma de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas (sem destinatrios(as)); (4) situaes em que a escrita utilizada para automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia, para apoio mnemnico, tais como as agendas, os calendrios, os cronogramas, entre outros. sobre esse ltimo tipo de situao que centramos nossa ateno neste captulo, no esquecendo, obviamente, que esses mesmos gneros textuais podem servir, tambm, como mediadores de interao social. Ou seja, posso construir um cronograma de trabalho semanal para poder planejar melhor o uso do meu tempo, distribuindo as atividades que executo, ou posso construir esse cronograma para divulgar para um grupo de pessoas como elas coletivamente precisam organizar o tempo e planejar suas atividades. Assim, a funo de organizao se mantm, mas se sobrepe de interagir com outras pessoas, causando o efeito de orientar como elas naquele contexto devem agir.

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Buscaremos, aqui, focalizar mais diretamente como na escola essas situaes podem ser tratadas. Dois enfoques so fundamentais para discutirmos tal questo: como a escola pode ajudar os(as) alunos(as) a lidar com esses tipos de situao nos contextos extraescolares?; como esses tipos de situao aparecem e precisam ser refletidos no interior do contexto escolar de interao? Nos dois casos, diferentes capacidades e conhecimentos so necessrios para os(as) que usam textos como auxlio para a organizao do dia-a-dia. Planejar o modo de representar o que se deseja nesse texto uma das capacidades importantes, que simetricamente implica saber ler o texto que se estrutura segundo esse modo de organizao. A esse respeito, Teberosky e Ribera (2004, p. 58) atentam que:
Os diferentes tipos de objetos escritos podem dar lugar a atividades diferentes, muitas das quais j esto orientadas desde o prprio suporte. Assim, por exemplo, a apresentao, a disposio grfica e as formas de compaginao das pginas dos suportes escritos so informativos dos tipos de atividades que podem ser realizadas com eles. Por exemplo, um conto pode ser lido de maneira linear do princpio ao fim, mas no os dicionrios, as listas telefnicas ou os horrios de transporte, que so organizados mais para uma consulta do que para uma leitura linear. Segundo Walle (1998), a forma, a configurao grfica e a tipografia dos suportes influem nas estratgias que os usurios devem adotar, tanto para diferenciar entre ao de buscar, ler e olhar como as combinaes entre elas.

O que Teberosky, Ribera e Walle nos falam acima de importncia central para o nosso tema de debate. Os textos que usamos para nos auxiliar a organizar o dia-a-dia adotam, na maior parte das vezes, configurao espacial bastante peculiar, com utilizao de tabelas, organogramas, quadros e suportes com espaos delimitados para a escrita do que nos parece importante (como a agenda, por exemplo). Kress (1993) tambm se volta para o estudo desses aspectos textuais, quando salienta que os espaos em branco que delimitam diferentes unidades grficas, tais como as palavras, as linhas, os

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pargrafos, as colunas e as pginas tm funo grfica e funes lingsticas (semnticas, sintticas e textuais). Ao separarmos em linhas diferentes de uma tabela duas palavras em uma mesma coluna, estamos indicando que entre elas h algo em comum que est indicado pela coluna, e algo diferente, que est indicado na linha. Assim, reiteramos, como diz Teberosky (2004, p. 156), que outras formas de distribuio grfica, como uma tabela com disposies em linhas e colunas, no permitem uma oralizao e no so lineares, mas devem ser lidas selecionando-se os eixos e as clulas para encontrar-se a interseo. O exemplo abaixo pode ser esclarecedor dessa questo.

Quando os alunos consultam esse texto, geralmente o fazem para saber que matrias (disciplinas) tero em um dia determinado, para decidir que livros devero levar para a escola, que tarefas vo ser solicitadas (se de Histria, de Geografia ou de Matemtica), o horrio em que vo terminar as atividades escolares naquele dia. Sabendo o dia da semana em que esto, percorrem a coluna correspondente a esse dia, sem necessidade de fazer uma leitura linear (da primeira ltima linha, da esquerda para a direita). Assim, verificamos que, se por um lado a produo e a leitura desses gneros textuais (textos que ajudam a organizar o dia-a-dia) implica o desenvolvimento da capacidade de planejar o modo de representar espacialmente o que se deseja, por outro, ao fazer tal atividade, h o desenvolvimento da prpria capacidade de organizar suas prprias aes. Ou seja, quando nos propomos a registrar o planejamento do que faremos em um dia (em uma lista, por exemplo), somos forados a pensar e a ativar a memria sobre o que precisamos fazer e sobre a melhor estratgia para faz-lo. Por exemplo, se precisarmos nos deslocar para resolver alguma pendncia, pensamos logo se h alguma outra demanda que possa ser resolvida nesse mesmo local ou em locais prximos e colocamos tais atividades em uma ordem

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seqencial ou com alguma anotao especial que nos remeta a resolver os dois problemas de uma s vez. O desenvolvimento da capacidade de organizao e planejamento de nossas prprias aes certamente uma das nossas grandes preocupaes como educadores(as). No discurso comum, valoriza-se, sobremaneira, essa qualidade, principalmente nos locais de trabalho, sob argumentos diversos: menor possibilidade de esquecimento de tarefas importantes, maior probabilidade de cumprimento de prazos, melhor aproveitamento do tempo, maior facilidade para encontrar informaes na hora que se precisa delas; entre outros aspectos. Na escola, tambm essa capacidade importante e pode ser estimulada pelos(as) professores(as) desde a Educao Infantil. Podemos exemplificar os tipos de situao sobre as quais estamos nos debruando pela enumerao de diferentes gneros textuais do dia-a-dia, alguns dos quais j foram citados: agenda, onde anotamos os compromissos, com datas e horrios, para no esquecermos de realizar o que est previsto; cronograma, para fazermos previso da nossa distribuio de tempo para dar conta de alguma meta a mdio ou longo prazo e para planejarmos as etapas que percorreremos at completarmos nossas tarefas; calendrio, para consultarmos os dias, planejando atividades diversas e computarmos o tempo restante para chegarmos a alguma data prevista; listas de tarefas que devem ser realizadas em um dia, uma semana ou um ms, que usamos como apoio mnemnico, para garantir que faremos tudo o que est programado; listas com distribuio de tarefas entre pessoas de um grupo, para que esse possa organizar o que ser feito, sem que algumas pessoas fiquem sobrecarregadas; quadros de horrio em diversas esferas sociais, como horrio de sada e chegada de nibus, avio, e de outros meios de transporte, horrio de disciplinas em uma escola, horrio de atendimento em consultrios mdicos; entre outras situaes. Vimos, nos exemplos citados, que tanto nos reportamos s situaes em que os textos so escritos para guiar nossas prprias aes e para ajudar-nos a sistematizar a nossa forma de agir, como as agendas e as listas de tarefas pessoais, quanto s situaes em que um grupo produz esses gneros para guiar a ao coletiva e consult-los para checar o que est sendo feito e por quem, como as listas de distribuio de tarefas do grupo e os cronogramas.

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Tambm nos remetemos s situaes em que os textos foram produzidos para organizar as atividades de uma pessoa ou um grupo e depois serviram para informar ao pblico a forma de organizao adotada (causando efeitos sobre ele), como os quadros de horrio. Na escola, esses gneros textuais esto tambm muito presentes e so importantes por reger a vida dos(das) profissionais e dos(das) alunos(as). Os quadros de horrio so exemplos dessas espcies de textos. Tanto os(as) professores(as) quanto os alunos so orientados, pelos quadros de horrio, para saber quando tero aula de Educao Fsica ou de outra disciplina em que haja mudana de professor ou mesmo para saber qual o horrio da entrada, do recreio ou da sada, ou ainda, para decidir que livros devero ser levados para a escola em cada dia da semana, conforme exemplificamos anteriormente. Os quadros de rotina tambm so muito utilizados. Nesses, os(as) alunos(as) tm acesso ao que ser realizado na sala de aula durante o dia ou mesmo durante uma semana ou um ms, dependendo da forma de trabalho do(a) professor(a). Os cronogramas so fundamentais na realizao dos projetos didticos, por exemplo, quando professores(as) e alunos(as) programam uma ao com data de trmino prevista, como um livro a ser lanado numa feira literria. As agendas das crianas so suportes textuais destinados ao controle e programao de atividades que so tambm importantes, j que nelas os(as) alunos(as) registram as atividades em funo dos dias em que precisaro ser realizadas (em algumas escolas em que as crianas no recebem agendas, os(as) professores(as) tm investido em organizar com as crianas a confeco dessas agendas). Alm desses gneros citados e de outros que aparecem no diaa-dia, h ainda os gneros que ajudam os(as) professores(as) e os(as) alunos(as) a organizar as atividades dirias, tais como a lista de alunos da sala, que podem ser usadas em diferentes ocasies para consulta e distribuio de tarefas. O controle sobre a quantidade de alunos(as) para previso das atividades em grupo e o controle da freqncia deles(as) importante para o(a) professor(a) e para os(as) alunos(as) avaliarem o quanto est havendo de participao nas aulas e para reger as interaes. Saber lidar, na escola, com essas situaes importante para que haja transferncias para outras situaes no escolares, tais como

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as que citamos anteriormente. A fim de continuarmos essa conversa, resolvemos expor alguns relatos de professoras que investem no trabalho com esses gneros textuais que estamos enfocando.

Situao 1: O quadro de rotina como organizador do tempo pedaggico

A professora Lucicleide Cristvo, da Escola Municipal Dirceu Veloso, em Olinda-PE, mostra-nos como desenvolvia estratgias de leitura de quadro de rotina com seu grupo de 30 alunos de 4 a 6 anos, no incio de 2004. A professora relatou que colocava o quadro de rotina em um cartaz na parede da sala (FIG. 1) e, quando passava para uma nova rotina, ao final de uma semana, uma quinzena ou mesmo um perodo maior, ela colocava outro quadro de rotina na parede. Por esse procedimento, os(as) alunos(as), juntamente com a professora, verificavam, ao final do dia, se as tarefas foram cumpridas e os motivos para o no cumprimento, quando isso acontecia. Por um lado, eles(as) aprendiam a se organizar e monitorar o tempo e, por outro lado, aprendiam a avaliar suas aes e a desenvolver maior responsabilidade.

Figura 1: Quadro de rotina

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Reafirmamos, assim, que tarefa nossa ajudar as crianas a desenvolver estratgias de organizao do seu tempo e de ler e produzir gneros textuais dessa espcie. O cartaz que Lucicleide colocava na parede tinha essa funo. Mesmo as crianas que no sabiam ler, eram favorecidas pela atividade, na medida em que aprendiam sobre a estrutura textual que usamos em atividades desse tipo e, ainda, tinham a possibilidade de tentar ler o que l estava escrito, atravs de antecipaes pautadas nos conhecimentos acerca do que l poderia haver. Ou seja, como as crianas sabiam que, em algum pedao do texto, estava escrito tarefa de casa, elas podiam tentar encontrar tal trecho, mediante a solicitao da professora. Assim, estaramos, tambm, usando o texto para ajudar no processo de apropriao do sistema alfabtico.

Situao 2: A agenda escolar como instrumento de registro do que foi feito em cada dia
Maria Cristina A. Cavalcanti, professora da 1 srie da Escola Municipal Belm de Jud, situada em Jaboato dos GuararapesPE, tambm objetivando que as crianas aprendessem a se programar e a organizar o tempo, contou que utilizava, em sala de aula, a agenda escolar.
Reservei um caderno especfico para a agenda escolar do ano letivo. Todos os dias, escrevia no quadro as atividades do dia, assim os alunos j se organizavam diariamente.

Essa docente pedia que os(as) alunos(as) copiassem no caderno as atividades do dia listadas no quadro. Assim, ela, ao mesmo tempo, trabalhava a leitura do que seria feito em cada dia, propiciando momentos de familiarizao com esse gnero textual, quanto inseria a importncia desse tipo de registro para guardar uma memria do que foi feito em sala de aula. Ela se referiu a esse objetivo quando disse que: No caso das faltas, os alunos eram instrudos a ver pela agenda do colega as atividades e a realiz-las.

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Assim, o trabalho com a agenda escolar tanto possibilita refletir sobre o sistema alfabtico de escrita, j que os(as) alunos(as) lem com o(a) professor(a) pequenos textos, podendo atentar com maior cuidado a cada palavra escrita, quanto o trabalho voltado para a leitura e a escrita desse gnero textual, com insero dos(das) alunos(as) em um tipo de evento de letramento. bom destacarmos que a cpia, nesse caso, uma atividade produtiva. No caso das situaes em que os(as) professores(as) pedem cpia de textos extensos, sabemos que h uma sobrecarga para as crianas, ocupando, muitas vezes, a aula inteira. Nesse caso, fundamental que o(a) professor(a) esteja ajudando a copiar um texto curto, fazendo reflexes sobre o que esto escrevendo. Andra de Souza Ferreira, professora do 3 ano do 1 ciclo, da Escola Municipal Severina Lira, em Recife-PE, em uma entrevista, comentou os motivos que a levaram a trabalhar com a agenda e os benefcios que tal prtica trouxe.
Bom, isso comeou porque eu observei o que as crianas solicitavam... Eles queriam saber o que ns iramos fazer no dia. Ento era a aquela coisa: o que que vai ter hoje? O que que a gente vai fazer hoje? Hoje vai ser o qu? Hoje vai ser matemtica? Hoje vai ser portugus? Ento, eu percebi com esse comportamento deles, que era importante para eles saberem o que ia acontecer durante o dia. E na poca eu tinha at um caderno e eles olhavam nesse caderno. Eu colocava as coisas que ia fazer nesse caderno e alguns olhavam e divulgavam o que ia ter: Ah, hoje vai ter isso! Hoje vai ter aquilo! E a foi que surgiu a idia de registrar isso no quadro, de realmente estar colocando a agenda. Ento, a gente conversou sobre isso. Sobre o que era uma agenda, pra que que ela servia. E eu comecei a realmente fazer uso disso no dia-a-dia. Bom, a finalidade dessa agenda foi realmente deles se organizarem. E tambm pra mim foi importante por causa do tempo. s vezes, a gente v que a gente bota uma agenda no quadro e a gente no consegue cumprir todas as coisas, porque as atividades demoram mais tempo. Ento, assim, importante pra eles. Uma outra coisa que aconteceu tambm foi que, s vezes, a gente colocava uma ordem na agenda e,

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conforme a gente ia fazendo o trabalho, a gente alterava coisas. Ento, tinha essa mobilidade, essa flexibilidade. O que os alunos aprenderam? Eu acho que eles aprenderam a se organizar. Uma coisa importante foi que, quando eles tiveram acesso agenda, como se eles ficassem mais calmos: Ah! J sei o que eu tenho que fazer! Porque uma outra coisa que acontecia, era que quando a gente, s vezes, ia propor uma atividade, eles diziam: Ah! Escrever? Produo de texto?. E, na medida em que voc j bota isso na agenda, eles lem e, quando voc vai propor, j uma coisa mais tranqila. como se eles se programassem para depois fazer a proposta da agenda. E, quando no tinha agenda, eles reclamavam: muita coisa! A gente t fazendo muita coisa! Ou: A gente j fez isso! E com a agenda, como se eles realmente se organizassem e se preparassem pra fazer as atividades que iam precisar ser feitas. E legal, tambm, porque eles cobram. s vezes, tem dia que eu no boto agenda: Bota agenda, professora! Faa a agenda que a gente quer saber. Eles pedem, me solicitam. Se eu ficar muitos dias sem colocar a agenda, eles perguntam. como se ajudasse eles, realmente, a se organizarem.

Esse depoimento de Andra bastante revelador da importncia de um trabalho em que a escrita aparea com a finalidade de automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia, para apoio mnemnico, conforme discutimos anteriormente. Sandra Cristina Gomes da Silva, professora de uma turma de alfabetizao da Escola Jardim de Infncia Ana Rosa Falco de Carvalho, em Recife-PE, tambm informou que utilizava agenda com seus(suas) alunos(as) e deu um depoimento sobre o que eles(as) aprendiam nesse tipo de situao. Vejamos:
Eles respeitam mais o tempo. Eles ficam mais organizados, porque se existe uma coisa que eles querem muito no meio da agenda, ento eles sabem que tm que dar conta das atividades anteriores. Vamos dizer: eles adoram a hora da recreao, que com a professora recreadora, ou ento a hora do conto. Ento, eles sabem que tm que dar conta das

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atividades anteriores para chegar atividade que eles esto ansiosos. Isso faz com que eles fiquem tomando conta do colega: Olha, assim, se voc ficar brincando, no vai dar tempo. Principalmente nas atividades em grupo. Um fica puxando o outro e no precisa eu estar: Olha a hora! A questo tempo a muito bem trabalhada quando a gente v a agenda.

Situao 3: O cronograma como instrumento de previso e checagem de tarefas

Sandra Cristina Gomes da Silva, j citada no item anterior, falou que, alm de trabalhar com agenda para organizao do tempo, tambm trabalhava com a produo de cronogramas, principalmente em projetos didticos. O depoimento que mostramos a seguir foi extrado de uma entrevista em que a professora relatou que desenvolveu um projeto com cartas: De palavra em palavra, escrevemos uma carta.
O cronograma bom porque a gente vai eliminando etapas e uma d seqncia outra e a gente volta. Foi, assim, de extrema necessidade o cronograma dentro do projeto.

No cronograma, h a possibilidade de, alm de planejarmos as atividades e visualizarmos o que temos para fazer para chegarmos meta estabelecida, verificarmos o que j foi feito e replanejarmos tarefas que no tenham sido executadas no tempo proposto.

Situao 4: O calendrio como instrumento de planejamento e de localizao temporal

A professora Maria Solange Barros Silva, do 1 ano do 1 ciclo, da Escola Municipal Cidado Herbert de Souza, em Recife-PE, contou que, para ajudar os(as) alunos(as) a desenvolver estratgias de organizao do tempo, usa um calendrio na sala de aula e o utiliza para marcar o dia do aniversrio dos(as) alunos(as) da turma e as atividades que sero feitas em dias especficos, como podemos ver no trecho do relatrio da aula do dia 9/11/2004:

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P.: Vamos ver qual a data de hoje? A.: 9/11/2004. P.: Esse onze est representando que ms? A.: NOVEMBRO. P.: Amanh o aniversrio de... A.: CARO. P.: E qual o dia da semana de hoje? A.: TIA, AMANH FERIADO ? P.: Vamos ver no calendrio, o que que tem amanh no calendrio? A.: O ANIVERSRIO DE CARO. P.: Tem algum feriado marcado? A.: NO. P.: O feriado no dia quinze. O que que vai ter no dia dezesseis? A.: PASSEIO. P.: Passeio pra onde? A.: HORTO DE DOIS IRMOS.

A professora, como podemos perceber, levava os(as) alunos(as) a localizar informaes no calendrio, ajudando-os(as) a perceber a finalidade desse gnero textual. De fato, saber olhar para o calendrio e fazer consulta sobre o dia da semana um domnio hoje imprescindvel na nossa sociedade. Contar quantos dias faltam para as frias e planejar um passeio uma prtica corriqueira de uso desse gnero textual. Olhar no calendrio o dia em que o carro que vende gs vai passar tambm uma situao comum. Trabalhar o calendrio para olhar o dia da feira literria da escola, para organizar os preparativos ou para ler o calendrio para escolher em que dia faremos a apresentao de uma pea teatral ensaiada para o Dia das Mes pode ser prtica escolar que guarda semelhanas com essas prticas citadas. Sabemos, no entanto, que no fcil, para as crianas, entender a lgica da organizao desses textos. A professora de alfabetizao da Escola Municipal Dr. Jos Queiroz, Andra de Castro Caldas, em Jaboato dos Guararapes-PE, relatou uma atividade que fazia para ensinar os alunos a ler calendrios. Os(As) alunos(as) receberam um quadro de um ms de um calendrio com as clulas vazias.

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Eles numeraram os dias da semana, depois que foram informados sobre o dia da semana em que cairia o dia 1 (anteriormente eles tinham aprendido a que letras correspondiam os dias da semana em um calendrio).

Essa professora, ao pedir que os(as) alunos(as) preenchessem o quadro, estava ajudando na compreenso de que nem sempre (ou quase raramente) o dia primeiro de cada ms coincide com o primeiro dia da semana; estava auxiliando os(as) alunos(as) a compreender que os nmeros que esto dentro da tabela indicam os dias do ms, pois essa informao no est disponvel no calendrio; e promovia, ainda, a aprendizagem de que as colunas do texto indicam os dias da semana, e que as linhas indicam cada semana do ms. Alm de tudo isso, consideramos que saber consultar calendrio uma aprendizagem importante que ajuda, no incio da escolarizao, a compreender a diviso do tempo na nossa sociedade (ano, ms, dia), que uma inveno cultural que rege hoje nossos planejamentos.

Situao 5: O cardpio escolar: outro gnero textual que ajuda a organizar as informaes e a divulgar o planejamento de uma instituio
A professora Andra de Castro Caldas, que relatou como usava calendrio em sala de aula, tambm registrou um trabalho com o cardpio escolar.
Os alunos registraram o cardpio escolar semanal. Foram colocadas fichas com os nomes das comidas e essas foram lidas, destacando-se em que dia da semana estvamos e escolhendo que ficha colocaramos l. Isso era possvel de ser feito a cada dia porque tinha alunos que tinham irmos no horrio anterior e j chegavam sabendo que merenda teramos.

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O trabalho de escrita de um quadro pde ajudar as crianas a aprender a ler tabelas e quadros com maior autonomia. Elas poderiam, ainda, ter providenciado o cardpio mensal da escola e ter trabalhado a leitura desse texto, ajudando os alunos a procurar o que teramos na sexta-feira da semana seguinte ou mesmo no dia seguinte. Como dissemos anteriormente, esse tipo de leitura diferente de outros em que a ordem linear importante. Nos quadros, localizamos as informaes sem precisarmos ler o que vem anteriormente ao que estamos querendo saber.

Situao 6: A chamada
A realizao da chamada uma atividade de rotina nas salas de aula de qualquer nvel de ensino. Faz-se a chamada, no geral, para se ter um controle dos alunos presentes e daqueles que faltaram. Para isso, os(as) professores(as) utilizam um gnero especfico: a lista com os nomes dos(as) alunos(as) na caderneta escolar. Tradicionalmente, a chamada tem sido realizada de uma forma padro: o(a) professor(a), no incio da aula, geralmente chama os alunos com base na lista da caderneta, organizada por ordem alfabtica, e, medida que seu nome chamado, o(a) aluno(a) deve dizer presente. No entanto, na alfabetizao, principalmente, esse momento pode ser utilizado como uma atividade de reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica, uma vez que se trata de uma atividade que envolve os nomes dos(as) alunos(as) da sala, que precisam ser tratados como palavras estveis. Assim, algumas professoras relataram formas diferentes de realizar a chamada, que envolviam uma reflexo sobre a escrita do nome dos(as) alunos(as). Maria da Conceio de Morais Barros, professora da Educao Infantil da Escola Municipal Hlio Ferreira Maia (Anexo Prof. Wilson Souza), em Olinda-PE, relatou que faz a chamada de vrias maneiras e uma delas a seguinte: ela coloca as fichas com o nome de todos(as) os(as) alunos(as) da classe no cho e solicita que cada um(a) pegue o seu. Depois, eles(as) lem os nomes que se encontram nas fichas que sobraram, correspondentes aos(s) alunos(as) que faltaram. Essa atividade corresponde leitura de palavras e interessante observar que, mesmo os(as) alunos(as) que no se apropriaram da escrita alfabtica, conseguem ler seu prprio nome e os dos(as)

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colegas. Isso acontece porque eles(as) convivem com essas palavras cotidianamente e j as memorizaram. Ana Paula Leo Fernandes, da mesma rede de ensino, realizava a chamada utilizando as fichas com o nome dos(as) alunos(as); ela afirmou que quando h trocas de nomes, eles(as) identificam que o nome no o dele. Ela, ento, solicitava que o(a) aluno(a) lesse o nome que pegou e dava algumas dicas para que ele(a) conseguisse ler.
Dar dicas, nesse caso, significava levar o aluno a utilizar alguma pista conhecida para ler a palavra solicitada e, com isso, ele levado a refletir sobre as caractersticas desse nome escrito (Ana Paula Fernandes, Educao Infantil, Escola Municipal Gregrio Bezerra, Anexo Santa Lcia, em Olinda-PE).

Situao 7: As listas
So vrias as situaes extra-escolares e escolares que envolvem a leitura de listas (lista de compras, lista de convidados(as) para uma festa, lista de alunos(as) da sala na caderneta, etc.). As listas, embora escritas com diferentes propsitos, possuem caractersticas comuns: todas envolvem a escrita de palavras, o que torna esse gnero fcil de ser trabalhado em turmas de alfabetizao. A organizao dessas palavras, no entanto, pode variar: algumas listas envolvem a escrita de palavras em ordem alfabtica (lista telefnica, lista de alunos na caderneta), outras se organizam por categorias de produtos (lista de compras) ou por ordem de importncia (lista de convidados). So vrias as situaes escolares que podem envolver o trabalho com listas. Falamos, anteriormente, da realizao da chamada. J a professora Roselma da Silva Gomes, responsvel por uma turma de alfabetizao da Escola Municipal de Jaboato dos Guararapes, em Jaboato dos Guararapes-PE, produziu uma lista com seus(suas) alunos(as) dentro de uma atividade que envolvia a organizao de uma dramatizao que seria encenada no final do ano. Tratava-se de um projeto de leitura realizado pela escola, em que seus(suas) alunos(as) iriam dramatizar a histria da Branca de Neve e os Sete Anes. Para definir quais alunos(as) iriam representar os personagens da histria, ela escreveu no quadro o nome dos personagens, um abaixo do outro,

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e, medida que os alunos escolhiam o personagem que queriam ser, ela ia escrevendo seu nome ao lado dos personagens escolhidos. Nesse exemplo, o que aparentemente corresponde escrita de palavras, na realidade, a produo de uma lista com personagens de uma histria que seria dramatizada pelo grupo classe. Observa-se, assim, como a professora realizou uma atividade significativa para os(as) alunos(as), que participaram ativamente, dizendo o nome dos personagens e os distriburam entre os(as) alunos(as) da turma. Assim, estavam usando uma lista para organizar melhor a tarefa que tinham que dar conta. A professora Solange, j citada, utiliza a lista de chamada dos(as) alunos(as) para escolher os(as) ajudantes do dia, como pode ser observado no seguinte extrato de aula:
P.: Ajudante de hoje, quem ? A.: EU (LEONARDO), JONAS. P.: Qual a letra do ajudante de hoje? A.: J. A.: JONAS e JEFERSON. P.: Jferson no chegou ainda. Ento... Ento vai ficar em que letra? A.: LO. P.: J e o qu? A.: KLEIVSON, NO VEIO. P.: O K, Kleivson tambm no chegou. A.: LO. P.: Letra L s tem Lo. Ento o ajudante de hoje... A.: JONAS e LO. P.: O J de Jonas, o L de Lo. Lo vem escrever teu nome. Jonas vem escrever o teu. Pessoal, Leonardo tem quantas slabas? A.: QUATRO. P.: Le-o-nar-do. Quatro slabas. P.: E Jonas? A.: DUAS. P.: Vamos contar as letras do nome de Leonardo A.: UMA, DUAS, TRS, QUATRO, CINCO, SEIS, SETE e OITO. P.: O de Jonas agora. A.: UMA, DUAS, TRS, QUATRO, CINCO. A.: GANHOU EU..

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P.: Quem tem mais slabas? A.: LO. P.: E quem tem mais letras? A.: LO. P.: Quantas slabas o nome de Leonardo tem a mais do que o de Jonas? A.: QUATRO. A.: DUAS. P.: Porque Jonas tem duas, se eu colocar mais duas vai ficar... A.: QUATRO. P.: Igual ao de Lo. E quantas letras o nome de Lo tem a mais? A.: TRS. P.: Porque Jonas tem cinco. Se eu colocar trs? A.: VAI FICAR OITO. P.: Vai ficar igual ao de Lo. Vamos ver, Leonardo, como que separa o nome dele? O aluno veio ao quadro para separar o seu nome (Leonardo). Separou na lousa LE/O/NAR/DO P.: Vamos ver a como que divide o nome de Leonardo... A.: LE-O-NAR-DO. P.: Agora Jonas, como que divide? A.: JO/NAS. O aluno foi lousa separar o seu nome. P.: Quantas letras tem a primeira slaba? A.: DUAS. P.: Quem me diz outra palavra com le? A.: LEO. A.: LEITE. E a professora continuou o trabalho de escrita de palavras que comeavam com as slabas do nome dos dois alunos.

Nesse exemplo, observamos que a professora, diariamente, faz a escolha dos(as) alunos(as) que vo ajud-la mais efetivamente durante a jornada escolar valendo-se de uma regra j estabelecida: segue a ordem alfabtica da lista da chamada. Assim, os(as) alunos(as) j sabem os(as) que sero escolhidos(as). interessante que, depois da definio dos nomes, ela aproveita para fazer um trabalho de comparao da quantidade de slabas e letras e de produo de outras palavras que comeam com a mesma slaba do

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nome dos(as) alunos(as). Ou seja, a professora incorporou, em sua rotina, esse trabalho.

Algumas consideraes
Ler e produzir textos na sala de aula, ainda mais em turmas de alfabetizao, em que os(as) alunos(as) esto se apropriando do sistema de escrita alfabtica, no so tarefas fceis. Em relao leitura, no incio da alfabetizao, para que o(a) aluno(a) tenha acesso a textos diferenciados, o(a) professor(a) deve funcionar como leitor(a) dos textos, uma vez que os(as) alunos(as) no tm autonomia para ler sozinhos(as). O mesmo acontece com a produo de textos que, para ser realizada, precisa que o(a) docente seja o(a) escriba dos(das) alunos(as). Nesse contexto, o trabalho com os textos que ajudam na organizao do nosso cotidiano parece fundamental, em razo de suas caractersticas: textos que se restringem escrita de palavras ou frases curtas, distribudas em uma organizao espacial especfica, como as listas, o calendrio, a agenda, o cronograma. Cabe ao() professor(a) trazer para a sala de aula situaes em que esses gneros sejam lidos e produzidos e aproveitar para explorar, no desenvolvimento da atividade, a leitura e a escrita das palavras no texto. Assim, os(as) professores(as) estaro desenvolvendo uma prtica baseada no alfabetizar letrando.

Referncias
TEBEROSKY, Ana; RIBERA, Nria. Contextos de alfabetizao na aula. In: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004. WALLER, R. The typographic contribution to language. University of Reading, 1988. KRESS, G. Learning to write. Londres: Routledge, 1993. TEBEROSKY, Ana. Alfabetizao e tecnologia da informao e da comunicao. In: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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Poesia em prticas de alfabetizao

Ivane Maria Pedrosa de Souza

Gastei uma hora pensando em um verso que a pena no quer escrever. No entanto ele est c dentro inquieto, vivo. Ele est c dentro e no quer sair. Mas a poesia deste momento inunda minha vida inteira. Carlos Drummond de Andrade

mais que consenso atualmente, quando se discute prticas

de alfabetizao, a necessidade de propiciar experincias significativas de leitura aos alfabetizandos, implicando o contato desses aprendizes com a grande diversidade de textos que so utilizados em nossa sociedade. Quando se trata, porm, de crianas no incio do processo de alfabetizao, vale pena refletirmos sobre algumas nuances desta questo: at que ponto os educadores e, especificamente, os professores alfabetizadores, concordam com essa amplitude e diversidade a ser explorada em sala de aula? Existe clareza quanto ao que est na base de tal deciso, ou seja, h conscincia acerca dos fundamentos tericos e/ou argumentos que justificam essa posio? A concordncia quanto a esse uso abrangente implica, efetivamente, por em prtica ou planejar situaes didticas que evidenciem essa aceitao? Qual a distncia real existente entre o discurso do que relevante e deve-se aplicar e o que concretamente se realiza na sala de aula? Que obstculos ou impedimentos existem para um fazer pedaggico coerente com a viso ou a postura terica que subsidia as mudanas almejadas?

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Com base nessas colocaes iniciais e, buscando exemplificar concretamente um gnero textual especfico, gostaramos de focalizar o papel da Poesia neste contexto de discusso. Iniciaremos pelas seguintes indagaes: como est se dando o planejamento do professor ou a organizao de situaes didticas em torno desse gnero? Qual o espao que est existindo na sala de aula, para se trabalhar o texto potico? Esse espao est sendo reconhecido e devidamente valorizado pelos professores? Em caso afirmativo, como ele est sendo aproveitado? Que sistematizaes vm ocorrendo? O que est na base dos planejamentos: a simples intuio e as experincias vagas (visando, muitas vezes, preencher tempo...), sem a devida reflexo, ou comea a existir maior conscientizao acerca do que pode proporcionar um trabalho dessa natureza? Parece importante, ainda, refletir sobre quais os riscos do trabalho com esse gnero. Carlos Drummond de Andrade (1930), ao indagar: Por que motivo as crianas, de modo geral, so poetas e, com o tempo, deixam de s-lo?, aproveita para enfatizar que a escola no tem reparado no ser potico, no procura atender capacidade de a criana viver poeticamente o conhecimento e o mundo. O mesmo ressalta a importncia de se considerar a poesia como primeira viso direta das coisas e, depois, como veculo de informao prtica e terica, devendo-se preservar em cada aluno o fundo mgico, ldico, intuitivo e criativo. Com base nessa reflexo de Drummond, consideramos relevante nos remeter a um panorama histrico da poesia infantil no Brasil, apresentado em artigo publicado por Luiz Camargo (1999), escritor e ilustrador de livros infantis. No artigo, o autor demonstra que o gnero poesia infantil surgiu no Brasil de braos dados com a escola, visando, especialmente, aprendizagem da lngua portuguesa. No final do sculo XIX, comearam a surgir textos em prosa e verso, que passaram a ser utilizados como livros de leitura escolar. Esse forte vnculo com a escola que, no sculo XX, se estende at os anos 60, faz com que a poesia infantil siga um paradigma moral e cvico, aconselhando os leitores infantis ao bom comportamento e ao civismo. O livro Poesias Infantis (1904) de Olavo Bilac, segundo Camargo, ilustra bem essa tendncia, uma vez que o prprio Bilac enfatiza

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a importncia da escrita dessas poesias para uso das aulas de instruo primria, incluindo versos compostos sem dificuldade de linguagem sobre assuntos simples e visando contribuir para a educao moral das crianas de seu pas. No entanto, rompendo com compromissos puramente pedaggicos, um paradigma esttico passa a ser consolidado por modernistas poetas brasileiros como Ceclia Meirelles (1901-1964) e Vincius de Moraes (1913-1980). Esses autores trazem a musicalidade para a poesia e, entre outros aspectos, o jogo sonoro, a perspectiva infantil assumida pela voz potica e o humor trabalhados mediante recursos vrios, como o verso livre, a quadra e a rima, que passam a seduzir no apenas leitores infantis. Por fim, nas duas ltimas dcadas, o referido autor ressalta o predomnio do ludismo sonoro e do humor, caracterizando um paradigma ldico ilustrado, por exemplo, por versos como os de Jos Paulo Paes Poesia brincar com palavras ou pelo ttulo do livro de poesia infantil de Maria da Glria Bordoni Poesia brinquedo de criana. O surgimento, no entanto, da poesia infantil como gnero literrio, explicita Camargo, independentemente dos j citados compromissos pedaggicos, no retira da escola o papel de grande responsvel pela circulao desse gnero literrio, principalmente, por se considerar que a famlia brasileira ainda bastante ausente como mediadora desse processo. Para avano de nossas reflexes sobre o tema e visando ter uma idia de como vem se dando o trabalho com tal gnero em sala de aula, vale a pena registrar um estudo realizado pela professora Renata Junqueira de Souza, da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) da UNESP, em Presidente Prudente/SP. Tendo por amostra 53 educadores de escolas pblicas e privadas e pretendendo avaliar como eles concebiam e ensinavam poesia, chegou-se concluso de que: A poesia ensinada s na questo estrutural e raramente o professor consegue passar uma leitura sentimental ou pragmtica. Segundo depoimento da autora, todos eles, alm de definir o poema por suas caractersticas formais, como a presena de rimas, estudavam somente o significado literal dos textos. A autora enfatiza a importncia do docente levar a criana a compreender o significado do poema, sendo

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possvel investir numa formao que venha a corrigir essa lacuna. Tal constatao nos fornece elementos para uma anlise mais pormenorizada de como vem se dando o trabalho docente com esse gnero, especificamente em sries iniciais. Objetiva-se, portanto, desde j, contribuir para uma reflexo em torno dessa questo e para maior clareza sobre pontos a ser enfatizados na formao docente, de forma a suprir lacunas e propiciar uma prtica condizente com a concepo atual que norteia o uso de tal gnero em sala de aula. Algumas citaes de autores de livros infantis sobre a poesia mostram a diversidade de aspectos que o contato com a poesia proporciona ao desenvolvimento da criana:
Poesia, arte de mexer bem com as palavras, de modo a despertar nelas um sentido oculto do dia-a-dia. (Fernando Paixo); O principal elemento da poesia a criatividade com as palavras. (Ricardo Silvestrin); A poesia atrai as crianas por conta dos jogos de palavras, da magia dos versos. Poesia tem afeto, gosto, sentimento. (Lenice Gomes); A poesia prepara o leitor para que se aventure de maneira mais comprometida com a leitura no futuro. (Flvia Savary).

Verifica-se, com base nessas citaes, o quanto relevante para a aprendizagem da linguagem e, especificamente, da lngua escrita, um trabalho direcionado para a criao de situaes didticas que possam explorar a poesia em todos os aspectos mencionados. A poesia deve ser vista, portanto, como instrumento que propicia uma srie de reflexes sobre a lngua por parte desse pblico infantil, pblico este que se inicia nas descobertas e nuances de uma linguagem que complexa e que precisa ser encarada como objeto sociocultural, envolvendo uma multiplicidade de formas de interlocuo. Com base em dois exemplos sobre o uso do texto potico em sries iniciais do ensino fundamental, ou seja, fundando-se em uma explorao da prtica pedaggica ou em planejamentos didticos na rea de linguagem (registros de observaes de aula e coleta de depoimentos de professores do 1o ciclo alfabetizao, 1a e 2a sries ,

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participantes de curso de extenso promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), Centro de Educao da UFPE), refletiremos sobre essas vivncias, de forma a ilustrar como vem se dando o trabalho com poemas em sala de aula.

Exemplo 1
Vejamos, inicialmente, uma atividade realizada por uma professora do 1 ano do 1o ciclo, com crianas na faixa etria de 5 e 6 anos. Ela apresenta aos alunos o texto abaixo (escrito no quadro):
VOC TROCA?

Um gato contente por um pato com dente? Um canguru de pijama por um urubu na cama? Um leo sem dente por um drago obediente? Um ratinho de camisola por um passarinho na gaiola? Um lobinho delicado por um chapeuzinho malvado?
(Eva Furnari, Voc troca? Editora Moderna)

Em seguida, prossegue da seguinte forma: P: Tia trouxe um texto e vai ler e depois a gente vai ler junto. P: Todo mundo conhece estas letrinhas. Vamos ver... (vai apontando no quadro o ttulo do poema e os alunos vo dizendo as letras correspondentes). Ela l, ento, o ttulo: Voc troca? A professora realiza ento a leitura e, conforme registro da observadora (aluna-bolsista do CEEL), os alunos demonstraram gostar muito do texto, j que prestavam muita ateno, achavam engraado e riam com as trocas realizadas pelos personagens. Aps essa primeira leitura, a docente l, mais uma vez, para os alunos:

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P: Tia vai ler mais uma vez, e a gente vai procurar os animais (Realiza a leitura novamente e os alunos demonstram o mesmo entusiasmo). Ao terminar, pergunta: P: Quem sabe dizer quais os animais do poema? A: Os alunos comeam a dizer, e a professora vai mostrando o nome correspondente do animal, dito pelas crianas, no quadro. A: Ratinho! A: Passarinho! (Um aluno vai ao quadro, procura a palavra e aponta para essa palavra!). P: Muito bem! A: Urubu! (outra criana vai ao quadro e aponta para a palavra canguru...). P: No, aqui um c . P: Essa palavrinha canguru (aponta). Quem sabe o que um canguru? A: Ele tem uma bolsa! P: Sim, ele um animal que tem uma bolsa pra carregar os filhotinhos. P: Aqui tem leo. A: Drago. P: Tem palavrinhas que esto rimando com a outra? Como a rima? a palavra que parece com a outra. Nessa linha aqui, a gente tem contente, que rima com dente. P: Canguru e urubu no se parecem? A: Sim. P: Parecem em qu? A: No final. P: , o mesmo pedacinho. P: Leo e drago, como que terminam? A: o! P: o mesmo pedacinho. P: Ratinho e passarinho, terminam como o mesmo sonzinho? A: Sim! P: Inho, esse pedacinho... P: Lobinho e chapeuzinho tambm!

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P: Agora vocs vo dizer os animais, e a gente vai escrever no quadro (Os alunos vo dizendo os nomes dos animais, e a professora vai escrevendo as palavras no quadro, dispostas na vertical): GATO RATINHO PASSARINHO URUBU LEO DRAGO CANGURU LOBINHO P: Agora vamos contar as slabas, quantos pedacinhos tem a palavrinha gato? P: Vamos todo o mundo falar, tem quantos pedacinhos? (aponta gato) A: 2! P: Ratinho. A: 3! P: Passarinho. A: 4! P: S Lucas responde? (incentiva para que todos respondam...) Alunos: 4! (Procede assim com todas as palavras da lista!) P: Agora tia vai dar uma folha igual a esta (Distribui o texto com todas as crianas o mesmo possui uma figura ao lado). Tem um menino segurando o que e a menina o qu? A: O menino, o pato; a menina, o gato. P: Certo (Escreve no quadro as vogais). P: Que letrinha esta? E esta? E esta? A: Os alunos vo dizendo as vogais. P: Vocs vo procurar no texto e fazer um crculo nas vogais. P: L em cima, tem um tracinho que pra vocs colocarem o nome de vocs. Depois de distribuir a atividade, vai at a uma mesa e repete a instruo para todos:

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 s para circular as vogais! Todo o mundo fazendo... A docente passa nas mesas acompanhando, mostrando algo que falta, estimulando. A atividade prossegue, e alguns poucos alunos comeam a se dispersar, mas a maioria, depois de cumprir o que foi pedido, comea a pintar o desenho ao lado do texto.

Exemplo 2
Vejamos agora a atividade planejada por uma professora do 3 ano do 1o ciclo. A professora fixou no quadro o texto A chcara do Chico Bolacha (Ceclia Meirelles), lendo-o em voz alta para seus alunos e realizando uma leitura coletiva em seguida. Segue o texto lido:
A Chcara do Chico Bolacha Na chcara do Chico Bolacha, o que se procura nunca se acha! Quando chove muito, o Chico brinca de barco, porque a chcara vira charco. Quando no chove nada, Chico trabalha com a enxada e logo se machuca e fica de mo inchada. Por isso, com o Chico Bolacha, o que se procura nunca se acha. Dizem que a chcara do Chico s tem mesmo chuchu e um cachorrinho coxo que se chama Caxambu. Outra coisas, ningum procure, porque no acha. Coitado do Chico Bolacha!

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A professora fez perguntas sobre o que era uma chcara, as crianas responderam que onde se toma caf ou ch (confundindo com xcara). Perguntou tambm que tipo de texto era esse, os alunos responderam que era um poema e, ao ser questionados como sabiam, eles disseram que era porque tinha versos e rimas. Vale ressaltar que o texto apresentava-se escrito em cores diferentes, diferenciando as estrofes. A professora perguntou quantas estrofes existiam, e as crianas responderam cinco. Como os alunos no tinham compreendido o significado da palavra chcara, a professora releu o texto para melhor entendimento. Com a nova leitura, as crianas comearam a interpretar chcara como: plantao, vaso, horta, enxada ou casa. Como no conseguiram chegar ao significado correto da palavra, foi solicitado que pesquisassem no dicionrio. Os alunos tambm perceberam a diferena na escrita de enxada e inchada e, com a releitura do poema, descobriram a diferena no significado de cada uma delas uma um instrumento e a outra um machucado. Foi distribuda uma atividade mimeografada com o poema. Inicialmente, as crianas deveriam completar os espaos em branco existentes no texto com as rimas correspondentes. A professora pergunta aos alunos qual o nome da autora e qual o assunto do poema, explicando que o assunto o que se fala no poema. Tambm chama a ateno para a predominncia do som do ch em todo o texto. Na mesma folha, tambm existiam questes sobre o texto. Como, por exemplo: Neste poema tem personagem? Qual? Tem um lugar? Qual? Quantas estrofes tem? Tem rima? Escreva duas palavras que rimem. Quem o autor? Aps todas as perguntas, havia o pedido aos alunos que retirassem do texto palavras monosslabas, disslabas, trisslabas, polisslabas, um substantivo prprio, um comum, um masculino e outro feminino, duas palavras com dgrafos e encontro consonantal. Para finalizar o conjunto das atividades previstas, pedia-se que as crianas desenhassem como elas imaginavam ser o Chico Bolacha. A observadora destaca que os alunos desenvolveram as atividades sem grande dificuldade, demonstrando desenvoltura em relao aos assuntos abordados. A professora informou que j tinha feito um trabalho similar com rimas, intitulado de rimas malucas, tendo essa experincia anterior facilitado a realizao das etapas aqui apresentadas.

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Sintetizando, com base nos relatos das atividades realizadas, destacamos os seguintes pontos: O texto potico introduzido na sala de aula, e os alunos demonstram apreciar o gnero, acompanhando com entusiasmo a leitura e participando ativamente das atividades de explorao propostas, conforme observaes realizadas. Como complemento leitura, ambas as professoras propem uma srie de atividades visando: a) No caso das crianas do 1 ano do 1 ciclo: trabalhar o alfabeto (especialmente as vogais); identificar palavras no texto (nome dos personagens); refletir sobre conscincia fonolgica (atravs da rima - semelhana de sons e quantidade de sons presentes nas diversas palavras); finalizando com a atividade de pintura (as crianas pintam a gravura que acompanha o texto); b) Quanto s crianas do 3 ano do 1 ciclo, vrias perguntas antecederam as atividades propostas, tendo por objetivo: verificar a compreenso do vocabulrio (foi utilizado o recurso da releitura, com incentivo busca do significado de palavras no contexto, bem como a consulta ao dicionrio); descobrir que aspectos so reconhecidos como identificadores do gnero (presena de versos, estrofes, rimas); atentar para palavras com sons semelhantes e significados diferentes (exemplo de enxada e inchada); destacar nome do autor e tema ou assunto focalizado no texto, bem como possibilitar a percepo do predomnio de determinados sons, como o relacionado ao ch; por fim, uma srie de outras tarefas foram solicitadas, com base no texto, envolvendo aspectos gramaticais (classificao de palavras quanto ao nmero de slabas, seleo de substantivos, aos dgrafos e encontros consonontais), culminando o conjunto das atividades com o desenho do personagem principal, conforme imaginao de cada aluno. Considerando o exposto em relao s duas vivncias, no podemos deixar de ressaltar a relevncia, primeiramente, da incluso do gnero poesia no contexto da sala de aula. A seleo dos poemas, procurando adaptar faixa etria e ao nvel de desenvolvimento das crianas, parece

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ter sido uma preocupao que merece destaque. O poema do primeiro exemplo, vale realar, possibilitou um brincar com as palavras atravs da rima, num jogo interessante, como bem podemos perceber pela reao que as crianas demonstraram. A importncia do simples brincar com as palavras, por intermdio do poema, principalmente no incio da alfabetizao, parece evidente. Portanto, os contedos trabalhados nos dois poemas apresentados no podem ser desconsiderados. No entanto, queremos chamar a ateno, neste momento, ao ponto destacado no incio deste artigo por Junqueira (1996), quando a autora coloca que a poesia ensinada dando-se nfase ao aspecto estrutural, ficando uma lacuna no que se refere ao sentimental ou ao pragmtico. Esses aspectos, alm das caractersticas formais ou do significado literal dos textos, precisam tambm ser ressaltados e refletidos em sala de aula. A amostra aqui apresentada vem, de certa forma, corroborar esse aspecto. O trabalho de interpretao que geralmente ocorre, privilegia a explorao da estrutura do texto, com realce aos aspectos gramaticais, buscando-se esgotar um contedo curricular que precisa ser trabalhado a todo custo. Fica em segundo plano o to importante trabalho de estimular e/ou observar a compreenso que os alunos apresentam em relao ao contedo do texto como um todo. O ler a poesia, de modo geral, passa a ser apenas um pretexto para introduzir os aspectos gramaticais e/ou estruturais do texto e a passagem rpida por ele, sem se dar o devido tempo para ler e reler, buscando explorar o sentido explcito ou implcito presente, impede o fantasiar pretendido pelo autor. Isso constitui, concordo com Junqueira, algo que precisa ainda ser aprendido e praticado pelo professor. Um poema no pode ser reduzido ao seu funcionamento lingstico. A linguagem fortemente entrelaada com o imaginrio em todas as dimenses dessa palavra. As crianas devem poder experiment-lo no s como leitoras atentas, criativas, sensveis s conotaes, mas tambm como produtoras de poemas (JOLIBERT, 1994, p. 8). No mbito da anlise poesia/escola, Lajolo (1984), ao refletir sobre as repercusses da qualidade dos textos poticos oferecidos s crianas (considerados pobres, inclusive do ponto de vista esttico), argumenta que no suficiente a preocupao apenas com uma melhoria nesse sentido, uma vez que outro aspecto a ser ressaltado, de fundamental

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importncia, diz respeito considerao do leitor como co-agente na literariedade de um texto, valendo-se de sua experincia de leitura. Para a autora, levar em conta a interao leitor/texto parece ser medida mais adequada ao se pensar sobre o modo de insero da literatura na vida escolar. Alm da manipulao de elementos da linguagem, a funo potica realiza-se sempre de maneira histrica, ou seja, de forma diferente em diferentes momentos ou em diferentes leituras do mesmo poema, revelando-se de forma diferente para diferentes leitores. Dessa forma, a referida autora sugere que qualquer atividade de leitura que envolva o texto literrio proposta ao aluno deve possibilitar a ele o atentar para o significado mais amplo do texto e que no se confunde com o que ele diz, mas reside no modo como ele diz o que diz. Essas consideraes, portanto, tem implicaes sobre a forma como a escola deve agir, ou seja, em seu papel de mediadora do contato da criana com a poesia. Mesmo priorizando a qualidade esttica do texto a ser apresentado, os exerccios que se seguem, como proposta complementar de reflexo respeito da poesia escolhida, tambm so importantes e devem proporcionar uma observao mais minuciosa dos elementos que realmente devem ser considerados relevantes para o significado geral do texto. Diante dos aspectos apresentados, levantamos, ainda, as seguintes questes: tem o docente do ensino fundamental que se dispe a utilizar esse gnero em sua sala de aula formao que o capacita a dar conta de um trabalho de qualidade com esse gnero? Ter ele condies de realizar uma prtica pedaggica inserindo as nuances aqui apontadas, de forma a possibilitar aos alunos leitura mais ampla do texto potico? Que contatos ou vivncias teve esse professor com tal gnero textual durante sua formao? A ausncia dessa aprendizagem parece ser algo a ser considerado, uma vez que o despertar e o gosto pela leitura de qualquer gnero, precisa ser respaldada por contatos e experincias significativas, que nos remetem para as especificidades, bem como para a complexidade e as sutilezas de cada um. Parece ser fundamental, no processo de formao continuada e no que se refere ao texto potico, especificamente, propiciar uma descoberta pela explorao ou uma anlise que venha a possibilitar

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compreenso, inclusive do que est escrito nas entrelinhas do texto, de forma que a linguagem possa ser vista como algo que utilizado para expressar, alm das experincias, idias e sentimentos. Dessa forma, o professor, ao despertar sua sensibilidade em relao poesia, estar no s aprendendo a valorizar textos literrios e reconhecendo a qualidade de uma poesia, mas se capacitando para estimular essa sensibilidade em seus alunos.

Textos que se sabe de cor e sua importncia para a alfabetizao

Alm dos poemas escritos em livros, no campo da oralidade podemos destacar o interessante e importante acervo que compe a potica popular, como: as adivinhas, as parlendas, os trava-lnguas, os provrbios, etc., que, de forma prazerosa e descontrada, vo sendo memorizados e utilizados nas mais diversas situaes de interao e brincadeira das crianas com os seus pares. Para ilustrar, quem no lembra, por exemplo, dos textos abaixo e o quanto eles estavam e, ainda hoje, esto presentes, dinamizando e enriquecendo as brincadeiras infantis e interpretaes de fatos corriqueiros?

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Em Pelas Ruas da Oralidade, Gomes e Ferreira (2003) ousam se apropriar de algo que, segundo os autores, por natureza, do povo e est to arraigado em nosso imaginrio, em nossa coletividade, e que, por isso mesmo, no nos damos conta de seus ritos, seus ritmos (p. 5). Os autores chamam a ateno para as origens, do ponto de vista terico-histrico, bem como para as possibilidades de explorao didtico-pedaggicas que essas formas populares de nossa poesia podem oferecer. Portanto, no contexto de uma alfabetizao em que se privilegia no apenas os aspectos de decodificao do sistema alfabtico de escrita, mas tambm os usos interativos da lngua, que fundamentos psicopedaggicos podemos destacar, ento, das atividades que englobam esse tipo de literatura e que devem ser considerados pelo professor na sala de aula? Qual o valor das atividades com esses gneros para a didtica da alfabetizao? No apenas dados histricos sobre modos da leitura de outras pocas, como dados de pesquisa mais recentes (REGO, 1988), pem em destaque o fato de que textos lidos com freqncia, provocando a memorizao, propiciam o estabelecimento e a descoberta de relaes importantes existentes entre a fala e a escrita, com conseqncias relevantes para a alfabetizao. Com base nesse conhecimento, vm sendo valorizados procedimentos de se colocar alunos que no sabem ler diante de textos que sabem de cor, visando aproveitar os efeitos da memorizao para fins de uma decodificao que passa a ocorrer como resultante dos aspectos interativos antes mencionados. Ao usar um texto que j conhece de memria, a criana vai ajustando o que j sabe (oralmente), ao que est escrito, atentando, portanto, para as relaes envolvidas entre o oral e o escrito, ou seja, o que falo deve estar escrito, na ordem falada, favorecendo, nesse processo, a descoberta de novos padres silbicos e a sistematizao das devidas relaes som-grafia. Isso ocorre num contexto no qual as estratgias utilizadas so significativas e eficazes por serem pautadas na busca de sentido possibilitada pelo texto modelo j memorizado, e no pelo artificialismo proveniente da descontextualizao da simples relao som-grafia.

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Tomando como exemplo, podemos citar o to conhecido trecho da parlenda Quem cochicha, o rabo espicha, como po com lagartixa em que, mediante sua memorizao, a criana termina por localizar, no texto escrito, fragmentos de palavras ou palavras inteiras, pelo simples fato de seguir a seqncia das palavras do texto facilmente recitado. Ao passar da leitura para a escrita desses textos memorizados, um aspecto a ser ressaltado constitui a queima de uma etapa nesse incio do processo de escrita, uma vez que a criana no precisa pensar no que vai escrever (o texto j est pronto), cabendo a ela apenas a etapa do decidir o como escrever. Isso pode promover avanos e reflexes do ponto de vista ortogrfico, para as crianas que j esto no nvel alfabtico de escrita, assim como contribuir para a superao de desempenhos que so prprios de crianas que esto no nvel silbico, em fase de transio para o alfabtico. Outros aspectos da aprendizagem cognitiva a ser destacados correspondem, especificamente, ao que se refere s adivinhaes, oportunidade de a criana lidar com pistas para ir em busca do desconhecido, a oportunidade de ter contato com o espao da criao. Como bem ressaltam Gomes e Ferreira (2003), atravs do jogo dos questionamentos: o que , o que ... o ouvinte conduzido reflexo e organizao de hipteses. Buscando unir ou concatenar informaes diversas (idias, conceitos, classificaes e generalizaes), mesmo sem se decidir pela resposta mais adequada, o refletir e o repetir as caractersticas da resposta propicia ao participante do jogo todo um universo elaborado por ele mesmo com base em regras ditadas pelo outro. Quanto s parlendas, no que se refere ao processo ensinoaprendizagem, sua sonoridade algo a ser enfatizado. Exercem atrao sobre as crianas por fazerem uso do jogo de palavras, alm das onomatopias e rimas, que tanto agradam a elas. O destaque ao ldico, o questionamento de parmetros da realidade mais imediata, possibilitando, inclusive, a construo de jogos pedaggicos em que a brincadeira e a fantasia esto presentes, constituem requisitos importantssimos no despertar da criana para nuances inerentes lngua,

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tanto do ponto de vista da estruturao lingstica como do ponto de vista de uma discusso mais cultural e ideolgica. Em relao ao trava-lnguas, inegvel sua utilidade pedaggica, uma vez que sua estrutura textual tem funo ldica, possibilitando, de forma crtica e criativa, segundo Gomes e Ferreira (2003), enumerar possibilidades de acertos e erros, que geram questionamentos quanto ao grau de dificuldade da fala, da lngua, do discurso, ou seja, do conjunto cultural de determinada populao. Por fim, enfatizamos o provrbio e a possibilidade de anlise discursiva que ele proporciona: o teor cultural e a construo sinttica so aspectos a ser refletidos e trabalhados, proporcionando conduta criativa e domnio lingstico. Considerando o aqui exposto, ressaltamos ainda que importante que haja equilbrio entre o vivenciar o aspecto ldico desses textos e o pensar sobre as questes didticas implcitas, para no enveredarmos novamente em erros de uma prtica artificial e desmotivante.

Referncias
ANDRADE, Carlos Drummond de. Alguma poesia. Belo Horizonte: Edies Pindorama, 1930. BORDINI, M. G. Literatura - a formao do leitor: alternativas metodolgicas. 2. ed. Porto Alegre, 1993. CAMARGO, L. A poesia infantil no Brasil. Artigo publicado no site <http:/ /www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/artigos>. 1999 GOMES, L; FERREIRA, H. M. Pelas ruas da oralidade: adivinhas, parlendas, trava-lnguas, provrbios e trancoso. So Paulo: Paulinas, 2003. JOLIBERT, Josette. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. JUNQUEIRA, R. Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL, 1996. LAJOLO, M. Poesia uma frgil vtima de manuais escolares. Revista Leitura: Teoria & Prtica, ano 3, n. 4. Campinas: Mercado Aberto, 1984.

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PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. So Paulo: tica, 1990. PAIXO, Fernando. Poesia a gente inventa. So Paulo: tica, 1996. REGO, Lcia B. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetizao na pr-escola. So Paulo: FTF, 1988. SAVARY, Flvia. A arca do tesouro. Rio de Janeiro: Litteris, 1998. SILVESTRIN, R. Poesia infantil. Rio Grande do Sul: Ed. Projeto, 1998.

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O jornal em sries iniciais do ensino fundamental

Ivane Maria Pedrosa de Souza

literatura atual sobre questes relativas ao ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita mostra o quanto importante que o professor trabalhe com os seus alunos diferentes gneros textuais (PEREZ, 2001; ALBUQUERQUE, LEAL, 2004), propiciando a descoberta dos usos e funes que esses possuem em nossa sociedade: Para qu, por qu e de que forma devemos ler e escrever? Estamos cientes de que, cada vez mais, esforos para diversificar essas experincias tm sido realizados por professores isoladamente e/ou em pequenos grupos, em suas salas de aula e em suas escolas, nas diferentes regies deste pas. No entanto, sabemos tambm o quanto se faz necessria maior sistematizao e reflexo acerca dessas atividades, oportunizando a troca e uma mais abrangente avaliao, bem como uma divulgao dessas experincias e seus efeitos, de modo a ampliar as discusses tanto tericas como suas implicaes para a prtica pedaggica. Visando colaborar nesse sentido, trazemos, neste espao, uma reflexo acerca de algumas iniciativas ou prticas que vm sendo

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realizadas no ensino fundamental e, especificamente, em sries do 1 ciclo com o uso de textos jornalsticos, material esse ainda pouco explorado nas sries iniciais. Vamos iniciar, com algumas questes que possam subsidiar nosso debate sobre esta temtica: 1. Tem o professor trabalhado o jornal em sala de aula ? 2. Se no, que impedimentos so apresentados como justificativas? 3. O que tem motivado a escolha desse suporte? 4. Que procedimentos tm sido adotados, ou seja, como o jornal tem sido explorado na sala de aula? 5. Que avaliaes tm sido realizadas pelos professores acerca de sua vivncia em termos da aprendizagem dos alunos? O reconhecimento atual de que escola no cabe apenas o ensinar a ler ou fornecer informaes, mas propiciar ao aluno a aquisio de instrumentos para seu uso de permanente autoformao (SANDRONI; MACHADO, 1991), constitui um nvel de conscientizao que vem impulsionando o professor para uma prtica que busca ser condizente com essa viso. No entanto, algumas limitaes ou entraves ainda contribuem para um ritmo de transformao ainda lento nesse sentido. Objetivando ampliar o conhecimento do que vem acontecendo, especificamente em relao ao texto jornalstico, que tentaremos organizar/sistematizar algumas informaes a respeito do referido tema. Antes, porm, importante lembrar que cada instrumento tem suas especificidades, considerando os objetivos a que se prope, bem como o pblico alvo a que visa atingir. Assim sendo, algumas peculiaridades e/ou caractersticas do jornal precisam aqui ser ressaltadas, em termos de sua importncia para a aprendizagem escolar.

O jornal possibilitaria ento

a) O contato com enorme diversidade de gneros textuais, como: a notcia, o artigo de opinio, o artigo editorial, a reportagem, a coluna, a crnica, a entrevista, o anncio, etc; propiciando at mesmo a descoberta dos padres de convencionalidade e formalidade inerentes a esses gneros;

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b) Ter acesso a um s tempo ou, no mesmo suporte, s linguagens peculiares aos diferentes textos, aparecendo essas de forma adaptada aos contextos de uso e articuladas com a atualidade. c) Refletir sobre o mundo tomando por base diversas temticas, como: a poltica, a economia, a literatura, a educao, os esportes, o lazer, etc.; propiciando o que poderamos identificar de conscincia cidad, e a possibilidade de relacionar contedos escolares com a vida real. d) Propiciar a familiarizao com a imprensa escrita, ou seja, como os jornais so organizados, alm da descoberta sobre a funo das fotos, ttulos e convenes grficas utilizadas. Como podemos verificar, o jornal constitui-se num rico material a ser utilizado em sala de aula, uma vez que inclui em seu repertrio, pela diversidade de gneros textuais presentes, uma srie de informaes, organizadas das mais variadas formas, num contexto onde predomina a atualidade ou o considerado relevante. O jornal pode, portanto, despertar o interesse dos alunos, no apenas por informar, mas tambm por problematizar e discutir sobre o que est acontecendo no mundo hoje. De fcil acesso, instrumento conhecido e presente em todas as classes sociais se, adequadamente utilizado, poder servir como fonte estimuladora de uma infinidade de atividades que venham a promover o desenvolvimento da criana em relao tanto leitura quanto compreenso, como na produo de textos, proporcionando, dessa forma, uma viso da lngua escrita numa perspectiva sociocultural, ou seja, a linguagem como objeto de interlocuo. De acordo com relatos de experincias em sries mais adiantadas do ensino fundamental, em diversas escolas brasileiras (ver Revistas Nova Escola, agosto/1998; novembro/2001; setembro 2004), verifica-se que o jornal vem sendo cada vez mais utilizado, de forma criativa e instigante, motivando os alunos para a leitura. A apropriao do sistema de escrita alfabtico passa a ocorrer num contexto real e significativo, em que os diferentes gneros textuais so enfatizados, possibilitando o realce das caractersticas prprias de cada um

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deles, gerando interesse e curiosidade em funo da natureza da estimulao propiciada, ou seja, os alunos se deparam com um material cuja funcionalidade torna-se agora visvel e relevante. No entanto, vale ressaltar que tal experincia precisa se expandir e ser melhor discutida, de forma que os professores de sries iniciais do ensino fundamental, 1 e 2 ciclos, alm de reconhecer a importncia do trabalho com o jornal, possam fazer uso desse com maior conscincia acerca da riqueza que ele pode proporcionar. importante no se restringir solicitao para que os alunos apenas identifiquem letras e/ou palavras soltas, tendo por objetivo o recorte e a colagem em seus cadernos, mas que sejam oferecidas oportunidades de contato com esse suporte, possibilitando-lhes a descoberta e a apreenso das funes sociais caractersticas da variedade de gneros textuais a presentes. O relato de um projeto vivenciado por Andra de Souza Ferreira1 mostra-nos o quanto pode ser significativo para a aprendizagem das crianas o uso do jornal em sala de aula. A referida professora planejou e organizou uma srie de atividades com o objetivo de trabalhar com seus alunos o anncio ou os classificados do jornal. Segundo relato da professora e registros das atividades desenvolvidas em sala de aula por uma bolsista colaboradora do projeto desenvolvido pelo CEEL, podemos sintetizar o Projeto Didtico vivenciado, destacando os seguintes aspectos: objetivo, etapas planejadas e produto final previsto: 1. Objetivo: Conhecer o gnero textual publicitrio, especificamente os classificados, reconhecendo os usos e as diferentes funes dele. 2. Seqncia de etapas e/ou atividades realizadas: As etapas planejadas e executadas ilustram o conjunto de estratgias que foram utilizadas pela professora visando propiciar, com base nos classificados, o desenvolvimento de uma srie de atividades que envolviam os processos de ler e escrever
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Professora do 3 ano do 1 Ciclo da Escola Municipal Severina Lira (Recife/ PE), participante do Curso em Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, oferecido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), promovido pela UFPE, durante o segundo semestre de 2004.

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com esse gnero especfico, com nfase nos aspectos de: interpretao e produo textos. Atentemos para os passos vivenciados no projeto, salientando, porm, que tomar o aqui apresentado como um roteiro padro ou modelo a ser copiado fugir aos propsitos de uma orientao pautada numa abordagem essencialmente socioconstrutivista. a) Inicialmente, tendo por base uma problemtica real, a professora criou uma situao, gerando a motivao nos alunos para responder ou apresentar solues para a seguinte questo colocada por ela: Tenho uma bicicleta usada e gostaria de vend-la. O que posso fazer para alcanar meu objetivo? Houve o registro no quadro das primeiras idias apresentadas pelos alunos, com questionamentos sobre elas, como, por exemplo: Se eu colocar uma placa na minha casa, somente algumas pessoas iro ver. Como posso fazer para que muitas pessoas saibam que quero vender minha bicicleta? Tais perguntas impulsionaram os alunos, gerando uma ampliao no nmero de sugestes, at chegarem referncia ao anncio no jornal, como uma possibilidade mais eficaz. b) Conhecer os classificados: como passo a seguir, houve a distribuio de jornais entre os alunos (divididos em grupos), incentivando o livre manuseio e a explorao deles at a descoberta da seo de classificados. A seo foi apontada por um dos grupos e mostrada ento para os demais, como ali, naquela parte do jornal, que consta o tipo de informao que se buscava, ou seja, o anncio de vendas. O incentivo explorao do contedo dos diversos tipos de anncio, com questes como: que informaes possuem? quais os tipos de anncio existentes? so apenas de vendas? o que mais anunciado?, constituiu-se numa estratgia que aumentou, ainda mais, a curiosidade dos alunos. c) Anlise de anncios: Nesta etapa, foram distribudas folhas de papel ofcio, uma para cada grupo, que continham

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um recorte de anncio do jornal (classificados) colado na parte superior da folha e, abaixo, a cpia ampliada do anncio. A orientao dada foi para que cada grupo lesse e identificasse as informaes contidas no seu anncio, escrevendo o que se destacava, com base nos itens: do que trata o anncio, caractersticas e valor do objeto ou imvel, local, pessoa para contato, telefone, etc. Esta atividade possibilitou a identificao e a checagem de itens relevantes a ser tratados num anncio dessa natureza. d) Atividade de ilustrao pela leitura do anncio: com base em um anncio previamente escolhido, a professora solicitou que, individualmente, os alunos procurassem ilustr-lo, expondo e discutindo, posteriormente, a adequao das imagens que cada leitor fez a partir do que leu. e) Leitura e interpretao de um texto de autoria de Olavo Bilac: O Stio, no qual o escritor faz um anncio de venda de uma propriedade para atender a solicitao de seu dono. Com essa atividade, os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre as caractersticas de um anncio de vendas, no caso, uma propriedade, cuja descrio de Bilac impressiona de tal forma o dono do stio, que este desiste de vend-lo. Evidenciou-se a partir do trabalho de interpretao do texto realizado na sala de aula, a importante caracterstica de convencimento que deve estar presente num anncio.

Texto lido pela professora sobre o anncio de Olavo Bilac

O dono de um pequeno comrcio, amigo do grande poeta Olavo Bilac, abordou-o na rua: Sr. Bilac, estou precisando vender o meu stio, que o senhor to bem conhece. Poder redigir o anncio para o jornal? Olavo Bilac apanhou um papel e escreveu:

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STIO

Vende-se encantadora propriedade, onde os pssaros cantam ao amanhecer no extenso arvoredo, cortada por cristalinas e marejantes guas de um ribeiro. A casa banhada pelo sol nascente oferece a sombra tranqila das tardes, na varanda. Olavo Bilac

f) Atividade de associao entre o nome de um objeto ou servio e seu anncio: alunos do grupo 1 receberam carto com a descrio de um objeto ou servio anunciado (sem explicit-lo); alunos do grupo 2 receberam um carto somente com o nome do objeto ou servio; os membros de ambos os grupos deveriam ler seu carto e ir em busca do carto complementar para formar o par correto (objeto/servio + descrio). Aps essa etapa, os diversos pares foram expostos num mural, sendo classificados de acordo com os tipos de produto anunciados: emprego, imvel, veculo, servios e oportunidades. g) Elaborao de anncio a partir de objetos levados para a sala de aula: diversos objetos foram expostos na sala para que os alunos, em dupla, escolhessem e construssem um anncio para o objeto de sua preferncia. Cada dupla, ao final da atividade, era convidada ento para apresentar seu anncio. Seguem algumas produes das crianas referentes a este item:

Anncios escritos pelas crianas referentes aos objetos expostos na sala de aula
ANNCIOS DA MQUINA FOTOGRFICA

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ANNCIO DO CAPACETE DE MOTO

ANNCIOS DO APARELHO DE SOM

3. Produto final Feira do Troca-Troca: Aps conhecimento geral das caractersticas desta modalidade de texto, o projeto foi concludo com a construo de um anncio, classificados, referente a um objeto pessoal, visando realizao de uma Feira de Troca-Troca na prpria sala de aula, aps conhecimento geral das caractersticas dessa modalidade de texto. Subetapas desenvolvidas: Elaborao de um texto coletivo correspondncia para os pais solicitando autorizao para a troca de um objeto pessoal do aluno. Como efetivamente iria ocorrer a troca dos objeto s aps os anncios elaborados pelos alunos, houve consenso na turma sobre a necessidade de se pedir permisso aos pais para levar para a sala de aula o objeto que cada um gostaria de trocar. importante atentar aqui para a demanda originada por esse projeto para um trabalho com outro gnero textual, no caso, a carta de solicitao. Elaborao dos anncios dos objetos para feira do troca-troca cada aluno elaborou o anncio do objeto que gostaria de trocar. Aps essa etapa, houve a exposio do conjunto de anncios organizada de forma que todos pudessem, aps a leitura dos mesmos, escolher o objeto com o qual gostariam de fazer a troca. Conhecer o objeto pelo qual se interessou atravs do anncio e negociar a troca. Efetivar a troca.

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Alguns anncios elaborados pelas crianas2 para a Feira de Troca-Troca:

Aranha para trocar Aranha preta assustadora F: 3348-4064 procurar Jorge Par de brinco Eu estou trocando um par de brinco maravilhoso voc precisa trocar F: 3353-7373 Troco bijuterias lindas brinco, anes, colar, troca por qualquer coisa. F: 3353-7370 falar com Ktia Colar exelente Tem um bonequinho laranja na feira do troca-troca. F: 3387-2620 procurar Edna. Venha trocar uma bolinha azul de pingue-pongue maravilhosa. Gabriel Troco short Ele bonito, ele desfiado em baixo. Ele excelente Contato Vanessa Troco Blusa Ela verde, bonita, e ela meia costa nua, ela amarra no pescoo, e tambm tem dois bichinhos na frente dela excelente Troco saia Ela vermelha, e tem uma fivela cor prata, ela exelente, ela muito bonita. Contato Carol Troco um tnis da Sandy Ele rosa e bonito. Telefone: 3421-4824 procurar Juliana Venha trocar uma revista Ela tem algumas coisas sobre bindagem e preos de carros. Procurar Bruno
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Os nomes de todas as crianas aqui apresentados so fictcios e os anncios foram transcritos mantendo-se a forma em que foram originalmente escritos.

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Tendo sido essa a seqncia de atividades realizadas, uma avaliao acerca do aprendizado proporcionado por esse Projeto Didtico permite focalizar pontos ou contedos importantes que foram sendo trabalhados num clima de muita descontrao, participao e interesse pelo tipo de informao que o trabalho desse gnero proporcionou. interessante destacar as caractersticas peculiares dele e que foram evidenciadas para os alunos, como: Qualidade de persuaso Um anncio precisa atrair a ateno ou convencer o interessado (seja ele comprador, candidato a emprego, utilizao dos servios oferecidos, etc), a buscar contato e a usufruir do que o produto oferece. Ser sucinto O anncio, por uma srie de razes, econmicas e pragmticas, deve conter apenas as informaes indispensveis aos objetivos que o anunciante prope. Uso de abreviaes necessrio entender o recurso das abreviaes e sua importncia diante do formato e do tamanho que deve ter o anncio. Alm da familiarizao com as convenes apropriadas ao gnero, no formato dos classificados, um destaque riqueza de informaes e/ou contedos a ser explorados, num contexto plenamente significativo, pode ser aqui ilustrado com base em um anncio de oferta de emprego, em que diversos aspectos relacionados experincia de trabalho foram enfatizados, como: salrio, curriculum, documentos necessrios, etc, constituindo-se esse exemplo pequena amostra dos contedos possveis de ser refletidos. A experincia vivenciada pela professora e seus alunos em sala de aula, bem como a aprendizagem proporcionada a eles, evidencia um enfoque de ensino-aprendizagem em que so utilizados o que poderamos especificar, semelhantemente ao que diz Perez e Garca (2001), estratgias de trabalho escolar que desartificializam a lngua escrita e a contextualiza de forma interessante, sem esquecer seus usos sociais. Retomando as interrogaes iniciais apresentadas no incio deste artigo, consideramos importante pontuar que o projeto proposto pela professora Andra mostra que o jornal tem sido utilizado em sala de aula. Parece ser preciso, no entanto, especialmente nas sries iniciais,

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uma maior clareza sobre sua importncia e como o mesmo pode ser explorado em sala de aula. Quanto s demais questes, no que se refere motivao do professor para a introduo desse suporte no conjunto das atividades com sua turma, consideramos fundamental que ele incorpore a idia de alfabetizao como algo indissocivel do letramento (ALBUQUERQUE e LEAL, 2004). O letramento aqui entendido como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004). Finalmente, os procedimentos e as avaliaes que vm sendo realizados, valendo-se dessa prtica que inclui o uso do jornal, revelam a medida dos avanos que temos obtido, demonstrando que o percurso do terico ao prtico, ou seja, do conhecimento de uma fundamentao baseada numa proposta socioconstrutivista para uma prtica pedaggica condizente com essa proposta, requer constante reflexo. Um fazer e refazer como parte de um processo que envolve, por parte do professor, tambm algo a ser construdo.

Referncias
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Criando oportunidades significativas de leitura e produo de cartas

Maria Emlia Lins e Silva

Ler, escrever, enviar e receber cartas so aes que representam o universo fascinante das prticas epistolares. Cartas, bilhetes, cartes postais, telegramas, e-mails, convites fazem parte desse universo epistolar. Certamente, todos ns j escrevemos ou recebemos algum tipo de correspondncia em nosso cotidiano. Provavelmente, no contexto familiar, j sentimos a necessidade de enviar notcias a um parente distante, amenizamos a saudade de algum ao receber um carto postal, convidamos os amigos para uma festa de aniversrio ou, ainda, deixamos um bilhete para um filho antes de sair para trabalhar. Neste captulo, iremos refletir sobre as prticas da leitura e da produo de textos de natureza epistolar e sobre as possibilidades de conduzir um trabalho, criando boas oportunidades de vivenciar o uso da correspondncia na rotina da sala de aula. importante destacar que, ao propor atividades de leitura e produo de textos epistolares, devemos estimular, nessas atividades, o ato comunicativo, a expresso de idias, a confrontao de opinies diferentes, seja

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oralmente, seja na escrita de textos para interlocutores reais em contextos significativos. Em nosso dia-a-dia, circulam diversos gneros prprios do universo epistolar, desde os textos em que o destinatrio uma pessoa especfica, como no caso da carta pessoal destinada a algum conhecido, at a carta aberta ou de opinio, dirigida a uma revista ou a um jornal, a qual ser lida por muitas pessoas, no destinada a um leitor em especial. Normalmente, as cartas pessoais seguem uma estrutura padro: o cabealho traz o local, a data e o nome do destinatrio que pode vir acompanhado por um vocativo mais ou menos formal (Querido, Cara, etc); no corpo do texto desenvolve-se o tema a ser tratado; no final, encontram-se as frmulas de despedida e a assinatura do remetente. Por serem pessoais, nem sempre se observa essa estrutura. Muitas vezes, as cartas para parentes muito prximos ou amigos seguem sem indicao de data ou local. H diferenas entre as cartas pessoais e as oficiais. As primeiras, no geral, so endereadas a parentes e amigos, nas quais narramos os acontecimentos e expressamos os sentimentos e desejos numa linguagem coloquial, tendo grande liberdade na expresso das idias. J nas oficiais, como as cartas de reclamao, solicitao de emprego, memorandos, peties, etc., devemos considerar, de forma mais rgida, a organizao caracterstica delas e usar uma linguagem formal e objetiva. J os cartes, convites, telegramas e bilhetes so formas epistolares em que a mensagem se apresenta de forma concisa, mais breve, com caractersticas especficas a cada um desses textos. Neste captulo, iremos tratar de uma experincia de troca de correspondncias entre pessoas desconhecidas: alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental de trs escolas municipais, sendo duas do Recife e uma de Moreno. Nessa rede de correspondncia, dois gneros do universo epistolar, a carta e o carto, foram produzidos por alunos de uma escola que endereavam seus textos para alunos de outra escola. necessrio, inicialmente, afirmar que, apesar das diferentes funes assumidas na troca de cartas, consenso reconhecer que a

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prpria natureza do gesto de escrita epistolar , antes de tudo, um gesto de comunicao com o outro. Jean Hbrard (apud CARDOSO; PEREIRA, 1999) destaca ainda que, na diversidade do universo das escritas cotidianas, a correspondncia um gnero privilegiado por estimular o dilogo entre os correspondentes.
[...] a troca de palavras escritas, o questionamento devolvido, o aprofundamento das diferenas, a compreenso das contradies que a correspondncia permite so certamente os meios para pensar por si mesmo sob o crivo do pensamento do outro (p. 11).

Assim, a escrita de cartas possui potencial dialgico virtual, que permite modos de expresso de si (esttico, literrio, autobiogrfico ou ntimo) entre os correspondentes. Nesse dilogo escrito, um tipo de registro interacional dos fatos interpessoais e dos acontecimentos produzido e trocado entre diferentes atores sociais. Portanto, na troca entre os correspondentes, o confronto de idias permite ampliar, modelar, ressignificar as prprias representaes valendo-se do dilogo com o outro. J na leitura de um livro, por exemplo, a natureza diferenciada do encontro com as idias de um autor geralmente no permite estabelecer uma troca das interpretaes dos leitores com a inteno do autor, diminuindo, assim, as possibilidades de confrontar as significaes e os valores.
[...] a correspondncia um dilogo mediado pela escrita que permite tomar a distncia da reflexo, retomar uma frase antes de lan-la ao seu parceiro, reler o texto recebido para melhor compreender a significao profunda. Mas ela permite tambm levantar uma questo, esperar uma resposta, prolongar a compreenso de uma noo, de um texto, at o mais profundo de si mesmo (JEAN HBRARD, apud CARDOSO; PEREIRA, 1999, p. 10).

Devemos, portanto, estimular a leitura de textos epistolares que circulam no ambiente familiar e nos espaos de sociabilidades ampliadas (bilhetes entre amigos, cartas de amor, cartas de reclamao, troca de e-mail entre os alunos, etc.) para que se amplie a familiaridade com o modo e a maneira de dizer, expressar e escrever textos dessa natureza.

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A carta no cotidiano privado e pblico

No universo da prtica epistolar, atualmente, parece ser cada vez mais raro enviar e receber cartas ntimas. comum, no entanto, receber mensalmente inmeras correspondncias pblicas que ocupam as caixas de correio de nossas residncias. Contas de luz e telefone, boleto do plano de sade, comunicaes bancrias, anncios de produtos comerciais, propaganda de polticos em poca de eleio representam a diversidade dos usos e finalidades das correspondncias produzidas no contexto pblico. Vivemos, assim, numa sociedade em que o ofcio de escrever cartas cumpre diferentes funes: desde as mais estritamente privadas, como as cartas pessoais ntimas, at as que se destinam publicao, como as cartas autobiogrficas de certas personalidades, muitas vezes sem destinatrio identificado, ou ainda aquelas que so utilizadas, nas relaes a distncia, como, por exemplo, nas cartas de negcios (comerciais, bancrios, juducirios, etc.) (LINS E SILVA, 2004). Portanto, podemos afirmar que, no mbito privado, o atributo principal da carta reside no fato de ela ser espontaneamente pensada como o lugar do segredo e da intimidade. Nesse caso, a carta considerada como devendo anunciar a verdade de uma experincia, a fora da troca e do envolvimento entre os correspondentes. Diferentemente das escritas privadas, a escrita pblica destinada ao outro - aquela requerida ou que emana de uma autoridade particular, reconhecida e constituda oficialmente (governo, escola, universidade, administrao, instituies pblicas ou privadas, etc.). importante destacar que a prtica da correspondncia envolve no apenas a produo textual individual, como tambm uma sociabilidade epistolar : a passagem pelo correio, a carta que passa de mo em mo, as cartas escritas no coletivo ou atravs de sugesto, a carta escrita e depois corrigida por outra pessoa, etc. Apesar dessa sociabilidade epistolar, a correspondncia privada preserva sua caracterstica de refgio privilegiado do sentimento, da intimidade, da verdade do eu (CHARTIER, 1991). Em resumo, a prtica epistolar atende assim a motivaes diferentes (afetivas, sociais ou econmicas), tendo seu registro escrito

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em funo da utilidade, da necessidade ou do prazer. Portanto, esse gnero se situa, no caso, numa zona ambgua entre as esferas da vida privada e da vida pblica.

O uso dos textos epistolares na sala de aula

O fenmeno da internet, via correio eletrnico, e das telecomunicaes, com o aparelho celular, parece apresentar inmeras possibilidades de comunicar algo a algum numa velocidade que supera o percurso tradicional das cartas ao seu destinatrio. O prazer de receber cartas pessoais, atravs do servio dos Correios, vem perdendo espao para os telefonemas e mensagens via correio eletrnico que ocupam as caixas dos e-mails com todo tipo de mensagem. Se no universo das prticas cotidianas pessoais, o uso da correspondncia via correio vem perdendo seu prestgio nas formas de se comunicar, como podemos recuperar essa prtica de escrita to prazerosa e significativa no contexto escolar? Como vimos anteriormente, motivos e situaes sempre iro permitir produzir escritas destinadas ao outro. Portanto, cabe aproveitar boas oportunidades para ler e escrever cartas pessoais e sociais, bilhetes, telegramas, e-mails, cartes, convites, mensagens, cartas de reclamao, cartas de opinio, cartas de requerimento... na sala de aula. No caso da correspondncia no espao da sala de aula, seu uso traduz uma realidade complexa e deveria visar a uma eficcia social. A prtica epistolar deve ser compreendida como uma prtica de escrita vivenciada com interlocutores reais (ou imaginrios), que atende a necessidades oriundas de diferentes realidades sociofamiliares dos alunos. Assim, podemos perguntar: quais situaes ou motivaes promovem a utilidade, a necessidade ou o prazer de recorrer a um registro escrito em que diferentes gneros prprios do universo epistolar sejam produzidos na sala de aula? Escrever uma carta para conhecer os motivos da ausncia de um(a) aluno(a) na sala de aula, escrever um bilhete para os pais ou alunos, comunicar um evento, uma festa ou reunio na escola,

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convidar um profissional ou familiar para realizar uma entrevista, solicitar diretora da escola ou secretaria de Educao algum benefcio ou material (nibus para realizar uma aula-passeio, mquina fotogrfica para registrar o passeio...) ou reivindicar livros e espaos de lazer na escola, enviar e-mails entre a escola e os pais, enviar mensagens eletrnicas para os amigos so algumas das situaes que possibilitam o uso de textos do universo epistolar em contextos significativos de leitura e produo de textos. Tais situaes, apesar de freqentes em nosso cotidiano escolar, nem sempre so tomadas como garantia de boas propostas de produo escrita pelos professores. comum que os professores e coordenadores pedaggicos redijam esses textos, principalmente o bilhete e o convite, que segue junto ao material escolar dos alunos sem que eles, muitas vezes, sequer conheam o contedo e a finalidade do comunicado famlia. Por outro lado, inmeras possibilidades de comunicao entre a escola e a famlia ou a comunidade colocam a correspondncia como um gnero privilegiado para atender a motivaes diversas, com garantia de eficcia social. No entanto, o que parece prevalecer nessas situaes de comunicao o recurso apenas oralidade, solicitando que os alunos reproduzam em casa o que poderia tambm ser produzido por escrito de forma coletiva ou individual na escola. Em suma, ainda so poucas as atividades de escrita e leitura de textos do universo epistolar vivenciadas na sala de aula.

Vivenciando uma troca de correspondncias em turmas de alfabetizao

Um projeto didtico sobre correspondncias entre alunos foi realizado por quatro professoras da Rede Municipal de Recife e Moreno, buscando estabelecer uma troca de cartas entre alunos do 1o e 2o ano do 1o ciclo do ensino fundamental. Nesse projeto, o produto final visava leitura e produo (coletiva e individual) de cartas, bem como produo de cartes de Natal com mensagens criadas pelos alunos. As professoras realizaram uma ruptura com a leitura clssica e descritiva que geralmente direciona as atividades sobre correspondncias,

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principalmente, como as propostas em alguns livros didticos, em que priorizado o levantamento dos aspectos tradicionais caractersticos no tratamento de uma carta ou de um bilhete, evidenciando apenas os seus aspectos estruturais. No exerccio do dilogo e da reflexo entre destinatrio e remetente, os textos de natureza epistolar possibilitam desenvolver atividades em que o sentido da leitura e escrita no se limita apenas aos objetivos meramente escolares, em que somente os componentes estruturais da carta (o lugar, a data, o vocativo inicial e a despedida) sejam trabalhados. Espera-se que tais atividades revelem os aspectos mltiplos da utilizao desse gnero na diversidade de eventos de letramento a qual estamos expostos em nosso cotidiano pessoal e profissional, enriquecendo assim a prtica de leitura e de produo de textos na escola. Para exemplificar as possibilidades que surgem na sala de aula, a professora Cludia de Vasconcelos, lotada na Escola Municipal Stio do Berardo, lembra-nos a situao que gerou a troca de cartas em sua turma de alfabetizao:
Foi a partir de uma situao cotidiana de sala de aula que surgiu a idia principal do projeto. Uma aluna estava faltando muito as aulas, as crianas me perguntavam o que estava acontecendo com ela e eu no sabia responder, foi quando me veio a idia e eu perguntei aos alunos se eles queriam escrever uma carta para a colega, j que no tnhamos o telefone dela, mas sim seu endereo. As crianas toparam e ficaram bastante estimuladas e esta situao suscitou a curiosidade das crianas a respeito desse gnero.

Nesse contexto, a professora descobriu que os alunos traziam questes sobre os gneros epistolares, expressas, por exemplo, na indagao sobre o que carta?. Outras questes foram formuladas pela prpria professora aos alunos, buscando problematizar esse objeto de estudo: Qual o universo de correspondncia que existe na vida familiar desses alunos? Ser que sabem da estrutura de uma carta? Sabem identificar a diferena entre as cartas pessoais e pblicas no universo das correspondncias que circulam no ambiente familiar?

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A professora colheu depoimentos dos alunos revelando alguns conhecimentos prvios sobre o universo epistolar: um envelope com papel dentro; um papel escrito; uma carta que manda para o carteiro e ele leva pra casa das pessoas, partindo, em seguida, para um planejamento de aes que inserisse os questionamentos expressos em sala de aula. Quanto aos tipos de carta que os alunos conheciam, a professora constatou que o conhecimento prvio dos alunos j expressava a realidade complexa e diversa dos gneros epistolares nos eventos de letramento, como vimos nos seguintes depoimentos:
Pode ser conta de gua, conta de luz, conta de celular, carta de namorado, poesia. Pode ser uma carta pra dar a notcia que est chegando de algum lugar. Pode ser um convite pra um aniversrio ou casamento Pode ser um convite pra passear na praia, no piquenique. (falas dos alunos do 1o ano do 1o ciclo da Professora Cludia de Vasconcelos)

Portanto, a professora verificou, nesse diagnstico inicial, a diversidade de concepo que os alunos traziam sobre o universo epistolar. Nesse momento, coube incentivar os alunos para reunir os diferentes tipos de correspondncia que circulavam no ambiente domstico, estimulando o dilogo e o confronto com o material escrito em diferentes condies de produo, os possveis interlocutores e a adequao no tratamento do vocativo, seja mais ou menos formal dependendo do destinatrio, as inmeras possibilidades de iniciar e finalizar uma carta, a variedade no formato dos textos que integram esse universo, entre outros aspectos. Como vimos, essa professora iniciou seu trabalho com base em uma demanda real comunicar-se com uma aluna que estava faltando s aulas e passou a explorar a diversidade de gneros a que as crianas tinham acesso, atravs de um levantamento, que foi sistematizado em sala de aula. Dessa forma, a professora refletiu com os alunos sobre os diferentes gneros textuais do universo epistolar, fazendo-os reconhecer as diversas finalidades a que se prestam.

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A professora Lenia Malta, lotada na Escola Municipal Stio do Berardo, em uma turma de alfabetizao, tambm relatou a sua experincia, afirmando que, assim como Cludia, props a escrita de uma carta para uma colega que estava ausente:
Parti de uma situao real de sala de aula a ausncia de uma aluna ressignificada pedagogicamente para uma situao de aprendizagem, em que o gnero epistolar surgiu como uma necessidade de recorrer a um registro escrito, suscitando assim o desejo dos alunos em criar outras situaes em que este gnero textual fosse utilizado.

Com o objetivo de problematizar e conhecer as representaes dos alunos, a professora formulou as seguintes questes: como as pessoas se comunicavam no passado? O que circula sobre correspondncias na sua famlia? Em que situaes as pessoas costumam escrever cartas? Voc j escreveu ou recebeu algum tipo de correspondncia? A partir dessa enquete, a professora buscou ampliar a compreenso do repertrio familar dos alunos. O projeto De palavra em palavra escrevemos cartas foi vivenciado por essas professoras e suas turmas, reunindo o trabalho com outros gneros textuais. A leitura de histrias infantis, por exemplo, A Pomba Colomba de Sylvia Orthof e a Carta errante, av atrapalhada, menina aniversariante de Mirna Pinsky serviram para contextualizar o universo epistolar, permitindo que as professoras introduzissem a importncia do preenchimento correto das informaes no envelope para que a correspondncia tivesse seu destino garantido. Em seu relato, a professora Lenia recordou os procedimentos e escolhas realizadas na execuo do projeto.
A minha inteno foi faz-los perceber que escrever uma forma de comunicao muito til, da qual eles poderiam se utilizar em diversas situaes. Salientei que, ao escrever um texto, estamos nos dirigindo a algum (para quem) com o objetivo de transmitir uma mensagem (o que se deve escrever) e, dependendo do interlocutor e de qual a mensagem, devemos escolher entre diferentes formas de organizao do texto (como).

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Durante a escrita da carta, iniciada de forma coletiva, aes de planejar o que deveria ser escrito e de revisar o texto produzido foram alguns dos procedimentos utilizados pela professora.
Passamos dois dias escrevendo a carta. Fizemos a leitura e houve a necessidade de fazer algumas modificaes. A atividade de reescrita do texto possibilitou aos alunos acrescentar informaes, retirar outras, mudar trechos de lugar, alm de exercitarem a capacidade de tornar o texto mais legvel, dando-lhe coerncia e melhorando a coeso (Lenia Malta).

Por fim, a professora reconhece que houve engajamento dos alunos na produo do texto, garantindo uma eficcia dos gestos que fornecem significados ao envolvimento entre os correspondentes no ritual epistolar. Assim, os indcios do cerimonial epistolar, por exemplo, a maneira de iniciar a carta, a meno da data e lugar, o vocativo inicial e outros vocativos utilizados, a despedida, etc., podem fornecer ou dispor para o leitor da carta um conjunto de menes sobre o ambiente, os acessrios, a postura e os movimentos dos atores, oferecendo, portanto, as marcas necessrias compreenso da pea para aquele que realiza sua leitura. Considerando esses indcios, a professora e seus alunos refletiram os modos e os procedimentos que apoiaram a escrita de textos epistolares no contexto escolar.
Percebi que a atividade com carta favorece a reescrita do texto e a reflexo sobre o uso da lngua, pois, alm das questes textuais, permite que a criana perceba o seu processo de evoluo na compreenso do funcionamento da lngua escrita. Por outro lado, a vivncia com situaes de escrita faz com que os alunos percebam de que maneira as diferentes estruturas de um texto as ajudam a estabelecer uma comunicao com as pessoas (Lenia Malta).

A vivncia desse projeto ampliou o conhecimento sobre a leitura e a escrita de textos epistolares, privilegiando as demandas reais identificadas no contato e na familiaridade com a realidade cultural do aluno. O livro didtico deixou de ser, portanto, o nico e incontestvel material de apoio para o professor pensar as propostas de atividades de leitura e produo escrita.

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Vale ressaltar que, nas atividades propostas, as professoras Cludia e Lenia no consideraram as cartas como textos acabados que revelam as frmulas iniciais e finais prprias desse gnero, mas priorizaram no trabalho com as cartas as situaes e os modos da enunciao epistolar. Portanto, novos objetos se definiram como possibilidade de compreenso, como, por exemplo, as representaes, nas cartas, das condies de sua redao e o pacto epistolar. Lins e Silva (2004) afirma que o pacto epistolar se expressa no discurso especfico produzido pelos correspondentes na troca de cartas, valendo-se de quatro dispositivos principais: os indcios que expressam a ausncia (as menes s cartas recebidas e/ou esperadas); aqueles que definem o princpio do prazer; aqueles que avaliam o gosto da troca e, enfim, os que definem o ritmo e o movimento da troca de correspondncias. Se o professor considerar somente os aspectos da estrutura inicial e final prprios da carta, a diversidade de contedos e finalidades de leitura e escrita no ser ampliada para contextos de usos mais significativos. Enfim, o universo das correspondncias pode ser utilizado para uma pluralidade de finalidades nos campos pessoais e pblicos. Na teia da escrita epistogrfica, encontram-se estudos que atestam a inesgotvel fonte das cartas como expresso de pensamento, como manifestao de idias ou questionamentos existenciais e que tambm revelam o retrato de uma trajetria biogrfica e do contexto cultural, histrico e sociopoltico de um escritor, intelectual ou pessoa comum em determinada poca. Como aponta Lins e Silva (2004), o fascnio exercido pelas cartas pode ser constatado pelos numerosos estudos destinados histria das correspondncias literrias. Podemos encontrar uma infinidade de publicaes sobre correspondncia entre personalidades pblicas, escritores e pessoas comuns, que se destinam, por anteciparem uma circulao pblica, a fixar uma memria, uma forma de expresso do mundo, uma expresso de uma individualidade e de uma escrita literria.

Lendo e (re)escrevendo as cartas: a reviso textual

O sentido da reviso textual assume uma perspectiva significativa quando se reconhece que o modo de escrever implica, alm de

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outros aspectos, a garantia de uma compreenso pelo leitor. No caso da troca de correspondncias, a reviso textual torna-se estimuladora para os alunos que iro promover melhoras no texto escrito, tornando-o compreensivo para um interlocutor real. Refletindo sobre o ato de redigir textos, Citelli e Bonatelli (1997) afirmam que:
A produo do texto cria um movimento em que ler passa a representar, tambm, uma questo de escrever. O texto, construdo a partir do processo escrita/leitura/reescrita, o resultado de uma vivncia ativa com a linguagem, posta agora, em seu leito de fenmeno socializador das relaes humanas (p.122).

importante considerar que o ato de redigir deve ser mais que um exerccio de busca de um padro nico e rgido, de repetio de esquemas formais e estilsticos, de treino mecnico, de escrita sem sentido, como apontam Citelli e Bonatelli (1997):
A questo reside em fazer com que os alunos desenvolvam uma competncia discursiva marcada por um bom domnio da modalidade escrita e por uma viso de que a produo de um texto um trabalho que exige a superao de jogos de palavras soltas (p.122).

Tomando como necessrio a reescrita do texto, concordamos com as autoras quando afirmam que , de certa maneira,
no movimento de feitura e refeitura do escrito, que o aluno vai dominando a sua escrita, percebendo os recursos expressivos da linguagem, operando as variaes intertextuais com a conscincia de quem dialoga com uma tradio que o antecede e que o transcende. (ibidem, p. 122)

A atividade de reviso poder ser encaminhada mediante a troca dos textos escritos, em duplas, ou ainda vivenciada coletivamente com a ajuda das intervenes do professor. Desse modo, a reviso toma significado mais prximo da realidade dessa prtica na cultura da escrita, no reconhecimento de que se escreve, principalmente, para expressar idias que sero lidas, sendo importante preservar a clareza e exercitar a leitura do que foi produzido por escrito, antes de promover a circulao pblica do texto.

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Parece inevitvel reconhecer que o mundo das correspondncias inestimvel para ampliar os contextos significativos de leitura e produo de textos na sala de aula, assim como serve para contextualizar e ampliar a prtica da reviso da escrita na perspectiva formativa. Constatamos, enfim, que a experincia desse projeto incentivou um trabalho de sensibilizao que proporcionou aos participantes um envolvimento prazeroso, pois participativo e reflexivo, no ato de ler e redigir textos.

Referncias
CHARTIER, Roger. La correspondance: les usages de la lettre au XIX sicle. Paris: Fayard, 1991. CHIAPPINI, Lgia (Coord.) Aprender e ensinar com textos. So Paulo: Cortez, 1997. CITELLI, Beatriz Helena Maro; BONATELLI, Ivanho Robson Marques. A escrita na sala de aula: vivncias e possibilidades. In: CHIAPPINI, Lgia (Coord.) Aprender e ensinar com textos. So Paulo: Cortez, 1997. CARDOSO, Beatriz; PEREIRA, Maria Cristina R. Carta aos professores rurais de Ibina, So Paulo: Fundao Bradesco, 1999. LINS E SILVA, Maria Emlia. Cara professora: as prticas de escrita de um grupo de docentes. 2004. Tese Doutorado Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.

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Usando textos instrucionais na alfabetizao sem manual de instrues

Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando
Boca de forno... - Forno! - Tirando bolo... - Bolo! - Abacaxi... - Xi, xi! - Maracuj... - J, j! - Onde eu mandar? - Vou. - E se no for? - A-pa-nha!!! - Seu rei mandou dizer que todo mundo tem que ler o texto abaixo...

Se voc resolveu obedecer ao rei, comece respondendo s

seguintes perguntas: Voc j participou de brincadeiras coletivas na rua, no prdio ou na escola? J brigou porque o colega no estava obedecendo s regras da brincadeira? J discutiu sobre as interpretaes possveis de um mesmo regulamento? J se viu enrolado(a) para montar um mvel, mesmo tendo sua frente um manual de instrues? J ficou inseguro(a) ao assinar um contrato de aluguel? Bem, verdade que as regras das brincadeiras nem sempre so consensuais, assim como no o so as leis e os regulamentos. Por motivos diversos, verdade tambm que nem sempre esses

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textos so claros para o leitor ou o ouvinte, assim como algumas vezes no o so as instrues para montar um eletrodomstico ou at mesmo o modo de fazer uma torta de frutas. Enfim, assim como em qualquer atividade em que a linguagem faz-se presente, tambm nessas situaes existem acordos implcitos sobre como participar das prticas sociais, sobre o que e como dizer o que se quer dizer. Existem significados supostamente compartilhados entre os interlocutores e inevitveis incompreenses, mal-entendidos e jogos de sutilezas. Para participar de uma brincadeira de rua, h, em geral, aqueles que explicam as brincadeiras aos iniciantes. Nem sempre, porm, h compreenso imediata sobre as regras e, ento, novas explicaes so solicitadas durante a brincadeira. Ao explicarmos como brincar, nada mais estamos fazendo do que elaborando um texto instrucional, assim como o fizeram aqueles que escreveram as instrues dos jogos que compramos em uma loja. Quando queremos fazer um bolo e no sabemos como faz-lo, consultamos algum que o saiba ou procuramos alternativas em um livro de receitas culinrias, nas sees de gastronomia de revistas e jornais ou mesmo buscamos receitas em embalagens de certos produtos. Tanto os textos orais elaborados por quem explica como devemos fazer o bolo quanto os textos escritos nos diversos portadores mencionados, so textos instrucionais. Quando compramos um eletrodomstico, um mvel ou um brinquedo que vem desmontado, procuramos explicaes sobre como montar ou utilizar os objetos comprados. Para nos candidatar a um novo emprego, para participar de um concurso de poesia ou mesmo para concorrer a algum prmio, precisamos ler um texto instrucional para conhecer os requisitos de inscrio e outras informaes relevantes que permitam a nossa participao. Em todos esses casos, deparamo-nos, mais uma vez, com textos instrucionais. Num julgamento de um ru, seja criminal, seja um julgamento sobre temas familiares (posse de filho, separao de casais, dentre outros), so as leis que devem ou deveriam embasar as decises tomadas. Essas leis so textos instrucionais que ditam os nossos direitos e deveres, ou seja, as normas de como devemos nos comportar

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na sociedade. De modo similar, so instrucionais as regras de convivncia da escola, que, mesmo quando no so escritas, so elaboradas e retomadas pelos(as) professores(as) e seus(suas) alunos(as) sempre que algum age em desacordo ao que foi definido pelo grupo. Enfim, por tudo o que foi exposto acima, indiscutvel a presena e utilidade imediata dos textos instrucionais (orais ou escritos) no nosso dia-a-dia. Nesse sentido, para o(a) professor(a) que busca levar para sua sala de aula o que h de real e vivo fora dela, fundamental refletir sobre questes como: o que so textos instrucionais? Quais so suas caractersticas? Como aprendemos a lidar com eles? O que importante ensinar s crianas em relao produo e compreenso desses textos? Como poderamos traz-los para a sala de aula, inseridos em contextos significativos? Foi para ajudar a responder a essas questes que escrevemos este texto, que, no entanto, no pretende ser um texto instrucional, conforme anunciamos no seu ttulo

Textos instrucionais: o que so? Quais so suas caractersticas?

Muitos autores vm tentando classificar os textos que existem na sociedade. Segundo Marcuschi (2002), uma das formas mais comuns de classificao a que se apia primordialmente nos usos sociais e funes comunicativas dos textos e menos nas suas caractersticas formais, sejam elas estruturais, sejam elas lingsticas. Assim, via de regra, as pessoas criam nomenclaturas para agrupar os textos em funo dos espaos em que eles circulam na sociedade e dos seus contedos temticos especficos. Por exemplo, de conhecimento pblico a denominao de notcia para um conjunto de textos comuns em jornais, revistas, boletins, entre outros, que visam circulao de informaes sobre fatos ocorridos em dada comunidade. As pessoas tambm classificam com freqncia outras espcies de textos, tais como: bilhetes, crnicas, poemas, receitas culinrias... Bakhtin (2000, p. 279) refere-se a essa forma de agrupamento dos textos como gnero textual. Segundo esse autor, cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de

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enunciados, ou seja, na sociedade, criamos espcies de textos que nos ajudam a saber como dizer o que queremos em determinada situao. Por exemplo, quando vamos explicar uma brincadeira ou um jogo para uma pessoa, tentamos organizar as informaes numa seqncia que, em princpio, ajude o ouvinte a aprender o mais fcil e rapidamente possvel os passos que deve seguir. Ao explicitarmos as regras (o que pode e o que no pode ser feito) e a finalidade do jogo (quais os requisitos para indicar os ganhadores), utilizamos com freqncia frases curtas, com muitos verbos no infinitivo, imperativo ou presente do indicativo, usamos articuladores temporais e muitos advrbios. Tais aspectos formais tambm so observados quando vamos escrever uma receita culinria. Assim, em geral, construmos frases curtas, com predominncia de perodos simples ou compostos por coordenao, com verbos tambm nos modos infinitivo ou imperativo e indicao detalhada da ordem em que os ingredientes devem ser ajuntados. importante ressaltar que, assim como h conhecimentos necessrios para a produo de textos instrucionais, h tambm conhecimentos relevantes para a compreenso desses textos. Em outras palavras, certos conhecimentos prvios e expectativas sobre o que deve ou no ser dito ajudam o leitor ou ouvinte a entender as orientaes dadas nesses textos. Assim, numa receita culinria, no se espera, por exemplo, encontrar explicaes sobre os motivos para bater as claras ou as razes pelas quais deve-se usar leite morno e no gelado. Tambm no esperado que se diga o que clara em neve, acar de confeiteiro ou levar ao fogo em banho-maria. Esses conhecimentos so partilhados entre aqueles que so iniciados nesse tipo de atividade e, em geral, os que esto se iniciando precisam buscar apoio dos j experientes para ter acesso s informaes preliminares. Em outras palavras, para lidar com cada gnero textual, faz-se necessrio participar das prticas de linguagem em que eles esto presentes. Por tal motivo, Schneuwly e Dolz (1999, p. 7) conceituam gneros textuais como formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem. Outra forma de classificao de textos bastante usual a que considera as semelhanas entre diferentes gneros textuais, agrupando-os em grandes classes de textos. Dolz e Schneuwly (1996) defendem que os diversos gneros textuais podem ser agrupados

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em funo de algumas caractersticas estruturais e sociocomunicativas. Assim, segundo esses autores, teramos: agrupamento da ordem do relatar; agrupamento da ordem do narrar; agrupamento da ordem do descrever aes; agrupamento da ordem do expor; agrupamento da ordem do argumentar. Os textos que ora tratamos so agrupados por esses autores como textos da ordem do descrever aes, que so particularmente voltados para a regulao mtua de comportamentos, seja mediante prescries (projetos de leis, contratos, regulamentos, comandos...), seja mediante instrues (instrues de jogo, instrues de montagem, receita culinria, instrues de uso). As caractersticas que anteriormente exemplificamos, ao falarmos sobre receita culinria e sobre instrues de jogo, so agregadas em um todo que tem sido denominado como tipo injuntivo. Ou seja, todos os gneros textuais que vimos anunciando como instrucionais atendem a caractersticas do tipo injuntivo. O tipo injuntivo, tal como conceituam Val e Barros (2003, p. 135-136),
[...] diz respeito quele tipo de texto que se caracteriza por organizar informaes e instrues ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do interlocutor. Tambm chamado de instrucional, esse tipo de texto se manifesta, por exemplo, nos gneros regras de jogo, receitas culinrias, regulamentos, instrues de uso de mquinas e aparelhos eletrodomsticos, entre outros.

Conforme salienta Marcuschi (2002), tais textos apresentam predomnio de seqncias imperativas e enunciados incitadores ao (p. 28). Kaufman e Rodrigues (1995), por sua vez, enfatizam que os textos instrucionais independentemente de sua complexidade, compartilham da funo apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida (p. 35). Como se pode ver at aqui, os textos do tipo injuntivo ou instrucional so facilmente identificveis e esto freqentemente presentes no cotidiano das pessoas em diferentes esferas de interao social. Assim, no h dvida de que fora da escola as crianas j tm se deparado com inmeras situaes em que esses textos fizeram-se

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presentes. De fato, pelo menos na modalidade oral, as crianas comeam a lidar com esses gneros textuais muito cedo, desde o momento em que recebem os primeiros comandos sobre como se comportar em casa e na rua, sobre como fazer certas tarefas ou usar um objeto novo. Com isso no queremos dizer que a escola no deva planejar situaes didticas em que textos do tipo injuntivo sejam lidos e redigidos. Acreditamos, ao contrrio, que devemos ajudar os alunos a se capacitar cada vez mais a usar esses textos.

Como aprendemos a lidar com os textos instrucionais? Qual o papel da escola?

Como dissemos, desde cedo estamos inseridos em situaes em que os textos instrucionais circulam. Parece-nos, portanto, que no processo de interao cotidiano que comeamos a aprender a entender tais textos e a produzi-los. Dessa forma, pelo menos os gneros orais que permeiam nossas relaes interpessoais passam a fazer parte de nossa bagagem de saberes. De fato, Val e Barros (2003) evidenciaram que crianas oriundas de famlias de baixa renda, com acesso muito restrito a material impresso, j conseguem produzir textos instrucionais, mesmo antes de aprender a escrever. Nesse estudo, as autoras analisaram textos produzidos por 10 alunos de uma escola pblica em Belo Horizonte. As crianas cursavam a 1a srie do ensino fundamental e, como no haviam freqentado a pr-escola, estavam ainda em processo inicial de apropriao da escrita alfabtica (no sabiam escrever convencionalmente). Nessa pesquisa, as crianas foram solicitadas a: (1) fazer de conta que estavam lendo receitas culinrias, receita de soro caseiro e instrues de jogos e brincadeiras e (2) ditar para a pesquisadora registrar, por escrito, instrues de brincadeiras e uma receita de remdio caseiro, para a produo de um livro sobre cada tema. Na tarefa em que as crianas faziam de conta que estavam lendo receitas culinrias em um livro ilustrado, receita de soro caseiro em um panfleto ou instrues de jogos, elas revelaram noes adequadas dos temas, formas composicionais e estilos prprios desses gneros textuais. O mesmo ocorreu em relao tarefa de ditar os textos desses gneros para a professora. Em relao s receitas, por exemplo, as pesquisadoras comentaram que:

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[...] as crianas, em geral, ditaram, com fluncia, textos completos, ordenados, com especificao dos ingredientes e do modo de fazer, correspondendo, pois, com freqncia, forma composicional prevista. (p.144)

Apesar de demonstrarem tais conhecimentos, havia, no entanto, certa dificuldade para lidar com informaes que, na modalidade oral, seriam mais facilmente expostas por meio de gestos e manipulao de objetos. Por exemplo, a tarefa de ditar ou fazer de conta que estariam lendo instrues de jogos e brincadeiras parece ter sido muito complexa para as crianas, sem recorrer a gestos e ilustraes presentes nos portadores textuais oferecidos ou s peas dos jogos. Segundo as autoras, foram muitas as marcas de oralidade, as hesitaes, incompletudes e reestruturaes de frases prprias do discurso oral coloquial. Assim, Val e Barros (2003, p. 164) comentam que:
[...] a produo de textos destinados ao funcionamento escrito traz dificuldade para as crianas, na medida em que requer a representao verbal, lexicalizada e sintaticizada, de imagens visuais que se traduziriam mais facilmente por gestos e movimentos. Esse processo exigiria a capacidade de abrir mo do concreto imediato para operar com nveis mais altos de abstrao e, por isso mesmo, mostrou-se mais difcil para a maioria dos sujeitos da pesquisa.

Apesar do estudo de Val e Barros (2003) demonstrar claramente o quanto crianas pequenas sabem a respeito de textos injuntivos, sem nunca ter sido formalmente ensinadas sobre esses textos, tambm fica evidente que o conhecimento de que elas dispem no suficiente para que produzam textos escritos dos gneros receitas ou regras de jogos passveis de ser seguidos com sucesso por outras pessoas. Em outras palavras, h muito trabalho pela frente para que elas consigam elaborar e/ou ler os diversos gneros do tipo injuntivo com maior competncia. Assim, na escola, as crianas podem aprender, por exemplo, sobre a importncia de organizar seqencialmente as informaes nessas espcies de texto; aprender a distinguir o que essencial e merece ser dito daquilo que menos importante e, portanto, pode ser omitido; aprender a flexionar os verbos nos modos imperativo e infinitivo com

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maior domnio; aprender a usar os articuladores textuais pertinentes aos propsitos; aprender a estruturar sintaticamente as frases, atendendo s exigncias dos textos escritos; aprender a elaborar inferncias nos casos em que as informaes no esto explicitamente colocadas no texto, entre outros. Alm dos aspectos apontados acima que, em princpio, se aplicam aos diversos gneros includos na categoria de textos do tipo instrucional ou injuntivo, tambm importante considerar certas especificidades no trabalho com esses textos. Por exemplo, h itens que podem ser includos em certos gneros, mas no em outros. Numa receita culinria, o item rendimento (20 ou 40 docinhos) faz sentido. O mesmo item, porm, no seria adequado num manual de uso de um aparelho eletrodomstico qualquer. Outro tpico relevante a utilizao de desenhos nos textos instrucionais. Em alguns casos, o desenho pode ser pea-chave para a compreenso: imagine ler ou explicar como se faz um aviozinho de papel ou como se joga academia (amarelinha) sem o apoio de desenhos. Outras vezes, no entanto, a ilustrao pode ser apenas um complemento ou mesmo um elemento para persuadir o leitor, como, por exemplo, quando se inserem fotografias dos pratos prontos num livro de receitas culinrias. Tambm importante conhecer o vocabulrio pertinente aos diversos gneros, assim como reconhecer que, em alguns casos, por exemplo, na redao de certos contratos ou regulamentos, interessante buscar outros modelos desses textos, j que, como lembram Kaufman e Rodriguez (1995, p. 36), a construo de muitos desses textos ajusta-se a modelos convencionais cunhados institucionalmente, havendo, portanto, pequena variao entre eles. Como argumentaremos a seguir, acreditamos que os conhecimentos necessrios para o acesso a tais textos de modo mais efetivo podem ser construdos em atividades planejadas na escola, que devem familiarizar os alunos cada vez mais com esses gneros no modo escrito e falado.

Usando textos instrucionais na escola

Como vimos, so muitas as habilidades e os conhecimentos importantes para atuarmos de forma mais autnoma e eficiente nas situaes mediadas pelos textos instrucionais. Defendemos, assim

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como Val e Barros (2003), que tais habilidades e conhecimentos podem ser incrementados na escola. Leal (2003), por exemplo, descreveu uma situao de sala de aula em que uma professora de uma 3a srie de uma escola estadual de Pernambuco (Marizalba Teles1) realizou atividades que envolviam textos instrucionais. Em um projeto desenvolvido para a semana do folclore, a professora dividiu a turma em grupos. Um dos grupos trabalhou a confeco de pipas (papagaios, pandorras). Em determinado dia, a professora pediu que um dos alunos do grupo explicasse, para a turma, os procedimentos para a confeco de uma pipa. O aluno produziu oralmente o texto, usando o quadro para completar as informaes que precisavam ser visualizadas. Depois disso, a professora conversou sobre as caractersticas dos textos em que ensinamos as pessoas a fazer alguma coisa, mostrando exemplos, e depois pediu que cada aluno fizesse um manual, ensinando a fazer pipas, para ser entregue aos alunos de outra turma (um exemplar para cada aluno). Leal (2003, p. 28) salienta, em relao a essa aula, que:
[...] muitos pontos positivos podem ser levantados. O resgate das manifestaes culturais para socializao na escola um desses pontos. Cada grupo ficou responsvel por uma brincadeira popular, pesquisando sobre o tema e ensinando outras crianas da escola a brincar e a confeccionar os brinquedos. O acesso a um gnero textual especfico (instruo de montagem de brinquedo), com explorao da dimenso sociocomunicativa (finalidades, destinatrios, contextos de circulao) e de aspectos estruturais, com apresentao de modelos, outro ponto a ser levantado.

A autora tambm chama a ateno para aspectos que so includos em atividades desse tipo e que so indispensveis para o desenvolvimento da competncia textual relativa aos gneros que vimos discutindo: capacidade de exposio oral, habilidade para organizar seqencialmente as informaes, utilizao de recursos no-verbais de forma adequada, utilizao da pontuao, explicitao das informaes/
1

A professora Marizalba Teles participou de um Projeto de Formao Continuada coordenado pelas professoras Telma Ferraz Leal e Gilda Lisboa Guimares, da Universidade Federal de Pernambuco.

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instrues de forma clara e objetiva, legibilidade da escrita, entre outros aspectos. Para continuarmos nossa conversa, vamos ouvir dois relatos de professoras2 que experimentaram trabalhar com textos do tipo injuntivo com crianas em fase de alfabetizao. A professora Silene Alves Santana, da Creche Municipal So Domingos Svio, em Recife-PE, buscou trabalhar com textos instrucionais para a confeco de brinquedos com material de sucata. A turma de 20 crianas em torno de 4 anos de idade foi convidada a construir brinquedos de sucata e a ensinar outras crianas a tambm fazer seus prprios brinquedos. Vamos ao fragmento do relato:
Decidimos que o primeiro brinquedo que faramos seria o chocalho, pois todas as crianas gostariam de brincar e os materiais necessrios j tnhamos em nosso armrio. [...] Colocamos todos os materiais necessrios sobre a mesa. Grande foi a animao e a agitao que as crianas sentiram ao ver os materiais. [...] Ento, resolveram explor-los [...]. Depois disso, conseguimos orient-los como deveriam fazer. [...]. Quando conseguimos terminar o brinquedo, fui at o quadro e falei: Gente, agora precisamos colocar por escrito como fizemos este chocalho. Precisa ficar muito claro como fizemos, para que as crianas da outra turma possam ler e fazer os seus. Ento, disse: Vamos l! Primeiro vamos escrever, listar quais os materiais que utilizamos. Este momento do registro da lista de material foi muito fcil e prazeroso. Logo todos falaram em coro. Porm, quando perguntei E agora? Precisamos descrever como fizemos. Vamos! Como foi?, as crianas sentiram muitas dificuldades. Umas perguntavam: Como foi que a gente fez?!

Os relatos que sero apresentados a seguir foram escritos por professoras que participaram de um curso sobre Leitura e Produo de Textos na Alfabetizao, promovido pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), da Universidade Federal de Pernambuco, em 2004.

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 Vocs precisam falar para que eu escreva e outras crianas que no esto presentes possam fazer o brinquedo. Ento, alguns arriscaram: Pega os copos e faz assim... Ento, eu falei: Assim como? Como fizemos? s dizer como fizemos... E a? Vamos! Grande foi o meu espanto, porque as crianas no sabiam descrever o que elas prprias fizeram e acompanharam passo a passo. Ento, refleti: E agora? A minha inteno era servir de escriba para elas, j que as mesmas no escreviam de forma convencional. Da, pensei: preciso alm de ser um escriba, ser tambm um ajudador na construo do texto. Percebi que, no trabalho da oralidade, o texto instrucional flui melhor [...]. Ento, refleti que para que eles compreendessem como redigir este texto, precisaramos de outros conhecimentos prvios, algo que desconsideramos totalmente neste momento. Com minha interferncia, conseguimos concluir o texto. Porm, ao fazermos os outros brinquedos escolhidos (a peteca, o cavalo de pau, os ps de lata, o bilboqu, e pratos falantes), fluiu melhor, pois antes tivemos a preocupao de mostrar modelos de outros textos construdos por outras crianas3 ; foi um momento bastante rico, em que elas ficaram em silncio e ouvindo com ateno a leitura desses textos. Analisamos juntos a estrutura textual que as crianas tinham escrito e o que havamos produzido na confeco do chocalho.

O relato de Silene precioso. A escolha do produto a ser construdo pelas crianas foi fundamental para o sucesso do trabalho. Brincar uma atividade infantil por excelncia, e construir brinquedos, certamente, desperta o interesse do grupo para o trabalho. O texto instrucional aparece de forma natural, na medida em que a professora precisa explicar como eles devem proceder para montar os brinquedos. Assim, ela partiu de instrues orais que so j familiares para as crianas.
3

A professora levou para sala textos de instruo de montagem de brinquedos com sucata que haviam sido produzidos como parte de um projeto didtico realizado com um grupo de crianas de outra escola.

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A sugesto de ensinar outras crianas a tambm montar os brinquedos insere a escrita na sala de educao infantil para atender a finalidades reais, com destinatrios reais: os alunos estavam escrevendo textos instrucionais para outras crianas. importante destacar, ainda, a freqncia com que escreveram esses textos: a cada novo brinquedo, um novo texto do mesmo gnero. Ensinar a fazer um chocalho no a mesma coisa que ensinar a confeccionar uma peteca, um cavalo de pau, um bilboqu ou um prato falante. No entanto, um mesmo gnero textual estava sendo adotado: instrues de montagem. Dessa forma, as crianas podiam gradativamente ir construindo a capacidade e o conhecimento necessrio para compreender e produzir textos desse gnero e de outros gneros que guardam semelhanas com ele. Por fim, consideramos essencial discutirmos sobre a estratgia adotada pela professora para ajudar os alunos a construir os textos escritos. Como ela mesma aponta, construir o texto oral foi mais fcil para as crianas. Produzir oralmente um texto escrito, porm, oferecia novos desafios que elas ainda no davam conta. Foi explorando textos de instruo de montagem de brinquedos confeccionados por outras crianas mais experientes, analisando as estratgias que elas tinham adotado e fazendo intervenes apropriadas durante a produo coletiva, atuando, portanto, como ajudadora, que Silene promoveu bons momentos de aprendizagem. Ainda conforme seu relato, se houvesse desistido na primeira tentativa, no teria tido a gratificao de ver os textos que as crianas conseguiram produzir com base em suas intervenes e de assistir na Feira de Conhecimentos s explicaes que elas deram sobre os brinquedos confeccionados. De modo parecido, possvel tambm desenvolver um projeto de produo de um livro de brincadeiras populares, em que os alunos pesquisem brincadeiras de rua comuns no bairro em que moram, expliquem, na sala de aula, como se brinca e depois passem a escrever as instrues das brincadeiras selecionadas para o livro. Salientamos que, nesses casos, muito proveitoso fazer reviso coletiva dos textos, lendo com os alunos cada pedao escrito e discutindo com eles o que fazer para melhor-los (trocar palavras, inserir palavras, apagar palavras desnecessrias, construir a frase de modo diferente, inserir informaes relevantes que tinham sido omitidas). Outro exemplo de trabalho com textos instrucionais foi realizado pela professora Anaide Pereira Santos Santana, da Escola Anbal

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Varejo, Jaboato dos Guararapes-PE, que estava regendo uma turma do 1 ano do 1 ciclo. Essa professora resolveu, no ms de dezembro, produzir um caderno de receitas natalinas:
O nosso projeto das receitas natalinas surgiu por conta da poca. [...] Eu trabalhei os cinco dias da semana. [...] A primeira etapa foi essa: eu tinha feito previamente, em casa, a seleo de umas receitas minhas, que eu fao em casa, no perodo de Natal, e a eu levei as minhas receitas e combinei com eles que eles iriam trazer uma receita tambm.

Nessa etapa do projeto, Anaide estimulou os alunos a procurar receitas culinrias, levando-os a ler textos instrucionais. Para atender solicitao da professora, os alunos precisaram consultar portadores textuais com maior probabilidade de ser encontrado esse gnero textual. Como no poderiam trazer qualquer receita, precisaram refletir sobre o critrio dado receita natalina, identificando, com ajuda da famlia, os tipos de alimento comuns nessa poca do ano. Assim, os alunos realizaram uma atividade de leitura, em que o texto a ser lido deveria ser procurado com base em conhecimentos sobre portadores textuais. Tiveram acesso, portanto, a textos autnticos em suportes textuais autnticos. Depois dessa etapa, a professora procurou selecionar alguns textos que foram explorados mais detalhadamente:
[...] Um outro passo foi a seleo das receitas no quadro, todas elas: as deles e as minhas. E a gente foi fazer uma seleo de quais a gente iria trabalhar, porque no iria dar tempo de serem trabalhadas todas. A foi muito rico, porque ainda consegui trabalhar umas trs receitas deles e umas duas receitas minhas. [...].

Mais uma vez, os alunos debruaram-se em uma atividade de leitura de textos diversos. Com certeza, aumentaram a familiaridade que tinham com o gnero, na medida em que tiveram acesso a uma variedade de textos que, embora fossem diferentes quanto ao contedo especfico, tinham muitas semelhanas estruturais e estilsticas. Conforme relatado, os textos escolhidos foram explorados em sala de aula:
Primeiro, ns experimentamos a receita [...] Previamente, eles j sabiam o que era, que foi at um bolo de tapioca que j

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veio pronto. [...] Eu mandei os ingredientes para me de um aluno e a me me mandou o bolo pronto. [...] Eu coloquei os ingredientes e o modo de preparo em um cartaz e depois que eu trabalhei no cartaz e que mostrei a eles quais eram os ingredientes e o modo de fazer que eu fui ao quadro e pedi pra eles fazerem a leitura.

Nessa forma de apresentao da receita, a professora adotou a estratgia de criar expectativas para s depois introduzir o texto escrito. Primeiro, eles saborearam o bolo e depois receberam a receita. Alis, em geral, essa a situao mais comum. Os cadernos de receitas particulares so, normalmente, selees das receitas preferidas, testadas em encontros de familiares e amigos. Essa prtica vem, at, garantindo a preservao da tradio culinria dos povos ao longo do tempo. Por outro lado, tendo alunos que ainda no dominavam a escrita convencional, a professora explorou o texto lido por ela, mostrando a estrutura geral do gnero textual em foco. Ao solicitar que lessem num segundo momento, ela possibilitou que eles, usando os conhecimentos sobre o contedo textual, pudessem tentar reconhecer trechos do texto. Ou seja, por meio de antecipaes, os alunos puderam fazer ajustes do sonoro ao escrito. Por exemplo, sabendo que acar um dos ingredientes da receita, ficou mais fcil para as crianas em incio de escolarizao localizar essa palavra no texto. Assim, Anaide aproveitou o texto que tinha sido explorado anteriormente para enfocar o ensino do sistema de escrita. Outra estratgia usada pela professora foi a de fazer a comida e depois sistematizar a escrita do texto coletivo. Essa conduo interessante porque, ao executar a tarefa, os alunos j passam para a elaborao do texto, sabendo o que deve ser explicado ao leitor. Finalmente, os alunos foram convidados a organizar o caderno de receitas que iriam dar de presente de Natal para as mes ou outras pessoas que quisessem. A proposta de um caderno de receitas natalinas muito boa, uma vez que garante que os alunos se engajem num projeto de escrita em que sabem que esto produzindo textos com finalidades reais (dar um presente/ensinar a fazer comidas) para destinatrios reais. O contato com vrios textos do mesmo gnero tambm um fato a ser destacado, por favorecer a construo de conhecimentos prvios sobre as prticas sociais em que tais textos fazem-se

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presentes e sobre as caractersticas estruturais e lingsticas do gnero enfocado. Outras atividades que envolviam receitas culinrias podem ainda ser citadas, como a feitura do alimento paralelamente leitura da receita, tal como fazemos em nossa casa. Ou seja, os textos instrucionais tm como finalidade central orientar nosso comportamento. O modo de ler receitas culinrias , muitas vezes, o de ir lendo pedao por pedao, executando as aes que so descritas em cada trecho e ir retornando ao texto sempre que necessrio para confirmar uma informao. Na escola, isso tambm pode ser feito. Ou seja, levar uma receita, ir lendo e discutindo com os alunos: E agora, o que faremos? Dessa forma, estaremos desenvolvendo uma estratgia de leitura tipicamente utilizada nesse gnero textual, e discusses interessantes podem surgir quando os alunos no entenderem algum trecho do texto. Esse mesmo procedimento pode ser pensado em atividades que envolvam instrues de montagem e receitas medicinais, que so tambm bastante utilizadas nas escolas. Conforme discutido, a seleo do tema a ser trabalhado com as crianas um aspecto de extrema relevncia. O manuseio de textos autnticos com finalidade e destinatrios, tambm reais, como o foram nos relatos anteriores, garante um trabalho contextualizado e significativo. Alm disso, produzir textos para destinatrios reais estimula a atividade de reviso, que pode ocorrer tanto individualmente como coletivamente. Nesse sentido, a reviso pode favorecer reflexes sobre todos os aspectos anteriormente levantados (organizao seqencial das idias, estruturao das sentenas, articulao entre as sentenas, flexo verbal, concordncia, entre outros). O fato de as crianas no dominarem a escrita alfabtica no impossibilita esse trabalho, j que, como vimos defendendo, desde a educao infantil devemos ajudar os alunos a desenvolver a familiaridade com a linguagem escrita e atitudes de reflexo sobre a lngua. Com isso, no estamos minimizando a importncia do trabalho de apropriao da escrita alfabtica propriamente dita. Ao contrrio, no incio da escolarizao legtima a preocupao de que os alunos cheguem hiptese alfabtica de escrita; necessrio, portanto, destinar tempo para que boas atividades sejam conduzidas com esse propsito. No entanto, no podemos esquecer que isso pode e deve ser feito paralelamente ao trabalho de desenvolvimento de capacidade de leitura e produo de textos.

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Essa recomendao no repousa apenas no fato de que assim os alunos ficam mais motivados que um aspecto a ser pensado , mas tambm no reconhecimento de que ler e produzir textos so processos complexos que exigem conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo, que precisam ser desenvolvidos desde o incio da escolarizao. Para concluir, importante reforar que a escolha desse tema compreenso e produo de textos instrucionais decorreu de nossa crena de que necessrio diversificar, desde cedo, os gneros textuais que introduzimos no cotidiano escolar, buscando abarcar maior variedade de esferas sociais de interao. Como dissemos anteriormente, os textos instrucionais esto presentes no nosso cotidiano de forma marcante, e precisamos aprender a lidar com eles de forma autnoma.

Referncias
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Sobre os autores
Ana Carolina Perrusi Brando Doutora em Psicologia Cognitiva pela University of Sussex, professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: carol.perrusi@ufpe.br Eliana Borges Correia de Albuquerque Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), coordenadora e pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: elianaba@terra.com.br Ester Calland de Sousa Rosa Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: esterosa@uol.com.br Ivane Maria Pedrosa de Souza Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora do Departamento de Psicologia do Centro de Filosofia e Cincias Humanas dessa mesma universidade, pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: ivane@uol.com.br Maria Emlia Lins e Silva Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: emilialinsmg@aol.com

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Telma Ferraz Leal Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora do Centro de Educao dessa mesma universidade, vice-coordenadora e pesquisadora do CEEL (Centro de Estudos em Educao e Linguagem). e-mail: tfleal@terra.com.br Alunas-colaboradoras e bolsistas do CEEL: CURSO
DE

PEDAGOGIA

Ana Gabriela de Souza Lima Ftima Soares da Silva Josenilde Bezerra Gaspar Leila Nascimento da Silva Luciana Ferreira dos Santos CURSO DE PSICOLOGIA Isabel Pedrosa de Souza CURSO DE LETRAS Ana Cristina Oliveira de Souza

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