El profesor explica algn tema, apoyndose en sus apuntes que va escribiendo en el pizarrn, con frecuencia se observa el conflicto que

vive el alumno, para decidir entre poner atencin o escribir, si opta por escribir, tendr que hacerlo aprisa, porque cuando l est escribiendo algo, el profesor ya est explicando otras cosas; resultando de esta situacin, que cuando el estudiante quiere repasar sus notas, No las entiende!, Ya que en la mayora de los casos tienen errores que no pueden detectar (cambio de signo, falta algn parntesis, omisin de algunas expresiones, etc.). Es comn observar que el profesor no pasa a sus alumnos (si acaso uno que otro) a resolver ejercicios en el pizarrn, aduciendo que se "pierde mucho tiempo", lo cual puede ser muy lgico en virtud de la falta de bases matemticas de est por lo ya expuesto. El alto nivel de abstraccin que caracteriza a las Matemticas propicia que el estudio de sus ramas no sea de fcil acceso. Reflejo de esta situacin es la problemtica que se presenta en el proceso de enseanza-aprendizaje, por ejemplo: el rechazo de esta ciencia por parte de los estudiantes que la llegan a considerar aburrida, inservible, los conceptos les parecen irreales, artificiales, etc. Estos son algunos elementos que al reflexionar sobre ellos se hace necesario buscar alternativas para la enseanza de las Matemticas. Alternativas que proponemos se basa en las diferentes formas de aprendizaje que existen dentro de un saln de clase, por lo que proponemos cambiar el ambiente de trabajo formulando actividades que le faciliten al alumno desarrollarse plenamente, en diferentes ambientes de trabajo tanto individual como grupal. El libro: Estas contemplado todo aquello que el maestro va a escribir en el pizarrn: teora, ejemplos, ejercicios, problemas y actividades que se desean desarrollar. En si, esto se basa en las teoras conductistas donde se considera

que lo mejor de sta, es la organizacin del trabajo y los libros estructurados, ya que en ellos se plasma todo aquello que se piensa que el alumno debe de copiar (imagine la perdida de tiempo que se tiene en esta actividad), en cambio ese tiempo se dedica a su aprendizaje, debe de leer, discutir y escribir, realizar su s reportes realizar un resumen de lo que considera lo mas importante etc. objetivos de la educacin en el nivel medio superior. Ejemplos: Los ejemplos se encuentran relacionados con los ejercicios y por lo general se marcan los pasos algortmicos que debe de seguir el alumno, estos se encuentran en su libro y se trabajan y discuten las soluciones en equipos. Ejercicios: Los ejercicios son del tipo algortmico, donde se consideran diferentes situaciones en grado de dificultad y se presentan ejercicios para trabajo en clase (actividad grupal) y de tarea (actividad grupal o individual) es importante que recordemos un cuestionamiento de los alumnos, Si slo resuelve los ejercicios fciles y nos pone los difciles, nace aqu la pregunta que es lo fcil y que es lo difcil para el alumno, la respuesta puede ser lo conocido y lo desconocido. Lo que se propone es que el alumno resuelva los ejercicios y los discuta. Problemas: Tras definir cuidadosamente el problema, se establecen varias soluciones generales o estrategias que el adaptan y tendr que escoger una entre varias posibles, las ms frecuentes son: Ensayo error, Algoritmo, Heurstica y Creatividad. Despus de discutir la solucin en equipos se discute la solucin en general en el grupo lo que permite que el alumno vea diferentes planteamientos en la solucin de estos, propiciando el intercambio de ideas. Algunos factores impiden la solucin de problemas son la fineza funcional, la disposicin negativa y la transferencia negativa. materiales concretos, en la cual se pondr de manifiesto la actividad ldica.

Las actividades que diseamos, tienen la siguiente estructura: I. OBJETIVO II. REQUISITOS TERICOS III. EQUIPO Y MATERIAL IV. MANERA DE PROCEDER V. OBSERVACIONES OBJETIVO. Indica lo que se pretende que el alumno realice. REQUISITOS TERICOS. Indica el conocimiento que deber tener el alumno para realizar la practica. EQUIPO Y MATERIAL. Indica el material que se va a utilizar en la prctica. PROCEDIMIENTOS. Tiene una serie de instrucciones que le indican al alumno el seguimiento de las prcticas. Se presenta un total de 20 actividades, donde el alumno pone en juego todas sus habilidades interaccionado con sus compaeros, en ellas el lee, discute, mide, corta formula modelos matemticos a partir de situaciones concretas

Las dificultades encontradas por los alumnos en el aprendizaje de las Matemticas han movido a los profesores frecuentemente a modificar sus clases, pero a pesar de ello, la inadecuada apropiacin de los conocimientos matemticos ha continuado siendo un motivo de preocupacin para enseantes e investigadores en Didctica. En cuanto a m personal inters en lo Cidctica podra decir que de la inoconte ambicin da ensc-qar <ratointicas he dcriuodm a la ms cospleja ntercibr~ de ayudar a hacer n-temticao a los alumnos, con al cons:guionte cambio

didctica ~ue supone pa rdc: enseF.r el prc{osor a aprsndar el alumno. uC esta sanera he pasado tambin de intentar mejorar mi e<posictn e los alumnos, y buscar ejercicios y probl esas adecuados e interesantes a tratar de crear s2tLtactonss de aprendizaje en las que vi conccinicrto pudiera suroir por s si eso. Si tuaci orco cn las que el alumno, con luna al ni ea y muy empaci al ayuda del profesor, pudiera croar, con sus propias potencialidadcs. o! conocisiento que, como decente. yo hubiera intentado transmitirle en mis etapas anteriores de enseFante.

El empleo de las letras en lgebra siempre habla ofrecido a isla alumnos ms dificultades de las que yo hubiera considerado como normales en cualquier aprendizaje. Intentar hacer una demostracin, una simplificacin o un clculo con letras eran actividades que producan un alto fracaso escolar. Mucho ms alto que cuando se deban realizar con ~ en ~orrnadirecta. Esto ma hizo pensar que cierta fa-as da introducir las letras podan ayudar a la mejor comprensin y manejo de ellas y decid reflexionar e insistir en el anAl, sim de los fenmenos que se producen al introducirlas. Cul era la mejor manera de que los alumnos se familiarizaran con las letras, con su comprensin y su utilizacin? En qu momento comenzaban las dificultades de los alumnos con el use de las l~trag~ ~Cn,o se hacan patentes estas dificult El uso de las letras se encuentra fuertemente ligado al lgebra elemental y a los razonamientos de tipo algebraico. Las letras son algunos de los smbolos que

usamos en el lgebra, aunque no fican los nicos. Son elementos muy importantes de un conjunto de smbolos, signos y reglas que se articulan para un nodo de razonar y de obtener conclusiones. De este modo me encontr investigando, no slo los fenmenos didcticos producidos por el uso de las letras sino aquellos otros ligados al lgebra e incluso cuestionn dome qu era realmente aquello que llambamos .~Igebra Era el Algebra un objeto matemtico susceptible de ser ense lado?. Era el lgebra un lenguaje simblico con una sintaxis propia? Si se trataba de un lenguaje, no caba la posibilidad de que los smbolos empleados tuvieran distintos significados segn el conjunto de las relaciones entre las ades que se encontraran, del mismo modo que en el lenguaje natural las palabras pueden variar parcialmente su significado segn el contexto en el que se escriben? Y as surgieron ms preguntast Qu es enseRar lgebra? Se puede enserar el lgebra? Saber lgebra es saber calcular? Cul es en realidad el lgebra que se debe y se puede enseRar? Estamos de acuerdo los matemticos, investigadora, o docentes, sobre lo que ea el lgebra? Empec por investigar esta definicin. Lo hice desde un punto de vista sociocultural y desde el punto de vista de los docentes. Despus estudi el nacimiento del lgebra histricamente, su evolucin de lgebra retrica a lgebra sincopada <trmino universalmente aceptado que quiere decir lgebra en abreviaturas) y posteriormente simblica, observando en particular la aparicin del uso generalizado de las letras. ?: Por

Encontr que realmente las letras y el lgebra no haban aparecido de forma simultnea. Vamos a verlo haciendo algunos apuntes histricos que nos parecen significativos: EL LGEBRA DE ALKHOWARIZMI. Sabemos ahora que los egipcios y babilonios haban conseguido resolver muchos problemas de ecuaciones con clculos que incluan operaciones que ahora llamaramos transposicin de trminos o reduccin de trminos semejantes pero la palabra aLgg~r.~ como tal, con el sentido que prevaleci en Europa, llega a nosotros derivada del rabe: es la transformacin de una de las palabras del ttulo del libro ms famoso de AlIZhowarizmi: al~z ja~r kaI 1fl99#fralah <ao 610 aproximado) Los trminosrAIjabr y muqabalah no tienen una traduccin clara. Por ejemplo, en el primer libro de lgebra escrito por un espaflol <2) . Dilogos de Arithmtica Prctica y Especulativa de Prez de Moya <1562), hablando de l.e regla de la cosa, en el capitulo 1, En lo que respecta a la simbolizacin, esta obra de AIKhowarizmi Supone un cierto retroceso respecto a la escritura sincopada aparecida en las obras do Diofanto de Alejandra <aproximadamente s.I1l). Diofanto haba usado sincopaciones (dicho en el sentido de breviaciones) para la Incgnita, para las potencias de la incgnita hasta el grado seis, p Vemos pues que una de las primeras necesidades que vienen e cubrir las letras es la de la ngn~rA1fl~sijn de teoremas algebraicos, es decir la expresin general de

ciertas propiedades algebraicas. ra la igualdad, para la Substraccin,. se IMPORTANCIA DEL LGEBRA La importancia del Algebra es algo que a lo largo de su historia ha estado en entredicho. Muchos cientficos han observado su potencia y considerado su importancia, con entusiasmo y admiracin ante sus posibilidades, y otros muchos la han despreciado, considerndola como clculo exclusivamente, quiz antes de conocerla bien. En Za Didctica de las Matemticas nos encontra profesores sobre lo que ellos entienden por lgebra, encontramos un profesor que haba seXalado como perteneciente al lgebra el tema de la Divisibilidad de Polinomios y como no perteneciente el de la Resolucin de Ecuaciones y que en la entrevista correspondiente justificaba su respuesta porque: La resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas es siqolente Clculo Vemos, pues, cmo aqu se desprecia al Clculo como algo simple y mecnico y se ennoblece al lgebra coso el estudio de las Estructuras. Se puede suponer que este profesor hace de la ense~anza de esta parte de las matemticas una ense~arlza calculistica con la que se enseEan y aprenden friamente unas tcnicas para resolver determinados ejercicios que poco o nada tendrn que ver con otra cosa que no sean ellos mismos. Se trata, cuando la ense~anza se hace de este modo, de que el alumno domine algunas tcnicas y que sea capaz de demostrar ese dominio resolviendo unos ejercicios preparados para ello. Esas tcnicas, efectivamente, nacen y mueren en

ellas mismas. No es extrao que estos profesores las desprecien y consideren que su ensei~anza no pertenece al lgebra Leibniz a quin hemos nombrado ms arriba en relacin con su inters por el lgebra fu tambin un enamorado de sus posibilidades. El 4lgebra le ofreca cmo concretar la idea de j c~u~sItn a Miak2 e~.Lflt ~ ft sLql~QLQ! ctL4agn~g~ gntr.~ a~ Cualquier descripcin de la realidad podra, a travs del lgebra, ser reducida a una unidad de elementos deducibles mediante c1 cu os. lee: Entre lo. matemticos actuales se da, tambin, este desprecio, como nos indica Chevallard <Chevallard, 1966) cuando dice que en la actualidad ..al lgebra se la niega como herramienta de creacin de conceptos y ms adelante en el mismo prrafoa As se tiende a rechazar al lgebra elemental de la parte viva de la actividad matemtica, para reducirla, en el marco formal que hemos descrito, a une actividad automtica, y en cualquier caso autnoma, sin capacidad real de creacin Si admitimos que la simbolizacin Si admitimos que la simbolizacin forma una parte substancial y, en cierto modo, definitoria del lgebra, observaremos que grandes progresos en matemticas han estado marcados por el descubrimiento de buenas simbolizaciones que han hecho posible el manejo de conceptos incluso antes de su perfecto conocimiento. Estas simbolizaciones han ayudado a completar el conocimiento de esos mismos conceptos Ee conoca de uo espn fucIual, las peticmcoes de duelo se bateo can caesipas toe. Factwiza. .. que llevan cisddas tan requet de salee deteoslcsriwes iiddcticas que el alas,. tieso qe. ioteopretar para ocalinar el eleecclo cerrettattt.

Se puede aXadir que en los actuales curricula no se podra hacer una enseKanza funcional pues, en general, el clculo algebraico se ensea mucho antes de que se tenga que emplear. Por ejemplo los polinomios y su factorizacin, la simplificacin de fracciones algebraicas, la resolucin de ecuaciones de tercer o cuarto grado mediante factoriza ciones, etc.., no se revelan necesarias hasta que llegamos a querer estudiar una funcin y nos ayudamos de las derivadas y en general del clculo diferencial para obtener En su artculo 1ntrg~M;aftn ~ 21$1nkrg.~., se seflia que el lgebra supone una ruptura epistemolgita respecto a la Aritmtica; que muchos alumnos y, en general, los ms flojos, no entran fcilmente en el juego de las manipulaciones simblicas, y que, estudiando las dificultades y los errores de los alumnos, se clarifican algunas Ideas importantes para esta introduccin. Se observa, tambin, que, en lgebra se deben plantear explcitamente las relaciones entre los datos y las incgnitas (plantear la ecuacin), para manejar con un clculo, relativamente automtico, esa explicitacin; mientras que en Aritmtica el trabajo consiste en buscar las incgnitas intermedias, en un orden conveniente, eligiendo los datos y las operaciones adecuadas para calcular lo desconocido. Estos distintos modos de actuacin obligan a un aprendizaje muy distinto en ambos casos. v Dad, la ruptura considerada entre la aritmtica y el lgebra, se deciden los autores por intentar una introduccin del lgebra como herramienta que va a servir para resolver los problemas difciles de aritmtica. se dice a los alumnos que deben poner el problema en ecuacin y resolverlo eNplicitando la manipulacin algebraica

oiectuada. ILe que no dice es cal es el enunciado que se lee da realmente a los alumnos, Cul es el enunciado que recibsi Previamente a la manipulaciin algebraica deben escribir la manipulacin {sica correspondiente. Se observa que la sitad de los aluenos llegan a escribir ecuaciones como~ A + 62 = 736 , pero la otra mitad hace la diferencia y se contenta con constatar por escrito 674 a 62 736 de sto ltico se obtiene como deduccin que el conocisiento del vair de la incgmita tapa el proceso de p~ir SI ecuaci n. Tambin se observa que la manipulacin fsica de la balanza no produce el efecto deseado de pasar las pesas correspondientes a 62 grs. del platillo izquierdo de la PPpproyecto sems En la significacin de las letras encontraron dos cosas que consideraron interesantes: a) Algunos aliatos no distinguan si las letras representaban naeros u Objetos v cotidianas como 4h que son cuatro horas O 35km que representan 35 kilmetros) En las entrevistas era bastante general encontrar quel bb eran 6 balones 4y eran 4 yogures o 4 yates Por lo que uno se siente tentado de sugerir que una de las dificultades que tienen los alumnos con la x es que hay pocas cosas cuyo nombre comience por x! b) Las letras, para .uchos alusncs, mo represe, tan .s que Lid valor. (Se observa en el propio artculo que la idea de

que letras diferentes representen el mismo valor no es muy fcil de admitir, pues en aritmtica los smbolos numricos no tienen nunca dos posibles interpretaciones; 7 es siempre siete, y nunca usaramos el 7 para representar un nmero que no fuera siete. Entonces p no debera usarse para valores de y! Incluso resulta difcil de creer que 2/3 sea lo mismo que 26/39. <Nosotros mismos, los profesores hacemos ver al alumno que una letra siempre vale lo mismo en un problesa y, generalmente, olvidamos hacer notar que dos letras SI pueden valer lo ciseo en un proMesa). En la cospr.nsim de las notaciones tambin fueron observadas dos dificultades especialmente: a). Expresar la reunin en suma algebraica. b>. Colocar los parntesis para marcar la prioridad en las operaciones. alLa reunin en susa algebraica la han expresado algunos alu,os juntando las letras una al lado de otra sieplesente. En la conclusin del artculo se hace hincapi en que el lgebra es una aritmtica generalizada pero que es claro que existen diferencias importantes entre ambas disciplinas y que se debe ser riguroso con las expresiones aritmticas y tener en cuenta la relacin que los alumnos establecen entra el programa en aritmtica y sus concepciones de los procesos algebraicos. La letra puede tener un uso de incgnita, pero slo tenemos incgnitas cuando manejamos la letra x? 0, por el contrario: Hay incgnitas en la aritmtica? La respuesta es: s, ciertamente. Al leer a Stevin <15481620> tenemos la demostracin. En realidad trabaja con los numros pero cuando quiere demostrar una propiedad, toma

un ejemplo numrico y trabajando con l, sin usar las propiedades especficas que tiene como nmero concreto, dice luego que se puede hacer lo mismo con otros nmeros, De este modo lo que ha escrito no son nmeros con el status de nmeros, sino que son elementos genricos de un conjunto Los nmeros son as manejados como incgnitas. ste quiz sea un tratamiento intermedio de los problemas: medio aritmtico medio algebraico. Debemos pues diferenciar incgnitas en situacin aritmtica y en situacin algebraica. El tratamiento que se da a las incgnitas e, tambin diferente, pues los mtodos de clculo son distintos en uno y otro caso. 1. Aritmtica. Veamos cmo se procede en aritmtica cuando se trata de encontrar el valor desconocido de ura incgni ta. lina caracterstica del pensamiento aritmtico es que se aplica para resolver problemas particulares. Es la intuicin del matemtico la que va marcando los pasos a seguir, en ausencia de unas reglas fijas de comportamiento. Tomamos como ejemplo un problema de los que ahora llamamos de primer grados Un comerciante adquiere una barrica de vino a razn de 50 pesetas el litro. Revende la tercera parte a 65 pesetas el litro, un cuarto a 70 pesetas el litro, y Cl resto a 60 pesetas el litro. Con esta venta obtiene una ganancia de 5.100 pesetas. Cuntos litros de vino haba en la barrica? La aritmtica acude al mtodo regula fals para buscar la solucine Se elige un nmero cualquiera que representa el tSL!Q ~g~ del nmero buscado o incgnita Aqu

entrar en juego la habilidad del matemtico , pues la eleccin de este nmero tendr en cuenta las operaciones posteriores que se van a hacer con l, y as se elegir un nmero cuyas condiciones faciliten esos clculos <Si hay que dividir ase nmero por otro para calcular fracciones se buscar un mltiplo de los denominadores etc..>. Despus, con este valor se efectan los clculos numricos que realizan las condiciones del problema y nos llevan al resultado falso, que es el que hubiera salido si nuestro supuesto hubiera sido verdadero. Haciendo una comparacin <valmukabala, segn Colerus equivalente a comparacin; o muqabalah, segn Boyer equivalente a compensacin o reduccin> de este valor falso obtenido con el valor verdadero se calcula por fin el dato pedido. En Matemticas, las letras pueden representar muy diversos objetos concretos y abstractos: Magnitudes Longitudes, Volmenes, Puntos Vrtices, Extremos de segmentos, Nmeros Naturales, Enteros, Racionales, Otros objetos matemticos Polinomios, Conjuntos, Punciones,.. Son elegidas convencionalmente, por tanto son smbolos en el sentido linguistico del trmino pero no el sentido piagetiano pues no son ~4a IiAaot&s que presenten una relacin de parecido con el ~ segn vemos an el captulo ~49D9~ 9 ~iA~9I952 En concreto, por ejemplo, en lgebra, las letras x, y, z,..., empleadas para representar las incgnitas, no presentan parecido alguno con los objetos matemticis representados por ellas. Incluso, es ms no podran presentarlo pues, cada una de ellas, puede Servir, y de

hecho sirve, para representar objetos matemticos muy dif e rentes segn el contexto en el que se encuentre empleada Una de las primeras y ms importantes diferenciaciones que aparecen en el uso de las letras, en lgebra, es la de parmetro e incgnita. Estas dos formas de empleo habitual, conducen a En el aula, las letras, en sustitucin de los nmeros, aparecen inicialmente para expresar! U Las propiedades de las q>raciies, por ejemplo la propiedad conmutativa de la Luma u> Las ffirflas de reas, despus las de volmenes, y en algunos textos otras frmulas. 1.3,3.1. La letra como objeto Esta interpretacin corresponde a las ocasiones en que el alumno lee la letra pensando que simboliza un objeto determinado. Puede ser en una expresin algebraica: Sm + 6p 4 2m en la que las letras se tomen como representantes de objetos cuyas iniciales son (m) manzanas y <p) peras por ejemplo. Con esta interpretacin se trata de sumar 5 manzanas 6 peras + 2 sanzanas Incluso puede pensar simplemente en 7 emes ms 6 ps, es decir cada letra como el objetoletra con el que se escribe. Puede ser en una frmula geomtrica para un clculo de reas ______________ S = a,b a y 6 pueden ser interpretadas como lados del rectngue, como segmentos, 6 segmento base, a segmento altura en lugar de interpretarlas costo las longitudes de

esos lados. La frmula del rea tiene sentido con la segunda interpretacin ,pues se sabe realizar el producto de dos nmeros, pero no con la primera, pues el alumno no ha refl Esto puede venir reforzado por los ens.eaantes, es decir, por el medio didctico; pues cuando queremos ensenar a sumar polinomios, para justificar que solamente se reducen los trminos semejantes, con frecuencia, y de manera metafrica, decimos al alumno que en una expresin como 3, + 5x2 + 2x + solamente podemos sumar los trminos 3x con 2x y no con SxO pues no se suman manzanas con peras, As la expresin 3x+2o~ puede quedar en el alumno como la idea de sumar 3 algo ms 2 algo, siendo ese algo la x. Y as cuando, ms adelante, ste vea una expresin como 3p quiz le surja fcilmente la idea de tres peras o tres pesetas o algo semejante. letra con valor adjudicado Se trata de un rechazo de la letra como desconocida. El alumno desea eliminar la incertidumbre que le produce trabajar con algo no conocido y adjudica a la letra un valor elegido por l de forma personal. Para ello acude a relaciones y conceptos como simetra, reparto equivalente, etc,.~ El valor repartido se da por ejemplo, si debe trabajar con una expresin algebraica tal como a + b 12, cuando asigna, inmediatamente, los valores: a=6, b=6. Se puede encontrar este proceder, con los errores que conleva en ejercicios de clculo sobre figuras geomtricas La letra no tenida en cuenta En este caso casi resulta improcedente decir que

es una interpretacin de la letra, pues en realidad es un rechazo, haciendo precisamente una no interpretacin de ella. Los alumnos escriben expresiones como ~k sin tener en cuenta ms que el nmero 5 y, acompa~ndolo de la k, simplemente porque estaba escrito as. No conceden ningn sentido a la letra. Le permiten estar ah simplemente Esta noInterpretacin de la letra puede detec tarse en ejercicios con,o~ A~ade 3 a Sn cuando se produce una respuesta como En. Pero pueda pasar desapercibida en ejercicios como: Multiplica 5 por 2n pues la respuesta Ion es correcta a pesar de la no interpretacin de la n. Cuando el alumno manjijesta este olvido de las letras inicia un proceso de incomprensin del lgebra elemental. no dar un sentido correcto a las expresiones que debe utilizar, no comprende los procesos que se siguen con esas e>presiones, ni su finalidad. En una especie de vaco conceptual va aprendiendo lo que para l son manipulaciones sin sentido. Va mecanizando habilidades, creando automatismos cuyo control escapa por completo a sus posibilidades. El control de la eficacia o correccin de Su trabajo queda traspasado completamente al profesor: El profesor SABE si est bien y ya me lo dir No toma las riendas de su aprendizaje. No toma contacto con el saber mismo en un intercambio de experien

t~ lI LA LETRA CU~ C6~UTA Las letras copleadas para esto uso son, en el momento actual, preferentemente las ltimas del alfabetot X, y La incgnita por excelencia es la x. uso de las letras como incgnitas en las ecuaciones, obliga a un doble ejercicio de abstraccin: Primero, la letra (por ejemplo la >0 representa la cosa, la desconocida, del mismo modo que en los orgenes del lgebra; tratndola como si se conociera, se sigue con ella el proceso del problema en particular y, cuando este proceso culmina, queda planteada una condicin, la ecuacin, que tiene que cumplir la incgnita para que el problema est bien resuelto. Despus actuando sobre esa condicin, mediante reglas preestablecidas y generales, con una especie cje proceso automtico de reversibilidad. llegarnos por fin a aislar y, de ese modo, a calcular la incgnita. La incgnita representa algo preciso durante el proceso de planteamiento de la condicin (ecuacin o lnecua cin), pero cuando la condicin est planteada, su manipulacin posterior es independiente de lo que represente. Se debe hacer una abstraccin de su significado y pensar, nicamente, en las leyes algebraicas que se pueden aplicar par. Ile~ar a la solucin. En este proceso, io primero es hacer una simbo lizacin con la letra <simbolizacin en e sentido del pro <esor Sarcia Morente, es decir, emplear una figura real, en este caso la letra, para evocar o representar otra cosa distinta de ella), despus trabajar con ese smbolo, pero haciendo abstraccin de lo que representa, olvidando el simbolismo para elaborar la respuesta de una forma objetiva (proceso de clculo algebraico), independientemente del

contexto. Cuando se ha llegado al final del proceso de clculo, se vuelve a retomar el smbolo, y lo que representa, para aceptar o no la respuesta obtenida. Esta abstraccin de la simbolizacin hecha para trabajar, teniendo en cuenta slo el objeto matemitico, es imprescindible para que el clculo sea gil~ En el trabajo de simbolizacin es importante la prtra eKpresi6n (o Las primeras expresiones), momento en el que Se hace e planteamiento, y aqu cada detalle tiene que tener un claro sentido; y tambin es importante la Citsa, pues a partir de ella se hace la traduccin del simbolismo en sentido inverso, volviendo as a la situacin real, Es cuando se ejecuta la que se puede llamar des simbolizacin. El lenguaje ordinario y el lenguaje matemtico, donde se dice que el lenguaje matemtico es ms conciso que el lenguaje ordinario y que puede hacer mas sencillos algunos problemas. Por tanto, dice el texto, es conveniente saber hacer la traduccin. Pone a continuacin algunos ejemplos como los Lenguaje ordinario Lenguaje .atemtti ca Un nmero x aumentado en 2 x + 2 El cuadrado de un nmero x aumentado en 3 >0+ 3 Dos enteros consecutivos x, x+l Luis tiene 13 aftos. Su edad cuando pasen x ai~os ser 13 + x Despus de esto vienen ya los ejercicios s problemas ordinarios de letra, sin ms alusiones a las mismas ni a su emp Co. Esta es la otra tendencia en la que. como vemos,

se acepta como natural la aparicin de la letra x representando a la incgnita, como si el concepto de incgnita no tuviera ninguna connotacin especial que lo hiciera merecedor de explicaciones diferenciadas. hecho de que la letra empleada sea la 5>, incluso sirve para aclarar la idea de que se trata de una ecuacin, y de que hay algo que calcular. El alumno ve que ese algo es la 5> y sus nicas dificultades pueden provenir de defectos de clculo, pero no de comprensin distinta de las letras o incomprensin de la tarea a realizar. Es, general el alumno ha sido adiestrado a aplicar la frmula, y as lo hace aunque no comprenda bien las razones de este mtodo, Por otra parte, las dos soluciones que se obtienen, se quedan ah, como resultado sin nada ms que hacer con ellas. El alumno traspasa, de forma mental, la responsabilidad al profesor, porque sabe que esas soluciones son el resultado que hay que obtener, y normalmente no se plantea el significado de estos nmeros en relacin con la ecuacin que ha resuelto. Por otro parte es prcticamente inapreciable el nmero de los ejercicios en los que s alumno debe comprobar las soluciones de la ecuacin, o plantearse el rechazo de algunas de ellas. En trminos de tcnicas de clculo, solamente las ecuaciones irracionales de indice 2, o las ecuaciones fraccionarias <en las unas por tener que elevar al cuadrado, y las otras por reducir los denominadores comunes) e,<lgen del alumno la comprobacin de la validez de las soluciones. Los alumnos, por tanto, no estn habituados a considerar la naturaleza de las respuestas que obtienen. Estos casos ltimos pueden ser de ms de una solucin, pero soluciones, en cierto modo, SUCESIVAS. Si el

alumno se plantea comprobar las soluciones en la ecuacin dada, para asegurar su validez, no encontrar la dificultad de calcular con el conjunto de las soluciones; cada solucin deber comprobarse individualmente y por tanto su utilizacin ser siempre independiente. 5 USO IlE LA LETRA CWC VAR?A.E Hasta aqu el estudio que venimos haciendo se ha referido exclusivamente a la interpretacin del signo letra <en sentido semitico) en s mismo. En este uso que vamos a estudiar ahora, no slo hay que comprender el significado de las letras sino, tambin, el de la relacin que las une y, por tanto, comprender cmo los cambios en una de ellas hacen variar a la otra. Se trata de lo que llamaremos una comprensin de segundo orden. Es, por ejemplo, el uso de las letras en las funciones, Son las expresiones y = f<x) o y < g(x>. Aqu cada letra representa ms de un valore pero tampoco es un conjunto fijo de valores, como en el caso anterior. Aqu no son importantes CADA UNO de los valores de la x, ni su conjunto. Aqu lo importante es LA RELACIN que une los pares de valores. y as es importante EL PAR de valores que se forma con un valor cualquiera de la 5< y su CDRRESPONDIETE de la y. Un ejemplo de este uso se encuentra en el ejercicio siguiente del cuestionario: Sabemosque pnq+7 . Qu lesucedea p cuando q es aumentada en 3? Si el alumno comprende la expresin p=q+7 corno que tp es SIEMPRE mayor que q, en 7 unidades>, responder

fcilmente que p TAMBIEN aumentar en 3 unidades. Pero si el alumno no tiene la idea de que p y q pueden tomar CUALQUIER valor y piensa que ESA p es 7 unidades mayor que ESA q, entonces se pueden dar respuestas como: pq +4 en la que las tres unidades que ha aumentado q, han sido compensadas con la disminucin del 7, para que el resultado p siga siendo el mismo p del principio, con SU valor dado. Es decir, el alumno sabe que q ha variado, que ha tomado un nuevo valor, pero no ve a p con la posibilidad de variar. No ha cornprendido que lo importante del simbolismo no son las letras y sus valores sino LA RELACIN que las une, Que las letras estn empleadas para expresar PARcS DE VALORES y que cada valor de una de ellas ARRASTRA un nuevo valor para la otra Tambin se puede dar la respuesta errnea: p = q + 10 en la que tampoco se han interpretado AMBAS LETRAS como variables, pues esta nueva relacin dada como respuesta indica que q no ha variado, es la misma q inicial. El aumento Ha salido fuera para sumarse con 7 y aportar as la variacin de 3 unidades para p. En esta respuesta el alumno sigue sin interpretar que la relacin entre las letras <variables) no ha cambiado y que, precisamente esa relacin es lo qu. hace que los cambios de q se vean REFLEJADOS en p. 1.5.1. Hist6rtcaant. Para el alumno, la idea de variable establece un concepto de difcil asimilacin, pues los smbolos que ha usado en Aritmtica signos de operaciones, parntesis y nmeros son de significacin unvoca y est acostumbrado a poder interpretar, de manera nica, cada smbolo que encuentra.

Cuando las letras vienen a substituir a UN nmero, son aceptadas como letras desconocidas que en algn momento, se podrn calcular, como letras incgnitas. Lo que resulta mucho ms difcil, para el alumno, es imaginar que dentro de una misma letra existen distintas posibili dadest aceptar la idea de la letra como variable. Podemos comparar resultados en preguntas sobre el concepto de variable o sobre el concepto de incgnita. Tomamos las preguntas que tienen el carcter de En mi opinin, el uso de las letras necesita una toma de conciencia por parte de los profesores. Un reconocimiento de las dificultades que comporta, y una toma de postura ante esta situacin, Cuando el profesor y el alumno se encuentran en la situacin de usar de una letra, deben dejar clara constancia de cual es la funcin que esa letra est desempe~ando en ese momento. Esa funcin debe ser explicitada (predeter atinada y concordada) de un modo sistemtico. Hasta nos atreveramos a decir insistente. FAHLIARlDAfl. El uso de las letras queda inscrito en el uso del lenguaje matemtico y como tal debe llegar a ser~ en cierto modo, familiar al alumno. Esta familiaridad debe ser tanto ms buscada cuanto que no es espontnea. El lenguaje materno disfruta de esta familiaridad gracias a la reafirmacin de lo cotidiano. El lenguaje matemtico debe luchar contra esa falta de cotidianeidad. Al no sufrir su exigencia, no va corrigindose diariamente y pierde cierto rigor en la precisin, que, sin embargo, es necesario que exista. Los matemticos, en general, pero ante todo los profesores de matemticas debemos estar vigilantes para que

la pureza y el rigor no resulten intiles ante la falta de buena comprensin del instrumento empleado (en nuestro caso, de la base de ese instrumento, que son las letras El alumno, cuando usa las letras espontneamente <como se ver en el captulo del anlisis del cuestionario sobre el uso de las letras) comienza por la utilizacin de stas representando a UN SOLO valor. Considera que la letra est sustituyendo a UN nmero no conocido hasta esa momento. Tiende a estimar la presencia de la letra como algo PROVISIONAL o CYRCUNSTANCYAL. Esta presencia es considerada necesaria, en tanto en cuanto que TODAVA no se conoce su valor, pero ser sustituida, lo ms pronto posible, por el nmero que le corresponda. El alumno intenta encontrar ese nico nmero con urgencia, empleando todos los recursos posibles, incluso recursos paramatemticos como es el caso de usar el orden alfabtico en isomorfismo con el conjunto de los nmeros naturales <sin el cero) para averi Quar el valor de la letra que se est empleando. Hay una importante resistencia a considerar la letra como representante de varios valores posibles. La primera tendencia, espontnea, que se observa en los alumnos, y que permanece durante aros en algunos, es la de que cada letra representa SU <propio> valor. Cuando comienza a comprenderse la posibilidad de varios valores, stos son concebidos como valores posibIes sucesivos. Concretamente nos interesa saber si 10 que estamos manejando en lgebra son signos o simbolos pues, para conseguir su asimilacin, El signo lingstico queda clasificado entre

las seRales, porque se produce con intencin de comunicar, y dentro de ellas entre los smbolos. <Cuando hablamos de la intencin de comunicar, desde luego no estamos hablando del lenguaje interior, 5e~n la terminologa piagetiana, sino del lenguaje exterior, social, del lenguaje entre un emisor y un receptor empleando unos signos lingiisticos) Segn esta clasificacin, la Ieo~ua algebraica sera considerada como sitlica ya que, por una parte, se utiliza con intencin de comunicar y, por otra, no presenta analoga inmediata entre el representante y lo representado: una letra que representa a un nmero, a una funcin, a un conjunto, etc una combinacin de letras y nmeros que representan una ecuacin o una funcin, etc. Pero aqu tambin surge cierta controversia, Aunque en general acabamos de decir que el smbolo se acept como una creacin convencional, hay ciertos autores llamados simbolistas que siguen hablando del lenguaje como un smbolo, pero empleando la palabra smbolo como un trmino que se aplica cuando e,:iste una cierta relacin de analoga entre el representante y el representado. Estos autores csqri<ocn como argumentos aquollas palabras que imitan sonidom (por ejemplo, en espa~ol, las palabras onomatopyicas como cuc o tamtam). Veamos los trminos usados en Psicologa por Pi aget. El smbolo en el nito, para Piaget, se incluye en una trada de adquisiciones progresivas que serial NDICE ~ SMEDLD > SIGNO El Vamos a entrar en estos conceptos: Primera: Tanto Vygotsky 169, 1934> como Whorf

(1697,194i) consideraban el desarrollo del lenguaje como el vehculo primordial para el funcionamiento cognitivo de orden superior. As podemos leer en Vygotsky (1953, p.90>u La forman No del csncepto es el resultado de una actividad comple 1a en la cual intervienen las funciones intelectual bsicas, El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la ateocin, la imaginacin, la ioferenci e o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mino ti cepo, insuficientes sin el aso del signo o la palabra, ceno el aedio a travs del que dirigimos nuestras opeoaciones centales, controlamos su curso y las canal izamos hacia la solucilo de la tarea con la cual nos eofrentaeos Segunda: Anotamos de Piaget (1984, pp.13BI3 9) una observacin semejante) El efecto mis caracterstico del misten de los signos verbales sobre el desarroll, de la inteligencia es el de permitir la tranoforeacide de los esquemas sensori omotores en conceptos. En efecto, el destino normal del es4uema es el de desembocar en concepto, puesto que los esquemas como usstrsueentos de adaptacion a situaci unes cada vez ms variadas, son si steeas de relaci oses susceptibles de abstraccin y generalizacin progresivas. Pro para adquirir la condicin fija de nignificacifin de conceptos y sobre todo so grado de generalidad, que sobrepasa a la intel i genci a Individual, los esquemas deben dar logas a una coesssiicaci In nter indialdual y por coeosecuncia, ser eipresadon pv signos Aunque, evidentemente, Piaget no ha tomado en cuenta otros, aspectos de sus propios estudios, se ve cmo

estos autores parecen resaltar la importancia del manejo de los signos <en su caso verbales pero que nosotros hacemos extensivo a los signos matemticos) para el desarrollo de la inteligencia en general y para la representacin conceptua lirada en particular, v tusona las sIguientes grases y sus expresiones aadlaute SilZCtflS, Eupresiones Frases mcdi ante setolon CInco igual a siete menos dos 5 e 7 2 La sama de un nimero cae son doble es igual a su triple o 2-u 3-o La tonca de un ncro y dos es igual a nue<e O un poco ms abajo en la misma pgina; Escribe las siguientes frases aediaote fiiflgfllfi5: al [amitad de un nmero es igual a E b El triple de un cimero ah eme ntmero es igual cuatro ~tegese claro tl Ele nutro tinos 6 de 1!, En esta pgina ~8, TODAS las expresiones ya son IGUALDADES y se plantean como iniciacin a la resolucin de ecuaciones. En ellas se reserva la palabra SIGNO para la igualdad. En Matemticas, las letras pueden representar muy diversos objetos concretos y abstractos magnitudes <longitudes, volmenes,...), puntos (vrtices, entremos de segmentos), nmeros y otros objetos o entidades matemticos <polinomios, conjuntos,...>. Son elegidas convencionalmente 0 por tanto son smbolos en el sentido lingstico del trmino aunque en el sentido piagetiano no lo sean, pues no Son

significantes que presenten una relacin de parecido con el !Lg~Lticado. En este sentido piagetiano deberemos decir que son Signos. En concreto, ces lgebra, las letras x,y,z,... que representan las incgnitas, no presentan parecido alguno con los objetos matemticos representados por ellas. Incluso, es miso no podran presentarlo pues cada una de ellas puede servir y de hecho sirve para representar objetos En lgebra tenemos tambin las letr.sx, y% a, A, etc., que son trminos de designacin general, pero que, en un problema determinado, sirven Como una designacin particular: La letra x, en el planteamiento de una ecuacin, puede designar el nmero de personas que ... y, en ese caso, indica un nmero natural <entero positivo) que es el cardinal del conjunto <nmero de personas~. En otro problema puede designar la distancia, medida por ejemplo en metros, que hay entre dos puntos A y B y, en este caso, designa un nmero real, En la institucin de ense~an:a en que nos encon tramosi Las Matemticas, nosotros tenemos necesidad de trabajar con representantes de los Objetos matemticos, con cosas que sirvan para evocar a esos objetos o conceptos. Si usamos trminos muy precisos pata cada concepto, trminos de significacin extremadamente local, puede ser que tengan cierta analoga, cierto parecido con lo que dobon representar <trminos de tipo icono), pero cada uno de estos trminos ya no ser til para otras determinad enes. Diremos que hay que pagar un precio muy alto para este tipo de designaciones, porque, adems, tendramos que llegar a convenciones sobre un nmero prcticamente infinito de trsinos especficos.

Hay muchos objetos para los que no hay necesidad Existen palabras vacas de significado como cosa o so que entran muy bien en relacin con los objetos en ambientes de contextos muy concretos. Se tiene as una economa en el aprendizaje de las palabras. Estas palabras no tienen significado fuera del contexto, pero en l tienen una utilidad innegable. Sucede lo Sismo con algunas letras en lgebra. Las letras en lgebra son como estas palabras