ENFOQUE: Para la definicin el profesor Surez sigue los soportes de Jurgen Habermas en teoras y praxis, estudios de filosofa social,

segn los intereses del conocimiento, Como en enfoques educativos tcnicos, prcticos y socio crtico (ver cuadro enfoques educativos). Al cual nos adscribimos para la argumentacin de los enfoques. Se plantea entonces como enfoque, el punto de vista asociado a una realidad social que permite determinar la misin y visin de un proyecto de un proyecto educativo y orientar la formacin de los proyectos pedaggicos, acadmicos y de con vivencia(1). Y que como lo expresamos anteriormente hace parte de un todo dinmico en el proceso educativo. 3.9.1 ENFOQUE TCNICO: Se preocupa por la eficiencia en la relacin costo beneficio, este enfatiza en la calidad del profesor como instructor y el conocimiento que debe aprender el estudiante con tcnicas instructivas estandarizadas. 3.9.2 ENFOQUE PRCTICO: En este enfoque, el estudiante puede desarrollar individualmente estrategias de aprendizaje para construir el conocimiento y los mtodos para aprender; el currculo se disea de manera flexible y abierta para los intereses y necesidades del estudiante, el profesor es un orientador. 3.9.3 ENFOQUE SOCIO CRITICO: El escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante es asumido como ola estructura, en relacin con la comunidad a la que pertenece, puesto que estos papeles hacen parte de la transformacin del entorno. Los estudiantes y profesores son protagonistas del desarrollo de un currculo que nace de las necesidades de la comunidad y que generen aprendizajes para el contexto y transformarlo. Las estrategias son la reflexin, el debate y la negociacin. Cuadro N2 Comparacin de enfoques educativos (2)

TECNOLGICO metfora bsica: la empresa Teora educativa: proceso producto.

PRACTICO Metfora bsica: el computador Teora educativa:

CRITICO Metfora bsica : el escenario educativa :contextual-

mediacin Teora

centrada en el alumno. Modelo de profesor: competencial. Modelo de profesor : reflexivo.

etnogrfica. Modelo de profesor : tcnico critico.

Enseanza aprendizaje : centrada Enseanzaen producto. construccin .

aprendizaje: Enseaza-aprendizaje: en la vida y el contexto.

centrada

Currculo: plan de estudios cerrado, Currculo: abierto y flexible.

Currculo: abierto y flexible.

obligatorio. Programacin por objetivos. Programacin: por el inters del Programacin: alumno. Didctica: tcnica para la modificar la Didctica: conducta. Evaluacin: de resultados. construccin critico. de Didctica: gestin de aula inters socio-

estructuras individales. Evaluacin: proceso y resultados. Evaluacin dialogica. : acompaamiento,

1. Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Orin editores LTDA. Bogot, D.C.2000. pag 56. 2. Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico, Orin editores LTDA. Bogot 2000.pag 57.

Caractersticas ms relevantes del paradigma socio-crtico: su aplicacin en investigaciones de educacin ambiental y de enseanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educacin del Instituto Pedaggico de Caracas
Lusmidia Alvarado 1, Margarita Garca
1 2

UPEL-Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez UPEL-Instituto Pedaggico de Caracas

RESUMEN El propsito del presente artculo es contribuir a la divulgacin de las principales caractersticas del paradigma socio-crtico y su aplicacin en investigaciones de educacin ambiental y de enseanza de las ciencias. Este trabajo es el resultado de una investigacin documental, la cual se sustent en informaciones actualizadas e investigaciones desarrolladas desde este paradigma. De las inferencias realizadas se desprende que es posible conocer y comprender la realidad como praxis; orientar el conocimiento hacia la liberacin y el empoderamiento social e implicar a los participantes en la adopcin de decisiones consensuadas para la transformacin desde el interior, todas stas caractersticas relevantes del paradigma estudiado Habermas (1994). Las investigaciones en educacin ambiental y en enseanza de la ciencia que se han sustentado en este paradigma dan evidencia del mejoramiento de la calidad de vida mediante el empoderamiento social, y han hecho posible la transformacin de los estilos de enseanza. Palabras clave: paradigma socio-crtico, investigaciones de educacin ambiental, enseanza de las ciencias, empoderamiento social, calidad de vida.

Most Relevant Characteristics of the Socio-Critical Paradigm: its Application in Environmental Education and Science Teaching Research ABSTRACT This article aims to contribute to the spreading of the main characteristics of the socio-critical paradigm and its application in environmental education and science teaching research. The article is the result of a documentary research, based on updated information and research carried out within this paradigm. From what can be inferred we can point out that it is possible to know and undertand reality as a praxis; orient knowledge towards social freedom and empowerment and involve the participants in the adoption of consensual decisions for a transformation from within, all of which are important characteristics of the paradigm studies, Habermas (1994). The research in environmental education and the teaching of science based on this paradigm evidences the improvement in the quality of life by means of social empowerment, and have made the transformation of teaching styles possible. Key words: socio-critical paradigm, Environmental Education research, Science teaching, Social empowerment, Quality of life. Caractristiques plus significatives du paradigme socio critique : son application dans des recherches d ducation environnementale et d enseignement des sciences RSUM Le but du prsent article est de contribuer la divulgation des principales caractristiques du paradigme socio-critique et son application dans des recherches d ducation environnementale et d enseignement des sciences. Ce travail est le rsultat d une recherche documentaire, laquelle a t soutenue dans des informations mises jour et des recherches dveloppes depuis ce paradigme. Des infrences effectues on peut conclure qu il est possible de connatre et de comprendre la ralit comme pratique; orienter la connaissance vers la libration et l habilitation sociale et impliquer aux participants l adoption de dcisions accordes pour la transformation depuis l intrieur, toutes celles-ci caractristiques significatives du paradigme tudi Habermas (1994). Les recherches en ducation environnementale et en enseignement de la science qu ils ont t soutenus dans ce paradigme donnent des preuves de l amlioration de la qualit de la vie au moyen de l habilitation sociale, et ont rendu possible la transformation des styles d enseignement. Mots cls: paradigme socio-critique, recherches d ducation environnementale, enseignement des sciences, habilitation sociale, qualit de la vie. Recibido: marzo 2008 Aceptado: octubre 2008 Introduccin El presente artculo constituye un aporte a la divulgacin de las principales caractersticas del paradigma socio-crtico como perspectiva que surgi en respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas que han tenido poca influencia en la transformacin social.

Este paradigma pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el interior de las propias comunidades. Este paradigma introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas, partiendo de la accinreflexin de los integrantes de la comunidad. El paradigma que nos ocupa, se considera como una unidad dialctica entre lo terico y lo prctico. Nace de una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica preconizada por el paradigma positivista y plantea la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la sociedad, as como su compromiso para la transformacin desde su interior. Fue la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas), segn lo reporta Boladeras (1996) la que desarroll un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del ser humano. Esta concepcin terica es la que se conoce como Teora Crtica. El objetivo principal de este artculo es presentar las caractersticas ms relevantes del paradigma socio-crtico y su aplicacin en investigaciones de educacin ambiental provenientes del Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), en el Instituto Pedaggico de Caracas y de la enseanza de la Biologa y del Clculo, con base en un estudio documental. El presente estudio ofrece una visin integral de las caractersticas ms relevantes de este paradigma y muestra resultados de la aplicacin del mismo en investigaciones de Educacin Ambiental que dan evidencia de las fortalezas y dificultades presentes durante su aplicacin, lo cual podra ser un aporte importante para sucesivas investigaciones. El Paradigma Socio-Crtico Desde el mbito de la investigacin, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cmo hay que hacer ciencia; son los modelos de accin para la bsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de accin determinado (Martnez, 2004). El paradigma socio-crtico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teora crtica es una ciencia social que no es puramente emprica ni slo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigacin participante (p.98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas especficos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participacin de sus miembros. El paradigma socio-crtico se fundamenta en la crtica social con un marcado carcter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonoma racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la participacin y transformacin social. Utiliza la autorreflexin y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientos del psicoanlisis que posibilitan la comprensin de la situacin de cada individuo, descubriendo sus intereses a travs de la crtica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.

Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teora y prctica, integrando conocimiento, accin y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipacin y liberacin del ser humano; y (d) proponer la integracin de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexin y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable. Entre las caractersticas ms importantes del paradigma socio-crtico aplicado al mbito de la educacin se encuentran: (a) la adopcin de una visin global y dialctica de la realidad educativa; (b) la aceptacin compartida de una visin democrtica del conocimiento as como de los procesos implicados en su elaboracin; y (c) la asuncin de una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la prctica. Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participacin. Se sostiene que la respuesta ms concreta a la bsqueda de soluciones est en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones polticas y de masas, adems de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no slo para resolver problemas, sino para construir la visin de futuro que contribuir a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeo de ellas en el mbito de su accin particular, ya sea el educativo, el poltico, social, el general u otro. Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones histricas y sociales. Teora Crtica Segn Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el conjunto de saberes que acompaan y hacen posible la accin humana. Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda intervencin creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar al mtodo de investigacin. Habermas (1988) sostiene que una ciencia social emprico-analtica slo puede proporcionarnos un control tcnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma es insuficiente cuando nuestro inters cognoscitivo apunta ms all de la dominacin de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a s misma al pretender excluirlos de su anlisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el inters por desarrollar su propia teora del conocimiento, la cual ser, una teora de la sociedad. Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histrico: una dimensin tcnica que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensin social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales. La crtica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad contempornea la hegemona desmedida de la dimensin tcnica, producto del desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El esfuerzo plantea una

relacin ms equilibrada entre ambas dimensiones para liberar a los seres humanos del tecnicismo. Habermas estableci los parmetros de esa interrelacin ms equilibrada a partir de su concepto de intereses del conocimiento (Urea, 1998). Para l los intereses son las orientaciones bsicas de la sociedad humana en torno al proceso de reproduccin y autoconstitucin del gnero humano, es decir, las orientaciones bsicas que rigen dentro de la dimensin tcnica y la dimensin social en el desarrollo histrico de la sociedad. Considera el autor citado que la sociedad humana se transforma a s misma a travs de la historia, mediante el desarrollo en torno a esas dos dimensiones. Desde una perspectiva histrica el conocimiento del ser humano sobre la naturaleza lo condujo a lograr el conocimiento tcnico sobre ella, lo cual dio origen a las ciencias naturales. Habermas lo denomin orientacin bsica de inters tcnico. El estudio y las comprensin de las relaciones entre los seres humanos y de su entendimiento mutuo dio paso al desarrollo de las ciencias hermenuticas partiendo de la orientacin bsica que el precitado autor llama inters prctico. Habermas (1994) demostr que los objetos de conocimiento se constituyen a partir del inters que rija la investigacin. El sujeto construye a su objeto de estudio a partir de los parmetros definidos por un inters tcnico o un inters prctico; adems, de la experiencia que se tenga de l, el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el mbito en que se aplique la accin derivada de dicho conocimiento. El concepto de inters del conocimiento nos muestra la relacin que existe entre Teora del Conocimiento y Teora de la Sociedad; ambas teoras se necesitan una a la otra para su conformacin. La Teora del Conocimiento es al mismo tiempo una Teora de la Sociedad, porque los intereses por el conocimiento slo pueden fundamentarse desde una teora social que conciba la historia como un proceso en donde el ser humano se autoconstituye y genera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teora de la Sociedad, por su parte, necesita de la Teora del Conocimiento, porque el desarrollo histrico de la sociedad slo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella en las dimensiones tcnicas y sociales. Segn Habermas (op.cit.) con la opresin causada por parte de una naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada, aparece una tercera orientacin bsica que l denomina inters emancipatorio, que se identifica con el proceso mismo de autoconstitucin histrica de la sociedad humana. La emancipacin es un inters primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carcter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstculos para lograrlo. En sntesis, segn Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por l como tcnico, prctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de organizacin social o medio, y el saber que cada inters genera da lugar a ciencias diferentes. La ciencia social crtica es, por tanto, la que sirve al inters emancipatorio hacia la libertad y la autonoma racional. Una ciencia social crtica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos y especificar cmo erradicarlos de manera que posibilite la bsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la

ciencia social crtica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos explican por qu les frustran las condiciones bajo las cuales actan, y se sugiere la clase de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin. As como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social. La teora crtica no slo es crtica en el sentido de manifestar un pblico desacuerdo con las disposiciones sociales contemporneas, sino tambin en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos histricos que han distorsionado sistemticamente los significados subjetivos. Adems, propicia la comunicacin horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen. Habermas (op.cit.) postul que los fundamentos normativos que justi- fican la ciencia social crtica pueden derivarse del anlisis del lenguaje y del discurso ordinario. Por tanto para asumir roles de dilogo los participantes deben estar libres de limitaciones; debe existir una distribucin simtrica de oportunidades para la seleccin y empleo actos de habla que puedan generar igualdad efectiva de oportunidades para todos los participantes de un determinado grupo. En particular, todos los participantes deben tener la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de exponer razones a favor o en contra de cualesquier juicio, explicaciones, interpretaciones y justificaciones, sin que alguno de los integrantes se erija en director o lder del grupo. Una teora crtica es producto de un proceso de crtica; es el resultado de un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupacin sea la de denunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los actores sociales a fin implementar las acciones para transformarse hacia el bien comn de la organizacin social. Carr y Kemmis (1988) sostienen que: la ciencia social crtica intenta analizar los procesos sociales e histricos que influyen sobre la formacin de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores econmicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias) (p. 368). Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relacin entre lo terico y lo prctico en la ciencia social crtica, a travs de dos dimensiones: una instrumental y una comunicativa. La primera comprende lo teleolgicoestratgico y promueve un tipo de interaccin social basado en intereses comunes y en un adecuado clculo de las posibilidades de xito. La segunda promueve una interaccin basada en procesos cooperativos de interpretacin para que los individuos afectados por una situacin comn realicen una comprensin compartida de la misma y generen el consenso entre ellos con el fin de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo. La primera dimensin de interaccin requiere de pocos puntos en comn entre los participantes, sentados en torno a los medios para lograr el objetivo deseado; la segunda dimensin requiere compartir significados y valoraciones para que el entendimiento sea posible, ello presupone un cierto grado de comunidad en el mundo de la vida. Habermas parte del concepto de accin comunicativa porque l cree que es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, a partir de dicho concepto, de reconstruir una filosofa de la racionalidad. Para este autor la razn es una trama discursiva que articula las acciones de los individuos. stos pueden

comprenderse porque comparten un mismo mundo simblico que garantiza el que se otorgue validez al proceso dialgico. Es el mundo de la vida el que garantiza que los individuos de una misma sociedad compartan esos elementos simblicos que hacen posible la cooperacin y el entendimiento (Boladeras, 1996). Pero el concepto de accin comunicativa es, adems, eminentemente crtico, pues las posibilidades ideales que el concepto plantea desenmascaran el carcter mutilado de la comunicacin vigente en la sociedad contempornea. Es aqu donde Habermas aplica a un nivel social general la concepcin autoreflexiva del psicoanlisis, como el proceso crtico que permite tomar conciencia de la represin y mutilacin que llevan adelante las instituciones de las sociedades industrializadas avanzadas, represin anloga a la experimentada por el paciente neurtico. Aplicaciones del Paradigma Socio-Crtico en Investigaciones de Educacin Ambiental y de Enseanza de la Biologa y el Clculo A continuacin se presentan algunas investigaciones provenientes del Doctorado en Educacin de la UPEL que han aplicado el paradigma sociocrtico; las cuatro primeras corresponden a estudios adscritos al rea de la educacin ambiental, mientras que las dos ltimas se ubican en el mbito de la enseanza de la biologa y del clculo respectivamente. Alvarado (2007), miembro natural de Municipio Pez del Estado Miranda, realiz un estudio dirigido a promover la participacin ciudadana hacia el mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad de La Represa de El Guapo. El grupo participante estuvo constituido por los miembros de la comunidad mencionada. La investigacin se desarroll bajo el enfoque socio-crtico. El procedimiento se concret en tres etapas: (a) la caracterizacin de las necesidades de formacin de la comunidad de La Represa de El Guapo para su participacin hacia el mejoramiento de su calidad de vida; (b) el anlisis de los resultados derivados de la aplicacin de un plan de formacin diseado consensuadamente; y (c) la descripcin de los elementos terico-metodolgicos que sustentan el modelo derivado de la participacin hacia el mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad. Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin y la entrevista, apoyadas en guin de entrevista y diario de campo, lo que permiti elaborar una matriz DOFA y una matriz de anlisis crtico-reflexivo. Los datos fueron analizados a travs de tcnicas descriptivas cualitativas y cuantitativas. Esta investigacin permiti la construccin de un modelo terico-prctico aplicable en comunidades con caractersticas similares a la estudiada para solventar situaciones que afecten su calidad de vida, por lo cual se considera pertinente y relevante. El procedimiento utilizado para desarrollar el estudio muestra la adopcin de los principios del paradigma socio-crtico. Partiendo de la reflexin colectiva se concluye que no slo es perfectamente aplicable este paradigma, sino que tambin se evidenciaron las condiciones para el xito del mismo: quien realice la investigacin debe ser miembro natural de la comunidad o si no lo es debe pasar suficiente tiempo con ella hasta alcanzar la aceptacin y la confianza de los miembros de la comunidad. Debe dar demostracin de su genuino inters por la emancipacin del grupo, ayudando en su formacin para que alcancen la autonoma y no dependan de ninguna persona externa a ellos en su dinmica transformadora. Consideramos que estas condiciones son las que pueden limitar el alcance del proceso de cambio. Una vez concluida la investigacin, quien la realiza, si no pertenece al grupo de manera natural, debe irse retirando paulatinamente de la toma de decisiones pero sin abandonar la comunidad, es decir, manteniendo el vnculo por si sta necesita apoyo en futuras oportunidades.

En el caso particular de este estudio, los grupos comunitarios de la zona rural de El Guapo alcanzaron: la organizacin de las comunidades, la jerarquizacin de sus necesidades de formacin, el desarrollo de los talleres de capacitacin para el cambio y la adopcin de cambios orientados hacia la solucin de problemas de vivienda, entre otros. Carrero de Blanco (2005), quien no perteneca a la comunidad del Humedal de la Laguna Grande, Municipio Brin del estado Miranda, aplic la metodologa recomendada para investigaciones fundamentadas en el paradigma socio-crtico. En este caso el proceso de sensibilizacin y aceptacin de la investigadora en las comunidades llev aproximadamente un ao de trabajo con estudiantes, maestros y miembros de las asociaciones de vecinos y de comerciantes del rea de Los Totumos y de la Baha de Buche. Una vez alcanzada la aceptacin y confianza en la investigadora se comprometieron en el diagnstico participativo de sus problemas y adoptaron la realizacin de talleres de capacitacin para la solucin de los que consideraron prioritarios. Entre los problemas que fueron atendidos estn los siguientes: (a) la prdida de las playas como zonas de esparcimiento debido a la erosin, (b) el suministro de energa elctrica; y (c) la formacin de maestros para la operacionalizacin del eje transversal ambiente en la segunda etapa de Educacin Bsica, mediante la temtica del Humedal de la Laguna Grande. El proyecto para lograr la solucin de los dos primeros tipos de problemas fue administrado por la Asociacin de Comerciantes de Los Totumos y el financiamiento fue responsabilidad de la Gobernacin del Estado Miranda, mientras que la formacin de los maestros fue atendida con los recursos propios de la investigadora y el apoyo del Club Turstico Higuerote. Las principales limitaciones encontradas fueron: poca sensibilizacin inicial comunitaria hacia la adopcin de la transformacin la cual fue superada a travs de las actividades de acercamiento entre la investigadora y los diversos grupos sociales; tambin el financiamiento de las actividades previas a la aprobacin de proyectos por parte de los entes gubernamentales, lo cual se realiz con los aportes personales de la investigadora. El financiamiento puede ser tan limitante que fcilmente puede convertirse en el mayor obstculo para la emancipacin social y puede incidir en la prdida del inters de la comunidad. Marrero (2007), miembro natural de Municipio Pez del Estado Miranda, realiz un estudio en la comunidad rural de Agua Clara, adoptando la metodologa del paradigma socio-crtico lo que le permiti organizar a los miembros de la comunidad, diagnosticar las necesidades de formacin de stos y aplicar un conjunto de talleres para su formacin. Como consecuencia, la comunidad pudo disear algunos proyectos endgenos para mejorar sus condiciones de vida y gerenciar la solicitud de apoyo de entes gubernamentales, con lo cual pudieron desarrollar algunas de las iniciativas comunitarias. Las limitaciones en esta investigacin estuvieron en el sector de la consecucin del apoyo gubernamental en trminos de financiamiento oportuno. Adems se present mucha interferencia desde el punto de vista de la politizacin social en la comunidad, no obstante, se cont con el apoyo del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, lo cual facilit el desarrollo de los talleres. Finalmente, entre las cuatro investigaciones relacionadas con el rea educativoambiental est la realizada por Castillo (2007) quien pertenece a la comunidad de la Unidad Educativa 23 de Enero, donde desarroll una investigacin siguiendo los

principios de paradigma socio-crtico y logr involucrar a los miembros de la comunidad en el diagnstico de las caractersticas de la convivencia en dicha escuela. Esto sirvi de partida para jerarquizar las necesidades de formacin, realizar los talleres de capacitacin correspondiente para luego operacionalizar actividades orientadas hacia la consolidacin de una cultura de paz en la escuela. Lamentablemente la escuela est en medio de la convulsin socioeconmica de las comunidades aledaas por lo que continuamente est requiriendo un apoyo gubernamental ms comprometido y ms eficiente. Afortunadamente, las autoridades de la escuela tienen un compromiso notorio para mejorar las condiciones de vida dentro del plantel, al extremo que ste se ha constituido en un escenario de investigaciones pluriparadigmticas. La principal limitacin encontrada en la UE 23 de Enero se debe al entorno social caracterizado por extremas condiciones de violencia de todo tipo, incluyendo la presencia de grupos armados. No obstante, se seguirn desarrollando otras investigaciones con las limitaciones del caso. Los dos casos que siguen, aplicaron los principios del paradigma sociocrtico, en el mbito de la enseanza de la Biologa y del Clculo. Lrez (2007) realiz un estudio orientado hacia la transformacin de las concepciones epistemolgicas y profesionales de los estudiantes docentes de biologa, durante un lapso acadmico. En la investigacin se encontr que los participantes desarrollaban su praxis docente en concordancia con las caracterstica de una pedagoga ajustada al modelo tradicional conductista, del cual se destaca lo siguiente: el profesor es quien posee el conocimiento y lo transmite a sus alumnos, quienes son como receptores que a lo sumo repiten la informacin recibida, realizan los mismos ejercicios utilizados en las clases y la evaluacin se centra en diagnosticar cunto de lo que transmiti el docente es recordado en las pruebas escritas. Luego se desarrollaron los procesos de concienciacin para que los estudiantes docentes participaran en la caracterizacin de sus respectivas praxis y, de esta manera, dar paso al aprendizaje de otros modos de ensear acordes con la teora de Vygotski (1976). Una vez que los participantes se familiarizaron con los principios de esta teora, procedieron a planificar experiencias de aula con el enfoque sociocultural vygotskiano. Esto signific comenzar por el diagnstico de los conocimientos previos de los aprendices, rediseo de las experiencias de aprendizaje de modo que tomaran en cuenta los posibles obstculos epistemolgicos de los alumnos, as como el desarrollo de las sesiones con enfoque colaborativo entre pares para administrar las ayudas con el fin de que todos se aproximaran lo ms posible a un nivel de conocimientos acorde con lo que se esperaba, segn los objetivos del programa de biologa que estaban administrando. La experiencia demostr que es muy difcil cambiar las concepciones de enseanza del docente en un perodo acadmico que dur la aplicacin de una temtica del programa de Biologa; el docente necesita familiarizarse con la aplicacin de los principios vygotskianos porque la falta de dominio de ellos se convierte en limitante. Si se quiere que los docentes desarrollen las actividades de aula desde un paradigma postmoderno, la formacin del docente debe preverse en un tiempo no menor de un ao para que las nuevas concepciones tengan tiempo de consolidarse en l. De esta manera podra, luego, hacer los reajustes para modificar el contexto donde se desarrollan las clases. Esto no slo tiene que ver con el conocimiento de los conceptos previos de los alumnos, sino tambin con otras condiciones del

ambiente de aprendizaje, por ejemplo: los materiales de instruccin que deben ser diseados acorde con el enfoque pedaggico que se adopte, la organizacin de los grupos de estudio, la disponibilidad de condiciones para los experimentos y trabajos de campo, la aplicacin de procesos evaluativos acordes con el enfoque adoptado, entre otros. Los hallazgos implican la necesidad de generar espacios de reflexin pedaggica que puedan incidir en el cambio de las concepciones pedaggicas de los docentes que actan como factores que impiden el aprendizaje concordante con teoras modernas. Al respecto consideramos que un buen conocimiento de la Teora Crtica de Habermas podra ser un excelente punto de partida para contribuir con la transformacin de la praxis pedaggica de los docentes y, en este sentido, emanciparse del modelo tradicional adoptado. El segundo estudio, realizado por Moreno (2007) quien pertenece a la comunidad docente del Colegio Universitario Caracas, fue una experiencia muy exitosa, donde varios profesores de Clculo de la mencionada institucin junto al investigador lograron caracterizar sus respectivas prcticas pedaggicas, lo que les permiti descubrir que sus estilos de enseanza eran concordantes con modelos tradicionales, memorsticos, centrados en el docente, lo cual les permiti adoptar algunas medidas para liberarse de esa tradicin. Durante dos semestres consecutivos y mediante la reflexin sobre su realidad como docentes de Clculo, se propusieron indagar otras opciones para mejorar su praxis docente, lo cual los llev a familiarizarse con los principios del aprendizaje estratgico de Monereo (2000) y del aprendizaje cognoscitivo de Ausubel, Novak y Hanesian (1986). Posteriormente redisearon sus clases de acuerdo con las teoras estudiadas, las desarrollaron implementando los acondicionamientos del ambiente de aprendizaje en lo que respecta a la organizacin espacial, la forma de trabajo grupal, el cambio del rol del docente hacia un desempeo como mediador y elaboracin de materiales Instruccionales; finalmente, evaluaron el alcance de los cambios adoptados. Como conclusin se encontr que los docentes involucrados alcanzaron un nivel de transformacin de su praxis pedaggica, manifestaron un alto nivel de satisfaccin por el cambio y recibieron gran reconocimiento de sus alumnos, quienes despus de la experiencia ven el Clculo como una asignatura atractiva, interesante, til para la vida cotidiana y sobre todo en cuanto a su autonoma para aprender lo que deseen aprender. Se puede decir que en este caso, la limitacin estuvo en la cantidad de tiempo que exige para la formacin del docente, por lo cual si no dispone del mismo, ser imposible involucrarlos en procesos de transformacin de sus prcticas pedaggicas. Conclusiones y Recomendaciones La aplicacin de los principios del paradigma socio-crtico como fundamento de las investigaciones, sean stas en el campo de la Educacin Ambiental o en el de la enseanza de las ciencias, demuestra que es eficiente para generar cambios en las comunidades tanto si estn en reas socioeconmicamente problematizadas o no y hasta donde se ha experimentado, segn los trabajos reportados, es de gran utilidad en mbitos educativos con nfasis en sus problemas sociales y en las situaciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin de asignaturas diversas. En el caso de los estudios del rea ambiental fue evidente que se pudo alcanzar grados de transformacin satisfactorios debido a la familiarizacin de las investigadoras con las comunidades y el tiempo dedicado no fue limitante. En cambio, en las investigaciones en el campo de la enseanza se pudo observar que un perodo acadmico no fue suficiente para el caso de los estudiantes docentes de

biologa, pero un ao de trabajo con profesores de Clculo s fue suficiente como para que ellos se emanciparan de la dominacin del paradigma tradicional de la enseanza. Tanto en unos casos como en los otros, est presente una gran limitacin que a veces aleja a los investigadores de este camino paradigmtico, se trata del tiempo que consumen, porque se puede tener precisin acerca de cundo se inicia el proceso, pero no de cundo podra concluir. Conscientes del potencial transformador de la realidad por parte de los grupos sociales de cualquier mbito donde se puedan generar procesos para mejorar el desempeo social o profesional, no dudamos en recomendar este paradigma como sustentacin de las investigaciones que pueden trascender contribuyendo con la consolidacin de la autonoma responsable individual y colectiva. Dado que la informacin sobre la Teora Critica es poco divulgada, sera conveniente desarrollar talleres para promover el conocimiento de la misma e invitar a los participantes de tales talleres a aplicarla en el mbito de su desempeo laboral. Referencias 1. Alvarado, L. (2007). Modelo Terico-Prctico derivado de la Participacin Comunitaria en busca del Mejoramiento de la Calidad de Vida en la Comunidad de La Represa de El Guapo. Caracas. Tesis doctoral no publicada. Instituto Pedaggico de Caracas. [ Links ] 2. Arnal, J. (1992). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona (Espaa): Labor. [ Links ] 3. Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1986). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. [ Links ] 4. Boladeras, M. (1996). Comunicacin, tica y poltica. Habermas y sus crticos. Madrid: Tecnos. [ Links ] 5. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora Crtica de la Enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona (Espaa): Martnez Roca, SA. [ Links ] 6. Carrero de Blanco, A. (2005). Programa educativo ambiental para la participacin ciudadana hacia el desarrollo sostenible en la zona costera del Humedal de la Laguna Grande, Municipio Brin, Estado Miranda. Tesis doctoral no publicada. Instituto Pedaggico de Caracas. [ Links ] 7. Castillo, M. (2007). Transformacin de una comunidad escolar hacia la convivencia y la paz. Trabajo no publicado. [ Links ] 8. Habermas, J. (1986). Conocimientos e inters en ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos. [ Links ] 9. Habermas, J. (1988). La Lgica de las Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos. [ Links ]

10. Habermas, J. (1994). La teora de la accin comunicativa, complementos y estudios previos. Madrid: Ctedra. [ Links ] 11. Lrez H, J. (2007). Transformacin de las concepciones epistemolgicas de los estudiantes docentes de la mencin biologa del Instituto Pedaggico de Caracas. Tesis doctoral no publicada. Instituto Pedaggico de Caracas. [ Links ] 12. Marrero, N. (2007). Empoderamiento social de comunidades rurales del estado Miranda. Trabajo no publicado. [ Links ] 13. Martnez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodologa cualitativa. Mxico: Trillas. [ Links ] 14. Monereo, C. (Coord.) (2000). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Visor. [ Links ] 15. Moreno, C. (2007). Transformacin de las concepciones subyacentes en los estilos de enseanza del clculo. Tesis doctoral no publicada. Instituto Pedaggico de Caracas. [ Links ] 16. Popkewitz, T. (1988). Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid: Mondadori. [ Links ] 17. Urea, E. (1998). La teora crtica de la sociedad de Habermas. Madrid: Tecnos. [ Links ] 18. Vygotski, L. (1976). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paids.

[ Links ]

EXPOSICIN DEL PARADIGMA SOCIO-CRTICO Presentation Transcript

1. El paradigma sociocrticoParadigma segn Kuhn lo toma como las realizaciones cientficas que son universalmente reconocidas y que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.Surgi en respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas Pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia socialFINALIDAD: *Transformacin de la estructura de las relaciones sociales *Dar respueta a los determinados problemas generados por stas partiendo de la accin reflexin de los integrantes de la comunidad. 2. Antecedentes...Nace de una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica que se da por el paradigma positivistaPlantea la necesidad de una racionalidad que incluya: Juicios Valores Intereses de la sociedad Compromiso para la transformacin Se fundamenta en la crtica social con un mercado de carcter autorreflexivo 3. Caracteristicas....Conocimiento -> por intereses.......Pretende la autonoma racional y liberadora del ser humanoSe consigue -> la captacin de los sujetos para la participacin y transformacin socialHerramientas: autorreflexin conocimiento interno y personalizado.... aplicacin del psicoanlisis....

5. Objetivo....Tiene como objetivo el anlisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas lo que implica la generacin de propuestas de cambio, es decir, construir una teora a partir de las reflexiones de la praxis, como anlisis crtico del hacer. 6. Dimensin metodolgicaMETODOLOGIAParte de la lgica que estudia los mtodos del conocimiento. Conjunto de mtodos utilizados en la investigacin cientfica.En Pedagoga, estudio de los mtodos de enseanza. 7. DIMENSIN METODOLOGICA Dialgica y transformativa.Promueve el uso de metodologas participativas.Incorpora en la investigacin educativa la historia la axiologa y la tica.Para esta la produccin de conocimientos es la produccin de valores. 8. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGAREALIDAD DINMICAPOSTURA CRTICA 9. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGACONOCIMIENTO COMOPRAXISPROPONE DESARROLLARLOS CONOCIMIENTOSA LA PRCTICA 10. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGACIENCIA (FINALIDAD)CONTRIBUIR AL CAMBIOPROMOVER AUTONOMAY UNA ACTITUD CRTICA 11. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGACONOCIMIENTO EMANCIPATORIOQUE LLEGUE A TODOSY DE IGUAL MANERA 12. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGAIDEOLOGA DETRSDEL CONOCIMIENTOBUSCAR LA MAS ADECUADAA LOS OBJETIVOS DESEADOS 13. RELACIN ENTRE:PARADIGMAPEDAGOGADEPENDE DE LA POLTICAY DE LA SOCIEDADLA DEFINEN PARA FORMAR AL SUJETO DESEADO

PARADIGMA SOCIOCRTICOUNAM FES ACATLNMETODOLOGA DE LAS C.SOCIALES Y H.GPO 2204ARENAS CRUZ JAVIER ADANMARQUEZ ALVAREZ MAGDALENAELIZALDE TOVAR NATALYORTIZ RIVERA GUADALUPEPREZ RAMREZ ANGLICA 2. PARADIRMA SOCIOCRTICOSurge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas pretendiendo superar el reduccionismo y el conservadurismoAdmitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea puramente emprica ni interpretativa 3. FUNDAMENTOSIntroduce la ideologa de forma explicativa y la autorreflexin crtica en los proceso del conocimientoTeniendo como finalidad la transformacin de las estructuras de las relaciones sociales y dar respuesta a problemas generados por estaTeora crtica 4. OBJETIVOTransformar la realidadObjeto de investigacin dialcticoReflexin critica y autorreflexiva del sujeto y objeto 5. COMO CONCIVE LA REALIDADCompartida: el investigador aborda el objeto con los involucradosHolsticaConstruidaDinmicaDivergenteConocerla como praxis. 6. RELACIN SUJETO-OBJETORelacin influida por el compromisoEl investigador es un sujeto masLa realidad es compartida

 7. FINALIDAD DE LA INVESTIGACNTransformacin de la estructura de las relaciones sociales de la realidad y dar respuesta a determinados problemas generados por estas 8. RELACIN TORA-PRACTICAEsta relacin se basa en poner en accin los valores y los conocimientos adquiridosOrientar el conocimiento y liberar al hombre 9. ENFOQUES METODOLGICOSFlexibilidad metodolgicaTransparenciaVa inductivaTcnicas cualitativas cuantitativas 10. CRITERIOS DE VALIDEZIntersubjetividadValidez consensuadaSubjetividad crticaTriangulacinConvergencia 11. BIBLIOGRAFAhttp://www.diariolavozdehuamanga.com/noticias/opinion/326panorama-de-los-paradigmas-en-la-investigacioneducativa.htmlhttp://personal.globered.com/biblioteca-comunitaria-lacroquera/categoria.asp?idcat=29 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=30707 60 http://www.scribd.com/doc/2628721/Los-paradigmas