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“Qua ando dia naasce, o ar eestá repleto de inúmerras imagenss às quais o
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“Sem ões e
muddanças, nãoo é possível sermos claros ou coerrentes quan nto às muda anças
que experimentamos”.
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Andy Hargreeaves
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Pedagogia e Ed
ducação ‐ Univeersidade de Év
vora. leonardo
o@uevora.pt
CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no
espaço mediático. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.
para a qual, inegavelmente, veio a contribuir a invenção dos processos fotográficos
fotoquímicos, em meados do século XIX.
Da produção artesanal à uma reprodução química, e desta ao registo digital
instantâneo, as imagens virão a reconfigurar decisivamente os modos de
percepção do mundo e têm vindo a constituir‐se como documentos irrefutáveis na
construção da realidade histórica e nas redefinições das identidades pessoais e
colectivas.
Desde logo se sentiu a necessidade de classificação, organização e ordenação de
imagens que passaram a integrar um imparável processo de generalização e
difusão. Um pouco à semelhança de processos taxonómicos utilizados nos campos
da botânica e da zoologia, com espécies e sub‐espécies de plantas e de seres vivos a
necessitarem de uma catalogação, para melhor serem estudados e compreendidos,
as imagens e o seu poder expressivo, simbólico e evocador, foram igualmente fruto
de propostas de catalogação, de arrumo e de esquematização interpretativa sob as
ciências da iconografia e da iconologia (2).
Uma hipotética genealogia para esta extraordinária diversidade de aplicação do
termo “imagem” (3) pode ser mais ou menos esboçada se não tivermos a presunção
de procurar uma definição universal, mas se, ao invés, como propõe Mitchell
(1987: 9), considerarmos as imagens num modo que nos permita ver as diferenças
entre umas e outras, tendo em conta as fronteiras, ainda que por vezes ténues,
entre os diferentes discursos institucionais de onde emergem.
Imagem
-parecença
-semelhança
-similitude
Adaptado de W.T.J. Mitchell, 1987:10
Figura 1
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Propõe‐se uma árvore como a da figura 1 (ela própria uma “imagem”). Assim,
será o discurso intelectual de diversas disciplinas que validará o tipo de imagens
que integrará cada ramo da árvore proposta. As imagens mentais pertencerão
indubitavelmente à psicologia e à epistemologia, enquanto as imagens ópticas
pertencerão à física, as imagens gráficas bi e tridimensionais pertencerão à história
da arte e disciplinas afins (estudos de arte, crítica de arte etc.), já o imaginário
verbal pertencerá à crítica literária e as imagens perceptivas pertencerão a uma
região de fronteira onde confluem a fisiologia, a psicologia, a neurologia e a
história da arte, entre outras, constituindo esta organização, e as possibilidades de
permeabilização de fronteiras entre disciplinas, um bom exemplo de “unicidade do
conhecimento”, passível de ser traduzida em projectos de investigação localizados
e nas possibilidades críticas de uma nova e prometedora área transdisciplinar,
designada como Cultura Visual, que tentaremos definir mais adiante.
O icónico, com valor estético acrescentado (como uma pintura, por exemplo) ou
simplesmente com valor documental (uma fotografia de jornal), passou a
contaminar uma boa parte dos discursos académicos das chamadas ciências
sociais. Durante o século XX a história da arte autonomizou‐se da história e
afirmou‐se plenamente, como ciência independente nas ciências humanas,
paralelamente surge e ganha pujança a utilização de fotografias e de vídeos como
“documentos” e “dados” em áreas do saber que necessitam de “unir
conhecimento”, como a antropologia visual, a sociologia visual, a semiologia e
outras ciências e domínios afins.
No século que deixamos, iniciou‐se uma nova era de estudos híbridos ou
mestiços, em que imagem e texto já não podem deixar de se relacionar, ou até
mesmo de se confrontar. Estes estudos, é justo dizê‐lo, a maioria das vezes não são
bem digeridos pelo meio universitário, ainda fundado numa concepção dos saberes
(em muitas instituições) acérrima e limitadamente unidisciplinar. Preconceito
aliás bem identificado por Castellary (1997) e por Levin (1993) ao afirmarem que
apesar da cultura da modernidade, a chamada cultura do quotidiano (ou “baixa
cultura”) ser predominantemente visual, não é menos certo que a chamada “alta
cultura” continua a ser predominantemente textual, estabelecendo‐se uma espécie
de sistema hierárquico segundo o qual a análise da imagem é secundarizada em
relação ao que a crítica literária, a filosofia ou a história podem providenciar para
um presumível fortalecimento e crescimento do pensamento e da cultura. Nesta
linha de raciocínio, a história da imagem, artística ou documental, tende a utilizar‐
se funcionalmente como ilustração de outras disciplinas (4). Segundo Castellary
(1997: 2‐3), “continua a existir em não poucas mentes académicas, um desprezo não
confessado pelas ciências da imagem. Existe (…) um receio intelectualista do campo
do audiovisual, acusandose os seus especialistas de carecer de suficiente base
epistemológica e passado científico”.
Por outro lado, é um ponto assente entre os investigadores desta área que a
experiência visual, ou a literacia visual, não pode ser explicável baseando‐se
unicamente no modelo da textualidade (Mitchell, 1994:16).
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No último quarto de século, autores como McLuhan (Cfr. Nota1), Kherkove
(1997) e Baudrillard (1981 e 1983) directa ou indirectamente, colocam as imagens
como elementos axiais do seu discurso crítico. Este período espantoso onde,
segundo Baudrillard, (citado por Connor, 1989:51) alcançamos um tal estádio de
desenvolvimento social e económico em que “já não é possível separar o terreno
económico ou produtivo do terreno da cultura ou da ideologia, dado que os
artefactos, as imagens, as representações culturais, incluindo os sentimentos e as
estruturas psíquicas, passaram a fazer parte do mundo do económico”.
O advento, na nossa era, da chamada imagem global, só foi possível tendo em
conta a generalização e relativa democratização (quanto ao seu acesso) de quatro
tecnologias que vieram a determinar visualidades e que, na verdade, são bastante
diferentes entre si: a fotografia, o cinema, televisão e a Internet.
Todavia, importa também aclarar determinados conceitos ligados ao visual, sem
os quais jamais poderemos definir um campo epistemológico coerente. Na
realidade, a visão não é o mesmo que visualidade. Enquanto a visão é tudo aquilo
que é perceptível pela capacidade fisiológica do olho humano, a visualidade tem a
ver com as formas diversificadas como a visão pode ser construída, considerando
que “o que” é visto e “como é” visto é culturalmente construído (Rose, 2001: 6). Por
outras palavras visualidade implica “ver em contexto”, e sob determinada formas
de controlo mais ou menos implícito, ele próprio pouco visível, na maioria das
vezes. Na realidade, “nunca estamos a olhar para uma coisa, estamos entre a olhar
para uma relação entre as coisas e nós próprios” (Berger, 1972:9).
A visualidade quando colocada em situações muito concretas, como as que
advém de comunicação pura, ou da apreciação estética, produz visões específicas
de diferença social ao mesmo tempo que, segundo Haraway, (1991:188) afirmam
uma hipotética universalidade. As imagens de diferenças sociais funcionam não
apenas por aquilo que mostram, mas também pelo tipo de olhar que “convidam”. O
indigente ou o sem‐abrigo captado na imagem de rua não é maquilhado e a sua
imagem nos canais televisivos tanto pode ser a mais dura e facínora, como a mais
ingénua e humilde, dependendo apenas daquilo que a linha editorial da brodacast
pretende comunicar e das capacidades técnicas expressivas dos profissionais da
imagem.
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Não deixa de ser curioso verificar que esta temática da opacidade, da não total
transparência das imagens ou da sua truculência comunicativa, pareceu já ter
colhido a atenção dos filósofos gregos há mais de dois milénios como é testemunho
premonitório o Sofista de Platão: “Aparecer e parecer, mas não ser, dizer algo,
porém não a verdade, todas estas coisas são repletas de dificuldades, não somente no
passado e no tempo actual, mas sempre…” (Cordero, 1993:36).
Se a pintura pagã ou a pintura religiosa, utilizadas durante séculos como
tecnologia vital para determinados grupos sociais, se inseriram numa prática
laudatória, de afirmação do poder do possuidor, submetida a primeira a práticas
de visualidade mais íntimas e a segunda a práticas mais sociais, já as tecnologias de
“produção”, “reprodução” e “divulgação” de imagens, de algumas das tecnologias
acima apontadas, reconfigurarão decisivamente as práticas de visualidade
tradicionais, dando origem ao aparecimento de novas formas de ver que pensamos
encontrarem‐se ainda algumas delas por estudar, em muitos dos seus aspectos. Da
miríade de imagens que são concebidas actualmente, não é a facilidade de
produção e captação que as determina e classifica como globais, mas sim a enorme
facilidade de divulgação, a uma escala planetária, e a partir de aparatos
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tecnológicos ao alcance do mais comum dos cidadãos (telemóvel, camcorder,
máquina fotográfica digital etc.). Este factor é absolutamente novo na história da
sociedade ocidental. Enquanto até há bem poucos anos era necessário uma lenta e
longa aprendizagem e preparação técnica para se registarem imagens (sob a forma
da pintura ou de técnicas a ela associadas) as novas tecnologias e a aparente
democratização do seu acesso, permitem hoje a qualquer cidadão anónimo
iniciado, recolher as imagens que quiser sob praticamente tudo. Este é um facto
novo na história a humanidade. Pode igualmente partilhá‐las livremente em tempo
real, não se vislumbrando ainda, salvo algumas excepções (5), as implicações totais
de tal “capacidade”, quer que respeita ao quadro de relações sociais, quer no que
efectivamente significam para o quadro intra‐pessoal do indivíduo.
Por imagem global entendemos todo e qualquer artefacto visual, animado ou
estático, com mais‐valia estética (obra de arte), ou meramente de natureza
informacional, mas que tem todavia uma característica que a distingue de todo o
potente imaginário que circula nos meios de difusão de massas.
A imagem global terá ainda mais aparato de pensarmos no cinema, em
particular nos incríveis efeitos especiais que conferem reconhecidamente uma
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O cinema é um instrumento preciso, por exemplo, para ensinar o respeito pelos
valores, crenças e visões de mundo que orientam as práticas dos diferentes grupos
sociais que integram as sociedades complexas e em constante fluxo e mudança
(Duarte, 2002:90). Todavia ainda é muito pouco utilizado no interior da escola, por
um lado, por se considerar demasiado lúdico para os excelsos propósitos de uma
escola que persiste em não olhar para fora dos seus muros, por outro, por não ter
encontrado ainda no seio académico uma afirmação e generalização que o torne
incontornável para o ensino da educação visual, tal como é, por exemplo, qualquer
técnica estática de expressão visual.
O cinema precisa de um distanciamento antropológico para podemos prever o
“depois” e o “por fora”, necessita, enfim daquilo que Metz (1980) define como
“análise descritiva”, onde é preciso cruzar os diferentes sistemas de significação
dos filmes com os elementos de significação que estão presentes nas culturas em
que eles são vistos e produzidos, procurando‐se identificar e descrever os
significados das narrativas fílmicas no contexto social em que elas participam
(Duarte, 2002:99). Daí a extraordinária importância do cinema quer para a
educação, intersectando simultaneamente a imagem global e a imagem globalizada.
Na história da humanidade é a primeira vez que se produzem imagens com uma
consciência e intencionalidade prévias relativamente ao efeito que é expectável
produzirem sobre uma audiência global. Também é verdade que muitos eventos e
acontecimentos são projectados a pensar num consumidor global que extravasa
completamente o nível local onde são produzidos.
Deste modo, projecta‐se, comunica‐se e emite‐se para um cidadão e uma cidadã
globais e, chegados a este ponto, partindo do território educativo, que é aquele
onde nos movemos, importa questionar que resposta está a instituição escolar a
dar. Isto é, que estratégias interpretativas desenvolve a escola, as disciplinas
académicas e os seus professores no sentido de providenciarem ao seu público as
teorias e as práticas para uma descodificação crítica e reflexiva sobre o imaginário
global contemporâneo? Ainda que a ser realizada sobre uma parte possível,
escolhida entre os milhões de conteúdos veiculados nas imagens com que somos
bombardeados todos os dias no espaço mediático.
Sejam os conteúdos que se referem aos níveis profundos do desejo, sejam os
que dizem respeito às opções políticas e ideológicas, à consciência social e
ambiental, ou ainda os que incidem sobre o consumo ou sobre as questões de
cultura, de género e de identidade, quase todos os conteúdos que se comunicam
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visualmente, quer por intermédio de uma imagem meramente comunicacional
(fotojornalismo, imagem televisiva, publicitária etc.) quer os que se produzem com
valor estético e emocional acrescentado (as obras de arte) escapam a uma análise
verdadeiramente crítica e reflexiva na escola mais preocupada na reprodução (e
memorização) dos conteúdos de uma chamada alta cultura que, em nossa opinião
erradamente, se têm considerado preferíveis, relativamente aos da baixa cultura,
que é aquela do cidadão comum e da vida quotidiana, e consequentemente aquela
que circunscreve a vida do aprendente e que, no fundo, também é a que rodeia a
vida real dos seus pais e dos seus professores.
Nesta reconfiguração dos objectivos educacionais importa levar em linha de
conta uma não‐disciplina: a cultura visual que pode ser definida de diversas
formas. Walker & Chaplin (1997:1‐2) definem‐na como o conjunto dos artefactos
materiais, dos edifícios e das imagens, a que se juntam as performances e as
imagens baseadas nas tecnologias mediáticas, produzidos pela imaginação e
trabalho humano, para fins estéticos, simbólicos, rituais ou ideológico‐políticos, ou
apenas com funções práticas mas que elevam o sentido da compreensão para um
nível significativamente expandido.
Desta forma, considera‐se que a cultura não seja apenas um conjunto de coisas
de que envolva altos níveis de pensamento, como as novelas, as pinturas, ou um
conjunto de processos e de práticas de criação artística. Este posicionamento
abrangente da cultura visual cultura permite‐lhe preocupar‐se com a produção e a
troca de significados entre os membros de uma sociedade ou de um grupo. Assim,
como destaca Stuart Hall (1997:2), a cultura depende da interpretação significativa
dos seus participantes sobre aquilo que os cerca, dando sentido ao mundo de
forma ampla e muito similar.
A cultura é entendida como uma troca de significados (a maioria dos quais estão
contidos nas imagens visuais) explícitos ou implícitos, conscientes ou
inconscientes. Diferentes grupos da sociedade dão sentido ao mundo de formas
diferentes. Estes significados, independentemente da forma que adquirem,
estruturam o comportamento das pessoas no quotidiano. A dimensão visual é
central para a construção cultural da vida social nas sociedades ocidentais. Daí que
as imagens nunca sejam inocentes, nem muitas vezes transparentes, no sentido de
esgotarem o seu significado unicamente nos aspectos visuais e formais que
contém.
Para além do que foi dito, um outro aspecto importante da cultura visual é o seu
efeito sobre a identidade, quer tomando‐a sob o ângulo da produção, quer
considerando‐a nos complexos contextos de observação. Este é hoje em dia talvez
o tema mais importante em educação, porque na realidade, como bem afirma a
professora Kerry Freedman (2003:2), “a educação é um processo de formação de
identidade, porque nós mudamos quando aprendemos”. A cultura visual pensa então
os efeitos sociais provocados pelas imagens. As categorias sociais não são naturais
mas, ao invés, são construídas podendo assumir formas visuais. Por isso a cultura
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visual está preocupada, não apenas com o que imagem se parece, mas também
como é que é observada pelas pessoas (Grupos particulares, de indivíduos, como
os adolescentes, as mulheres, as minorias étnicas, etc.).
Como os modos visuais de transmitir significado não são iguais aos modos
textuais, por conseguinte, qualquer metodologia que se proponha abordar a
complexidade do mundo mediático terá que considerar, não uma dimensão
monolítica mas, ao invés, uma dimensão pluridimensional do conhecimento, como
algo se obtém da união de vários conhecimentos.
Tem vindo a escola, ao nível dos seus instrumentos de poder formal (o
currículo, as disciplinas e os conteúdos disciplinares) a equipar os sujeitos
aprendentes com aquilo que julgamos ser essencial? Julgamos que não, ainda que
acreditamos que no exercício solitário da profissão docente, pelo menos os mais
esclarecidos e criativos já terão mudado, ou têm vindo a mudar, o paradigma
educativo que sustenta as suas aulas, sobretudo as que se referem ao visual e às
visualidades, desenvolvendo o seu currículo oculto, sob a protecção do anonimato
da sala de aula e da cumplicidade dos seus alunos.
Quanto ao resto, importa escrutinar se os conteúdos das disciplinas académicas
que abraçam esta área do conhecimento humano, qualquer que seja o nível de
ensino, estão (ou não!) a preparar o aluno (jovem ou adulto) na escola pública para
a compreensão daquilo que verdadeiramente de está a passar no écran
omnipresente em que se tornou o mundo em que vivemos.
Da televisão à internet e desta ao telemóvel, o canal vai‐se estreitando e passa
de um meio em que a informação e as imagens, podem ser partilhadas mais ou
menos colectivamente (em família, em grupo de amigos, etc.) para um artefacto de
alta tecnologia que, também podendo ser partilhado, está sobretudo concebido
para actuar a um íntimo nível individual, onde se projecta uma boa parte das
dimensões do desejo e onde se estrutura, cada vez mais, uma boa parte da
identidade.
Vimos, atrás, que os contextos de produção e de circulação das imagens têm
vindo a crescer e a multiplicar‐se exponencialmente, a refinar os seus aparatos
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tecnológicos, apostando na ergonomia e portabilidade, assim como na
especialização e sofisticação dos seus signos visuais. Já não parece oferecer
dúvidas a ninguém que conferirão ao sujeito novas experiências e sensações nunca
antes experimentadas. Por outro lado, a tradicional instituição escolar enfrenta
agora a concorrência declarada dos novos ambientes informais de aprendizagem
(Museus, Centros de Arte e de Cultura, Jornais e respectivos websites) e dos seus
“serviços educativos”, designação diligentemente adoptada para abrir as
hostilidades contra uma escola cristalizada no tempo, ora presa na tradição do que
sempre foi, ora apanhada no turbilhão do campo de batalha aberto recentemente
entre as lideranças políticas (e os seus modelos de desenvolvimento económico) e
os professores (mais preocupados com os seus modelos de desenvolvimento
humano), tão difíceis de conciliar.
Não dizemos, catastroficamente, que todas nem todas as escolas, nem todos os
professores, estejam a perder o comboio da contemporaneidade, onde muitos
lugares seguem vazios, mas o conhecimento que temos do terreno, sustentado
numa prática investigativa de observação etnográfica, no interior da escola (6)
pública leva‐nos, com justificada preocupação, a aferir que as práticas que
“sofremos” (na verdadeiramente acepção da palavra) enquanto alunos, há duas
décadas e meia atrás, são exactamente as mesmas que muitos professores hoje
reproduzem sobre os seus estudantes.
NOTAS
1) Brilhantemente dissecado por Elizabeth Eisenstein em The printing Press
as Agent of Change (Cambridge: Cambridge Press, 1979.) e Marshal
MacLuhan em The Gutenberg Galaxy: The making of typographic man
(Toronto: University of Toronto) e em Understanding media (Toronto:
Mac Graw‐Hill, 1964).
2) Ainda que, paradoxalmente, o primeiro livro com uma destas últimas
designações (Iconologia), da autoria do italiano Cesare Ripa, publicado
em 1592, não fosse ilustrado, é ponto assente, entre os historiadores e os
bibliófilos, que ter‐se‐á iniciado por esta altura uma tradição de
publicação de manuais sobre o imaginário simbólico que se refinava
constantemente, quer quanto ao apuro técnico, quer quanto à
complexidade dos temas abrangidos.
3) Na realidade o termo “imagem” pode vir associado a uma ampla
variedade de coisas e realidades, tais como fotos, pinturas, estátuas,
ilusões ópticas, mapas diagramas, sonhos, alucinações, espectáculos,
projecções, poemas, padrões, memórias e até ideias (Mitchell, 1987: 9).
4) Já no século XVIII as relações e as possibilidades de diálogo entre a
pintura e a poesia terão constituído uma das grandes preocupações
intelectuais do alemão Gotthold Lessing, que em 1766 publica Laoconte:
Um ensaio sobre os limites da poesia e da pintura . Paralelamente, os seus
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