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Introducci

David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un art

culo queaqu

resumo y comento algunas ideas y experiencias orientadas a fomentar formas pr

cticas dedise

ar actividades y organizar informaci

n acorde a los requerimientos de un enfoqueconstructivita en

entornos

abiertos. Su m

todo es conocido como EAC. El objetivo principal deesta teor

a es fomentar la soluci

n de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmenteapta para

entornos

que no cuentan con un ambiente muy estructurado.El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aqu

se fundamentan en dosperspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aqu

en una articulaci

n y complementariedad que pretende conducir a la comprensi

n activa porparte de aprendiz. Por una parte, el enfoque objetivista del aprendizaje establece que losconocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a trav

s de la tecnolog

a yadquiridos por los alumnos. Esta concepci

n incluye la necesidad del an

lisis, la representaci

ny la reordenaci

n de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada,fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, enapariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente porlos aprendices fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la basede los conocimientos declarativos ya conocidos.

1EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTI-VISTA” (EAC).

El fin del modelo es el de dise

entornos

que comprometan a los alumnos en laelaboraci

n del conocimiento.El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyectocomo n

cleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretaci

n yde apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizarel proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos delmodelo son a) las fuentes de informaci

n y analog

as complementarias relacionadas; b) lasherramientas cognitivas; c) las herramientas de conversaci

n/colaboraci

n; y d) los sistemas deapoyo social/contextual.

1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problema, terminar proyecto.

El n

cleo central del dise

o es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto quelos alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentidoinverso del enfoque objetivista para presentar la informaci

n. Mientras en

ste se parte de losconceptos y de la informaci

n en s

misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, losejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la informaci

n y a elaborarlos conceptos adecuados. En la pr

ctica todas las t

cnicas enunciadas se basan en los mismossupuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios paraseleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos(trataremos este tema m

s adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles,etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicaci

El dise

o de

entornos

de aprendizajeconstructivista.

Manuel Esteban

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El dise

o de

entornos

de aprendizaje constructivista. Manuel EstebanP

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El texto es una adaptaci

n de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El dise

o de la instrucci

n, MadridAula XXI Santillana

1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.

El aprendizaje empieza por una cuesti

n de respuestas indefinidas o controvertidas. As

seprocuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el inter

s y por otra, obligar a buscar yelaborar las respuestas. He aqu

dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo:(Pregunta 1: ¿deber

a exig

rsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2:¿deber

a la protecci

n medioambiental intentar terminar con la contaminaci

n o regularla seg

nlos niveles sostenibles de su emplazamiento?)En esta fase 2 del dise

o de la instrucci

n, central para el planteamiento del modelo, han deconsiderarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factoressociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto s

lo la idea central del modelo y notanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.

1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.

Tambi

n en esta t

cnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su inter

stratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos losalumnos adquieren conocimientos y t

cnicas de razonamiento necesarias para el contextocurricular concreto. Puede ser particularmente apto esta t

cnica para las materias jur

dicas,m

dicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales.Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campoespec

fico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.

1.4. El aprendizaje basado en proyectos.

Esta t

cnica est

pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnosdeben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.Particularmente apto para las materias t

cnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlanfactores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta t

cnicase fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulaci

n a la vez de un proceso enmarcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognici

n pues lanecesaria confrontaci

n constante entre gesti

n, desarrollo del proyectos y resultados obliga,incluso sin propon

rselo expl

citamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.

1.5. El aprendizaje basado en problemas.

Puede ser una t

cnica muy apta para incorporar a los curr

culos ordinarios en cualquier materiao nivel simplemente mediante la adaptaci

n de los problemas a las exigencias de la materia y lascondiciones cognitivas de los alumnos. En esta t

cnica el alumno ha de tomar concienciatambi

n de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo pasoconstituir

un avance o por el contrario un tropiezo que obligar

a revisar y ordenar y regularincluso los pasos anteriormente adoptados. De ah

se puede extraer conciencia e informaci

nsobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulaci

n del aprendizajeincluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensi

n de textos, etc. Pues, endefinitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en t

rminos deproblemas.Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las t

cnicas enunciadas nosreferiremos en lo sucesivo, gen

ricamente, a todas ellas bajo el t

rmino de problema.Una de las claves del

xito de la inclusi

n de estas t

cnicas en el dise

o de la instrucci

n es elque los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivaci

n va a jugar un papel importante en estas f

rmulas educativas. Los problemas no han de estar muydefinidos y constre

idos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de formainsuficiente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser

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El texto es una adaptaci

n de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El dise

o de la instrucci

n, MadridAula XXI Santillana

definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran m

sen el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Adem

s, resulta muy apta estanecesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo”de manera que haya varias perspectivas simult

neamente y se pueda adoptar y elegir de entrevarias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:



Tienen objetivos y formulaciones que no est

n formulados;



Poseen m

ltiples soluciones, varias l

neas de soluciones o incluso ningunasoluci



Poseen m

ltiples criterios para evaluar las soluciones;



Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cu

les son los conceptos, las reglas y los principio necesarios para una soluci

n dada o c

mo est

n organizados;



No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado dela mayor

a de los casos;



Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendanexpresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).

¿C

mo podemos identificar problemas para los EAC?Conviene fijarse no en los temas como en los libros de texto sino por lo que hacen susprofesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observarqu

hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas ysituaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente.Otra fuente de obtenci

n de problemas son los peri

dicos, las revistas especializadas y lasnoticias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa

ndole, naturaleza y materia quenecesitan soluci

n. ¿Qu

hacen los profesionales en este caso?, ser

a una pregunta adecuadapara formular el problema.Jonassen se

ala algunos ejemplos que relato:



En Ciencias Pol

ticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constituci

n viable para una incipiente democracia del tercer mundo, que pueda albergar lascaracter

sticas culturales, pol

ticas e hist

ricas de la poblaci

n y sus relacionescon otros pa

ses de la zona.



En Filosof

a, tienen que pronunciarse sobre dilemas

ticos, como el derecho a lamuerte o el matrimonio entre personas del mismo sexo.



En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva plantade tratamiento de residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia.¿Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema? Nocabe esperar que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales con experiencia.

se no es el objetivo. Hay que insistir que el objetivo esaprender a pensar como un miembro m

s de la comunidad profesional o tem

tica adoptada. Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados: a)el contexto del problema; b)la representaci

n o la simulaci

n del problema y c) el espacio de manipulaci

n. Los tres han de ser emulados en el entorno para cumplir los fines de un EAC. (Jonassen, 1999).

2CONTEXTO DEL PROBLEMA

Una parte fundamental de la representaci

n del problema lo constituye la descripci

n delcontexto en el que

ste tiene lugar. Seg

n la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el

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Entornos de Aprendizaje

DOCUMENTO ACERCA DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

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