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tacheSpringerKoenigWisniewskafinal

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Analyse de manuels de FLE pour définir les nouveaux formats basés sur la tâche et le CECR.
Analyse de manuels de FLE pour définir les nouveaux formats basés sur la tâche et le CECR.

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10/27/2014

 
« CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC. »
Claude Springer, Professeur des universités, université de Provence, France.Anna Koenig-Wi
ś
niewska, doctorante, université de Provence, France, et université AdamMickiewicz, Pozna
ń
, Pologne.et article propose de montrer que l’on assiste à une réorganisationfondamentale de la séquence pédagogique. Nous ferons d’abord de simplesconstats à partir de l’analyse rapide de manuels récents de FLE intégrant lesnouveaux concepts du CECR. Nous montrerons ensuite comment ces manuels interprètent la perspective actionnelle. Nous proposerons pour finir une modélisation des nouveaux formatsqui voient le jour.Mots clés : CECR, perspective actionnelle, tâche communicative, séquence pédagogique,scénario, didactique du FLE
1. Constat initial : une nouvelle terminologie et approche dans les manuelsde FLE
Depuis la parution du CECR en 2001, un nombre conséquent de manuels de FLE nousengagent dans une (r)évolution pédagogique. Une nouvelle terminologie et approche del’enseignement / apprentissage font ainsi une entrée remarquée dans le domaine du FLE. Ilnous paraît intéressant d’analyser les slogans publicitaires brièvement afin de voir sous quelshabits la nouvelle approche se présente. Cette présentation nous permettra d’entrer dans le vif du sujet sans faire le détour fastidieux par la théorie didactique de la perspective actionnelle(Rosen, 2009).
1.1
 
Rond Point (2004), Difusion, F. Capucho, M. Denyer, C. Flumian, J. Labascoule,C. Lause
 Rond-Point est la seule méthode de FLE à adopter la perspective actionnelleque privilégie le Cadre européen commun de référence pour les langues(CECR). Dans chaque unité, les apprenants mobilisent leurs compétences et leurs connaissances pour réaliser une tâche finale. Rond-Point 1 couvre lesniveaux A1 et A2 du CECR. Rond Point 
(2004) est un des premiers manuels à avoir centré la séquence pédagogique sur l’approche par les tâches.
 
L’organisation générale en est fondamentalementmodifiée. Les unités sont définies pour permettre aux élèves de réaliser un projet en find’unité, la « tâche finale », c’est l’élément clé de la méthode. On remarque de nouveauxtermes comme « mobiliser des compétences », « réaliser une tâche finale ». On insisteclairement sur la perspective actionnelle. Les auteurs de
 Rond Point 
proposent ainsi une première interprétation de la perspective actionnelle et du CECR.
C
 
1.2
 
Alors ? (2007), Didier, J.C. Beacco, M. Di Giura
Une nouvelle méthode qui propose des stratégies spécifiques pour l'acquisition des compétences communicatives, linguistiques et culturelles.(…) Alors ? Respecte les échelles de compétences des niveaux A1, A2 et B1du CECRL. Alors ?
(2007) avance une interprétation différente : il s’agit grâce à cette méthoded’acquérir des « compétences communicatives, linguistiques et culturelles », c’est-à-direl’entraînement aux activités langagières du CECR (compréhension, production, interaction etmédiation).
 Alors ?
interprète le CECR comme un prolongement heureux de l’approchecommunicative, une version optimale pourrait-on dire, qui doit permettre un véritableentraînement des compétences langagières définies par le CECR, mais également une prise encompte du culturel, sans négliger pour autant les contenus linguistiques.
1.3
 
Scénario (2008), Hachette, A.L. Dubois, M. Lerolle, F. Gallon
Scénario, c'est créer son monde, adopter l'identité de personnages virtuels,vivre des expériences en français : une approche actionnelle innovante, quiva de pair avec la rigueur de l'apprentissage linguistique. (…) Une approche par compétences, un passage systématique à la production orale et écrite(rubriques Action ! et pages Scénario) (…) l'acquisition d'une compétenceculturelle (pages Culture, cultures). (…) Un projet suivi avec, commeaboutissement de chaque module, l'élaboration d'un scénario pour créer unmonde virtuel à vivre en français (pages Scénario).
Les mots clés tournent autour de l’idée de projet et d’interculturel : « vivre ensembleune expérience », « projet suivi », « monde virtuel », « compétence culturelle ». On s’inscritclairement dans l’approche actionnelle et par compétences en revendiquant l’innovation pédagogique. Enfin, la nouveauté pour cette méthode, c’est l’adoption du scénario« simulation globale » : participer à une « aventure virtuelle », adopter « l’identité de personnages virtuels », « créer un monde virtuel ».Ces trois exemples de manuels montrent que les différents auteurs proposent, chacun àleur façon, une interprétation de la perspective actionnelle. Les slogans commerciaux utilisentdes notions qui sont déjà connues ou au moins entendues : le CECR et l’échelle decompétences avec les niveaux A1,
etc
. Mais de nouveaux termes apparaissent, moinsfamiliers en pédagogie, qu’il sera nécessaire d’expliciter et de vivre dans le quotidien de laclasse : approche par compétences, compétence interculturelle, mais aussi perspectiveactionnelle, approche par tâche, tâche finale, mobiliser des compétences, scénario pédagogique, vivre des expériences en français, apprendre en autonomie.La prise en main de ces nouveaux manuels et leur mise en œuvre dans la salle declasse vont impliquer de se former à cette nouvelle approche de la pédagogie du cours deFLE. Tentons de clarifier la notion centrale de tâche.
2. La perspective actionnelle : zoom sur la tâche communicative
Les didacticiens de langue anglaise se sont penchés depuis la fin des années 80 sur lanotion de tâche. Dès 1989, Nunan définit la tâche communicative comme une activitécomplexe qui engage l’apprenant à manipuler, produire et interagir pour faire sens plus que pour réutiliser correctement une forme linguistique apprise. Ellis (2003) propose une synthèse
 
de ce que l’on appelle « l’apprentissage par les tâches ». Il adopte l’opposition, sans doutesimpliste, entre l’exercice comme activité scolaire dont l’objectif est de mettre en place desstructures linguistiques et la tâche comme activité sociale de communication dont l’objectif est de faire sens comme dans la réalité sociale. L’exercice renvoie à un travail formel,méthodique, systématique ; il se situe au niveau de la manipulation formelle et de la mise en place d’automatismes. Quels sont les critères qui définissent une tâche par rapport à l’exercicequi est notre pain quotidien ? La définition minimale retient trois critères. Dans une tâche,l’élève/un groupe d’élèves doit au minimum : être motivé par un but, un besoin personnel,l’activité doit avoir un sens pour lui, l’élève doit aussi pouvoir se représenter un possiblerésultat concret, il réalise une action en interagissant langagièrement.Que nous dit le CECR ? Il place la tâche au cœur de la perspective actionnelle et propose la définition suivante (p 121) :Les tâches pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formelshors contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle,ont un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans lasituation formelle d’apprentissage), exigeantes mais faisables (avec unréajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable.Il s’agit bien de modifier le but de la classe de langue : on souhaite que l’élève puisseréaliser des tâches concrètes qu’il va pouvoir réaliser dans la vraie vie. La focalisation sur laforme n’est plus l’unique but du cours de langue. L’élève en réalisant des tâches va mobiliser des compétences qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques. Ce quiimporte c’est le problème à résoudre et donc parvenir à un résultat : on s’est fixé un but et pour cela on met en œuvre des stratégies et les activités langagières nécessaires à l’action.C’est au travers des tâches que l’élève va pouvoir développer des compétences : compétenceslangagières, certes, mais également compétences générales individuelles.Mettre la tâche au centre du processus d’apprentissage signifie que l’apprentissage nese borne pas à la programmation linguistique explicite du cours. L’acquisition desconnaissances n’est plus la résultante unique de l’explication du professeur et de lamanipulation formelle des structures enseignées. Si l’on schématise, on peut dire quel’enseignement traditionnel postule que l’acquisition des règles de la langue, la compétencelinguistique, ne peut s’acquérir qu’explicitement grâce au savoir-faire de l’enseignant et à samaîtrise experte du fonctionnement de la langue (grammaire et lexique, pour simplifier).L’exercice formel est dans cette optique l’activité par excellence de l’apprentissage.Or, la recherche montre que l’acquisition de savoirs est diversifiée. Nous apprenonsles langues tout autant en mémorisant des ensembles lexicalisés (blocs langagiers) qu’endéfinissant des règles généralisables explicitement. Les compétences se développent à traversles tâches sociales. Une tâche, contrairement à un exercice formel, ne va donc pas spécifier demanière précise la/les structures linguistiques que l’élève va devoir utiliser. C’est à lui demobiliser pour réaliser la tâche les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à unmoment donné. La tâche engage ainsi l’apprenant à apprendre à résoudre des problèmesconcrets en interagissant et en communiquant avec les autres pour réaliser un but commun.Il est de ce fait important de bien distinguer différents types d’activités de classe.Jusqu’ici, les manuels proposent des exercices formels, c’est-à-dire des activités focalisées sur l’acquisition de contenus linguistiques. L’apprentissage par les tâches nous oriente vers desactivités qui ont avant tout un but social, un résultat social identifiable. La pédagogie du projet s’inscrit clairement dans cette visée. Nous proposons de schématiser cette évolution dela manière suivante.

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