Evaluaciondesempeno

ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998
Libros en Línea ANUIES

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Evaluación del Desempeño

del Personal Académico
Análisis y propuesta
de metodología básica
207 pp.
(Serie Investigaciones)
Comprendida como un proceso y como un resultado que implica un

conjunto de tareas y actividades que se planean, instrumentan y
coordinan entre los distintos actores e instancias de la comunidad
académica que al mismo tiempo representa un producto basado en
mediciones, datos, análisis, juicios de valor y recomendaciones, siempre
con el propósito de mejorar el funcionamineto de las instituciones,
espacio físico e intelectual para el desarrollo de la actividad docente. A lo
largo de las colaboraciones que componen la Evaluación del desempeño
del personal docente se exponen los principios que sustentan la
evaluación del personal académico, pero tambien se proponen procesos,
criterios, variables e indicadores para evaluar, por un lado, la trayectoria
académica de manera integral y, por el otro, su desempeño docente. A
estos criterios, se suman algunos instrumentos y se presentan un conjunto
de recomendaciones que recogen la experiencia en el proceso de
evaluación de las instituciones de educación superior del país que han
empezado este camino. La presente obra es ante todo, una aportación
colectiva, emanada de una preocupación genuina por lograr una
decucación del más alto nivel para los estudiantes que han tenido la
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ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998
oportunidad de acceder a este nivel de estudios.

Un diagnóstico sobre la vinculación Universidad-Empresa Aonacyt-Anuies
Evaluación del Desempeño del Personal Académico • Serie Investigaciones • <Libros en
línea
Indice
Introducción
1. Presentación
2. La profesión académica
Rocío Grediaga Kuri
3. El papel del PROMEP y su importancia como motor de la planeación y

la evaluación institucional
Francisco Ignacio Lepe Aguayo
Martha Alicia Magaña Echeverría
4. La calidad en la educación superior

Magdalena Fresán Orozco
Alejandra Romo López
Yolanda Vera Chávez
5. La evaluación de la actividad docente

Magdalena Fresán y Yolanda Vera
6. Consideraciones sobre la evaluación del personal académico por parte

de los alumnos
Felipe Martínez Rizo
7. Evaluación de la trayectoria del personal académico

Magdalena Fresán y Alejandra Romo
8. La evaluación del personal académico. En busca de sistemas de

orientación sintética

Un diagnóstico sobre la vinculación Universidad-Empresa Aonacyt-Anuies
9. Propuesta de metodología básica para la evaluación del personal

académico
Índice de cuadros y figuras

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I PRESENTACIÓN
La calidad de una institución de educación superior* se sustenta

fundamentalmente en el grado de consolidación y preparación de su planta
académica. La posibilidad de diseñar estrategias de desarrollo académico que
propicien la mejora de la docencia, la calidad de la producción académica y la
capacidad de articulación con distintos sectores de la sociedad descansa en el
conocimiento de la eficacia y la intensidad con las que los profesores de las IES
realizan día a día su quehacer. El perfeccionamiento de una organización se hace
posible a partir del momento en que se cuenta con información precisa, cuya
validez propicia el compromiso de todos los actores involucrados. Por esta razón,
los procesos de evaluación del personal académico constituyen la plataforma
sobre la cual es posible construir, reconstruir o enriquecer la carrera académica.
La evaluación tiene por objeto influir en las decisiones de mejora de las
organizaciones; esta es su razón de ser. Evaluar al personal académico de las IES,
significa emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicación y calidad con los
que uno de los actores centrales de la vida de las instituciones educativas, el
profesor, asume el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del quehacer
universitario, sobre su preparación y su capacidad para participar en la docencia,
la investigación, el servicio y la preservación y difusión de la cultura. A través de
la evaluación de los académicos se hacen evidentes tanto los modelos de
comportamiento como las actitudes que propician u obstaculizan el trabajo
colectivo. Se hacen también tangibles, la capacidad y disposición de los miembros
de la planta académica para asumir los fines y los valores de las instituciones de
educación superior plasmados en sus planes y programas.
Del reconocimiento del potencial de la evaluación para mejorar la calidad de las
actividades que se llevan a cabo en las IES, se desprenden las posibilidades
efectivas de transformación y perfeccionamiento de todos los ámbitos del
quehacer académico, los servicios de apoyo a las funciones sustantivas así como
todos los elementos y funciones que interactúan para hacer posible el logro de un
alto nivel académico en el proceso enseñanza–aprendizaje.
Es necesario comprender a la evaluación del personal académico como un proceso
y como un resultado. Como proceso, implica un conjunto de tareas y actividades
que se planean, se instrumentan y se coordinan entre los distintos actores e
instancias de la comunidad académica. Como resultado, representa un producto
que contiene mediciones, datos, análisis, juicios de valor y recomendaciones,
siempre con el propósito de mejorar el funcionamiento de las instituciones.
La evaluación implica a diversos actores y puede darse en distintos niveles. En la
medida en que sea incluyente y participativa, arraiga y logra la aceptación de

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evaluadores y evaluados y propicia la comprensión integral de los procesos que

conforman el quehacer universitario.
El compromiso y reto de las instituciones de educación superior públicas, consiste
en cumplir con calidad las funciones que la sociedad les ha encomendado. La
Universidad Pública ha buscado que el análisis y la evaluación de todas y cada
una de sus dependencias, de todos y cada uno de sus miembros, propicie el logro
de la pertinencia, el rigor científico y la equidad. El resultado de los procesos de
evaluación son, por un lado, la certeza sobre la pertinencia de las decisiones
derivadas de los procesos de evaluación para el desarrollo institucional, y por otro,
una seguridad razonable en relación con la imparcialidad de los juicios de valor
sobre el desempeño de los miembros de la comunidad académica.
Los procesos de evaluación se sustentan en los marcos normativos de las
instituciones. Las normas constituyen, a su vez, el marco de referencia que orienta
las acciones de los integrantes de las instituciones educativas; y, en la medida en
la que cada uno de sus miembros las conozca, apoye en ellas su acción, afiance su
legitimidad, cumpla con sus obligaciones y ejerza sus derechos, se posibilita la
cohesión y el cumplimiento de los fines de las IES. De esa forma, y quizá de
ninguna otra, los universitarios pueden tener la certeza de que su quehacer
particular se reconoce y evalúa con justicia, porque se resuelve y califica como
contribución positiva para el cumplimiento de la misión que la universidad pública
mexicana se ha fijado a sí misma.
En las instituciones que han logrado concretar su propio sistema de evaluación del
personal académico se han tratado de articular firmemente la necesidad de
refrendar la actitud vigilante de las IES sobre sí mismas, con el cultivo de su
vocación por la certeza y por la equidad. El proceso de evaluación centrado en la
actividad integral de los profesores, en tanto sujetos fundamentales de la acción
educativa, se ha regido por la normatividad aplicable en cada IES; se ha
construido en los laboriosos y exhaustivos trabajos de sus órganos colegiados y se
ha instrumentado y resuelto a través del conocimiento, el análisis, la discusión y la
valoración del desempeño efectivo de cada uno de los miembros del personal
académico, individualmente considerados, poniendo especial cuidado en el
desarrollo de sus potencialidades y en el logro de sus metas académicas e
institucionales.
Desde 1978, las IES entraron en un ejercicio de planeación sistemática, siempre
perfectible, que las condujo a la elaboración de sus respectivos Planes
Institucionales de Desarrollo (PIDE), mismos que les permitieron generar
programas con sus propias metas y estrategias. Los diagnósticos para sustentar las
acciones orientadas hacia su desarrollo fueron preliminares, en ocasiones se
redujeron a ejercicios de autocomplacencia, pero este primer paso resultó decisivo,
pues ya no hubo marcha atrás.
La evaluación vino después. En un principio la preocupación esencial fueron los
programas de estudio, vino luego la evaluación del desempeño del profesor y
posteriormente la evaluación institucional. En la actualidad, todas las IES públicas

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–aunque algunas de ellas sólo lo hagan para cumplir con el requisito que les abre
las puertas a los programas nacionales de apoyo a su desarrollo– realizan
regularmente ejercicios de autoevaluación.
Aunque en materia de los procesos de autoevaluación los logros son importantes,
muchas IES aún carecen de sistemas de evaluación en los distintos ámbitos de su
quehacer. La heterogeneidad de instituciones que impera en el país, la diversidad
de subsistemas, la discusión sobre la metodología de la evaluación, sobre el perfil
de los evaluadores y la elección de parámetros, categorías, variables e indicadores
son, entre otras, algunas de las razones que han dificultado el diseño y operación
de los procesos de evaluación del personal académico en dichas instituciones.
En el presente documento se exponen los principios que sustentan la evaluación
del personal académico, se proponen procesos, criterios, variables e indicadores
para evaluar la trayectoria académica integral del personal académico y su
desempeño docente. Asimismo, se sugieren algunos instrumentos y se presenta un
conjunto de recomendaciones que recogen la experiencia en el proceso de
evaluación del personal académico de muchas instituciones de educación superior
mexicanas que constituyen, ante todo, un aporte colectivo emanado de una
preocupación genuina por lograr una educación del más alto nivel para los
estudiantes que han tenido el privilegio de acceder a la educación superior en
nuestro país.
Con la finalidad de analizar y, en su caso, construir un conjunto de reflexiones
sobre la evaluación del personal académico en las IES mexicanas, útiles a aquellas
instituciones que aún no han desarrollado una propuesta para este efecto, así como
para contribuir a la reflexión de los esquemas vigentes en las instituciones que han
acumulado ya una larga experiencia en el diseño y puesta en práctica de esquemas
de evaluación para el personal académico, la Secretaría General Ejecutiva de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), convocó a un grupo de universitarios con experiencias diversas y
complementarias en el ámbito de la planeación y evaluación de la educación
superior dispuestos a colaborar en dicho proyecto.
De esta manera, el grupo de trabajo estuvo integrado, en riguroso orden alfabético,
por Magdalena Fresán Orozco, investigadora invitada por la ANUIES y miembro
del personal académico de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
(Evaluación de la educación), quien tuvo a su cargo la coordinación del proyecto;
Guadalupe Gómez Villegas, de la Universidad de Guanajuato (Planeación de la
educación); Rocío Grediaga Kuri, de la Universidad Autónoma Metropolitana-
Azcapotzalco (Investigación sobre el personal académico); Francisco Lepe
Aguayo y Martha Alicia Magaña, de la Universidad Autónoma de Colima
(Planeación y evaluación institucional); Felipe Martínez Rizo, de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes (Investigación en educación superior); Rosa Rojas
Paredes, de la Universidad de Guadalajara (Calidad en la educación superior);
Alejandra Romo López, de la ANUIES (Planeación de la educación superior) y
Yolanda Vera Chávez, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

11
(Evaluación de la educación).
Se contó también con la valiosa colaboración en el acopio y sistematización de
información para la construcción de la presente propuesta, de Patricia Acuña
Monsalve, Laura Guzmán Hernández y Gabriel Lomelí Silva, miembros del
personal de la ANUIES.
Guadalupe Gómez Villegas
* En adelante IES.

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2. LA PROFESIÓN ACADÉMICA
Rocío Grediaga Kuri
Introducción
El análisis del papel del conocimiento científico y tecnológico en el desarrollo

económico y social de las naciones y el rol de las organizaciones de educación
superior como espacios institucionales en que éste se transmite, genera y difunde,
ha suscitado el interés de los más diversos actores sociales (gobierno, empresarios,
padres de familia y estudiantes) por tratar de influir en la creación, funcionamiento
y evaluación del desempeño de estas organizaciones, quedando,
consecuentemente, sus procedimientos y resultados más expuestos a la opinión
pública que en el pasado. El análisis de los procesos de evolución de los sistemas
de educación superior permite comprender por qué la universidad ha jugado, en
algunos momentos, el papel de promotor de importantes cambios en el contexto
social en que opera, así como en otros, el de barrera u obstáculo al avance de las
nuevas formas de operación en la sociedad. A la luz de dicho proceso también
resultan comprensibles las razones del cambio
de estatus y las condiciones de trabajo de la profesión académica a través del
tiempo.
La evolución de la profesión académica ha estado íntimamente asociada a la
transformación de la universidad, a la diversificación del conocimiento y a la
expansión de las oportunidades de educación superior en las sociedades modernas.
Los cambios que la universidad como institución social ha tenido a través del
tiempo y que se derivan de modificaciones internas y externas, han tenido
repercusiones en la definición y condiciones de desempeño del rol de académico y
en la consolidación de esta profesión. Las transformaciones de origen interno son
el efecto en las organizaciones de educación superior del desarrollo y
diversificación del conocimiento1 y de la coexistencia en este espacio institucional
de actores con proyectos o visiones en competencia2. La redefinición del énfasis
que en distintos momentos se concede a las funciones de docencia e investigación,
tareas centrales de los académicos, es producto de la manera en que las
organizaciones de educación superior enfrentan las presiones derivadas de los
cambios en el contexto social, en esferas tan distintas como: el desarrollo
tecnológico e industrial, la estructura social u ocupacional, la ampliación de la
cobertura de los medios de comunicación, la intensificación de los vínculos
internacionales entre los distintos sistemas educativos y la modificación en las
expectativas de los actores sociales respecto a la educación superior. La
proporción de tiempo que los miembros de una organización de educación

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superior destinan a la docencia y la investigación, así como el peso que se concede

a las mismas dentro del sistema de recompensas y reconocimiento al desempeño
académico, está íntimamente relacionado con la misión y los planes de desarrollo
de la institución.
La expansión de las oportunidades de educación superior, sobre todo después de la
Segunda Guerra Mundial, implicó cambios en la composición y formas de
interacción de la profesión académica en los distintos países. A partir de ese
momento ingresan como académicos y estudiantes miembros de grupos sociales
previamente excluidos, como las mujeres, nuevos grupos raciales o religiosos y
sectores sociales distintos a las élites económicas, políticas o religiosas. En la
segunda mitad del siglo XX, tanto en los países desarrollados, como en los países
en desarrollo ocurrió un crecimiento acelerado de la educación superior y con ello,
una transformación del tamaño, composición, forma de organización y cohesión
de la profesión académica.
Paralelamente a la expansión de la oferta de posiciones dentro del mercado
académico, el sindicalismo universitario y el énfasis por parte de las autoridades
gubernamentales en la planeación ampliaron la estabilidad y concentración laboral
de la profesión académica mexicana, aumentando en este periodo las proporciones
de contratos definitivos y los nombramientos de tiempo completo. Después de un
largo periodo (1970-1984) en que se esperaba que la modificación de las
condiciones formales de trabajo de los académicos condujera a un desarrollo del
sistema educativo nacional y a la participación de los académicos mexicanos en la
comunidad científica internacional, el país ha tenido que enfrentar los efectos de
una expansión no regulada. Durante este periodo de crecimiento, las instituciones
de educación superior contaron con una cantidad de recursos superior a la que
reciben actualmente3; sin embargo, el uso indiscriminado o anárquico de los
mismos y la baja capacidad de seguimiento y evaluación por parte del gobierno
y/o la sociedad respecto al desempeño de estas organizaciones hizo posibles
dispendios y complacencias.
La evaluación y seguimiento de los resultados logrados con los recursos públicos
utilizados es una de las asignaturas pendientes en el sistema público de educación
superior. Por ello, sólo mediante la evidencia de su utilización responsable y
productiva, podrá justificarse la solicitud de ampliación de recursos destinados a
la educación superior, por la sociedad.
El problema de la escasa supervisión en la utilización de los recursos públicos no
es privativo de la relación entre el gobierno y las organizaciones de educación
superior, sino se extiende a muchos otros ámbitos de aplicación de recursos
provenientes del erario público4.
A partir de la década de los ochenta, ante el estancamiento económico y sus
efectos en la estructura ocupacional, la expansión de las oportunidades educativas
condujo a una devaluación de los certificados de nivel superior, evidente en la
disminución de su eficacia como medio de movilidad social. En consecuencia, se
cuestiona la calidad y el estatus del sector público de educación superior y la

11
pertinencia de la lógica con que el financiamiento se había otorgado

anteriormente. Esto, sumado a la situación de crisis económica de la década de los
ochenta, se traduce en una escasez de recursos, que provoca problemas
económicos en las IES y lleva al deterioro del ingreso real de los académicos5.
Como consecuencia de la disminución, en términos reales, de los recursos
financieros destinados a la educación superior, se suspende la ampliación de la
planta física y el equipamiento, se rezaga el instrumental y se deterioran los
acervos documentales, plataforma esencial para la investigación. Durante la
misma década se derrumbaron los salarios de los académicos pasando de seis o
siete salarios mínimos vigentes en 1980, a un promedio de cuatro a cinco, en
19896.
Además, con la desarticulación entre la universidad y la estructura productiva y el
deterioro de las condiciones de vida de las clases medias durante ese mismo
periodo, se vio transformado el significado de asistir a la universidad. Si bien no
se ha llegado al punto de poner en duda el valor práctico de poseer un título
profesional, sí se cuestiona la eficacia de la universidad pública como canal de
distribución de sus egresados hacia la estructura ocupacional y su capacidad para
brindarles mejores oportunidades de ingreso y empleo. Ante el cambio de
orientación gubernamental en la distribución de los recursos dentro del
presupuesto educativo nacional, resulta fundamental contar con mecanismos para
prever la ocurrencia de excesos y, por otra parte, verificar su óptimo empleo (ver
Cuadro 2.1).
Como reconocen tanto la ANUIES, como el PROMEP (Programa de
Mejoramiento del Profesorado), la fortaleza de una institución, su capacidad para
cumplir con eficacia los propósitos institucionales, radica fundamentalmente en la
calidad y participación de su profesorado (Rubio, 1997:15). Determinar la calidad
en el desempeño y las formas de participación del profesorado representa un
esfuerzo para hacer observables estos conceptos y construir indicadores
pertinentes y comparables. Como en todo esfuerzo de medición, los
investigadores, las autoridades académicas y los evaluadores se mueven en
distintos planos o grados de abstracción al transitar del nivel de los conceptos
hacia el de los indicadores o parámetros para hacerlos observables. Los rasgos de
los individuos, en la medida en que éstos conforman los colectivos, sin duda
tienen relación con el comportamiento y desarrollo de los grupos, pero de ninguna
manera son equivalentes ni exhaustivos de las propiedades, formas de regulación
y articulación de las agregaciones sociales.
En la última década, en México, se plantea la importancia de elevar los niveles de
formación (lograr una mayor proporción de doctores entre los académicos de
tiempo completo) y la concentración en la vida académica del personal académico
nacional (operacionalizada, fundamentalmente, como incremento en la proporción
de contrataciones de tiempo completo). Como puede observarse, los indicadores
construidos alrededor de los fines que persigue la política pública de educación
superior actual, constituyen propiedades deseables de los colectivos que, como se

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señaló, están compuestos por individuos con ciertas características. Por ello, los
programas diseñados para alcanzarlos debieran atender simultáneamente distintos
niveles de análisis: 1) el de diagnóstico de la situación laboral, formativa y
organizativa actual de los miembros de esta profesión en el país, que constituye el
punto de partida; 2) el de la situación de las organizaciones específicas, es decir, el
de las distintas IES del sector público; 3) el de las dependencias dentro de las
organizaciones (departamentos, facultades, institutos, escuelas, etc.); 4) el de los
grupos que interactúan de manera cotidiana para el logro de metas compartidas, es
decir, los cuerpos académicos en sus distintos niveles de consolidación; y
finalmente, 5) el de los individuos, con el propósito de apoyar a las organizaciones
para mejorar su composición en términos de escolaridad y modificar su tiempo de
contratación, hasta lograr los rasgos y proporciones deseables en los cuerpos
académicos de los distintos campos de conocimiento, dependencias y tipos de
organizaciones.
Los indicadores incluidos en las políticas vigentes, dan cuenta sólo parcialmente,
de las condiciones necesarias para promover la consolidación profesional de
quienes desempeñan las tareas académicas, pues dejan de lado algunos elementos
que históricamente han sido fundamentales en la evolución de esta profesión,
como serían las formas de organización de las actividades, las características de
los marcos normativos que las regulan, los patrones de interacción o vinculación y
la importancia que estos aspectos tienen en la conformación y consolidación de
los grupos de referencia, en especial los más inmediatos: los llamados cuerpos
académicos.
1 Según Metzger (1987), razones sustantivas, que distingue de las influencias externas, a las que denomina
reactivas.
2 Razones políticas asociadas con la constitución del campo, Bourdieu (1984).
3 En 1980, los recursos para la educación superior representaban el 21.57% del presupuesto público destinado a
educación; en 1990 la proporción disminuyó hasta 11.33%; en 1994 tuvo un ligero repunte al llegar a 12.69% y, a
partir de entonces ha vuelto a presentar una tendencia a la disminución de su importancia relativa, llegando a
significar el 9.55% del Gasto Público en Educación en 1998. Se observa un crecimiento de la inversión privada en
educación, ya que en el mismo periodo (90-98) pasó de representar el 8.07% al 12.39% del Gasto Nacional en
Educación (ver Cuadro 2.1). Lo anterior significa, en la última década, un fuerte contraste de los recursos asignados
a la educación superior con el crecimiento global del gasto educativo nacional que, entre 1990 y 1998 pasó del
4.02% al 5.83% del PIB, haciendo evidente el cambio en las prioridades del gobierno en la distribución de los
recursos, entre los distintos niveles del sector educativo.
4 Ejemplos de la falta de transparencia del uso de los recursos públicos pueden observarse también en otros
ámbitos de la vida nacional, como las empresas estatales y dependencias gubernamentales, en las cuales la falta de
seguimiento del uso de los recursos propició amplios márgenes de corrupción. Un ejemplo de esta situación es el
incumplimiento por parte de las empresas, de los compromisos establecidos con la banca de desarrollo cuando,
además de los fuertes préstamos otorgados, les fueron concedidos permisos de importación o subsidios especiales
tales como exención de impuestos.
5 El gasto federal en educación superior ha venido disminuyendo desde principios de los años ochenta, señalando
que el ligero repunte en los últimos años, aun no ha llevado a recuperar los niveles que había alcanzado el
financiamiento de la educación superior al inicio de la década de los ochenta. En los últimos años, el gobierno ha
tendido a fortalecer el apoyo a la educación básica para ampliar su cobertura y eficiencia terminal en el territorio
nacional (ver Cuadro 2.1).
6 Olac Fuentes (1989), señalaba al finalizar la llamada década perdida, que el deterioro sufrido por la ausencia de

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mantenimiento y la falta de inversión en recursos básicos, por ejemplo, la suspensión de la compra de libros y
publicaciones periódicas, materiales y equipos para laboratorios y talleres, representaba un obstáculo difícil de
superar y un costo para el futuro desarrollo del sistema de educación superior.

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3. EL PAPEL DEL PROMEP Y SU IMPORTANCIA COMO MOTOR DE

LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Francisco Ignacio Lepe Aguayo

Martha Alicia Magaña Echeverría
La planeación y evaluación del trabajo en las instituciones de educación superior,

han sido consideradas como estrategias para el aseguramiento de la calidad y
cuando son dirigidas a las actividades del personal académico se convierten en
impulsoras de su mejor desempeño.
Los procesos de evaluación implementados en la ultima década en nuestro país
tienen como antecedente a la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación
Superior (CONAEVA), que siendo creada en 1989 tuvo entre sus objetivos
generar un diagnóstico de la educación superior en nuestro país, dando lugar a
políticas públicas que habrían de ser consideradas en el Programa de Desarrollo
Educativo 1995–2000, conductor del sistema educativo nacional. Este programa
también recupera algunas de las recomendaciones congruentes con el marco de las
políticas educativas nacionales, emitidas por organismos internacionales en torno
a la problemática de la educación superior en México derivadas de investigaciones
y diagnósticos regionales, como es el caso del Banco Mundial, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el
Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), el Centro
Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC).
El Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000 plantea objetivos y estrategias
claros para la educación superior, que precisan la consideración de un conjunto de
elementos para mejorar la calidad de los procesos educativos, como son la
formación del personal académico con estudios de posgrado y su incremento
mediante la contratación de profesores con altos niveles de formación y
competencia, la flexibilización de planes y programas de estudio, la vinculación
de la docencia con la investigación, la formación integral de los educandos
mediante la implementación de acciones de tutelaje, entre otras alternativas, y
como detonante en los procesos de búsqueda de la calidad, la creación de un
sistema nacional de formación del personal académico que en 1996 se ve
traducido en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
El Programa de Mejoramiento del Profesorado constituye un programa
transexenal diseñado para vigorizar el desarrollo de la educación superior en
México. Su filosofía contempla el esfuerzo compartido entre la Secretaría de

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Educación Pública (SEP) y las instituciones de educación superior, teniendo como

propósito central “mejorar sustancialmente la formación, la dedicación y el
desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones de educación superior
(IES) como un medio para elevar la calidad de la educación superior” (PROMEP,
1996). Sin embargo, aún es temprano para tener una evaluación objetiva de los
resultados alcanzados a este momento. Es importante señalar que un elemento
toral para el logro de sus fines, es la formación disciplinar con posgrado de los
profesores de tiempo completo de las IES y su integración en cuerpos académicos
al interior de las dependencias de educación superior (DES).
Por sus características (vigencia hasta el 2006), está sustentado en una planeación
a mediano plazo que articula coherentemente los instrumentos e instancias de
apoyo ya existentes para lograr los objetivos deseados. También prevé la
consolidación de cuerpos académicos con los perfiles apropiados para sustentar
con responsabilidad, calidad y competitividad la formación de profesionales;
promueve en las IES normas específicas para la carrera docente y la formación de
profesores, y pretende dotarlos de la infraestructura apropiada para propiciar la
permanencia y su buen desempeño.
El desarrollo institucional y el cambio
En el campo del desarrollo institucional, entendido como el cambio deliberado

que realizan las comunidades para adecuarse constantemente a las condiciones
sociales, políticas y económicas que las rodean y a los cambios de escala que
afectan su funcionamiento, enmarcado en el contexto global de transformaciones
de fin de milenio, debe considerarse como crucial, el rol jugado por la educación
superior (Ramírez, 1998).
Bajo las condiciones de la globalización, la naturaleza del desarrollo institucional
entendida como el conjunto de relaciones que configuran la identidad institucional
y determinan su funcionalidad, adquiere una característica fundamental: la
tendencia hacia la modernización, traducida en el impulso decidido a la
generación y aplicación de conocimientos, el compromiso del involucramiento
colectivo, es decir, del trabajo en equipo, en un nivel de igualdad, horizontalidad,
comunicación y acuerdo entre los miembros de los distintos grupos de trabajo en
las IES.
Durante los últimos años, los patrones de cambio observados en las instituciones,
pueden verse reflejados en los periodos de la política de modernización nacional:
apertura, integración e internacionalización. En este contexto y con el propósito de
hacer frente al desarrollo organizacional en las IES, el PROMEP ha propuesto un
modelo de organización académica en el que la participación de los profesores se
integra e identifica institucionalmente en núcleos denominados dependencias de
educación superior, las cuales se constituyen por uno o varios planteles
responsables de programas de estudio de áreas afines del conocimiento, y los
institutos, divisiones o centros de investigación identificados con ellos por sus

11
disciplinas y la ubicación geográfica de su infraestructura; en esta nueva forma de

organización, la figura de los cuerpos académicos resulta protagonista esencial.
Desde un punto de vista teórico, un cuerpo académico corresponde, entonces, a un
grupo de profesores de tiempo completo, investigadores y profesores que
comparten una o varias líneas de investigación o estudio de temas disciplinares o
multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas, que debieran
equilibrar estas actividades con la docencia, el tutelaje y la gestión académica, lo
cual lleva a la definición del perfil deseable del profesor investigador, considerado
por el PROMEP como necesario para el buen desempeño de la función docente.
Sin embargo, en muchos casos, si bien se ha tomado a la disciplina o problemas de
investigación como eje de la construcción institucional de las DES, desde el punto
de vista administrativo, éstas aún distan mucho de constituir cuerpos académicos
en el sentido de la definición anterior, tanto por su tamaño y su distancia en el
espacio, como porque lo que los aglutina es su participación en un mismo
programa docente. Tal situación se refleja en el sentido de que el concepto de DES
como categoría intermedia en la planeación institucional no ha sido de fácil
asimilación en algunas instituciones. En otras, hay que reconocerlo, sí han tenido
un efecto organizador importante.
Es importante resaltar que el concepto de cuerpos académicos que pretende
desplazar al individualismo, entendido como el aislamiento y ausencia de trabajo
común, no debe suponer la anulación de la individualidad; el trabajo en equipo y
la colaboración han de basarse en el respeto a la iniciativa y a la creatividad
personal, debiendo ser una prioridad institucional la búsqueda de su
consolidación, facilitando y promoviendo su formación y gestionando los recursos
necesarios para proveerlos de las plataformas de infraestructura básica para su
desarrollo.
Particularmente, las actividades de gestión académica que deben realizar los
profesores de tiempo completo y cuyo objetivo es el desarrollo de sus funciones
con pertinencia y calidad, preferentemente han de ser de tipo colegiado,
contribuyendo a generar nuevas posibilidades y oportunidades para un desarrollo
de la educación superior mas justo y equilibrado, en respuesta a las demandas de
servicios que el país plantea como consecuencia de la apertura comercial. Para
responder al reto de fortalecer en el corto plazo las fuerzas productivas y la
formación de recursos humanos del país, se requiere de la modificación de
estructuras académicas y sus componentes para propiciar condiciones en las cuales
los resultados del trabajo universitario fortalezcan la capacidad de nuestro país
para participar en el contexto de la competencia internacional.
La construcción de un mapa institucional de desarrollo organizacional, implica
para las instituciones la necesidad de delimitar sus ámbitos de acción y
particularmente, de definir las potencialidades disponibles para el
aprovechamiento colectivo y el desarrollo interno, identificando las estructuras en
las cuales es posible y necesaria la transformación del sistema, de acuerdo con las
características de la evolución y las fortalezas propias de cada institución.

11
El análisis de modelos de gestión en las instituciones de educación superior,

evidencia dos vertientes opuestas: un modelo de gestión muy centralizado, donde
la toma de decisiones importantes procede básicamente de las autoridades
centrales y los actores quedan convertidos en simples ejecutores, y otro muy
descentralizado, donde las estructuras intermedias son muy autónomas y disponen
de grandes libertades, lo que frecuentemente propicia una yuxtaposición en los
funcionamientos, en lugar de la búsqueda de un todo coherente al servicio de la
misión institucional global; en este modelo las autoridades centrales desempeñan
una función predominante de representación.
Entre ambos modelos, tiende a desarrollarse progresivamente un tercer esquema,
en las universidades que asumen el compromiso de responder a los cambios del
mundo. En estas instituciones las estructuras internas tienden a mostrarse
autónomas, responsables de la obligación de rendir cuentas, y las autoridades
centrales fuertes y profesionales, eficaces en la construcción de políticas
estratégicas coherentes con la búsqueda global de la calidad, sustentadas en la
base del desarrollo universitario y en la promoción de las potencialidades
institucionales, en un acto de conjunción de esfuerzos entre sus actores1.
En las instituciones de educación superior de nuestro país la tendencia hacia una
cultura de organización basada en el desarrollo y consolidación de cuerpos
académicos, permite observar la dificultad para lograr un cambio estructural
debido a la resistencia de algunos académicos al nuevo esquema de trabajo, lo que
se evidencia en los planes operativos de las DES y en los planes individuales de
trabajo, que en algunos casos no muestran congruencia con el objetivo de impulsar
dicho modelo de desarrollo. Es necesario analizar si ello es producto de
inconsistencias en el mecanismo de integración de tales cuerpos académicos o
representa un signo de la etapa de formación o consolidación por la que transitan
la mayoría de estos colectivos, cuyos integrantes pueden sentir amenazada su
cotidianeidad y las ventajas individuales acumuladas en su trayectoria previa, ante
una nueva forma de vida académica (Magaña, 1999).
Lo anteriormente expuesto revela que el desarrollo de un mecanismo de
autoevaluación y control sistemático entre los miembros de las DES, resulta
imprescindible si se desea lograr una educación de calidad, siendo igualmente
necesario innovar las viejas tradiciones individualistas, insertando creativa y
críticamente en el proceso de cambio un nuevo proyecto de desarrollo y
consolidación de las DES, lo que implica un cambio en los conceptos, valores y
actitudes, asumir nuevos compromisos siendo visionarios de las necesidades
futuras y conjuntar voluntades (Santoyo, 1993) al interior y exterior de las IES y
las DES en el contexto del sistema y de la sociedad; para lograrlo es necesario que
exista conciencia de la necesidad de cambio y por tanto voluntad de impulsarlo.
La gestión juega entonces un papel trascendental, en donde la participación de
líderes académicos como impulsores del cambio y desarrollo, capaces de construir
y cohesionar, supone un importante respaldo para el desarrollo de las DES; su
función principal consiste en promover la verdadera integración de los cuerpos

11
académicos promoviendo sus potencialidades para la institución.
1 UNESCO. La educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción. Documento de trabajo. pp. 42-44.

11
4. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Magdalena Fresán Orozco

Alejandra Romo López
Yolanda Vera Chávez
El concepto de calidad en la educación, particularmente en el ámbito de la educación superior, ha

sido objeto de grandes controversias. En la polémica sobre la calidad se han enfrentado distintas
posiciones, desde las que consideran imposible definirla o medirla, debido a la complejidad y
diversidad de las actividades académicas y a la dificultad del empleo de aproximaciones
metodológicas apropiadas, hasta aquéllas que consideran al prestigio, en abstracto, como la mejor
evidencia de la calidad de una institución. Muchas otras perspectivas se centran en los recursos
disponibles (número suficiente de profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de
medios didácticos, estudiantes brillantes, sólidas plantas físicas, fondos suficientes para la
investigación, grandes bibliotecas, óptima proporción estudiantes/profesor, entre otros indicadores),
como elementos esenciales para juzgar la calidad de una institución educativa. Otras corrientes
argumentan que la prueba definitiva de la calidad de una institución no reside en su reputación o en
sus recursos, sino en la calidad de sus productos medidos a través de un conjunto de indicadores
específicos que permiten evaluar los resultados de los procesos académicos.
En los últimos años, ha ganado terreno en esta discusión sobre la calidad, la tendencia a relacionar
la capacidad de la institución educativa para influir favorablemente en sus alumnos y profesores
(valor agregado que adquieren tales actores en el proceso educativo), con la excelencia, expresión
usada como sinónimo de alta calidad. Otros investigadores sostienen que el criterio ideal para
evaluar la calidad institucional, consiste en considerar la magnitud de las diferencias positivas que
logran alumnos y docentes en su desarrollo tanto intelectual como personal, a lo largo de sus
estudios o de sus trayectorias académicas, a partir de su ingreso a la institución.
Adicionalmente, algunos estudiosos de las instituciones educativas sostienen que la calidad se juzga
en relación con la precisión con la que los procesos académicos se ajustan a los propósitos
institucionales. Así, una institución de alta calidad será aquella que posee una clara definición de su
misión y de sus fines y es eficiente y efectiva en el logro de los mismos. En este enfoque, sin
embargo, dada la dificultad para aplicar el concepto del logro de la misión, no se identifica el
conjunto de elementos apropiados para determinar si una institución está cumpliendo realmente este
objetivo. Un punto de vista complementario a las dos últimas posiciones es el que considera que la
calidad educativa se relaciona con la magnitud y orientación para el desarrollo personal e
intelectual de los sujetos; esto sucede cuando la educación no es sólo un servicio para los
individuos, sino un proceso continuo de transformación de los actores, tanto de estudiantes como de
investigadores (Astin, 1990).
De la Orden (1992) sostiene que la calidad educativa es la resultante de un sistema de coherencias
entre distintos factores que constituyen el ser, el hacer y el deber ser de las IES y define tres
grandes dimensiones para acceder al análisis de cualquiera de los aspectos mencionados. Estas tres

11
dimensiones son:
• Coherencia del centro educativo y de sus programas con las necesidades y las características del
entorno.
• Eficacia como coherencia entre las actividades planteadas por el centro en su conjunto para
cumplir sus fines y sus objetivos.
• Eficiencia como coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado, el tiempo
empleado y el logro de los objetivos.
Por su parte, Matthias Wesseler (1997) sostiene que la calidad educativa representa una relación
dentro de un contexto o de un sistema. En el caso de la educación superior el contexto está
constituido por los actores del proceso: profesores y estudiantes, personal administrativo, planes y
programas de estudio e infraestructura, la misión y la identidad institucional, el ambiente social y la
cultura científica y tecnológica; además, las relaciones interinstitucionales, la política
gubernamental, el mercado laboral (nacional e internacional). Sin embargo, los sistemas cambian,
en ocasiones, en plazos cortos; y sus elementos constitutivos también pueden variar. Por tanto,
resulta particularmente difícil lograr un consenso amplio respecto a una definición del concepto de
calidad de la educación superior, sobre todo a fines del siglo XX, distinguido por grandes y
complejos cambios, que dificultan la caracterización del contexto institucional.
Por lo anterior, Wesseler propone que se identifique para cada contexto lo que se entiende por
calidad. Actualmente, la calidad de la educación superior se describe por las interacciones entre el
sistema de educa-
ción superior y el contexto social, económico, tecnológico y cultural.
Desde el punto de vista de la calidad, a las IES se las concibe en una científica misión social, en la
cual el aprender a aprender es el recurso estratégico más decisivo para el desarrollo de las ventajas
competitivas de una IES, y también de un sistema de educación superior.
Por último, Wesseler señala que es la calidad de la enseñanza y de la investigación universitarias la
que sirve específicamente a la sociedad.
Como puede observarse en esta diversidad de posiciones, la definición de la calidad en el ámbito de
las IES y las formas de medirla continúan siendo un desafío para la evaluación y la investigación
educativa. Cualquier proceso tendiente a conceptualizar y a evaluar la calidad en este nivel,
necesariamente debe considerar la integración entre los objetivos y los actores del sistema
universitario, así como los múltiples procesos sociales y políticos que interactúan en el contexto
institucional. De lo anterior se deriva la idea de que, la evaluación institucional solamente puede
concebirse, a partir de la coherencia entre todos los factores que inciden en el quehacer de las IES.
La función docente en el marco de la evaluación en las instituciones de educación superior
La evaluación es un componente estructural de cada proyecto, de cada programa, de cada acción

que se emprende; en síntesis, es una característica inherente a toda actividad humana intencional.
Como tal, la educación incluye, por tanto, entre una de sus partes esenciales a la evaluación.
En el proceso educativo, la evaluación está presente desde el análisis de necesidades que
determinan la creación de un plan de estudios, hasta la valoración del logro de objetivos, pasando
por el diagnóstico interno de cada una de las partes y de los actores del proceso mismo.

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Reflexionando sobre la calidad en la educación superior si se concibe ésta como un sistema de

coherencias, el papel de la evaluación como estímulo o freno de la calidad educativa, dependerá
enteramente de las características del sistema que para ello asuma una institución. Si los criterios y
mecanismos de evaluación son coherentes con los objetivos formalmente establecidos, con los fines
generales de la institución y con el sistema de valores del que derivan, este proceso puede actuar
como el más poderoso factor de promoción de la calidad educativa. En caso contrario, la evaluación
puede constituirse en el mayor obstáculo a una educación de calidad.
Del reconocimiento del potencial de la evaluación para transformar a las IES, se desprende la
tendencia actualmente observable, en muchas de ellas, de trabajar en el desarrollo de un sistema de
evaluación institucional que propicie el perfeccionamiento de su operación cotidiana, a través de la
evaluación de todos los sectores (estudiantil, profesorado, plan de estudios, área administrativa,
etc.) la totalidad de las áreas del centro escolar (ambiente educativo, organización, entorno, etc.),
así como todos los elementos y funciones que interactúan para hacer posible el proceso enseñanza-
aprendizaje.
La concepción que hoy se tiene de la evaluación institucional en el ámbito de la educación superior,
observa una notoria evolución, particularmente en el decurso de los últimos 20 años. Ello se
explica, en gran parte, por los cambios ocurridos en las IES en lo que concierne a sus orientaciones,
su organización interna y sus relaciones con la sociedad. Este concepto comprende el conjunto de
enfoques, prácticas, métodos y conocimientos desarrollados con el objeto de dar respuesta a la
necesidad de elevar el nivel académico de las instituciones educativas; es decir, de generar
estrategias orientadas a que dichas organizaciones puedan alcanzar plenamente sus objetivos de
enseñanza e investigación y puedan fortalecer la calidad de sus actividades. Evaluar las
instituciones educativas significa emitir un juicio de valor a propósito de la pertinencia y la razón
de ser de sus objetivos, su grado de cumplimiento y la forma en que han sido alcanzados.
Evidentemente, esto no es nada simple, como se analizó antes. Diversos enfoques sobre la manera
de proceder en la evaluación institucional ponen de manifiesto la falta de consenso tanto entre los
especialistas en evaluación como entre los actores del medio académico.
La evaluación, en todo caso, se realiza para influir directamente en las decisiones de mejora de la
institución. Esta es la razón de ser de la evaluación; el ¿para qué evaluar? A partir de ella se pueden
hacer ajustes a los programas, reducir la incertidumbre en los procesos, ampliar el control de las
actividades e incrementar la calidad de las decisiones. No hay que perder de vista que la mejora de
los procesos y de las organizaciones debe ser un propósito siempre presente en la evaluación, y que
el perfeccionamiento se hace posible a partir del momento en que se cuenta con información
precisa cuya validez propicia el compromiso de todos los actores involucrados.
Sobre el “qué evaluar” respecto de la planta académica se han señalado, en diferentes momentos,
múltiples dimensiones. Para concretar una perspectiva integral de evaluación del personal
académico de las IES en México, se puede partir del conjunto de atributos deseables en el
profesorado para lograr el desarrollo óptimo de las dependencias educativas que ha servido de
plataforma para la implantación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996).
De acuerdo con este programa la planta de profesores de una institución deberá caracterizarse por:
A. En el nivel individual:
• Una formación completa para las funciones académicas que deben desarrollar.
• Una experiencia apropiada para el desarrollo de las funciones asignadas.

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B. En el nivel colectivo:
• Una proporción equilibrada de profesores de Tiempo Completo y de Hora Clase, de acuerdo con
el tipo de programas que se imparten en la institución. Es decir, una planta conformada por
profesores fundamentalmente de tiempo completo, con demostrada experiencia en la investigación,
cuando los programas que se imparten requieran una extensa formación en ciencias básicas y una
planta formada por profesores, sobre todo de tiempo parcial, con una sólida experiencia en la
práctica profesional, cuando los programas ofrecidos requieren del conocimiento de las exigencias
que supone el ejercicio de una práctica ocupacional distinta al trabajo académico (Administración,
Derecho, Contaduría). Entre estos extremos se visualizan situaciones intermedias de acuerdo a la
naturaleza de los programas (PROMEP, 1996).
• Una distribución equilibrada en el tiempo de los profesores para las tareas académicas, indicando
que las siguientes cinco funciones engloban las funciones más importantes: docencia frente a grupo,
asesoría y tutoría, generación y/o aplicación del conocimiento, gestión y planificación y difusión.
Asimismo, se recomienda una organización académica que asegure la atención de los cursos por los
profesores que tengan el perfil adecuado a los mismos.
• El sustento de la investigación en cuerpos académicos que comparten intereses y objetivos
comunes en cuanto al trabajo académico, que cuentan con el nivel de habilitación necesario para
alcanzarlos, articulados entre sí al interior de la institución y vinculados con cuerpos académicos de
otras instituciones.
De todos los atributos mencionados se derivan posibles dimensiones de evaluación. Algunas

orientadas a la evaluación del desempeño y la trayectoria académica en el nivel individual y
colectivo, otras para apreciar la idoneidad de la organización académica para atender las
necesidades de las funciones sustantivas y otras más, dirigidas a calificar la calidad de la gestión
institucional.
La evaluación en las instituciones de educación superior
La evaluación institucional en México es efectuada por las propias instituciones (autoevaluación), o

bien a través de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
en los que participan grupos de “pares” (académicos de reconocido prestigio y amplia trayectoria en
el ámbito universitario). Estos comités llevan a cabo, fundamentalmente, la evaluación de
programas académicos por área del conocimiento1.
La función docente está considerada, dentro de la operación de los programas, como parte
importante del éxito de éstos. Así, la evaluación que se realiza por estos comités ofrece la
posibilidad de indagar sobre aspectos tales como:
a) La existencia de posibles desequilibrios en la composición de la planta académica, es decir, su

suficiencia e idoneidad en cuanto a los perfiles y experiencia de los docentes requeridos en los
programas evaluados; la racionalidad de las cargas docentes; las proporciones adecuadas de
profesores de asignatura o de tiempo completo, proporciones que son distintas en los casos en los
que los programas requieren de académicos con experiencia en investigación o, en los que por su
naturaleza profesionalizante, exigen experiencia en el ejercicio en el campo laboral
correspondiente.

11
b) La calidad y pertinencia de las formas de intervención de los coordinadores en la organización

académica, a partir del análisis de la composición de la planta docente, de los resultados de la
aplicación de encuestas a los alumnos, y de la información que ellos mismos proporcionen
libremente, en relación con los patrones de comportamiento de los profesores ante su(s) grupo(s).
c) Las estrategias y políticas aplicadas para corregir desequilibrios o disfunciones, traducidas en
acciones y medidas específicas, orientadas a elevar el nivel académico de su planta docente.
La evaluación institucional es un sistema integrado que, como se indicó, incluye la evaluación de
los estudiantes desde antes de su ingreso hasta la obtención del título o grado, de los planes y
programas de estudios, de las áreas académicas dedicadas a la investigación, de las instancias
administrativas, etcétera, y de todos los aspectos que configuran el contexto de los procesos
académicos (ambiente educativo, organización, entorno, etc.), así como del desarrollo de los
procesos mismos. Este sistema de evaluación institucional incluye un núcleo sólido que es la
evaluación de los profesores y la evaluación de la práctica de la docencia. En este marco de
evaluación institucional se inscribe, entonces, la evaluación del personal académico.
La evaluación del personal académico
La calidad de una institución de educación superior se sustenta en el grado de consolidación y

preparación de su planta académica. A cada uno de sus miembros compete el cumplimiento de
todas las actividades sustantivas del quehacer universitario que no sólo suponen una profunda
preparación en su disciplina y en el dominio de la destrezas necesarias para participar
productivamente en la docencia, la investigación, el servicio y la preservación y difusión de la
cultura. Además, supone el desarrollo de un conjunto de actitudes tales como la flexibilidad para
integrarse al trabajo colectivo, la capacidad de asumir los fines, valores, planes y programas de la
institución y de comprometerse responsablemente en un proceso de autosuperación que les permita
mantener y acrecentar en forma sistemática su habilitación para las tareas universitarias.
Profundizar en el conocimiento de los elementos que determinan el quehacer de los académicos,
como son la “toma de decisiones académicas, el tipo de compromiso laboral con la institución, las
posibilidades de desarrollo académico, la producción académica, las trayectorias posibles a lo largo
de la carrera académica, la práctica docente, los mecanismos de ingreso y promoción, los recursos y
apoyos disponibles para el desarrollo de su trabajo y el salario que por él perciban” ha contribuido a
determinar las líneas de investigación de la evaluación de los profesores de las IES (Aguilar
Sahagún, 1991).
Es evidente que la evaluación del personal académico requiere de la realización de estudios que
consoliden un cuerpo teórico de conocimientos, para su aplicación adecuada en contextos
universitarios. Los modelos de calidad educativa que se han planteado en los últimos años
pretenden incidir en la mejora permanente y aportar elementos para la toma de decisiones
académicas, administrativas y financieras. Con base en estas premisas, las IES han implantado
estrategias para asegurar la mejora constante del profesorado; entre éstas, se encuentran los
programas de formación de los profesores tanto en el ámbito científico-técnico como en el
pedagógico, el desarrollo y perfeccionamiento de instrumentos de evaluación y la realización de
investigaciones encaminadas a analizar los procesos y resultados de las actividades académicas.
Un modelo institucional de evaluación del desempeño académico que articule las funciones de
docencia, de investigación y de producción académica global, en un establecimiento de educación

11
superior, debe visualizar la diferenciación de trayectorias de sus profesores en el marco del plan de
desarrollo institucional y contemplar por lo menos tres modalidades fundamentales, con sus
respectivas fuentes de información (Tejedor y Montero, 1990):
A) Las que permitan evaluar la actividad docente, la cual puede efectuarse no sólo a través del
trabajo frente a grupo, sino también mediante tutorías a los alumnos. Este tipo de evaluación
incluye la opinión de los alumnos, en tanto principales beneficiarios del ejercicio de la función y la
opinión del coordinador de carrera.
B) Las que se proponen evaluar la actividad de la investigación, cuyas fuentes de información son
los criterios e indicadores que se relacionan con la calidad, la cantidad y la utilidad social y
académica de la investigación. Estos referentes implican, necesariamente la incorporación de los
resultados de esta actividad, así como de las aportaciones metodológicas a la docencia y los
mecanismos de socialización de los resultados del trabajo científico.
C) Las evaluaciones complementarias de las actividades relacionadas con la prestación de servicios
a la comunidad, los cuales pueden tener por ámbitos a la propia institución, a las comunidades de
profesionales de las diferentes disciplinas o a la sociedad entendida como el área inmediata de
influencia de la institución, la localidad, la región o el país (Tejedor y Montero, 1990).
Las IES han identificado un conjunto de dimensiones para evaluar las diversas actividades ejercidas
por su planta de profesores. Estas dimensiones conforman un marco de referencia para definir los
indicadores que permiten la emisión de juicios valorativos, acerca de los niveles de cumplimiento
de los objetivos previstos para el ejercicio docente o académico en general. Las principales
dimensiones pueden agruparse en dos categorías fundamentales: la relacionada con la trayectoria
académica de los profesores y la orientada a evaluar la práctica de la docencia. Estas categorías
suponen: 1) Distintas instancias de evaluación y sujetos evaluadores intervinientes; 2) Diferentes
pautas temporales de evaluación; y, 3) Dimensiones de evaluación particulares.
Como consecuencia de estas diversidades, la evaluación de la trayectoria académica requiere un
proceso de evaluación diferente al necesario para la evaluación de la práctica docente. En los
cuadros 4.1, 4.2 y 4.3 se presentan las principales características de cada uno de los procesos.
Un sistema de evaluación del desempeño académico, en cualquier institución de educación
superior, no tiene por qué ser concebido como un proyecto acabado, definitivo y de aplicación
general. Por una parte, las distintas etapas del desarrollo institucional pueden requerir del fomento
de actividades diferentes, o cuando menos, de énfasis particulares en momentos históricos distintos.
De ser así, será conveniente ajustar los parámetros de evaluación a las situaciones y objetivos
prioritarios en cada etapa del proceso de consolidación de una institución. Por otra parte, la
evaluación integral implica la necesidad de llevar a cabo evaluaciones tanto en el plano individual
como en el colectivo. La evaluación individual da cuenta de la medida en la que el personal
académico incrementa y hace más sólida su formación disciplinaria y su habilitación para el
desempeño docente y de investigación, a través de avances cualitativos con impacto directo en su
trayectoria académica. En el plano colectivo, el efecto de la evaluación recupera información para
la actualización, la adecuación o el rediseño de los programas de docencia e investigación, las
decisiones sobre el desarrollo de la infraestructura y la construcción de proyectos institucionales de
gran envergadura. Los resultados obtenidos a través de las evaluaciones individuales y colectivas
permitirán a las IES promover la instrumentación de medidas específicas para fortalecer y mejorar

11
las condiciones y los procesos que conforman el quehacer académico.
La articulación de los procesos de evaluación académica
Dado que la docencia por una parte, y la investigación por otra, constituyen procesos sumamente
complejos, con características muy particulares y con temporalidades muy distintas, su evaluación
implica la necesidad de definir procesos idóneos para cada una de ellas. Es obvio, además, y
verdaderamente difícil, que todo el personal académico de una institución cuyos fines son la
docencia, la investigación y la preservación y difusión de la cultura, realice con éxito (o realice al
menos) todas las funciones señaladas.
Cuadro 4.1
Las instancias involucradas en la evaluación del personal académico
LA PRÁCTICA DOCENTE, IMPARTICIÓN DE CURSOS,

LA TRAYECTORIA ACADÉMICA
TUTORÍA Y ASESORÍA
Instancias y sujetos evaluadores Principios o modelos Instancias y sujetos evaluadores Principios o modelos
Comisiones para la evaluación Percepciones de los usuarios
Comisiones dictaminadoras Juicio de pares
del desempeño docente a través de encuestas
Dimensiones e indicadores
Comisiones para la evaluación Comisiones para la evaluación
Proceso de dictaminación formal aprobados por los órganos
del personal académico de la tutoría y la asesoría
colegiados
Referentes normativos Aplicación por una instancia
Pares académicos Alumnos, tutorados o graduados
(Procesos y tabuladores) imparcial
Cuadro 4.2
Las pautas temporales de la evaluación del personal académico
PROCESO DE PROCESO DE
PERIODICIDAD PERIODICIDAD
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Selección del personal Dentro del periodo lectivo en el
Desempeño docente en la
académico (Concurso de En el momento del ingreso que se imparte cada curso (hacia
impartición de cursos
oposición) el final)
Con una periodicidad determinada Con una periodicidad determinada
Evaluación de la trayectoria Desempeño docente en la
por la legislación universitaria (se (se considera conveniente una vez
para efectos de promoción tutoría
recomienda cada 3 ó 4 años) al año)
Al término del proceso (se
Evaluación para el recomienda realizarla después del
Con una periodicidad determinada
otorgamiento de estímulos Asesoría para la elaboración de examen profesional o de grado,
por la legislación universitaria (se
relacionados con la trayectoria tesis cuando se efectúan los trámites
recomienda cada 3 ó 4 años)
académica para la expedi- ción del título o
diploma de grado)
Cuadro 4.3
Las dimensiones de la evaluación del personal académico
LA TRAYECTORIA ACADÉMICA LA PRÁCTICA DOCENTE

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Impartición de cursos
1Los resultados significativos de la docencia 1.Competencia docente
• La impartición de cursos en los niveles de licenciatura y posgrado 2.Atención y dedicación hacia el alumno
• Producción de materiales para la docencia 3.Fomento de la participación del alumno en clase
• Participación en el diseño o actualización de planes y programas 4.Racionalidad y justeza de la evaluación realizada por el profesor
de estudio 5.Planificación – programación de las actividades del profesor
2. Los resultados significativos de la Investigación 6.Logro de objetivos y metas de las unidades de enseñanza
• Producción científica aprendizaje
• Participación en eventos académicos 7.Asiduidad y puntualidad
• Reconocimientos B. Tutorías
• Impulso a la formación de investigadores 1.Empatía del tutor hacia el tutorado
• Dirección de tesis 2.Compromiso con la actividad tutorial
3. Los resultados significativos en la difusión de la cultura 3.Capacidad para la acción tutorial (dominio de herramientas)
• Difusión del conocimiento, educación continua, divulgación 4.Disposición para atender a los alumnos
científica, humanística, artística y tecnológica 5.Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones académicas
4. Los resultados significativos de la extensión. 6.Percepción del impacto de la tutoría en la trayectoria académica
• Participación en proyectos de vinculación con los sectores C. Asesorías de tesis
productivos público y privado 1 Accesibilidad del asesor y regularidad de la asesoría
5. La participación universitaria significativa 2. Oportunidad en la comunicación de comentarios y
• Participación en órganos de gobierno, comisiones académicas; recomendaciones a las entregas de avances por parte de los tesistas.
eventos especiales y/o gestión universitaria 3. Retroalimentación al estudiante en proceso de elaboración de
6. Escolaridad tesis.
7. Experiencia técnica o profesional 4. Impacto de la asesoría en el tiempo empleado para la elaboración
y terminación de las tesis
Es cierto que el ideal de las instituciones es que la investigación y la docencia se encuentren

estrechamente vinculadas, por lo que es atractiva la aspiración de que cada investigador sea un buen
docente y viceversa (Garritz, 1997). Sin embargo, es necesario reconocer que existen vocaciones
docentes y de investigación. Un aspecto de fundamental importancia en la evaluación de los
académicos, es el reconocimiento del derecho a la elección de una trayectoria determinada por parte
de cada profesor, lo cual supone, la posibilidad de encontrar diferentes énfasis en la realización de
las distintas funciones entre los miembros de la planta académica de una institución. El equilibrio
del conjunto de trayectorias puede y debe orientarse en función de un referente académico
compartido, es decir, en el conocimiento y aceptación de la misión institucional y en el compromiso
de la planta académica con dicha misión.
1 Ciencias agropecuarias, naturales y exactas, de la salud, sociales y administrativas, arquitectura y diseño urbano, educación y
humanidades, e ingeniería y tecnología.

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5. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
Magdalena Fresán
Yolanda Vera
La actividad docente, en su sentido más amplio, es la razón fundamental de ser de

la universidad; la impartición de cátedra, la asesoría a estudiantes, la tutoría, la
dirección de proyectos terminales o tesis, la continua revisión y actualización de
planes y programas de estudio, la organización de seminarios, etcétera, conforman
el área más importante del quehacer universitario y definen en forma general el
perfil de la planta académica de la institución.
El profesor es la figura central en el proceso de enseñanza–aprendizaje; por
consiguiente, la calidad educativa tiene una vinculación obligada con la calidad de
los profesores; de ahí que las políticas y proyectos de desarrollo de la educación
giren alrededor del profesor y le encomienden una amplia diversidad de tareas,
cuyo cumplimiento cabal requiere de su capacidad y de su compromiso pleno.
Desde principios del siglo XX, la educación elemental y la educación media
constituyeron actividades dirigidas a toda la población. En esa época, la educación
superior sólo alcanzaba a un sector reducido de la misma. A partir de la Segunda
Guerra Mundial, en todos los países se consolida la idea de la educación superior
como palanca del desarrollo económico y social y, al mismo tiempo, como
mecanismo fundamental de movilidad social. Si se suma a esta idea la explosión
demográfica ocurrida al nivel mundial, se hace comprensible el proceso de
masificación vivido dentro de las IES.
En una primera etapa, este proceso de masificación se caracterizó por la
improvisación del personal docente para atender niveles de demanda de educación
superior nunca antes observados. Gil Antón (1994) señala que gran parte de
quienes asumieron la función docente en el periodo referido, fueron profesionales
que, en muchos casos, eran la primera generación con estudios universitarios
dentro de sus familias y su incorporación a la educación superior ocurrió a partir
de una trayectoria en el campo profesional. Según el mismo autor, más de un
tercio de estos profesionales contaba con experiencia docente aunque en otros
niveles; un 40% demostró tenerla en instituciones universitarias públicas y un
36% en instituciones de tipo tecnológico y en universidades privadas. Donde
prácticamente se calificaba como inexistente era en la función de investigación.
En muchos casos, su incorporación en la vida académica tuvo como principales
fuentes de habilitación para la práctica docente, la experiencia como ayudantes de
profesores con alguna trayectoria y la acreditación de cursos o talleres de
didáctica.
En una etapa posterior, paralela a la aparición de incipientes procesos de

11
evaluación institucional, a partir de las últimas dos décadas del siglo XX, la
evaluación de la práctica docente parece haber cobrado especial relevancia. Dado
que el reconocimiento de la producción científica, ocurrida en las IES alrededor de
los años ochenta, distrajo la atención del profesor universitario de la actividad de
docencia (Aguilar Sahagún, 1991), la existencia de mecanismos de evaluación de
la misma, no constituyó una situación generalizada en todas las instituciones.
La evaluación del docente ha permitido a las instituciones reflexionar sobre la
enseñanza, su misión, su quehacer y en su conjunto, sobre la calidad de la
enseñanza que imparten. La evaluación de la docencia es concebida como una
valoración de las competencias de los profesores; su finalidad está encaminada a
obtener información que permita la toma de decisiones institucionales para lograr
una mejor calidad de la enseñanza. Son muchos los elementos susceptibles de
evaluación en la práctica docente, por lo que, definir su importancia en la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es una tarea para los hacedores de políticas
educativas.
Todo modelo de evaluación docente, como ya se mencionó anteriormente, debe
proporcionar una retroalimentación inmediata al profesor, que le permita
replantear sus actividades y/o su comportamiento y a la institución, sustentar los
procesos de desarrollo de sus dependencias. Las variables y los indicadores que
sean definidos en la evaluación del personal académico deben surgir de los
elementos que intervienen en el proceso educativo, para producir el desarrollo
institucional esperado.
Práctica docente
El marco referencial de la evaluación del desempeño docente
La figura del profesor ha constituido fuente de estudio y reflexión, en el contexto

pedagógico, desde tiempos remotos. La idea de que su influencia en el aprendizaje
del alumno es esencial, parece haber dirigido el análisis y la investigación respecto
de la eficacia de su actividad. De aquí que la investigación sobre el tema haya
encontrado objetivos como los siguientes: a) determinar el tipo de conductas que
debe asumir un profesor para ser eficaz; b) evaluar si un profesor es eficaz y en
qué grado; c) determinar qué características debe tender a potenciar un profesor
eficaz en sus alumnos (Pérez Juste y García Ramos, 1995).
La evaluación de la actividad docente es una actividad que actualmente preocupa a
todas las instituciones educativas independientemente del nivel formativo que
éstas atiendan. La mayoría de los mecanismos e instrumentos para la evaluación
docente se derivan de las investigaciones sobre el papel del maestro en el proceso
de enseñanza aprendizaje que, a partir de distintas vertientes y enfoques, han
tratado de explicar la influencia del docente en el aprendizaje de los estudiantes.
Los indicadores de la función docente se han enriquecido de los aportes de
distintas disciplinas como la pedagogía, la psicología, la sociología, la filosofía, la
cibernética y la comunicación, entre otras, que sin duda alguna, han permitido

11
avances importantes en la evaluación de la docencia.

Los principales enfoques empleados para el estudio de este rol son los paradigmas
presagio-producto, proceso-producto y los llamados paradigmas mediacionales
(Pérez Gómez, 1996). Gimeno Sacristán (1982), señala que el maestro, en tanto
elemento esencial del proceso educativo, ha sido un objeto de estudio natural en la
investigación en el área de la educación. Inicialmente los estudios se centraron en
la búsqueda de las características que debería tener el profesor para lograr el
aprendizaje de los alumnos (este enfoque se conoce actualmente con el nombre de
paradigma presagio-producto). Posteriormente, ante la insuficiencia de este
enfoque, la investigación se orientó hacia la observación del comportamiento del
profesor en el aula y a la relación de dicho comportamiento con el rendimiento
académico de sus alumnos (paradigma proceso-producto).
En ambos enfoques, afirma Gimeno Sacristán, es evidente la ausencia de una
propuesta teórica que posibilite la consideración de las variables que intervienen
en el complejo proceso de enseñanza aprendizaje. De estas aproximaciones se
deriva, sin embargo, el concepto de “competencia docente”, que a la vez que
impulsa diferentes tipos de análisis conducentes a identificar los rasgos que un
profesor debiera tener, imprime características de alta especificidad a los
programas de formación de profesores (paradigma conductual). Si bien este último
enfoque contribuye a mejorar la formación docente al proponer programas muy
completos para la formación de los profesores, su orientación conductual confiere
a este proceso una gran rigidez. Sobre todo, no resuelve el problema básico de la
elección, por parte del profesor, de las competencias y comportamientos
adecuados a las situaciones tan diversas que plantea la práctica cotidiana de la
docencia.
Los aportes de la psicología cognitiva propiciaron la emergencia de nuevos
paradigmas, los enfoques mediacionales y el paradigma ecológico, los que se
orientan al descubrimiento de las interrrelaciones entre profesor, proceso de
aprendizaje, alumnos y entorno. Estos enfoques parecen más adecuados que los
anteriores y deberán ser considerados en el diseño de programas de evaluación
docente que sean congruentes con las necesidades actuales de la educación en
general y de las instituciones, en particular. A continuación se presentan en forma
muy somera las características de estos paradigmas.
El paradigma presagio-producto, sustenta la idea de que la eficacia de la
enseñanza es un efecto directo de las características físicas y psicológicas de la
personalidad del profesor. Las investigaciones realizadas a partir de este
paradigma, se enfocan al estudio de las correlaciones entre las aptitudes del
profesor y el rendimiento académico, evidenciadas mediante el juicio del alumno
o el de especialistas y expertos. Los innumerables estudios centrados en la
personalidad del profesor y en las correlaciones indicadas, en general, son
insuficientes porque desconocen lo que ocurre en el aula, los efectos del contexto,
los efectos de la intervención educativa y carecen de un modelo conceptual que
los sustente.

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El paradigma proceso-producto se basa en la idea de que el método es el elemento

central en el proceso de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas en el marco
de este paradigma se pueden agrupar en dos tipos de estudios, por una parte se
encuentran las investigaciones que se orientan a la identificación de patrones
estables de comportamiento a través de la observación sistemática y, por otra, las
que tratan de establecer correlaciones entre patrones estables de conducta y de
rendimiento académico.
En este tipo de estudios, los comportamientos observables del profesor
constituyen las variables independientes o variables de proceso y las variables
dependientes o variables producto, están constituidas por rasgos relativos al
rendimiento académico del alumno que son susceptibles de medición. Para este
tipo de enfoque es requisito indispensable el conocimiento preciso del tipo de
rendimiento deseable por parte del alumno.
Pérez Gómez (1996) critica los enfoques sustentados en los paradigmas presagio-
producto y proceso-producto y se refiere a la evolución de este último paradigma
hasta la incorporación de variables contextuales, las cuales dediseñan e integran
las dimensiones consideradas en los dos paradigmas anteriores con otros tipos de
variables, configurando nuevos enfoques conocidos como el paradigma
mediacional y el paradigma ecológico. Estos paradigmas reconocen dimensiones
adicionales en el proceso de enseñanza aprendizaje, como son la formación previa,
las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social
y el contexto del aula, los cuales son esenciales para determinar el
comportamiento de los actores del proceso educativo y sin cuya presencia no es
posible su comprensión. En los paradigmas mediacionales, se inicia la discusión
sobre variables específicas respecto del profesor o del alumno, cuya influencia en
el proceso de aprendizaje se considera relevante. También, en los estudios
desarrollados a partir de este paradigma se pueden identificar dos vertientes, una
centrada en el profesor y otra en el alumno.
En el paradigma mediacional centrado en el profesor, se concibe a la enseñanza
como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Constituye un complejo
proceso de planificación racional de actuaciones en un medio multidimensional,
flexible y cambiante que no admite comportamientos estándar ni estilos docentes
prefijados. La eficacia docente, en el paradigma mediacional centrado en el
profesor, se encuentra en el pensamiento del profesor que le permite actuar de
acuerdo con las exigencias de la racionalidad tecnológica, conocer y diagnosticar
una situación particular, elaborar las estrategias y contrastar su eficacia. No hay
comportamientos didácticos válidos para cualquier situación, es el profesor quien
define la situación y quien decide cómo enfrentarla. Las decisiones docentes son,
a su vez, determinadas por cuatro tipos de influencias, a saber: las expectativas del
profesor respecto de sus alumnos (conocimiento previo de los alumnos, modelos
de pensamiento utilizados en las apreciaciones); las creencias, teorías y actitudes
del profesor respecto a la educación; la naturaleza de las tareas de instrucción
(curriculum, objetivos y contenidos), y la disponibilidad de materiales y

11
estrategias alternativas (posibilidades espaciales, temporales y materiales).

En este paradigma aparece, por primera vez, la preocupación por la influencia de
las expectativas del profesor en la generación de un proceso educativo de calidad.
Se considera que si este actor central del proceso, no es capaz de reconocer todas
las potencialidades del estudiante y el poder de la educación para desarrollarlas,
necesariamente arribará a decisiones equivocadas que afectarán negativamente el
proceso formativo.
Por su parte, el paradigma mediacional centrado en el alumno, reconoce variables
referentes al comportamiento cognitivo de éste, como los factores esenciales para
el aprendizaje efectivo. El comportamiento docente y los materiales de instrucción
no causan el aprendizaje, sino exclusivamente influyen en él, en tanto sean
capaces de activar los procesos cognitivos del alumno. De esta manera, el
aprendizaje efectivo tiene que ver más con procesos psicológicos que con
procesos de planificación racional.
El enfoque con mayor capacidad de integración, el paradigma ecológico, trata de
visualizar todas las acciones recíprocas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Concibe al aula como un sistema complejo de relaciones e intercambios, en el que
la información surge de múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones.
Considera la importancia del contexto para la eficacia del aprendizaje; por ello,
pondera la eficacia del profesor respecto a sus alumnos, en el contexto específico.
La mayor parte de la investigación realizada se ha basado en la utilización del
denominado paradigma presagio-producto, que supone, como se analizó antes, un
marco teórico en el que básicamente se señala la importancia y sentido de analizar
la eficacia docente, con base en el establecimiento de relaciones entre las
conductas del profesor en situaciones de enseñanza escolar y los resultados del
aprendizaje escolar. Dentro de este enfoque o paradigma, las dimensiones de la
conducta del profesor operan como variables independientes, y los resultados del
aprendizaje del alumno como variables dependientes.
Los indicadores de presagio más utilizados han sido las características del
profesor, intentando encontrar qué características del mismo tienen relevancia en
los procesos de enseñanza aprendizaje. No se trata, pues, de conductas específicas
que se producen en el aula, sino de características del comportamiento general del
profesor.
Las críticas más fuertes que han recibido este tipo de variables (experiencia,
rasgos de personalidad, estilos de enseñanza), es el de ser ambiguas y estar mal
definidas; en general, las variables de personalidad han demostrado tener poca
influencia en los resultados del proceso educativo, posiblemente por ser muy
generales y estar demasiado alejadas de dimensiones inherentes al proceso de
enseñanza aprendizaje, cuya correlación con la calidad ha evidenciado ser alta.
Las distintas instituciones que han desarrollado modelos para evaluar el trabajo
del profesor, han asumido implícita o explícitamente alguno de los paradigmas
que mencionados, todos ellos criticables y criticados cuando su utilización, a
fuerza de intentar satisfacer la necesidad de aplicación general y sistemática,

11
sacrifican, en orden de la factibilidad organizacional y económica, la evaluación

de muchos de los aspectos necesarios para la valoración adecuada del proceso de
enseñanza.
Quizás el ámbito en el que ha tenido un mayor desarrollo el proceso tendente a
evaluar la actividad docente en la educación superior, es el menos comprendido de
todos los niveles. Lo anterior tiene que ver con la evolución de la planta
académica que atiende este nivel educativo en los sistemas de educación
nacionales.
La construcción de un sistema de evaluación objetivo y equitativo para el personal
académico, es necesario y urgente (Llarena, 1991). Este sistema de evaluación
deberá ponderar y evaluar a los académicos según sus funciones reconociendo la
especificidad de su trabajo. Sin embargo, de acuerdo con Zabalza (1990), la
pregunta es: ¿Cómo se puede evaluar a alguien en algo que no se le ha enseñado a
hacer?, si se sabe que el profesor es ante todo un profesional que evoluciona. A
“ser profesional” se aprende, pero se requiere una formación permanente
auspiciada por las instituciones educativas.
Por último, este autor señala la necesidad de una evaluación constructiva orientada
al perfeccionamiento que funcione como palanca de cambio; una evaluación que
sirva para informar a los profesores sobre las características de su desempeño
ofreciéndole, al mismo tiempo, las opciones de superación que requiere para
mejorar su actuación como docente. Esta formación implica un compromiso
compartido entre el profesor y la institución.
En el Cuadro 5.1 se resumen las principales características de estos paradigmas y
los indicadores derivados de los mismos, que suelen incluirse en los cuestionarios
para la evaluación docente.
Estudios clásicos sobre la evaluación docente
Diversos autores han realizado profundas investigaciones sobre los indicadores del
desempeño docente. Ante la imposibilidad de citarlos a todos, se señalan a
continuación algunos de los estudios que han contribuido al desarrollo de los
distintos esquemas de indicadores que, en combinaciones diversas, se incorporan
en los instrumentos de evaluación docente que manejan las IES en el continente
americano.
Entre los parámetros que se han utilizado para evaluar la eficacia docente se
encuentran los relacionados con las denominadas competencias genéricas (Oliva,
1972 y Henson, 1980), que incluyen destrezas de comunicación, conocimientos
básicos, destrezas técnicas, administrativas, interpersonales y éstas, en diferentes
aproximaciones, se subdividen y clasifican de distintas maneras, según el enfoque
que se utiliza en el proceso de evaluación. Los mismos autores (1980) trabajan
este tema, fundamentalmente, mediante la evaluación de las características del
profesor (paradigma presagio–producto).
Cuadro 5.1

11
Paradigmas didácticos y evaluación docente
INDICADORES PARA
VARIABLES EVALUACIÓN
PARADIGMA CARACTERÍSTICAS
CONSIDERADAS DOCENTE DERIVADOS
DEL PARADIGMA
Entusiasmo
La eficacia de la Compromiso
enseñanza es efecto Dominio de la materia
• Características
PRESAGIO – directo de las Habilidad de
del profesor
PRODUCTO características físicas y comunicación
• Rendimiento del alumno
psicológicas de la Claridad expositiva
personalidad del profesor Pensamiento lógico
Capacidad pedagógica
Orden en la exposición de
temas
Seguimiento de una
secuencia lógica en el
orden del temario
El método es el elemento Vinculación de los nuevos
central en el proceso de conocimientos con lo visto
• Comportamiento del
aprendizaje Se basa en la anteriormente
docente en el proceso de
identificación de patrones Elaboración de síntesis o
enseñanza
PROCESO – PRODUCTO estables de resúmenes de lo revisado y
• Rendimiento académico
comportamiento en el de lo que se va a explicar
• Complejidad del proceso
establecimiento de Verificación del nivel de
enseñanza – aprendizaje
correlaciones entre éstos y comprensión alcanzado
el rendimiento académico por los alumnos al término
de las sesiones.
Uso de medios variados de
apoyo al aprendizaje
Trato respetuoso a todos
los estudiantes
Cultura general del
profesor
Conciencia de la
potencialidad de la
educación para
Paradigma de la enseñanza transformar a los
y el aprendizaje. Reconoce individuos y a la sociedad
• Características
y utiliza dimensiones Altas expectativas respecto
personales del alumno y
adicionales como la de la potencialidad de
del profesor
formación previa y las aprendizaje de los
• Experiencia del alumno y
experiencias personales estudiantes
del profesor
del profesor y del alumno, Capacidad para el
MEDIACIONAL • Actividades y estrategias
el contexto escolar y social diagnóstico de
implicadas en el
y el contexto del aula, conocimientos y/o
procesamiento de la
como esenciales para destrezas de los
información
determinar el estudiantes mediante tests
• Contexto escolar, social
comportamiento de los de diagnóstico,
y en el aula
actores del proceso observación directa y el
educativo análisis de los expedientes
de los estudiantes.
Capacidad para
seleccionar, adaptar y/o
elaborar materiales de
enseñanza

11
Capacidad para
seleccionar, desarrollar y
elaborar secuencias de
actividades de aprendizaje
apropiadas para el logro de
los objetivos de enseñanza
y necesidades de
aprendizaje
Dominio de los
conocimientos relativos a
los diferentes estilos
cognitivos
Dominio de destrezas que
propicien el desarrollo del
autoconcepto positivo y la
interacción constructiva
con otros.
Dominio de destrezas
didácticas que propicien el
desarrollo de valores,
aptitudes, actitudes
positivas así como la
autonomía para el
aprendizaje
Pautas de desarrollo físico,
psicológico y social de los
estudiantes
Habilidad para
comprender e interpretar
un mensaje después de
escucharlo
Visualiza todas las
Utilización de estrategias
acciones recíprocas del
• Proceso de enseñanza orientadas a la solución de
proceso enseñanza –
aprendizaje problemas
aprendizaje. El aula es un
• Comportamiento del Capacidad para estimular
complejo sistema de
ECOLÓGICO alumno y del grupo el diálogo y el análisis
relaciones e intercambios.
• El aula critico
Pondera la eficacia del
• El contexto Habilidad para lograr la
profesor respecto a sus
• Eficacia del profesor participación de los
alumnos, en el contexto
alumnos
específico
Apertura para tomar en
cuenta la opinión de los
alumnos
Uso de evaluaciones
orientadas a verificar la
comprensión y no la
memorización
Cuadro 5.2
Competencias genéricas del profesor

11
K. Henson
Peter F. Oliva • Se interesa por los alumnos como individuos
• Está bien preparado en su asignatura • Tiene paciencia y está dispuesto a repetir lo que dice
• Tiene una amplia educación general • Muestra sentido de equidad
• Comprende el papel de la escuela en nuestra sociedad • Termina las explicaciones de las cosas
• Mantiene un concepto adecuado de sí mismo • Tiene sentido del humor
• Pone de manifiesto técnicas efectivas de instrucción • Tiene una mentalidad abierta
• Gobierno eficaz de la clase • No se siente superior, se conduce informalmente
• Posee características personales que conducen al éxito • Conoce su materia
en la clase • Se interesa por su materia
• Tiene aspecto pulcro
Dwight Allen y Kevin Ryan (1969) utilizan varios indicadores menos comunes para la evaluación del profesor, como
los siguientes:
Cuadro 5.3
Indicadores para la evaluación del profesor
• Variación de estímulos • Capacidad de conclusión

• Capacidad de inducción • Capacidad de silencio y recursos no-verbales
• Fluidez en el planteamiento de preguntas • Capacidad de reforzar la participación de los alumnos
• Realización de preguntas de prueba • Ilustración y utilización de ejemplos
• Realización de preguntas de alto rango de dificultad • Explicación magistral
• Realización de preguntas divergentes • Repetición planificada
• Reconocimiento del comportamiento atento • Comunicación completa
A partir de las competencias identificadas intentan definir subdimensiones que, a su

vez, dan origen a las preguntas que conforman los cuestionarios de evaluación
docente.
De esta manera, se inició el desarrollo de cuestionarios de opinión que se emplean
en estudios, primero de carácter institucional, pero que muy pronto alcanzaron
dimensiones nacionales en varios países. A partir de estos estudios se desencadenó
un amplio proceso de búsqueda y de adecuación de indicadores que se ajustaran a
las características de distintos contextos sociales y educativos.
En 1975, el State Board of Education de Estados Unidos (Oliva y Henson, 1980)
llevó a cabo un proceso que implicó la participación de numerosos profesores del
Estado de Florida en el cual, después de efectuar una revisión minuciosa de todas
las investigaciones realizadas sobre el tema, identificó varios grupos de destrezas
que debe poseer un profesor y que, necesariamente, deben ser consideradas en la
evaluación de su desempeño. Los grupos de destrezas identificados se presentan en
el Cuadro 5.4.
Cuadro 5.4
Destrezas a ser consideradas en la evaluación del desempeño del profesor
Destrezas de comunicación Destrezas técnicas

11
• Habilidad de comunicar oralmente información sobre Capacidad para el diagnóstico de conocimientos y/o
un tópico dado de forma coherente y lógica destrezas necesarios para lograr los objetivos de
• Habilidad para escribir con estilo lógico, fácil y enseñanza, usando tests de diagnóstico, observaciones
comprensible, con corrección gramatical y estructura de directas y expedientes de los estudiantes.
frase apropiada. • Capacidad para identificar objetivos a largo plazo para
• Habilidad para comprender e interpretar un mensaje una materia dada
después de escucharlo. • Capacidad para construir y ordenar secuencialmente
• Habilidad para leer, comprender e interpretar objetivos relacionados entre sí a corto plazo para una
materiales profesionales. materia dada
• Conocimiento de las pautas de desarrollo físico y • Capacidad para seleccionar, adaptar y/o elaborar
social de los estudiantes materiales de enseñanza para un conjunto de objetivos
de instrucción y necesidades de aprendizaje de los
Destrezas interpersonales alumnos.
• Capacidad para seleccionar, desarrollar y elaborar
• Destreza para aconsejar a los estudiantes, tanto secuencias de actividades de aprendizaje, apropiadas
individual como colectivamente, respecto de sus para el logro de los objetivos de enseñanza y la atención
obligaciones académicas de las necesidades de aprendizaje de los alumnos
• Respeto por la dignidad y el valor de otros grupos • Capacidad para entablar relación con los estudiantes
étnicos, culturales, lingüísticos y económicos. en la clase, utilizando recursos motivacionales verbales
• Destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los y/o visuales
estudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo. • Capacidad para diseñar exámenes para medir el
• Destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los rendimiento de los alumnos, de acuerdo con criterios
estudiantes a interactuar constructivamente con sus basados en los objetivos.
semejantes. • Capacidad para identificar causas de mal
• Destrezas didácticas que ayuden a los estudiantes a comportamiento en el aula y para emplear una(s)
desarrollar sus propio técnica(s) para corregirlas.
Algunos autores amplían esta lista de factores a otras dimensiones que no se

reflejan estrictamente en el modo de enseñar. Así, Overall y Marsh (1977) y Marsh
y Overall (1980), trabajando con las siguientes dimensiones obtuvieron seis
factores:
1. Entusiasmo - preocupación por la tarea docente

2. Amplitud de tratamiento de los temas presentados
3. Organización de la tarea
4. Fomento de la interacción con los alumnos
5. Valoración del aprendizaje realizado por parte del alumno
6. Adecuación de la evaluación al desarrollo de la clase
7. Trabajo - dificultad que ha supuesto lograr los objetivos.

11
6. CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL

ACADÉMICO POR PARTE DE LOS ALUMNOS
En todos los rincones de las universidades hay profesores

que vociferan contra las evaluaciones hechas por los alumnos
sin tomar en cuenta lo que la investigación dice al respecto.
Kenneth Eble, 1983.
Introducción
Una de las formas que las instituciones de educación superior (IES) utilizan para
evaluar a sus académicos, específicamente en lo que se refiere a su desempeño
como docentes, es la que consiste en una encuesta de opinión entre los alumnos.
Al ser relativamente sencillas de implementar, este tipo de encuestas suelen ser
bien vistas por los responsables de las IES, pero provocan rechazo entre los
profesores, quienes suelen opinar que no constituyen una forma adecuada de
evaluar su trabajo.
Para fundamentar opiniones más consistentes, en las páginas siguientes se resume
el estado del conocimiento sobre un tema que ha sido objeto de estudio de
numerosas investigaciones durante las últimas tres o cuatro décadas, al grado de
que existen grupos profesionales y publicaciones especializadas al respecto, como
el Special Interest Group on Faculty Evaluation and Development (SIGFED), de
la American Educational Research Association, y el boletín Instructional
Evaluation and Faculty Development, que se publica bianualmente desde 1981.
Según John Centra, cuyo trabajo sirve de base a éste, el banco de datos de
investigación educativa ERIC (Educational Resources Information Center)
contenía en 1993 más de 1,500 referencias a artículos o ponencias sobre el tema
publicados o presentadas a partir de 1966 (Centra, 1993).
Los antecedentes de las evaluaciones hechas por los alumnos
En México este tipo de evaluaciones comenzaron a usarse a fines de la década de

los años sesenta y a principios de la de los setenta, en IES privadas como el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad
Iberoamericana y la Universidad Autónoma de Guadalajara. En estas instituciones
las encuestas de opinión sobre los profesores se establecieron pronto como un
mecanismo habitual de evaluación, aplicado semestralmente a todos los docentes.
Algunas áreas en instituciones públicas comenzaron también a utilizar este tipo de
encuestas desde los años setenta pero, a diferencia de las IES privadas
mencionadas antes, estas prácticas no se generalizaron ni se establecieron como

11
procedimientos permanentes. La experiencia de la Universidad Autónoma de

Aguascalientes, que introdujo este tipo de evaluaciones en forma institucional
desde 1976 y las mantiene desde entonces, es importante.
En los Estados Unidos las evaluaciones de profesores por los alumnos, mediante
encuestas que utilizan escalas preestablecidas, comenzaron a utilizarse desde la
década de 1920, sobresaliendo el trabajo de investigación desarrollado en la
Universidad de Purdue por Hermann Remmers. Su forma de evaluación
presentada en una publicación de 1927 fue, probablemente, la primera en su
género. Durante más de dos décadas Remmers y sus colaboradores de Purdue
realizaron diversos estudios sobre la confiabilidad de estas evaluaciones, reflejada
en la relación de sus resultados con los que obtenían de los alumnos y la relación
de las evaluaciones de un profesor hechas por sus alumnos al final de un curso y
tiempo después por sus exalumnos (Centra, 1993).
Hasta los años cincuenta, el uso de las evaluaciones hechas por alumnos no se
extendió mucho en las universidades norteamericanas, pero a partir de los años
sesenta la situación cambió. Los movimientos estudiantiles de la época reflejaron
una nueva actitud por parte de muchos estudiantes, que también se manifestó en
críticas a los sistemas de enseñanza y a los maestros y en una creciente exigencia
de que las opiniones del alumnado fueran tomadas en cuenta por las autoridades
como insumos para la toma de decisiones relativa a los profesores.
A partir de entonces este tipo de evaluaciones se ha extendido ampliamente en la
mayoría de las IES nortemericanas. Algunas utilizan instrumentos desarrollados
por ellas mismas, en tanto que otras emplean instrumentos de otras instituciones o
agencias especializadas que pueden adquirirse comercialmente, como el Student
Instructional Report (SIR) del Educational Testing Service; el Instructional
Development and Effectiveness Assessment (IDEA) de la Universidad Estatal de
Kansas; el Student’s Evaluation of Educational Quality (SEEQ) de la Universidad
Occidental de Sydney; y el Student Instructional Rating System (SIRS) de la
Universidad Estatal de Michigan.
Siguiendo el camino abierto desde los años setenta por el innovador sistema de
evaluación de Purdue conocido como cafeteria system, los instrumentos más
sofisticados permiten personalizar los cuestionarios de evaluación que deben
responder los alumnos, tomando en cuenta las características de los cursos de
unidades académicas diferentes, e inclusive peculiaridades propias de un profesor.
Es el caso, entre otros, del Instructional Assessment System de la Universidad de
Washington y del Instructor and Course Evaluation System (ICES) de la
Universidad de Illinois.
La desconfianza con respecto a las evaluaciones hechas por los alumnos
La calidad de un instrumento estandarizado que se utilice para medir cualquier

aspecto del comportamiento humano comprende, por lo menos, la dimensión de
confiabilidad y la de validez, esta última en sus variantes de concurrente y

11
predictiva, de contenido y constructo.

Aunque no se expresen en forma técnica, las opiniones negativas de los
académicos que desconfían de este tipo de evaluaciones se refieren a estas
dimensiones. Se duda de la confiabilidad de los instrumentos, que supuestamente
pueden arrojar resultados cambiantes sin explicación; o, más frecuentemente, se
duda de su validez, al considerar que lo que miden realmente no es el desempeño
del docente, sino su simpatía o, eventualmente, su severidad o benevolencia.
En algunos medios académicos americanos fue muy comentado un estudio que
pretendió mostrar la escasa validez de las evaluaciones hechas por alumnos
(Naftulin et al, 1973). El estudio tenía un diseño de tipo experimental y se basaba
en la comparación del resultado de las evaluaciones, hechas por dos grupos de
alumnos, de las presentaciones de otros tantos expositores: uno era un profesor
real, y el otro un actor profesional, que no tenía formación en el tema de la
exposición. Según el experimento, el actor (llamado Dr. Fox, expresión con la que
se hizo popular el caso), fue calificado mejor que el profesor, lo que probaba, en
opinión de los autores, que características superficiales de la presentación, como la
simpatía o la elocuencia del expositor, pesaban más que el dominio del tema.
El interés que suscitó el trabajo llevó a la realización de réplicas y variantes,

dando lugar a un conjunto de estudios sobre lo que se llamó “la seducción
educativa”, suficientemente numerosos para justificar la realización de un meta-
análisis una década más tarde (Abrami, et al. 1982).
La sola consideración de las características del trabajo en cuestión arrojaba serias
dudas sobre la consistencia de sus conclusiones: las evaluaciones del Dr. Fox y del
profesor del experimento se referían a una sola presentación de alrededor de media
hora de duración. No es difícil ver que eso es muy diferente de una evaluación que
se refiere al desempeño de un profesor al que los alumnos han visto durante varias
horas a la semana a lo largo de quince semanas o más. Una imagen superficial
puede sostenerse media hora, pero no un semestre.
Como dice Centra, adaptando el famoso dicho de Lincoln: “un instructor puede
engañar a todos los estudiantes por algún tiempo; puede incluso engañar a algunos
estudiantes todo el tiempo; pero no puede engañar a todos los estudiantes todo el
tiempo” (1993:). El meta-análisis mostró, además, que réplicas mucho más
cuidadosas arrojaron resultados diferentes, mostrando que los alumnos pueden
valorar en forma relativa cualidades como elocuencia o simpatía, distinguiéndolas
con claridad de otras como la solidez del contenido de una exposición.
Otra posible fuente de desconfianza por parte de algunas personas en relación con
la evaluaciones hechas por alumnos consiste en una inadecuada apreciación de los
resultados de algunas investigaciones. Si en algunos campos de las ciencias de la
naturaleza es usual encontrar, por ejemplo, coeficientes de correlación muy altos,
en el rango de 0.7 o más, no suele suceder así en las ciencias del hombre. Para
fijar las ideas, se debe tomar como punto de comparación las pruebas de
habilidades que se utilizan en los procesos de selección de alumnos en muchas

11
instituciones, y considerar su valor predictivo en relación con el desempeño de los

alumnos admitidos. En el mejor de los casos, los respectivos coeficientes de
correlación alcanzan cifras cercanas a 0.5.
Otros motivos de desconfianza por parte de los maestros pueden ser fundados.
Obviamente, puede haber instrumentos mal hechos, que propicien el sesgo de los
resultados; el momento y la forma en que se apliquen las encuestas pueden ser
más o menos apropiados: con o sin presencia del docente, con instrucciones claras
o confusas; con mecanismos claros para preservar el anonimato de los evaluadores
o no; con los resultados conocidos por el evaluado antes o después de que
entregue sus propias evaluaciones del aprendizaje de los alumnos, etcétera.
La experiencia adquirida en más de 20 años por la operación del sistema de
evaluación de profesores por parte de los alumnos en la UAA muestra, en cambio,
que los factores que los profesores suelen pensar, como la simpatía del maestro o
su severidad, no afectan los resultados, y que la confiabilidad puede cuidarse
atendiendo variables que si es posible controlar y que tienen que ver con una
aplicación cuidadosa y una interpretación de los resultados que tome en cuenta
elementos como el tamaño del grupo (las evaluaciones de grupos muy chicos son
dudosas); la carrera (en unas los alumnos califican más severamente que en otras);
el grado de avance en ella (los alumnos avanzados tienden a ser más exigentes que
los nuevos); o el tipo de materia (los docentes que imparten materias importantes
de una carrera tienden a ser evaluados mejor que los que dan materias percibidas
como “de relleno”).
La confiabilidad y la validez de las evaluaciones hechas por los alumnos
El capítulo tercero de la obra Student Evaluations of Teaching: What research tells

us, resume los resultados de diversos estudios relativos a la calidad de las
evaluaciones de la docencia basadas en la opinión de los alumnos (Centra, 1993).
Los resultados de las investigaciones coinciden con la experiencia menos
sistematizada de la UAA a que se ha hecho referencia. A continuación se resumen
algunos de los principales resultados.
a) Confiabilidad: el cuadro siguiente presenta los resultados de estudios sobre la

confiabilidad de dos instrumentos muy utilizados, el SIR que considera sólo una
pregunta de tipo general y el SEEQ que toma en cuenta el promedio de las
respuestas a sus diversos items.
Cuadro 6.1
Coeficientes de confiabilidad de dos instrumentos según el numero de evaluadores
Evaluadores Instrumento de una pregunta Promedio de varias preguntas

11
5 alumnos 0.65 0.60

10 alumnos 0.78 0.74
25 alumnos 0.90 0.90
50 alumnos 0.95 0.95
b) Correlación entre evaluaciones recibidas por un mismo profesor por parte de

grupos distintos de alumnos: tratándose de grupos únicamente de pregrado, 0.66;
con grupos tanto de pregrado como de posgrado: 0.15.
c) Correlación promedio entre la opinión global de los alumnos sobre un maestro

y el aprendizaje alcanzado por ellos, medido por pruebas independientes: 0.47. En
los mejores sistemas la correlación alcanza 0.60.
d) Correlación entre la evaluación de un maestro al final de un curso y varios años

después, por sus exalumnos, en dos estudios recientes: 0.75 y 0.83.
e) Los estudios no muestran efectos de sesgo atribuibles a variables como el

género del maestro o su raza; el grado de dificultad del curso; la cantidad de
trabajo que se pide a los alumnos o el nivel de exigencia, etcétera. Hay,
ciertamente, diferencias variables según las características de las carreras y
materias, pero no se aprecian sesgos sistemáticos.
Para terminar este apartado, conviene señalar una característica de las

evaluaciones hechas por alumnos que se encuentra en forma regular en sus
resultados, y es lo que se podría llamar su sistemática “benevolencia relativa”.
Con esta expresión se quiere denotar que siempre que se utilizan instrumentos de
evaluación consistentes en escalas predeterminadas, el valor promedio de los
puntajes que obtienen los docentes nunca coincide con el punto central teórico de
la escala, sino que se sitúa en algún punto que corresponde a una evaluación
mejor. En la escala de siete posiciones utilizada en la UAA desde 1976, por
ejemplo, los valores significan, respectivamente: 1, Mucho muy bueno; 2, Muy
bueno; 3, Bueno; 4, Regular; 5, Malo; 6, Muy Malo; y 7, Mucho Muy Malo.
El punto central de la escala es, pues, el valor 4, que corresponde a regular. Sin
embargo los promedios reales de las evaluaciones obtenidas semestre tras
semestre, por más de mil profesores se sitúan invariablemente alrededor de 2.5, o
sea entre los valores de Muy bueno y Bueno. Algo similar se ha encontrado en
todos los sistemas de este tipo.
Lo anterior, junto con consideraciones tanto metodológicas (el nivel ordinal de la
medición que se puede alcanzar con los instrumentos utilizados) como prácticas
(la variedad de situaciones de los profesores) llevan a la conclusión de que, si bien
la desconfianza que algunos maestros manifiestan con respecto a este tipo de
evaluaciones no se justifica, tampoco parece prudente utilizarlas como único
punto de referencia para decisiones graves, tanto de tipo académico como
administrativo.

11
El uso de instrumentos de varias preguntas es preferible para efectos de

retroalimentación académica, si bien debe tenerse en cuenta la probabilidad de que
se presente el llamado “efecto de halo”, según el cual la opinión global que el
alumno tiene de un profesor lo inclina a calificarlo en una misma forma en todas
las preguntas, aunque el comportamiento del instructor no sea igual en todos los
aspectos.
Las respuestas a una pregunta de tipo general muestran correlaciones elevadas (en
el orden de 0.95) con el promedio de muchas preguntas particulares. En ambos
casos, como se vio antes, la confiabilidad de las evaluaciones depende
básicamente del número de evaluadores y cambia según que se trate de un mismo
tipo de cursos o de cursos muy diferentes (por ejemplo sólo de pregrado o de
pregrado y posgrado).
Por ello, con base en análisis complejos que utilizan la Teoría de Respuesta al
Item (IRT), se recomienda que las decisiones administrativas que se apoyen en
evaluaciones hechas por alumnos utilicen un mínimo de cinco cursos evaluados
por al menos 15 alumnos cada uno; en caso de que los grupos sean menores se
recomienda utilizar los resultados de un número mayor de cursos, preferiblemente
diez (Gilmore, Kane y Nacarato, 1978, citados por Centra, 1993).
Conclusión
Entre quienes no son partidarios de las encuestas de opinión entre alumnos, para
fines de evaluación de los profesores, no es raro escuchar opiniones en el sentido
de que, tras su difusión en los años de las décadas de los años sesenta y setenta,
están dejando de utilizarse en los Estados Unidos. Esto no es así, como han
mostrado los trabajos de Seldin (1985, 1993), basados en la información de unas
600 instituciones. El Cuadro 6.2, que muestra la evolución ocurrida entre 1983 y
1993, es claro al respecto.
El cuadro muestra que la proporción de colleges que usan habitualmente las
encuestas entre alumnos para evaluar a sus profesores, que ya en 1983 era el
método más utilizado, fue también el que tuvo un incremento mayor en la década
considerada. También muestra aumentos en el uso de casi todos las fuentes de
información, con excepción de las evaluaciones de jefes de departamento y
decanos, las publicaciones y los resultados de los alumnos en los exámenes.
Cuadro 6.2.
Porcentaje de colleges que utilizan habitualmente diversas fuentes de información para evaluar el
desempeño docente de su personal académico
Fuentes de información 1983 1993

Evaluaciones sistemáticas por los alumnos 67.5 85.7
Evaluación por el jefe de departamento 81.3 78.7
Evaluación por el decano 75.0 67.9

11
Reporte de autoevaluación 41.9 56.0

Evaluación por un comité 46.1 48.6
Opiniones de colegas 43.3 48.6
Observaciones en el aula 19.8 33.4
Revisión de materiales y exámenes 20.1 29.1
Resultados de investigación, publicaciones 27.3 23.9
Opiniones informales de los alumnos 11.5 13.9
Opiniones de egresados 03.9 08.7
Seguimiento de egresados a largo plazo 03.4 06.1
Revisión de las calificaciones asignadas 04.5 04.6
Resultados de los alumnos en los exámenes 03.6 03.0
Elección de un curso como optativo 01.1 02.2
Fuente: Seldin, 1993, Tabla 3.
La evolución refleja que las IES estadunidenses tienden a ampliar y diversificar el

abanico de medios de evaluación que utilizan, lo que refuerza la consideración del
apartado anterior en el sentido de que, para que sean positivas, las evaluaciones
hechas por los alumnos deberán utilizarse con prudencia, tomando en cuenta los
resultados de varios grupos y combinando sus resultados con los de otras fuentes
de información.

11
7. EVALUACIÓN DE LA TRAYECTORIA DEL PERSONAL

ACADÉMICO
Magdalena Fresán
Alejandra Romo
Introducción
Los profesores son uno de los dos principales actores del acto educativo; otro son
los estudiantes y su permanente interacción es sustento del proceso de enseñanza
aprendizaje. Ellos, quienes constituyen el objeto del presente trabajo, asumen
diferentes categorías y denominaciones, en función de los estatutos de cada
institución y de su perfil profesional.
La consolidación de las IES, en lo concerniente a la conformación de su planta
docente, requiere de la existencia de procesos de ingreso, promoción y
permanencia del personal académico, regidos por preceptos y criterios de carácter
académico suficientemente definidos y explícitos. Para su instrumentación es
necesario que existan órganos colegiados, integrados por pares académicos con
legitimidad en la comunidad, tanto la institucional como la externa, concebidos
para evaluar las actividades propias del quehacer universitario y sustentar, a través
de sus decisiones, las políticas de formación y actualización del personal
académico.
La experiencia y la capacidad de cada profesor, se pueden evidenciar a través de
un conjunto de indicadores que pueden ser similares en todas las instituciones de
educación superior; sin embargo, la misión y características de cada una de ellas,
determinan un diferente peso específico para cada indicador en los procesos de
ingreso, promoción y permanencia del personal académico.
A efecto de promover una evaluación integral de los profesores, es necesario
diferenciar los distintos procesos en los cuales se requieren indicadores y
mecanismos específicos. En general, los procesos de evaluación del personal
académico pueden clasificarse esencialmente en:• Procesos de selección (ingreso).
• Procesos de promoción, para determinar el avance de los profesores a través de
los esquemas de diferenciación, estatus e ingreso (carrera académica) que operan
en las instituciones.
• Procesos de permanencia, diseñados para propiciar la retención y la emulación
de los desempeños deseables de los profesores en el contexto de cada institución
(sistemas para la permanencia de los profesores y programas de estímulos).
Procesos de ingreso, promoción y permanencia

11
Procesos de ingreso
El ingreso a las IES ocurre en dos modalidades esenciales. Cuando se trata de

plazas de carácter temporal o interino, suele utilizarse una simple revisión
curricular para verificar si los aspirantes a las plazas reúnen los requisitos
necesarios para el desempeño de las funciones. Para el ingreso a plazas de carácter
definitivo, el único procedimiento válido, de acuerdo con la legislación vigente en
México, lo constituye el examen de oposición. En algunas instituciones no existe
un sistema integral de evaluación en el cual se estipulen los espacios y las normas
para estos procesos, y se emplean procedimientos distintos al del examen de
oposición.
El examen de oposición aplicado para ingresar a una dependencia de educación
superior constituye una garantía para la admisión de profesores poseedores de los
elementos profesionales requeridos para el desempeño de las funciones
académicas, tales como una formación integral, lo que significa conocer y
dominar aspectos teóricos y prácticos del ejercicio de su profesión, especialidad o
disciplina, así como una experiencia adecuada o aceptable en la docencia, en la
investigación o en la difusión del conocimiento.
El currículo de cada aspirante a ocupar una plaza académica dentro de una IES,
tiene que ser revisado utilizando como referente el programa docente y de
investigación al que tiene interés en incorporarse. Como un primer paso es
necesario analizar su formación y nivel de habilitación, garantizando por lo menos
el mismo nivel formativo y, preferentemente, un nivel mayor al del programa al
cual se adscribiría, en caso de ser contratado. El académico deberá demostrar que
cuenta con cualidades o experiencia en la práctica docente y en el desarrollo de la
investigación. Mejor aún si existen evidencias tangibles de la divulgación de
resultados a través de mecanismos idóneos. A lo anterior, puede agregarse la
participación en programas de formación y actualización en su propio beneficio o
en el de otros individuos.
El examen de oposición permite, en principio, la selección, entre los aspirantes a
la plaza del académico cuyo currículo tenga mayor correspondencia con el
programa de trabajo de la dependencia. Sin embargo, también ofrece la
posibilidad de apreciar la habilidades del sustentante para hacer una exposición
clara y su capacidad para formular argumentos frente a preguntas expresas, así
como para plantear un problema por escrito.
Procesos de promoción
Los procesos de evaluación del desempeño académico con fines de promoción,

constituyen la plataforma sobre la cual se desarrolla la carrera académica. La
promoción supone un avance importante en cuanto a la calidad y la cantidad del
trabajo académico desarrollado por un profesor, en el lapso transcurrido entre su
ingreso y la primera promoción, o entre una promoción y la siguiente. De ahí que

11
sea necesario que este lapso sea lo suficientemente amplio para permitir la
acumulación de evidencias de un trabajo académico de calidad y lo
suficientemente reducido para constituir un estímulo para el progreso ascendente
del personal académico. De hecho, en muchas instituciones se considera que un
periodo de tres años entre una y otra promoción cubre ambas expectativas. Plazos
menores generan simulación o acumulación de productos de poca trascendencia y
plazos mayores tienden a desalentar el esfuerzo por la superación de los profesores
en el trabajo académico. La dinámica de la promoción debe estar asociada al
propósito de generar una carrera estable que, en esencia, vele por los intereses de
los alumnos y de la institución, manteniendo al profesor con la tranquilidad que le
proporcionan la estabilidad laboral y las perspectivas de desarrollo individual.
Dentro de cada institución, la trayectoria deseable de los académicos debiera estar
prevista en la normatividad y derivar de ella los criterios para la promoción del
personal académico. Su aplicación debe regirse por procedimientos apoyados en
una lógica estrictamente académica que salvaguarde la calidad de la enseñanza en
la dependencia, mediante la profesionalización de la actividad docente, con base
en la correspondencia entre la formación y la experiencia de la persona y el
programa académico de que se trate.
Los mecanismos que se establezcan para efectos de la promoción deben lograr su
legitimidad dentro de la comunidad académica de la institución, a través de la
transparencia y objetividad con que se lleven a cabo. Para ello, es fundamental la
participación de académicos de alto nivel internos y externos en las comisiones
dictaminadoras. Es, sin duda, determinante, que las comisiones dictaminadoras
consideren la calidad de la formación integral de los sujetos que buscan ser
promovidos, es decir, que demuestran conocer y dominar aspectos prácticos y del
ejercicio de su profesión. El efecto inmediato de esta evaluación se observa en la
motivación hacia la constante superación y actualización del personal académico.
Los procesos de evaluación relacionados con la permanencia

o con el otorgamiento de estímulos a la trayectoria
Los procesos de evaluación relacionados con la permanencia se asocian

frecuentemente con el otorgamiento de reconocimientos o estímulos. De ahí que
sus mecanismos tiendan a la revisión de indicadores sobre productividad
académica que, por último, se traducen en montos económicos, dejando a un lado,
en algunos casos, la revisión de los procesos para la generación de los productos
reportados e incluso la calidad y originalidad de los mismos.
En el marco de las políticas de deshomologación salarial, el gobierno federal ha
promovido la instrumentación de diversos mecanismos alternativos de
remuneración para el personal académico, entre los cuales se menciona la creación
de becas y estímulos al desempeño académico que, en modalidades particulares,
son estructurados desde la administración central de cada institución. Si bien se
establece que dichos mecanismos tienen como principal finalidad “la de

11
recompensar la permanencia, calidad y dedicación de tiempo completo, apoyando

así la recuperación salarial del profesor y/o investigador en función de su propio
rendimiento” (Ibarra, 1991), su otorgamiento es precedido por un complejo
proceso de evaluación del desempeño de quien solicita recibir el beneficio de
cualquiera de estas modalidades.
Una consecuencia inmediata ha sido la modificación de los tabuladores de ingreso
y promoción del personal académico, lo que ha derivado en procesos objetivos de
cuantificación, traducibles en puntos, que se suman a partir de la producción
académica individual y que supone un acotamiento al “juicio” de los evaluadores.
Se considera que este procedimiento representa la oportunidad de planear y
evaluar el trabajo académico, porque facilita la orientación del esfuerzo de los
profesores, incluso de los investigadores, hacia la realización de actividades
estimadas como prioritarias. Vistos como un instrumento de diferenciación
institucional, los tabuladores cuantitativos contribuyen a la construcción de un
modelo de educación superior, al tener la posibilidad de distribuir y organizar las
actividades tanto de profesores como de investigadores, de acuerdo con las
prioridades institucionales. El sistema de indicadores denominado “analítico”
podrá encontrarse en el capítulo siguiente “La evaluación del personal académico.
En busca de sistemas de orientación sintética”, elaborado por Felipe Martínez
Rizo.
En la revisión del estatus académico de cada profesor hay aspectos fundamentales
sobre los que se debe hacer especial énfasis, tales como la correspondencia entre
su formación personal y docente, su desempeño profesional y productividad
académica. Sin embargo, no deberá existir diferencia, en términos de
remuneraciones o estímulos, al juzgar la trayectoria docente y la de investigación,
ya que, si cualquiera de las dos es ejemplar y productiva tendrán que recibir
reconocimientos equivalentes. Vale recordar que la inclinación por la docencia o
la investigación es una característica inherente a cada profesor (vocación), y que
es de suma importancia que las instituciones desarrollen la capacidad para
reconocer la excelencia en ambas funciones.
Uso de indicadores y establecimiento de prioridades para la evaluación del

personal académico
Las actividades a desarrollar por los profesores deberán estar señaladas, de una
manera general, en los marcos legislativos de la institución educativa. A su vez,
los programas académicos deben especificarlas, sin coartar el principio de la
libertad de cátedra. Hecho lo anterior, la generación de criterios y de indicadores
tiene que corresponder a un sistema que atienda las diferentes categorías del
personal académico. Frecuentemente, los estatutos y demás normas relativas
señalan criterios de evaluación del desempeño docente de aplicación general, sin
identificar el peso que se asigna a cada uno de ellos, según el tipo de sujeto al que
se evalúa y sus características, cuestión que produce injusticia y parcialidad en la

11
valoración.
En la medida en la que se identifiquen los distintos grupos por categorías del
personal, se pueden diferenciar los tipos de indicadores que es recomendable
utilizar para la evaluación de los mismos. De igual forma, es necesario establecer
las prioridades con las que se tienen que operar los procesos de evaluación. Para
establecer las prioridades conviene tener claras ciertas dimensiones de
observación sobre las cuales deben establecerse criterios y parámetros diferentes,
por categoría y nivel. Entre las dimensiones a ser consideradas en un proyecto de
evaluación del personal académico, se encuentran:
a) Formación y experiencia del docente

b) Práctica de la docencia
c) Desarrollo de actividades de investigación
d) Participación en actividades de extensión y de difusión
e) Participación en la gestión académica y administrativa
Dentro de cada dimensión cabe un conjunto amplio de variables a partir de las

cuales se deberán determinar los indicadores que permitan tener una evaluación
precisa. La evaluación del desempeño de los docentes, en cualquiera o en todas las
dimensiones propuestas, no tiene que hacerse necesariamente en un sólo proceso
ni para todos los docentes. Sin embargo, la posibilidad de explorar el desempeño
en todas ellas puede dar una visión integral de la posición que la docencia guarda
en la institución, en relación con la planta académica, desde un punto de vista
personal, y en relación con el ejercicio de las diferentes funciones académicas.
Necesidad de indicadores de carácter cualitativo
En la búsqueda de la calidad de la educación superior lo que importa son los

resultados de calidad, es decir, las evidencias del logro cabal de los objetivos. Los
procesos de evaluación orientados en esa dirección emplean mecanismos técnicos
y metodológicos para constatar la medida en la que los propósitos planteados por
un sistema educativo están siendo alcanzados. En el ámbito de este trabajo, el
desempeño de los académicos, no basta con hacer uso de indicadores de carácter
cuantitativo; es muy importante, aunque notoriamente más complejo, incorporar
herramientas de tipo cualitativo que ofrezcan una visión ampliada del problema.
La precisión de los indicadores para la evaluación del personal académico requiere
de la identificación de variables que constituyan el puente entre el desempeño
individual y los objetivos de la carrera académica en la institución. Este concepto
de variable es determinante para estructurar un proceso de evaluación congruente
con los fines institucionales y permite conocer aspectos particulares de la realidad
en estudio. Tiene la ventaja de que, analíticamente, permite aislar conceptos clave
y asignar valores diferentes, en función de los sujetos sobre los cuales se efectúa
una indagación.
La utilización de indicadores, derivados de las variables propuestas, debe proveer

11
según T. Wyatt (Martínez Rizo, 1998), al menos, alguna información como la

siguiente:
a) Logros de un sistema educativo, en lo relativo a la obtención de determinados

resultados (punto de contraste con avances alcanzados).
b) Características de la investigación, relacionadas con ciertos resultados (valor
predictivo).
c) Rasgos centrales del sistema, para conocer cómo opera o cuáles son sus
problemas.
d) Aspectos relevantes, que apoyen la toma de decisiones sobre la política
educativa vigente.
Desde un punto de vista técnico, se recomienda que los indicadores cumplan con
las siguientes características:
a) Medir aspectos que se encuentren en todo el sistema y que permitan hacer

comparaciones.
b) Medir aspectos duraderos del sistema, a fin de analizar tendencias y cambios en
el tiempo.
c) Ser inteligibles a todo tipo de consulta.
d) Ser factibles de medición en razón de tiempos, costos y capacidad técnica.
e) Ser aceptables por su validez y confiabilidad.
f) Ser precisos para desalentar la simulación.
Martínez Rizo (1998) define a los indicadores como datos sintéticos que resumen,
en forma numérica precisa, la situación actual de ciertos aspectos significativos de
un sistema educativo. Señala también que, ante la complejidad de un sistema
educativo como es una universidad, ningún indicador particular puede funcionar,
por lo que se recomienda la utilización de varios indicadores para cubrir sus
diversas dimensiones. Demasiados indicadores tampoco resultan operativos si no
están integrados en torno a un sistema organizado y coherente de indicadores,
soportado conceptualmente en relación con la calidad educativa.
Reconocimiento de los resultados académicos significativos
Los resultados logrados en el desarrollo de las distintas tareas académicas deberá

ser objeto de reconocimiento y de apoyo cuando representen una aportación
significativa por su calidad, utilidad y pertinencia. Dicha producción tiene que ser
evaluada, no sólo a partir de los criterios mencionados, sino con base en alguna
clasificación que corresponda a niveles de exigencia según las diferentes
categorías docentes. Es decir, los requerimientos de productos tendrán que ser
ponderados de acuerdo con antigüedad, capacitación, tiempo de contratación,
etcétera, de la planta académica.

11

11
8. LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO.

EN BUSCA DE SISTEMAS DE ORIENTACIÓN SINTÉTICA
Introducción
La importancia del personal académico en relación con la calidad de las

instituciones de educación superior es un punto de consenso entre quienes se
dedican a estos asuntos, tanto en el papel de directivos o responsables de
programas, como en el de investigadores y estudiosos del tema.
Menos unánime es la opinión en cuanto a la conveniencia de que existan en las
IES sistemas de evaluación diseñados expresamente para valorar el desempeño de
los académicos. Si bien en abstracto parece sencillo aceptar el principio de que
evaluar puede contribuir a que la calidad mejore, en concreto, es bastante difícil
llegar a consensos sobre las características que debería tener un buen Sistema de
Evaluación del Personal Académico (SEPA). Las experiencias no muy
afortunadas de algunas instituciones en este terreno, a veces combinadas con
posturas ideológicas que las rechazan en principio, llevan a muchas personas a
oponerse a cualquier tipo de sistema de esta naturaleza.
Lo anterior se ve favorecido por las limitaciones reales que caracterizan a muchos
de los SEPAs que se han implantado en México. Dada la complejidad de la
cuestión, es normal que sistemas simples, como suelen ser los primeros en
desarrollarse, resulten insuficientes para atender la gran variedad de situaciones
institucionales e individuales que presenta el personal académico.
En las páginas siguientes se presentan algunas consideraciones sobre las
características deseables de un sistema de evaluación que tome en cuenta la
complejidad de la actividad de los académicos y pretenda contribuir efectivamente
al mejoramiento de esos actores, tan importantes para la educación superior.
La variedad de actividades del personal académico
El personal académico que trabaja por horas en las IES suele realizar
exclusivamente una actividad: la que consiste en la enseñanza directa de cierta
materia a un grupo de alumnos. Como este tipo de personal ha representado en el
pasado una proporción muy elevada del total de los académicos en la mayoría de
las IES mexicanas, es normal que los SEPAs más sencillos desarrollados hasta
ahora consistan básicamente en encuestas de opinión, mediante las cuales se
interroga a los alumnos sobre el desempeño de sus maestros, ignorando otras

11
posibles actividades de los académicos.

La real consolidación de las IES, por su parte, requiere de proporciones más altas
que en el pasado de académicos de carrera, si bien la proporción precisa en que
sea deseable combinar personal de tiempo completo y por horas es muy distinta en
los diversos campos del conocimiento. Pero en todos ellos el personal de carrera
es indispensable en alguna medida, si no se desea que la acción de las IES se
reduzca a la docencia de pregrado en las carreras de orientación profesional más
tradicionales, sino que se pretende tener otras menos usuales, en ingenierías,
ciencias básicas y humanidades, para atender de manera más completa las
necesidades del entorno, con buenos programas de pregrado y posgrado y con
actividades de generación y aplicación del conocimiento, de extensión de los
servicios y vinculación con la sociedad, entre otras.
En parte por la importancia real de las actividades de generación de nuevos
conocimientos, y en parte por una tendencia poco reflexiva que hace de las IES
con programas de punta en ese campo los puntos de referencia implícitos para
todas las demás, un riesgo opuesto al anterior suele presentarse en los sistemas de
evaluación más recientes: el que consiste en valorar de manera casi exclusiva las
actividades de investigación de los académicos, en detrimento tanto de la docencia
como de otras acciones. En este campo la experiencia mexicana coincide con las
de las grandes universidades estadounidenses, como se ha visto desde la creación
del Sistema Nacional de Investigadores en 1984, seguida por los sistemas de
estímulos al desempeño de los docentes impulsados por la Secretaría de
Educación Pública desde finales de los años 80.
Como han señalado diversos autores (cfr. Bennett et al. 1996; Bowen y Schuster,
1986; Glassick et al, 1997), en realidad las actividades de los académicos son muy
variadas. La clasificación más conocida, debida a Ernest Boyer, incluye las de
enseñanza y las de investigación (que él llama descubrimiento), pero añade las que
llama de integración y de aplicación (Boyer, 1990). Una clasificación más
detallada, que parte de la distinción tradicional de las tres funciones sustantivas de
las IES y la función adjetiva de apoyo, y en cada una de ellas precisa acciones
particulares diversas, se presenta en el Cuadro 8.1.
Cuadro 8.1
Clasificación de actividades desarrolladas por el personal académico de las IES
Actividades de enseñanza:
• docencia directa, con preparación y correcciones;
• diseño curricular y de programas de cursos;
• elaboración de textos y material didáctico;
• tutoría de alumnos.
Actividades de investigación:
• investigación básica, descubrimiento;
• investigación aplicada;
• actividades de desarrollo tecnológico.

11
Actividades de difusión:
• vinculación con sectores “productivos”;
• difusión de la cultura;
• divulgación científica.
• servicio a la comunidad.
Actividades de dirección y gestión académico-administrativa.
No puede establecerse una jerarquía simple en el seno de esta variada gama de

actividades; la investigación puede ser, sin duda, muy importante y compleja, pero
también pueden serlo las demás acciones de la lista. Todas pueden hacerse mejor
o peor y, bien hechas, todas pueden ser aportaciones de gran valor para las IES.
Por ello un buen sistema de evaluación tiene que tomarlas en cuenta todas, cada
una con sus peculiaridades.
La importancia particular de un tipo de actividad depende especialmente de la
misión de la institución en que trabaje su autor, la que difiere mucho de una
institución a otra. Como establece la tipología de IES que adoptó recientemente la
ANUIES, el sistema mexicano de educación superior está formado por cientos de
instituciones, muchas de las cuales no pretenden desarrollar actividades de
investigación. El Cuadro 8.2 nos presenta la integración del sistema, según los seis
tipos de instituciones definidos.
Cuadro 8.2
Distribución de las IES del sistema mexicano de educación superior
IES cuya misión incluye únicamente la transmisión del conocimiento: 1,227

Tipo I IDUT: exclusivamente en el nivel de técnico superior 36
Tipo II IDEL: exclusiva o mayoritariamente en licenciatura 1,130
Tipo III IDLM: en licenciatura y posgrado hasta maestría 61
IES cuya misión incluye transmisión y generación/aplicación del conocimiento: 41
Tipo IV IDILM: en licenciatura y posgrado hasta maestría 25
Tipo V IDILD: en licenciatura y posgrado hasta doctorado 16
IES cuya misión es la generación del conocimiento con docencia derivada: 24
Tipo VI IIDP: casi exclusivamente en maestría y doctorado 24
TOTAL DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 1,292
Fuente: ANUIES, 1999, Cuadro 2.40.
Como puede apreciarse, sólo 65 (5%) de las 1,292 IES mexicanas registradas en
1998 incluían en su misión la realización de actividades de investigación. Según el
estudio de la ANUIES (1999), de ellas 54 eran públicas y 11 privadas.
Los sistemas de evaluación del personal académico,de orientación analítica
La diversidad de actividades realizadas por los académicos ha llevado a las IES a

desarrollar sistemas de evaluación, de una orientación que designaré con la
expresión de “analítica”, que consiste esencialmente en la enumeración de los
diversos tipos de producto derivados de las acciones del personal, asignando a

11
cada tipo un número de puntos, de manera que la productividad total de cada

académico se manifieste en el total de puntos alcanzado.
Los sistemas más desarrollados de este tipo, como el de la Universidad Autónoma
Metropolitana, han llegado a definir decenas de tipos distintos de productos,
distinguiendo matices muy sutiles entre ellos, y contemplando varios niveles de
calidad en cada uno, en un esfuerzo por dar cuenta de la inmensa gama de
productos posibles.
En la versión de la reglamentación de la UAM aprobada en 1985 se distingue, por
ejemplo, la impartición de cursos en el nivel medio superior, de licenciatura o de
posgrado; la elaboración de planes de estudio de los diversos niveles; los
programas respectivos; notas de curso normal; notas de curso especial; manual;
antología; libro de texto; audiovisual; modelos tridimensionales de laboratorio;
paquetes de cómputo; traducciones; dirección de tesis de distinto nivel; reportes de
investigación; artículo especializado; prólogo; capítulo en libro; edición de libro
colectivo; libro científico; patente; prototipo; asesoría; conferencia; coordinación
de congresos; participación en comités editoriales; guión de cine; y muchas
actividades más. En cada renglón pueden asignarse puntos en un rango de un
mínimo a un máximo, según la calidad del producto. El total de puntos que puede
alcanzar una persona puede rebasar largamente los 50,000 puntos, debiendo
establecerse topes para subgrupos de productos.
La lógica de este tipo se sistemas de evaluación puede comprenderse teniendo en
cuenta el contexto de las relaciones laborales en las universidades públicas
mexicanas en los años 80, tras su ubicación en el apartado A de la Ley Federal del
Trabajo, con la problemática jurídica y política de la época. Ayuda también tener
en cuenta la tradición del derecho romano y napoleónico en que se enmarca la
legislación mexicana.
En esta tradición jurídica se pretende que la ley sea exhaustiva, buscando que
contemple todos los casos posibles, de manera que el que la aplique no necesita
mucho criterio sino que, teóricamente, le basta ubicar cada caso real en la
hipótesis legal correspondiente y sacar las consecuencias legales que proceda. Y si
bien en el ámbito del derecho penal lo anterior puede ser muy razonable, en otros,
como el que nos ocupa, puede llevar a un trabajo sin fin que parece, además, de
escaso provecho, dadas otras de las circunstancias que rodean la cuestión.
En suma: tales evaluaciones se utilizan básicamente para efectos administrativos,
en especial para decidir sobre la ubicación de un académico en el tabulador. Por
otra parte, las categorías posibles son bastantes en total, en el orden de una
veintena: seis o siete básicas (técnico académico auxiliar o titular; personal
académico por obra determinada; ayudante; profesor de carrera asistente, asociado
o titular) y tres subcategorías en cada caso, A, B o C. Sin embargo, en realidad las
categorías que es posible asignar a una persona en un momento dado normalmente
no pasan de tres o, a lo más, de seis, ya que en realidad una persona sólo puede ser
ubicada en una de las tres subdivisiones de una o dos de las categorías básicas.
Si las posibilidades de clasificación se reducen a tres o seis, parece poco adecuado

11
un sistema que maneja decenas de miles de puntos. Además, la aparente precisión

del sistema es discutible: finalmente, la asignación de puntos a cada producto es
hecha por personas que deben aplicar su juicio. Por otra parte, y por su misma
concepción, este tipo de sistemas tienden a producir efectos claramente
indeseables, en el sentido de inducir a los evaluandos a acumular productos de
dudosa calidad, buscando maximizar su puntuación.
A la luz de la experiencia, no parece injusto afirmar también que estos sistemas de
enfoque analítico, pese a sus esfuerzos, no logran abarcar toda la gama de
actividades de los académicos, descuidan algunas muy importantes como las de
tutoría de alumnos. Por ello, no son los más adecuados para efectos formativos, es
decir, para promover el mejoramiento del desempeño de los académicos mismos.
La construcción de sistemas de evaluación de orientación sintética
A partir de lo anterior, a continuación se presentan algunas ideas para el diseño de

sistemas de evaluación basados en una concepción diferente, que designaremos
con la expresión “de orientación sintética”.
En forma análoga a lo que hemos hecho en el apartado anterior, partiremos de
unas consideraciones sobre los sistemas jurídicos anglosajones.
A diferencia de los sistemas derivados del derecho romano, los que se ubican en la
tradición de la common law se caracterizan por normas de alcance muy general,
que se complementan con interpretaciones hechas por personas de amplio criterio.
En vez de buscar la exhaustividad de la norma, se apuesta por la calidad y el
criterio del juzgador.
En el caso que nos ocupa, el personal académico, se propone como estrategia
fundamental para un sistema de esta orientación la que se conoce técnicamente
como evaluación por portafolio.
De acuerdo con el uso norteamericano, la palabra portafolio no designa lo mismo
que en castellano sino, típicamente, los conjuntos de dibujos, acuarelas, u otras
obras gráficas que algunos artistas presentan a posibles compradores como
muestra de su producción. A partir de aquí la noción se extiende al campo
educativo, en lo relativo a la evaluación de alumnos y de académicos. En este
campo, portafolio se entiende como muestra de la producción del alumno o del
profesor, con base en la cual se evalúa la calidad de su formación o desempeño.
En la bibliografía se dan algunas referencias de obras que presentan las
características de esta metodología, precisamente en lo relativo a la evaluación de
profesores (Anderson, 1993; Edgerton et al., 1991; Green y Smyser, 1996;
Hutchings, 1993; Seldin, 1991 y 1993). Una referencia (Forrest, 1990) presenta su
aplicación a la evaluación de los alumnos. A continuación se resumen algunas
ideas clave del enfoque, a partir del artículo de Froh et al. (1993).
Después de algunas consideraciones, similares a las que se han hecho antes en este
texto, sobre las definiciones tradicionales de las actividades de docencia,
investigación y servicio, y sobre la necesidad de una definición amplia de lo que

11
puede considerarse trabajo académico “legítimo”, Froh y colaboradores plantean

la idea central de que un portafolio puede servir para representar todo tipo de
trabajos de las más diversas disciplinas, y desarrollan ocho principios para el
desarrollo de portafolios profesionales. Tales principios son los siguientes:
1. Los portafolios son útiles en cualquier etapa de la carrera académica, desde el

posgrado hasta la situación de “post-tenure”. El planteamiento es interesante: por
una parte la carrera académica comienza desde antes de la primera contratación,
cuando los mejores alumnos de posgrado comienzan a interesarse por ella. Desde
entonces un portafolio puede ser útil para seguir la trayectoria de un prospecto,
ayudándolo a detectar puntos fuertes y débiles para aprovechar unos y corregir
otros. Alcanzada la definitividad (tenure) los portafolios siguen siendo útiles para
alentar a los académicos a reflexionar sobre su crecimiento profesional. En las
etapas intermedias de la carrera, los portafolios pueden ser valiosos para apoyar
las decisiones relativas a la contratación, la definitividad y la promoción de los
profesores.
2. El primer paso para la construcción de un sistema de evaluación por portafolio
consiste en tener claro lo que la institución espera del académico, así como lo que
considerará como evidencia apropiada de un desempeño exitoso. Como se ha
dicho, un portafolio puede aplicarse a cualquier campo y cualquier tipo de
actividad académica; pero, para que el sistema pueda operar, cada IES deberá
precisar los puntos anteriores, de acuerdo con su propia misión.
3. El formato y los contenidos del portafolio deberán ajustarse a los propósitos, las
audiencias y las normas de cada institución. Este principio se explica por sí
mismo.
4. El proceso de desarrollar un portafolio es tan importante o más que el producto.
Este principio es importante, si lo que se pretende no se limita a propósitos
administrativos; si se tienen fundamentalmente propósitos de mejoramiento,
entonces el proceso es básico.
5. El componente de un portafolio llamado “planteamiento reflexivo” es el
elemento organizador y orientador básico. Además de una colección de productos,
muestra del trabajo de un académico, un portafolio debe contener una reflexión de
su autor, en la que exprese el sentido de los productos en el conjunto de su
producción, autoevalúe sus puntos fuertes y débiles, proponga líneas de trabajo
para el futuro, etcétera.
6. La etapa más difícil en la organización de un sistema de evaluación por
portafolio es la inicial. Este tipo de sistemas implica una cantidad considerable de
trabajo y supone una organización compleja pero, una vez puestos en marcha, los
involucrados se acostumbran a su dinámica y la continuación de su operación es
mucho más sencilla.
7. Una buena evaluación por portafolio consume mucho tiempo pero vale la pena.
Un buen sistema puede tener efectos muy positivos para el mejoramiento del
desempeño de los académicos, por lo que el trabajo invertido en su desarrollo está

11
bien empleado.
8. Un portafolio es mucho mejor que un curriculum vitae para fundamentar
decisiones de tipo laboral. Un curriculum vitae simple es insuficiente para tal tipo
de decisiones; con el complemento de un buen portafolio, en cambio, las
decisiones podrán tomarse sobre bases mucho más sólidas.
Puede pensarse que el sistema de portafolio se parece mucho a los SEPAs de tipo
analítico, como el de la UAM, a los que se hizo referencia antes. Las siguientes
explicaciones de otros rasgos de un sistema sintético mostrarán que tal semejanza
es superficial.
En un sistema sintético no importa tanto la cantidad de productos como su calidad;
dada la diversidad de productos que puede tener un portafolio, su evaluación no se
hace sumando puntos asignados a cada uno con base en una tabla, sino valorando
el conjunto, tomando en cuenta las circunstancias particulares de cada caso. Para
que esto pueda funcionar se necesita, por una parte, un proceso reflexivo de
integración del portafolio por parte de su autor, que se refleje en comentarios que
contextualicen los productos y aporten elementos para valorarlos adecuadamente
y, por otra, un cuerpo evaluador de gran experiencia y objetividad, según el
enfoque del derecho anglosajón mencionado antes.
El portafolio de un académico dedicado especialmente a docencia y tutoría de
alumnos de pregrado, incluirá típicamente copias de los programas de cursos
diseñados por el profesor, pero además deberá tener datos sobre las cifras de
aprobación y reprobación en sus cursos, las calificaciones obtenidas por sus
alumnos, muestras de trabajos finales de éstos, informes de las actividades de
tutorías, con testimonios de casos difíciles atendidos, etc. En el portafolio de un
académico dedicado ante todo a la investigación, el más clásico, no podrán faltar
copias de los artículos publicados, pero además podrán incluirse testimonios de
los alumnos de posgrado asesorados. Mientras, en el de uno orientado básicamente
en la dirección de la extensión, podrá haber testimonios de las comunidades
atendidas.
En todo caso, según el principio 5 de los presentados por Froh, la reflexión del
interesado sobre los productos que presenta es básica. Este elemento, una
autoevaluación, supone que, desde que el portafolio se comienza a integrar, se
incluya un autodiagnóstico inicial, con un plan de trabajo para cierto período, que
servirá de referencia a la autoevaluación posterior y a la evaluación externa. La
última idea nos llevará, como conclusión, al punto relativo a las características del
evaluador del portafolios, para que tenga la calidad que un enfoque sintético
implica, pero antes debemos hacer algunas consideraciones metodológicas.
Tradicionalmente se considera que un sistema de evaluación de calidad debe
distinguirse por dos propiedades, que son su validez y su confiabilidad. En los
medios académicos mexicanos, sobre todo en el campo de las ciencias sociales,
suelen encontrarse opiniones desfavorables sobre la tradición metodológica
llamada, de manera poco precisa, cuantitativa, con la que se asocian los conceptos

11
de confiabilidad y validez. Puede mostrarse que estos conceptos tienen su

equivalente, y lo requieren, en el terreno de la tradición llamada cualitativa, como
han hecho dos destacados representantes de estos enfoques, Yvonna Lincoln y
Elton Guba (1985).
De acuerdo con estos autores, los conceptos de la metodología clásica tratan de
responder cuatro preguntas fundamentales en cualquier investigación. Esas
preguntas plantean las cuestiones de la verdad de un hallazgo, o sea su
correspondencia con la realidad (trhut value); la aplicabilidad de un hallazgo en
contextos diferentes a aquel en el que se encontró (applicability); la consistencia
de los hallazgos, esto es, la posibilidad de replicarlos (consistency); y la
neutralidad, esto es la medida en que los hallazgos no dependen de perspectivas o
sesgos particulares de los investigadores (neutrality).
Según Lincoln y Guba, las respuestas que la metodología convencional ha dado a
esas cuatro preguntas se expresan con los cuatro criterios tradicionales de calidad
de un estudio que son la validez interna, la validez externa, la confiabilidad y la
objetividad, cada una de las cuales tiene sus reglas y condiciones. Según esos
autores, los acercamientos cualitativos deben responder las mismas preguntas,
pero lo hacen de maneras diferentes, y proponen a su vez cuatro conceptos que, en
su opinión, expresan cuatro dimensiones de la calidad de los trabajos cualitativos
en forma más adecuada a su naturaleza, evitando las concepciones estrechamente
asociadas a los conceptos tradicionales anteriores. Esos cuatro conceptos
alternativos propuestos por Lincoln y Guba son los de credibilidad,
transferibilidad, lo que podríamos llamar confiabilidad alternativa (dependability)
y confirmabilidad.
En el caso de la evaluación de académicos, la validez del sistema se logrará si el
obtener resultados mejores o peores depende efectivamente del desempeño del
interesado, y no de factores ajenos al mismo, como podrían ser su edad, su género,
su filiación ideológica o política, etcétera. Por su parte, la confiabilidad de un
sistema se dará cuando aplicaciones independientes del sistema a un mismo caso
arrojen resultados iguales.
Conclusión
Para que un sistema de evaluación de enfoque sintético pueda ser válido y

confiable, el evaluador deberá ser muy sólido en el campo en que se desarrolle la
actividad del evaluado, y muy objetivo. En el campo de la evaluación de
académicos, y en el contexto mexicano, se estima que estas cualidades sólo
pueden lograrse si el evaluador es un sujeto colectivo, independiente y con
integrantes tanto de la institución de los evaluados como externos a ella. En otras
palabras, si la evaluación está a cargo de comités académicos muy serios.
Aun el mejor comité de evaluación puede equivocarse, pero esto también puede
ocurrir en un sistema analítico. No hay sistema infalible, y puede argumentarse
que la confiabilidad de los sistemas sintéticos puede ser tan buena como la de los

11
analíticos, en tanto que estos últimos enfrentan serias dificultades en lo relativo a

su validez.
Si se debe decidir a quién contratar entre varios aspirantes en un concurso de
oposición; si mantener en la planta de profesores a uno recientemente contratado y
darle o no el carácter de definitivo; si promover a una categoría superior a un
académico; si recomendar o no la separación de una persona; en todos estos casos,
la opinión ponderada de un comité serio, basada en el análisis de un portafolio
bien preparado, no será menos confiable que el mejor sistema de puntos. Y si se
busca que, más allá de los usos administrativos -de apoyo a las decisiones de
contratación, definitividad, permanencia y promoción de los académicos- los
sistemas sirvan para apoyar los esfuerzos para mejorar el desempeño de los
profesores, los sistemas sintéticos y, particularmente, los de tipo portafolio,
parecen tener ventajas importantes. También parecen tenerlas para atender una
dimensión fundamental, que los sistemas analíticos difícilmente cubren: la que
tiene que ver con el trabajo colectivo, con el desempeño de los cuerpos
académicos, más que con el de los individuos que lo forman.
Además, los sistemas de portafolio no se oponen a la utilización de otros
instrumentos. La investigación muestra, por ejemplo, contra lo que piensan
muchos profesores del sector educativo superior mexicano, que las encuestas de
opinión entre alumnos sobre el desempeño de sus maestros, si están bien
diseñadas y aplicadas, son medios de evaluación válidos y confiables (cfr.
Braskamp y Ory, 1994; Centra, 1989 y 1993; Seldin, 1985; Theall y Franklin,
1990). Una institución que decida implementar un sistema de portafolio no deberá
eliminar este otro tipo de evaluaciones, y el expediente de cada académico
incluirá, en este caso, los reportes de las que hagan los alumnos de un profesor
dado, como también podrá incluir elementos de los estudios de seguimiento de
egresados, los que se podrán aprovechar para interrogar a los exalumnos sobre sus
antiguos profesores, con la posibilidad de detectar interesantes cambios de
perspectiva que puede dar el tiempo.
Los esfuerzos de mejoramiento de la planta académica de las IES deberán tener
una concepción integral (cfr. Boice, 1992; Diamond y Adam, 1993; Eble y Mc
Keachie, 1985; Schuster, Wheeler et al, 1990), atendiendo a las diferencias de sus
miembros; considerando desde los futuros académicos, antes de su ingreso a la
institución, hasta los jubilados; y tomando en cuenta las aportaciones individuales
y las de grupo. Igualmente integrales deberán de ser los sistemas de evaluación
respectivos.
Cabe un señalamiento adicional, en la revisión de los sistemas analítico y sintético
de evaluación del desempeño académico. En el segundo caso es preciso un nivel
mayor de madurez del personal docente. Es deseable que en el futuro, la
evaluación del personal académico esté sustentada, preferentemente, en criterios
de carácter cualitativo. Sin embargo, el paso de un sistema analítico a uno
sintético supone una transición larga y compleja, paralela a un proceso de
maduración de la institución.

11

11
9. Propuesta de metodología básica para la evaluación del

personal académico
Una vez discutidos los elementos que sustentan la evaluación del desempeño
docente y la evaluación de la trayectoria académica de los profesores de la
instituciones de educación superior, el grupo de trabajo constituido para elaborar
una propuesta de metodología básica para la evaluación del personal académico,
consideró conveniente integrar, en primer lugar, un conjunto de recomendaciones
de carácter general y en segundo, un conjunto de recomendaciones carácter
específico para cada uno de estos procesos e insistir en la necesidad de una
articulación entre los mismos, como estrategia para mejorar en forma importante
los niveles de calidad en las distintas tareas encomendadas a las IES.
1. Recomendaciones de carácter general
1.1 Establecer procedimientos integrales para la evaluación de los diversos

aspectos del desempeño de su personal académico, definiendo criterios apropiados
para los distintos tipos de actividad, del tal manera que se posibiliten tanto la
realización de evaluaciones por periodo y por actividad, como las evaluaciones de
la producción académica acumulada (evaluación de la trayectoria).
1.2 En cuanto a las evaluaciones por periodo y por actividad se considera
conveniente, en el caso de la docencia, la disponibilidad de criterios e indicadores
para evaluar la impartición de cursos, la realización de actividades de asesoría y
tutoría, el diseño y revisión de planes y programas de estudio y la producción de
materiales para la docencia.
1.3 En el caso de la investigación, los principales aspectos a ser evaluados son la
producción científica, la participación en eventos académicos, los reconocimientos
otorgados a los profesores por su producción académica y el impulso a la
formación de investigadores (dirección de tesis de posgrado).
1.4 También convendrá definir indicadores para otras actividades como son las de
difusión de la cultura y la participación de los profesores en la vida institucional
(órganos de gobierno colegiados, comisiones académicas e incluso en la gestión).
1.5 Asimismo, se recomienda contar con indicadores para reconocer la escolaridad
y la experiencia técnica o profesional.
1.6 La evaluación de la trayectoria académica deberá integrar todos los elementos
anteriores.
1.7 Se consideró además conveniente recomendar la definición de criterios e
indicadores para evaluar las trayectorias colectivas por su importancia en la
consolidación de los cuerpos académicos, así como el apoyo institucional a la
investigación dado que la viabilidad de los programas y proyectos dependen de la

11
calidad de la infraestructura y de los servicios de apoyo a las actividades

académicas.
Para efecto de la evaluación del desempeño docente y de la evaluación de la

trayectoria académica se presentan a continuación las recomendaciones que se
consideraron adecuadas para la implantación y operación de dichos procesos:
2. Evaluación del desempeño docente
Como se analizó en los capítulos correspondientes a la evaluación del desempeño

docente, la realización de encuestas a los estudiantes sobre el desempeño de sus
profesores en periodos sucesivos permite la obtención de información consistente
que permite visualizar la actuación del profesor en forma bastante objetiva,
abatiendo en forma significativa la posibles fuentes de sesgo como son el número
de alumnos, el tipo de disciplina y de curso, el periodo en que se lleva a cabo (al
principio, en medio o al final del programa de estudios), el momento de la
evaluación, las condiciones de aplicación, el género del profesor y los alumnos, el
estilo de enseñanza, el entusiasmo, la personalidad y la benevolencia del profesor
(Centra, 1989). La participación de grupos y sujetos diferentes en momentos
distintos (intersubjetividad), aporta un importante efecto de objetividad a la
evaluación del desempeño docente.
Además, conviene insistir en la necesidad de que todo modelo de evaluación
docente debe proporcionar una retroalimentación inmediata al profesor, que le
permita replantear sus actividades y comportamiento y, a la institución, para
sustentar los procesos de desarrollo de sus dependencias. Las variables y los
indicadores que sean definidos en la evaluación del personal académico deben
surgir de los elementos intervinientes del proceso educativo, para producir el
desarrollo institucional esperado.
A partir de las reflexiones abordadas en tales apartados, el grupo de trabajo
interinstitucional de la ANUIES que tuvo a su cargo el diseño de una Metodología
para la Evaluación del Personal Académico, considera conveniente proponer las
siguientes recomendaciones en relación con la evaluación del desempeño docente:
2.1. Instaurar la evaluación del desempeño docente como práctica regular en todas
las IES, convirtiéndola en una estrategia para estimular la mejora de la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2. Establecer en cada IES, a través de sus propios cuerpos y mecanismos de
discusión y aprobación, los lineamientos, criterios e indicadores, así como los
procedimientos adecuados para la evaluación del desempeño docente de sus
profesores.
2.3. Llevar a cabo el proceso de evaluación del desempeño docente a través de
encuestas a los estudiantes dado que este mecanismo ha probado ser el que
presenta mayor consistencia y objetividad, además de constituir un proceso cuya
realización es viable en cualquier tipo de institución.

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2.4. Plasmar los lineamientos, criterios e indicadores, así como los procedimientos
para llevar a cabo la evaluación del desempeño docente en un reglamento
específico, mismo que deberá indicar la etapa del periodo lectivo en la cual será
aplicada la encuesta a los alumnos.
2.5. Establecer, para efectos de promoción o de otorgamiento de estímulos, en el
reglamento para la evaluación del personal académico, los mecanismos
apropiados para garantizar la articulación entre los resultados del proceso de
evaluación del desempeño docente y los procesos de evaluación de la trayectoria
académica.
2.6. Establecer las puntuaciones mínimas aceptables que deben ser logradas por
los profesores en las distintas dimensiones consideradas en los instrumentos
utilizados en la evaluación del desempeño docente. Para que la impartición de
cursos sea considerada en las evaluaciones de la trayectoria académica, para
efectos de promoción o de otorgamiento de estímulos, será necesario que el
profesor haya obtenido dichos mínimos.
2.7. Llevar a cabo cada periodo lectivo, la evaluación del desempeño docente
considerando la totalidad del universo de profesores asignados a la impartición de
los cursos y la totalidad de alumnos inscritos. Se recomienda efectuar el proceso
poco antes de la terminación del curso para que los estudiantes cuenten con los
elementos suficientes para evaluar a sus profesores. Se recomienda, además,
realizar el proceso en un periodo definido (una o dos semanas programando la
aplicación de encuestas con los coordinadores de carrera para que todos los grupos
puedan ser localizados en dicho lapso).
2.8. Utilizar instrumentos tipo cuestionario para la evaluación del desempeño
docente cuya elaboración deberá ser encomendada a una Comisión Académica
Especializada, la cual, después de analizar las dimensiones de evaluación
consideradas pertinentes al perfil institucional, podrá construir los instrumentos
que se aplicarán a los alumnos para evaluar el desempeño docente en la
impartición de cursos o módulos, en la tutoría y en la dirección de tesis o trabajos
terminales. Se anexan, al final de este capítulo, ejemplos de los instrumentos que
pueden ser utilizados en cada uno de estos casos.
2.9. Especificar, en la elaboración de los cuestionarios, el peso de cada una de las
dimensiones elegidas para la evaluación, con el objeto de lograr un equilibrio
consistente con las metas institucionales. Por ejemplo, en el cuestionario que se
presenta, a manera de ilustración se consideraron las dimensiones propuestas en el
Capítulo 5 y los pesos que se indican en la tabla siguiente:
Estructura del instrumento presentado como ejemplo para evaluar el

desempeño docente
DIMENSIONES Preguntas Proporción (Peso)

1. Competencia Docente De la 1 a la 9 27.2 %

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2. Atención y dedicación hacia el alumno De la 10 a la 15 18.2 %

3. Fomento a la participación del alumno en clase De la 16 a la 19 12.2 %
4. Idoneidad y objetividad de la Evaluación De la 20 a la 24 15.2 %
5. Planificación - Programación del profesor De la 25 a la 26 6.0 %
6. Asiduidad y Puntualidad De la 27 a la 29 9.0 %
7. Percepción Global del Desempeño docente De la 30 a la 33 12.2 %
2.10. Ponderar las respuestas a las preguntas del cuestionario, con respecto a una
escala de valores, para que sea posible identificar los diferentes niveles de
desempeño en las distintas dimensiones seleccionadas por la institución. A
continuación se presenta un ejemplo de ponderación que puede ser aplicado a las
interrogantes del instrumento que se utilice:
PONDERACIÓN DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS (valores)
5 4 3 2 1
Más o menos de Totalmente en
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo
acuerdo desacuerdo
() () ()
() ()
100% Del 90 al 99% Del 80 al 89% Del 70 al 79% Menos del 70%
() () () () ()
Excelente Muy bueno Más o menos bueno Malo Pésimo
() () () () ()
2.11. Introducir al cuestionario un conjunto de cuatro o cinco preguntas de

autoevaluación del desempeño del estudiante. Algunos funcionarios académicos,
que han tenido a su cargo el proceso de evaluación docente en IES mexicanas,
comentaron al grupo de trabajo que una reflexión previa sobre el comportamiento
del estudiante en el curso impartido por el profesor que se va a evaluar, permite
que la evaluación sea más objetiva. Las preguntas dirigidas al estudiante sobre la
seriedad y dedicación con las que atendió el curso propician que éste no atribuya
la totalidad de los problemas que pudo haber enfrentado a lo largo del curso al
profesor, sino que reconozca la responsabilidad que él mismo tuvo en el logro de
los objetivos de aprendizaje (ver página 191).
2.12. Expresar el perfil deseable del profesor de acuerdo con la misión de la
institución. Se consideró la conveniencia de que cada institución, en un recuadro
en el cuestionario, describa lo que la propia institución consideraría el modelo
adecuado de profesor. Por ejemplo, Para nuestra casa de estudios un buen profesor
es aquel que domina su materia y prepara sus clases; que cumple con el horario
establecido y motiva a los estudiantes a participar en clase, que respeta a los
estudiantes y les dedica el tiempo que sea necesario fuera de clase para resolver
sus dudas y que, además, es justo en las evaluaciones.
2.13. Llevar a cabo la aplicación periódica de los cuestionarios para la evaluación

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del desempeño docente por instancias e individuos ajenos al proceso de enseñanza

aprendizaje (instancias administrativas, estudiantes capacitados, etc.).
2.14. Elaborar un procedimiento administrativo para la aplicación de la encuesta al
desempeño docente que incluya:
• La instancia que tendrá a su cargo la aplicación de la encuesta.
• El periodo en el que se aplicará la encuesta.
• La forma de aplicación (si se llevará a cabo ante la presencia del
docente o en ausencia de éste; se recomienda la última opción
para evitar las presiones de tipo psicológico a los alumnos).
• La selección y capacitación de encuestadores (que pueden ser
alumnos de los últimos años a quienes se les capacite en un lapso
de dos días antes de la encuesta, sobre las instrucciones que deben
dar a los alumnos, la forma de pedir al profesor que les permita
aplicar la encuesta sin su presencia, las situaciones problemáticas
que pueden presentarse en el proceso).
2.15. Informar a los estudiantes, desde su ingreso a la institución, que en cada uno
de los periodos lectivos establecidos en el plan de estudios se llevará a cabo esta
evaluación señalando que su objetivo es que la institución defina estrategias para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.16. Sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de una evaluación
imparcial.
2.17. Devolver los resultados al profesor (retroalimentación), en una fecha
posterior a la entrega de las calificaciones finales del grupo para evitar tendencias
coercitivas.
2.18. Llevar a cabo la captura de las respuestas a los cuestionarios por medio de
un lector óptico que permita una retroalimentación oportuna a los profesores e
instancias universitarias que tienen que tomar decisiones sobre los resultados.
2.19. Encargar la interpretación de los resultados de la evaluación del desempeño
docente a una Comisión Académica constituida para este efecto o bien a las
Comisiones Dictaminadoras del Personal Académico. Para que el proceso tenga
legitimidad y credibilidad entre los profesores, esta tarea no debe recaer en
instancias administrativas, ni en las autoridades.
2.20. Integrar, una vez capturados los resultados, las valoraciones obtenidas por el
profesor en cada una de las dimensiones y comparar éstas con la puntuación
óptima posible en cada una de ellas (nivel de desempeño óptimo). Esta
comparación permitirá identificar los aspectos críticos del desempeño docente.
Con el objeto de facilitar la comprensión de esta operación, en la siguiente tabla se
presentan las puntuaciones óptimas que podrían ser obtenidas por un profesor en
cada una de las dimensiones consideradas en el cuestionario anexo y se compara
con un resultado obtenido por un profesor hipotético.

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Puntuación obtenida Resultado

DIMENSIONES Puntuación óptima Interpretación
por el profesor global*
1. Competencia Docente 45 20 <al 50% Crítico

2. Atención y dedicación
30 15 = al 50% Crítico
hacia el alumno
3. Fomento a la
participación del alumno en 20 5 <al 50% Crítico
clase
4. Idoneidad y objetividad
25 5 <al 50% Muy crítico
de la Evaluación
5.
Planificación–Programación 10 10 100% Sin problemas
del profesor
6. Asiduidad y Puntualidad 15 10 < al 80% Muy crítico

7. Percepción Global del
20 10 = al 50% Critico
Desempeño docente
*Cada IES deberá decidir cuál es la puntuación mínima aceptable que deberán obtener los profesores en cada una
de las dimensiones. Por ejemplo, se podría considerar crítica cualquier diferencia del 50% o mayor entre la
puntuación obtenida por el profesor y la puntuación óptima posible dentro de cada una de éstas. La única excepción
podría ser la relativa a la asiduidad y puntualidad en la que cada institución tiene sus propios parámetros. En el
ejemplo presentado se considera crítica una proporción menor al 80% de asistencias. La dimensión 7, que es una
indagación de carácter global, puede ser usada como referencia cuando se encuentren inconsistencias en cualquiera
de las otras seis dimensiones.
2.21. Entregar al profesor y a las autoridades competentes los resultados en forma

numérica o en gráficos sencillos o accesibles como el siguiente:
2.22. Es importante reiterar la necesidad de utilizar los resultados de la evaluación

del desempeño docente para mejorar y asegurar la calidad de la docencia misma,
así como de los programas y los apoyos requeridos. Por lo anterior se recomienda:
a) Informar al profesor los resultados de su desempeño una vez que haya

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concluido el periodo lectivo y hayan sido entregadas las calificaciones de los

alumnos.
b) Felicitar a quienes han obtenido un buen resultado en la evaluación del
desempeño.
c) Llamar a los profesores que obtuvieron un resultado crítico para analizar y
acordar las posibles opciones para superar sus deficiencias Entre las alternativas
que pueden ser útiles para mejorar el desempeño docente se pueden considerar los
talleres de formación didáctica, los cursos de actualización e incluso programas
más consistentes como los programas de posgrado, en caso de evidenciarse un
nivel de habilitación deficiente.
d) Enviar los resultados a las Comisiones Académicas (Comisiones
Dictaminadoras o Comisiones de Evaluación Docente) para considerarlos en las
evaluaciones para promoción o para el otorgamiento de estímulos).
e) Las decisiones de promoción o del otorgamiento de estímulos que se apoyen en
evaluaciones hechas por alumnos deberán utilizar un mínimo de cinco cursos
evaluados por al menos 15 alumnos cada uno realizadas en diferentes periodos. En
caso de que los grupos sean menores se recomienda utilizar los resultados de un
número mayor de cursos, preferiblemente diez, también correspondientes a
distintos periodos lectivos.
El profesor es uno de los dos principales actores del acto educativo (el otro es el
estudiante), cuya permanente relación es sustento del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los profesores pertenecen a diferentes categorías y reciben distintas
denominaciones, en función de los estatutos de cada institución, por un lado, y de
su perfil profesional, por otro.
La consolidación de las IES, en lo concerniente a la conformación de su planta
docente, requiere de la existencia de procesos de ingreso, promoción y
permanencia del personal académico, regidos por preceptos y criterios de carácter
académico suficientemente definidos y explícitos. Para su instrumentación es
necesario que existan cuerpos colegiados tales como las Comisiones
Dictaminadoras, integrados por académicos de reconocido prestigio y del mejor
nivel, tanto de la propia institución como de otras, para evaluar las actividades
propias del quehacer universitario y sustentar, a través de sus decisiones, la
consolidación de una carrera académica acorde con la misión y los objetivos
institucionales.
Es deseable que la evaluación del personal académico esté sustentada,
preferentemente, en criterios de carácter cualitativo. Sin embargo, los sistemas de
evaluación de tipo cualitativo requieren de una gran madurez tanto en lo que se
refiere a la consolidación de los cuerpos académicos, como a la capacidad de los
evaluadores para llevar a cabo una valoración integral de la trayectoria del
personal académico, a partir de la experiencia acumulada a lo largo de una vida

11
académica, también de gran solidez.

Un sistema de evaluación de carácter cualitativo requiere de colectivos autónomos
integrados por académicos del mayor nivel tanto de la propia institución como
externos a ella, así como de la existencia de criterios de evaluación consensados
entre la comunidad académica que constituyan un marco mínimo para la emisión
de juicios sobre el trabajo de los profesores. Para arribar a este estadio, el tránsito
por un sistema de tipo analítico parece un mecanismo efectivo para, una vez
alcanzada la madurez, efectuar una transición paulatina y acordada hacia un
sistema de carácter cualitativo.
Por lo anterior, el grupo de trabajo interinstitucional de la ANUIES que tuvo a su
cargo el Diseño de una Metodología para la Evaluación del Personal Académico,
considera conveniente proponer un conjunto de recomendaciones que pueden ser
útiles para la construcción de un proceso institucional de evaluación del personal
académico, en las IES que aún no cuentan con un sistema para este efecto. Es
posible que estas recomendaciones puedan servir también a las IES con
experiencia en este ámbito, para reflexionar sobre los principales problemas de
operación de su sistema institucional y, en su caso, para perfeccionar su modelo
actual. La idea es avanzar en la construcción de un sistema de tipo analítico, en
una primera etapa, para posteriormente lograr la transición a un sistema de
carácter cualitativo que, como se indicó, supone un proceso de maduración largo y
complejo.
A continuación se enumeran dichas recomendaciones:
3.1. Introducir en forma gradual y con un alto nivel de sensibilidad a las opiniones
del personal académico un sistema para la evaluación de la trayectoria académica
en todas las IES.
3.2. Integrar en cada institución, instancias colegiadas (Comisiones
Dictaminadoras) y establecer un proceso institucional de decisión para el ingreso,
la promoción y la permanencia del personal académico. Un sistema de evaluación
de la trayectoria académica que garantice la primacía de lo académico sobre lo
administrativo, la preponderancia de la institucionalidad sobre los intereses
particulares, ya sea grupales o individuales y la exclusión de procesos autoritarios
en los procesos de evaluación del personal académico, sólo puede lograrse
mediante la integración de Comisiones Dictaminadoras y de la existencia de un
sistema integral que establezca los lineamientos, criterios y procedimientos para
evaluar al personal académico en casos de ingreso, de promoción y de
permanencia en la institución. La participación de la comunidad académica en el
diseño y operación de este proceso es absolutamente indispensable.
3.3. Regular el proceso de evaluación del personal académico a través de
disposiciones explícitas en la normativa institucional, mismas que deberán ser
aprobadas por el órgano colegiado correspondiente, con el objeto de salvaguardar
los valores institucionales.
3.4. Integrar las Comisiones Dictaminadoras por académicos internos y externos

11
del más alto nivel y prestigio en cada campo del conocimiento. El modelo de
evaluación de la trayectoria deberá sustentarse en los valores institucionales y
garantizar la primacía de criterios, indicadores y proceso de evaluación orientados
al logro de la calidad académica. Para ello, la mejor alternativa es la conformación
de Comisiones Dictaminadoras con académicos internos y externos de reconocido
prestigio y del más alto nivel. La operación de estas comisiones se sustenta, a su
vez, en el juicio de pares, que si bien no es perfecto, se concibe como el mejor de
los procedimientos para juzgar los méritos académicos.
3.5. Integrar las Comisiones Dictaminadoras con miembros electos y designados
que cumplan los requisitos académicos señalados en el inciso anterior. Con el
objeto de que el sistema de evaluación de la trayectoria se reconozca como propio
por los miembros de la planta académica de la institución es necesario que sea
ampliamente participativo. Para tal efecto, las Comisiones Dictaminadoras
deberán integrarse con miembros elegidos por la propia comunidad académica y
con miembros designados por los órganos colegiados o autoridades que garanticen
el equilibrio en cuanto a la composición por área del conocimiento de las
Comisiones.
3.6. Sujetar los procesos de integración de las Comisiones Dictaminadoras a un
control colegiado. A fin de contar con la credibilidad y legitimidad que supone un
proceso institucional de evaluación del personal académico acorde con los valores
mencionados, las Comisiones Dictaminadoras deben ser autónomas para que sus
juicios mantengan una necesaria independencia respecto a las autoridades
universitarias. Sin embargo, es necesario que su trabajo sea regulado e incluso
fiscalizado por el órgano colegiado que determine la institución, en lo referente a
su integración y funcionamiento. La supervisión de dicho órgano colegiado
permitirá garantizar la calidad de los integrantes y conocerá lo relativo a su
operación, a través de informes periódicos de las actividades realizadas y los
problemas atendidos. Este conocimiento es esencial para, en caso necesario, llevar
a cabo ajustes o reformas al proceso de evaluación.
3.7. Conferir al cargo de miembro de las Comisiones Dictaminadoras un carácter
honorífico. Con el propósito de garantizar la prevalencia de la imparcialidad como
valor central del proceso, es recomendable que el cargo de miembro de las
Comisiones Dictaminadoras sea honorífico y considerado como un privilegio, al
que se accede a través de una trayectoria reconocida como valiosa por los
miembros de la comunidad académica.
3.8. Conferir a los juicios emitidos por las Comisiones Dictaminadoras un carácter
público. La transparencia es otro de los valores esenciales en el sistema de
evaluación de la trayectoria académica. Para garantizar esta transparencia los
juicios emitidos por las Comisiones Dictaminadoras en forma de dictámenes
resolutivos deberán ser públicos, es decir, sus resultados se deben dar a conocer a
la comunidad académica.
3.9. Considerar la existencia de instancias de apelación en el sistema institucional
de evaluación del personal académico. La legitimidad en el proceso de evaluación

11
(dictaminación) se concreta a través del apego de los participantes a las normas,

criterios, lineamientos e indicadores aprobados, y en la existencia de espacios de
apelación que mantengan abierta la posibilidad de interponer recursos, en caso de
considerarse incorrecto el juicio emitido o el procedimiento seguido. Por lo
anterior, es recomendable integrar una comisión de apelación, de recursos o de
revisión que permita revisar los procedimientos o juicios que, desde el punto de
vista del interesado, presenten alguna irregularidad.
3.10. Integrar la instancia de apelación de la misma forma que las Comisiones
Dictaminadoras. Es preciso tomar en cuenta que esta instancia de apelación debe
tener las mismas características en cuanto a su integración que las Comisiones
Dictaminadoras, es decir, estar compuesta por académicos de reconocido prestigio
y del más alto nivel. 3.11. Evitar o prever circunstancias en las cuales los
miembros de las Comisiones Dictaminadoras pudiesen actuar como juez y parte.
Los miembros internos de las Comisiones Dictaminadoras forman parte del
personal académico de la institución y, eventualmente, también someten a juicio
los resultados de su trabajo. En estos casos se recomienda que los integrantes de
estas comisiones se excusen cuando se evalúen sus expedientes. Por otra parte,
cuando alguna de las resoluciones fuese impugnada por alguno de los profesores,
conviene que la resolución final de la controversia entre la Comisión que emitió el
dictamen y el recurrente sea tomada por una comisión distinta.
3.12. Diseñar un sistema institucional de evaluación acorde con las dimensiones y
las áreas del conocimiento de la institución. El sistema de dictaminación debe
considerar las condiciones necesarias para la emisión ágil de los dictámenes de
evaluación del personal académico. En las instituciones pequeñas, una Comisión
Dictaminadora puede ser suficiente para evaluar a la totalidad de la planta
académica, y una comisión de apelación reducida podrá atender todos los casos de
inconformidad e impugnación que se presenten. En instituciones con una planta
superior a los 200 profesores, es conveniente, tanto por la necesidad de emitir los
dictámenes en un tiempo razonable, como por la carga de trabajo que supone para
los miembros de las Comisiones Dictaminadoras la evaluación de un universo
demasiado amplio de profesores, que se formen dos o más comisiones que
incluyan los grandes campos del conocimiento que se cultivan en la IES. Aun en
este caso, una sola comisión de apelación puede también ser suficiente para
cumplir la función de vigilancia y rectificación.
3.13. Asignar a los cargos de miembros de las Comisiones Dictaminadoras una
temporalidad definida. La participación como integrante de una comisión
dictaminadora debe tener una temporalidad fija, con posibilidades de una
reelección, con el objeto de evitar la ocurrencia de situaciones de deterioro,
derivadas de presiones de grupos o de ambición de poder. Sin embargo, es
necesario considerar que una comisión adquiere experiencia en el proceso de
evaluación a lo largo del periodo para el cual fue constituida. Es conveniente
aprovechar esta experiencia y evitar someter a cada nueva comisión a un proceso
de aprendizaje intensivo. Por lo anterior, se recomienda establecer un proceso de

11
sustitución paulatino (escalonado) de los integrantes de las Comisiones

Dictaminadoras para que la inclusión y capacitación de los nuevos miembros se
constituya en un proceso apoyado por los integrantes de mayor experiencia.
3.14. Sustentar la promoción y el reconocimiento a la permanencia del personal
académico en la evaluación de resultados del trabajo académico. Las actividades a
desarrollar por los profesores deberán estar señaladas, de una manera general, en
los marcos normativos de la institución educativa. A su vez, los programas
académicos deben especificarlas, sin coartar el principio de la libertad de cátedra.
Los productos del trabajo académico que una institución considere valiosos y
objeto de reconocimiento deberán ser especificados en un tabulador de ingreso,
promoción y permanencia. Asimismo, deberán establecerse en los tabuladores de
tipo analítico los pesos (puntuaciones) de cada uno de estos productos para efectos
de su consideración en la evaluación de la trayectoria de los profesores. En el caso
de los tabuladores de tipo sintético o cualitativo deberán especificarse con claridad
los productos que se consideran significativos para la institución.
3.15. Establecer criterios y mecanismos para evitar la proliferación de actividades
de escasa relevancia y la simulación. Con el objeto de evitar las principales
distorsiones1 que suelen presentarse dentro de los sistemas llamados “analíticos”
de evaluación de la trayectoria académica, es conveniente establecer el requisito
de un nivel mínimo de calidad, con el fin de que los productos del trabajo
académico sean considerados dentro de la evaluación de un profesor.
3.16. Establecer niveles máximos de puntuación (topes), a considerar dentro de la
docencia, la investigación y la difusión, para efectos de promoción o de
otorgamiento de estímulos a fin de evitar la tendencia a la concentración en
actividades que representan una mayor puntuación o a la acumulación de
productos en una sola de las funciones sustantivas.
3.17. Construir un tabulador académico exclusivamente con productos
significativos del trabajo académico de acuerdo al perfil institucional. Durante la
última década prevaleció la idea de incluir en un tabulador académico todas y cada
una de las posibles actividades de los profesores. Este comportamiento provoca
dos efectos negativos; por una parte algunos profesores no aceptan realizar
ninguna tarea no considerada en el tabulador y por otra, el proceso de evaluación
de actividades intrascendentes se vuelve complejo y tortuoso. En el Capítulo 7 se
exponen las dimensiones que pueden ser utilizadas y algunos indicadores sobre la
producción académica significativa. La construcción del tabulador institucional
dependerá, por supuesto, del tipo institucional al que pertenezca cada casa de
estudios y de las actividades que conforman su quehacer.
3.18. Articular los resultados de los procesos de evaluación del desempeño
docente con los de evaluación de la trayectoria académica. Es importante utilizar
los resultados del proceso de evaluación del desempeño docente para ponderar la
producción académica en el ámbito de la docencia y promover, de esta manera,
una orientación clara hacia la docencia de calidad. De esta manera los profesores
cuya evaluación resultase dentro de los límites aceptables recibiría la puntuación

11
establecida en el tabulador académico para la impartición de cursos. En tanto

quienes resultaran con una evaluación insatisfactoria no recibirían ninguna
puntuación por esta actividad. Es importante señalar que la aplicación de una
medida como la que se propone implica que se establezca como tal en la
reglamentación correspondiente.
3.19. Instituir el concurso de oposición abierto como el mecanismo idóneo para la
evaluación académica de los aspirantes a ingresar a una institución de educación
superior, en una plaza de carácter definitivo.
3.20. Utilizar el mecanismo de evaluación curricular exclusivamente para cubrir
las plazas de carácter temporal.
3.21. En las instituciones de menor tamaño, una sola Comisión Dictaminadora
puede atender los procesos de concurso de oposición y de evaluación curricular,
cada uno de los cuales deberá disponer de su propia normativa. En las
instituciones de grandes dimensiones conviene que existan comisiones distintas
para atender cada uno de estos procesos.
3.22. Otorgar la definitividad a quienes aprueben el concurso de oposición y haya
permanecido en una IES en forma temporal por un periodo mayor de un año y
demostrado compromiso y desempeño extraordinarios en las actividades
académicas, a juicio de la institución, según lo establezca cada IES en sus
disposiciones internas. Lo anterior, para evitar los problemas de falta de
compromiso o improductividad que se han detectado en algunos profesores, que
poseyendo el nivel de habilitación deseable para una categoría académica
determinada, al ingresar a una institución mantienen un desempeño deficiente en
sus actividades.
3.23. Ajustar la temporalidad de los procesos de evaluación de la trayectoria
académica para efectos de promoción y el otorgamiento de estímulos a plazos que
alienten los proyectos de largo plazo y en profundidad. Es conveniente para la
institución que la evaluación de la trayectoria se realice, en promedio, cada tres
años. Esta temporalidad favorece el compromiso con proyectos relevantes y
acordes al ritmo de producción de las distintas áreas del conocimiento y desalienta
los trabajos de corto alcance. Una posibilidad para el establecimiento de esta
temporalidad es su alargamiento progresivo. Por ejemplo, si actualmente se lleva a
cabo con una periodicidad anual, se puede transitar primero a un esquema bianual
y posteriormente, a uno trienal. La evaluación de la producción académica, cuando
se aplique por primera vez la evaluación bianual, se llevaría a cabo considerando
la producción del año anterior. Al pasar de la frecuencia bianual a la trienal, la
primera evaluación tomará en cuenta la producción de los dos años anteriores y las
evaluaciones sucesivas considerarían sistemáticamente la producción académica
en los tres años anteriores al proceso de valuación de la trayectoria. Otra
posibilidad sería establecer plazos de evaluación distintos para las diferentes
categorías del personal académico (plazos reducidos para las categorías de
asistente o similar, intermedios para la categoría de profesor asociado y mayores
para la categoría de titular).

11
3.24. Consultar las experiencias institucionales en la aplicación de procesos de

evaluación del personal académico. Hay varias IES con una experiencia de
algunos años en procesos de evaluación del desempeño docente y de la trayectoria
del personal académico. El contacto directo con experiencias previas puede ser
fundamental para comprender su impacto en el desarrollo institucional y conocer
los problemas que deberían preverse en la instauración de un modelo institucional
de evaluación del personal académico.
3.25. Mantener presente, en forma sistemática, el propósito de migrar a un sistema
cualitativo cuando la institución haya logrado una madurez suficiente para este
efecto. En una institución en la que existe un número significativo de cuerpos
académicos consolidados es posible transitar de un sistema de tipo analítico o
cuantitativo a uno sintético o cualitativo.
En estos sistemas como se indicó antes, se pueden solicitar a los profesores para
efectos de promoción o del otorgamiento de estímulos, por ejemplo, los cinco
productos más importantes de su producción académica en los últimos tres años
acompañados de una reflexión sobre la importancia de sus aportaciones y sobre
las dificultades para obtener los resultados que presenta.
En el caso de las actividades de docencia, serían importantes sus resultados en
cuanto al índice de aprobación en sus grupos, el éxito de sus estudiantes en ciclos
posteriores en el área del conocimiento impartida por el profesor, ejemplos de sus
instrumentos de evaluación y de los materiales desarrollados para mejorar el
aprendizaje de sus alumnos. En estos casos el juicio se sustentaría en criterios
menos puntuales que los de los sistemas analíticos.
La evaluación, como se ha señalado en ocasiones reiteradas, constituye un

elemento estratégico para apoyar las decisiones de mejora de las instituciones. Si
la calidad de una institución de educación superior se sustenta en el grado de
consolidación y preparación de su planta académica, entonces, los procesos de
evaluación del desempeño académico constituyen una plataforma para impulsar el
desarrollo de la carrera académica de los profesores, en congruencia con la misión
de cada institución.
El diseño de estrategias de desarrollo académico para lograr la mejora de la
docencia, la calidad de la producción académica y su capacidad de articulación
con distintos sectores de la sociedad requiere conocer la dedicación y compromiso
con los que los profesores de una institución de educación superior realizan día a
día su quehacer.
Las recomendaciones incluidas en este capítulo recogen la experiencia en el
proceso de evaluación del personal académico de muchas instituciones de
educación superior mexicanas y constituyen, ante todo, un aporte colectivo
emanado de una preocupación genuina por lograr una educación del más alto nivel
para los estudiantes que han tenido el privilegio de acceder a la educación superior
en nuestro país. La intención del grupo que tuvo a su cargo el desarrollo de este
proyecto fue presentar un conjunto de reflexiones y recomendaciones de utilidad

11
para las IES mexicanas involucradas en un proceso de mejoramiento de la calidad

de la educación superior, entre cuyas metas inmediatas se encuentra la de construir
un modelo para la evaluación de sus profesores. Es posible que el resultado de esta
reflexión colectiva entre académicos de diversas IES aporte también elementos
para una nueva reflexión sobre los modelos vigentes en las instituciones que
cuentan desde hace varios años con sus propios esquemas de evaluación del
personal académico.
1 Publicaciones de dudosa calidad, excesos de multiautorías, organización de eventos de poca trascendencia o

acumulación de constancias por actividades menores.

ÍNDICE.OFERTA Y DEMANDA EDUCATIVAS EN EL ESTADO DE JAL...VELES MEDIO SUPERIOR Y SUPERIOR. SERIE INVESTIGACIONES
ÍNDICE DE CUADROS, DIAGRAMAS Y FIGURAS
2. La profesión académica
Cuadro 2.1
Gasto nacional (público y privado) ejercido en educación
Cuadro 2.2
La evolución del número de instituciones, cobertura del servicio y
número de posiciones dentro del mercado académico nacional
Cuadro 2.3
Análisis del crecimiento de las plazas académicas dentro del sistema
de educación superior en México
Cuadro 2.4
Composición formativa de los ocupantes de las plazas
de licenciatura por tiempo de contratación, en 1997
Cuadro 2.5
Composición por tiempo de contratación según la condición
formativa de los ocupantes de las plazas del nivel licenciatura
(sectores público y privado), en 1997
Cuadro 2.6a
Composición de las plazas de licenciatura
por tiempo de contratación.
Cuadro 2.6b
Continuación: Composición de las plazas de posgrado
por tiempo de contratación
Cuadro 2.7a
Composición de las plazas de nivel licenciatura según tiempo
de contratación por sector de adscripción en 1997
Cuadro 2.7b
Composición de las plazas de nivel posgrado según tiempo
de contratación por sector de adscripción en 1997.
Cuadro 2.8a
Tasa de crecimiento de las plazas de tiempo completo y
tiempo parcial por periodo en licenciatura.
Cuadro 2.8b

Tasa de crecimiento de las plazas de tiempo completo y

tiempo parcial por periodo en posgrado
3. El papel del promep y su importancia como motor

de la planeacion y la evaluacion institucional
Anexo 3.1
Instrumento de seguimiento de los criterios de pertinencia
y factibilidad para nuevos programas académicos
Figura 3.1
Carátulas del programa para el seguimiento de las actividades del
personal académico desarrollado por la Universidad de Colima
4. La calidad en la educación superior

Cuadro 4.1
Las instancias involucradas en la evaluación del personal académico
Cuadro 4.2
Las pautas temporales de la evaluación del personal académico
Cuadro 4.3
Las dimensiones de la evaluación del personal académico
Cuadro 4.4
Principales ventajas y desventajas de esquemas de evaluación
independientes
Diagrama 4.1
La articulación de los procesos de evaluación del personal
académico. Instancias intervinientes y periodicidad recomendable
Cuadro 4.5
Espacios sociales de participación del personal académico
Diagrama 4.2
La evaluación del personal académico
5. La evaluación de la actividad docente

Cuadro 5.1
Paradigmas didácticos y evaluación docente
Cuadro 5.2
Competencias genéricas del profesor
Cuadro 5.3
Indicadores para la evaluación del profesor
Cuadro 5.4
Destrezas a considerar en la evaluación del desempeño del profesor

Diagrama 5.1
Evaluación del desempeño docente
Cuadro 5.5
Evaluación del desempeño docente
Cuadro 5.6
Variables relacionadas con la calidad de la práctica docente,
susceptibles de ser evaluadas a través de encuestas a los alumnos
Cuadro 5.7
Variables relacionadas con la calidad de la asesoría para la
realización de tesis profesional o de grado, susceptibles de ser
evaluadas a través de encuestas a los alumnos
Cuadro 5.8
Variables relacionadas con la calidad de actividades de tutoría
individual o grupal, susceptibles de ser evaluadas a través de
encuestas a los alumnos.
Cuadro 5.9
Variables relacionadas con la calidad de actividades de tutoría
individual o grupal, susceptibles de ser evaluadas a través del
seguimiento del desempeño académico de los estudiantes,
por las autoridades académicas de los programas
6. Consideraciones sobre la evaluación del personal

académico por parte de los alumnos
Cuadro 6.1
Coeficientes de confiabilidad de dos instrumentos
según el número de evaluadores.
Cuadro 6.2
Porcentaje de colleges que utilizan habitualmente
diversas fuentes de información para evaluar el desempeño
docente de su personal académico.

Cuadro 7.1
Variables relacionadas con la calidad de la práctica docente,
susceptibles de ser evaluadas para efectos de promoción
por comisiones dictaminadoras 148
Cuadro 7.2
Variables relacionadas con la calidad de las actividades
de investigación, susceptibles de ser evaluadas

por comisiones dictaminadoras

Cuadro 7.3
Actividades de difusión del conocimiento y extensión
de los servicios, vinculadas al desempeño académico de
los profesores, susceptibles de ser evaluadas por
las comisiones dictaminadoras para efectos de promoción
Cuadro 7.4
Actividades de difusión de la cultura no vinculadas al desempeño
académico de los profesores, susceptibles de ser evaluadas por las
comisiones dictaminadoras para efectos de promoción
Cuadro 7.5
Variables relacionadas con la participación del personal
académico en el quehacer universitario, susceptibles de ser
evaluadas para efecto del reconocimiento a la trayectoria
académica de los profesores
Cuadro 7.6
Escolaridad
Cuadro 7.7
Experiencia profesional o técnica
Cuadro 7.8
Evaluación de la trayectoria colectiva. Variables relacionadas
con la calidad de actividades de investigación, susceptibles de ser
evaluadas a través del seguimiento del desempeño académico
de los cuerpos académicos, por las autoridades académicas
Cuadro 7.9
Variables relacionadas con la calidad del apoyo institucional
a las actividades de investigación
8. La evaluación del personal académico

en busca de sistemas de orientación sintética
Cuadro 8.1
Clasificación de actividades desarrolladas
por el personal académico de las IES
Cuadro 8.2
Distribución de las IES del sistema mexicano
de educación superior.
Propuesta de metodología básica

para la evaluación del personal académico

Estructura del instrumento presentado como ejemplo

para evaluar el desempeño docente
Ponderación de las respuestas de los alumnos (valores)
Dimensiones
Ejemplo de preguntas de autoevaluación del estudiante
para ser incluidas en la primera parte de la encuesta
de evaluación del desempeño docente
Instrumento 1
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño docente
Instrumento 2
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño en la tutoría
Instrumento 3
Ejemplo de instrumento para evaluar la calidad de la asesoría
en la dirección de tesis

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ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998

Libros en Línea ANUIES

Evaluación del Desempeño

Comprendida como un proceso y como un resultado que implica un

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/0.htm (1 of 2) [8/1/2002 11:23:24 AM]

oportunidad de acceder a este nivel de estudios.

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/0.htm (2 of 2) [8/1/2002 11:23:24 AM]

3. El papel del PROMEP y su importancia como motor de la planeación y

4. La calidad en la educación superior

5. La evaluación de la actividad docente

6. Consideraciones sobre la evaluación del personal académico por parte

7. Evaluación de la trayectoria del personal académico

8. La evaluación del personal académico. En busca de sistemas de

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/000.htm (1 of 2) [8/1/2002 11:23:26 AM]

9. Propuesta de metodología básica para la evaluación del personal

Índice de cuadros y figuras

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/000.htm (2 of 2) [8/1/2002 11:23:26 AM]

La calidad de una institución de educación superior* se sustenta

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/9.htm (1 of 4) [8/1/2002 11:23:28 AM]

evaluadores y evaluados y propicia la comprensión integral de los procesos que

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/9.htm (2 of 4) [8/1/2002 11:23:28 AM]

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/9.htm (3 of 4) [8/1/2002 11:23:28 AM]

Guadalupe Gómez Villegas

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/9.htm (4 of 4) [8/1/2002 11:23:28 AM]

Rocío Grediaga Kuri

El análisis del papel del conocimiento científico y tecnológico en el desarrollo

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/13.htm (1 of 5) [8/1/2002 11:23:31 AM]

superior destinan a la docencia y la investigación, así como el peso que se concede

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/13.htm (2 of 5) [8/1/2002 11:23:31 AM]

pertinencia de la lógica con que el financiamiento se había otorgado

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/13.htm (3 of 5) [8/1/2002 11:23:31 AM]

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/13.htm (4 of 5) [8/1/2002 11:23:31 AM]

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/13.htm (5 of 5) [8/1/2002 11:23:31 AM]

3. EL PAPEL DEL PROMEP Y SU IMPORTANCIA COMO MOTOR DE

Francisco Ignacio Lepe Aguayo

La planeación y evaluación del trabajo en las instituciones de educación superior,

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/45.htm (1 of 5) [8/1/2002 11:23:33 AM]

Educación Pública (SEP) y las instituciones de educación superior, teniendo como

El desarrollo institucional y el cambio

En el campo del desarrollo institucional, entendido como el cambio deliberado

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/45.htm (2 of 5) [8/1/2002 11:23:33 AM]

disciplinas y la ubicación geográfica de su infraestructura; en esta nueva forma de

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/45.htm (3 of 5) [8/1/2002 11:23:33 AM]

El análisis de modelos de gestión en las instituciones de educación superior,

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/45.htm (4 of 5) [8/1/2002 11:23:33 AM]

académicos promoviendo sus potencialidades para la institución.

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/45.htm (5 of 5) [8/1/2002 11:23:33 AM]

4. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Magdalena Fresán Orozco

El concepto de calidad en la educación, particularmente en el ámbito de la educación superior, ha

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/79.htm (1 of 8) [8/1/2002 11:23:39 AM]

La función docente en el marco de la evaluación en las instituciones de educación superior

La evaluación es un componente estructural de cada proyecto, de cada programa, de cada acción

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/79.htm (2 of 8) [8/1/2002 11:23:39 AM]

Reflexionando sobre la calidad en la educación superior si se concibe ésta como un sistema de

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/79.htm (3 of 8) [8/1/2002 11:23:39 AM]

De todos los atributos mencionados se derivan posibles dimensiones de evaluación. Algunas

La evaluación en las instituciones de educación superior

La evaluación institucional en México es efectuada por las propias instituciones (autoevaluación), o

a) La existencia de posibles desequilibrios en la composición de la planta académica, es decir, su

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib49/79.htm (4 of 8) [8/1/2002 11:23:39 AM]

b) La calidad y pertinencia de las formas de intervención de los coordinadores en la organización

La evaluación del personal académico