TECNICHE DI CONDUZIONE DEI WORKSHOP: I METODI E GLI STRUMENTI Leonardo Angelini

1. Metodi e strumenti: la spirale della programmazione

1a nuova osservazione 1 osservazione autoosservazione

4 verifica

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1 osservazione autoosservazione

3 sperimentazione

Diamo unocchiata alla nota immagine della spirale della programmazione. In sede psicopedagogica, cos come in sede sanitaria, possiamo osservare levolversi di un percorso programmatorio, scandito nel tempo secondo determinati criteri e linguaggi, i cui particolari variano a seconda delle concrete microstorie locali di ogni singola istituzione, ma che - grosso modo - sono tutti riconducibili alla spirale sopra illustrata. Fare unopzione nel senso della programmazione, per, non significa affatto fare unoperazione banale: labitudine e lassuefazione alla programmazione che noi tutti abbiamo, dal momento in cui abbiamo cominciato a lavorare in istituzioni moderne e professionali1, ci conduce a dare per scontato ci che, in effetti, non lo affatto. Infatti, la parola programmare significa commisurare il futuro a vantaggio di qualcuno che, nel nostro caso, listituzione in cui operiamo e i suoi acerbi fruitori. Lo sguardo del programmatore, nel nostro caso, quello di chi vede il presente in funzione del futuro: lo stesso sguardo, cio, dellin-dustriale, delleconomista, del politico, ma anche, nello stesso tempo, uno sguardo molto diverso da quello del contadino, tutto centrato sul ripetersi sempre uguale dei cicli produttivi, diverso da quello di chi guarda nostalgicamente indietro nellattesa che il passato ritorni, che il mito si riavveri, diverso soprattutto da quello delloperatore delle istituzioni totali (Goffman) che non programma e tende a vedere il tempo della propria operativit come una pesante incombenza dalla quale liberarsi al pi presto. Un processo moderno, quindi, che conforma impercettibilmente il nostro modo di pensare e che determina in maniera consistente la nostra professionalit e la nostra appartenenza gruppale.
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Cfr. Angelini L, 1992.

Un processo, infine, nel quale confluiscono vari momenti. Noi ne abbiamo identificato sostanzialmente quattro: 1. Osservazione e auto-osservazione; 2. Stesura di una ipotesi di lavoro; 3. Sperimentazione; 4.Verifica; 1.a. Ri-osservazione; ecc. Prima di tentare unanalisi dei principali problemi psicologici che intervengono negli operatori in ciascuna di queste quattro fasi, occorre precisare per che il tipo di pazienti che abbiamo davanti (i ragazzi a rischio), le loro esigenze di cura, nonch il nostro mestiere di educatori e psicologi ci permette di dire che ci che guider il nostro lavoro di programmazione non sar la cura delle parti malate dei ragazzi che sono a noi affidati, ma, piuttosto, losservazione delle parti sane, lanalisi delle vocazioni, lanalisi degli investimenti fatti dal soggetto - nella sua duplice dimensione, individuale e gruppale - sia sulloperatore che sul materiale utilizzato; e, nello stesso tempo, la consapevolezza che, fra il momento in cui si attua lintervento e quello in cui sar possibile riscontrare gli effettivi cambiamenti intervenuti nel ragazzo (se mai riusciremo a coglierli), vi un periodo pi o meno lungo di latenza, durante il quale latteggiamento delloperatore sar quello di non aspettarsi riconoscenza da parte dei ragazzi. Un aspetto positivo, quindi, che distingue il nostro lavoro da quello di altri riabilitatori, quali i logopedisti o i fisioterapisti, costretti, direi, dalla natura del loro lavoro e dal tipo di soggetti loro affidati a lavorare sulle parti malate, pi che su quelle sane; ed uno negativo che implica una capacit di attesa che un domani - che magari molto al di l dellorizzonte della nostra convivenza con loro - porti quel cambiamento che nelloggi sarebbe disperante attendersi. 2. Osservazione e auto-osservazione Nel momento in cui ci si accinge a cominciare un lavoro di osservazione, pu essere utile analizzare i vari flussi identificatori emergenti o anche solo impliciti nella relazione fra operatore e ragazzo. Non possibile qui fornire una griglia dei flussi identificatori, dato che ognuno ne ha una propria, che poi quella che ciascuno di noi utilizza, in maniera pi o meno consapevole, nella relazione con ludienza attuale. Ma la estrema diversit di posizioni pu essere ricondotta, come dice Richter, a tre versanti: lidentificazione transferale; quella narcisistica; quella introiettiva. Nel momento, quello dellosservazione e dellauto-osservazione, dopo lanalisi dei processi transferali e controtransferali da parte delloperatore2, seguir il tentativo, non sempre facile, di coniugare la scena attuale, ludienza attuale con la tradizione e col bagaglio che ogni operatore porta con s e che fatto delle proprie parti pi professionali e di quelle pi personali. Teniamo presente che, da questo punto di vista, il nostro patrimonio acquisito va considerato come un insieme dinamico e, quindi, modificabile nel tempo in base allespe-rienza ed alla formazione; un insieme che da una parte non pu essere sempre messo in crisi, dallaltra non va nemmeno feticizzato e reso immutabile nel tempo. Inoltre, come spero traspaia dalla figura, nellap-prontare strumenti per la programmazione bene distinguere fra due dimensioni del nostro essere, che sono entrambe coinvolte nel processo:
OPERATORE Con la propria tradizione: due storie: individuale gruppale

UDIENZA ATTUALE: IDEEgruppo dei ragazzi

- il me individuale di ciascuno di noi: cio chi sono io personalmente, distinguendo fra S nucleare pi profondo, centrale e sede delle nostre identificazioni, e S orbitale, pi periferico e sede dei nostri apprendimenti (Whitman, cit. in Grinberg);
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Cfr. Angelini L,1998, e specialmente lo scritto di D. Bertani Osservare, per chi?.

- il me gruppale: quale tipo di appartenenza professionale ci ha forgiato, quali testimonianze, passate e presenti, lasciate in noi dai gruppi, nella storia della nostra appartenenza gruppale, ci hanno influenzato. Un terzo elemento va preso in considerazione, allorch si osserva. Come insegnano Amerio e Borgogno, sempre bene chiedersi, allorch si osserva, con quali parti di me sto osservando: il nostro mondo interno, infatti, variegato e, a seconda del momento, del tipo di paziente o di discente che mi stato assegnato, io posso osservare con parti superegoiche, ideali, egoiche, ecc. Unattenzione a questo elemento dellosser-vazione, e cio al paio di lenti che inforco nel momento che sono sospinto ad osservare, va fatta. Nella fase di osservazione, infine, la stesura delle nostre prime idee e impressioni bene che sia lasciata a un livello di estemporaneit, quasi di confusione; bene, cio, compiere ci che, a livello metodologico, somiglia al prodotto di un lavoro di brainstorming. Ci significa accettare la complessit, accettare il fatto che non possibile definire subito con precisione ogni aspetto dei fenomeni coinvolti nel processo innescato. Risulta utile, in questa fase, per documentare questo momento di apparente e conveniente confusione, luso di un diario oppure la registrazione allimpronta degli incontri che verranno poi, in un secondo momento, verbalizzati con precisione. 3. La stesura delle ipotesi Nella seconda fase, quella della stesura delle ipotesi, si assiste al passaggio da quelle che in una prima fase erano idee vaghe, abbozzi, illuminazioni a qualcosa che diventa sempre pi preciso e si avvicina alla riflessione. Se in un primo tempo ci eravamo flessi sullargomento confidando sul nostro intuito, ora dobbiamo riflettere sulle nostre intuizioni, cominciare a organizzarle e a fare ordine dentro le nostre idee ancora confuse. Latteggiamento metodologico prevalente nel lavoro di quipe in questa fase laccoglienza del pensiero divergente. Dal punto di vista degli strumenti, va detto che ora devono essere utilizzate parole precise, che ben descrivano loggetto della programmazione. Il passaggio dalla fase dellosservazione a quello della stesura delle ipotesi pu essere cos scandito: Da: Idee riflettere
c a b

a: Parole

ri - flettersi

- Vi una prima fase in cui si riflette, nel senso che ci si flette, ci si rivolge sia, come dicevamo prima, su ci che stato oggetto di osservazione (riflettere) sia anche sui risultati della auto-osservazione (ri-flettersi). Vengono in questo caso ri-attivate le strutture egoiche della personalit, che garantiscono uno stato di maggior attenzione e vigilanza, strutture che nella fase precedente avevamo messo tra parentesi. - Segue una seconda fase in cui si procede a dare un ordine a queste che non sono pi intuizioni, ma ormai nuclei di progetti programmatici che cominciano ad acquisire sempre pi senso; questo un altro momento delicato in cui necessario prendere delle decisioni (de-cidere = tagliar via), cio fare delle scelte, scartando alcune ipotesi, lottando contro il proprio desiderio onnipotente che vorrebbe far tutto. A livello di strumenti, vanno previsti due tipi di contenitori per la riflessione: - un contenitore per la riflessione individuale: s no attitudine ordinante 1

attitudine de-cidente

2 . terzultimo penultimo ultimo

ci implica un luogo interno alloperatore in cui sia viva una attitudine ordinante, decidente, in base alla quale certe idee diventano prioritarie ed altre meno, fino ad essere scartate o rimandate ad altre tranche formative; - un contenitore per la riflessione di gruppo che, in base alla coniugazione fra le varie osservazioni fatte da tutti i componenti dellquipe, decida cosa fare: con questo ragazzo/a in questo gruppo io (+ eventualm. altri chi ? a fare che cosa ? complementariet) questanno questo mese in questa settimana cosa mi propongo, e precisamente: a. b. c. d. ecc. (gerarchia dei compiti) per raggiungere: x y z (gerarchia degli obiettivi) .. rimandando il resto a poi! 4. La sperimentazione Anche in questa fase si deve fare attenzione alla duplice dimensione, individuale e di gruppo, della programmazione, al mantenimento di unattitudine sperimentale durante tutta la durata dellesperienza e di uneffettiva disposizione a sottoporre a prova ci che stato programmato, nonch alla persistenza di uneffettiva opzione sul futuro. presente verso futuro Tale modo di procedere pu celare alcuni aspetti negativi, dannosi, quali, ad esempio, la massificazione del modo di procedere sul piano della sperimentazione. A questo proposito, unesemplificazione negativa fornita dal curricolo, che si presenta spesso come un ordinamento standardizzato dei problemi in base al quale, per tutti, il pi semplice e il pi complesso coincidono. pi semplice +1 +1 +1 +1 pi complicato Questo modo dimmaginare il percorso formativo, ottenuto attraverso unopera di standardizzazione e di massificazione, non corrisponde spesso alla maniera specifica ed individuale attraverso la quale il singolo discente procede nel suo personale processo di apprendimento. Infatti - come ha dimostrato Bruscaglioni - il discente, nel momento in cui si dispone allap-prendimneto, compie un doppio investimento: 1. sul docente: verso il quale dirige un investimento affettivo, pi o meno ricambiato, composto originalmente dal flusso identificatorio, che il docente pu o meno favorire, e successivamente dalle spinte alla motivazione che su quella base identificatoria si innescheranno, o meno.

2. sulla materia: verso la quale si diriger un investimento fatto di amore per la materia stessa, che diverso da soggetto a soggetto, che - allinterno di ciascun soggetto - diverso da momento a momento, e che si materializza in ci che Bruscaglioni chiama folata degli affetti. Ecco, quindi, le ragioni che rendono personale il procedere dal pi semplice al pi complesso, ed unico il nostro procedere verso larricchimento di noi stessi. Anche a livello dellutilizzo degli strumenti pedagogico-didattici e riabilitativi, infine, ritroviamo la duplice dimensione individuale e di gruppo dellapprendi-mento. Nel caso dellutilizzo di strumenti di tipo individuale, allinterno di quella che solitamente viene definita programmazione individuale, va tenuto conto del fatto che, se essa coincide con il curricolo, in base a quanto abbiamo appena detto, va vista come unillustrazione di un difetto delle nostre capacit programmatorie, di una resa alla formazione allammasso. A livello della programmazione di gruppo, bisogna sottolineare il fatto che il nostro non un gruppo scolastico, ma un gruppo creato da noi, un gruppo che quindi ci lascia pi libert di intervento rispetto alle possibilit offerte dalla programmazione scolastica. La sperimentazione, in questo modo, viene fatta in base allanalisi: - delle parti sane residue che sono state osservate nel ragazzo; - delle cose effettivamente ritenute da lui, da lei, da loro come pi semplici e pi appetite; - da un investimento individuale-gruppale che loro fanno su di voi (docenti) e sulla materia (frutto delle vocazioni nel frattempo individuate) e proposta da voi, in base allosservazione fatta in precedenza. Inutile aggiungere che anche su questo piano occorre fare molta attenzione affinch non vi sia collusione con la scuola, ma sia mantenuta la pi ampia autonomia nella programmazione delle nostre attivit. 5. Verifica (follow up) Come stato anticipato allinizio, la verifica del nostro intervento deve poter considerare alcune caratteristiche: riparazione (scarto fra ipotesi e risul-tati effettivi); riconoscenza (da parte del discente e della famiglia); latenza (nellemergere degli effetti del nostro lavoro). I problemi principali inerenti tali caratteristiche so-no sostanzialmente i seguenti: - vi sar sempre uno scarto fra i risultati attesi e i risultati effettivamente ottenuti, perci necessario riflettere sul significato di tale scarto in termini realistici e non allucinatori; dobbiamo imparare a convivere con soggetti e famiglie che sono incapaci, nel breve periodo, di mostrare riconoscenza e di fornire soddisfazioni. Mi ritorna in mente, in questi casi, una poesia (gi ricordata in questo libro) che, nella parte finale, in cui il poeta immaginando di rivolgersi ad un figlio (Ulisse) che si appresta a riavvicinarsi emozional-mente ai propri genitori, alla propria Itaca, a un certo punto dice: Sempre devi avere in mente Itaca raggiungerla sia il pensiero costante soprattutto non affrettare il viaggio; fa che duri a lungo, per anni e che da vecchio metta piede sullisola, tu, ricco dei tesori accumulati per strada senza aspettarti ricchezze da Itaca. Itaca ti ha dato il bel viaggio senza di lei mai ti saresti messo in viaggio: che cosaltro ti aspetti? E se la trovi povera non per questo Itaca ti avr deluso. Fatto ormai savio, con tutta la tua esperienza addosso gi tu avrai capito ci che Itaca vuole significare. (da Kostantinos Kavafis,Itaca) Ecco, nel nostro caso, i nostri ragazzi, i nostri Ulisse, forse non potranno mai venire a noi, a Itaca, per mostrare la propria gratitudine per il lavoro da noi fatto con loro in un momento delicato e pericoloso del loro processo di crescita personale; ma ugual-mente noi dobbiamo

essere in grado di non nutrire rancore verso questi Ulisse irriconoscenti e di accon-tentarci di poter pensare che, da qualche parte, nel mondo forse continueranno a fare buon uso di quel poco che siamo riusciti a dare loro. Infine, e conse-guentemente, dobbiamo essere coscienti che, se sul piano del S orbitale (cio degli apprendimenti) la latenza dei loro progressi pu essere pi corta, sul piano del S nucleare (cio della formazione della loro personalit) il processo di restaurazione sar sicuramente di pi lungo respiro.

6. La nuova programmazione Con la verifica si chiude un ciclo, una prima parte di quel processo che chiamiamo programmazione. Dopo questo ciclo, ci si riavvier presto ad un nuovo inizio, che implicher la necessit di una nuova osservazione, e che sar anticipato da una nuova selezione. Approfitto per ricordare quanto dicevamo nel nostro primo incontro: la selezione deve essere fatta a partire dai limiti reali del luogo riabilitativo e dalla limitatezza dei compiti che possibile attribuire ad esso ed a noi stessi, pena il sicuro fallimento del nostro intervento. Bibliografia: Amerio P., Borgogno F., Lillusione di osservare, Giappichelli, Torino 1981. Angelini L., Storia delle istituzioni, in: Angelini L., Bertani D., Setting riabilitativi con gli adolescenti handicappati, Usl N.9 di Reggio Emilia 1992. Angelini L., Formazione ed affabulazione, Unicopli, 1998. Bertani D., Osservare: per chi?, in: Angelini L., Formazione ed affabulazione, Unicopli, Milano 1998. Bruscaglioni M., La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Angeli, Milano 1991. Goffman E., Asylums, Einaudi, Torino 1968. Grinberg l., Teoria dellidentificazione, Loecher, Torino 1976. Richter H.E., Genitori, figli e nevrosi, Il Formichiere, Milano 1975.