COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Ejes Transversales en el Currculo de la Formacin Inicial de Docentes

Martha Gladys Argueta de Palacios

VOLUMEN 6

375.006 A771e Argueta de Palacios, Martha Gladys Ejes transversales en el currculo de la formacin inicial de docentes / Martha Gladys Argueta de Palacios. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009. 152 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 6) ISBN 978-9968-818-53-7 1.Currculo. 2. Capacitacin docente. 3. Planes de estudio. I. Ttulo.

CRDITOS La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, CECC/SICA Mara Eugenia Paniagua Padilla Secretaria General de la CECC/SICA Juan Manuel Esquivel Alfaro Director del Proyecto Martha Gladys Argueta de Palacios Autora del Texto Mara Luisa Montenegro Hernndez Revisin y Asesora en Contenido Jos Luis Segovia Revisin Fololgica Arnobio Maya Betancourt Coordinador y Asesor de la Edicin final y de la Reimpresin Impresin Litogrfica Editorama, S.A.

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la estructura lingstica y el estilo utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin por sta y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN, TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE LA PUBLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN DE ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.

PRESENTACIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos. Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de Educacin. Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio. Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes: 1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 4. Innovaciones pedaggicas. 5. Investigacin Educativa. La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Primaria o Bsica, que contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa. Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios, la CECC/SICA ha hecho el respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin. Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36

volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la 1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes. Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la Educacin Primaria o Bsica de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUA Secretaria General de la CECC/SICA

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PRESENTACION DE LA PRIMERA EDICIN En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educativos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros. En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao 1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis informes diagnsticos nacionales y en el informe regional. Este ltimo recoge los principales resultados del Seminario Regional. Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas: 1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial de docentes en cada pas. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes de estudio de grado y de postgrado. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros. 4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes. 5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de los docentes del Nivel Primario. Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea, por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems, la coleccin que se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos que han consagrado su vida a la Educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos. Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales temas curriculares y tcnicos pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otras. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha participacin. Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados finales se vern en el tiempo. Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la Educacin en los pases centroamericanos. En esta ocasin, la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.

MARVIN HERRERA ARAYA Secretario General de la CECC

NDICE
Captulo I Fundamentacin de los ejes transversales Presentacin ...................................................................................................................... ...... Objetivos........................................................................................................................... ....... Contenidos......................................................................................................................... ...... 1.1 Base terica y curricular..................................................................................................... 1.2 Integracin de los ejes transversales en el currculo .......................................................... 1.3 Ejes transversales y formacin docente ............................................................................ 1.4 Descripcin de los ejes transversales ................................................................................. 1.4.1. Educacin ambiental ................................................................................................ 1.4.2. Educacin en valores y derechos humanos .............................................................. 1.4.3. Educacin para la salud ........................................................................................... 1.4.4. Educacin para la equidad de gnero....................................................................... 1.4.5. Educacin para el consumidor ................................................................................. Actividades de reflexin .......................................................................................................... Captulo II Los ejes transversales y su relacin con el currculo Presentacin ............................................................................................................................. Objetivos .................................................................................................................................. Contenidos ............................................................................................................................... 2.1 Ejes transversales en los diferentes niveles educativos ..................................................... 2.2 Los ejes transversales en el proyecto curricular del centro................................................ 2.2.1 Los componentes fundamentales del proyecto curricular del centro ........................ 2.2.2 Caractersticas del proyecto curricular del centro ..................................................... 2.2.3 Temticas de los ejes transversales ........................................................................... 2.3 Formacin docente y transversalidad................................................................................. Actividades de reflexin .......................................................................................................... Captulo III Metodologas para la aplicacin de los ejes transversales Presentacin ............................................................................................................................. 67 45 45 45 46 49 49 52 57 62 64 5 5 5 7 12 14 18 18 23 35 37 40 42 N Pg.

Objetivos .................................................................................................................................. Contenidos ............................................................................................................................... 3.1 Orientaciones metodolgicas ............................................................................................. 3.1.1. El planeamiento didctico: una estrategia requerida en las prcticas pedaggicas ....................................................................................................... 3.2 Estrategias metodolgicas.................................................................................................. 3.2.1 Procesos didcticos de enseanza-aprendizaje ......................................................... 3.3.Tcnicas didcticas para estudio de problemas sociales .................................................... 3.4. Estrategias y tcnicas de educacin moral ........................................................................ 3.5. Sugerencias metodolgicas. ......

67 67 68 68 70 73 77 80 85

Actividades de reflexin ..................... 102 Captulo IV Evaluacin de los aprendizajes en el marco de los ejes transversales del currculo Presentacin ............................................................................................................................. 105 Contenidos ............................................................................................................................... 105 Objetivos .................................................................................................................................. 105 4.1. Fundamentacin terica .................................................................................................... 4.1.1. La dimensin psciopedaggica y curricular..................................................... ........ 4.1.2. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin........................................ ........ 4.1.3. La dimensin normativa .......................................................................................... 4.2. Funciones de la evaluacin ............................................................................................... 4.2.1. Funcin de diagnstico............................................................................................ 4.2.2. Funcin de orientacin............................................................................................. 4.2.3. Funcin de control-calificacin................................................................................ 4.2.4. Funcin de promocin ............................................................................................. 4.2.5. Funcin de acreditacin y certificacin ................................................................... 4.3 Instrumentos y procedimientos de evaluacin ................................................................... 4.3.1.Tcnicas informales .................................................................................................. 4.3.2.Tcnicas semiformales .............................................................................................. 4.3.3.Tcnicas formales ..................................................................................................... 4.3.3.1. Mapas conceptuales ........................................................................................ 4.3.3.2. Pruebas de ejecucin ....................................................................................... 4.3.3.3. Lista de cotejo o de verificacin y escalas ...................................................... 4.4 Evaluacin de rasgos y conductas de los estudiantes ........................................................ 4.5 La evaluacin del aprendizaje de los ejes transversales .................................................... 4.6 Actividades de evaluacin.................................................................................................. 106 107 108 108 108 109 110 110 111 112 113 114 114 114 114 115 115 116 117 120

Actividades de reflexin .......................................................................................................... 139 Bibliografa .............................................................................................................................. 140

1 INTRODUCCIN
En el marco del proyecto Apoyo a la Formacin Inicial de Docentes de Educacin Primaria o Bsica en Centroamrica, con el auspicio de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CECC y de los pases Bajos, se ha desarrollado el programa Produccin de recursos educativos para el mojoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica, con el propsito principal de contribuir con la formacin inicial de los docentes que realizan los diferentes pases de la Regin en lo relativo a diseo y desarrollo curricular y a los procesos pedaggicos y didcticos. La presente obra se enmarca en las reformas educativas, pedaggicas y curriculares que se estn implementando actualmente, en relacin con los planes de estudio de la formacin inicial de docentes y de los diferentes niveles educativos. Comprende un estudio reflexivo, pedaggico y metodolgico de los ejes transversales, considerando el enfoque, finalidades, objetivos, propsitos y contenidos fundamentales en relacin con los diferentes problemas y necesidades de la formacin docente. Los distintos modelos educativos que se han desarrollado, han pretendido ayudar a formar a las generaciones jvenes, para que logren desenvolverse posteriormente, como adultos, en la sociedad. Estos modelos o sistemas educativos desarrollaban en su currculo tantos elementos instructivos o acadmicos como principios, valores y pautas de conducta, con la intencin de preservar y transmitir a las siguientes generaciones, aquellos aspectos importantes que formaban parte de su propia cultura. Esta tarea de transmisin se realizaba generalmente mediante currculos cerrados, cuyo objetivo principal era que la comunidad conservara sus saberes y su cultura. Sin embargo, existen tambin la posibilidad de que la educacin no slo forme personas que mantengan o reproduzcan los mismos saberes de generacin en generacin (al margen de las transformaciones que se producen a su alrededor), sino que puede darse otro modelo de currculo ms abierto y flexible; a partir de objetivos educativos generales que garanticen unos mnimos para todo el alumnado de un nivel educativo. Se puede adaptar el currculo de cada institucin educativa en funcin de las propias caractersticas de su contexto, respondiendo a un modelo curricular abierto, globalizado y que integre las diferentes necesidades en funcin de la diversidad cultural, social y econmica. En este sentido se orienta la incorporacin de los ejes transversales en el currculo de la formacin docente, considerando que hacen referencia especfica a problemticas relevantes que tiene nuestra sociedad y que afectan directamente la vida y las experiencias del alumno. Por lo tanto, se recomienda que estos contenidos sean tratados en todos los niveles educativos.

2
Con tal propsito, se desarrollan en esta obra cuatro captulos: a) La fundamentacin de los ejes transversales b) los ejes transversales y su relacin con el currculo, c) Orientaciones metodolgicas para la aplicacin de los ejes transversales, d) Evaluacin curricular en el desarrollo de los ejes transversales. Por otra parte, los ejes transversales que se estudian en esta obra son: Educacin Ambiental Educacin en Valores y Derechos Humanos Educacin en Salud Educacin para la Equidad de Gnero Educacin del Consumidor Es importante resaltar que la obra constituye un recurso educativo y pedaggico de utilidad para los docentes formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes reas de la educacin, que desarrollan procesos curriculares y pedaggicos en las diferentes especialidades de la formacin inicial de docentes. Asimismo, se presentan lineamientos prcticos sobre el desarrollo de los ejes transversales, con el fin de contribuir al mejoramiento cualitativo de los aprendizajes de los futuros docentes. Se agradece el apoyo brindado por las Licenciadas Graciela Beatriz Ramrez de Salgado y Ana Julia Berros de Polo, sin cuya orientacin no hubiera sido posible la redaccin de la obra, por sus aportes en cuanto a la fundamentacin y enfoques curriculares, apoyos experienciales y bibliogrficos. De igual forma al licenciado Jos Luis Segovia por la adecuacin de estilo didctico del texto. Especial gratitud a la Dra. Mara Luisa Montenegro Hernndez, quien revis en calidad de jueza, toda la redaccin de la obra. Sus consideraciones y aportes siempre fueron muy profesionales y estuvieron impregnados de su calidad humana.

CAPTULO I

FUNDAMENTACIN DE LOS EJES TRANSVERSALES

CAPITULO I

Presentacin

En el presente captulo se desarrollan temticas relacionadas con la fundamentacin de los ejes transversales, considerando que son de mucha importancia para innovar el desarrollo curricular en la formacin de los docentes; stas le permitirn ampliar su concepcin y rol pedaggico, de acuerdo con los nuevos paradigmas y exigencias de las reformas curriculares, convirtindose en facilitador de los aprendizajes de sus educandos en un contexto determinado, con la participacin de la comunidad, para contribuir a minimizar las problemticas sociales.

Objetivos
Promover en los docentes una reflexin crtica y constructiva sobre las diferentes problemticas sociales y sus causas. Analizar la importancia de incorporar los ejes transversales, en el diseo y desarrollo curricular de la formacin docente. Analizar los contenidos bsicos de la transversalidad y su relacin con el currculo de la formacin inicial de docentes.

Contenidos
1.1 Base terica y curricular 1.2 Integracin de los ejes transversales al currculo. 1.3 Los ejes transversales y formacin docente. 1.4 Descripcin de los ejes transversales: 1.4.1. Educacin Ambiental 1.4.2. Educacin en Valores y Derechos Humanos 1.4.3. Educacin para la Salud 1.4.4. Educacin para la Equidad de Gnero. 1.4.5. Educacin para el Consumidor. 1.5. Actividades de reflexin

CAPITULO I

Esquema del contenido del captulo

Problemtica de la persona o del entorno

Fundamentacin terica de los ejes transversales

Marco curricular y determinacin de los ejes transversales

Formacin docente Dimensin pedaggica y curricular

Figura 1

CAPITULO I

1.1. BASE TERICA Y CURRICULAR

De acuerdo con las ideas vertidas en el 1er Foro Nacional Juntos por la Paz Social realizado en El Salvador en el ao 2000, en el marco de los Acuerdos de Paz, se analiz la problemtica social que se vive en nuestro continente, principalmente en la Regin Centroamericana, en donde se manifestaron similares situaciones que limitan el desarrollo de la sociedad, en los aspectos econmico, social y cultural. Estas situaciones afectan la vida personal, familiar y social; especialmente por el incremento de la criminalidad, secuestros, narco actividad, prostitucin infantil y pandillas juveniles, lo cual influye en la gobernabilidad de los pases, la convivencia pacfica y armnica de los ciudadanos. Muchos autores han analizado que los pases ms pobres de Amrica Latina, no son necesariamente los menos violentos; adems, en este Foro se seal que para buscar la solucin integral y eficiente a estos problemas, es preciso reconocer que se trata de un fenmeno multicausal, por ejemplo: La pobreza extrema El desempleo Los bajos niveles de educacin y cultura La poca credibilidad institucional La inseguridad a causa de la pobreza. La prdida de sentido de pertenencia El consumo de drogas La post guerra La inequidad La exclusin social Ante el anlisis de la problemtica social planteada, se hace necesario reconstruir una sociedad, orientada hacia la vida en democracia, en paz y justicia. Esta sociedad debe estar cimentada en valores universales que impregnen el estilo de vida y formen personas hbiles, competitivas, con un alto nivel de humanidad; en tal sentido es fundamental la formacin en valores, ya que es de vital importancia para las naciones pequeas en vas de desarrollo, pues las libera de su dependencia en ventajas comparativas. En la construccin de la ventaja competitiva, la educacin es un factor preponderante, en la medida que dota de capital humano a las naciones y al mismo tiempo acta reforzando el capital social de las mismas. No obstante, la educacin en este marco no est a la altura de su inmensa tarea y responsabilidad, ms bien, es un reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En tal sentido, es prioritaria la sensibilizacin hacia una cultura democrtica y con justicia social, donde la escuela toma un papel preponderante para el desarrollo de la formacin en valores, como aspecto relevante para la construccin de la sociedad centroamericana y su integracin. En este marco la educacin tica, moral y cvica, constituye el objetivo principal del sistema educativo en democracia, as como la formacin y el desarrollo integral de la personalidad de los ciudadanos. Necesitamos una regin en la que se desate y aproveche toda la energa individual y colectiva de la poblacin; en el que todos y todas nos sintamos seguros y contribuyamos decididamente a vivir una nueva cultura de honradez, responsabilidad, productividad, solidaridad, tolerancia, humanismo y respeto a las leyes. Queremos tambin una regin limpia y verde; sin fronteras y decidida a impulsar la integracin centroamericana. En resumen se quiere, una sociedad que facilite una vivencia digna y justa,

CAPITULO I

con un presente y un futuro sostenible para las generaciones venideras. En este contexto, es necesario analizar la concepcin de ser humano, sociedad y cultura, la cual fue elaborada por especialistas centroamericanos en el documento Perfil del Formador de Docentes para la Educacin Primaria o Bsica en Centroamrica con el apoyo de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CECC (1999, p. 9) El Ser Humano se concibe como un ser biosicosocial, valorativo, con caractersticas de creatividad, inteligencia, libertad y autonoma; necesidades materiales sociales y espirituales; con intereses, aspiraciones y expectativas; capaz de enfrentar retos, proponer soluciones y aceptar cambios; con conocimiento de s mismo para proyectarse en busca del bien comn y en la medida en que comparte su ser, crece y se desarrolla integralmente. La Sociedad centroamericana se concibe como un conjunto de personas con derechos, obligaciones, necesidades e intereses cuya base fundamental es la familia; con similitud de caractersticas lingsticas, culturales, tnicas, polticas y econmicas que trabajan por el bien comn y el mejoramiento sostenible de la calidad de vida. Este conglomerado busca la convivencia armnica mediante la justicia, la paz, la democracia, la integracin, la participacin ciudadana, la solidaridad, la comunicacin, el dilogo y el respeto al pluralismo cultural, ideolgico poltico y religioso. Se concibe la Cultura como la expresin de la originalidad y de la libertad de cada comunidad y pueblo, que se manifiesta en su produccin material e inmaterial. Es la huella

del pensar, sentir y hacer de los centroamericanos, que debe rescatarse, investigarse, difundirse y enriquecerse. Para hacer realidad esta visin integradora, se requiere la concertacin de esfuerzos de diferentes agentes sociales y plantearse una visin global de sociedad y Regin Centroamericana, que comprenda indicadores de gran relevancia y pertinencia, para la convivencia y la calidad de vida de todas las personas. Se presenta a continuacin una serie de indicadores que orientan la planificacin de la educacin centroamericana: El ser humano como destinatario natural de los beneficios del desarrollo, principio y fin de toda actividad pblica y privada. La familia como centro de inteligencia social y formacin de valores. El trabajo como fuente de realizacin y riqueza. La justicia aplicada al ser humano, en cuanto a derechos y deberes. La seguridad, como garanta de la libertad y la justicia. La solidaridad, como valor indispensable para la integracin y la paz social. La excelencia, como elemento perfeccionador del progreso. La democracia como mtodo de vida para asegurar el equilibrio poltico, la estabilidad social y el progreso ordenado y sostenido.

CAPITULO I

En este marco, debemos cuestionarnos sobre cul es la importancia que debera tener la educacin, considerando que el ser humano es la principal fuente de riqueza de nuestros pueblos; con tal propsito, el Estado debe determinar el tipo de educacin pblica de calidad, que oferte una visin de atencin y construccin de la ciudadana. Este plantea-miento es defendido por Antonio Esclarine (2002, p. 3) quien manifiesta que se debe evitar que las escuelas sean fbricas de exclusin social; ya que la educacin es un derecho fundamental que pone el nfasis en que la persona se forme integralmente, en sus dimensiones intelectual, moral y social, con el fin de potenciar sus diferentes reas de desempeo. Al respecto el autor presenta el planteamiento siguiente: Es importante comprender la nueva construccin y desarrollo del conocimiento, en definitiva la nueva manera de entender los fenmenos sociales y el progreso cientfico, incluso con una nueva manera de hacer escuela, para afrontar los retos educativos en un mundo tan complejo y tan interactivo. Cada vez que se pretende analizar una situacin especfica del proceso edu-cativo ya sea del alumno, del trabajo docente, del centro educativo, del padre o madre de familia, debemos hacerlo partiendo de la multidimensionalidad de factores intervinientes en este proceso, como resultante de una dialctica de hechos dinmicos y complejos de la realidad existente. Un cambio educativo y pedaggico, amerita una revolucin en el pensamiento, en la elaboracin de las construcciones mentales y en su representacin, para que las nuevas tecnologas, con los mtodos transdisciplinarios, puedan ofrecer una inteligencia estratgica y a la

vez estrategias inteligentes, para que las mundializaciones en marcha desemboquen en una verdadera y nueva civilizacin y no en una nueva barbarie (como temen algunos cientficos), en un tiempo en el que prosiga la evolucin del ser humano, su hominizacin y el ms intenso crecimiento de su humanidad. En este proceso es necesario una revisin retrospectiva del paradigma de la educacin tradicional de nuestros pueblos, el cual ha estado caracterizado por un pensamiento lineal (causaefecto) y dicotmico (bueno-malo; cualitativocuantitativo). Hoy en da es necesario pensar desde la complejidad de la sociedad y los fenmenos; esto supone una nueva mirada desde otra perspectiva ms inquietante, que reconozca y valore la incertidumbre y la ambigedad del mundo social; entendiendo por complejidad, segn Vilar, (1997, p. 12) Un fenmeno compuesto por una gran variedad de elementos que suponen entre s interrelaciones diversas, con interacciones lineales y no lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su organizacin se orienta por acciones teleolgicas, finalitarias. En este contexto hay que considerar la perspectiva global desde los mbitos del conocimiento de la sociedad y de la cultura; en tal sentido Jacques Delors en su informe sobre la educacin del siglo XXI auspiciado por la UNESCO (1999, p. 109), expresa: La educacin a lo largo de la vida presenta para el ser humano una construccin continua de sus conocimientos y aptitudes y su facultad de juicio y accin. Debe permitirle tomar conciencia de s mismo y de su entorno y desempear su funcin social en el mundo del

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CAPITULO I

trabajo y en la vida pblica. El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad, constituyen los cuatro aspectos, ntimamente enlazados, de una misma realidad.

Este planteamiento se ve reflejado en los fundamentos educativos y pedaggicos para la educacin del siglo XXI, para dar respuesta a los desafos, con nfasis en la formacin de los docentes, en quienes descansa la responsabilidad de la formacin de las nuevas generaciones, lo que se representa en el diagrama siguiente:

Elementos principales de la educacin para el siglo XXI

Formacin de la persona para mejorar su calidad de vida

El docente como facilitador de la construccin del aprendizaje

Concepcin humanstica de la educacin centrada en valores

Fundamentos educativos y pedaggicos para la educacin del siglo XXI

Formacin basada en el conocimiento cientfico y su utilidad prctica

La educacin integral como poltica pblica para toda la poblacin

Figura 2

CAPITULO I

11

Las Reformas Educativas constituyen un proceso de revisin y reconstruccin del contenido curricular, en cuanto a la filosofa de la educacin, objetivos, contenidos etc. Zabalza, (2002, p. II) define el currculo como: El proyecto que determina los objetivos de la Educacin Escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover y propone en un Plan de accin adecuado para la consecucin de los objetivos. La concrecin del currculo se realiza, considerando el conjunto de intereses y oportunidades de desarrollo personal y social; asimismo, al satisfacer los aprendizajes significativos por parte de los educandos, considerando procesos metodolgicos y su desarrollo psico-evolutivo.

El docente desarrollar un currculo formativo, global, del que es responsable y parte importante del personal docente del centro escolar, trascendiendo con ello la concepcin personal de su aula o materia, a una visin de miembro de un equipo de formadores. Esta visin del docente, como profesional del currculo, exige un repertorio de competencias que van ms all de la trasmisin de saberes. Debe ser un orientador de la construccin del conocimiento, as como un facilitador de la formacin en valores, en el aula, en la escuela y en la comunidad. Se presenta, en los recuadros siguientes, algunas competencias del nuevo perfil del docente, requerido para desarrollar la educacin en el presente contexto histrico social.

Evolucin de un papel transmisor a orientador constructor del saber.

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Conocedor en profundidad del alumno en forma integral y de sus talentos.

El docente debe ser: reflexivo y crtico de su rol pedaggico e investigador de la propia prctica educativa.

Evolucin profesional de la unidimensionalidad, hacia un profesor investigador de su propia prctica; que no slo transmite conocimientos, sino tambin desarrolla en el estudiante estrategias de aprendizaje.

Manejo didctico de los conocimientos, para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Un profesor que valore el ensear a aprender y la construccin del saber.

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CAPITULO I

1.2. INTEGRACIN DE LOS EJES TRANSVERSALES EN EL CURRCULO

De acuerdo con los objetivos educacionales, existe una necesidad de incorporar contenidos referidos a la formacin en democracia, equidad, derechos humanos y otros, los cuales conforman la educacin en valores relativos a normas y actitudes. Estos contenidos se pueden incorporar como asignaturas, reflexin y tratamiento interdisciplinar o ejes transversales en las asignaturas, as como en la reflexin de la accin pedaggica, por medio del proyecto educativo institucional que se planifica en el centro educativo. El medio escolar, adquiere una importancia extraordinaria para la consecucin de objetivos y valores democrticos. Por tanto, se debe educar al alumno para que conozca y respete las herencias culturales de su pueblo, valore las diferencias que puedan existir con otras culturas, as como las individuales que se dan en el mismo grupo de pertenencia, para evitar que la diferencia se transforme en discriminacin. Tambin para desarrollar las capacidades y recursos necesarios para enfrentarse a los cambios que les depare el futuro. De acuerdo con Palos, (1998, p. 12) los ejes transversales desempean un papel fundamental como contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad. Esto se logra por medio de una educacin en valores, que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido. Los ejes transversales no son aprendizajes educativos de segundo orden, ni un contenido paralelo aislado, con un tratamiento ocasional dentro del currculo; todo lo contrario, son contenidos culturales que deben abordarse desde todas las reas, en torno a ejes vertebradores, para que contribuyan a organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Su tratamiento es, por tanto, responsabilidad de todo el profesorado en los diferentes niveles educativos y principalmente de la formacin de los futuros profesionales y de la comunidad educativa en general, que tendr que consensuar unas decisiones, a travs de los distintos niveles de planificacin y aplicacin del currculo, de acuerdo con la realidad. Cada eje tiene un sentido y caractersticas propios, en cuanto a su naturaleza e intencin en el currculo; no obstante, es importante destacar la caracterstica comn a todos ellos, que es precisamente su transversalidad pues, como ya se dijo, recorren e impregnan todo el currculo (desde los objetivos ms generales a las decisiones ms concretas sobre actividades), y deben estar presentes en acciones y situaciones concretas que se creen dentro del medio escolar. Es conveniente, asimismo, que los distintos tipos de contenidos y reas se aborden interrelacionadamente, de manera que los ejes transversales adquieran un mayor sentido para los alumnos, facilitando as su comprensin y asimilacin. Para ampliar el planteamiento desarrollado anteriormente y con el propsito de facilitarle este contenido al lector, se ha adoptado de los autores Martillo y de Nava (1998, p.9) la interpretacin que se presenta en el mapa conceptual siguiente:

CAPITULO I

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Ejes Transversales

crtico de carcter integrado

son formas de conocimiento que atraviesan contenidos educativos como

El concepto de transversalidad, remite a la problemtica general de la organizacin de los contenidos. Para aproximarse a la complejidad estructural y a lo que tal asunto significa, se deben considerar los siguientes aspectos, para su inclusin en el currculo: Los ejes transversales, como contenidos educativos que se introducen, una vez que se decide una organizacin curricular, centrada en reas disciplinares. No tienen necesariamente una ubicacin precisa en el espacio (asignaturas), ni en el tiempo (cursos o niveles). Tratan de actuar como organizadores de contenido disciplinar o de impregnar las reas curriculares, con aspectos de vida social. Su desarrollo induce importantes modificaciones en la organizacin escolar, ya sea en el mbito de los contenidos, como en los horarios y la participacin de la comunidad educativa.

organizadores de contenidos y disciplina

que

modifican la organizacin escolar

para superar influyendo en

el almacenamiento de informacin atendiendo niveles metacognitos (aprender es aprender) afectando la formacin del docente en su y tambin

los mbitos curriculares evidenciados en Proyecto pedgogico de aula Proyecto pedgogico de plantel

Como ejes estn organizados en funcin de su finalidad principal y carecen de una epistemologa propia, nutrindose fundamentalmente del conocimiento cientfico, filosfico y moral de una determinada cultura.

carcter sistmico

al vincular

al vincular

preparacin preparacin intelectual pedaggica

ejes asignaturas transversales

Figura 3

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CAPITULO I

1.3. EJES TRANSVERSALES Y FORMACIN DOCENTE

A partir de la dcada de los 90, se han implementado reformas educativas, segn informes tcnicos emanados de los Ministerios de Educacin de los pases centroamericanos, con el propsito de actualizar constantemente la oferta educativa, enfocada en la calidad, el acceso a la educacin, el desarrollo profesional del docente y la innovacin del currculo. En tal sentido, el diseo curricular, con la finalidad de flexibilizarse, ha incorporado temas transversales, para dar respuesta a las necesidades y expectativas de la poblacin. A pesar de que no son temas nuevos para la educacin, siempre mantienen relevancia social, puesto que los problemas medioambientales, la salud, el consumo de drogas, la violencia intrafamiliar y social, los conflictos blicos, la violacin a los derechos humanos etc., se han venido tratando en las aulas, desde hace dcadas. Estos temas son considerados fundamentales, para la formacin de los docentes, quienes tienen la responsabilidad de formar, en las nuevas generaciones, el compromiso social para dar respuesta en forma coherente y precisa, a los desafos sociales que se presentan en la comunidad, el pas y por ende en la regin. Los ejes transversales son una referencia importante, en las decisiones que los equipos docentes tomen dentro de los distintos elementos curriculares, orientando la planificacin de las actuaciones, para que exista coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. No es suficiente con estudiar en el aula, las bondades de un sistema democrtico y participativo, si la estructura del centro escolar no facilita canales de expresin para sus miembros, ni favorece la colaboracin de todos los sectores de la comunidad educativa donde est inserto. Los ejes transversales y flexibles, permitirn incorporaciones posteriores de contenidos, relacionados con nuevos problemas, que puedan surgir en el futuro. Tampoco su tratamiento educativo en los centros, debe ser rgido y uniforme, ya que estar en funcin de las decisiones que adopte cada comunidad, en relacin con sus necesidades concretas, derivadas de la propia realidad. Se identifican con el para qu de la educacin, puesto que no slo resaltan unos contenidos que se consideran necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y de la intencionalidad que, por medio de esos aprendizajes, se quiere conseguir. Es evidente, que la escuela debe asumir tambin la educacin moral de su alumnado, entendida no como adoctrinamiento para imponer determinadas normas, sino como un conjunto de acciones intencionadas, tendientes a que los alumnos/as construyan racional y autnomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes y se comporten consecuentemente Puig (1992, p.40), partiendo siempre de dos principios fundamentales: el respeto y el dilogo. Las instituciones educativas, por tanto, debern planificar esta formacin, para ayudar a la persona a pasar de una moral heternoma (condicionada desde fuera), a una moral autnoma, de principios propios. Esta dimensin de la personalidad total procura alcanzar tres propsitos: Favorecer el desarrollo de un juicio moral, que le permita conocer y analizar las situaciones conflictivas y valorar lo que es correcto o no.

CAPITULO I

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teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrollan.

Adquirir conocimientos, que le ayuden a establecer juicios sobre distintas situaciones. Desarrollar estrategias que hagan coherentes los juicios con las acciones, adquiriendo hbitos deseables.

Dentro de este quehacer, el maestro no es un elemento aislado. Por ello, la educacin moral de los jvenes alumnos, debe ser planificada por el equipo docente, a travs del consenso que se apoya en una escala de valores, y en funcin del ciudadano que cada comunidad educativa demanda. Este concepto supone una interpretacin de la dinmica de la sociedad y una reinterpretacin del currculo, desde una perspectiva tica y evidentemente crtica, lo cual significa, que en la formacin docente, es imperativo desarrollar niveles de pensamiento crtico, analtico y reflexivo, en el marco de la identidad socio histrica cultural y democrtica. Esto con el propsito, de que el docente como agente de cambio, aplique una pedagoga prospectiva, es decir, con visin de futuro y abierta a los cambios, que logre en los educandos la capacidad necesaria, para que puedan desarrollarse eficientemente, en una sociedad cambiante. En tal sentido, es necesario definir las caractersticas que debe considerar el currculo de la formacin del docente; al mismo tiempo es necesario considerar las fuentes que lo sustentan, las que bsicamente estn referidas a aspectos psicolgicos, pedaggicos, socioculturales y epistemolgicos. Al respecto Palos cita a J. Gimeno, (1992, p. 13) quien define las funciones del currculo de la manera siguiente: El estudio del currculo ha de servir para ofrecer una visin de la cultura que se da en las escuelas...

Se trata de un proyecto, que slo puede entenderse como un proceso histricamente condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.

Al analizar estas dos funciones, en el contexto del diseo del currculo, de la formacin inicial de docentes, es necesario aplicarlas en las dos dimensiones, para generar una nueva visin sobre la cultura, innovaciones, perfil del ciudadano, cambios pedaggicos con posturas crticas y compromiso con la calidad de vida humana. De tal forma que permita construir una sociedad orientada hacia un desarrollo integral, de las nuevas generaciones, que fortalezca el papel de la escuela y de las instituciones formadoras, en cuanto a la concepcin de su finalidad como generadoras de procesos educativos innovadores, para la construccin de aprendizajes significativos. Desde esta perspectiva, el currculo podr responder a las diferentes problemticas sociales, como ya se ha mencionado, por medio de estrategias metodolgicas que conlleven al planteamiento de reas integradoras. Estas reas deben estar presentes, en todos los conocimientos y contenidos de enseanza, en las dimensiones procedimental y actitudinal de la formacin inicial de docentes, dndole una nueva dimensin, en una doble perspectiva, tal como se presenta a continuacin: Acercando las reas de conocimiento a la problemtica que viven los docentes, estudiantes y comunidad en general, lo que permitir que el currculo tenga

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un significado contextualizado, con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo. Dotando a los contenidos de un valor funcional, para el mejoramiento de la prctica educativa y de la aplicacin inmediata, respecto a la comprensin y a la transformacin positiva de la realidad y de esos problemas.

CAPITULO I

cfica, porque su desarrollo las involucrara a todas y/o a ninguna en especial. Es decir, son fundamentales para la formacin integral del individuo, tal es el caso de la educacin sexual, educacin ambiental, educacin para la paz, entre otras. Es por esta razn, que deben recibir un tratamiento especial, desde todas las reas del conocimiento y se deben desarrollar considerando al educando, sus aprendizajes y valoracin de su entorno.

Los ejes transversales, hacen referencia a los problemas y conflictos de trascendencia social, poltica, humana, didctica entre otras, los cuales se producen en la poca actual, y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el desempleo, las situaciones injustas, el consumismo y el despilfarro, el hambre en el mundo, la degradacin ambiental, etc. Son, a la vez, contenidos relativos fundamentales a valores y actitudes. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms que de informaciones. A travs de su programacin y desarrollo, se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos, basados en valores racionales y libremente asumidos. La concepcin de transversalidad, deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevancia social, que vayan apareciendo en las diferentes sociedades. A partir del anlisis de los efectos negativos del actual modelo de desarrollo, las administraciones en el rea de la educacin, pueden identificar un conjunto de temas educativos que persiguen paliar y prevenir estos problemas, a travs de la educacin de las nuevas generaciones. Ramrez (1995). Existen muchos temas que no se pueden clasificar ni encasillar, dentro de una ciencia espe-

Para determinar el contenido y la clasificacin de los ejes trasversales que se presentan, se analizaron las temticas desarrolladas sobre la transversalidad aplicada al desarrollo currcular por los autores, Palos (1998), Ramrez (1995), Nieves (2000) y otros, con el fin de considerar el enfoque, propsitos, concepciones y caractersticas comunes, que analizan las problemticas sociales y la realidad educativa, las cuales tienen una gran similitud con el proceso de mejoramiento curricular, en los pases centroamericanos. Se presenta, a continuacin, la clasificacin sobre ejes transversales, adaptado para los propsitos de este texto didctico.

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Clasificacin de los ejes transversales

Educacin Ambiental

Educacin para el Consumidor

Educacin en Valores y Derechos Humanos

Ejes Transversales

Educacin para la Equidad de Gnero

Educacin en Salud

Figura 4

En los ltimos aos, est emergiendo un nuevo paradigma cientfico, que pone en cuestin el modelo neo-positivista que ha dominado la produccin cientfica y la investigacin en las ltimas dcadas; esta concepcin emergente, se sita en los principios del paradigma humanista, del paradigma crtico y de los principales postulados ecolgicos. Desde el paradigma humanista, se sita al ser humano con todos sus atributos en el centro de todas las cosas, como productor y producto; se critica a la sociedad tecnolgica, su dogmatismo, la supuesta objetividad y neutralidad cientfica. Para comprender el mundo, se han de tener en cuenta los significados de los conocimientos

adquiridos, de los sucesos y de los procesos sociales, y tambin de las razones y las intenciones subjetivas de las personas, de acuerdo con la situacin y momento histrico; por tanto, se intenta reconciliar la ciencia social con el ser humano, lo objetivo con lo subjetivo y el idealismo con el materialismo. Por otro lado, se subraya el carcter holstico y sistmico de la ciencia y por ello busca formas de interpretacin global de las relaciones entre el ser humano y su medio. Desde el paradigma crtico, se considera que la sociedad no es neutra y que sta es el resultado del proceso histrico a travs del cual las personas, los grupos humanos en general y los grupos de poder, la han organizado y transformado.

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CAPITULO I

En este proceso, las personas han tomado decisiones, aparentemente por necesidades propias, pero en realidad, como una respuesta y como un pilar de los intereses de los grupos que detentan el poder. Por ello, se puede considerar que la sociedad es una construccin social, susceptible de ser alterada, mediante la intervencin de los ciudadanos. Por tanto, se parte del cuestionamiento, de la reflexin constante de los hechos sociales, culturales, polticos de ms trascendencia y se toma postura ante los actos de injusticia y discriminacin. Desde la pedagoga crtica, se considera que la escuela es un agente de transformacin social pero para ello, entre otras cosas, se ha de aceptar que la seleccin de los contenidos curriculares, contiene una carga ideolgica implcita y que por tanto se han de analizar. Por otro lado, como

agente de transformacin social, el proyecto educativo de la escuela, ha de estar vinculado con la comunidad en la que se inscribe y ha de participar de la vida de sta. Por ello Yuste y otros, (1994) y Benejam, (1997) sealan que una de las lneas de actuacin fundamentales, desde la pedagoga crtica, es la reflexin y la participacin democrtica. Asimismo, se considera que la subjetividad es fruto de la experiencia, de la influencia de las relaciones sociales y del marco sociocultural en que se desenvuelven los alumnos, y por tanto, la construccin de los conocimientos de las personas, son de naturaleza esencialmente social. Unos conocimientos que se van reconstruyendo, a partir de la experiencia y participacin de los alumnos, en la construccin de la sociedad.

1.4. DESCRIPCIN DE LOS EJES TRANSVERSALES

En el presente apartado, se desarrolla el contenido bsico de cada uno de los ejes transversales que se presentaron anteriormente, en la Figura No.4; cada uno de ellos, fue analizado e interpretado considerando diversos planteamientos de varios autores, quienes han profundizado y presentado propuestas tericas y prcticas sobre esta temtica; los autores analizados se mencionan en cada eje transversal desarrollado. Se ha tratado de incorporar ideas bsicas fundamentales, relacionadas con las propuestas pedaggicas, que podran ser aplicadas para el diseo curricular y la prctica educativa de la formacin de docentes. Los ejes transversales que se analizan en este apartado son: educacin ambiental, educacin en valores y derechos humanos, educacin para la salud, educacin para la equidad de gnero y educacin para el consumidor; cada uno de ellos describe, conceptualiza y presenta los objetivos correspondientes.

1.4.1. Educacin Ambiental

De acuerdo con estudio realizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI (1999), la misin de la educacin ambiental es:

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aprender a relacionarse, con el agua, aprender a manejar las basura, pero tambin, intentar mejorar los hbitos de consumo, para producir menos basuras, aprender a manejar el suelo; en fin, aprender a reconocer la situacin problemtica, pero tambin las potencialidades y aprender a definir responsabilidades en la solucin de problemas ambientales, desde las competencias de todos y cada uno de los actores sociales. La naturaleza es, a la vez, ambiente de los seres vivos, es lo que les rodea y les permite vivir, lo que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este ambiente, tiene en s mismo sus reglas, presenta un funcionamiento sistmico y unas exigencias; es en definitiva, el espacio de accin-reaccin en el que los seres humanos pueden avanzar, no a costa de los dems elementos del sistema, sino en interaccin dinmica con ellos. El inters por la enseanza del medio, ahora ambiente, viene originado desde la ya aludida necesidad de detener el deterioro ambiental y desde la conveniencia de que la educacin colabore decisivamente con ello. Los aos finales de la dcada de los sesenta y principio de los setenta, segn se ha indicado, marcan el comienzo de estas nuevas concepciones educativas, que se asientan en la tradicin ya existente y en los avances de la investigacin psicopedaggica, para buscar una nueva educacin. Se requiere que, en los proyectos y actividades de educacin ambiental, en las diferentes regiones de los pases centroamericanos, las metodologas y estrategias correspondan a conceptualizaciones claras, para lograr los impactos requeridos, en lo que a los procesos de formacin se refiere. Asmismo, es necesario que no haya ms divorcio, entre las concepciones educativas y las concepciones ambientales, para contribuir, de esta manera, a aclarar las confusiones y dificultades que existen para

comprender el concepto de ambiente, como globalidad, que incluye tanto lo natural como lo cultural y social. Esto implica que en la formacin de los docentes, se considere el enfoque ecolgico, en el anlisis de las relaciones entre el hombre y su medio Se sabe, que en el desarrollo de la formacin del educando, el maestro no ha hecho conciencia de sus propios procesos, de su interiorizacin, de lo cotidiano y de su propia aprehensin de la realidad, en cuanto a educacin ambiental se refiere. En esta misma etapa, un segundo obstculo detectado es el relacionado con la entrada de la problemtica ambiental a la escuela, a travs de la visin catastrfica del ambiente, el agua se va a acabar!, todos tenemos que recuperar el agua!. se est recalentando el planeta! la capa de ozono se est destruyendo! Todo lo anterior, genera un sentimiento de angustia y de impotencia en los alumnos, pues slo se les presenta el problema pero no las posibles vas de solucin del mismo; slo se les presenta la visin del hombre, como destructor, como depredador y no como constructor permanente del ambiente. Por supuesto, este sentimiento de angustia, en los espacios educativos, genera bloqueos en los procesos de formacin para la responsabilidad y la gestin y para la concertacin. Esta situacin ser superada, cuando el docente planifique y ejecute estrategias responsables del cuidado y proteccin del medio ambiente, para promover un trabajo en cooperacin con la comunidad. En tal sentido, existe la necesidad y urgencia de la formacin en educacin ambiental, debido a que las organizaciones a nivel mundial lo demandan; esto lo evidencia la UNESCO (1998, p. 20) en el texto siguiente: La creciente conciencia de la problemtica del medio ambiente y la conveniencia de que desde el

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CAPITULO I

sistema educativo se d tambin respuesta al reto de buscar soluciones, ha llevado, desde dcadas atrs, a la introduccin en el de la Educacin Ambiental y a la consiguiente necesidad de formacin del profesorado. Parece evidente a todos que una de las claves para el desarrollo de la Educacin Ambiental est en la formacin de los educadores. En este sentido, son ya clsicas las recomendaciones del informe final en la conferencia de Tbilisi (1980, p. 4 ) en donde se solicita a los diversos Estados que:

Doten a las instituciones educativas y de formacin con la flexibilidad necesaria para que puedan incorporar aspectos de educacin ambiental a los programas existentes y crear otros programas nuevos, segn el enfoque y la metodologa interdisciplinar. Impliquen a los profesores y alumnos en la preparacin y adaptacin del material didctico en educacin ambiental. Posibiliten a los que se estn formando en educacin ambiental que conozcan a profundidad, material y recursos didcticos existentes, dando especial importancia a los medios de bajo costo y a los que permitan la adaptacin e improvisacin segn las circunstancias de cada localidad.

Incluyan en el programa de formacin de profesores ciencias ambientales y educacin ambiental. Presten ayuda al personal de los centros de formacin de profesores a este respecto. Faciliten a los futuros profesores una formacin ambiental apropiada para la zona (urbana o rural) en que vayan a ejercer. Tomen las medidas necesarias para que la formacin en educacin ambiental est al alcance de todos los profesores. Consigan que la implantacin y desarrollo de la formacin continua en educacin ambiental, incluyendo la formacin prctica, se lleve a cabo en estrecha colaboracin con las organizaciones nacionales e internacionales de profesionales de la enseanza.

Es importante analizar y considerar seriamente, las recomendaciones planteadas por la UNESCO a los Estados de nuestros pueblos, ya que la superpoblacin, aglutinada en las zonas urbanas, debido a las situaciones conflictivas experimentadas en algunas pases centroamericanos, en las ltimas dcadas y el reducido espacio geogrfico de algunos pases de la Regin, en forma galopante, han deteriorado el hbitat. Lo poco que se puede rescatar, es responsabilidad del habitante de hoy, para que las generaciones del maana, puedan tener un espacio ms o menos saludable. Es por eso que desde la formacin parvularia se educar al nio/a, para que sus actitudes contribuyan a conservar y mejorar su ambiente y que es el formador de docentes, quien ser el que prioritariamente tendr que tomar conciencia de los temas de educacin ambiental, con el propsito de que se analicen las causas y efectos

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de su deterioro, as como la importancia de su conservacin; en tal sentido se deben incluir estos temas en los currculos de la formacin inicial de los maestros. El tratamiento de la educacin ambiental, en las instituciones educativas, responde a la importancia que el medio ambiente juega en la vida de las personas, y a su vez al hecho, denunciado por distintos organismos inter-nacionales, de su progresivo deterioro y degradacin. Esto exige de las administraciones educativas, que se d un tratamiento a este problema, desde las escuelas y las instituciones formadoras de docentes. A partir de este marco referencial, en el que se explicita el significado y alcance de la educacin ambiental, se han interpretado los objetivos presentados por Palos (1998, p. 50), adecundolos al contexto de la formacin docente y la realidad educativa regional, tal como se presentan a continuacin:

Profundizar en los conocimientos y estrategias para identificar los problemas ambientales y para actuar de acuerdo con una escala de valores que tienda a su solucin. Analizar y reflexionar crticamente sobre el papel que juega la tecnologa en el desarrollo equilibrado y sostenido de un pas y sobre la importancia de su uso adecuado. Conocer el funcionamiento del medio ambiente, como un sistema complejo de interacciones, que tienden a asegurar un equilibrio entre los seres vivos y el medio para su mantenimiento y proteccin. Realizar propuestas de investigacin orientadas hacia la obtencin de informacin sobre el comportamiento de las diferentes manifestaciones del hombre frente a la naturaleza, para su interpretacin y la toma de decisiones. Reflexionar con los estudiantes de profesorado, sobre la aplicacin de las leyes para preservar el medio ambiente y restablecer su equilibrio. Por tanto, los objetivos que orientarn la prctica educativa en el aula, deben sensibilizar y concienciar a los/as alumnos/as y ayudarles en la construccin de conocimientos relacionados con el medio; orientarles a comportarse de acuerdo con principios y valores que permitan la convivencia armnica y motivarlos para que participen en tareas que puedan contribuir con la conservacin y mejora de nuestro medio, y que conduzcan a una mayor calidad de vida. En la renovacin pedaggica, la conservacin del medio ambiente ha tomado relevancia; para su comprensin y profundizacin, se presenta el siguiente mapa conceptual, que contiene una propuesta metodolgica para trabajar problemas ambientales, tomado del Mdulo de Capacitacin sobre Educacin Ambiental (UCA 2001).

Objetivos de la Educacin Ambiental

Ayudar a comprender la existencia y la importancia de la interdependencia econmica, social, poltica y ecolgica en las zonas urbanas y rurales. Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir conocimientos, valores y actitudes necesarios para proteger y mejorar el medio ambiente. Inculcar nuevas pautas de comportamiento en las personas, los grupos y la sociedad en general respecto del medio ambiente. Comprender las relaciones que existen entre nosotros y las personas de otras partes del mundo.

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CAPITULO I

Mapa Conceptual de Educacin Ambiental

Educacin Ambiental

Relacionado con Problemas Socioambientales

Requiere de nuevo entendimiento y relaciones ser humano- entorno

Significa nueva visin pedaggica

Se potencia a travs de Experiencias escolares

Se escribe como organismos y reuniones internacionales

Conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, participacin, capacidad

Se define como

Necesita de un marco educativo distinto Caracterizado por

tema transversal

nuevos principios

innovacin conceptual Concepcin sistemtica

innovacin metodolgica Interdisciplinariedad Planteamiento de problemas Mtodos activos Aprender a aprender

Dimensin y no asignatura

Fin antropocentismo Mentalidad planetaria Responsabilidad individual y colectiva

Parmetro espacio-tiempo Nocin de ecosistema Concepto clave energa y cambio Busca

Impregna todo el Solidaridad sincrnicacurrculo diacrnica

cambio de actitudes y comportamientos Figura 5

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1.4.2. Educacin en Valores y Derechos Humanos

En este apartado se presenta el eje transversal de la Educacin en valores, integrado con Derechos Humanos, porque existe afinidad entre ambos temas, fundamentalmente la visin de persona y sociedad, desde las dimensiones filosficas, moral, tica y social. Se han analizado los planteamientos tericos, de diferentes autores, quienes establecen la importancia de los valores para la sociedad, tales como: la democracia, la convivencia en un clima de paz y armona, la justicia, la equidad, el respeto y la solidaridad, entre otros. Este eje tiene su concrecin y aplicacin en otros ejes transversales, debido a la necesidad de que las personas sean sensibles, solidarias y cambien de actitudes, en beneficio de generar respuestas favorables ante las problemticas ambientales, sociales y econmicas de la Regin. En este marco, la educacin de las nuevas generaciones, debe estar impregnada de la formacin de los valores humanos, ticos, cvicos que contribuyan a favorecer una mejor forma de vida. De aqu la importancia del sistema educativo, la escuela, el padre y la madre de familia. Los derechos humanos, el Estado de Derecho y la democracia estn interrelacionados; el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, incluyendo la libertad de informacin, es lo que caracteriza a una democracia. Los Derechos Humanos tienen como base angular un rgimen

democrtico, donde la comunicacin entre los grupos humanos est basada en el dilogo, el cual debe generarse a partir de la educacin de las personas, en los diferentes niveles educativos. La convivencia armnica, en una sociedad, implica la prctica de la equidad, en donde la participacin en las decisiones, que afectan a la colectividad, est guiada por principios dirigidos a prevenir y a contrarrestar los fenmenos de exclusin y de marginacin social. Nace como necesidad frente a los abusos y violacin de la convivencia pacfica y armnica de los pueblos; esto implica la existencia de dilogo entre todos, como una manera de vivir juntos y una expresin de respeto por otras personas, considerando la diversidad de pensamiento, de raza y de religin y haciendo prevalecer la justicia. En este marco, se requiere pasar de los estadios de guerra a los estadios de paz, en todas las naciones; en tal sentido, se han escrito las declaraciones y convenciones universales, que originan las bases legales de los derechos humanos, considerados stos, como el conjunto de normas y valores que permiten establecerse en sus relaciones individuales y sociales y como miembros respectivos de pases o pueblos, con el fin de desarrollar vidas plenas y dignas. Los derechos humanos estn reconocidos explcitamente en diversas declaraciones, convenios, cartas y acuerdos internacionales, que los promueven y los respaldan. A pesar de la aprobacin y vigencia de estas declaraciones, no son un concepto terminado, sino, que con la evolucin de la civilizacin, en el siglo XXI, se demanda mayormente la defensa de los derechos humanos y por lo tanto, que se suscriban ms acuerdos y declaraciones que protejan la paz, los nios, la mujer, los indgenas y el medio ambiente, para que los Estados parte, dicten polticas y hagan prevalecer las leyes, con el fin de que promuevan mayores oportunidades de trabajo y proteccin para las mayoras. Los Derechos Humanos estn centrados en valores, ya que buscan garantizar que todos los seres

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humanos, tengan acceso a los recursos materiales y gocen de bienes espirituales para tener una vida digna, entendindose por dignidad, el derecho del ser humano a la vida, a una alimentacin, a un techo, a educacin, buen trato y leyes justas; todo esto basados en valores de equidad, respeto, solidaridad, honestidad, libertad y justicia social, los cuales se definen as:

Equidad: Igualdad, justificacin natural que se ejerce sin discriminacin de raza, sexo, color, tamao y creencia religiosa. Justicia: Equidad, integridad, juicio, rectitud, verdad, santificacin, son sinnimos de justicia. Orden de convivencia humana, que consiste en la igualdad de todos los miembros de la comunidad, tanto en la sumisin a las leyes entre ellos vigentes, como en el reparto de los bienes comunes. Democracia: Una de las formas del poder poltico estatal, que se caracteriza por la participacin de los ciudadanos en el gobierno, por la igualdad de estos ante la ley y la existencia de determinados derechos y libertades del individuo. El fundamento esencial es, que el origen de la soberana radica en la voluntad popular. Solidaridad: Adhesin circunstancial a la causa o a la empresa de otros. Es un modo de derecho u obligacin adquiridos voluntariamente para beneficiar a otro. Respeto: Aceptacin del otro u otra con sus errores y virtudes. Manifestaciones de acatamiento que se hacen por cortesa. Honestidad: Compostura, decoro, decencia, moderacin, recato, pudor y modestia de la persona en sus acciones y palabras.

La cohesin de toda sociedad humana, procede de un conjunto de actividades y de proyectos comunes, pero tambin de valores compartidos, que constituyen otros tantos aspectos de la voluntad de vivir juntos. Uno de los fenmenos que ms afectan el desarrollo de los valores, es la carencia de un nacionalismo positivo; las actuales generaciones no tienen un sentido arraigado de pertenencia a un terruo; no estn orgullosos de haber nacido en uno de nuestros pueblos; muchas veces esto se debe a la emigracin, que debido a la pobreza extrema, a la carencia de oportunidades o a la guerra, han realizado las grandes masas y es en el pas que los alberga al que deben pleitesa, aunque muchas veces la cultura sea antagnica a la del pas de origen. Por otra parte, los dolos propagados por los medios de comunicacin social, que tergiversan valores como el sexo libre, preferencias sexuales, agresin, violencia, pandillas, etc., ejercen influencia en el comportamiento de las personas. La educacin tiene grandes retos, ya que su finalidad es el pleno desarrollo del ser humano, en su dimensin social, espiritual y personal; es adems, el vehculo de las culturas y de valores, como construccin de un espacio de socializacin en la actual desorganizacin y ruptura del vnculo social; en vista de esa ruptura, cada vez ms galopante, de la familia y de la sociedad, ha sido imperante la proclamacin de convenios y declaraciones universales de los Derechos Humanos. Uno de los fragmentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Organizacin de las Naciones Unidas en 1948, seala: La Asamblea General proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos, como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las

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Instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. En esta declaracin, se proclaman los grandes compromisos e ideales que deben prevalecer, para beneficio de la convivencia armnica de los pueblos, lo cual puede evidenciarse en la anterior cita. La violacin a los derechos humanos, se ha hecho evidente a lo largo de la historia de la humanidad; podemos citar: El perodo de la esclavitud, donde el ser humano que naca esclavo, perda el ms mnimo derecho de su dignidad como persona. El amo era su dueo.

La poca de los Zares de Rusia, en la que los bolcheviques se rebelaron contra el rgimen opresor e injusto. La discriminacin de la raza negra, en los Estados Unidos, que provoc la guerra entre el norte y el sur llamada de Secesin. Fue durante la revolucin francesa cuando se proclam la libertad, la fraternidad y se comenz a practicar los Derechos humanos. Lo planteado anteriormente, no se manifiesta en esa misma dimensin; sin embargo, como se ha venido defendiendo en todo el contenido, todava en nuestras sociedades, cuyo marco poltico es la democracia, se vive la inequidad, la polarizacin de la riqueza y pobreza, la discriminacin racial y de gnero; as como persecucin poltica, secuestros, delincuencia, lo cual se perfila como un desafo sociopoltico en toda la regin. Los Derechos Humanos, se clasifican en diferentes categoras; en esta obra se tomar la presentada por el Instituto de los Derechos Humanos, San Jos, Costa Rica (1999).

Derechos Inviolables
Significa que ninguna persona, agrupacin, gobierno o Estado puede infringir o quebrantar ninguno de los Derechos Humanos. Ejemplos de estos Derechos son: El Derecho a la vida El Derecho a la Salud El Derecho a la Proteccin Derecho a la libertad y seguridad de la persona. Derecho a la educacin.

Derechos Inalienables
Derechos de los que una persona no puede privarse o transmitrselos a otros seres humanos. Ejemplos de estos Derechos son: Derecho a la alimentacin Derecho a una nacionalidad Derecho a la formacin de una familia Derecho a la propiedad

Autodeterminacin de los pueblos

Es la libre decisin de los habitantes de un territorio o pas para optar por el futuro poltico del mismo. Ejemplos de estos Derechos son: Derecho a vivir en democracia Derecho a optar por el totalitarismo Derecho a gozar de la monarqua.

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CAPITULO I

La educacin, debe minizar la exclusin social, ya que el sistema educativo de nuestros pueblos, siempre ha tendido a promover la competencia por medio de los sistemas pedaggicos y de evaluacin, lo que ha influido en generar sistemas educativos formales que limitan el pleno desarrollo personal al imponer a todos los nios el mismo molde cultural e intelectual , sin tener suficientemente en cuenta, la diversidad de talentos individuales. Deming (1993, p. 124) afirma que Debemos echar por la borda la idea de que la competencia es una forma necesaria de vida. En lugar de competencia, necesitamos cooperacin de todos y todas. En las siguientes afirmaciones, puede denotarse los criterios que sealara la competencia como antivalor:

en muchos casos estas respuestas son reacciones defensivas o rechazos a la corriente del sistema social en respuesta a una sensacin de ser rechazado o no poder funcionar bien en esa corriente. En tal sentido, Mosca y Aguirre (1997, p. 28) plantean que los objetivos de la educacin en Derechos Humanos son:

El pleno desarrollo de la persona y del sentido de la dignidad humana, por lo que la educacin deber basarse en los principios de libertad, moralidad y solidaridad. El fortalecimiento de los derechos y libertades humanas fundamentales. La capacitacin de las personas para participar de manera efectiva en una sociedad libre. La promocin de la compresin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y grupos sociales, tnicos y religiosos. La capacitacin de las personas para lograr una existencia digna, as como el mejoramiento progresivo de su nivel de vida con el fin de ser tiles a la sociedad. La promocin de las actividades en pro del mantenimiento de la Paz local, nacional y mundial, en particular las impulsadas por las Naciones Unidas.

La competencia es mala porque condiciona al ser humano a fracasar.

La competencia es un mal de las organizaciones, porque crea ganadores y perdedores

La principal villana es la sub-optimizacin, fenmeno en el cual una parte de la organizacin, es la que tiene xito.

Deming cita a Comer (1980, p. 14) quien afirma que: el delito, del uso de las drogas, la apata, la ira y la violencia son algunos de los sntomas que resultan de crear ganadores y perdedores;

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Despus de la familia es en la escuela, entonces, donde se fortalecen o se forman los valores, los derechos y libertades, fundamentados en la actuacin y modelaje por parte del cuerpo docente y la interaccin en toda la comunidad educativa. Es en la escuela y en las instituciones formadoras de docentes, donde se cimentan actitudes de aceptacin o rechazo de s mismo, donde la autoestima puede ser desarrollada positivamente, cuando se facilita el aprendizaje y el trato para el estudiante es humano; no obstante, se puede tambin generar un desprecio por s mismo, si el maestro provoca un clima de desarmona y rechazo; la autoestima se degenerar en desprecio y frustracin. Al respecto, Delors (1996, p.65) plantea elementos para mayor anlisis, en las ideas siguientes: El sistema educativo tiene por misin explcita o implcita preparar a cada uno para el cometido social. En las complejas sociedades actuales, la participacin en el proyecto comn rebasa ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad debe asumir su responsabilidad para con los dems, de forma cotidiana, en su actividad profesional, cultural, asociativa y de consumidor. Por consiguiente hay que preparar a cada persona para esa participacin, ensandole sus derechos y deberes; pero tambin desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo en la escuela. Cada sociedad desarrolla un sistema educativo que trata de perpetuar aquellos ideales y aquellas creencias que considera de sumo valor, e igualmente cada sociedad promueve un sistema educativo que sirve para fomentar la facultad

creadora que la enriquecer y la enaltecer. Muy especialmente en fomentar el desarrollo de los valores humanos, morales y cvicos, los que, para el sistema educativo permiten configurar, en gran medida, el ciudadano ideal. La participacin de la educacin formal, en el desarrollo integral de ciudadanos, es de suma relevancia, cuando sta se fundamenta en la igualdad de oportunidades y derechos humanos y retoma los esquemas actuales de significados, por medio de una pedagoga constructivista, en los procesos de formacin docente, con el fin de que posibilite la reflexin grupal de los mismos, para resignificarlos y plasmarlos en nuevas actitudes. Lo anterior, permite inferir, que la transformacin cultural de nuestra sociedad hacia la equidad, depende en elevada dosis de la calidad pedaggica con que se asuma el proceso, procurando superar cualquier obstculo, con la terquedad de vencer y la seguridad de que vamos hacia adelante. En tal sentido, se requiere el desarrollo de procesos de innovacines educativas constantes, de acuerdo con las necesidades y expectativas que demande el devenir histrico, lo cual plantea cambios drsticos, no slo en aspectos curriculares, sino adems, en la modernizacin de la gestin del sistema y de actualizacin del marco legal, para propiciar la igualdad de oportunidades, que posibiliten el desarrollo del recursos, humano y habilitacin para el trabajo. Delors, (1996, p. 72) expresa algunas recomendaciones que son importantes de analizar en el marco de los Derechos humanos y Valores; hace un llamado a los diferentes sistemas educativos en vigencia, en todo el mundo, para que se cambien sus paradigmas, con el fin de que no sea la escuela una fbrica de exclusin social y de debilitamiento de la identidad nacional. Estas recomendaciones son:

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CAPITULO I

La poltica de educacin debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que no constituya un factor adicional de exclusin.

Socializacin del individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores antagnicos. Hay, pues, que tender hacia un sistema que se esfuerce en combinar las virtudes de la integracin y el respeto a los derechos individuales.

La educacin no puede resolver por s sola los problemas que plantea la respuesta (all donde se da) el vnculo social, de ella cabe esperar que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor bsico de la cohesin social y de la identidad nacional.

El sistema educativo debe plantear una visin de escuela, donde se concreticen las recomendaciones, a partir de que sta sea concebida como un sitio de aprendizaje y no de instruccin; un lugar donde la exclusin no tiene cabida y donde se practica valores humanos, ticos y cvicos y el alumno aprende a convivir con los dems en forma armnica, a compartir y a solidarizarse; sin descuidar, por supuesto, toda la calidad acadmica en las diferentes reas del conocimiento. En relacin con lo anterior, Buxarris, (1997, p.81), afirma que, educar en valores significa encontrar espacios de reflexin, tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autnoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Adems, deber aproximarles a conductas y hbitos coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos, de forma que las relaciones con los dems, estn orientadas por valores como la justicia, la solidaridad, el respeto y la cooperacin, como valores universales. La educacin en valores, ofrece a los educandos

conocer y practicar valores que interesan a los seres humanos y que tienen sentido, segn las metas personales y sociales a que se oriente. La formacin en valores, constituyen un aspecto fundamental en el diseo del currculo, especialmente los valores intelectuales, los estticos, los econmicos, los referidos a la naturaleza y al medio ambiente entre otros. En este caso, como eje transversal, se da nfasis a los valores ticos, los cuales orientan la prctica de formas de entendimiento y convivencia entre personas y grupos, quienes constituyen sus referentes activos, tanto en el rea personal individual como en lo personal social. La educacin en valores es compromiso de la sociedad en general y de la comunidad educativa, entendida sta como familia, escuela y comunidad; lo que significa participacin en la constitucin y prctica de valores de los educandos, lo cual se promueve por medio del proceso educativo en su totalidad. Segn el Manual de los Derechos Humanos (1999, p.156), la Educacin en Derechos Humanos es definida como: Promotora de sujetos sociales de derechos. No se trata de que los alumnos memoricen derechos, sino de que la escuela en su integralidad

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propicie su vivencia. Las relaciones en la escuela, la concepcin de aprendizaje, la organizacin del currculo, los recursos y los materiales educativos, la gestin de la escuela que promueva la participacin, son aspectos sustantivos en una educacin en derechos humanos. Una concepcin educativa que busca promover los derechos humanos, busca ante todo el desarrollo personal de los estudiantes. Por ello la concepcin de aprendizaje debe guardar coherencia con la educacin en derechos humanos como promotora de personas. Considerando lo anterior, la concepcin de aprendizaje planteada se sustenta en los principios pedaggicos siguientes:

que toda sociedad necesita y debe tener, por tal motivo la relacin escuela-familia, ha tomado importancia en la ltima dcada, ya que la coresponsabilidad de la formacin da mejores resultados, que si se le atribuyen slo a una de las Instituciones. Los maestros y maestras deben estar conscientes de que educar en valores, plantea a cada uno grandes retos. La educacin en valores no es una simple teora, es el resultado de una combinacin terica y prctica: nadie ensea lo que no sabe y en una prctica cotidiana, nadie da lo que no posee. El docente se convierte en mediador de los procesos de aprendizaje, en una ayuda para la construccin de esa forma de vivir y de ver las cosas que suceden a nuestro alrededor. En tal sentido, debe facilitar el desarrollo de la capacidad crtica de la realidad social, tratando de ser objetivo en sus anlisis y crticas, para que el educando vaya construyendo su propio marco de valores, que reafirman los criterios normas. Para aclarar las concepciones de la educacin moral y en valores, Buxarris (1997, p.82) presenta el siguiente anlisis de conceptos: Muchas veces, se habla de educacin en valores y educacin moral como si fueran sinnimos; sin embargo, no es as. Partimos de la premisa, aceptada por todos, de que es imposible educar sin valores, porque stos constituyen la esencia misma de la educacin; afectan a su finalidad, a su contenido y a su forma de llevarla a cabo. Educacin moral es facilitar la formacin integral de la persona, para que construya racional y autnomamente sus valores, a travs de la razn y el dilogo, que le permiten cambios a partir de la orientacin racional sobre conflictos de valores. En el marco de la axiologa, como disciplina, se plantea que existen dos tendencias filosficas que pretenden explicar el origen del valor:

El estudiante es constructor de sus aprendizajes. El error y el xito, son oportunidades para el aprendizaje. El aprendizaje es el resultado de la interaccin personal y grupal. El aprendizaje compromete todas las potencialidades de los estudiantes Los contenidos deben ser contextualizados y tomar en cuenta la realidad de la vida de los estudiantes. El docente es un gua y un facilitador del aprendizaje. La institucin responsable de la formacin integral de las personas es, en primer plano, la familia. sta es la primera escuela de los valores

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CAPITULO I

Subjetivismo : la persona crea el valor segn sus deseos, intereses, o ideas. El valor slo existe en las reacciones biolgicas y psicolgicas del sujeto. Valor y valoracin son una misma realidad. El valor se identifica con un hecho o estado psicolgico. Objetivismo: los valores existen fuera de la persona, sta slo los descubre.

petencias que les permita la autorregulacin y el autocontrol; l es el mediador en el proceso enseanza-aprendizaje, en la prctica de valores y asume compromisos morales y ticos. Es el responsable de propiciar un clima de autntica cooperacin y de interaccin entre iguales. Los objetivos de la educacin en valores, orientarn al equipo docente, para que en sus planificaciones las adecuen e incorporen en la implementacin de sus actividades pedaggicas y curriculares, para la concrecin de este eje transversal. En sntesis, estos objetivos son muy importantes para el desarrollo de la persona, porque le permiten enfrentar asertivamente los problemas propios de la vida en sociedad y trabajar por una convivencia que exprese solidaridad, democracia y tolerancia en la sociedad. Esta aspiracin social es posible, si los ciudadanos son estimulados desde muy pequeos, a desarrollar aprendizajes que permiten valorar, defender sus derechos, exigir justicia, resolver conflictos, organizarlos y luchar contra la discriminacin y el abuso del poder. Segn Palos, (1998 p.57) los objetivos que orientarn la educacin en valores son:

Hoy en da se han superado estas concepciones y se sostiene que ambas tienen una parte del valor y no la totalidad del mismo. En las actuales interpretaciones, nosotros nos situamos como la psicologa cognitiva, considerando que el valor es una representacin de principios que evidencia la persona en comportamientos y actitudes, que ste construye paulatinamente en sus interrelaciones tanto en la familia, la escuela y la sociedad, lo cual significa, la aprobacin y aceptacin de su conducta, en el marco de los cdigos universales y particulares aplicados en su contexto. La educacin en valores constituye la base fundamental del proceso educativo, que permite a las nuevas generaciones, actuar y manifestarse de manera positiva dentro de la sociedad. Educar en valores contribuye al desarrollo integral de nios, nias y jvenes, acrecentando sus capacidades y habilidades prcticas, que favorecen el conocimiento de s mismos y de los dems. Los valores que se busca formar, son aquellos que favorecen una convivencia social ms humana, que contribuyan a promover y defender el pluralismo, el respeto a la diversidad y el ejercicio de la democracia: vivir como personas tanto individual, como colectivamente. Los valores se orientarn hacia la convivencia social ms humana y estarn orientados al desarrollo de personas capaces de comprenderse mutuamente, respetar el pluralismo, convivir en paz, justicia y libertad. El educador buscar asegurar en los educandos, el desarrollo de com-

Objetivos de educacin en valores

Desarrollar las estructuras universales de juicio. Adquirir competencias dialgicas. Autoconstruirse de acuerdo con los valores personales. Dialogar crtica y creativamente con la realidad. Adquirir una coherencia entre juicio y accin moral.

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Reconocer y asimilar los valores universales Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas Fortalecer sentimientos de solidaridad humana y respeto por sus semejantes. Estos objetivos se podrn alcanzar, en todo el desarrollo de cualesquiera de las asignaturas, ya que el aprendizaje cooperativo, las metodologas activas de enseanza, la disciplina con dignidad, la educacin artstica as como la educacin fsica, promueven y demandan la prctica de valores y derechos humanos en la relacin interpersonal, de docentes,educandos,padres de familia y comunidad.

Palos (1998, p. 41) presenta al respecto el siguiente aporte: Podemos decir que desde los ejes transversales nuestra intencionalidad respecto a educacin en valores, es dar una perspectiva tica al conocimiento y a los actos humanos en cuanto que ambos inciden en la convivencia humana y ayudan a orientarla hacia el marco referente en que nos hemos situado: desarrollo humano sostenible, valoracin de la persona y del ciudadano como objeto y objetivo central de la actividad social e implicacin en la solucin de problemas de desigualdad tanto a nivel individual como colectivo. Las instituciones formadoras de docentes no pueden desvincular, de la formacin de los futuros docentes, la educacin en valores, ya que stos son la base principal de la actuacin personal de cada ser y ante la inminente responsabilidad de ser modelo de identificacin, la mstica docente, los principios morales, cvicos, ticos y religiosos, se estarn evi-denciando a cada paso del da a da en la escuela. El nuevo paradigma del docente exige, que su tarea no slo se reduzca al mbito cognoscitivo, sino que adems de impartir su materia, tambin sea un facilitador del trabajo en equipo y que cuide del equilibrio psico-afectivo de sus alumnos, su integracin social y su formacin sexual. El siguiente diagrama representa la educacin en valores, como el eje que desde su prctica y perspectiva filosfica, permite enfocar las diferentes problemticas que atienden los otros ejes transversales.

Rol educador en la educacin en valores

Contribuir a mejorar la calidad de la educacin, mediante el fortalecimiento de valores personales y sociales. Promover, fomentar y fortalecer los valores morales y cvicos, en los ciudadanos centroamericanos. Concienciar a la poblacin, sobre la importancia de la vivencia de los valores, para el desarrollo integral de las personas. Ser mediador en el proceso de enseanza aprendizaje en la prctica de valores y asumir compromisos morales y cvicos.

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CAPITULO I

Del estudio de los valores en los ejes transversales

Ejes Transversales

tratan Problemticas sociales

que justifican Educacin en valores

sobre Principios ticos referentes

desde

Paradigma humanista Paradigma crtico Principios ecolgicos

que dan Dimensin tica al conocimiento y a los actos humanos

que orientan Interpretacin de la sociedad Figura 6 Objetivos de accin educativa Fuente: Palos,1999 Los valores tienen, entonces, una dimensin objetiva (soporte) y una dimensin subjetiva (relacin con la persona). La subjetividad significa que es indispensable la persona, o sea un sujeto que valore; la objetividad ndica el aspecto valioso de las cosas, aspecto que la persona capta o descubre. Las caractersticas contenidas en este concepto, se presentan a continuacin:

Definicin de Valor
Es importante analizar la siguiente definicin de valor que presenta Buxarris (1997, p.83): El valor es un bien intrnsecamente importante porque posee una cualidad o perfeccin que hace el objeto bueno, digno de aprobacin, de adhesin, admiracin, amor, capaz de mover al sujeto de su indiferencia y de orientar su vida.

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Valores

Cualidades y exigencias de las personas Valores

Tiene una dimensin sociocultural

La jerarquizacin de valores vara de una persona a otra Esta misma autora seala, en relacin con la formacin de los educandos y los objetivos, que la educacin posee una profunda perspectiva axiolgica. Ninguna educacin es neutra. Toda propuesta educativa es intencional, pues tiene en la mira determinados valores que quiere proponer. Esa intencionalidad de la Educacin, est en funcin de la promocin integral de la persona e indica la proyeccin consciente hacia un fin preciso, deseado, segn un orden de valores y de prioridades educativas, por lo tanto, est fundamentada en unos valores que la impregnan; y la cuestionan, en una visin del hombre y del mundo que distinguen una propuesta educativa de otra. La atencin a los valores es un impe-rativo impuesto desde la esencia de la pedagoga que reclama atencin prioritaria al entronque entre educacin y valores. La educacin se convierte, entonces, en portadora de valores, en un medio por excelencia para la asimilacin de los valores, es la escuela donde se perciben, se aceptan y se viven los valores. Una educacin es de calidad, si los valores que propone, son culturalmente relevantes, pues el tipo de oferta que hagamos hoy a nuestros educandos, condicionar de raz el perfil de persona y de sociedad del maana. La educacin en valores es posible y necesaria puesto que la escuela, por naturaleza, es agente de valores. Tiene la capacidad de impregnar de valores todo el proceso educativo: los textos, el currculo, la relacin educador-alumno(a), la evaluacin, la metodologa, etc. An cuando esos valores no se expliciten. Hoy en da, sin embargo, es necesario que la propuesta de valores no sea slo implcita. Hay que proponerse, intencionalmente, la educacin en los valores y hacerlos explcitos en todos los elementos del proceso educativo.

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CAPITULO I

Los valores se hacen explcitos, sobre todo, en el proyecto educativo de la escuela. El trabajo cooperativo, contempla estrategias de interaccin, donde el alumno aprende a tolerar, solidarizarse, a respetar, a ser justo, se democratiza o por el contrario arraiga en su corazn antivalores como engao, mentira, mediocridad. Es en la escuela, donde se propiciarn los climas para la vivencia democrtica honrada y en paz. La escuela es algo ms que un centro de instruccin. Es el lugar donde el educando aprende conductas, que aceptarn o repelern la convivencia, en un clima de paz y de tolerancia. La escuela no es ni puede ser la nica solucin a todo problema, que viven los nios y las nias; sin embargo, admitimos que la escuela tiene un rol importante en el desarrollo integral del educando. Entonces, cmo podra contribuir la escuela en mejorar las condiciones de desarrollo emocional de los escolares, y as promover su desarrollo armnico y por tanto la salud mental?

miento personal y una comunicacin constante con el educando y con su familia. Los valores son reconocidos, interiorizados y asumidos ms fcilmente, si son propuestos y vividos por personas afectivamente cercanas, que superan un tipo de relacin funcional, que no actan como dueos de los procesos, sino como amigos y servidores, capaces de confiar en los jvenes y de hacerlos protagonistas dentro del proceso educativo. La educacin en valores supone un cambio sustancial en la funcin del profesorado y un cambio en la forma de abordar los problemas en el aula, los procesos de aprendizaje, los objetivos de enseanza y la regulacin del proceso educativo. Por ello, un currculo de educacin en valores, deber insertarse de manera transversal. Es decir, que la educacin en valores, deber ser parte de la educacin que contribuya de forma adecuada a resolver conflictos y a la vez, ser una forma de abordar el conjunto de la educacin, orientada a la construccin de personas competentes, en su ejercicio profesional, en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin. Es por ello, que debe ser un modo de educacin, una forma contextual de crecer y vivir en la comunidad, de aprendizaje y de convivencia que es la escuela, ms que un espacio de aprendizaje aislado, debe ser un lugar que orienta hacia la construccin de la personalidad autnoma, el desarrollo del juicio moral y la capacidad de dilogo. Meyer Bisch (1999, p.85) defiende que educar en valores, presupone un programa de formacin, donde se ha de vincular a todas las fuerzas vivas de la colectividad, organismos gubernamentales, asociaciones, fundaciones, organizaciones, que intervienen en el nivel local y que influyen en la evolucin de la sociedad. La escuela, lugar de iniciacin de la vida

Rol del profesorado para educar en valores

Nadie se educa solo. En las diversas instancias educativas, todos somos sujetos de educacin, todos nos enriquecemos mutuamente. Por eso, todo proceso educativo implica una relacin dialgica entre el educador y el educando. Y esta relacin ha de estar presidida por una serie de valores, que garanticen la calidad y la adecuacin de la relacin. Privar a la persona de valores significara privarla de humanidad. El educador es un portador de valores, propone y los vive no slo dentro del espacio fsico de la escuela, sino en su vida personal y social. La educacin en valores exige la presencia de educadores coherentes. Siempre se ha dicho que las palabras mueven, pero que los ejemplos arrastran. El educador sabe que es indispensable un contacto directo con los alumnos, un segui-

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democrtica, gracias a sus relaciones con la familia, abre un espacio para el dilogo y contribuye a establecer acuerdos y compromisos, que propugnan por una consolidacin de valores, tales como: equidad, justicia, democracia, solidaridad, respeto, honestidad y tolerancia; de esta forma se estara contribuyendo, de parte de todos los medios que circundan al nio/a, al desarrollo de los valores morales y sociales que lo moldean. Para lograr el perfil del nuevo ciudadano, que se pretende formar , de acuerdo con las exigencias del siglo XXI, donde se pretende a un hombre o una mujer con capacidades intelectuales excelentes, as como con disposicin para trabajar en equipo, manejando su inteligencia emocional para poder convivir con los dems y aportar sus competencias cognitivas, morales y afectivas, para conseguir los objetivos propuestos, la escuela tiene un gran reto para planificar y adecuar, junto con los contenidos curriculares, la prctica de valores.

En los ltimos aos, se ha ido desarrollando una idea fundamental: no es lo ms importante curar la enfermedad, sino cuidar la salud. Por otra parte, las sociedades actuales se enfrentan a un gran nmero de enfermedades cardiovasculares, drogodependencias, alcoholismo, SIDA, desnutricin, enfermedades bronquiales, gastrointestinales y otras, es evidente que estas enfermedades, afectan los estilos de vida y el entorno en el nivel nacional y centroamericano. Lo anterior, exige a los diferentes pases, que se adopten medidas pertinentes para prevenirlas y considerando que la educacin juega un papel primordial en la prevencin, debido a que es en la infancia y la juventud, cuando se sientan las bases para adquirir hbitos y conductas requeridas para contar con una vida saludable, plena y duradera. La concepcin, de educacin para la salud expresada en la clsica definicin de la OMS (ao 1946, p 47) es la siguiente: la salud no se entiende slo como la ausencia de enfermedad, sino que una persona est sana cuando goza de un estado de bienestar general: fsico, psquico y social. Considerando esta concepcin, se puede concluir, que la persona saludable manifiesta un equilibrio en sus tres dimensiones. Considerando la definicin anterior, la educacin deber favorecer hbitos y costumbres sanos, que lleven a las personas a gozar de ese bienestar del que hablbamos. Por ello, los centros educativos, adems de incluir en sus currculos, contenidos relativos a este tema, deben tambin tomar las decisiones que sean necesarias, para que en ellos se respire un ambiente saludable. Igualmente, hemos de tener en cuenta el papel fundamental de las familias, por lo que es necesario que el programa de salud, elaborado en la institucin educativa, cuente con la colaboracin de los padres. Expuestos los aspectos sustanciales de la educacin para la salud, Mara Dolores Busquets y otros (ao 1984, p.49) presenta algunas orientaciones para un diseo de una escuela ms saludable, la cual debe tener las caractersticas siguientes:

1.4.3. Educacin para la salud

De acuerdo con Palos (1998, P.51), la educacin para la salud, trata de construir unos conocimientos, y crear unas actitudes y unos hbitos de higiene fsica y mental, que permitan un desarrollo sano y una mejor calidad de vida personal y colectiva. Este autor pretende consolidar la idea, de que la salud no es solamente la ausencia de enfermedad, sino que el que una persona est sana, implica gozar de un bienestar fsico, psquico y social.

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CAPITULO I

Considera todos los aspectos de la vida de la institucin formadora y del centro educativo y sus relaciones con la comunidad. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales. Se centra en la participacin activa del alumnado con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud del alumnado e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias. Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de salud y que stos deberan programarse como parte del currculo. Considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud. Concede gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro educativo, as como el efecto psicolgico directo que tiene sobre el profesorado, personal no docente y alumnado. Considera la promocin de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las personas que en ella conviven. Reconoce el papel ejemplarizante del profesorado. Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres es esencial. Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluyen la prevencin y los reconocimientos de salud, pero tambin la participacin activa en el desarrollo del currculo de la educacin para la salud. Adems da al alumnado la posibilidad de hacer un uso ms racional y adecuado de los servicios mdicos.

En el rea de la salud, tal como se ha mencionado, existen infinidad de enfermedades que afectan, en gran medida, a la poblacin, en sus diferentes reas de desarrollo, en el nivel nacional, regional y mundial. Particularmente, se hace nfasis, en la enfermedad de la drogodependencia, considerando que es por medio de la educacin para la salud, como se puede llegar a los jvenes de diferentes edades y estratos sociales; con tal propsito, se pueden crear programas de orientacin educativa, sobre prevencin de drogodependencia. Para que stos produzcan un cambio efectivo de actitudes, en la poblacin escolar, deben orientarse por los propsitos siguientes: El desarrollo del espritu crtico de los estudiantes La adquisicin de conocimientos bsicos, para la toma de decisiones razonadas y responsables.

Las prcticas docentes, en los centros educativos, deben generar un ambiente saludable y facilitador del aprendizaje, considerando que la educacin preventiva se sustenta en la autoestima y en la autonoma de los educandos. Adems, las prcticas docentes, deben planificarse consi-derando la pedagoga comunicativa, aplicando tcnicas como el dilogo, la aceptacin, la parti-cipacin en la toma de decisiones, el predominio del xito, la tolerancia, el estmulo de la expresin en sus diferentes manifestaciones ; estas orientaciones deben ser el punto de partida para la planificacin del proyecto educativo institucional y curricular de cada centro educativo.

Objetivos de educacin para la salud

De acuerdo con Busquets, el currculo debe incorporar la necesidad que tiene la poblacin, sobre la formacin de unas actitudes y hbitos que conlleven a una vida saludable, lo cual implica incorporar la educacin para la salud y orientarse con los objetivos, que han sido

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propuestos por Palos 1998, p 55); estos se presentan a continuacin: Formar personalidades autnomas, capaces de construir su propio estilo de vida y conseguir un equilibrio que le proporcione bienestar tanto en el terreno fsico como en el psquico y social. Facilitar los medios para que los educandos tomen conciencia de sus propios estados psquicos y fsicos de sus hbitos y actitudes ante las diversas situaciones de la vida cotidiana, y construya un conocimiento, tanto en los procesos que sucede en su organismo como del funcionamiento de sus relaciones personales y sociales. Facilitar los medios para que los educandos, lleguen a conocer y hacer uso de diferentes formas de intervencin en esos procesos orgnicos, a desarrollar hbitos, actitudes y relaciones con el fin de lograr unos cambios en los mismos en pro de su bienestar, ello conlleva una educacin sobre la toma de decisiones y el conocimiento de las consecuencias positivas o negativas que se derivan de ellas. Apreciar el propio cuerpo y utilizar los conocimientos sobre el funcionamiento, posibilidades y limitaciones, con el fin de consolidar hbitos saludables en lo fsico, fisiolgico y sexual. Establecer relaciones entre la ecologa y la salud y desarrollar destrezas y capacidades para mantener un medio saludable, reconociendo, rechazando, y evitando situaciones que impliquen peligro o riesgo para la salud. Despertar y estimular el inters y el gusto, por el deporte y la actividad fsica, como medios para disfrutar de una vida saludable. Conocer y colaborar con organizaciones o instituciones que trabajan contra la marginacin fsica, squica o sexual de las personas o en la promocin de la salud y desarrollo de los pueblos.

Otros temas importantes, en el rea de la salud, que requieren de un tratamiento especial en el currculo de los diferentes niveles educativos, son la educacin sexual y la drogodependencia, los cuales merecen una mencin especfica para clarificar su intencionalidad y contenidos en el currculo, debido a que tanto docentes como estudiantes, requieren de los conocimientos propios y coherentes con el nivel de estudio y con los diferentes estadios de desarrollo evolutivo. En la actualidad, nuestros nios y jvenes estn cada da ms informados por distintos medios, lo cual influye en la toma de decisiones que experimentan los adolescentes. Si esta informacin no est adaptada a su desarrollo madurativo y emocional, puede producir efectos graves, como precocidad sexual, desequilibrio emocional y afectivo, relaciones dependientes entre otros, los que deben tratarse preventivamente con el fin de que logren la autonoma. Por tales razones, los educadores debemos esforzarnos en ayudarles a conocer y aceptar su propio cuerpo y valorarse positivamente. En tal sentido, se requiere que los docentes orienten, analicen la informacin y formacin necesaria para contribuir con los jvenes para que, logren establecer relaciones saludables y emocionalmente satisfactorias.

1.4.4. Educacin para la equidad de gnero

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CAPITULO I

De acuerdo con Palos (1998, p.52), la educacin para la equidad de gnero, orienta a la construccin de los conocimientos y actitudes favorables en los educandos, para minimizar el tratamiento discriminatorio que se da a las personas en los diferentes mbitos tanto laborales como familiares y sociales, por la diferencia de gnero, por tanto es importante lograr la concienciacin para rechazar y buscar soluciones. Un antecedente importante se manifiesta, en que los diferentes organismos internacionales han realizado acciones para unificar esfuerzos tendientes a establecer principios y normas, para que los diferentes pases latinoamericanos desarrollen planes para la atencin de nios, nias y adolescentes y hombres y mujeres en igualdad de oportunidades. Estos esfuerzos se ven reflejados en el informe de la Cuarta Conferencia Mundial Sobre la Mujer, en la que se formularon las medidas que han de adoptarse para mantener la equidad de gnero (Beijing, 1995), de las cuales se presentan las ms importantes: La educacin y capacitacin de la mujer: La educacin es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz. La educacin no discriminatoria, beneficia a los/as estudiantes y, de esa manera, conduce en ltima instancia, a relaciones ms igualitarias entre mujeres y hombres. La igualdad de acceso a la educacin y la obtencin de educacin, son necesarios para que ms mujeres se conviertan en agentes de cambio. La alfabetizacin de la mujer es importante para mejorar la salud, la nutricin y la educacin en la familia, as como habilitar a la mujer para participar en la adopcin de decisiones en la sociedad. Medidas que han de adoptar los gobiernos: Promover un entorno docente, en que se eliminen todas las barreras que impiden la asistencia a la escuela de las adolescentes embarazadas y las madres jvenes, que incluya, segn corresponda, servicios accesibles y asequibles de

guardera y educacin de los padres con el fin de alentar a quienes deben ocuparse del cuidado de sus hijos y hermanos en edad escolar a reanudar los estudios o a llevarlos a trmino. En tal sentido, la educacin de las nuevas generaciones y de la formacin inicial de docentes, para la educacin primaria, debe orientarse al desarrollo de competencias de participacin e igualdad de condiciones, al mismo tiempo, debe perseguir la concienciacin sobre el tratamiento individual y colectivo, con el fin de favorecer el respeto a la diversidad. Por lo anterior, se debe orientar a los futuros docentes, a identificar las situaciones discriminatorias que se dan en la comunidad educativa y desarrollar pautas de actuacin, de acuerdo con valores igualitarios y de justicia. La igualdad de oportunidades, consiste en desarrollar un tratamiento especfico desde la educacin, para contrarrestar las posibles desigualdades entre hombres y mujeres. Se pretende, por tanto, que los y las estudiantes rechacen situaciones discriminatorias y favorezcan el respeto a la diversidad. Considerando lo planteado anteriormente, no basta con trabajar contenidos, sobre el papel del hombre y la mujer, en los diferentes mbitos pblicos y privados o analizar las tareas que se deben realizar en el hogar. Los centros educativos, tienen que ser instituciones coeducativas, cuya intencin sea la de promover el desarrollo integral de los educandos, centrado principalmente en la aceptacin de s mismo, con sus posibilidades y limitaciones, as como reconocer los aspectos positivos que ofrece la convivencia entre ambos sexos. De acuerdo con Martnez (1994), las instituciones formadoras, al desarrollar este tema transversal, deberan considerar los aspectos siguientes: Aspectos pedaggicos: objetivos y contenidos del currculo, materiales didcticos, utilizacin

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del lenguaje y construccin del gnero, orientacin escolar y profesional, enfoque de algunas materias de acuerdo con estereotipos culturales (por ejemplo tecnologa enfocada a los hombres y las humanidades o talleres de alimentacin o trabajos manuales para las mujeres). Aspectos organizativos: disposicin igualitaria de los espacios, patios de recreo, laboratorios, etc. Participacin de la mujer en los rganos de gobierno y representacin: direccin del centro

educativo, delegadas de clase, asociaciones de alumnos, etc. Divisin sexual de los trabajos: tareas encargadas exclusivamente a los hombres o mujeres, segn los casos. Acceso a los recursos y materiales del centro educativo: posibilidad de utilizar por chicos y chicas ordenadores, medios audiovisuales, talleres de tecnologa, laboratorios y otros. No debemos dejar que algunos de estos materiales sean generalmente monopolio exclusivo de los hombres.

Objetivos de la educacin para la equidad de gnero

Desarrollar la capacidad crtica, para actuar frente a las desigualdades en los diferentes contextos. Descubrir, valorar y potenciar la totalidad de las cualidades o capacidades de las personas, sin limitaciones por el sexo. Desarrollar todas las potencialidades de las personas sin distincin de sexo, en las actividades cotidianas, tanto escolares como extraescolares. Atender e integrar la diversidad de las personas, considerndolas como un valor que permita el desarrollo de procesos educativos, individuales y colectivos. Desarrollar la propia autonoma y la identidad personal con independencia del sexo y evitar el desempeo de roles, basados en la jerarquizacin de tareas segn el sexo. Desarrollar en los futuros docentes capacidades, habilidades y actitudes no estereotipadas, es decir, de valor universal. Desarrollar la sensibilidad ante las desigualdades y en especialmente, las discriminaciones que sufren las mujeres en el mbito laboral y en el de las relaciones personales y sociales. Incorporar en el currculo de la formacin docente, el eje transversal de la equidad de gnero, con el propsito de desarrollar en los docentes, actitudes que favorezcan el tratamiento no discriminatorio de los estudiantes. Implementar en el currculo de la formacin inicial de docentes, estrategias que permitan valorar positivamente, el quehacer de hombres y mujeres en forma equitativa, recuperando aspectos positivos y desechando los negativos. Desarrollar la autoestima y el afianzamiento de la identidad personal de las alumnas y alumnos. como forma de conocimiento de s mismo se consideran importantes, debido a que orientarn a los docentes, a su incorporacin en las diferentes reas del currculo y en el diseo del proyecto curricular del centro, as como en la adecuacin para los niveles educativos y ciclos de estudio, considerando problemticas especficas.

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CAPITULO I

La incorporacin de este eje transversal es de importancia, considerando que se requiere desarrollar nuevas prcticas docentes, que de acuerdo con Busquets (1994, p.126), debern impregnarse de una tica basada en una visin no androcntrica de la sociedad. Lo cual est relacionado con la creacin en el centro educativo, de un ambiente que corrija las discriminaciones y favorezca la expresin de cada persona y valore la diversidad, eliminando perjuicios en el lenguaje o en los juegos; as mismo, fomentando la participacin y cooperacin, en todo tipo de tareas, por parte de los educandos.

productos, y por otro, son a su vez inductores del consumo de los adultos con los que conviven; y es tambin un negocio a futuro, en cuanto creador de hbitos de compra y estimulador de nuevas necesidades. Toda esta problemtica infantil actual y de futuro, est exigiendo una educacin en materia de consumo. Los campos de intervencin educativa, en este mbito, estn referidos directamente a la familia, a los medios de comunicacin de masas y a la escuela. Nuestro anlisis se centra en la escuela, pero dejamos constancia de que la familia es el sistema primero de vida y ms influyente, y que los medios de comunicacin de masas posibilitan, en gran medida, el aprendizaje de los repertorios y usos del consumo. La escuela debe facilitar al nio y a la nia elementos de conocimiento, procedimientos y actitudes, que les permita situarse en la sociedad de consumo de una manera consciente, crtica, responsable y solidaria. De acuerdo con Busquets (1994, p. 90), es importante analizar que el inters de este anlisis, parte del principio de que en el proceso de aprendizaje, el nio o nia es el constructor de su propio conocimiento. En consecuencia, el profesor o la profesora debe interesarse y conocer, como punto de partida, las concepciones de los nios y las nias, si quiere ajustar la ayuda pedaggica a una forma personalizada y constructiva de intervencin. Estas concepciones sobre los hechos y fenmenos sociales y naturales, ligados a la propia experiencia, se dan espontneamente en los nios, en el transcurso de los diferentes momentos de su desarrollo. Son concepciones personales y peculiares; tienen un carcter dinmico, operativo e instrumental; son verdaderas estrategias cognitivas, que los nios y nias ponen en marcha, para seleccionar las informaciones pertinentes y para estructurar y organizar la realidad que es objeto de explicacin. Lo anterior, significa, que los

1.4.5. Educacin para el consumidor

En el nivel internacional, existen organismos e instituciones que empiezan a tomar conciencia de los problemas inherentes a una sociedad dominada por el consumismo. La necesidad de proteccin o defensa de los consumidores y usuarios, se hace sentir, porque stos se encuentran en situacin de inferioridad, en un mercado dominado por las empresas, cuyos productos o servicios adquieren o utilizan. Dentro de la masa consumidora, la poblacin infantil, ocupa un lugar de significativa importancia. El mercado infantil es un gran negocio actual ya que, por un lado, los nios y nias adquieren o son inducidos a la compra de mltiples

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docentes, deben tomar como punto de partida las vivencias que tienen los estudiantes, en relacin con la prctica del consumo, lo que le permitir desarrollar estrategias acordes con las necesidades del educando. En trminos generales, el problema del consumo afecta, en gran medida, a la mayora de la poblacin, en el sentido de desarrollar procesos

de dependencia, as como influye en que la persona no logra tener autonoma ni capacidad de anlisis, ante el exceso de consumo de los productos. En tal sentido, el currculo juega un papel relevante, porque contribuye a presentar propuestas educativas que promuevan a las personas, a que adopten una actitud personal, frente a las ofertas de todo tipo que recibe de la sociedad de consumo.

Objetivos de la educacin para el consumidor

Los objetivos o intenciones educativas, para la educacin del consumidor, de acuerdo con Rodrguez (1994, p.101) pueden formularse as:

Consumo a travs de la bsqueda y la curiosidad. Conocer la sociedad de consumo. El alumno obtendr y seleccionar informacin pertinente, utilizando las fuentes habituales disponibles, para profundizar y actualizar los aspectos bsicos (estructura, lenguaje, conductas, consecuencias..) de la sociedad de consumo. Expresar la sociedad de consumo. Las nias y los nios comunicarn a travs de sus posibilidades de expresin (verbales y no verbales), la informacin recogida para desarrollar su capacidad expresiva y creativa. Criticar la sociedad de consumo. El alumno, como consecuencia de anlisis de los mecanismos y los valores que rigen la sociedad de consumo, en especial los relativos a derechos y deberes del consumidor, adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos. Ello exigir la toma de conciencia, de que vive en una sociedad de consumo, que les crea una serie de situaciones problemticas, a las que tiene que responder individual y colectivamente.

Se sugiere, que el equipo docente analice los objetivos planteados, para la incorporacin de este eje transversal, de tal manera que se consideren problemticas diagnosticadas en el proyecto educativo institucional y se diseen las respuestas en la planificacin curricular del centro educativo, con la determinacin del contenido, intencionalidades, estrategias metodolgicas y evaluacin. Si el educando ha

descubierto, conocido, expresado y criticado la sociedad de consumo, tendr posibilidades de plantear alternativas a su propia problemtica consumista. Estas alternativas pasan por desarrollar el sentido asociativo, en la defensa de los intereses de los consumidores, partiendo de que las respuestas a esas situaciones problemticas, deben ser colectivas.

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CAPITULO I

Actividades de Reflexin
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes, que puede orientar la discusin, la investigacin y el debate crtico constructivo en el aula, con los futuros docentes. Estas reflexiones comprenden actividades principales de aprendizajes, que los docentes y estudiantes pueden realizar al finalizar la lectura del captulo. A partir del contenido de este captulo, describa y analice el papel que tiene la sociedad, sus expectativas y demandas, que se deben considerar en relacin con problemticas que podran minimizarse, por medio del planeamiento curricular. Reflexione sobre las problemticas sociales centroamericanas, nacionales y locales, que deben ser consideradas en el diseo curricular y en la determinacin de los ejes transversales, para dar posibles respuesta a esa problemtica. Analice de manera crtica, los diseos curriculares de la formacin docente e identifique los ejes transversales, que son considerados en los respectivos planes de estudio. Revise los fines o finalidades de la educacin nacional y establezca su relacin, con el perfil de ciudadano que se demanda. Analice los instrumentos legales que existen en el pas, que estn relacionados con los diferentes ejes transversales y la situacin de proteccin en los diferentes aspectos de la vida de la poblacin en la actualidad y que los docentes deben orientar a los educandos, en cuanto a su conocimiento y su aplicacin. Discuta y analice con los estudiantes, los problemas reales que enfrenta la poblacin, sobre aspectos relacionados con: salud, contaminacin, participacin equitativa, antivalores, aplicacin de derechos humanos y otros, por medio de las informaciones presentadas por los diferentes tipos de noticias, con el fin de analizar cada uno de ellos, realizando debates o mesas redondas, para plantear posibles causas y soluciones. Para ustedes cules creen que es la funcin del profesorado en la actualidad? Creen que es diferente de la funcin ejercida en otras pocas?Qu diferencia encuentran? Cul creen que debera ser la funcin del docente en el futuro? Cul es la actitud del profesorado ante las innovaciones curriculares y la incorporacin de los ejes transversales, en su planeamiento didctico?

CAPTULO II

LOS EJES TRANSVERSALES Y SU RELACIN CON EL CURRCULO

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Presentacin

El presente captulo tiene como propsito, analizar el contenido bsico, para la incorporacin de los ejes transversales en el diseo curricular, as como la importancia del contenido de los mismos, en el marco de valores que se formarn en los educandos. De igual forma se destaca el rol que le corresponde al centro educativo y a los docentes formadores, como actores del proceso educativo.

Objetivos
Analizar la importancia de los ejes transversales en el diseo curricular. Aplicar procesos de diseo curricular, en el marco de las problemticas educativas actuales. Disear propuestas para innovar el diseo curricular, en la formacin docente, para los diferentes niveles educativos. 2.1 2.2

Contenidos
Ejes transversales en los diferentes niveles educativos. Ejes transversales en el proyecto curricular del centro. 2.2.1. Componentes fundamentales del proyecto curricular del centro. 2.2.2. Caractersticas del proyecto curricular del centro. 2.2.3. Temticas de los ejes transversales. Formacin docente y la transversalidad.

2.3

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CAPITULO II

2.1. EJES TRANSVERSALES EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

De acuerdo con Rodrguez, (1994, p. 59), los actuales sistemas educativos deben integrar en su diseo y desarrollo curricular, los ejes transversales; los que sern considerados en objetivos y contenidos de las reas que comprende el currculo nacional, en los diferentes niveles educativos. Lo anterior, conlleva hacia la formacin integral de los alumnos, en todas sus capacidades, fundamentada en unos principios ticos para la convivencia democrtica y justa, a travs de contenidos curriculares humanizados. Esto tiene como propsito, que se llegue a la concrecin de los ejes transversales, en las diferentes formas de organizacin del currculo y de objetivos generales en los diversos niveles educativos. El diseo y desarrollo curricular en un proceso de reformas educativas en el nivel nacional y centroamericano, lleva implcita la necesidad de los diferentes grupos sociales, de mejorar e innovar los sistemas educativos, con el fin de contribuir a minimizar la problemtica que estos afrontan, en su proceso de desarrollo. Con tal propsito, uno de los principales objetivos de la reforma en el nivel Centroamericano y Latinoamericano, es que todas las personas se formen con los conocimientos y valores mnimos, que les permita entender y desenvolverse en el contexto real, considerando que es de suma importancia, la determinacin de definir una educacin centrada en la formacin de la persona, especialmente en lo referido a los valores; lo que debe estar normado en las bases curriculares y legales de cada sistema educativo. Dentro de este marco, es importante la consideracin de los valores universales, como son: la libertad, la justicia, la equidad, la democracia, la paz y otros ms especficos que se concretizan, de acuerdo con las necesidades y normas bsicas de la sociedad, como son: la tolerancia, el esfuerzo, el trabajo en equipo, la salud, la no discriminacin, la educacin ambiental, educacin para el uso del tiempo libre y otros. El currculo, en los diferentes sistemas educativos, orienta las normas bsicas para la intervencin educativa, por parte de todos los actores y agentes educativos; en tal sentido, traduce desde la poltica y filosofa las grandes finalidades y tipo de hombre que deseamos formar, concepcin de pedagoga, cultura y sociedad y los procesos dinmicos de planificacin y gestin, recursos y evaluacin. El diseo y desarrollo curricular, debern integrar el cuerpo de intencionalidades, que conforman los objetivos de los diferentes niveles educativos, reas de contenidos y estrategias metodolgicas y de evaluacin, que configuran la prctica educativa, en tal sentido, el currculo es terico y a la vez soporte de experiencias. Rodrguez (1988, p.69) define el currculo como una seleccin de la cultura, aquella que se considera debe ser transmitida; realidad construida tambin como objeto de la teora, como tema de reflexin, como realidad que se nos hace real, a travs del discurso. Lo anterior se fundamenta, en que en el nivel nacional y Centroamericano, debe haber un consenso, en los diferentes planes de nacin determinados en cada pas, sobre el reconocimiento de la persona como el recurso ms valioso para que se determine la formacin de un ciudadano con dignidad, e integral, abierto a los cambios e innovaciones, con sensibilidad y solidario, ante las diferentes situaciones que afectan a sus semejantes. El currculo es el instrumento idneo para considerar las necesidades y las demandas educativas de la poblacin, para determinar la

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poltica educacional, la cual se impregna de una teora educativa y pedaggica para incidir en los cambios en y de la persona y en la sociedad; en tal sentido, consolida en forma terica y operacional, el tipo de ciudadano que requiere la sociedad, la educacin de calidad, la bsqueda del ideal de desarrollo humano en el contexto de la comunidad, la solidaridad, equidad y libertad; para ello se determinan los contenidos y los procesos pedaggicos que orientan la educacin centroamericana, convirtindose en un pilar fundamental hacia un desarrollo sostenible, centrado en el ser humano.

Es importante considerar el carcter y evolucin del conocimiento, la pedagoga y sus ciencias, la vivencia humana y las fuentes del currculo, asimismo, la aplicacin prctica de los principios pedaggicos, psicolgicos, filosficos, sociolgicos tales como: integralidad, protagonismo, experiencia, actividad y trabajo, interdisciplinariedad y compromiso social, entre otros. El desarrollo de las fuentes que determinan los propsitos de la educacin de un pas, se ven reflejado en el diseo del currculo prescrito y en la concrecin del currculo en los centros educativos.

El currculo y los ejes transversales en los niveles educativos

Currculo prescriptivo

Currculo escolar

Formacin docente

Proyecto curricular del centro

Identificacin de problemas Figura 8 La incorporacin de los temas transversales requiere de una normativa legal, que articule el marco general, en coherencia con la finalidad del currculo; es importante considerar, que los temas transversales, promueven en los educandos la vivencia de los valores. Se requiere, adems, reconocer la necesidad de concretar el desarrollo didctico de los temas transversales, en torno a los contenidos actitudinales y procedimentales, en los diferentes niveles educativos.

Ejes transversales

Esta intencionalidad se concretiza en el centro escolar, a partir del diseo del proyecto educativo institucional y curricular, considerndola como una planificacin integrada y consensuada por equipos docentes y comunidad educativa. En el proyecto educativo curricular, se determinan las finalidades y objetivos, de acuerdo con los grados y niveles que oferta el centro educativo, asmismo, se definen los contenidos y una metodologa especfica (actividades, agrupamientos, formas de

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CAPITULO II

relacin en el aula etc.) coherente y adecuada a las edades y a las caractersticas de la comunidad, estudiantes y padres de familia. Finalmente, es importante la definicin de los criterios de evaluacin que consideren el proceso pedaggico, la planificacin y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Para incorporar los ejes transversales en el diseo y desarrollo curricular, es necesario que los equipos docentes, de los diferentes niveles educativos y los formadores de docentes, establezcan al menos dos decisiones prioritarias, estas son:

Establecer el grado de integracin, de la lnea transversal, en el currculo escolar. Esta eleccin tiene su coherencia, con la innovacin de incorporar temas transversales, en el diseo curricular prescrito. Se toma como base que en los procesos de reforma, debe prevalecer la formacin integral de los educandos, por encima de los contenidos disciplinares. Internalizacin del trmino transversal, por parte del equipo docente, ya que se trata de un concepto cambiante y en fase de construccin, el cual va adquiriendo nuevas dimensiones, en el proceso educativo y pedaggico. En resumen, el desarrollo de la transversalidad, tal como se ha mencionado anteriormente, debe cumplir con los criterios bsicos que tiene ntima relacin con los diferentes factores y actores que condicionan el proceso curricular y pedaggico, en el contexto de la innovacin educativa, presentados en la figura N 9.

Implicacin del equipo docente, con una coordinacin entre reas

Definicin de contenidos y objetivos de acuerdo con los ejes transversales

Consideracin de los contenidos, para ensear con los problemas de la vida diaria

Anlisis de contexto

Criterios para desarrollar la transversalidad

Objetivos de nivel y rea

Objetivos de nivel y rea Figura 9

Secuenciacin de contenidos

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Los ejes transversales suponen, todo un discurso alternativo, ante el currculo acadmico tradicional. Si las reas de conocimiento sustituyen las materias clsicas, los temas transversales buscan la apertura a los problemas del mundo real y enfatizan aprendizajes para la vida, promoviendo una visin crtica de la ciencia y la tecnologa, las relaciones sociales, la igualdad entre los sexos, la relacin con el medio ambiente, el consumo, la salud, la paz y el desarrollo internacional. Estos aspectos deben estar presentes en todas las reas del currculo y de la formacin del profesorado, as como en la planificacin de los equipos docentes. En la determinacin de la planificacin, deben incorporarse para los diferentes niveles educativos y la formacin de docentes, tres tipos de objetivos: conceptuales actitudinales y procedimentales. La diferencia entre objetivos y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), introduce una nueva fuente de

variedad y de diversidad en el currculo de cada una de las reas, que pretende llevar a los centros educativos, a las instituciones de formacin docente, a profesores y a formadores de docentes, hacia tratamientos didcticos de los contenidos, que trasciendan el academicismo convencional (Palos, 1998, p.30). En la prctica, el desarrollo de los ejes transversales se convierte en una prolongacin de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca, en cada uno de ellos, las aplicaciones que pueden tener en la educacin para la salud, ambiental, del consumidor, en valores, igualdad de oportunidades, entre otros. Asimismo, se determinan las posibles relaciones, que existen con los temas transversales, lo que permite la utilizacin de metodologas aplicables en diferentes momentos del desarrollo curricular en el aula, considerando problemticas sociales o personales.

2.2. LOS EJES TRANSVERSALES EN EL PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO

2.2.1. Los componentes fundamentales del proyecto curricular del centro
1. Diagnstico del centro educativo. Significa identificar las situaciones reales de trabajo del centro, recursos humanos y materiales, con que cuenta la situacin de la comunidad, limitantes y otros aspectos de importancia para la gestin educativa. 2. Los objetivos de aprendizaje determinan: Cul es el papel de los objetivos? La definicin de objetivos es importante en la medida en que se precisa lo que se pretende hacer, es decir, explicitar el tipo de situaciones o experiencias, que se espera vivenciar en el educando, perfil y tipo de resultados que se quieren alcanzar, de acuerdo con el grado y nivel de estudio. 3. Los contenidos de enseanza y de aprendizaje Hay que responder a las preguntas de: qu debe ensear el maestro?, y, qu debe aprender el alumno?. Hacen referencia tanto a los resultados esperados del aprendizaje, como a los saberes culturales. El currculo inspirado en una concepcin y enfoque centrado en el desarrollo de capacidades, ms que en logros concretos a adquirir. Bajo este enfoque, es importante: qu ensear?, cmo ensear?, qu aprender? y cmo se aprende?.

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CAPITULO II

4. Secuencia de contenidos de acuerdo con el nivel de estudios. La secuencia se relaciona con la pregunta: qu ensear? El cundo ensear, concreta la organizacin de los contenidos y la secuenciacin que seguirn en su presentacin a los alumnos, para que puedan ser objeto de aprendizaje significativo. 5. Metodologa de la enseanza y del aprendizaje En la elaboracin del componente curricular, se debe contestar a la pregunta: cmo ensear, cmo aprender?, es decir, hay que establecer los acuerdos bsicos, sobre las estrategias didcticas que se utilizarn para lograr los objetivos planteados, el perfil de alumno deseado y la misin del centro educativo. Dichas estrategias, debern estar en total coherencia con los grandes principios pedaggicos, que hemos formulado anteriormente. 6. Sistema de evaluacin del aprendizaje El ltimo componente del proyecto curricular del centro lo constituye el qu, cundo y cmo evaluar. La evaluacin es un elemento esencial del proceso enseanza-aprendizaje, que permite juzgar lo que ocurre antes, durante y al finalizar dicho proceso. La evaluacin constituye el cunto de la accin educativa, pues intenta dotar de informacin acerca del nivel de logro, de la calidad del proceso y de los factores que han intervenido en ste. Es importante diferenciar entre proyecto educativo del centro y el proyecto curricular del centro. El primero define la identidad del centro, es un instrumento para la planificacin a mediano plazo, cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a

los centros; es ms amplio e inclusive, tanto como las finalidades educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento. Su elaboracin es coordinada por el equipo directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa, de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por los profesores y asociaciones de padres y de alumnos. De acuerdo con lvarez, y otros (2000, p.12): Para disear los proyectos curriculares y educativos, se requiere tener presente los objetivos y contenidos de todas las disciplinas y reas, ya que la necesaria priorizacin y secuenciacin, requiere una fase de exploracin y cotejo de las diversas materias. En ese momento se evidencian varias cuestiones: Gran parte de los contenidos de los ejes transversales como educacin para la salud, educacin ambiental, educacin para el consumidor, educacin para la paz y la convivencia, etc., son comunes. Los objetivos, educativos que se pretenden conseguir en cada una de las reas, tambin se pueden lograr mediante las materias transversales. Una adecuada consideracin de los ejes transversales, facilita la necesaria contextualizacin del resto de las reas, al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se pude decir, que unas y otras reas, se complementan en el espacio didctico. Es en este marco de trabajo, desde los proyectos curriculares y educativos, cuando podemos hablar verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias. El concepto de transversalidad, cobra su verdadero sentido, en este anlisis de la tarea educativa

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que se realiza, al elaborar el proyecto curricular. No se trata de que el docente planifique y desarrolle contenidos, en forma aislada de los problemas de salud, de temas ambientales o de sexualidad, sino que stos se deben integrar en las reas o asignaturas afines, para dar significado a una problemtica que es de inters para la comunidad en general. En tal sentido, el centro educativo debe generar estrategias que involucren a las organizaciones locales, como la alcalda, padres de familia, organismos gubernamentales y no gubernamentales, con el fin de contribuir a minimizar dicha problemtica. Lo anterior significa, que cada centro escolar y las instituciones formadoras, tienen el compromiso de tomar la decisin, de cmo van a organizar los aprendizajes y cuales son los ejes en torno a los que deben girar los aprendizajes de los estudiantes en los diferentes niveles y de la formacin docente. Para ello se requiere diagnosticar y analizar los problemas y necesidades que afrontan los estudiantes y la comunidad educativa (contexto real), lo cual puede extraerse de la informacin proporcionada por los padres y estudiantes, acerca de las diferentes problemticas que se van a considerar, para la solucin o mejora de las mismas

(autoestima, salud, respeto, etc.) y decidir sobre qu guas y estrategias se debera aplicar. En el marco de lo planteado anteriormente, se considera de mucha importancia el que los docentes de los diferentes niveles educativos y los formadores de docentes, cuenten con un proceso metodolgico, que les facilite la incorporacin de los ejes transversales en el proyecto educativo curricular. Se considera que este instrumento de planificacin, orienta y sistematiza los lineamientos pedaggicos y de intervencin didctica, para responder a las interrogantes siguientes: qu ensear?, cundo ensear?, cmo ensear?, qu, cundo y cmo evaluar?, esto implica los objetivos educacionales, tomar decisiones metodolgicas, relacionar los recursos, organizar el ambiente de aprendizaje, definir criterios flexibles de agrupamiento del alumnado, incorporar flexibilidad en los horarios y en la organizacin del espacio. Responder a estas interrogantes, implica planificar el contenido curricular para los diferentes ciclos y niveles educativos, lo que deber realizarse tomando como base las caractersticas principales. En la siguiente figura se presentan los componentes del proyecto curricular del centro:

Componentes del proyecto curricular del centro

Componentes Conocimiento del centro educativo Delimitaciones de los contenidos y secuenciacin Definicin de metodologa de enseanza Figura 10 Determinacin de los objetivos Definicin del sistema de evaluacin

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CAPITULO II

2.2.2. Caractersticas del proyecto curricular del centro

Cualquier proyecto curricular del centro, debe reunir cuatro caractersticas que consideramos indispensables: a) Debe integrar teora y prctica educativa, como uno de los medios ms eficaces para mejorar la accin docente y la intervencin pedaggica. b) Debe ser el resultado de un amplio trabajo de equipo realizado por los profesores e impulsado y coordinado por el equipo directivo del centro escolar; ningn profesor puede permanecer al margen. La adaptacin del currculo establecido, comportar un conjunto de decisiones, debidamente coordinadas, que los diferentes equipos docentes debern tomar, a partir del conocimiento que tienen de las necesidades y capacidades de los alumnos. El equipo directivo, del centro educativo, tendr que promover y coordinar esta tarea, en la que deben implicarse todos los profesores. c) Debe ser el instrumento que garantice la debida coherencia, en la tarea educativa que llevan a cabo los diferentes equipos de profesores. La funcin bsica del proyecto curricular del centro, es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza, a lo largo de la escolaridad. Para ello, es necesario, la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la secuencia de los contenidos, de acuerdo con las caractersticas de los alumnos. Igualmente, es importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de los contenidos, de organizacin del espacio y el tiempo, de seleccin de materiales de enseanza y de criterios de evalua-

cin tengan la debida coherencia en el conjunto del centro. d) Deber tener un carcter eminentemente dinmico y flexible. Ya que deber ser un instrumento al servicio de la mejora constante del proceso enseanzaaprendizaje y debe estar sometido a una evaluacin continua. Para facilitar el trabajo de los docentes, lvarez y otros ( 2000, p. 47), presenta tres etapas que deben tomarse en cuenta, al planificar el proyecto educativo curricular, las cuales son aplicables y de mucha importancia, para la planificacin docente e institucional. A continuacin, se presentan las acciones ms importantes, que deben cumplirse en cada una de ellas:

Primera Etapa
Esta etapa, considera dos momentos a realizar en la institucin educativa, por el equipo docente: Realizacin de un diagnstico en el que se considere: cules son los problemas que inciden en la institucin y el aula? como por ejemplo la autoestima, higiene, salud, limpieza, orden, uso de material de instalaciones, cumplimiento de responsabilidad, entre otros. Identificar y conocer los problemas concretos existentes en la comunidad, regin o pas, con los cuales se puedan desarrollar acciones educativas, sensibilizar a los estudiantes y docentes formadores. En este marco, podran considerarse problemas importantes que aquejan a la poblacin en el nivel nacional y regional y que deben ser considerados por el docente, en procesos pedaggicos. Entre estos problemas podran considerarse: el deterioro del medioambiente, violencia

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desmedida, desorden en cuanto al consumo, drogodependencia, irrespeto a la interculturalidad, problemas de higiene, de salud, etc. El anlisis de esta problemtica, le permitir a los docentes, definir el marco en el que deben educar a las diferentes generaciones, considerando las normas compartidas y la cultura de una sociedad determinada.

con los actores principales del proceso educativo, en la comunidad escolar: Diagnosticar qu les preocupa a los padres y las madres, en relacin con la educacin de los hijos, estableciendo momentos y espacios concretos, que propicien la reflexin y el dilogo. Se recomienda disear guas de anlisis y reflexin y administrarlas a padres y madres de familia; en stas se deben considerar, algunas de las interrogantes que comprende el instrumento siguiente:

Segunda Etapa
Est referida a la realizacin de diagnsticos

Ejemplo de Gua para padres y madres de familia de estudiantes de educacin bsica

Propsito: Reflexionar y dialogar sobre las conductas y valores que aspiran en la formacin de sus hijos, con el apoyo del centro educativo. Indicacin: Analice cada unas de las interrogantes que se le plantean y seale o complete, de acuerdo con los aspectos que considere convenientes. 1. De los valores que se enuncian a continuacin, seale cinco que considere importantes para su hijo o hija: a) Respeto b) Solidaridad c) Autoestima d) Tolerancia e) Cumplir con las tareas b) Autonoma

2. Tres comportamientos de su hijo/a que le gustara que la escuela ayudara a formar. a) Escuchar a los dems b) Apoyar al compaero c) Valoracin d) Reconocer a los dems sus valores e) Cumplir con las tareas f) Responder por sus actos

3. Tres conductas de los jvenes de la comunidad, que usted considere que la escuela debe contribuir a modificar a) Agresividad c) Machismo e) Falta de apoyo a la familia b) Maltratos a las personas d) Vicios f) Mal uso del tiempo libre 4. Tres problemas sociales que puedan influir en la formacin de la personalidad de su hijo. a) Pandillas b) Drogadiccin c) Madres adolescentes d) Desempleo e) Desintegracin familiar f) Enfermedades transmisibles

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CAPITULO II

5. Describa las tres actividades a las que su hijo o hija dedica el tiempo libre.

6. Cules son las enfermedades ms frecuentes o de riesgos graves, en su comunidad?

7. Si Ud. participara en la contratacin de los docentes del centro educativo qu aspectos considerara para tomar esta decisin?

Se recomienda que con los resultados de la aplicacin del instrumento, se analice la informacin considerando los siguientes aspectos: Valorar las necesidades y expectativas de los padres, respecto a la formacin de la personalidad de sus hijos. Detectar necesidades de desarrollo profesional, por parte de los docentes del centro educativo y de los formadores de docentes e identificar el apoyo requerido por parte de los padres de familia, para orientar el proceso de formacin de sus hijos.

Los alumnos y alumnas: En relacin con el diagnstico de stos, es importante aproximarse a los valores, las normas y las relaciones entre ellos. Son importantes los espacios de reflexin, para ello se disearn las guas respectivas sobre: el diagnstico de la vida escolar, familiar y social; los cuestionarios pueden ser directos y se administrarn en forma individual. Es importante tomar en cuenta, si se han detectado situaciones preocupantes o manifestaciones positivas de los educandos, que se quiere potenciar o erradicar. Es necesario adecuar los instrumentos, dependiendo del nivel de comprensin y madurez de los educandos, principalmente en el nivel de la educacin bsica. A continuacin se presenta un ejemplo:

Cuestionario para Estudiantes

Te importara tener como compaero de clase alguien que tenga, etnia, lengua o cultura distinta a la tuya?. S___ NO__ Crees que un inmigrante, tiene el mismo derecho que t a trabajar en tu pas? S___ NO __

Colaboras en las tareas de tu casa? S___ NO__ Razona tu respuesta __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

CAPITULO II

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Qu tipo de programas televisivos puedes ver? Seala cuatro contravalores que la televisin propugna y por lo que t manifiestas un rechazo ( interno o externo) a)______________________ b)_____________________ c)______________________ d)______________________ Dentro de tu familia qu situaciones consideras ms importantes para tu formacin? a)_________________ b)__________________ c)_______________ Destaca cuatro aspectos que definan la relacin con tus amigos y amigas. a)________________________ b)_________________________ c)________________________ d)_________________________ Seala tres actitudes que te gustara que tuviesen tus profesores y profesoras. a)________________________ b)__________________________ c)________________________ d)__________________________ Menciona a cuatro aspectos que te preocupan, de la sociedad en que vives (cercana y lejana). a)_______________________ b)_________________________ c)_______________________ d)_________________________ Qu tipo de ONG conoces? Te gustara pertenecer a alguna? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ problemas de recursos de la institucin; problemas de relacin con el resto de la comunidad (alumnado, gestin, administracin, sociedad en general), que condicionan el proceso educativo. Toda la informacin anterior, deber ser analizada en forma crtica y constructiva para mejorar el desempeo institucional y docente.

Personal no docente, personal de limpieza, conserjes y auxiliares, tambin conviven en el centro. Parece lgico pues tener en cuenta su labor: qu problemas tienen?, en qu aspectos podemos ayudarles a facilitar su trabajo?. Debemos ser sensibles a sus inquietudes, permitindoles aportar sus puntos de vista, por ejemplo se les puede solicitar que: Sealen tres problemas concretos (limpieza, orden, puntualidad, funcionamiento) que les ocasione el profesorado y otros tres que le ocasione el alumnado.

Tercera Etapa
En esta etapa es importante analizar, por parte del equipo docente, los problemas o situaciones que tiene la comunidad en relacin con el centro educativo y verificar si estas situaciones influyen negativamente en el proceso pedaggico y en el aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo: Extrema pobreza Analfabetismo Desempleo

El profesorado. Es la pieza clave, pues son los profesionales encargados y responsables de la coordinacin y ejecucin de la labor pedaggica y educativa. El equipo docente deber, en este proceso, planificar y organizar toda la informacin anterior, as como analizar los

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Drogadiccin Falta de servicios bsicos Prcticas higinicas insalubres

CAPITULO II

Con el anlisis anterior, el equipo docente profundizar en la respuestas para cada una de las interrogantes siguientes: Qu valores, de obligado cumplimiento, se concretan en los objetivos generales, por nivel educativo y grado? Cules valores tienen relacin con los temas transversales y otras propuestas incluidas para el centro educativo, derivadas del estudio del contexto que se ha realizado? Determinar qu valores identificarn al centro educativo.

Relacionarlos con las propuestas administrativas de los temas transversales, si existen; en caso de que no existan, sealar qu propuestas educativas contemplarn, para abordar dichos dficits. En cada centro las necesidades sern distintas, y es esto precisamente lo que diferencia unos centros de otros; lo que es necesario es que las respuestas educativas resuelvan problemas o necesidades y que partan del colectivo y, principalmente, con ayuda o participacin del equipo docente. Finalmente, se requiere que el equipo docente analice los objetivos generales de grado y determine la incorporacin de objetivos que respondan a las necesidades detectadas.

Como ejemplo de esta etapa, abordamos un modelo de trabajo con tres objetivos: uno para la educacin parvularia, otro para educacin primaria o bsica y otro para la educacin media (cuadro 1), adaptado de lvarez (2000, p.79).

Cuadro N 1 Objetivo
PARVULARIA Objetivo: Formarse una imagen positiva de uno mismo. Valorar su identidad sexual, adquirir hbitos bsicos de salud y bienestar. PRIMARIA Objetivo: Establecer relaciones equilibradas, con personas de diferentes edad y sexo Utilizar normas de comportamiento adecuadas. Rechazar discriminaciones. SECUNDARIA Objetivo: Analizar y valorar la repercusin humana en el medio fsico, para mejorar la calidad de vida.

Concrecin del valor

Relacin con temas transversales prioridad del contexto

Autoestima/equilibrio personal Salud e higiene.

Educacin sexual Educacin para la salud.

Respeto Amistad Autoestima Sinceridad Dilogo Tolerancia

Educacin para la convivencia Educacin en Valores Educacin para la Paz Educacin para la Igualdad de Oportunidades

Tolerancia Solidaridad Autonoma

Educacin en Valores Educacin Ambiental Educacin para la Igualdad de Oportunidades Educacin en Salud

CAPITULO II

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Lo anterior, facilita la identificacin de qu valores?, qu modelo de educacin vamos a potenciar? y qu modelo de persona se quiere formar?. Esto facilita la labor del equipo de docentes, en el sentido de identificar un sistema de valores bsicos, que conforme el marco ideolgico de los principios de identidad del centro educativo. Enumerados todos los valores, se debern priorizar aquellos que sean aceptados por el equipo de docentes. Definido un sistema de valores, debemos manifestar qu objetivos o actitudes pretendemos que, trabajadas por todos, influyan en la modificacin de conductas o formas de comportarse de nuestro alumnado. Los criterios para seleccionar actitudes son: 1. Las actitudes son predisposiciones estables que se adquieren a partir de los valores en los que se cree, en consecuencia, se pueden aprender o modificar. 2. Al contrario que los contenidos curriculares, las actitudes se aprenden, maduran y modifican a largo plazo, por lo que deben ser planificadas y trabajadas durante todo el proceso educativo. 3. Se debe contar con la coherencia de las propias actitudes de los profesores (valor de ejemplo) y con el trabajo coordinado y en colaboracin con los padres

2.2.3. Tmaticas de los ejes transversales

Con la finalidad de orientar el diseo curricular por parte de los docentes as como la incorporacin de los ejes transversales, en el Captulo I se describieron los objetivos para cada uno de los ejes transversales; para dar continuidad al diseo curricular, se presentan en este captulo los contenidos que pueden orientarar este diseo, considerando la organizacin y secuenciacin por ciclo, rea de estudio para los niveles de educacin parvularia, educacin bsica, educacin media y formacin docente. Con tal propsito, se presentan los contenidos sugeridos para cada uno de los ejes transversales, en el caso de educacin para la salud y educacin para el consumo, se presentan integrados, considerando la interrelacin que existe entre ellos. Los contenidos han sido adaptados de las propuestas presentadas por Palos, (1998) lvarez, (1999) Ramrez, (1995) y lvarez, (2000). Cada uno de los cuadros se ha estructurado considerando dos columnas, en la primera, se presentan los contenidos claves propuestos para su desarrollo, los cuales pueden ser enriquecidos y adaptados a la planificacin curricular. En la segunda columna, se presentan los valores a formar, considerando los contenidos del eje transversal. A continuacin se presentan los contenidos que pueden ser considerados en los diferentes ejes transversales:

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CAPITULO II

Cuadro N 2

Contenidos claves y valores que fomenta la educacin para la salud y educacin sexual
Contenidos claves El propio cuerpo: desarrollo y funciones que realiza. Hbitos y cuidados que favorecen la salud individual y colectiva. La salud fsica y psquica de las personas. La enfermedad: cmo poder prevenir algunas de ellas. Concepto de salud sexual y reproductiva; aspectos biolgicos, emocionales, afectivos y culturales. Relacin entre salud sexual y reproductiva derechos de hombres y mujeres. Hbitos de vida benficos para la salud y los dems. Uso de qumicos y sustancias nocivas para el medio ambiente y la salud humana. Cuidado personal y ambiental. Problemas de la sociedad de consumo y su influencia en la salud Alimentacin saludable y solidaria con el medio La escuela promotora de salud; promocin de estilos de vida saludables. Produccin de alimentos y los problemas medio ambientales Componentes de la salud sexual y reproductiva Enfoque de gnero en el mbito del desarrollo humano. Qu quieren saber los/las adolescentes y qu queremos responderles Solidaridad sexual y roles de gnero; actitudes haca las diferentes manifestaciones de la sexualidad humana. Salud sexual y reproductiva Higiene sexual y la salud, su relacin con la salud . La sexualidad como medio de comunicacin. Enfermedades sexuales en adolescentes y adultos; sus efectos, Mortalidad en las adolescentes por embarazos y maternidad Comportamientos sexuales de riesgos; derechos humanos y su relacin con la sexualidad Uso y abuso de sustancias nocivas a la salud humana (drogas, tabaco, alcohol etc.) Efectos del consumo de las sustancias nocivas en la persona, la familia y la sociedad. Actividad fsica y salud, en las personas de diferentes edades. Programas de prevencin, sobre el uso de drogas y alcohol. La publicidad y el consumo de drogas. Valores Respeto por la dignidad del ser humano Justicia Libertad Solidaridad Igualdad Verdad Confianza Tolerancia Participacin tica Responsabilidad Capacidad de dilogo Compromiso Autonoma Apoyo y compaerismo Autoestima Sinceridad Generosidad Dilogo Empata

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Cuadro N 3

Contenidos claves y valores que fomenta la educacin ambiental y educacin para el consumidor
Contenidos claves El consumo como medio de satisfacer necesidades bsicas y el consumismo como abuso indiscriminado. Conceptos claros sobre nuestros derechos y deberes como consumidores La cultura del ser sobre la del tener. Procedimientos y estrategias para un mejor uso y disfrute de nuestro ocio. El derroche de una parte del mundo, frente a las carencias de otra Desarrollar procedimientos que nos permitan analizar la realidad de forma crtica y sin condicionamientos publicitarios El papel de la publicidad en el consumo. Hbitos alimenticios y la salud. Alimentos naturales versus alimentos procesados industrialmente Valoracin de las necesidades, motivaciones y deseos. El consumo y su relacin con el medio ambiente. Organizacin de los consumidores. Los recursos pblicos y el consumo. La sociedad y el consumo. Los consumidores y el mercado. Cultura consumo y ambiente, la respuesta educativa. Ambiente y desarrollo sostenible en Centroamrica y en el Mundo. Cuestin ambiental y el comportamiento humano. La educacin ambiental como factor de cambio. Deshechos slidos en el mundo, origen e impacto. Patrones culturales dominantes en la produccin y consumo. Gestin integral sostenible de los recursos naturales. Papel de la comunidad-escuela e instituciones , frente al problema de contaminacin ambiental y la basura. Aplicaciones de estrategias en los centros escolares, como respuesta a los desperdicios producidos por las personas (reciclaje, rellenos sanitarios ,etc.) Acciones para prevenir la contaminacin del aire en el hogar, la institucin educativa y la comunidad. Detectores de contaminacin , efectos sobre la salud humana y el medio ambiente. La sociedad, la persona y los deshechos slidos, nueva cultura Principios y actitudes para la gestin ambiental de los desechos slidos. Valores Respeto por la dignidad del ser humano Justicia Libertad Solidaridad Igualdad Verdad Confianza Tolerancia Participacin tica Responsabilidad Capacidad de dilogo Compromiso Autonoma Apoyo y compaerismo Autoestima Sinceridad Generosidad Dilogo Empata

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CAPITULO II

Cuadro N 4

Contenidos claves y valores que fomentan la educacin en valores y los derechos humanos
Contenidos claves Significado y uso correcto del trmino valor o principios morales: justicia, libertad, solidaridad Autoconocimiento y autoestima, respeto, tolerancia, responsabilidad. La democracia y dilogo como formas de vida. Los valores y los derechos humanos. Comportamiento cvico y la convivencia pacfica. Valores en la familia, la escuela y el trabajo. Derechos y deberes de las personas, en el marco de la convivencia familiar y social. Habilidades dialgicas, la empata, equidad de gnero y regulaciones legales que promueven el castigo a la violacin de la integridad fsica y moral. La familia como el contexto ideal, para la convivencia y la expresin de sentimientos y de solidaridad. Valorar las situaciones de inequidad e injusticia social a nivel centroamericano. Analizar las caractersticas de la participacin ciudadana, en un sistema democrtico. Insercin de la poblacin en los proyectos de participacin ciudadana. Compromisos que asumen los pases del Istmo y del continente, con la sostenibilidad ambiental. Elementos que fortalecen la identidad de una nacin. Derechos de la niez y la mujer en el istmo Centroamericano y en el contexto mundial. tica de los medios de comunicacin. Reflexin, anlisis y debates, actuando con filosofa de valores y tica. Importancia de los valores en la educacin y la pedagoga. La funcin del docente y los valores. Actividades del profesor frente a de la educacin en valores. La escuela como comunidad democrtica. Teoras del desarrollo del juicio moral. Estrategias para desarrollar metodologas y evaluacin en el aula, sobre la educacin en valores. Valores Respeto por la dignidad del ser humano Justicia Libertad Solidaridad Igualdad Verdad Confianza Tolerancia Participacin tica Responsabilidad Capacidad de dilogo Compromiso Autonoma Apoyo y compaerismo Autoestima Sinceridad Generosidad Dilogo Empata

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Cuadro N 5

Contenidos claves y valores que fomenta la educacin para la equidad de gnero

Contenidos claves Posicin de profesores y profesoras en el Centro Educativo. Divisin Sexual del trabajo, en el Centro Educativo. Relaciones personales entre profesores y estudiantes (mas dedicacin a alumnos que a las alumnas, actitudes y comportamientos de alumnos y alumnas, en el aula, taller en el laboratorio, etc). Utilizacin de espacios y materiales deportivos. Utilizacin de equipo de oficina, videos y otros, por alumnos y alumnas. Papel de la mujer en las actividades agrcolas, tecnolgicas , cientficas, polticas , etc. Desigualdad en el acceso a la promocin y mantenimiento de la salud de hombres y mujeres y anlisis de sus causas histricas y sociales. Los estereotipos sexistas. Los roles del hombre y la mujer en el grupo familiar. Los estereotipos de gnero y el papel que desempean los miembros de la comunidad . Igualdad de oportunidades entre ambos sexos, de los miembros que integran la familia y la comunidad, sin distincin de raza, religin, nivel socioeconmico ,etc. Situaciones de abuso y agresin, que se pueden dar en el seno familiar y los mecanismos para defenderse de stos. La sexualidad humana en las dimensiones personal, social y cultural. Los mitos, proyecciones y estereotipos en las relaciones hombremujer para la formulacin de su proyecto de vida e identidad sexual. Marginacin de gnero. Discriminacin de gnero o a la mujer, como agente de cambio en proyectos de desarrollo productivo. Gnero y poder. Valores Respeto por la dignidad del ser humano Justicia Libertad Solidaridad Igualdad Verdad Confianza Tolerancia Participacin tica Responsabilidad Capacidad de dilogo Compromiso Autonoma Apoyo y compaerismo Autoestima Sinceridad Generosidad Dilogo Empata

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CAPITULO II

2.3. FORMACIN DOCENTE Y TRANSVERSALIDAD

La formacin de los docentes, presenta una especial relacin con el cambio educativo que se espera en los centros educativos y en el aula. En tal sentido, se requiere mejorar la escuela, con una visin innovadora, para la formacin de las nuevas generaciones. En relacin con la formacin docente, Lomas, (1997, p. 65) manifiesta que el cambio real de las formas de hacer de los enseantes y de la vida cotidiana, en las aulas, no se corresponde casi nunca con los tiempos, las urgencias y las coyunturas de la implantacin de un nuevo sistema escolar. Sean cuales sean los avatares de las diversas polticas educativas, las tareas pedaggicas, por su compleja naturaleza, estn sujetas a una revisin constante e invitan a una continua reflexin sobre los fines de la educacin, sobre las construccin social del conocimiento y su reflejo en los contenidos educativos, sobre los mtodos de enseanza, sobre las actividades del aprendizaje y, en fin, sobre el significado de la evaluacin escolar. La formacin docente debe orientarse no slo a mejorar las competencias tcnicas de quienes intervienen en las aulas y en los centros sino sobre todo, a la reconstruccin del pensamiento prctico de las enseanzas, desde criterios ticos, que incorporen una evaluacin crtica de las normas y hbitos que rigen nuestras sociedades y que hacen posible la desigualdad, la falta de solidaridad y la discriminacin entre las personas. Es en esta perspectiva en la que cabe situar, hoy como ayer, el sentido de una labor educativa que contribuya a la emancipacin de las personas y al ejercicio de la libertad. La informacin inicial, dotar de un bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal a los futuros docentes, permitiendo que se genere una actitud que conduzca a valores, la actualizacin permanente en funcin de los cambios de mtodos, estrategias y procedimientos de investigacin, basada en buenos principios tericos y prcticos, que aseguren un mejor aprendizaje profesional, por ello deber estar basada en la accin-reflexin- accin sobre la propia prctica, relacionando didctica - investigacin y prctica docente. La mejora en la calidad de la educacin y en la funcin del profesorado, son sin duda dos cuestiones que se implican mutuamente, y tambin dos de las cuestiones ms notables de las que dependen el xito o el fracaso de cualquier sistema educativo. Las disposiciones legales y las orientaciones curriculares, no son suficientes para garantizar la correcta implantacin de una reforma del sistema educativo. Es necesario abordar aspectos como los relativos a la formacin inicial del profesorado, en la medida en que an sea posible, y en su formacin permanente, especialmente de educacin parvularia, educacin bsica y educacin media, si realmente pretendemos un cambio cualitativo y eficaz de los diferentes sistemas educativos. Se plantea la necesidad de que cada docente, contribuya a la mejora constante de la enseanza, a travs de canales participativos que tengan una proyeccin efectiva en la realidad. Por eso la formacin inicial y, sobre todo, la permanente, debera tener como objetivo la adecuacin concreta al propio contexto sociocultural y a la vida del aula, dejando su carcter exclusivamente terico. Para que los programas de formacin permanente sean eficaces, es necesario que stos estn orientados a compensar y completar aquellos conocimientos y sobre todo, aquellos procedimientos, actitudes y valores en el profesorado, que ajusten su perfil a aquel que la funcin docente reclama en la sociedad

CAPITULO II

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de nuestro tiempo, debido a que cada vez se requiere que aplique procesos pedaggicos de calidad y que gestione el mejoramiento de la educacin de la comunidad. Esta adecuacin de la formacin del profesor al perfil profesional, que consideramos acorde con la funcin docente, es variable segn el nivel del sistema educativo en el que ejerza su actividad, ya sea en los niveles no universitarios y especialmente en los niveles relativos a la educacin parvularia, a la educacin bsica y a la educacin media, en tal sentido, Zabalza (2000, p.19) plantea que: Las exigencias y avances cientficos, pedaggicos y tecnolgicos, ocasionan que el docente debe ser adems de conocedor de su asignatura y de su rea, un buen curriculista, orientador y gua del aprendizaje de los alumnos, aplicador de la evaluacin de procesos, un profesional reflexivo de su trabajo docente, aplicador de teoras y modelos curriculares y conocedor de la realidad de sus estudiantes, as como de los funciones de la escuela en el contexto de la sociedad y de la educacin nacional y centroamericana. Es importante, que durante su formacin inicial, el maestro desarrolle o consolide cualidades y competencias profesionales bsicas, para su desempeo docente. En este sentido, el perfil del docente para la educacin primaria o bsica en Centroamrica, elaborado en el ao 2000, considera tres reas de formacin: rea de formacin acadmica, rea de formacin especializada y rea de formacin personal social. De acuerdo con Buxarris (1997, p. 80), el docente debe formarse en el mbito de la educacin en valores, con la finalidad de promover el desarrollo de la personalidad moral del individuo en todas sus dimensiones, se considera que los contenidos de estos programas

deberan incorporar temticas como las que a continuacin se mencionan: Reflexin y anlisis de los debates actuales en la filosofa de los valores y la tica. La evaluacin en el mbito de la educacin en valores. Consideraciones sociales y pedaggicas sobre la importancia de los valores en la educacin. Estrategias de educacin moral: autoconocimiento y clarificacin en valores. Objetivos de la educacin moral y diseo curricular. La teora del desarrollo del juicio moral de L. Kohlberg: La discusin de dilemas morales. Neutralidad o beligerancia del profesorado, ante los valores socialmente controvertidos. Role-Playing y desarrollo de la perspectiva social y la empata. La funcin profesional del docente, ante el desconcierto de los valores presentes en nuestra sociedad. Autorregulacin y habilidades sociales. La escuela como comunidad democrtica. Estrategias para el anlisis crtico de la realidad. Las capacidades dialgicas en la educacin sociomoral.

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CAPITULO II

Actividades de Reflexin
A continuacin, se presentan algunas interrogantes, que constituyen orientaciones bsicas para el anlisis y reflexin del contenido del captulo, las que facilitarn la construccin de procesos de aprendizaje cognoscitivos, procedimentales y actitudinales de los estudiantes. 1. Analice la importancia de la incorporacin de los ejes transversales, en el proyecto curricular del centro educativo. 2. Como valora la integracin de los ejes transversales, en el marco de las reas o disciplinas de la especialidad en la formacin docente ?. 3. Qu procedimiento aplicara Ud., para detectar los problemas a los que se necesita dar respuesta, por medio de la aplicacin de los ejes transversales. 4. Cmo explica la aseveracin siguiente: Con el tratamiento de los ejes transversales en el currculo, se da respuesta a problemticas puntuales en las diferentes sociedades?. 5. Realizar una investigacin, por grupos de estudiantes, en un centro educativo o con alguna instancia del Ministerio de Educacin, en alguna disciplina especfica (Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o Lenguaje) sobre: cmo se lleva a cabo la integracin de un eje transversal en su enseanza? 6. Investigar con los y las estudiantes, acerca de la experiencia de los docentes con la incorporacin de ejes transversales en la formacin inicial. Recoger la informacin, por medio de entrevistas no estructuradas y luego sistematizar los resultados. 7. Analizar el desarrollo de los planes de estudio de formacin inicial de docentes y la aplicacin de los ejes transversales; investigar si los materiales educativos diseados, para los docentes en servicio, orientan la aplicacin de los ejes transversales, en las instituciones de educacin primaria o bsica. 8. Desarrollar proyectos que promuevan la aplicacin de los ejes transversales en el currculo.

CAPTULO III
METODOLOGAS PARA LA APLICACIN DE LOS EJES TRANSVERSALES

CAPITULO III

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Presentacin
El presente captulo, tiene como propsito ofrecer estrategias metodolgicas sobre el desarrollo de los ejes transversales, con el fin de que los docentes formadores las incorporen en el desarrollo curricular de la formacin inicial de docentes. Los futuros docentes, necesitan tomar conciencia sobre los desafos sociales que enfrentan los pueblos de la Regin Centroamericana. La escuela constituye el factor principal para contribuir a minimizarlos. Es importante analizar el nuevo paradigma de la escuela y el aula; el perfil del docente en funcin del cambio, para proyectar la calidad de la educacin y las metodologas que estn experimentado la reingeniera pedaggica.

Objetivos
Concienciar a los futuros educadores, sobre su nuevo rol, ante los desafos sociales en la Regin Centroamericana. Analizar la informacin, sobre diversas tcnicas didcticas, para desarrollar los ejes transversales en el aula. Ejemplificar la aplicacin de los ejes transversales en la enseanzaaprendizaje de los niveles educativos

Contenidos

3.1 Orientaciones metodolgicas. 3.2 Estrategias metodolgicas. 3.3 Tcnicas didcticas para el estudio de problemas sociales. 3.4 Estrategias y tcnicas de educacin moral. 3.5 Sugerencias Metodolgicas.

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CAPITULO III

3.1. ORIENTACIONES METODOLGICAS

En el marco del diseo del Proyecto Curricular, el Centro Educativo, deber responder a las necesidades y problemticas planteadas por la comunidad en su momento actual; esto constituye un desafo para la escuela, en el sentido de que debe reorientar su labor pedaggica, para poder cumplir lo establecido en el diseo del Proyecto; lo que significa un replanteamiento en la implementacin de estrategias educativas, tales como: trabajo coordinado del equipo docente, incorporacin de la comunidad educativa al quehacer de la escuela, gestin de apoyo ante las diferentes instancias de la localidad, entre otros. El trabajo del centro educativo, debe orientarse en el plano de la complejidad y asumir el conflicto de la realidad en su contexto. Es en esta situacin en donde se evidencia la insercin de los ejes transversales, como elementos principales, en el diseo del currculo del centro educativo, los cuales poseen una doble vertiente: una de orden cognitivo y otra de orden afectivo, las cuales conjugan conocimiento e informacin que se relaciona con los valores, las decisiones, los sentimientos y las actitudes individuales y grupales. Esta insercin de los ejes transversales, en la planificacin curricular del centro educativo, constituye una propuesta de cambio de paradigma metodolgico y didctico, as como la construccin de un pensamiento social y crtico, coherente con los cambios de las sociedades. Si los centros educativos requieren de cambios profundos en su quehacer pedaggico-didctico, mayor transformacin requerirn los centros formadores de docentes, los cuales debern orientar el diseo curricular, con una formacin relevante que responda a las necesidades, exigencias y problemticas sociales y que disee alternativas y pautas de intervencin, que permitan trasladar a la escuela, las interesantes operaciones tericas, cientficas y tcnicas para contribuir a minimizar los desafos de la poblacin. Los docentes podran elaborar proyectos provisionales de actuacin adecuada, como campaas sobre reforestacin, reciclaje, trabajo infantil, prostitucin infantil, deberes y derechos de los nios y otros; esto constituira una de sus grandes responsabilidades como profesionales comprometidos. La formacin del docente debe ser permanente. Una de las formas en que los docentes pueden aprender individualmente y en equipo puede ser: realizando una investigacin, diseando y ejecutando un proyecto de innovacin, para mejorar su comunidad, aprendiendo sobre elaboracin de material didctico; leyendo constantemente sobre diferentes tpicos de pedagoga, didctica y tecnologa educativa, escuchando a conferencistas, diseando pro-puestas pedaggicas innovadoras, obteniendo informacin por medios tecnolgicos.

3.1.1. El planeamiento didctico: una estrategia requerida en las prcticas pedaggicas

Los docentes planifican, porque la tarea de la enseanza es muy importante y requiere prever con anticipacin, los objetivos que se van a lograr en el aula, los cuales forman parte del proyecto curricular del centro. De acuerdo con Rodrguez y otros (1998), el planeamiento didctico como proceso de previsin deber contribuir a:

CAPITULO III

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El anlisis global del programa de estudios, antes de iniciar su aplicacin. Tomar las previsiones del caso en trminos de los sujetos del aprendizaje y de su ambiente, contenidos, procedimientos, tcnicas, materiales educativos, espacios, tiempos, evaluacin de aprendizajes, valores y otros. Lograr una actitud reflexiva y crtica del personal docente. Disminuir la improvisacin. Facilitar el mejor aprovechamiento de recursos didcticos. Reforzar la seguridad del y la docente, en su prctica pedaggica. Estimular el trabajo en equipo entre docentes, docentes estudiantes, docentes- familias y familias estudiantes, alrededor de objetivos y estrategias de aprendizaje, ampliamente compartidas. La organizacin y la evaluacin de los aprendizajes. Posibilitar la concrecin en los espacios de aprendizaje de los grandes lineamientos de la poltica educativa. Estimular la creatividad del personal docente, de manera ordenada y sostenida. Entre los principios fundamentales, que orientan la prctica de los ejes transversales en el aula, se pueden mencionar: Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los -

valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, cooperacin y corresponsabilidad social. Educacin diferenciada de cada alumno. Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas, y tambin de su necesaria presencia y cultivo en la escuela. Equilibrio entre la cultura comn y las culturas diferenciadas. Atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie, en virtud de stas. No segregacin en grupos aparte. Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin. Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos. Comunicacin e interrelacin entre todos los alumnos. Enseanza cooperativa. Democracia escolar. Participacin activa de los padres.

Actitudes de los profesores

Respeto a todas las culturas. Respetar el derecho a la diferencia, pero sin etiquetar al educando, en razn de su diferencia. Aceptacin positiva de los valores y estilos de vida, de las diversas culturas.

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CAPITULO III

Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen, de cada uno de sus alumnos, en especial los hbitos familiares, culturales y cdigos morales. Inters en descubrir cules son los aprendizajes infantiles, en cada una de las culturas. Atencin especial a los problemas de lenguaje. Rechazo claro y explcito, de toda discriminacin racial.

Superacin progresiva del propio etnocentrismo. Sensibilidad ante el conflicto interno, que el biculturalismo ambiental puede producir en el nio, para ayudarle a construir su personalidad, y en el adulto, para preservar su identidad. Lucha activa contra la discriminacin racial. Respeto a todo pueblo y a su propia cultura.

3.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las estrategias metodolgicas se definen, como una secuencia ordenada de actividades y recursos que el docente utiliza en su prctica educativa, con un fin determinado, considerando su Expositivas: Inductivas: contexto real, el nivel y ciclo de los estudiantes. A continuacin, se presenta la clasificacin general ms comn, en la prctica docente.

Conferencias, foros, lecturas, resmenes, clases magistrales. Razonamiento de lo particular a lo general, lo que implica analizar un fenmeno por sus partes hasta llegar al conocimiento del todo. Razonamiento de lo general a lo particular; implica el conocimiento de un fenmeno en su totalidad, hasta llegar al conocimiento de sus elementos particulares. Experimentos, prcticas, resolucin de problemas. Definiciones, narraciones, enumeraciones, dibujos. Discusiones, interrogaciones. Pelcula, separata, video, excursiones

Deductivas: Estrategias metodolgicas Activas: Descriptivas: Analticas: Informativa:

Experimentales: Planificar y realizar proyectos y experiencias educativas.

CAPITULO III

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En el proceso de enseanza - aprendizaje, se requiere que los docentes conozcan y apliquen diferentes metodologas y tcnicas de enseanza, que faciliten la orientacin y construccin del aprendizaje por parte de los estudiantes; en tal sentido, el docente debe hacer uso de las metodologas anteriores. Es importante mencionar, que los mtodos y procedimientos difieren, dependiendo de los propsitos que orientan la actividad de los estudiantes, en el fin de provocar la construccin de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas. Considerando que desde la metodologa que implica el desarrollo de los ejes transversales no podemos desechar ninguno de estos mtodos, es evidente, que al considerar sus caractersticas, son ms adecuados los mtodos interactivos. De acuerdo con Palos (1998, p.11), algunas lneas metodolgicas de los ejes transversales que se pueden considerar, desde la planificacin hasta la ejecucin y evaluacin de los aprendizajes, en los diferentes niveles educativos y principalmente en la formacin docente son: Contextualizar los contenidos y los objetivos. Tratar los contenidos curriculares, desde una perspectiva globalizadora. Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y propiciar que el proceso de enseanza aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales, como fuente de aprendizaje. Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la mundial, con la intencin de que los alumnos puedan pensar globalmente y actuar localmente. Proporcionar situaciones de anlisis y de resolucin de problemas, relacionados con

los temas ms relevantes de la sociedad para ayudar a interpretarlos y solucionarlos. Proporcionar situaciones que desarrollen la situacin y la participacin de la construccin de la sociedad. Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la convivencia. Proporcionar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la sociedad. Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previa sobre los temas de relevancia social. Promover la interaccin en el aula.

El nivel de logro en el aprendizaje de los educandos, depender no solamente de la estrategia metodolgica aplicada, sino tambin de otros factores intervinientes en el proceso de enseanza aprendizaje tales como: los objeti-vos que se pretenden en las unidades de programacin, los medios y recursos con que se cuenta, el pensamiento del profesor y la madurez y caractersticas de los alumnos. Las metodologas educativas en las escuelas del siglo XXI deben responder a la exigencia del perfil que se espera del nuevo ciudadano. La educacin bancaria donde el (a) maestro (a) era el protagonista del hecho educativo, ha cambiado a su actual rol de facilitador o facilitadora del aprendizaje. Para dar respuesta a los retos sociales, se incluyen los ejes transversales, como propuesta curricular para el rea de educacin bsica y media; pues es en estos perodos, cuando se moldea la personalidad del ser humano. Es en la escuela, como por medio de diferentes actividades de socializacin y de relacin: maestro-alumnos, alumno-maestro, alumno-alumno/a, padre o madre- maestro/a, que ponen en evidencia los

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CAPITULO III

valores humanos: democracia, respeto, justicia, autoestima, tolerancia y amor a la naturaleza. Es en este perodo de la formacin del educando, que por mucho que se adentre en una asignatura, no se formarn especialistas o profesionales en alguno de los campos de Historia, Lenguaje, Geografa, Matemtica, lgebra, Msica o Deporte. Lo que se pretende, es que tenga un dominio bsico de ello, para poder cimentar lo que ser ms tarde su profesin u oficio: mdico, arquitecto, abogado costurera, sastre, zapatero, carpintero o bombero; lo que se espera, es que sea un ciudadano democrtico respetuoso, amable, generoso, afable, honrado y honesto. Es por lo que en el hecho pedaggico, el docente debe tener muy clara su misin, as como todo el trayecto para lograr los objetivos de la enseanza y del aprendizaje. Este proyecto conlleva, al menos, las siguientes responsabilidades:
Partir de un diagnstico de entrada, que puede ser explorado por medio de pruebas, dilogo simultneo, reflexiones y anlisis. Con base en el diagnstico, plantear objetivos operativos. Dar a conocer al alumno su propsito, metodologa, programa y evaluacin. Poseer dominio profundo y conocimiento sistemtico de su disciplina o materia. Asumir con claridad y responsabilidad la base filosfica de su rea de conocimiento, propiciando las convergencias con otras reas, para construir otros conocimientos ms profundos y universales. Conocer al pleno sus alumnos, sus intereses y necesidades, sus aspiraciones; se pretende que el maestro ms que un catedrtico, se convierta en el amigo/a de sus alumnos/a. Adems de su conocimiento profundo de lo que ensea, ante todo debe saber ensearlo y de ser posible, facilitar que sea el educando quien lo descubra.

Es por ello que los ejes transversales del currculo, retoman su valor en el marco de los nuevos cambios de la educacin del siglo XXI. En tal sentido, pueden tomarse como base para delimitar los diagnsticos de entrada. Por ejemplo, en el juego, en los recreos, se puede medir los niveles de violencia, tolerancia, honradez, solidaridad, que poseen los alumnos; asimismo, se pueden observar sus agresiones verbales y fsicas, para quien van dirigidas: mujeres, nios, nias, o entre varones. Se podr notar el nivel de sexismo en el lenguaje, patrones machistas, entornos de matriarcado. Se puede observar actitudes de higiene, respeto a s mismo, hacia los dems; profundizar sobre conceptos de la droga, su uso, su trfico; si prctica deporte, si le gusta la msica, qu clase de msica le agrada. En torno a la temtica de la paz, de la igualdad de oportunidades, del consumo, de la salud, de la moral o de cualquier otro de los aspectos tratados en los temas transversales, es posible conferir un significado a la historia, a la lengua, a la matemtica y a cualquier otro de los contenidos de las materias curriculares, ligndolos a la prctica. As por ejemplo, se puede iniciar un trabajo sobre el tema de la paz, partiendo de un conflicto generado en la clase o en el recreo y que puede ser real (sucedido recientemente o en un tiempo pasado, en la propia clase o en otra), inventado o recordado por el alumnado, o bien de una noticia aparecida en el peridico, que describa una situacin reciente de violencia entre personas, grupos o pases, segn la edad o las particulares circunstancias colectivas del grupo-clase. Ante la prioridad, que asignamos a los ejes transversales, en la formacin del futuro docente con valores y consciente de su responsabilidad, as como acadmicamente capacitado y manejando con destreza instrumentos y equipos, nos permitimos afirmar que son los ejes transversales los que se posesionan en el centro de la enseanza- aprendizaje.

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En el caso del aprendizaje escolar, los pasos a seguir son muy importantes, pero ellos dependen del punto de partida. Segn el nivel de conocimientos de que se parte, es evidente que el aprendizaje deber tomar una u otra forma, de ah la importancia de conocer cul es este nivel, antes de iniciar cualquier proceso pedaggico. Debemos partir de la idea de que el alumnado no est compuesto por seres absolutamente ignorantes, sino que tienen nociones anteriores a cualquier aprendizaje escolar, que han elaborado por su cuenta, en contacto con el medio fsico y social que les rodea. Estas nociones, que la mayora de las veces no coinciden con las descritas en los libros, pero que tienen para el alumnado, con frecuencia, el valor de certezas absolutas, ya que proceden de su sentido comn y cobran carcter de evidencias. El lenguaje utilizado por el docente, deber ser respetuoso, equitativo, no sexista, sin discriminacin, considerando las diferencias individuales de sus estudiantes. La enseanza-aprendizaje en las aulas, debe partir de la realidad de su contexto social y es aqu donde retoman un papel importantsimo los ejes transversales de la educacin. La ambientacin del aula, debe ser coherente con la facilitacin del aprendizaje; en ella debern encontrarse noticias sobre diversos casos de violaciones a los derechos humanos, tales como trfico de menores, delincuencia, secuestros, violaciones sexuales, maltrato infantil en las escuelas, en el hogar, trata de blancas, nios trabajadores explotados o noticias del deterioro ambiental. Asimismo, guas metodolgicas para el trabajo en equipo y sobre esta base se planificarn los objetivos de aprendizaje, los cuales se orientarn hacia la formacin integral y la responsabilidad del nuevo docente. Se sugiere que el formador de docentes facilite puestas en comn, foros, mesas redondas, investigaciones, defensas de hiptesis, propuestas y

soluciones; promoviendo el trabajo en equipo. La Institucin formadora, planificar excursiones al interior de su pas con los estudiantes del profesorado, para visitar las escuelas del rea rural, con el fin de observar la realidad de lo inhspito de algunos sectores, de la pobreza extrema de nuestros pueblos, de la labor del maestro o maestra, de su responsabilidad como agente de cambio. Asimismo, sta ser una estrategia muy importante, para sensibilizar al futuro docente, con el fin de contribuir con su formacin personal, social y laboral. En tal sentido, es importante recalcar que los formadores de maestros(as) centrarn todo conocimiento en la realidad histrico-social de nuestros pueblos, para que la mstica al servicio de los educandos, sea cimentada para fortalecer la identidad nacional y cultural, considerando que la educacin se convierte en la nica forma de estrechar la brecha entre la ignorancia y la cultura; fundamentalmente si se basa la educacin en la formacin de un ser con valores y principios enraizados en su interior, en un contexto de cultura general y capacidad acadmica

3.2.1. Procesos didcticos de enseanza-aprendizaje

En el proceso de enseanza aprendizaje, es importante que los docentes planifiquen su labor educativa, considerando los elementos principales de este proceso como son: concepciones, enfoques, recursos, actores participantes, estrategias de enseanza aprendizaje y formas de interaccin. En el siguiente esquema se describen modelos que pueden ser aplicables en el aula:

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Heteroestruturacin Es un proceso didctico donde hay alguien (maestro) o algo: medios impresos, audiovisuales, que es el mediador y facilitador del conocimiento tcnico-cientfico. Es un proceso dialgico, con gran actividad mental.

Auto interestructuracin Es una didctica en la que el estudiante se transforma en un agente activo y toma iniciativa personal y cognitiva del aprender. En este proceso se desarrollan las capacidades y habilidades de los estudiantes para aprender en forma independiente.

Interaccin y socioestructuracin. En este proceso se desarrollan mtodos, tcnicas y estrategias de enseanzaaprendizaje, que se basan en trabajo de equipo. Es un proceso didcticosocial, mediante el cual los estudiantes interaccionan entre s y con el docente, para construir o socioestructurar el conocimiento.

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Ejercicio de aplicacin
Considerando los elementos del cuadro anterior, analice las actividades y tcnicas que se presentan, para determinar el proceso didctico empleado (heteroestructuracin, auto nterestructuracin e interaccin y socio estructuracin).

Actividades Presentar el tema mediante pregunta. Estimular aportes en el tablero o en un papeln. Sintetizar. Organizar grupos de trabajo. Discutir agendas de trabajo. Trabajo en equipo. Plenaria. Asignar previamente temas y organizar equipo. Desarrollo del panel. Sntesis. Presentar tema y objetivos. Orientar metodolgicamente. Trabajo de investigacin por el estudiantado. Elaboracin de informes. Presentacin de resultados (oral o escrito). Panel

Tcnica Lluvia de ideas.

Proceso didctico empleado

Pequeo grupo de discusin

Investigacin

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Actividades Presentacin del asunto por conocer. Demostracin del docente. Demostracin por el estudiantado. Completar y aclarar Indicar tema de conversacin en parejas. Conversacin por parejas. Plenaria. Complementar. Diseo de instrumento para recoger informacin. Eleccin del equipo que interrogar a un experto. Anlisis de las respuestas Conversacin entre dos personas especializadas. Exposicin al pleno. Foro. Un grupo estudia y analiza un caso. El grupo extrae conclusiones ilustrativas. Se expone al pleno las conclusiones. Preguntas y respuestas

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Tcnica Demostracin.

Proceso didctico empleado

Cuchicheo.

Entrevista o consulta pblica.

Dilogo o debate pblico.

Estudio de casos.

(Tomado de Gua de Valores IDUCA 2001)

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Todo maestro (a) tiene necesidad de manejar diversas tcnicas didcticas, para poder emplearlas en sus clases, tanto con sus alumnos (as), padres y madres de familia, como con sus mismos colegas. A continuacin se presenta una serie de

estrategias metodolgicas y tcnicas didcticas para abordar los ejes transversales en el aula, especialmente de los maestros en formacin; especficamente estas estrategias estn orientadas para abordar problemas sociales.

3.3. TCNICAS DIDCTICAS PARA EL ESTUDIO DE PROBLEMAS SOCIALES

TCNICA Discusin de problemas. OBJETIVO Presentar conflictos y problemticas sociales, que induzcan a pensar y proponer soluciones. DESCRIPCIN Es una tcnica que permite la confrontacin de puntos de vista, opiniones, diferente lectura de los hechos, para hacer un replanteamiento del problema, con el fin de encontrar la solucin. METODOLOGA Exposicin del problema. Anlisis individual. Propuesta de alternativas. Formacin de equipos. Discusin entre equipos. Puesta en comn Conclusiones. Anlisis de situaciones problemticas. Desarrollar la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en un conflicto o problema. Poner en el tapete de la discusin, la problemtica para criticarla y juzgarla, de acuerdo con la realidad circundante con el fin de obtener juicios de valor. Definir criterios para enjuiciar la situacin problemtica. Ubicar el protagonista en diferentes circunstancias y perspectivas en su conflicto. Provocar la discusin, enjuiciando actitudes a la luz de los criterios. Emitir juicios de valor. Opinin del pleno.

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TCNICA
Autoconocimiento y clarificacin de valores.

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OBJETIVO
Conocer la propia identidad.

DESCRIPCIN
Es un conjunto de tcnicas que se caracterizan por ser reflexivas e introspectivas y que inciden en distintos mbitos: a) el conocimiento de uno mismo; b) clarificacin de la propia postura; c) la construccin del yo; en la mayora de ocasiones son trabajo individual.

METODOLOGA
Seleccin de los valores a encontrar, en un proceso cognitivo que se ha de hacer con libertad, sin coacciones, para que resulte valioso a la persona Estimacin de valores; se refiere a la vertiente afectiva y supone que la eleccin permite estar cmodos con ella y que se disfrutar y se estar dispuesto a defenderla pblicamente. La actuacin esta relacionada con la accin; el sujeto deber actuar de acuerdo con la eleccin realizada y generalizar dicha eleccin en su modo de vida.

Juego de Papeles

Analizar la conducta de un personaje y emitir juicios de valor sobre esa actuacin.

Es un tcnica que se emplea para discernir sobre determinados valores, expuestos en la actuacin de un ser.

Presentar un retrato del personaje; si es posible, una fotografa del mismo. Describir elementos relevantes de la vida del personaje en cuestin. Formacin de equipos. Lectura y reflexin colectiva. (Biografa o simple introduccin para enmarcar la actividad del personaje). Introspeccin individual. Anlisis en los equipos. Puesta en comn. Conclusiones.

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METODOLOGA
Se parte de una investigacin de la realidad. Se recaba la informacin. Se analiza la complejidad del hecho. Compromiso personal y colectivo, por mejorar la situacin problemtica.

TCNICA
Comprensin crtica.

OBJETIVO
Analizar colectivamente, los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas conflictivos, potenciando la discusin, la crtica y la autocrtica.

DESCRIPCIN
Consiste en discutir la problemtica, con la intencin de entender crticamente, las razones que tienen los implicados de comprometerse en transformar la realidad.

Discusin de dilemas.

Interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas distintas, lo que permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar, sobre determinadas cuestiones morales.

Son breves narraciones de situaciones, que presentan un conflicto de valor, donde un personaje que se encuentra en una situacin difcil, tiene que elegir entre dos alternativas optimas y equiparables.

Presentacin del dilema. Anlisis individual. Exposicin de ideas y opiniones. Confrontacin de opiniones. Convergencia de razonamientos. Conclusiones.

Autorregulacin y autocontrol de la conducta.

Regular, de forma autnoma, la conducta y la actuacin de un ser en el entorno donde vive. Preparar a un ser para presentar conductas singulares, basadas en criterios enmarcados en valores.

S e en t i en d e p o r autorregulacin, el proceso comportamental de carcter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta; para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables internas y externas que influyen en l manipulndolo para conseguir los objetivos deseados.

Provocar un inside profundo del ser en cuestin, m e d i a n t e cuestionarios que lo lleven a autovalorizar su conducta. Permitir que exponga sus valoraciones, con libertad y seguridad. Ofrecer una descripcin del entorno, con posibilidades y limitaciones que ofrece, adecuadas al problema presentado.

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Se presenta a continuacin una serie de tcnicas, para mayor profundizacin y aplicacin en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, de los ejes transversales en el aula, por parte de docentes y estudiantes.

En tal sentido, se han adoptado textualmente de la autora Buxarras (1999), debido a que desarrolla estrategias relevantes para el desarrollo del juicio moral en los educandos, asimismo las tcnicas que se han considerado son aplicables en la formacin de docentes de educacin bsica.

3.4. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE EDUCACIN MORAL

Desarrollo del juicio moral. Discusin de dilemas Se ha constatado, que no existe un progreso en el juicio moral de las personas, si previamente no experimentan un conflicto cognitivo que les induzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en duda. Por ello, la discusin de dilemas morales, pretende la creacin de dicho conflicto en los alumnos, ayudndoles a restablecer el equilibrio, en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones de interaccin entre iguales y entre adultos, y cuando se consideran los problemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aqu, Kohlberg considera que es ms probable que exista un cambio en el juicio moral, cuando se establecen debates a partir de los dilemas morales. El hecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar, sobre determinadas cuestiones morales. La discusin de dilemas morales, es una tcnica de educacin moral, derivada de los trabajos de Kohlberg. Los dilemas son breves narraciones de situaciones, que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas ptimas y equiparables. Se parte de la constatacin de que no hay progreso, en el juicio moral de las personas, si previamente no experimentan un conflicto cognitivo, que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales, pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin de dilemas, sino que la interaccin con los iguales y los adultos, que pueden tener razonamientos diferentes de los propios, as como la consideracin de los problemas morales desde puntos de vista distintos, tambin son fuente de conflicto. Este sentido es en el que Kohlberg considera como ms probable que el cambio moral ocurra, cuando los debates, la discusin de dilemas morales consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de restauracin del modo de razonar sobre cuestiones morales. As, mediante la discusin de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar y su juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores, a propsito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. La metodologa educativa de Kohlberg, para promover el desarrollo del juicio moral, se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters, preguntndoles directamente cul sera la mejor solucin para el dilema, es decir, cada alumno/a debe pensar

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cul es la mejor decisin y fundamentarla en razonamientos moral y lgicamente vlidos. Segn el contenido o la situacin analizada, los dilemas pueden ser hipotticos o reales. Orientaciones para la discusin del dilema 1a Presentar el dilema mediante la lectura individual o colectiva. La presentacin del dilema, tambin puede realizarse mediante una representacin, por medio de dibujos, etc., de la situacin que se plantea. 2a Recapitulacin. Comprobar la comprensin del dilema planteado (terminologa, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de contestar a lo que debera hacer el protagonista y no lo que probablemente hara. 3a Reflexin individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el dilema y selecciona una alternativa. La decisin adoptada, as como sus razones, se expresan por escrito. 4a Discusin del dilema: se puede optar por realizar un comentario general por parte de toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o realizar un proceso de discusin en pequeos grupos, pasando, posteriormente, a la discusin generalizada con todo el grupo. En este ltimo caso, el profesor/a orientar a los grupos para que centren la discusin, que no se alargar ms de diez o quince minutos, en torno al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusin con toda la clase, un representante de cada grupo resumir lo que han discutido y los argumentos expuestos en su grupo. 5 a Final de la actividad: para finalizar la actividad, puede proponerse a los alumnos que reconsideren su postura inicial, valorando si han experimentado alguna modificacin y si han encontrado argumentos para

defender la postura contraria a la elegida, que resuman las posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema, etc. Orientaciones generales para la aplicacin y elaboracin de dilemas morales Aplicacin: respeto a la discusin de dilemas morales, debemos atender a los siguientes aspectos:

a) Creacin de una atmsfera adecuada; es decir, de un entorno que estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposicin fsica, que ha de favorecer la expresin y el intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre ellos y que el educador/a se encuentre como uno ms del grupo), as como a aquellas actitudes de respeto y dilogo que permitan una comunicacin abierta. b) El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas morales no obligar a nadie a expresar su opinin, ya que ello puede desmotivar el dilogo (en este sentido no debe olvidar que el dilogo interno tambin favorece el desarrollo moral) Tampoco debe dominar la discusin, sino que deber favorecer la interaccin entre los alumnos. c) Adems de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en torno a la decisin que debera tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada eleccin, realizar transferencias a la vida real, plantear dilemas alternativos, etc. Elaboracin: al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que stos han de plantear conflictos adecuados a la edad y la

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experiencia de los alumnos. As, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que los alumnos puedan dar diferentes argumentos y soluciones. No hay que olvidar, que la creacin del conflicto cognitivo, tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral. Ejemplo: Dilema de Heinz En Europa, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cncer. Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se trataba de una forma de radio que un farmacutico de la ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacutico aumentaba dos veces ms el costo de hacerlo. Pagaba doscientos dlares por el radio, pero obligaba a pagar dos mil dlares por una pequea dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, recurri a todo el mundo para conseguir el dinero que le haca falta, pero slo pudo recoger unos mil dlares, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le pidi que le vendiese el medicamento ms barato o le permitiese pagar ms adelante. Pero el farmacutico le dijo: No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello. De esta forma, Heinz se desesper y empez a pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento para su mujer. Debera Heinz robar el medicamento? Diagnstico de Situaciones El diagnstico de situaciones, es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin, de las diferentes alternativas, que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado. El punto de partida del diagnstico de situaciones, puede ser una situacin real o ficticia, aportada

por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisin, sobre la situacin problemtica. La diferencia fundamental con los dilemas, es que el diagnstico guarda ms relacin con los contenidos de valor, que se implican en la situacin, o que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan, especficamente, a discutir las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones busca principalmente, analizar la decisin en s misma, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un diagnstico que supone (IEPS, 1988): a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin. b) Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona. c) Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnstico de la situacin, considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: Por qu, segn criterios fijados y nuestras experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situacin es o no justo?). Con esta tcnica, se intenta ayudar a pensar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de anlisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor, estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas, desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento.

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Ejemplo: Diagnstico de Situaciones A. Marta, profesora de Sociales del primer ciclo de secundaria, en una escuela privada, llev el otro da a clase la grabacin en video de un debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas, en torno a esta cuestin. Tras pasar el video en clase, promovi una discusin sobre lo que en l se deca. Ella, simplemente, moderaba la discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Marta respondi que no dara su opinin al respeto, ya que no quera influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareci nada bien que Marta pasara ese video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que adems no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas como sta no volveran a suceder. El director llam a Marta y le coment que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas maneras, si en algn momento quera hacer algo que se saliera del programa estricto de la asignatura, debera pedirle permiso. Preguntas para orientar el diagnstico a) Creen que Marta hizo bien pasando el video en clase? b) Creen que Marta deba dar su opinin? c) Tena razones para quejarse los padres de Carmen? d) Actu el director como corresponda? e) Lo valorara diferente, si la clase fuese de primaria, de universidad?

Estrategias de autoconocimiento y expresin

Clarificacin de valores La tcnica de clarificacin de valores, engloba un conjunto de mtodos de trabajo, cuya finalidad es ayudar a los nios y los jvenes a realizar un proceso de reflexin, orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths, y sus colaboradores que, en 1996, publicaron la obra Vales and Teaching. Estas aportaciones tericas, surgen en un contexto histrico, caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes generaciones, conflictos y cierta confusin sobre lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientacin, la clari-ficacin de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin. Desde el mbito de la educacin moral, y de acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresin de valores. Como hemos indicado, la clarificacin de valores, contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexin, que les permitir tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas, posibilitando una participacin ms consciente, en una sociedad democrtica.

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As, mediante un mtodo explcito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo, que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etc. Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y en el dilogo consigo mismo, es necesario para que los nios y los jvenes vayan construyendo su personalidad moral. No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores, sino que, por el contrario, desde nuestra perspectiva, la clarificacin de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autnoma, descubrirse a s misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio personal y colectivo. En este sentido, el

autococimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin. En sntesis, la accin pedaggica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral y los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autonocimiento, en el sentido de descubrirse a s mismo y, con ello, iniciar un proceso de construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin hacia el futuro. El fin ltimo es facilitar, tanto el proceso continuo de clarificacin personal como el uso de estrategias para conseguirlo.

Ejemplo: Clarificacin de valores

Lo que yo hara si Lee las siguientes frases y compltalas, pensando lo que haras o pensaras si te encontrases ante un caso parecido. 1. Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas? 2. Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos colegios que los nios que pueden ver? 3. Qu piensas de los colegios que son nicamente para los nios sordos? 4. Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas, sean profesores de escuela? 5. Si fueras presidente, qu haras con la gente que no puede caminar? 6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde, porque hay un nio que es muy lento, qu haces? 7. Qu crees que pensaras si no pudieses caminar?

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A continuacin, se presentan una serie de sugerencias metodolgicas, para apoyar la aplicacin de los ejes transversales en el proceso de enseanza aprendizaje de la formacin inicial de docentes, considerando el contenido y su naturaleza. Cada una de las sugerencias que se presentan, estn relacionadas con un tema especfico para cada uno de los ejes, las que pueden ser integra-

das y desarrolladas en las diferentes asignaturas del currculo de la formacin docente. Estas actividades comprenden el tema y su relacin con el eje transversal, el objetivo, la descripcin de la actividad y los criterios de evaluacin. A continuacin se presenta un ejemplo de tcnicas, para cada uno de los ejes, las cuales pueden ser adaptadas, por el docente, para los diferentes niveles y propsitos especficos.

3.5. SUGERENCIAS METODOLGICAS

Actividad N 1
La presente actividad esta orientada para desarrollar procesos de anlisis y sensibilizacin en los futuros maestros, sobre la problemtica causada por la influencia de los medios de comunicacin, en la eleccin de un producto de acuerdo con su contexto y las normas por las que se rigen los pases centroamericanos. recortes de peridicos, revistas, panfletos de propaganda, promociones, anuncios comerciales de diferentes artculos publicados en la prensa escrita, denuncias sobre el mal servicio, el alza intempestiva de precios, compra de productos vencidos o adulterados, etc. El docente solicitar a la instancia correspondiente, el documento que contenga la Ley del Consumidor de su pas. Analizar los recortes y el material proporcionado por los estudiantes, para su clasificacin, por la afinidad en las diferentes problemticas de los consumidores Formar equipos de trabajo, entregar la Ley del Consumidor y artculos que comprendan una problemtica diferente, a cada uno de los equipos. Cada equipo analizar la problemtica presentada y los artculos de la Ley que le orientan para buscar una alternativa de solucin y las instancias ante las cuales presentar su denuncia. Cada equipo preparar la presentacin sobre el trabajo realizado, para darlo a conocer al pleno. El (la) profesor (a) anotar los aspectos importantes presentados por los estudiantes y orientar los planteamientos propuestos, en caso de que sea necesario.

Eje transversal : Educacin para el Consumidor Tema: Influencia de los medios de comunicacin en el consumismo Objetivo: Analizar y tomar conciencia sobre la influencia de los medios de comunicacin, en la libertad de eleccin de compra de productos. Actividad: El(la) profesor(a) solicitar a los alumnos

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El docente deber hacer una sntesis de las diferentes presentaciones, para hacer las conclusiones pertinentes. Criterios de Evaluacin: Actitud solidaria ante la problemtica analizada Trabajo cooperativo, Calidad del trabajo realizado Dominio del contenido Metodologa utilizada para la presentacin del trabajo

Interpretar y analizar la informacin obtenida sobre el tema y socializar los resultados, propiciando la discusin sobre las problemticas sociales ms frecuentes encontradas, en cada uno de los pases de la regin. Posterior a la discusin en equipo, el (la) maestro (a) presenta a los alumnos el reportaje Los Hijos de la Basura, para que sea analizado con base a las normativas que respaldan los Derechos Humanos en cada pas, documento que debe ser proporcionado por el docente. Invita a que los estudiantes lean el reportaje en forma individual y que reflexionen sobre el contenido del mismo. Organiza a los estudiantes en equipos de trabajo, proporcionndoles una serie de preguntas que propicien la discusin sobre el tema, para que partiendo de las reflexiones individuales, se llegue a un consenso sobre las respuesta a cada una de las preguntas. El profesor o la profesora, auxiliar a los estudiantes durante el proceso de discusin. Cada equipo preparar la presentacin sobre el trabajo realizado, para darlo a conocer al pleno. El profesor o profesora, durante la plenaria, har las anotaciones sobre aspectos importantes que ameriten mayor discusin y reflexin sobre el tema, con el propsito de promover la sensibilizacin de los estudiantes y orientar en casos necesarios. Criterios de Evaluacin: Actitud de sensibilizacin ante los problemas analizados y discutidos en plenaria. Participacin y cooperacin en las diferentes actividades realizadas. Facilidad en la presentacin de los resultados del trabajo en equipo. Metodologa utilizada para la presentacin del trabajo.

Actividad N 2
Esta actividad tiene como propsito, orientar a los estudiantes hacia el desarrollo de procesos de sensibilizacin social, ante la vivencia de casos reales evidenciados en las diferentes sociedades de la regin, los cuales se originan por la situacin de pobreza extrema que se vive en cada uno de los pases centroamericanos. Objetivo: Sensibilizar a los estudiantes de profesorado, sobre la problemtica socioeconmica que viven los sectores marginados, en los diferentes pases de la regin. Promover alternativas que propicien el cambio hacia una sociedad justa y democrtica. Pasos Metodolgicos : El docente debe realizar un sondeo con sus estudiantes, sobre el conocimiento que estos tienen, acerca de los problemas sociales que ms se vivencian en su comunidad. Orientar hacia la bsqueda de informacin en forma escrita y en los distintos medios de comunicacin (radio, televisin, Internet, etc.), sobre los casos de extrema pobreza que se registran en los diferentes pases de Centroamrica.

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Los Hijos de la Basura

Hoy com Pollo Campero. Todos sus amiguitos se quedaron asombrados, pero la ms pequeita de seis aos se atrevi a preguntar y Cmo lo compraste?, No, no, si lo encontr con todo y cucharita y tenedores en la basura que tir el camin hoy por la maana_ respondi Oscar, quien junto a decenas de nios se ganan el pan diario en un crematorio de basura. Este crematorio es el mismo donde el 14 de Junio del ao 2002 cay el alud de tierra y basura, matando a 25 personas, de las cuales cinco eran nios. Pese a las presiones y esfuerzos que realizan los habitantes de los alrededores para que la Asamblea Legislativa clausure el referido crematorio y los compromisos adquiridos por el Alcalde de la zona, el vertedero sigue funcionando. De acuerdo con lo manifestado por los habitantes, existe la amenaza de que se desate una epidemia de gran magnitud y afecte severamente a todos los vecindarios y personas del lugar, adems del deterioro ecolgico que provoca la quema y descomposicin de los desperdicios. Nosotros estamos marginados manifiesta un seor que se encuentra en el basurero, curtido por el sol y la tierra, a la que se ve expuesto diariamente. Si no se hubieran muerto nuestros familiares, no hubieran venido los de la Alcalda. Aqu todos preferimos recolectar desperdicios a cambio de no ser ladrones o prostitutas, porque no encontramos trabajo. En los basureros encontramos ratas, cucarachas y otros vectores para la propagacin de afecciones como la fiebre tifoidea, el clera, parsitos que se introducen en los pies y son fuente de infecciones. Tambin afirman que desean que sus hijos (as) estudien, que les pongan escuelas cercanas a la Comunidad y una clnica de salud permanente. La solucin debe buscarse de una forma concentrada en las que estn involucradas todas las partes, las personas que viven en el basurero, los Vecindarios aledaos, la Alcalda, el Gobierno central, las Unidades de Salud y otras Organizaciones humanitarias que se dedican al cuidado del medio ambiente. (1) . Hasta que punto es posible hablar de libertad, de democracia, a un pueblo que es mayoritariamente analfabeto, desnutrido, explotado en su relacin de trabajo, carente de vivienda digna, de un sistema de seguridad social?. Preguntas sugeridas para la discusin en equipo. Qu elementos del texto son los que ms le impresionaron? Conoce de otros casos similares a ste? Qu derechos humanos fueron violados en este caso? Sobre qu instancias recae la responsabilidad de resolver o minimizar este tipo de problemtica?. Cmo podra contribuir a la solucin de este problema? (1) Adaptado del testimonio: Los hijos de la basura Mdulos de Educacin Cvica y Derechos Humanos No. 1 II DH/EDUCA -1995 (2) Daniel Zavatto en su trabajo: Contenido de los Derechos Humanos, Topologa.

88 Actividad N 3

CAPITULO III

para la realizacin del trabajo. Los equipos dotarn a la escuela de diferentes recipientes de colores, para depositar en cada uno de ellos la basura de plstico, la de vidrio y la de papel. Otro equipo discutir, con todo el pleno de alumnos y alumnas, sobre la importancia de reciclar para la conservacin del medio ambiente. Otro equipo gestionar ante empresas sobre la compra de lo recolectado y as generar beneficio, no solamente para la conservacin del medio ambiente sino tambin, econmico para la Institucin Criterios de evaluacin: Desempeo de responsabilidades asignadas a los equipos de trabajo. Aporte de cada estudiante en el equipo. Disciplina de trabajo Solidaridad con las personas Cumplimiento de actividades, de acuerdo con el tiempo asignado en cada una de ellas.

Con el desarrollo de esta actividad, se pretende apoyar a los formadores de docentes en su labor pedaggica, facilitndoles los medios para que orienten el proceso de enseanza aprendizaje de los futuros docentes, en el desarrollo de hbitos, actitudes y relaciones con el cuidado del medio ambiente, con el fin de lograr cambios en los mismos en pro de su bienestar, lo que conlleva una educacin sobre la toma de decisiones y el conocimiento de las consecuencias positivas o negativas que se derivan de ellas. Eje transversal : Educacin Ambiental Tema: Desarrollo de un proceso de educacin ambiental en la escuela: Comencemos a Reciclar. Objetivos : (1) Concienciar al maestro en formacin, sobre la necesidad de iniciar o fomentar la cultura de reciclar la basura, para contribuir en el cuidado y conservacin del medio ambiente. (2) Organizar el centro de estudios, como un lugar para iniciar la gestin ambiental de los desechos slidos. Actividades : Organizar el club ecolgico. Identificar los problemas ambientales. Formacin de equipos de trabajo. Preparar y realizar una charla sobre la necesidad de reciclar la basura, como una medida para contribuir a los cuidados del medio ambiente. Formar equipos y definicin de funciones

Actividad N 4
La presente actividad, est orientada a desarrollar procesos de anlisis y sensibilizacin en los futuros maestros, sobre la problemtica causada por la desigualdad entre hombres y mujeres y en especial, por las discriminaciones que sufren las mujeres en el mbito laboral y en el de las relaciones personales y sociales. El docente formador, considerando el contexto y las normas por las que se rigen los pases centroamericanos, analizar y reflexionar con sus estudiantes sobre esta problemtica.

CAPITULO III

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Eje transversal : Derechos Humanos Tema: Mitos relacionados con la mujer y el hombre. Relacin de los colores, objetos y palabras en el sexo de la persona. Objetivo: Concienciar al maestro en formacin, sobre la necesidad de desmitificacin de gneros, para obtener la equidad tanto para el hombre como para la mujer, desechando todo vo-

cabulario machista o feminista y estereotipos culturales. Actividades: El profesor /a, orientar a los alumnos/as para que se organicen en pequeos grupos, (5 6 personas), nombrando un coordinador/a del grupo. Se usarn las lminas del encabezado de la actividad, para la resolucin del ejercicio. En plenaria, cada grupo expone sus conclusiones

Relacione el sexo de las personas con cada uno de los colores, objetos y palabras utilizadas en el cuadro. Para la mujer colocar la letra A, para el varn, la letra B y para ambos sexos, la letra C. Blanco Rojo Rosado Negro Celeste Gris Amarillo Verde Mueca Cubrecama Cocina Pelota Moto Delantal Crculo Tractor Carro Mquina de escribir Casa Mecnica Ftbol Plancha Cocina Dirigente Agricultura Negocio Iglesia Mercado Nios Construccin

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CAPITULO III

Escriba en los espacios, el resumen de la seleccin, segn el criterio del grupo. 1) Para la Mujer Colores___________________________________________________________________ Objetos:__________________________________________________________________ Palabras:__________________________________________________________________ 2) Para el Hombre: Colores___________________________________________________________________ Objetos:__________________________________________________________________ Palabras:__________________________________________________________________ Para ambos Sexos: Colores___________________________________________________________________ Objetos:__________________________________________________________________ Palabras:__________________________________________________________________ Los mitos y creencias evidenciados en esta actividad, nos permiten visualizar la importancia de formar nuevos valores humanos, morales y culturales, para la construccin de un ambiente de paz, respeto y de igualdad de derechos Criterios de evaluacin Autoevaluacin: Responsabilidad Resolucin de cuestionarios Aporte al equipo Heteroevaluacin: Trabajo de equipo Preparacin de la presentacin Exposicin al pleno Tomado de: Gua Didctica para la enseanza de los Derechos humanos, (1998)

Actividad N 5
Con el desarrollo de actividades sobre la Educacin en Valores, se contribuir a mejorar la calidad de la educacin mediante, el fortalecimiento de valores personales y sociales, que debern desarrollarse en los futuros docentes, como elementos indispensables para la formacin de un docente de calidad. Eje transversal: Valores Tema: Mi verdadera vocacin. Objetivo: Reencontrar o descubrir la verdadera vocacin de un docente.

CAPITULO III

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Actividades: El profesor o profesora, proporcionar una copia de la carta abierta a los estudiantes. Pedir que hagan grupos de tres miembros. Orientar el anlisis y la interpretacin de la carta. En plenaria, se compartirn las conclusiones de los grupos, con base en las siguientes preguntas: Qu te impact en la lectura de la carta? Qu cuestionamientos haces de tu vocacin? Estaba clara tu misin como docente?

Cules son los Derechos de la niez ms violados? Compartir lo analizado en equipo. Puesta en comn. Anlisis y crtica de lo expuesto. Redaccin personal de la respuesta a la carta.

Criterios de la Evaluacin: Autoevaluacin: Anlisis individual. Redaccin de la misin individual. Heteroevaluacin: Formacin de equipos. Aporte a los equipos. Participacin en la plenaria.

A los maestros(as) en formacin de Amrica Central. Querido(a) colega: Cuando me doy cuenta que estoy estudiando para ejercer una de las profesiones que requiere de una cultura y de una vocacin a toda prueba, me cuestiono mucho sobre: A quin ensear o facilitar su aprendizaje?, Har de mi escuela una fbrica de discriminacin social o una de hombres y mujeres libres, democrticos, responsables y alegres?, Qu har cuando mis problemas no me permitan tener cuidado en mi autorregulacin y se entrevean mis angustias, celos, iras e incomprensiones?. Te has preguntado colega amigo, si es que tienes verdadera vocacin?. Yo, en una oportunidad, quise ser mdico o ingeniero, pero no pude por mi situacin econmica; me tuve que cambiar de carrera, as que hoy soy docente. Pens que era fcil, pero no es as. Adems necesita de mucha paciencia y cuando pienso en que tendr las caritas de mis alumnos y alumnas, esperando el amor, la comprensin, la facilitacin de la enseanza-aprendizaje y la resolucin de sus conflictos, me asalta la preocupacin de no querer defraudarlos. Comprendo que la situacin econmica mundial es cada vez ms difcil y que muchos de esos alumnos no duermen, talvez por hambre, por las peleas entre familiares o por las violaciones a sus propios derechos como nio o nia. Me gustara saber qu piensas t sobre todo esto. Espero puedas compartir tus propias experiencias conmigo. Me despido de ti confiando que esta carta te haya ayudado a clarificar nuestra gran misin: Ayudar a que las mayoras puedan emerger de sus condiciones infrahumanas a otras ms dignas. Margarita.

92 Actividad N 6

CAPITULO III

La presente actividad est orientada al anlisis crtico de casos sobre la igualdad de oportunidades, que culturalmente designa a las personas dependiendo de su sexo. Objetivo: Analizar la equidad de gnero, a partir de los mitos sobre el rol de la mujer. Actividades: El maestro/a leer en clase los casos siguientes: Primer caso Rosa es una candidata para ser elegida alcaldesa de la ciudad de Nueva Concepcin. Todos en el pueblo la critican, ya que nunca se ha visto que una mujer ocupe un cargo como ese. Muchos dicen: El sombrero le quedar grande, esos puestos son para hombres. La nica que la apoya es su hermana, quien le dice: es el momento oportuno para demostrar que las mujeres somos capaces de eso y de otras cosas ms. La lucha inicia, no decaigas. Qu cargos deben desempear las mujeres? Las mujeres deben y pueden desedesempear cualquier cargo pblico?, por qu? Consideran justo, que las mujeres que desempean un trabajo semejante al que realiza un hombre , su salario sea menos que el de ella? Existen casos como stos en este pas?

deberan reformarse las leyes para ser ms justas en cuanto a la oportunidad brindada a las mujeres, con respecto de los hombres? Segundo Caso Mara es una seora que tiene 22 aos de edad, con tres hijos y no tiene trabajo. Sale un da en busca de trabajo y llega a una fbrica en la que slo hay una plaza para mantenimiento de maquinara. No la emplean, porque es un trabajo de hombres; le dicen que busque uno donde pase sentada, pues una mujer no tiene la energa suficiente para esto, ni mucho menos para tomar decisiones.

El maestro/a, preguntar: Qu sentimientos provoca la lectura? Fueron injustos con Mara? Qu le aconsejas a Mara? Qu debemos hacer para valorar nuestros derechos?

Comenta: En cuanto al derecho laboral, en qu

Tomado de: Gua Didctica para la enseanza de los Derechos Humanos (1998)

CAPITULO III

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Actividad N 7
Investigando El maestro /a formar grupos de trabajo, los que investigarn la participacin de la mujer en su departamento o ciudad, de acuerdo con el esquema siguiente: CARGO PBLICO Diputadas Alcaldesa Gabinete de Gobierno Magistrados de la Corte suprema de Justicia Titulares Procuradura para los Derechos Humanos de la Mujer Las conclusiones las proporcionar al pleno, cada grupo de estudiantes que realiz la investigacin. El maestro /a har una sntesis del debate y de la investigacin. Criterios de Evaluacin Participacin en el debate Ideas expuestas que expresen el nivel de concienciacin sobre la temtica. Investigacin realizada Cooperacin Responsabilidad NMERO

Actividad N 8
La presente actividad orienta la reflexin de acciones de riesgo que se pueden evitar, para conservarnos fuera de peligro en nuestra salud. Eje transversal: Educacin en Salud. Objetivo: Tomar conciencia de la presencia de peligrosidad de una situacin u objetivo, a partir de un accidente o lesin vivida por uno mismo. Actividades: 1. Hacer individualmente un dibujo a travs del cual expliquen una situacin en la que sufrieron un percance y se hicieron dao. En el dibujo debe verse muy claro como sucedi.

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CAPITULO III

2.

Establecer un dilogo sobre los distintos pormenores de cada situacin dibujada, tratando de ordenar y aclarar los distintos pasos del proceso implcito en la situacin traumtica. Anlisis de los hechos y establecer las relaciones de temporalidad y causalidad. Abarca la discusin de los posibles riesgos que se pudieron prevenir. Llevar a consenso. Disear un listado de orientaciones, para prevenir accidentes, ya sea en el hogar, la escuela o la calle.

3. 4. 5. 6.

Guerras y conflictos armados actuales, entre grupos tnicos y lingsticos (color rojo). Tipos de conflicto entre grupos religiosos, tnicos (color naranja). Incidentes o situaciones de violencia contra mujeres u opresin por razones de sexo. Incidentes de explotacin sistemtica y/o abuso de nios/a, (color verde). Haga un peridico mural de anuncios y fije en l fotografas y artculos de revistas y peridicos, sobre casos e incidentes que evidencien intolerancia. La (el) maestra/o designar la siguiente tarea por ejemplo: seleccione un conflicto entre grupos sociales o un ejemplo claro de intolerancia, para cada uno de las reas del mundo como lo siguiente: 1) 2) 3) 4) Africa, Asia, Amrica del Sur y El Caribe, Amrica del Norte y Europa.

Criterios de Evaluacin: Exposicin del dibujo personal Participacin en los dilogos Participacin en el anlisis de hechos. Exposicin de posibles riesgos que se pudieron prevenir Redaccin de orientaciones para prevenir distintos tipos de accidentes.

Comparta con el pleno la informacin obtenida. Debata los temas siguientes: Cules son los grupos implicados? En qu se manifiesta la intolerancia? Reflexione sobre los sntomas o indicadores generales de intolerancia y sobre los acontecimientos y situaciones especficos que evidencian la existencia del sntoma. Mencione las fechas, el nmero de personas implicadas, los daos causados y los derechos humanos.

Actividad N 9
Eje transversal: Valores Tema: Diagnstico de la intolerancia (insertar dibujo) Objetivo: Identificar idnticos tipos de intolerancia que se denotan en el mundo. Actividades: En un mapamundi, marque con diversos colores, los diferentes tipos de intolerancia, as:

CAPITULO III

95 Actividad N 10

Cules son las ideas por debatir? Cmo describira cada uno de los grupos implicados, lo que est en juego y cules son sus objetivos y metas? Cules son las causas de los acontecimientos e incidentes? Qu podra considerar cada grupo como intolerable? En su opinin, qu esperanza hay de que se resuelva el conflicto? Qu propuestas tiene el pleno, para lograr una resolucin de las partes en una situacin de intolerancia?

La presente actividad, tiene como propsito principal, que los maestros en formacin analicen la situacin del recurso agua en la comunidad y tomen conciencia de su importancia para la proteccin en beneficio de la poblacin; este tema se puede integrar con las asignaturas de Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Eje Transversal Educacin Ambiental Objetivos: a) Identificar los diferentes usos que se da al agua en la comunidad, segn los tipos de usuarios del recurso. b) Reconocer los diferentes focos de contaminacin y otros riesgos relacionados con el uso inadecuado del agua. c) Reflexionar sobre la importancia del uso adecuado del agua. Actividades 1. Hacer una excursin a una escuela situada en la ruralidad. Los alumnos de la formacin docente se dividirn en equipos; para observar 4 zonas de esa comunidad. 2. Elaborar un mapa del sector seleccionado, indicando: calles, quebradas, ros, cerros, as como tipo de vivienda. 3. Recorrer la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela, para investigar sobre el fluido del lquido vital. 4. Observar los principales problemas del uso del agua y los riesgos derivados de ellos: deposicin de basura en los cursos de agua o cerca de stos, contaminacin de ros, nacimientos o pozos, uso excesivo de

En equipos, haga una lista de las situaciones y problemas del mundo, que sin contar la intolerancia entre grupos sociales, sean para ud. intolerables. Cabe considerar esas situaciones como violaciones de los derechos humanos?

Criterios de evaluacin de la intolerancia en su aula. Ausencia de eptetos raciales, tnicos y de sexo. Igualdad de acceso a los beneficios sociales. Actividades pblicas y oportunidades educativas y econmicas para todos. Respeto mutuo de la dignidad humana. Igualdad de oportunidades, para la participacin de minoras.

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CAPITULO III

detergentes y fertilizantes, mal manejo de los agroqumicos, zonas de peligro (derrumbes), depsitos de basura de viviendas, desechos de fbricas y agroindustrias, reas que puedan sufrir inundaciones. 5. Identificar los grupos de principal riesgo o vulnerabilidad en la comunidad: nios, nias, personas de la tercer edad, mujeres. 6. Identificar recursos que tiene la comunidad para hacer frente a los riesgos y problemas identificados: la clnica, escuela, casa comunal, herramientas y materiales disponibles, alimentos y utensilios de primera necesidad, organizaciones comunales e instituciones de servicio entre otros aspectos. 7. Elaborar una lista de hallazgos, en su papelgrafo y ubicar los puntos de inters en el mapa esquemtico de su sector. 8. Presentar el mapa y resultados, en una plenaria, en el aula. Reflexionar sobre: a) Dnde se encuentran los contaminantes? b) Cules son los contaminantes ms dainos? c) Se puede ver el dao causado? d) Cules son los sitios de la comunidad ms vulnerables, segn el tipo de riesgo que presentan? e) A partir del anlisis de las leyes de Educacin Ambiental existentes en el pas, proporcione respuesta a la siguiente interrogante: Qu se puede hacer y quines deben participar para proteger o limpiar las fuentes de agua, los ros y otros recursos hdricos de la comunidad?

Criterios de evaluacin: Elaborar un informe escrito por equipo e integrar los cuatro mapas de los sectores de la comunidad. Trabajo en equipo. Colaboracin. Actitud de apoyo. Tomado de: Hacia una cultura de Paz, Didctica de la Educacin para la Paz, UNESCO 2002.

Actividad N 11
La presente actividad esta dirigida a la prctica del dilogo como medida de respeto igualitario a las ideas y a la tolerancia de los dems, as como a propiciar el debate, argumentado y crtico, ante las diferentes situaciones y hechos de la realidad. Eje transversal: Educacin en Valores Tema: El dilogo, estrategia principal para la vida en democracia. Objetivos: Tomar conciencia de la argumentacin con claridad, en una situacin de dilogo, para mejorar la convivencia armnica. Reflexionar sobre el significado que para el dilogo tiene el reconocimiento del otro como legtimo. Actividades: 1. El profesor puede iniciar la clase con las afirmaciones siguientes: En la clase de hoy reflexionaremos sobre la importancia y las dificultades que tiene saber escuchar y expresarse durante un dilogo. Realizar actividades prcticas, con el

CAPITULO III

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objeto de que puedan observar en otros, hasta qu punto realmente saben escuchar y entender las razones que los otros aportan, y con qu grado de claridad se expresan en un dilogo. Sobre todo es importante que se pregunten: por qu y de dnde nacen las dificultades. 2. Formar tres equipos y discutir los problemas que se han suscitado por la falta de dilogo. Ejemplo: divorcios, muertes, resentimientos, etc. 3. Frente a lo planteado, en cada equipo, dos personas expondrn sus puntos de vista y una tercera persona observar. A los que les corresponda exponer, lo harn de la siguiente manera: uno expondr sus argumentos sobre el tema controvertido y luego su interlocutor deber repetir con la mayor exactitud posible, las razones expuestas por su interlocutor (no literalmente pero s dando cuenta de todos los contenidos aportados por el otro). 4. Quien argument primero, deber dar su aprobacin o desaprobacin a la versin expuesta por su interlocutor. 5. En caso de estar de acuerdo, se intercambian los roles facilitando que el otro desarrolle su argumentacin y al primero reproducir los argumentos expuestos, hasta contar con la aprobacin respectiva. 6. El rol de observador ir rotando cada vez y su papel ser velar porque la actividad se cumpla segn lo expuesto, sin interrupciones, ni desviaciones de la regla. El observador no podr intervenir, sino slo para cuestiones de procedimiento. Criterios de Evaluacin: Capacidad para el dilogo Respeto a las ideas de los dems

Empata Tomado de: Educacin en Valores Mara Nieves lvarez, 2001.

Actividad N 12
Eje transversal: Educacin en Salud. Tema: Medidas profilcticas para evitar enfermedades causadas por la sociedad. Objetivo: Concienciar a los maestros en formacin, sobre los problemas de salud y las medidas profilcticas. Actividades. 1. Planteamiento de actividades al pleno, enfatizando objetivos y criterios de evaluacin. 2. Organizacin de equipos. 3. Identificacin de las comunidad rural, donde se har la investigacin. 4. Elaboracin del plan de organizacin y desarrollo. 5. Diseo del proyecto de medidas profilcticas. 6. Ejecucin del proyecto. 7. Evaluacin del proyecto. Criterios de evaluacin: Elaboracin, ejecucin y evaluacin del proyecto.

98 Actividad N 13
Eje transversal: Educacin para el consumidor. Tema:

CAPITULO III

Tcnicas de compras - (Equipo N 1) La compra es mucho ms que una transaccin de cancelar el precio por una mercanca, es ms bien todo un proceso en el que intervienen una serie de factores: Dos sujetos: el comprador y el vendedor. Hay que reconocer que siendo su oficio habitual, el vendedor est en mejores condiciones de negociaciones que el consumidor, por lo que es necesario capacitarse y tomar conciencia de este problema. Identificar la necesidad. El consumidor puede decidir una compra en respuesta a una necesidad o un deseo y de acuerdo con distintas situaciones o impulsos, por eso las compras se pueden clasificar en: Urgentes: Tenemos que adquirirlas de toda manera ( un medicamento ). Necesarias: Se puede programar, pero de todos modos se deben satisfacer (alimentos, vestidos). De conveniencia: Son tiles, pero pueden esperar (una licuadora) Suntuarias: Slo se deben adquirir si hay suficientes recursos (un adorno). El consumidor debe estar en capacidad de identificar el tipo de compra y la necesidad que pretende satisfacer. Debe estar consciente tambin de los factores que han influido en su decisin. Esto le permitir ser ms racional que emotivo. Definir el producto, de acuerdo con la necesidad. Una vez que tenemos claramente identificada la necesidad que queremos satisfacer, debemos

La importancia de saber administrar mi salario. Objetivo: Conocer tcnicas para ser un buen consumidor. Actividades: 1. La o el maestra/o iniciar conversando sobre las implicaciones que lleva la falta de un presupuesto en el hogar. 2. Formacin de cinco equipos. 3. Entregar una separata a cada equipo, con diferente informacin sobre el tema. 4. Pedir que cada equipo se organice as: Coordinador/a, secretario/a, relator/a, y medidor/a de tiempo. 5. Les dar a conocer la gua de trabajo que tendr los siguientes pasos: 5.1 Leer los textos. 5.2 Subrayar lo ms importante. 5.3 Preparacin de la exposicin. 5.4 Exposicin en el plenario. 6. Distribucin de textos: Equipo N 1: Tcnicas de compra. Equipo N 2: Ventajas. Equipo N 3: Cmo hacer un presupuesto Equipo N 4: Calidad de productos y servicios. Contenido de los textos

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definir las caractersticas del producto que vamos a comprar. Muchos consumidores compran cosas que al final, ni siquiera le dan un uso adecuado, simplemente encuentran que el producto no corresponda a su verdadero requerimiento. Por ejemplo: una familia de cuatro o cinco personas de las cuales dos trabajan y comen fuera de casa no necesita el refrigerador ms grande, ya que en la prctica nunca lo tendrn lleno; bastar con uno pequeo o mediano para satisfacer sus necesidades. Por eso es importante tener en cuenta el uso previsible que se le dar al producto, con el fin de comprar lo que realmente corresponde a nuestros requerimientos. Esto es aplicable a cualquier producto. Caractersticas: Obtener la informacin completa, precisa y confiable, acerca de las caractersticas del producto o servicio. Siempre hay que revisar atentamente las etiquetas de los productos y los prospectos de los servicios. Las caractersticas de stos producen ciertos tipos de acciones y estas acciones son las que en definitiva traen beneficio al consumidor, por lo tanto, es necesario aprender a ver la accin de cada caracterstica general y, a partir de ella, el beneficio que se podra obtener. Ventajas: (Equipo N 2) Hay que comprar el producto o servicio, revisando otras alternativas que se ofrecen en el mercado. Al comparar las caractersticas y los beneficios, es posible que desde el punto de vista del costo, se pueda determinar cul es ms conveniente. Beneficios: Es la utilidad que se desea obtener, ganar o evitar

con el producto o servicio. Es importante distinguir entre los beneficios reales y los fantasiosos; y una cosa fundamental, hay que tener claro, cul es el costo que se est dispuesto a pagar por el beneficio. Una tcnica bsica para comprar un bien o contratar un servicio, es analizar con objetividad las caractersticas, ventajas y beneficios que esos bienes o servicios tienen o representan para el consumidor. Hay que recordar que la publicidad y el vendedor, en general, tratan de influir en el proceso de compra, destacando los beneficios del producto o servicio. Es necesario analizar con cuidado esos beneficios, para determinar si son o no reales y factibles. Junto con ello, hay que informarse de las caractersticas del bien o servicio y de sus ventajas comparativas. Habilidad para negociar: En aquellas compras, donde hay posibilidad de tener un contacto personal con el vendedor y que de ste dependen las decisiones sobre el precio y las condiciones de venta, es muy conveniente que conozcamos algunos detalles que nos permitan tener una mejor posicin negociadora: 1) Compare precios y calidad del producto que requiere e identifique el que necesita y dnde se encuentra. 2) No muestre demasiado inters de compra ante el comerciante, pues l se aprovechar. 3) Tenga en cuenta que en muchos caso el comerciante fija un precio ms alto del que est dispuesto a cobrar. 4) Nunca diga Hgame una rebajita o En cuanto me lo deja, pues est demostrando su firme inters de compra.

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CAPITULO III

5) Ante el precio ofertado, usted debe plantear su propia propuesta; sobre esa base recin se inicia la negociacin, ver que de buenos resultados. Cmo hacer un presupuesto (Equipo N 3) Uno de los problemas econmicos en los hogares, es que las familias no presupuestan; gastan su dinero al clculo y siempre resulta que antes del fin de mes o quincena, ya no cuentan con efectivo. El consumidor no es consciente de que si no planifica adecuadamente sus ingresos y gastos, la economa de su hogar marchar como un barco sin rumbo. La administracin de un presupuesto, implica un conjunto de funciones como las siguientes: Planificar: prever las acciones futuras para el logro de objetivos y metas determinados. Organizar: significa distribuir y ordenar los recursos (financieros humanos y tcnicos.), para que pueda cumplir con lo planificado. Dirigir: tomar las decisiones para que se realicen acciones planificadas. Supervisar: orientar a las personas para que lo planificado no se desvirtu, ni se pierda en su espritu y objetivo. Evaluar: comparar lo planificado con lo realizado, para determinar los niveles de logro y corregir el curso de accin, en caso de desviaciones. De acuerdo con lo anterior, administrar el ingreso es planificar, organizar, dirigir, ejecutar, supervisar y evaluar cada uno de los procesos tpicos del grupo familiar, que generan ingresos monetarios.

Presupuestar es expresar numricamente un resultado esperado, es cuantificar la relacin que debe existir entre las metas por alcanzar y los medios disponibles. Ejercicio: Conteste las preguntas siguientes y comntelas con su equipo de trabajo: 1.- Haga una relacin de todas las cosas que tiene que pagar o comprar durante el mes. 2.- Consigne tambin aquellos gastos ocasionales que suelen realizarse 3.- Coloque al costado de cada concepto el precio correspondiente al que pag el mes anterior, smelos y obtenga el total de gastos . 4.- Haga una relacin de todos los ingresos disponibles de la familia (sueldo, renta , otros ingresos adicionales), smelos y obtenga el total de ingresos . 5.- Haga una comparacin entre sus gastos e ingresos. De esta manera, sabr si su presupuesto es correcto y en todo caso deber corregirlo, para lo cual slo hay 2 formas: aumentar los ingresos o reducir los gastos. Recuerde, nadie podr gastar ms de lo que gana. Lo contrario es endeudarse. Algunas personas no creen en el presupuesto, La razn es que han planificado muchas veces los ingresos y gastos del grupo familiar y nunca estos resultan. Bsicamente, la razn es la falta de realismo que caracteriza la tarea de presupuestar. Por una parte, se asignan cantidades que nada tienen que ver con el comportamiento histrico de ese gasto. Por ejemplo, se asigna $50 al telfono,

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cuando lo que se refleja en el recibo es $70; para evitar esto, es fundamental llevar un registro de los gastos para no permitir sueos optimistas. El otro hecho son los pequeos gastos que no se reflejan en el presupuesto y terminan por desestabilizarlos. Otro hecho que hace fracasar los presupuestos, son los pequeos, pero casi diarios gastos, que no se colocan en el presupuesto y terminan por desestabilizarlo. La calidad de productos y servicios (Equipo N 4) Calidad es el grado de aptitud de un bien o servicio para satisfacer las necesidades y deseos del consumidor .Analizando esta definicin de calidad, vemos que no es un concepto absoluto, sino relativo, dependiendo de la adecuacin de las caractersticas de un producto (objeto) a las necesidades y deseos del consumidor (sujeto). Esto nos hace entender, que el nivel de calidad de los productos y servicios en el mercado, depende de lo que exijamos nosotros los consumidores. Un consumidor exigente promueve que los proveedores sean cada vez ms eficientes y por ende, ofrezcan servicios de calidad. Por el contrario, un consumidor pasivo y conformista, promover la ineficiencia y el maltrato constante. Estas exigencias de calidad, vienen tambin promovidas o estimuladas desde la competitividad del sector productivo, que mejorar la variedad en la oferta de servicios y ser asimismo acicate para los propios productores que pondrn en el mercado, mejores y contrastados bienes, para que los consumidores que los demandan, tengan garanta y confianza en los mismos. Cuando hablamos de calidad, nos referimos no slo de la calidad del producto, sino tambin a la calidad del servicio, calidad en la atencin al pblico, calidad en los servicios post venta,

calidad en la informacin al consumidor, etc. Definitivamente, estamos entrando a la era de la calidad, quien no venda calidad en el futuro, simplemente no vender. Quien no ponga como premisa principal de su negocio, la satisfaccin total del cliente, no triunfar. Sin embargo, hoy todava existen muchos comerciantes que piensan que le hacen un favor al consumidor, cuando le vende algo, por eso incluso, se dan el lujo de maltratarlo, porque a pesar de eso, este consumidor siempre les ha sido fiel (pues no le quedaba otra). Ahora, las cosas estn cambiando, es la oportunidad para que los consumidores hagamos prevalecer nuestros derechos; la generacin de un mercado libre de competencia, ha hecho que las empresas vuelquen nuevamente su atencin hacia el consumidor. De nosotros depender el exigir calidad de los productos, la cual se refleja en aspectos como los siguientes: La calidad, satisface de mejor forma, la necesidad a la que est dirigido el producto. La calidad nos da mayor garanta y seguridad. La calidad termina por costar menos, ya que los beneficios que da el producto son mayores.

Muchas veces los consumidores solo buscamos mejor precio, sin importarnos la calidad, esto ha hecho que florezca un gran mercado informal, en l se venden productos falsificados, adulterados, de mala calidad y hasta riesgosos para la salud y la seguridad. Lo peligroso es cuando lo adulterado son productos alimenticios o destinados a la salud o limpieza personal Cuntas veces se han visto intoxicaciones, lesiones y hasta muertes ocasionadas por esa razn!; por todo esto, se recomienda destruir los envases, despus de consumido el producto.

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CAPITULO III

Actividades de Reflexin
1. Tomando como marco referencial su realidad objetiva, en un crculo de estudio, con sus colegas y estudiantes, analice de manera crtica el numeral I y II del presente captulo, disctalo y confrntelo con el hecho pedaggico, preprelo para ser expuesto en el plenario. 2. Tomando como modelo las actividades propuestas, disee otras que sean inspiradas por los propios desafos de su pas o de la regin. 3. Analice la prctica docente, desarrollada por los formadores, aplicando la tcnica de dilemas, considerando la formacin pedaggica de los formadores y el desafo de las exigencias actuales. 4. Analice el perfil ideal del formador, frente a los avances de los nuevos enfoques curriculares. 5. Explique cuales deben ser los roles de un docente autnomo, reflexivo y crtico. 6. Analice, de manera crtica, las experiencias de formacin docente en que ha participado, en trminos de lo que stas han aportado a su prctica docente. 7. Con base en la lectura del captulo, describa la representacin que usted se hace de la actividad o tarea docente, en su papel de profesional de la educacin. As como de los rasgos que caracterizan a los sujetos de la educacin con los cuales interacta ( alumnos, docentes, padres de familia, orientadoras, formadoras, etc.)

CAPTULO IV
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MARCO DE LOS EJES TRANSVERSALES DEL CURRCULO

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Presentacin
En el presente captulo, se desarrollan los fundamentos bsicos que orientan el proceso de la evaluacin educativa, principalmente la evaluacin de los aprendizajes en los ejes transversales del currculo. En tal sentido, es importante que los docentes desarrollen e incorporen nuevas concepciones, procedimientos e instrumentos de evaluacin, en el proceso de enseanza-aprendizaje y en todas las acciones que se realizan en el centro educativo, con el fin de mejorar permanentemente la calidad de la educacin. La evaluacin de los aprendizajes, en los ejes transversales del currculo, es uno de los elementos ms importantes de la Reforma Pedaggica-didctica, para orientar el desarrollo integral de los educandos, de acuerdo con enfoques pedaggicos innovadores:reflexivos crticos y comunicativos. En el captulo se presentan adems, los diferentes tipos de evaluacin, en forma terica, ejemplos y actividades concretas en los que se evidencia la aplicacin de los ejes transversales, en diferentes reas del currculo nacional. La evaluacin que realiza el docente en el aula, muchas veces se convierte en un instrumento de amenaza y de opresin para los educandos, cuando es utilizada con el propsito de manipular y someter al alumno a sus decisiones personales e institucionales, lo cual contradice los principios ticos de la evaluacin.

Objetivos
Analizar el marco referencial de la evaluacin de los aprendizajes, aplicable en la formacin docente. Orientar al lector sobre aspectos referentes a la educacin, que son objeto de ser evaluables. Aplicar diversas tcnicas, para evaluar los ejes transversales en la formacin docente. Analizar ejemplos de evaluacin, que pueden ser aplicables en la elaboracin de instrumentos, de acuerdo con los contenidos del rea o eje transversal.

Contenidos

4.1 Fundamentacin terica 4.2 Funciones de la evaluacin. 4.3 Instrumentos y procedimientos de evaluacin 4.4 Evaluacin de rasgos y conductas de los estudiantes. 4.5 Evaluacin de aprendizaje. 4.6 Actividades de evaluacin.

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4.1 FUNDAMENTACIN TERICA

En el presente captulo, se aborda uno de los elementos ms importantes del desarrollo curricular: la evaluacin del proceso educativo y de los resultados obtenidos, despus de haber desarrollado y orientado los objetivos correspondientes a un rea o asignatura, para los niveles educativos y la prctica docente, en un contexto determinado, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, diseado en el marco de los ejes transversales, que darn respuesta a los desafos planteados en el nivel local, nacional y regional . Todos sabemos que en la enseanza tradicional, el tema de la evaluacin se connotaba para los estudiantes, slo como instrumento de medicin cuantitativa de los aprendizajes de los educandos. En tal sentido, se consideraba como un instrumento de represin, de poder (en manos del docente), de alienacin, de confrontacin, lo que provocaba efectos muy negativos como: frustraciones, decisiones equivocadas de autoestima del educando, desercin escolar, repitencia y por qu no decirlo, hasta suicidios. Los exmenes o pruebas objetivas siguen siendo, en algunos centros educativos, la nica forma de medicin de los aprendizajes. En las Reformas Educativas, una de las reas que ms importancia se le ha dado para el cambio de paradigmas, es el enfoque de la evaluacin, dado que es importante considerar las nuevas concepciones de procesos de aprendizaje. Por ejemplo, se sabe que existen diferentes ritmos de aprendizaje, basados en el desarrollo y maduracin del educando y de acuerdo con estilos de aprendizaje. En tal sentido, hay una gama de mtodos de enseanza que el docente debe aplicar, dependiendo del diagnstico de sus alumnos, sus saberes previos, la realidad socio-cultural de los mismos, sus intereses y necesidades, como su finalidad enmarcada en los dominios bsicos del nivel o grado de estudio. Al no considerar lo anterior, el docente y el mismo criterio evaluativo, podra ser una fbrica de exclusin social, lo cual significa dejar marginado a cierto sector de la poblacin, que slo por medio de la educacin, puede emerger de la pobreza extrema. Por lo que la evaluacin no se puede deslindar de la planificacin de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Debe considerar objetivos generales del nivel y rea de estudio, para plantear criterios de evaluacin coherentes con la metodologa para el abordaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. De acuerdo con Buxarris y otros (1999), la evaluacin debe ser un procedimiento, una estrategia optimizadora de la prctica educativa, de todos aquellos procesos que acontecen y se desarrollan en el contexto escolar. Para ello, debe recoger, analizar toda la informacin que resulta relevante, para valorar las diferentes acciones y sucesos que se originan en la realidad educativa; lo anterior conlleva a la elaboracin de juicios crticos y creativos que permitan reorientar la accin pedaggica En tal sentido, el proceso de evaluacin debe ser continuo y debe caracterizarse por la honestidad as como la objetividad en los planteamientos. Debe ser una evaluacin veraz y que no distorsione la realidad ni los procesos que se estn analizando; al mismo tiempo que proporcione retroalimentacin, necesaria para la toma de decisiones. El proceso de evaluacin es una de las tareas ms delicadas y complejas del profesorado, donde se ponen en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que convienen considerar. La complejidad reside en primer lugar, en el conjunto de factores personales, familiares, ambientales, y del grupo-clase, que inciden en el rendimiento escolar de cada alumno/alumna. En segundo lugar, en el conjunto de componentes personales y profesionales

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del profesorado que contribuyen a que su tarea evaluadora sea justa. La evaluacin debe ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y niveles progresivos de autoestima en los/as estudiantes y en el profesorado; en la aplicacin de este proceso, el docente debe contribuir a que los estudiantes desarrollen la autoevaluacin , como medio para conocer sus limitaciones y, a la vez, ofrecer pautas, para superarlas. La evaluacin debe ayudar a que cada persona se forje un autoconcepto ajustado a la realidad y, al mismo tiempo, genere expectativas que supongan una optimizacin del mismo. Para ello, las expectativas deben ser alcanzables y realistas a partir del estado actual del individuo, es decir, sus saberes previos, la etapa de conocimiento y habilidades en el momento del inicio. Es importante identificar el proceso o resultado de aprendizaje que se evala en los/as estudiantes, con tal propsito, el docente formador lo debe considerar como un ser global e integral, en tal sentido le deber fortalecer aquellos aspectos que contribuyan al desarrollo

de sus expectativas, motivaciones e intereses, desarrollo personal, as como las habilidades y actitudes coherentes con el tipo de docente que se requiere formar, en el marco de un modelo pedaggico y enfoque curricular definido. Los objetivos de la evaluacin: 1. El nivel alcanzado por el alumnado, con un momento determinado de su proceso de aprendizaje. 2. El conocimiento de aquellos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje, que permitan el diagnstico de insuficiencia y el establecimiento de programas correctores. 3. La informacin que convenga seleccionar y comunicar a las familias. Para analizar la evaluacin escolar, Coll y Martn (1993, p.27) presentan tres importantes dimensiones, que permitirn al profesorado profundizar en esta rea:

PSICOPEDAGGICA Y CURRICULAR

PRCTICA DE EVALUACIN

NORMATIVA

4.1.1. La dimensin psicopedaggica y curricular

En la dimensin psicopedaggica y curricular de la evaluacin, se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia terico y un planteamiento curricular determinado. Este mbito se relaciona con los aspectos siguientes:

La conceptualizacin de la evaluacin, a partir de un modelo terico-conceptual. Las funciones de las tareas de evaluacin, desde un planteamiento curricular determinado. Desarrollar las decisiones sobre qu?, cmo?, cundo? y para qu? evaluar.

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4.1.2. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin

En la dimensin de las prcticas de evaluacin, que realizan los docentes formadores, puede incluirse lo relativo con el conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluacin de los aprendizajes, en sus diferentes momentos. Estos procedimientos e instrumentos en particular, sirven para la evaluacin de las distintas reas de la personalidad: afectivas, cognoscitivas y psicomotrices considerando las capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes del profesorado, as como todas aquellas actividades de enseanza y gestin realizadas por el docente.

y las metodologas de enseanza aplicadas por el mismo de acuerdo con la edad, niveles de estudio y diferencias individuales. Esta dimensin se puede ver reflejada en la planificacin didctica, la cual debe ser coherente con las necesidades e intereses, los niveles de entrada y conocimientos previos, para orientar los aprendizajes y evaluar en forma integral sus progresos. Como se puede observar, la evaluacin juega un papel determinante en el proceso educativo, en tanto que valora las capacidades de los estudiantes desde diferentes mbitos, por lo que el docente, en su quehacer pedaggico didctico, debe aplicar diferentes metodologas, recursos y tipos de evaluacin que se requieren en el proceso educativo. Considerando lo anterior, es importante que los docentes como responsables de este proceso, analicen las interrogantes siguientes: Cmo la evaluacin condiciona la enseanza y la orientacin del aprendizaje? Cmo la evaluacin influye en el clima que se genera en el aula? Cmo la evaluacin se relaciona con el factor administrativo escolar? Estas interrogantes, al ser analizadas por el equipo de docentes, permitirn la elaboracin de juicios pertinentes y derivados de la persistencia y de la naturaleza misma de la accin escolar, as como de los destinatarios, para lograr la mejora de la calidad educativa. En este marco se analizan las funciones de la evaluacin.

4.1.3. La dimensin normativa

La dimensin normativa tiene que ver con factores tales como la acreditacin, la promocin, los documentos de evaluacin, las evaluaciones sobre la institucin y la evaluacin del profesorado (estos factores se desarrollan mas adelante). Estas tres dimensiones mantienen una interrelacin en el proceso de enseanza aprendizaje del educando, en los diferentes niveles educativos y en la formacin docente. Sin embargo, la psicopedaggica y curricular se reviste de relevancia, puesto que le permite al docente el conocimiento del alumno y de sus ritmos y procesos de aprendizaje; as como el contenido

4.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Considerando el artculo sobre Evaluacin Educativa, publicado en la Revista Andaluca Educativa, (1996), Consejera de Educacin y Ciencia, Madrid, se observa que sta analiza la importancia de que los docentes reflexionen a partir de las prcticas educativas que se ejecutan en los centros escolares as como que el punto de partida de la evaluacin debe ser considerado como un proceso eminentemente formativo y procesal por un lado, y por otro, como la accin que mide tambin, al final de ciclo o grado, los aprendizajes realizados por el alumnado, con la finalidad de relacionarlos con contenidos posteriores.

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La evaluacin del aprendizaje es un proceso de gran complejidad, porque ha de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema educativo; parte de la evaluacin del alumno, se relaciona directamente con el profesor, los mtodos con los que se trabaja, los recursos didcticos y la finalidad que se persigue. Evaluar a los educandos en los diferentes niveles educativos, no es una tarea aislada e independiente, debido a que influyen diversos elementos que interactan durante el proceso de enseanza-

aprendizaje, desarrollndose diferentes tipos de interrelacin en los que se deben considerar: el contexto, el centro educativo, los estilos propios para el aprendizaje, las necesidades educativas especiales, entre otros. Estos elementos permitirn a los docentes formadores, saber cmo actuar e intervenir adecuadamente en la mejora de la prctica educativa y aplicar en forma efectiva las funciones de la evaluacin. Como funciones de evaluacin, se desarrollan las que presenta el siguiente esquema:

Funcin de diagnstico

Funcin de orientacin

FUNCIONES

Funcin de control - calificacin

Funcin de promocin

Funcin de acreditacin y certificacin

4.2.1.Funcin de diagnstico
La evaluacin diagnstica permitir al docente, ajustar la accin pedaggica didctica a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico constituye el conocer la situacin del estudiante, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos, para facilitar el aprendizaje significativo.

En este marco, es pertinente que el docente identifique las diferentes problemticas que afectan a la comunidad y que la informacin ser facilitada por los estudiantes, en forma conceptual y de desarrollo de habilidades, que tienen relacin con la ejecucin de proyectos y actitudes frente a las diferentes problemticas. Las reas a identificar pueden estar relacionadas con: Salud de la poblacin.

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Problemas medioambientales.

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Hbitos de consumo en el hogar, la comunidad. Actividades realizadas por hombres y mujeres en el hogar y la comunidad.

Comprensin gradual de las problemticas, para contribuir a la minimizacin de las mismas. Aplicacin de principios democrticos y de tolerancia como: solidaridad, respeto, equidad, uso del dilogo entre otros. Contribucin a la eliminacin de estereotipos de gnero y respetar las diferencias personales. Promocin de actitudes que conlleven hacia la superacin personal.

Los resultados de esta evaluacin fundamentan al docente para la orientacin adecuada del proceso educativo, para lo cual planificar actividades de evaluacin, que sean factibles de ser desarrolladas en equipos de trabajo por sus estudiantes, para comprender las diferentes realidades sociales y contribuir, por medio de proyectos participativos, a la mejora de su entorno. La informacin consecuencia del diagnstico se tiene que reflejar en decisiones que permitan corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, en consecuencia, la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por un lado, al alumno, mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor, introducir, cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su propia prctica.

En esta fase se requiere que el docente disee y aplique instrumentos que estn suficientemente explicitados, por los objetivos a evaluar e inspiren grados de confianza y eficacia elevados. En este proceso, es importante considerar que la evaluacin de los estudiantes no debe verse en forma aislada, sino que debe reflejar la evaluacin de los diferentes actores intervenientes en el proceso educativo. Cuando la evaluacin desempea una funcin orientadora, la recuperacin deja de ser un ejercicio mecnico y de sancin, para convertirse en una accin de apoyo que, en definitiva, reorientan al alumno para que alcance el mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la mxima satisfaccin en la realizacin de sus tareas.

4.2.2.Funcion de orientacin
La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos como al profesor, para valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que acta con un criterio de mejora. Al evaluar se trata, no slo de reconocer las deficiencias, sino tambin de orientar para su superacin. En tal sentido, el papel del docente en esta fase, debe estar dirigido a orientar a los estudiantes en los aspectos siguientes: Cambio de actitudes favorables, hacia diversas situaciones que se le plantean.

4.2.3.Funcin de control calificacin

Admitir la funcin de control que realiza la evaluacin, no significa que se est confundiendo evaluacin con calificacin. El proceso evaluador presupone que el profesor integra todos los datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, los compara con los objetivos propuestos, determinando hasta qu punto stos se han logrado y expresa esa

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valoracin. El smbolo que se utilice para ello depender del cdigo establecido. El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por medio de boletines de notas, expedientes, actas, etc., a traducir en un cdigo el resultado de la evaluacin, no debe llevar a posturas en las que la calificacin se hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica. Para que haya calificacin es necesario que haya evaluacin, es decir, que se integren todos los datos y se analice la totalidad en funcin de los objetivos conceptuales actitudinales y procedimentales. El logro de estos objetivos se verificar en la prctica educativa, aplicando los instrumentos idneos a los estudiantes.

como referentes mnimos a ser alcanzados por todos los alumnos. Evidentemente, ello obliga ms que nunca, a una evaluacin integral. Sistematizar esta funcin de la evaluacin significa para el centro: 1. Marcar los referentes bsicos para

la evaluacin del proceso de aprendizaje:

Objetivos generales de ciclo y reas. Conjunto de capacidades relacionadas con los objetivos. Criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de adquisicin de esas capacidades y de lo contenidos relacionados con ellas.

4.2.4.Funcin de promocin

La evaluacin de los alumnos, entendida como valoracin final de una parte del proceso de aprendizaje y como apreciacin del grado en que se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, est vinculada con la promocin de los alumnos, de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de etapa. Pero es la evaluacin, no la calificacin promediada, el referente de la promocin, esto es, de la decisin de pasar de un grado a otro, de un ciclo a otro. En esta fase es importante la determinacin de criterios bsicos que orientan hacia el perfil del docente que se requiere formar, en sus diferentes reas: pedaggica, didctica, personal-social y de gestin. En el momento de determinar qu alumnos son promovidos y cules no, entran en juego muchos factores de tipo cualitativo: se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, su capacidad, pero tambin es conveniente que el centro en su Proyecto Curricular plante los objetivos que se entienden

2- Establecer los procedimientos para la evaluacin:

Sesiones de evaluacin para valorar los aprendizajes. Anotacin de la informacin, respecto a la decisin de promocin o no. Medidas educativas complementarias, encaminadas a contribuir para que el alumno alcance los objetivos programados. Informacin a los alumnos y a las familias.

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4.2.5.Funcin de acreditacin y certificacin

La evaluacin, dentro del proceso de enseanza, tiene tambin una funcin acreditativa de los aprendizajes logrados por los estudiantes, stos se comprueban en los aos cursados, las calificaciones obtenidas y otras orientaciones no prescriptivas y confidenciales. En el tema de la acreditacin, merece especial atencin la documentacin que permite recoger toda la informacin relativa al proceso de evaluacin. Nos estamos refiriendo al expediente acadmico del educando y al Libro de Registros, que es el documento oficial que refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso acadmico del estudiante, los cambios de centro, la certificacin de los aos de escolaridad y la expedicin del documento 1. rea de desarrollo del sujeto:

oficial con el que se acreditan los estudios cursados. Al finalizar los estudios correspondientes, por los educandos que hayan alcanzado los objetivos programados para el grado o nivel, recibirn el certificado o ttulo que les faculta para acceder al grado o nivel inmediato superior. De acuerdo con Zabalza (2002, P. 242), para que la evaluacin cumpla con las caractersticas de ser objetiva, participativa y continua, es necesario considerar que sta tiene un compromiso eminentemente cualitativo, con respecto a la informacin, lo cual debe ser rico en profundidad, en extensin y en cuanto a la diversidad metodolgica y tcnica, de acuerdo con los propsitos. En tal sentido, se presenta la diversidad de componentes, para su interpretacin y aplicacin en la prctica pedaggica.

rea cognitiva: Conocimiento y habilidades mentales, rendimiento acadmico; rea relacional social: nivel de adaptacin, relaciones interpersonales, etc. rea afectivo-emocional: satisfaccin, intereses, ajuste personal, etc. Situaciones controladas: las tpicas situaciones artificiales, en que se plantean tareas de papel y lpiz, de exmenes orales, entrevistas, ejercicios prcticos, etc.; Situaciones naturales: las que surgen en la dinmica normal de una clase, en el recreo, etc. Exmenes orales y escritos. Pruebas objetivas y tests. Observacin. Entrevistas. Sociogramas. (cada tipo de tcnica se especializa en un tipo de informacin. Por tanto reducirse a tan slo una tcnica, significa renunciar a la informacin que ella no puede darnos y que si podra dar otro tipo de tcnica.

2. Situaciones en que se recoge la informacin:

3. Tcnica de evaluacin:

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4. Contenidos, tareas; operaciones mentales

Representatividad: que se recoja una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las operaciones mentales puestas en juego. Significacin: recoger aquellos aspectos ms importantes o que han sido definidos como prioritarios. Evaluacin sumativa y formativa. Evaluacin del proceso y del producto. Autoevaluacin, heteroevaluacin y mixta o de triangulacin. Evaluacin individual y en grupo. Evaluacin cuantitativa y cualitativa.

5. Modalidades de evaluacin:

4.3. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa, se refiere a todos aquellos instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. En este marco, Daz y Hernndez (1998, p.188) presentan una clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, considerando los momentos del aprendizaje y propsitos del mismo. Es importante decir, que varias de las tcnicas que se presentan a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez, en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y el modo de presentarla a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlas incluso, en alguna otra categora distinta a la que se presenta a continuacin:

TCNICAS

INFORMALES

SEMI FORMALES

FORMALES

Figura 9

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4.3.1. Tcnicas informales

En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza (generalmente cortos) con una duracin breve. Como exigen poco tiempo del proceso didctico, pueden utilizarse a discrecin, en la situacin de enseanza o de aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido, los alumnos sienten que no estn siendo evaluados. Entre ellas, podemos identificar las siguientes: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Trabajo de investigacin. Solucin de problemas. Visitas de campo. Laboratorios. Redaccin de ensayos y monografas. El portafolio

Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase. Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos, para realizarlas fuera de clase.

4.3.3. Tcnicas formales

Estas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticado y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones verdaderas de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Las ms recomendables para evaluar los ejes transversales son las siguientes: Mapas conceptuales. Pruebas de ejecucin. Listas de cotejo o verificacin y escalas.

4.3.3.1. Mapas conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos Daz Barriga, (1998) cita a Moreira y Novak, (1988); Novak y Gown, (1988) y Ontoria, (1992), en lo referido a la evaluacin por medio de mapas conceptuales lo cual puede realizarse segn tres variantes: a Solicitando su elaboracin a los alumnos, toda vez que sea nicamente el profesor, quien proponga la temtica o el concepto focal sobre el que se construir el mapa que habr de evaluarse. Solicitando su elaboracin a los alum-

4.3.2. Tcnicas semiformales

Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan porque requieren de un mayor tiempo de preparacin que las informales; demandan mayor tiempo para su valoracin y exigen a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se les asignan calificaciones); en particular, por esta ltima razn, los alumnos suelen percibirlas ms como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informarles. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal.

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nos, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarn en el mapa que se evaluar. c Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situacin de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como plantilla de anlisis).

Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. Que se empleen tareas reales y autnticas, en la medida de lo posible.

4.3.3.3. Listas de cotejo o de verificacin y escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecucin, pueden utilizarse las listas de verificacin y las escalas como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Herman y Cols., (1992); TenBrink, (1993).) Estos instrumentos, pueden servirle al profesor, para determinar el grado de adecuacin con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba, estn siendo realizadas por los aprendices. Las listas de cotejo o verificacin, son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin, por ejemplo, manejo de un instrumento, produccin escrita, etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etctera) realizados por los alumnos. Adems se puede evaluar diferentes manifestaciones de la conducta y actitudes de los estudiantes. Para construir una lista de verificacin, se necesita realizar dos pasos bsicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes a evaluar, de los procedimientos, habilidades, conductas, etctera, y/o productos a observar, de acuerdo con los objetivos planteados. 2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista.

4.3.3.2. Pruebas de ejecucin

Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de ejecucin. stas consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada, en donde los estudiantes ejecutan las habilidades tcnicas o aplican conocimientos aprendidos, por ejemplo, conducir una bicicleta, aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva o solucionar problemas matemticos. Estas pruebas son muy tiles para la evaluacin de contenidos procedimentales y tambin, aunque en menor medida, para lo referente a las actitudes. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a los reales (si es que stos no pueden abordarse). A continuacin, se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin segn Herman y Cols, (1972, p. 65): Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseanza. Que la tarea demandada, represente el contenido y los procedimientos que se espera conseguir en los estudiantes.

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4.4 EVALUACIN DE RASGOS Y CONDUCTAS DE LOS ESTUDIANTES

La evaluacin del desarrollo personal de los estudiantes, en el proceso educativo, se considera de mucha importancia, ya que debe promover la valoracin de las diferentes manifestaciones conductuales y actitudinales, como parte de los objetivos bsicos del currculo, considerando las necesidades: educativas especiales. En este proceso, el docente debe contribuir y orientar la construccin positiva de la personalidad del educando, de acuerdo con la edad y los niveles educativos. En el sistema evaluativo, se orientarn las concepciones de aprendizaje y manifestaciones conductuales, para determinar los tipos de indicadores a evaluar y la aplicacin de instrumentos, para registrar las manifestaciones. Por ejemplo, al evaluar rasgos de la persona como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la sinceridad, puede llegarse a identificar indicadores que operativicen estos valores, los que podran evaluarse por medio de listas de cotejo y escalas de actitudes. Los expertos argumentan, que la evaluacin de conductas es ms vlida y fiable que la evaluacin de rasgos, ya que ella describe a la persona y no su rendimiento. El carcter emprico y observable de las conductas en evaluacin, siempre y cuando estas conductas estn definidas con anterioridad, es uno de los factores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se atribuye a este sistema de evaluacin. Si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar, es preferible evaluar conductas. El problema se plantea, cuando el objeto de la evaluacin no es fcil de definir o delimitar. Para evaluar conductas, se pueden considerar los indicadores de resultados. Los indicadores de resultados y la evaluacin de conductas, son especialmente tiles para orientar nuestra accin pedaggica en este mbito. Obligan a fijar un marco de referencia comn para todos los evaluadores, y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables, que deben ser claramente definidos y familiares para todos aquellos que llevan a cabo la actividad de evaluar. Este planteamiento supone, que el equipo de profesores debe poner en comn qu es lo que quiere evaluar y cmo lo valora. Esta tarea terico-practica tiene un indudable valor, por la exigencia de puesta en comn, sistematicidad y concrecin que comporta. En el caso de ser asumida por el conjunto de profesoras y profesores del centro educativo, supone una reflexin en profundidad, de lo que pretendemos conseguir en el mbito de la educacin en valores y de la educacin moral. Es ms fcil y eficaz evaluar a travs de la observacin de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar evaluar cualidades o rasgos, cuyo contenido y manifestacin emprica no resulta sencilla ni precisa. Para proceder a tal tipo de evaluacin, conviene considerar las dimensiones que conforman la personalidad moral de cada alumno/a y que, a nuestro entender, son los rasgos o cualidades que debemos ser capaces de optimizar. A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos intentar secuenciar su grado de consecucin por ciclo y posteriormente establecer aquellas conductas debidamente consensuadas, por el profesorado, como conductas a evaluar en los diferentes ciclos de la educacin obligatoria.

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4.5 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS EJES TRANSVERSALES

Orientaciones bsicas para desarrollar la evaluacin de los ejes transversales. Planteadas las consideraciones previas sobre las funciones del proceso evaluativo, presentamos a continuacin, algunas orientaciones que deben considerarse al evaluar los aprendizajes que tienen relacin con los diferentes ejes transversales:

1. Atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones del alumnado, a travs de un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua, en el que puedan diferenciarse los indicadores o dimensiones ms notables de la persona, para el logro de un ptimo desarrollo, en funcin de aprendizajes en los diferentes ejes transversales. 2. Informar a alumnas y alumnos de los progresos o dficit que manifiestan, ofreciendo alternativas que contribuyan a su mejora, facilitndole los medios para que puedan incrementar el grado de confianza en su propias capacidades. 3. Permitir disponer del mximo de informacin, sobre cada alumno y alumna, con el objeto de poder conocer el progreso del grupo clase en su globalidad y orientar las acciones que, dirigidas al grupo, pueda desarrollar el profesorado a ttulo individual o en equipo. 4. Colaborar en el perfeccionamiento del proyecto curricular de centro y, especialmente, en el proyecto educativo del mismo, por medio de las modificaciones que, en relacin con el mbito de la educacin moral, valores y actitudes, puedan estimarse oportunas. 5. Facilitar la colaboracin entre familia y escuela, a partir del anlisis conjunto de aquellos objetivos, especialmente crticos y difciles de alcanzar, en el mbito de los valores y actitudes, conceptos y procedimientos relacionados con los diferentes ejes transversales. 6. Permitir una evaluacin final de carcter sumativo a nivel de ciclo, a modo de sntesis de la evaluacin progresiva y formativa, que debe tener en consideracin la evaluacin inicial y los objetivos previstos para cada indicador de desarrollo de la personalidad del educando, en los diferentes ciclos de estudio. Considerando las caractersticas y objetivos de los ejes transversales y la contextualizacin del currculo, es importante plantear criterios de evaluacin, acordes con el marco de la planificacin de los objetivos de grado, ciclo y nivel de estudios. As mismo, se deben determinar diferentes conductas, aprendizajes y actitudes a formar en los educandos, mediante la integracin de los ejes transversales, en alguna de las reas del diseo curricular o si se tratan de forma puntual, s que sera necesario incidir en la evaluacin de los objetivos y contenidos propuestos. Los contenidos conceptuales se deberan evaluar, especialmente en coherencia con todo lo tratado y desarrollado durante el proceso de enseanza aprendizaje Palos (1998 P. 128.)

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CAPITULO IV

Los contenidos conceptuales se deberan evaluar, especialmente en los matices o concreciones que ayuden a construir el concepto, desde la perspectiva de los ejes transversales y a explicar la necesidad del contenido actitudinal, en la formacin del educando. Por ejemplo, en la evaluacin de la educacin ambiental se puede valorar: los cambios de actitudes, los cambios al analizar los problemas, la toma de decisiones y las formas de intervenir en el medio. Un ejemplo de los criterios de evaluacin, en Educacin Ambiental, desarrollado en la educacin media, y que tiene en cuenta estas concreciones, son los adoptados por Cuello y otros (1972): Si reconocen los problemas ambientales ms relevantes de su medio y las causas que lo producen. Si han tomado conciencia de la capacidad que tienen para intervenir en la gestin del medio y en la solucin de problemas y actan en sus mbitos de relacin. Otro ejemplo referido a la evaluacin del proyecto, del mismo eje transversal, es el que recoge. A. Palos (1995), de quin se han considerado los criterios siguientes: Si propicia el trabajo de grupo, la solidaridad y la participacin en la solucin de problemas ambientales. Si favorece la obtencin de conclusiones y aplicaciones de las mismas en la solucin de problemas. Si permite y potencia la integracin del trabajo en y fuera del aula y la ampliacin del espacio educativo.

Si la documentacin y recursos son actuales y se corresponden con los fines y objetivos establecidos. Si los contenidos: - Forman parte de la vida de los escolares y de su entorno fsico. - Tiene carcter globalizador. - Permite la participacin activa y en funcin de las capacidades. - Si incluye procedimientos y actitudes, adems de contenidos conceptuales. De acuerdo con este autor, los criterios anteriores, para la evaluacin de los ejes transversales, es un proceso que requiere de mucho tiempo para su ejecucin, debido a que implica de parte de los docentes, observar constantemente el cambio de actitudes respecto a las diferentes problemticas y necesidades (agua, consumo, equidad, etc.). Se requiere adems, un cambio en la escala de valores, los que se vern concretizados a largo plazo, mediante las diferentes manifestaciones personales y sociales. No obstante lo anterior, siempre es necesario que los docentes apliquen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, instrumentos de evaluacin que permitan valorar los cambios de actitudes o conductas positivas, como respuesta a situaciones de sensibilidad social. Es importante enmarcar la evaluacin de los valores y actitudes, como un referente de la formacin integral del educando, lo que conlleva tambin hacia la planificacin de objetivos, en forma integral, por parte de los docentes y la orientacin pertinente en forma permanente. En el cuadro siguiente se presenta una gama de procedimientos y tcnicas de evaluacin, enmarcados en cuatro grandes categoras metodolgicas: Mtodos Observacionales, Mtodos no Observables, Mtodos de Anlisis

CAPITULO IV

119

del Discurso y Situaciones, Evaluacin del Ambiente y del Proyecto; se considera que stas deben ser sobre todo de tipo cualitativo, como tambin de tipo cuantitativo o cuantificables, todo en funcin de los objetivos y de la

conveniencia de tener la informacin necesaria, que evite caer en arbitrariedades. Para ilustrar los mtodos y tcnicas tiles para la evaluacin de los ejes transversales, Palos retoma a R. Yus (1996 P.132 y 133) en el cuadro siguiente:

MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN PARA DESARROLLAR LOS EJES TRANSVERSALES A. Mtodos observacionales Registros anecdticos Observacin crtica incidental Escalas de observacin y lista de control Observadores externos Cuestionarios de auto-observacin y autoevaluacin Cuestionarios de coevaluacin Diarios de clase Registros en magnetfono o video B. Mtodos no observables Pruebas de preguntas abiertas o cerradas, escritas u orales Pruebas de eleccin mltiple o seleccin Pruebas de representaciones grficas Pruebas de asociacin Encuestas de sondeo u opinin Escalas de actitudes Escalas de valores Anlisis de producciones y representaciones literarias, plsticas o musicales Investigaciones Simulaciones y dramatizaciones C. Metodos de anlisis del discurso y situaciones Dilogos Entrevistas (estructuradas, semidirectivas, abiertas) Debates en pequeos o gran grupo Asambleas de clase Visitas de trabajo Observacin de situaciones reales. Sociogramas Clarificacin de valores Razonamiento moral: dilemas morales Resolucin de problemas Relato de historias y experiencias vividas Elaboracin de cuentos y otras creaciones literarias. D. Evaluacin del ambiente y del proyecto Anlisis del sentido de comunidad educativa Anlisis de la cultura moral del centro Anlisis del ambiente y clima afectivo del aula del centro Anlisis del currculo oculto a nivel de aula y centro. Anlisis de resultados y revisin del diseo del Proyecto Educativo Curricular
Fuente: Adaptado de Palos, 1998, p.132 y 133.

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CAPITULO IV

4.6. ACTIVIDADES DE EVALUACIN

Algunos ejemplos Con el propsito de apoyar el desarrollo de la evaluacin de los ejes transversales, se presenta a los formadores de docentes, responsables de esta gran tarea, una recopilacin de tcnicas, actividades, procedimientos e instrumentos de evaluacin, aplicables en el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales se presentan a continuacin. Evaluacin de actitudes personales. Con la aplicacin de esta tcnica, el docente podr evaluar y orientar manifestaciones de los estudiantes sobre aspectos o situaciones que por su importancia, son clasificados en orden de prioridad, considerando el inters e inclinacin personal de cada uno de los estudiantes. Esta tcnica ser de mucha utilidad al docente para explorar y conocer, valores personales y autoconocimiento de los educandos. El procedimiento para la utilizacin de la tcnica es el siguiente; Solicitar a cada estudiante, que de acuerdo con su experiencia personal, analice las diferentes situaciones que se le presentan en el cuadro. Solicitarle que pondere del 1 al 18, en cada una de las frases, de acuerdo con el orden de importancia y con el valor que represente cada una de ellas, en su vida personal.

Una vez priorizados los valores o frases, se procede a analizar con los estudiantes, en forma voluntaria, la justificacin de su eleccin. Este anlisis permitir establecer algunas causas que originan esa eleccin del valor y que pueden tener su origen en factores familiares, sociales y econmicos. Los resultados de una muestra de estudiantes, lleva a concluir sobre situaciones comunes o situaciones que han permitido la prctica de valores compartidos e intereses. Con esta tcnica, primordialmente interesa diagnosticar situaciones personales del estudiante, para su orientacin continua, durante el proceso de formacin. Esta evaluacin se debe desarrollar en un clima de total discrecionalidad, confianza y respeto, evitando hacer comparaciones que puedan afectar la subjetividad de los estudiantes.

A continuacin, se presenta una serie de actividades y tcnicas, para la evaluacin de los ejes transversales.

CAPITULO IV Actividad N 1
Coloque las siguientes frases en el orden de importancia que tiene para Ud., emplee los nmeros del 1 al 18 sin repetirlos. El 1 ser la frase ms importante, el 2 la frase que le sigue en orden de importancia y as sucesivamente A continuacin aparece otra lista de 18 valores. Colquelos en orden de importancia, utilizando el procedimiento de la lista de la izquierda.

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UNA VIDA CONFORTABLE. Una vida prspera. UNA VIDA EMOCIONANTE. Una vida estimulante y activa. UN SENTIDO DE LOGRO. Una contribucin duradera. UN MUNDO DE PAZ. Libre de guerra y conflictos. UN MUNDO DE BELLEZA. Belleza en la naturaleza y en las artes

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) EMPRENDEDOR. Trabaja duro, tiene grandes aspiraciones. AMPLITUD DE MIRAS. Tiene una mente abierta CAPAZ Competente, eficaz ALEGRE. Despreocupado, jovial LIMPIO. Ntido, pulcro VALEROSO. Capaz de defender sus creencias CLEMENTE, MAGNANIM. Dispuesto a perdonar ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

IGUALDAD. ( ) Fraternidad, igualdad de oportunidades para todos. SEGURIDAD FAMILIAR. Asumir el cuidado de los seres queridos LIBERTAD. Independencia, libertad de eleccin FELICIDAD. Satisfaccin, contento ARMONA INTERIOR. Libertad de conflictos internos AMOR MADURO. Intimidad sexual y espiritual ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) SERVICIAL. Util. Trabaja por el bienestar de los dems. HONESTO. Sincero, veraz IMAGINATIVO. Arriesgado, creativo ( ) ( )

( ) INDEPENDIENTE. Confiado de s mismo. Autosuficiente INTELECTUAL. Inteligente reflexivo LOGICO. Razonador, consistente en su manera de pensar. AFECTUOSO. Capaz de expresar amor y ternura. OBEDIENTE. Cumplido, respetuoso CORTS. Amable, de buenas maneras RESPONSABLE. Digno de confianza AUTO-CONTROLADO. Moderado, disciplinado. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

DEFENSA NACIONAL. ( ) Proteccin de la nacin contra cualquier ataque PLACER. Una vida agradable, tranquila y cmoda SALVACIN. Conseguir la vida eterna RESPETO DE S MISMO. Auto-estima CONOCIMIENTO SOCIAL. Respeto y admiracin LA VERDADERA AMISTAD. Estrecha camaradera SABIDURA. Comprensin madura ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Tomado del material de estudio proporcionado en taller de currculo por el Dr. Richard Kraft, (febrero del 2002).

122 Actividad N 2 La autoestima

CAPITULO IV

Los problemas y conflictos identificados, son parte vinculada con la autoestima, ya que tiene que ver con la forma en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems. Un ejemplo que facilita la comprensin, sobre estas relaciones, es el siguiente caso: El maestro, aseguraba a un prncipe, alumno suyo, que el infierno exista; el prncipe lo negaba y la discusin se volvi muy enconada, hasta el punto de que el prncipe perdi los estribos y se encoleriz. Entonces su maestro le dijo: El infierno existe y la prueba es que usted est viviendo algo parecido a l en este momento. Ante esta historia preguntamos: Qu es entonces el infierno? Es un estado de sufrimiento eterno. A qu nos impulsa el hecho de que sufrimos ? Nos impulsa a cambiar, ya sea las circunstancias o las personas alrededor de nosotros, pero debemos cambiarnos a nosotros mismos. Para definir el concepto de auto estima, el maestro/a, solicitar el aporte de los estudiantes, haciendo uso del ejercicio siguiente: 1. El maestro/a, iniciar, tratando de aclarar entre todos, qu es la autoestima. Motivar a los estudiantes a que expresen su opinin. 2. Uno de los estudiantes anotar en un papel o en la pizarra, todas las opiniones vertidas. Se comentarn como ideas tiles e importantes. 3. El maestro/a, explicar sobre lo qu es la autoestima y su importancia,

procurando dar ejemplos de la vida diaria. 4. Cada grupo anotar las ideas principales en torno a su propia reflexin y las compartir en plenaria. 5. El profesor, profesora seguidamente desarrollar la dinmica: Yo aprend que.., para tocar el punto de reflexin y llegar al concepto de autoestima y as: a) Sentado el grupo de estudiantes en crculo, escribirn en una pgina, las cualidades del compaero, compaera que tiene a su derecha o izquierda. b) Luego se la colocarn en la espalda a su compaero (pegada con goma), para que puedan leerla en voz alta. c) Una vez lograda la percepcin de estas cualidades, se hace una pausa para la reflexin y luego dice cada uno: Yo aprend que puedo lograr mucho ms con mis habilidades. Y as cada quien menciona su reflexin personal o sobre s mismo.
Tcnica adaptada del mdulo de Derechos Humanos (1995) Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, UCA.

reas importantes para la autoestima a) Aceptacin de s mismo. b) Expresin de nuestros sentimientos.

Aceptacin de s mismo
La aceptacin personal es muy importante en la autoestima. Si no nos aceptamos, estaremos buscando imitar las actitudes y comportamientos de otros, que nos parecen ms valiosos e importantes. Fcilmente podemos sentir que nuestros defectos son los ms horribles y que no existe nada bueno en nosotros. Sin embargo, t eres importante y

CAPITULO IV

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valioso como yo; tenemos, muchas cosas buenas que an no se han descubierto. Hay que ofrecer esas virtudes o dones a los dems , tanto en las relaciones personales como laborales, o en la escuela.

Al aceptarnos, nos volvemos ms productivos, se aceptan mejor los errores y se descubren cada da cosas importantes. Se pueden manejar los conflictos de uno mismo y con los dems, teniendo una mejor relacin con todos.

Elementos generales de las actitudes negativas y positivas

En el siguiente cuadro se presentan elementos Autoestima Baja generales sobre las actitudes negativas y positiAutoestima baja CARGO PBLICO Nos sentimos fracasados No nos sentimos capaces de progresar, ni de mejorar nuestra calidad de vida. Nuestras vidas son improvisadas, libradas al azar, llenas de problemas. Nos perjudicamos a nosotros mismos y a las personas que queremos. Evitamos todo tipo de confrontacin Somos pasivo- agresivos sin razn. Nos vemos como el problema. Poseemos sentimientos negativos. Esperamos que otros resuelvan los problemas. Nos domina una baja afectividad. Despreciamos nuestras dotes naturales. Sentimos que los dems no nos valoran. Echamos la culpa de nuestra propia debilidad a los dems. Nos dejamos influir por otros con facilidad. Sentimos que no valemos nada. Vivimos con miedo. vas causadas por una baja o alta autoestima en las personas. Autoestima alta NMERO Irradiamos confianza y esperanza. Tenemos autonoma. Planificamos y disfrutamos de la vida, lo ms que se pueda. Luchamos, nos esforzamos por ser mejores. Respetamos, somos responsables, no daamos a las dems personas con las que compartimos la existencia ( y esperar lo mismo de ellas). Somos inteligentes. Nos aceptamos a s mismo y a los dems. Somos honestos y aceptamos nuestros sentimientos. Tenemos capacidad para tomar decisiones por s mismos. Sentimos orgullo de los logros. Actuamos con independencia. Sabemos aceptar las frustraciones. Afrontamos nuevos retos con entusiasmo. Mostramos amplitud de emociones y sentimientos. Somos libres de pensar y ser.

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CAPITULO IV

Expresin de nuestros sentimientos

La expresin de sentimientos, es algo muy importante para la construccin y desarrollo de nuestra autoestima. Este proceso no siempre es fcil, ya que no fuimos formados para ello. El sentirse bien con uno mismo y con las cosas

que hacemos, permite un mayor crecimiento personal y genera satisfacciones con las relaciones que se tienen con los dems. El siguiente ejercicio permite el reconocimiento de los sentimientos ocultos que tenemos. Revisa la lista de estos sentimientos, ubica en el cuadro los sentimientos que has experimentado y expresado, en las diferentes etapas de tu vida, finalmente anota aquellos sentimientos que no se lograron expresar y que se mantienen reprimidos en la vida. Proteccin Frustracin Sensibilidad Timidez Odio Preocupacin Desaliento Clera Alegra Tristeza 3. Aprender a identificarte y a reconocer tus propias emociones. 4. Aprender a manejar la expresin de sentimientos 5. Aprender a dar y recibir afecto. Estos aspectos son los indicadores para expresar que la autoestima se desarrolla en funcin de la aceptacin de uno/a misma/o y de los dems. Por lo tanto, toda persona humana debe tratar de mejorar y cambiar las cosas que se pueden, no las que no se pueden. Debemos tener presente, que todos los seres humanos somos importantes. Hay que recuperar la capacidad de crecer y creer en nuestras cualidades, para poder enfrentar situaciones difciles en la vida.

Amor Dao Coraje Temor Problemas Paciencia Celos Simpata Confusin Culpa Como conclusin, puede decirse, que la autoestima es la valoracin que tiene el nio o adulto de s mismo/a. Indica el nivel de aceptacin o rechazo que siente frente a su propia persona y expresa una actitud positiva o negativa de s mismo/a. La palabra estima es sinnimo de amar, apreciar, querer, adorar, considerar, respetar. Lo contrario es odiar, despreciar, Para tu autoestima y afectividad es necesario que se desarrollen en t los aspectos siguientes: 1. Una percepcin realista de ti mismo, descubrirte quin eres y cmo eres. 2. Tener una autoestima adecuada.

CAPITULO IV

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Actividad N 3
El maestro/a pedir a uno de sus alumnos que lea en voz alta la composicin: Soy hijo de la calle; en lluvia de ideas, los alumnos/as opinarn sobre el mensaje y la realidad que viven los nios y las nias de la calle, en el pas. El maestro/a , har una conclusin de los aportes de los estudiantes y ampliar con mayor informacin, sobre la dura realidad que viven los nios y las nias a nivel mundial y nacional.

Soy hijo de la calle

Vestido de recuerdos Y de mugre Salgo del siglo pasado Saltimbanqui de la muerte No tengo mscara Ni sonrisa Yo soy malabarista con mi pasado Disfrazado Con el barro y con el polvo. Mira mis pies callosos Pegados a la tierra Son mis nicas races Flor de caa Flor de uva Crezco sin ver el cielo Mi vida es noche Quiz all En lo desconocido Llegar un barco nuevo Quizs encontrar un Conquistador Saliendo de otro mundo Que me subir al cielo Quizs estoy soando. No hay sueos No hay cielo No hay juegos Voy llorando Jugar en la basura No es el cielo Escucha mi corazn! Mrame a los ojos! No corro para jugar me escapo del dolor Mira mis manos como de hombres abiertas para pedir un mendrugo para sacar el peso al rico. Voy llorando pues soy nio voy llorando me olvid del nombre de mi mam voy llorando como para crear un ro que me llevar al mar del otro lado de la montaa Te lo repito voy gritando si soy perro abandonado No me entiendes? Vaya, pues ahora tienes qu hacer! Voy a ver puedo vencer esta hora solo.

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CAPITULO IV

Anlisis de expectativas y necesidades

Con el propsito de constatar cul era el estado actual de la educacin en valores, en los centros escolares, se presenta un cuestionario, que aunque puede modificarse, es de utilidad para tener una primera impresin sobre el tema. El siguiente cuestionario pretende hacer reflexionar al profesorado sobre el trabajo que realiza habitualmente en el aula, en educacin en valores. Por una parte, se le plantean una serie de cuestiones en relacin con el grado en que desarrolla actividades sobre este tema y la finalidad de las mismas y, por otra, cmo lleva a cabo la actividad de evaluacin. Cuestionario: En todas las cuestiones excepto la No. 8, se da la alternativa : S / NO en la respuesta. 1. Realizas algn tipo de actividad relacionada con educacin en valores en el aula? 2. Qu tipo de actividades realizas? Asambleas Debates Representacin de roles Actividades culturales relacionadas con valores relevantes Otras (especificar)

se desarrolla un trabajo sistemtico y estructurado, de educacin en valores, en tu centro educativo? Por falta de propuestas de actividades concretas Por no disponer de tiempo Por falta de formacin del profesorado Por una falta de coordinacin del equipo de profesores Porque no se contempla en el PEC (Proyecto Educativo del Centro) o PEI (Proyecto Educativo Institucional) Otras (especificar).

5. Cuando trabajas determinados temas ticomorales o de valores: Cul es el principal objetivo que pretendes conseguir?

Inculcar la propia creencia y opiniones, para que tu alumnado piense como t Motivar al alumnado a que piense, exprese razonamientos y pueda decidir por s mismo Incidir en el comportamiento del alumno Mejorar las relaciones de convivencias en el aula Conseguir una mayor disciplina y orden para poder trabajar Otras (especificar)

3. Las actividades de educacin en valores que se desarrollan estn programadas al inicio del curso o bien son fruto de la improvisacin, segn los acontecimientos del centro y del entorno social?

6. De los temas que se relacionan a continuacin, cules trabajas o has trabajado en tu centro?

Programadas Improvisadas Programadas e improvisadas (especificar)

4. Cules son los motivos por los que no

Autoconocimiento y autoestima Relacin entre compaeros Relaciones en la familia La discriminacin por razn de gnero La convivencia en la escuela Habilidades para el dilogo Avances cientficos y tecnolgicos Problemtica ecolgica La diversidad del alumnado Los derechos humanos

CAPITULO IV

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El civismo Otros (especificar).

7. Cmo trabajas estos temas? De forma transversal Como rea especfica En el espacio de tutoras Otros (especificar). 8. En relacin con las capacidades y habilidades que configuran la personalidad moral, en qu grado trabajas las siguientes dimensiones? (1= menor, 5= mayor ) Autoconocimiento 1 2 3 4 5 Autonoma y autorregulacin 1 2 3 4 5 Capacidad de dilogo 1 2 3 4 5 Capacidad para transformar el entorno 1 2 3 4 5 Comprensin crtica 1 2 3 4 5 Empata y perspectiva social 1 2 3 4 5 Habilidades sociales y convivenciales 1 2 3 4 5 Razonamiento moral 1 2 3 4 5 9. Segn tu opinin, la actividad de la evaluacin en este mbito debe centrarse en:

instrumentos utilizas? Cuestionarios Entrevistas Pautas de observacin Observaciones Tests estandarizados Autoevaluacin Examen de conocimientos. Otros (especificar)

11. Con qu periodicidad realizas esta evaluacin?

Quincenalmente Una vez al mes Trimestralmente Al finalizar el curso Otros (especificar)

12. Para qu te sirve esta evaluacin?

Para constatar el nivel alcanzado por el alumnado Para comunicar a las familias las conductas de tus alumnos Para corregir tu actividad en el aula Para comunicar al alumnado sus progresos y limitaciones Otros (especificar)

Conductas observables (por ejemplo: presta su material a los dems) Rasgos de personalidad (por ejemplo: es solidario). Conocimientos informativos (por ejemplo: conoce los derechos humanos) Normas de convivencia (por ejemplo: respeta el material de clase). Otros (especificar)

De las respuestas obtenidas se podr evaluar la formacin del profesorado y el quehacer de la encuesta enmarcado en el PEC o PEI. (Proyecto Educativo del Centro o Proyecto Educativo Institucional).

Actividad N 4 Preguntas para orientar la puesta en prctica de dilogos clarificadores

10. Cuando evalas los aspectos morales y actitudinales, qu metodologas o

Ests de acuerdo con esta opinin? Podras explicar ms tus razones para estar en contra o a favor? Qu significa lo que has dicho?

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CAPITULO IV

Has pensado en otra razn importante en este caso? Te has cuestionado qu pasara si actuaras de esa forma?

Cmo redactar frases inconclusas

Los ejercicios autoexpresivos son actividades que posibilitan la reflexin sobre la propia forma de ser, hacer y pensar: carcter, sentimientos, preferencias, metas, etc. Su objetivo es crear un tiempo determinado, para ponernos a pensar en nosotros mismos, y quizs as descubrir algn aspecto que hasta el momento desconocamos. Dentro de este tipo de ejercicios podemos encontrar: los diarios, las cartas personales, el juego del amigo invisible, las adivinanzas, etc. Imagina que has acudido a una agencia matrimonial, con la finalidad de encontrar pareja estable. Debes escribir una carta donde cuentes cosas de ti mismo que realmente lleguen a gustar, e incluso, enamorar a la persona que la va leer: cosas como por ejemplo: cules son tus cualidades, lo que sabes hacer muy bien, tus opiniones polticas, deportivas, tus aficiones, etc. Vas a escribir esta carta con la mayor ilusin de tu vida.

Normalmente pueden usarse los condicionales, pero tampoco es necesario abusar de ellos. Ej: Si un amigo me traiciona entonces... No deben ser muy abiertas y tampoco demasiado cerradas. Ej: Mis alumnos son... (demasiado abierta) Las frases no pueden ser demasiado largas, ya que se pierde el sentido de la inmediatez en la respuesta.

Completa las siguientes frases

Si me disgusta la actuacin de mi Director, entonces... Cuando mis alumnos hablan groseramente de otro profesor... Lo ms importante en mi vida profesional es... Si dos de mis colegas se han enfrentado y estn enojados, yo ... Pienso que la escuela es un lugar donde debo potenciar... Creo que a travs de la educacin podr... Cuando doy mi opinin a mis alumnos, me siento... Si mi colega me pierde un libro que le prest, yo ... Existe algn tema del cual no compartiras tu opinin con tus colegas? por qu?

Las frases inconclusas o preguntas esclarecedoras

Resultan muy tiles para realizar una primera aproximacin a un tema. Es una tcnica de carcter individual, que consiste en presentar una lista ms o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse. Una vez finalizado el ejercicio, el alumno guardar sus respuestas. No es necesario que las ponga en comn con el resto de la clase. El tiempo que se dedique a responder esta frases debe ser breve, porque de esta forma se facilita la sinceridad y la espontaneidad.

CAPITULO IV

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La reflexin sobre el propio yo y la construccin de valores deseados, requiere el desarrollo de las capacidades de autoobservacin y autoanlisis. Tambin se desarrolla la toma de conciencia y el conocimiento de los dems.

Cmo evaluar la actividad

Se han entendido las instrucciones y el contenido de las frases? Cul ha sido el nivel de motivacin e inters? Los alumnos han realizado preguntas?, en qu sentido? Se ha constatado alguna reticencia por parte de algn alumno?

Aplicacin en el aula
Una de las condiciones en la aplicacin, debe ser la motivacin del alumnado. El profesor debe mostrar los beneficios de la reflexin y el provecho que se puede sacar de ello. Otra de las caractersticas de la tcnica, es su carcter individual, que hace que se requiera un clima de silencio y tranquilidad a veces difcil de conseguir. Adems, por tratarse de un ejercicio de expresin, muchas veces est condicionado por las variables del momento, por ejemplo, el estado de nimo, el cansancio, una experiencia reciente, etc. Se puede realizar una puesta en comn de forma libre y voluntaria. No se obliga a nadie a responder o a leer lo que ha escrito, si uno no quiere; por lo tanto, se requiere un clima de respeto y aceptacin, que facilite las intervenciones espontneas. Cuando se utiliza por el profesorado este procedimiento, se dedica un tiempo a comentar las siguientes cuestiones: si ha resultado fcil o difcil, si se cree provechoso , si ha gustado o no, cmo se han sentido al realizar el ejercicio, etc. Es necesario que el profesorado asistente al curso, dedique un tiempo especfico para elaborar una clarificacin de valores, con base en las explicaciones realizadas. Deber escoger una edad y un tema conflictivo.

Actividad N 5 Lista de verificacin de comportamientos e indicadores de una actitud positiva hacia el medio ambiente
Considerando que es importante evaluar una serie de aprendizajes secuenciales por nivel y que pueden facilitar a los formadores el desarrollo de la prctica educativa, princi-palmente en lo relativo a la sensibilizacin de las respuestas, que se deben implementar para contribuir a minimizar los problemas del medio ambiente, en tal sentido se presenta una lista de verificacin de comportamiento, que est relacionada con indicadores de cambio de actitudes, que demandan el desarrollo de destrezas por los estudiantes, principalmente en el eje transversal de Educacin Ambiental, la que puede ser enriquecida por los docentes de acuerdo con el ciclo y nivel de estudios. Tomado de: Didctica de Educacin Ambiental.

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Aprendizaje
Concienciacin

CAPITULO IV

Nivel de Educacin Bsica

Observa por ejemplo: Cambios de clima; estaciones. Crecimiento vegetal y animal. Fenmenos asociados con el da y la noche. Relaciones entre situaciones que ocurren naturalmente y organismos vivientes, ejemplos: lluvia y plantas. Utiliza el medio ambiente en trabajo creativo como dibujo, pintura, poesa, historias, danzas, dramas. Acta, hasta donde sea posible, armnicamente con grupos en los cuales l o ella es miembro. Reconoce las necesidades de otros y da u obtiene ayuda.

Nivel de Educacin Media

Observarlo como nivel primario, pero con el uso de instrumentos disponibles.

Nivel de Educacin Superior

Observarlo como nivel primario, pero con el uso de instrumentos disponibles.

Utiliza el medio ambiente en trabajo creativo como dibujo, pintura, poesa, historias, danzas, dramas. Acta, hasta donde sea posible, armnicamente con grupos en los cuales l o ella es miembro. Reconoce las necesidades de otros y da u obtiene ayuda. Hace preguntas a personas ms informadas, para poder aumentar su conocimiento. Lleva a cabo investigacin iniciada por s mismo, para poder adquirir informacin/comprensin.

Utiliza el medio ambiente en trabajo creativo como dibujo, pintura, poesa, historias, danzas, dramas. Acta, hasta donde sea posible, armnicamente con grupos en los cuales l o ella es miembro.

Comprensin

Hace preguntas a personas ms informadas, para poder aumentar su conocimiento.

Hace preguntas a personas ms informadas, para poder aumentar su conocimiento. Lleva a cabo investigacin iniciada por s mismo, para poder adquirir informacin/comprensin. Hace hiptesis y las comprueba por experimentacin, cuestionamiento, recoleccin de datos a travs de la lectura

Hace hiptesis sobre la naturaleza del medio ambiente, la causa y efecto dentro del l y los comprueba a travs de un cuestionamiento.

Hace hiptesis y las comprueba por experimentacin, cuestionamiento, recoleccin de datos a travs de la lectura.

CAPITULO IV

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Nivel de Educacin Superior
Hace juicios crticos incluyendo el bienestar del medio ambiente como un criterio de qu es lo valioso /deseable. Se hace miembro y/o organiza actividades para aprender ms sobre el medio ambiente a travs de ejemplos: observacin de estrellas, de aves, clubes de servicio. Toma parte y organiza actividades orientadas hacia la comunidad, incluyendo aquellas relacionadas con el ambiente social; ejemplo: clubes de servicio. Estar preocupados por el medio ambiente.

Aprendizaje
Accin

Nivel de Educacin Bsica

Ayuda en el cuidado de organismos vivientes.

Nivel de Educacin Media

Hace juicios crticos, incluyendo el bienestar del medio ambiente como un criterio de qu es lo valioso /deseable. Se hace miembro y/u organiza actividades para aprender ms sobre el medio ambiente a travs de ejemplos: observacin de estrellas, de aves, clubes de servicio.

Mantiene al medio ambiente libre de basura/desechos.

Toma parte y organiza actividades orientadas hacia la comunidad, incluyendo aquellas relacionados con el ambiente social; ejemplo: clubes de servicio. Comparte lo aprendido sobre el medio ambiente con la familia y amigos y alienta a otros a estar preocupados por el mismo. Toma parte en procesos de toma de decisiones en el nivel local y nacional y promueve las mejoras para el medio ambiente.

Comparte lo aprendido sobre el medio ambiente con la familia y amigos y alienta a otros a estar preocupados por el medio ambiente Toma elecciones personales que reflejan una consideracin definida por el bienestar de todo el medio ambiente.

Toma parte en procesos de toma de decisiones a nivel local y nacional y promueve las mejoras por el medio ambiente.

Es importante que al adecuar la lista de verificacin de comportamientos, los docentes analicen los indicadores y determinen la gradualidad de los mismos, considerando la edad y nivel

educativo de los educandos, as como los propsitos determinados por el proyecto curricular del centro; tambin se puede aplicar con fines diagnstico formativo y sumativo.

132 Actividad N 6

CAPITULO IV

Tcnica de Evaluacin por medio de Dilemas Morales y Estudio de Casos

Lista de Cotejo para evaluar la participacin de los estudiantes, al analizar dilemas morales y estudio de casos. Para el desarrollo de la tcnica sobre dilemas morales, los docentes deben hacer las adaptaciones del contenido, considerando el nivel de estudios y grado de madurez de los estudiantes. Estas tcnicas se utilizan para evaluar y orientar en los estudiantes, principalmente valores

relativos al dilogo, solidaridad, respeto, sinceridad empata, tolerancia y criticidad entre otros. El docente presenta un caso, a partir del cual los estudiantes reflexionan en pequeos equipos y analizan la situacin planteada con el fin de llegar a la seleccin de la alternativa que se considere justa o vlida, de acuerdo con un contexto y valoracin personal y grupal. Se requiere que el docente analice con los estudiantes, las diferentes situaciones y opciones con el fin de valorar y orientar en caso necesario. Ejemplo de lista de cotejo, para valorar la participacin de un equipo de trabajo o de un estudiante:

Nombre del equipo o nombre del estudiante

S

Valoracin
EN PARTE NO

a) Interpretacin personal del caso. b) Capacidad de dialogo, comunicacin. c) Reflexin de cada aspecto que trata el caso, en las alternativas planteadas. d) Determinacin de su inclinacin, acerca de la aprobacin o rechazo, ante la problemtica planteada. e) Definicin de los argumentos que tiene a favor o en contra, como posicin personal. f) Sensibilidad ante la situacin planteada.

La tcnica de Evaluacin de Dilemas Morales, se basa en: a) Representacin de un caso que contenga un dilema. b) Planteamiento de

diferentes formas de solucin. c) Opinin sobre puntos de vista. d) Consenso. Un ejemplo, de dilema moral, es el presentado por el Dr. Kraff.

CAPITULO IV

133

1er. Caso

El peridico. Carlos, estudiante de ltimo ao de escuela secundaria, quera publicar un peridico mimeografiado, para los estudiantes, de tal forma que pudiera expresar muchas de sus opiniones. l deseaba manifestar claramente su oposicin contra la guerra, adems de expresar su inconformismo contra algunas reglas, tal como la que prohbe a los jvenes usar el pelo largo. Cuando Carlos empez su peridico, le pidi permiso al director. El director le dijo que no tena problema alguno en aprobar la idea, siempre y cuando antes de cada publicacin se le permitiera revisar todos los artculos para su aprobacin. El director los aprob y Carlos public dos ediciones del peridico en las dos semanas siguientes. Pero, el director no esperaba que el peridico de Carlos tuviera tanta acogida por parte de los estudiantes. La publicacin del peridico los alborot bastante y empezaron a organizar protestas en contra del reglamento que prohbe usar el pelo largo y contra otras normas establecidas por la escuela. Los padres de familia enfurecidos se opusieron a las opiniones de Carlos. Telefonearon al director y le dijeron que el peridico era antipatritico; por lo tanto, no debera ser publicado. Como resultado de este alboroto, el director orden a Carlos que suspendiera la publicacin. Argument que el peridico estaba entorpeciendo las actividades escolares. d. Importa considerar, si el director tiene derecho de dar rdenes a los estudiantes, cuando el bienestar de la escuela est en peligro. e. Importa considerar, si el director tiene potestad de expresin para decir NO, en este caso. f. Importa considerar, si el director, al impedir la publicacin del peridico, impide tambin la discusin de problemas importantes. g. Importa considerar, si la orden del director hara que Carlos le perdiera confianza. h. Importa considerar, si Carlos es realmente patritico y leal a su escuela.

La discusin de este dilema moral, permitir a los docentes orientar la evaluacin del aprendizaje. Debe el director impedir la publicacin del peridico, para decidir esta situacin? a. Importa considerar, si el director debe ser ms responsable ante los estudiantes que ante los padres. b. Importa considerar, si el director dio su palabra para que el peridico pudiera ser publicado por un largo tiempo o si l prometi aprobar el peridico edicin por edicin. c. Importa considerar, si los estudiantes protestaran an ms, si el director impide la publicacin.

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CAPITULO IV

i. Importa considerar, si la suspensin del peridico tendra efectos en la educacin de los estudiantes y en su habilidad para hacer juicios crticos. j. Importa considerar, si de alguna manera Carlos estaba violando los derechos de otros, al publicar sus propias opiniones.

k. Importa considerar, si el director debera dejarse influir por algunos padres enfadados, cuando es el director el que realmente conoce mejor lo que sucede en la escuela. l. Importa considerar, si Carlos estaba usando el peridico para despertar mala voluntad y descontento.

2do. Caso
El fugitivo Un hombre haba sido condenado a 10 aos de prisin. Despus de un ao escap, se traslad a otra ciudad y tom el apellido de Paredes. Durante 8 aos trabaj dur y ahorr suficiente dinero para comprar su propio negocio. Era justo con sus clientes, pagaba magnficos salarios a sus empleados y donaba la mayor parte de sus ganancias a obras de caridad. Un da la seora Jaimes, una antigua vecina, lo reconoci como el hombre que se haba fugado de la prisin haca ocho aos y a quien la polica buscaba. Debe la seora Jaimes delatar al seor Paredes para que la polica lo enve otra vez a la prisin? (Responde en la Hoja de Respuestas) . Para decidir en esta situacin: a. Importa considerar, si el seor Paredes ha sido suficientemente bueno por tanto tiempo, para demostrar que no es mala persona. b. Importa considerar, si cuando alguien evade el castigo de su delito, se fomenta ms el crimen. c. Importa considerar, si estaramos mejor sin crceles y sin la opresin del sistema judicial. d. Importa considerar, si realmente el seor Paredes ya pag su deuda con la sociedad. e. Importa considerar, si la sociedad estara fallando ante lo que justamente puede esperar el seor Paredes. f. Importa considerar, el beneficio que apelar la presin de la sociedad, especialmente para un hombre caritativo. g. Importa considerar, si es un acto despiadado y cruel, enviar al seor Paredes a la prisin. h. Importa considerar, si es justo permitir que el seor Paredes no cumpla la sentencia completa, cuando los otros presos s tienen que cumplirla. i. Importa considerar, si la seora Jaimes es una buena amiga del seor Paredes. j. Importa considerar, si es deber de un ciudadano delatar a un criminal prfugo, a pesar de las circunstancias.

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k. Importa considerar, cmo sera la mejor manera de cumplir la voluntad del pueblo y del pblico.

l. Importa considerar, si el regreso a la prisin favorece al seor Paredes o si protege a alguien.

3er. Caso
El golpe estudiantil En la Universidad un grupo de estudiantes denominado estudiantes para una sociedad democrfica (ESD) cree que la institucin no debera tener un programa militar. Ellos estn en contra de la guerra y este programa ayuda a entregarlos para mandarlos a combatir. Solicitan que se descontine como curso universitario. Esto significa que no recibirn entrenamiento como parte de su programa acadmico y que no obtendrn esos crditos. Los profesores estaban de acuerdo con los estudiantes y votaron en contra del programa como curso universitario. Pero el presidente de la universidad declar que quera conservar el programa, y los estudiantes del grupo ESD pensaron que el presidente no les prestara atencin ni a ellos, ni a los profesores. Por esta razn, un da doscientos estudiantes del grupo ESD invadieron las oficinas de Administracin y ordenaron salir a todos, con el fin de presionar a los directores de la universidad para que descontinuaran el programa militar como curso acadmico. Los estudiantes debieran haberse apoderado de las oficinas de administracin? (opine y responda). Para decidir en esta situacin: a. Importa considerar, si los estudiantes estn haciendo esto porque realmente quieren ayudar a otros o slo por diversin. b. Importa considerar, si los estudiantes tienen derecho de apoderarse de una propiedad que no les pertenece. c. Importa considerar, si los estudiantes se dan cuenta que pueden ser arrestados, multados y hasta expulsados de la universidad. d. Importa considerar, si apoderarse de las oficinas de Administracin, a la larga beneficiara en mayor grado a ms personas. e. Importa considerar, si el presidente permaneci dentro de sus lmites de autoridad, cuando dej de tener en cuenta la votacin de los profesores. f. Importa considerar, si apoderarse de las oficinas enfurecera la opinin pblica y creera una mala imagen de los estudiantes. g. Importa considerar, si apoderarse de las oficinas, est de acuerdo con los principios de justicia. h. Importa considerar, si permitir un golpe estudiantil, fomentara muchos otros golpes estudiantiles. i. Importa considerar, si el presidente

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CAPITULO IV

suscit estas desavenencias, por ser tan intransigente y poco cooperador. j. Importa considerar, si el funcionamiento de la universidad debe estar en manos de pocos administradores o si, por el contrario, se debe permitir que en ella se d la participacin de todo el pueblo. k. Importa considerar, si los estudiantes siguen principios, que ellos consideran por encima de la ley. l. Importa considerar, si las decisiones de

las autoridades universitarias, deberan ser respetadas por los estudiantes o no. Lista de verificacin para evaluar el diseo de campaa o proyectos relacionados con los ejes transversales, a partir de problemticas que se observan en la comunidad, por ejemplo: actividades de reforestacin, proyectos para solidarizarse con personas que padecen hambre o situacin de desventaja social y con la salud de la comunidad, el consumismo y otros con el propsito de contribuir en la solucin de algunos problemas. Lista de verificacin para evaluar proyectos.

Aspectos
Diagnstico de la situacin de la comunidad, en relacin con la problemtica identificada. Diseo del plan de organizacin y coordinacin con las instancias que pueden apoyar el proyecto de acuerdo en el rea. Diseo del proyecto, con todos sus elementos.

Nivel secundario
Se puede identificar la problemtica de una comunidad cercana. Considerar los recursos de los padres y la organizacin del centro y la comunidad.

Nivel superior
Nivel superior

Nivel superior

Ejecucin de las etapas del proyecto: Sensibilizacin. Desarrollo e implementacin Evaluacin.

Realizar acciones concretas, que conlleven la solidaridad y prctica del trabajo comunitario, con el fin de contribuir a minimizar la problemtica.

Nivel superior

Propuesta de desarrollo curricular integrado, en el rea de Estudios Sociales, los ejes transversales, para la educacin bsica, media y

formacin docente, considerando las adecuaciones participativas.

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Procesos mentales y habilidades Valores

Lista de algunas conductas esperadas en el individuo ambientalmente alfabetizado

1.Demostrar capacidad para identificar problemas en la comunidad y motivacin para participar en la bsqueda de soluciones.

Actividad curricular que propiciara esta conducta segn especialistas.

Estrategias en enseanza aprendizaje recomendado

Visitas de observacin en la comunidad. Diagnsticos comunales referidos a tres niveles: familia, escuela comunidad Investigacin de campo.

Viajes de campo. Trabajo de proyectos a nivel de aula, escuela y comunidad. Giras de campo. Discusin sobre problemtica comunal. Mapeo de riesgos. Listado de problemas ambientales. Grupos discusin. de

Observacin Anlisis Sntesis Diagnstico Investigacin Toma de decisiones

Solidaridad Respeto a las personas y opciones Responsabilidad en las acciones, participacin equitativa Cooperacin Actitud positiva hacia el cambio

2. Participar en grupos organizados de la comunidad; por ejemplo, en actividades de solidaridad y responsabilidad ante su sexualidad.

Organizarse en la comunidad. Estudio de organizaciones comunales. Organizar proyectos comunitarios.

Trabajo de proyectos. Anlisis de situaciones. Motivacin sobre importancia de grupos organizados en la comunidad. Anlisis de ejemplos organizados comunales y su funcionamiento

Observacin Anlisis Reconocimiento de signos, tendencias, patrones Diagnstico Anticipacin

3. Capaz de practicar hbitos que propicien salud fsica, mental y social de responsabilidad ante su sexualidad.

Organizacin de actividades sociales. Lecturas. Lecturas de libros.

Trabajo de proyectos y discusin Lecturas, cuestionarios, entrevistas, anlisis de informacin

Observacin Anlisis Orientacin a la accin Investigacin y evaluacin

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CAPITULO IV

Orientacin bsica a lecturas comunales Lecturas, cuestionarios, entrevistas, anlisis de informacin Trabajo de proyectos 4. Tener conocimientos de la realidad del pas, en relacin con el consumismo; ser un consumidor responsable Anlisis e interpretacin a nivel mundial y repercusin. De sa rrol l o de trabajo sobre el tpico Utilizacin de peridico en el aula Lectura de documentos y libros relacionados con el tema 5. Valorar el trabajo intelectual y artesanal. Los recursos del medio, que se trabajan en artesana Visitas a exposiciones Participacin en mesas redondas Anlisis de situacin A travs de textos que permitan comentarios y anlisis de informacin Pelculas y videos Realizar lecturas tcnicas con peridicos

Valoracin

Anlisis Valores

Anlisis de situacin, discusin y giras Lista de recursos del medio, que se pueden utilizar en artesanas Visitas a fbricas, talleres y centros de polgrafa Trabajo de proyectos Excursiones para observar seres vivos

Anlisis

6.Estar comprometido con el respeto a toda forma de vida

Observacin de ecosistemas Orientar contenidos y objetivos hacia la defensa del ambiente

Valoracin Planificacin Diagnstico Orientacin Investigacin y valoracin

Adaptado de Rodrguez y Ziga (2000)

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Actividades de Reflexin
1. Cul sera su preferencia en relacin con una evaluacin de resultados o de forma de proceder? 2. Analice la situacin de la evaluacin, en el marco del proceso de los aprendizajes globales. 3. Determine con los educandos, nuevos instrumentos de evaluacin, para valorar conductas y procedimientos. 4. Analice la importancia de evaluar aspectos personales y sociales, por medio de los dilemas morales. 5. Qu utilidad tiene, en los datos evaluativos obtenidos de cambios conductuales en los alumnos y en el proceso de aprendizaje?. 6. Qu caractersticas deben tener los objetivos relativos a ejes transversales? 7. Qu elementos deben tomarse en cuenta en la implementacin de los ejes transversales? Explique en qu consiste cada uno. 8. Cmo puede realizarse la autoevaluacin del maestro y del estudiante, en el proceso de aprendizaje.

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Este libro se termin de imprimir en el mes de mayo del 2009 en los talleres grficos de EDITORAMA, S.A. Tel.: (506) 2255-0202 San Jos, Costa Rica N 19,982