Díaz Barriga Frida. Capítulo 5 Rubricas, Portafolios

Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.
Captulo 5 La evaluacin autntica centrada en el desempeo: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza
Las cosas que se evalan son tiles como soportes dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s mismos Linda Darling-Hammond FOTO En los captulos precedentes vimos que, desde el punto de vista de las perspectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al participar en el mismo tipo de actividades que realizan los expertos en diferentes campos del conocimiento, as como en situaciones lo ms reales y cercanas posible a las que enfrentarn en la vida y para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimismo, se argument que la realizacin de proyectos, la resolucin de problemas, el anlisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologas con un gran potencial siempre y cuando aborden de manera estratgica cuestiones reales, de verdadera relevancia social, acadmica y prctica para el alumno. A lo largo de estos captulos se explor la necesidad de un cambio de visin no slo en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin en la evaluacin de ambos procesos. Es por ello que en este captulo se revisar una perspectiva que resulta acorde con los postulados de los enfoques experiencial y situado: la evaluacin autntica. 5.1 Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados Como bien sabemos, la aproximacin constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre los episodios de enseanza y los de evaluacin. Una de las principales crticas posibles a la evaluacin que por lo comn se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, es decir, se ensea una cosa y se evala otra. En alguna medida, ste sera uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de este libro, al dejar sin modificacin la forma en que se piensa y se practica la evaluacin. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase la enseanza basada en la realizacin de proyectos de indagacin cientfica con equipos de trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en trminos de su presentacin y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos los integrantes la misma calificacin sin distincin ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperacin, la adquisicin de competencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodolgicas requeridas para la realizacin de la investigacin, e incluso los que seran los aprendizajes meta en este caso: el razonamiento cientfico, la rigurosidad en la investigacin, y la creatividad o curiosidad cientfica en la conduccin del experimento.
En la perspectiva situada, la enseanza se organiza en torno a actividades autnticas, y la evaluacin requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que tambin exista una evaluacin autntica. La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluacin se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales. Por lo anterior, la evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. Recordemos, no obstante, que situacin de la vida real no se refiere tan slo a saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela; ms bien se refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social. As, encontramos ejemplos de evaluaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: la demostracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecucin en un recital de danza, msica o teatro, en la participacin en debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de escritos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a las prcticas autnticas de intervencin o investigacin que se realizan in situ, es decir, en talleres profesionales de diseo o arquitectura, en centros comunitarios de atencin a adultos mayores, en clnicas de salud mental, en hospitales, empresas, despachos contables y jurdicos, etc., en los cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de prctica profesional. El Cuadro 5.1 muestra una comparacin entre los tipos de evaluacin del aprendizaje ms comunes entre los docentes (Airasian, 2001, p. 230). Cuadro 5.1 Comparacin de varios tipos de evaluacin del aprendizaje Tipos Pruebas objetivas Preguntas orales Pruebas de ensayo Evaluaciones centradas en el desempeo o ejecucin Evaluar la habilidad de trasladar el conocimiento y la comprensin a la accin.
Dimensiones Propsito
Obtener una muestra del conocimiento logrado con un mximo de eficencia y confiabilidad.
Evaluar el conocimiento durante la instruccin misma.
Evaluar las habilidades de pensamiento y/o el dominio alcanzado en la organizacin, estructuracin
Respuesta del alumno
Ventaja principal
Influencia en el aprendizaje
o composicin de un cuerpo determinado de conocimiento. Leer, recordar, Responder Organizar, Planear, seleccionar. oralmente. componer. construir y proporcionar una respuesta original. medir Proporciona la Puede Eficiencia: se Vincula evidencia evaluacin a la resultados pueden abundante de la instruccin de cognitivos administrar posesin de las complejos. manera muchos habilidades de reactivos por sincrnica. desempeo en unidad de cuestin. tiempo de prueba. el la Fomentan las Destacan nfasis en el Estimulan del habilidades de empleo participacin recuerdo, la pensamiento y conocimiento y fomentan la durante el desarrollo de habilidades instruccin; memorizacin; aunque tambin proporcionan al habilidades de disponibles en contextos de composicin docente pueden solucin de fomentar ciertas realimentacin escrita. problemas habilidades del inmediata importantes. pensamiento si acerca de la se construyen efectividad de apropiadamente. la enseanza.
La evaluacin autntica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Asimismo, implica un la autoevaluacin por parte del alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus capacidades de autorregulacin y reflexin sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluacin de proceso y formativa, donde son prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Tal como sostuvimos en los captulos precedentes, sera un error plantear que la evaluacin centrada en el desempeo es algo nuevo o que antes no se haban hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluacin alternativa y autntica. Al respecto,
Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de vista se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrs: Habilidades de comunicacin (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento de instrucciones, pronunciacin de un lenguaje extranjero, etctera). Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geomtrico, montaje de equipo de laboratorio, diseccin de una rana, etctera). Actividades atlticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl, etctera) Adquisicin-aplicacin de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar sustancias qumicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales, etctera). Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol, etctera).
Este autor considera que los docentes estn constantemente atentos a los sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que llegan a checar si stos son satisfactorios en trminos generales, al plasmar en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo trabaja arduamente, obedece las reglas, coopera con sus compaeros, o incluso disponen de formatos de observacin y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeos acadmicos. No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes de dominios como los anteriores, la evaluacin de stos ha sido ms bien asistemtica, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en comparacin con las evaluaciones objetivas centradas en informacin declarativa. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeo, y sobre todo las autnticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los mbitos de desempeo referidos plantean a los docentes es qu evaluar y cmo, y sobre todo, cmo traducir dicha evaluacin en una calificacin adecuada y justa. A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atencin a la evaluacin alternativa, del desempeo y/o autntica. Y esto es resultado no slo de las crticas e insatisfaccin con las pruebas objetivas, sino por el auge de la enseanza que destaca la solucin de problemas o el pensamiento de alto nivel, y sobre todo, por la intencin renovada de desarrollar capacidades o competencias complejas demostrables en el mundo real. En la bibliografa reciente se reportan diversas estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo, entre otras: los portafolios, las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una ejecucin, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdticos, los diarios de clase y las rbricas o matrices de valoracin. Es interesante notar que para algunos autores, los proyectos, el ABP y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio enseanza-evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se ensea, se evala formativamente y la
evaluacin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la realimentacin y la prctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos no son fines en s mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del anlisis de los contextos y prcticas que posibilitaron los aprendizajes. As, todas las estrategias mencionadas tienen en comn que su importancia estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. Tambin permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratgico, sin dejar de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el deseado vnculo de coherencia entre la instruccin y la evaluacin en distintos contextos de aplicacin. Pero estas estrategias sern autnticas slo en la medida que se conecte la experiencia educativa y la evaluacin con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida. En la prctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseanza y evaluacin autnticas, las cuales no deben verse como opciones nicas ni excluyentes. Tambin es importante no perder de vista que un uso meramente tcnico de las mismas en contextos de evaluacin y de enseanza- por dems tradicionales aportar poco en la direccin de cambiar la cultura de la evaluacin del aprendizaje en nuestros centros escolares. La evaluacin autntica slo tiene sentido si representa una verdadera motivacin para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de realimentacin continua y autorreflexin (Daz Barriga, 2004a). Por lo antes dicho es que la resolucin de pruebas de opcin mltiple en donde el alumno tiene ante todo que reconocer informacin declarativa o mostrar niveles de memorizacin o comprensin elementales resulta inapropiada para determinar el logro y calidad de habilidades del ms alto nivel como las que se demandan hoy en da a los alumnos. Sobre todo por la forma en que se disean, administran y emplean dichas pruebas. FOTO 11 Conforme avanzan en escolaridad, se pide a nios y jvenes que participen en la realizacin de proyectos acadmicos cada vez ms complejos e interdisciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y en nuevas tecnologas, acompaados de reportes de investigacin y presentaciones orales ante audiencias cada vez ms informadas y crticas. Se espera que demuestren la capacidad de ver mltiples puntos de vista ante un problema, de sopesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos de vista apoyados en evidencia vlida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal pedaggico apunta a que estn facultados para participar de forma responsable en los asuntos ticos, sociales y profesionales del mundo que les toc vivir. Visto as, el asunto de la evaluacin y las estrategias que la acompaan no puede resolverse de forma aislada, centrando el problema en el diseo o administracin de instrumentos estticos, valiosos slo por su potencial tcnico, por las facilidades en su aplicacin y calificacin o por su economa.
Ante todo, debemos arribar a la comprensin de las relaciones, propsitos y oportunidades educativas que ofrecen diversos contextos a los educandos, y en ellos enmarcar las evaluaciones. En esta direccin, retomamos una cita de Darling-Hammond, Ancess y Falk, (1995, p. 18), donde se recoge el verdadero sentido de la evaluacin -y enseanza- autntica y situada: [] estas estrategias de evaluacin estn vivas y en constante evolucin [] Es la accin en torno a las evaluaciones las discusiones, reuniones, revisiones, argumentos y oportunidades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a la enseanza, el currculo, el aprendizaje y la evaluacin- las que a fin de cuentas tienen consecuencias. Las cosas que se evalan son tiles como soportes dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s mismos. Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeo y las habilidades de alto nivel que pretenden un carcter situado y responden a un contexto y propsitos determinados salen de la lgica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o rpida y fcil de administrar y calificar, donde el docente slo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificacin final, o en el mejor de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora. Es otra la filosofa de la construccin y administracin de las pruebas de desempeo y de la evaluacin autntica. Se considera de lo ms valioso el tiempo y esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y ms an, la posibilidad de compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseanza misma. Por otro lado, la construccin de instrumentos de evaluacin centrados en el desempeo requiere tanto de los conocimientos de diseo tcnico apropiados como de la existencia de criterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y tica por parte del profesor. En atencin a lo anterior, algunos principios para el diseo de este tipo de evaluaciones son los siguientes: El nfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de informacin o la ejercitacin rutinaria. Seleccionar o desarrollar tareas autnticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en trminos de los aprendizajes ms importantes; de esta manera, conjugar la instruccin con la evaluacin. Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, as como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado. Comunicar con claridad las expectativas de ejecucin en trminos de criterios consensados con el grupo, mediante los cuales se juzgar dicha ejecucin, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.
Incluir espacios de reflexin en torno a los aprendizajes logrados, a la enseanza que los posibilit y a los mecanismos de evaluacin que se emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentacin y propuestas para la mejora.
Para que la evaluacin autntica sea efectiva, se requiere que los criterios y los estndares que se asocien se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios. Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analoga: Los estudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cmo se va a juzgar su ejecucin. Esta analoga es vlida en el sentido de que a los deportistas se les evala en las competencias mediante rbricas de puntuacin (scoring rubrics), que consisten en la ponderacin de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecucin. Los criterios son explcitos y los niveles de ejecucin o estndares son precisos, de manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeo de cada participante. Dichas rbricas de puntuacin se basan en la descripcin del desempeo que tendra un atleta o ejecutante del ms alto nivel dentro del rea o especialidad deportiva que se evala. Es importante notar dos cosas: la primera es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios y estndares con los que se les evala, y de hecho se entrenan concienzudamente para alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros ejemplos que muestran (y modelan) el desempeo del ms alto nivel. En segundo lugar, ms all de la existencia de la rbrica de puntuacin, lo que define en ltimo trmino la calificacin del ejecutante es la decisin o juicio calificado del propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia en cuestin, representan una mirada ms que apropiada para valorar el desempeo y resolver las posibles controversias. En este punto es conveniente preguntar: qu hace a una evaluacin en verdad autntica? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro caractersticas: 1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el desempeo real en el campo en cuestin. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografa o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir. Los alumnos conducen un experimento cientfico en vez de reproducir de memoria las definiciones de determinados conceptos cientficos. Es decir, las tareas que permiten evaluar estn contextualizadas, plantean al alumno desafos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solucin de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, as como para identificar fortalezas o talentos personales. 2. Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta
correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluacin, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. As, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluacin y practicarlos con antelacin al episodio de evaluacin, en vez de considerarse una forma de hacer trampa, es algo valioso y deseable. 3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de evaluacin autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estndares pblicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso acadmico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado. 4. Puesto que la construccin del conocimiento se entiende como una empresa humana de inters para la sociedad, en una evaluacin autntica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente. La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin excelente para valorar las llamadas competencias, sean de ndole acadmica, sociofuncional o profesional, segn la acepcin que da Perrenoud al trmino, tal como se plante en el segundo captulo de este libro. Asimismo, la evaluacin autntica focaliza la evaluacin de la calidad de la ejecucin, recurso por lo general de evaluacin cualitativa, aunque, como veremos ms adelante, no est reida con la cuantificacin que conduce a obtener una calificacin numrica. Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluacin son los siguientes: Permite confrontar con criterios del mundo real el aprendizaje en relacin con cuestiones como manejo y solucin de problemas intelectuales y sociales; roles desempeados; situaciones diversas; actitudes y valores mostrados; formas de interaccin y cooperacin entre participantes; habilidades profesionales o acadmicas adquiridas o perfeccionadas. Permite mostrar y compartir modelos de trabajo de excelencia que ejemplifican los estndares deseados. Conduce a transparentar y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa. Ampla las oportunidades en el currculo y la instruccin de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo. No se reduce a la aplicacin y calificacin de pruebas, sino que consiste en una evaluacin en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y mltiples de exponer y documentar lo aprendido, as como de buscar opciones para mejorar el desempeo mostrado por los alumnos (y los docentes). Desarrolla en los alumnos la autorregulacin del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.
Proporciona una realimentacin genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseanza y de las situaciones didcticas que plantean. Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrn que hacerlo en contextos situados de la vida real.
Puesto que es imposible incluir en un solo captulo la diversidad de estrategias posibles para una evaluacin autntica centrada en el desempeo, destacaremos las rbricas y los portafolios, as como algunos otros recursos de inters para la reflexin y autoevaluacin del alumno y el profesor. 5.2 Las rbricas Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2004a) (ver Figura 5.1). INSERTAR FIGURA 5.1 RBRICAS De acuerdo con Airasian (2001), las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no slo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ. As, una rbrica es una buena opcin para evaluar un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una produccin artstica o el anlisis de una obra literaria; pero incluso ms all de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema complejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposicin oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informticos en un proyecto determinado. Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del trmino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no
presentes en el desempeo del alumno. De esta manera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluacin. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establece lo aceptable e inaceptable. Ahumada (2003) emplea el trmino "matrices de valoracin" para denominar a las rbricas, pues estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada as construida debe mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibles, desde los desempeos o ejecuciones ms pobres o incipientes (desempeo del novato) hasta los excelentes (desempeo del experto). A manera de ilustracin, en el Cuadro 5.2 se reproduce una rbrica diseada para la evaluacin de las presentaciones orales realizadas en clase por estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoracin en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desempeo amateur > aceptable > admirable > excepcional. En la elaboracin de los criterios de desempeo se consideraron indicadores referentes al manejo del contenido, la coherencia y organizacin de la informacin presentada, la creatividad de la presentacin, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duracin de la presentacin. En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentacin oral expongan consistentemente una tesis o argumentacin principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicacin fluido, motivador y significativo con sus interlocutores. As que, de entrada, resulta evidente para todos que ser del todo inapropiada una presentacin en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos acadmicos o informacin inconexa y sin sustento, o que no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comunicacin social. Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rbrica responde las siguientes preguntas: Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto? Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente, buena, promedio y deficiente?
Cuadro 5.2 Rbrica para la evaluacin de presentaciones orales (Pearson Education, 2002).
Excepcional Contenido
Abundancia de material claramente relacionado con la tesis que se expone; los puntos principales se desarrollan con claridad y toda la evidencia da sustento a la tesis; empleo variado de materiales, fuentes.
Admirable
Informacin suficiente que se relaciona con la tesis expuesta; muchos puntos estn bien desarrollados, pero hay un equilibrio irregular entre ellos y poca variacin.
Aceptable
Amateur
La tesis o argumentacin Hay una gran principal que se cantidad de expone no est informacin que no clara. Se incluye se conecta informacin que no claramente con la da soporte de tesis principal que ninguna manera a se expone. dicha tesis.
La tesis se desarrolla y especifica claramente; los ejemplos especficos son apropiados y permiten desarrollar la tesis; las conclusiones son claras; Coherencia y muestra control del organizacin contenido; la presentacin es fluida; se hacen transiciones apropiadas; es suscinta pero no fragmentada; est bien organizada.
La mayor parte de la informacin se presenta en una secuencia lgica; generalmente bien organizada, pero necesita mejorar las transiciones entre las ideas expuestas y entre los medios empleados.
Los conceptos y las ideas se encuentran estrechamente conectados; carece de transiciones claras; el flujo de la informacin y la organizacin aparecen fragmentados.
La presentacin es fragmentada e incoherente; no es fluida; el desarrollo de la tesis central es vago; no aparece un orden lgico de presentacin.
Presentacin de material muy original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance superior; captura la atencin de la audiencia.
Creatividad
Hay algo de originalidad en la presentacin; variedad y combinacin apropiadas de materiales y medios.
Poca o ninguna variedad; el material se presenta con poca originalidad o interpretacin propia.
La presentacin es repetitiva con poca o ninguna variacin; empleo insuficiente de medios y materiales.
Material
Empleo balanceado de materiales y multimedia; se usan apropiadamente para desarrollar la tesis central expuesta; el empleo de medios es variado y apropiado.
El empleo de multimedia no es muy variado y no se conecta bien con la tesis.
Empleo desigual de multimedia y materiales; carece de una transicin suave de un medio a otro; el empleo de multimedia no se vincula claramente a la tesis.
Empleo pobre o ausente de multimedia, o uso no efectivo de sta; desequilibro en el empleo de materiales: demasiado de alguno, no suficiente de otro.
Articulacin clara pero no pulida. Articulacin pausada, clara; volumen apropiado; Habilidades ritmo constante; buena expositivas postura;contacto visual; entusiasmo; seguridad.
Se habla entre dientes, farfullando; poco contacto visual; ritmo irregular; poca o ninguna expresividad.
Voz inaudible o muy alta; no hay contacto visual; el ritmo de la presentacin es muy lento o muy rpido; el expositor (es) parece poco involucrado y es montono.
Involucra a la audiencia en la presentacin; se exponen los puntos Respuesta de principales de manera la audiencia creativa; mantiene todo el tiempo la atencin de la audiencia.
Presentacin incoherente; la audiencia pierde el Presenta los hechos Algunos hechos con algunos giros estn relacionados, inters u podra no entender el punto interesantes; pero se sale del mantiene la atencin tema y la audiencia central de la de la audiencia la presentacin. se pierde; en su mayor parte del mayora, se tiempo. presentan hechos con poca o ninguna imaginacin. +/ cuatro minutos del tiempo asignado. +/ seis minutos del tiempo asignado. Demasiado extensa o demasiado breve; diez o ms minutos por arriba o por abajo del tiempo asignado.
la presentacin
+/ dos minutos del Duracin de tiempo asignado.
La rbrica anterior puede ser til para el profesor y sus alumnos en la evaluacin de la presentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin documental, de anlisis de textos y materiales literarios o cientficos, as como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para la intervencin en determinados mbitos, de resultados de trabajos de discusin colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes. Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la composicin escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que desarrollen ensayos originales, anlisis de documentos, narracin de historias, reportes escritos de observaciones y experimentos, estudios biogrficos, entre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores como alumnos se centran, tanto al redactar como al calificar una produccin escrita, en los aspectos gramaticales, ortogrficos y en la presentacin, y en mucho menor medida en juzgar el contenido, en trminos de la calidad y originalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la coherencia y claridad de lo que escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios ms amplios para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los cuales proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten modelar y evaluar la composicin escrita. En el Cuadro 5.3 se encuentra una rbrica denominada Gua para la evaluacin holista de la escritura, desarrollada por el Departamento de Educacin de Frankfort, Kentucky (en
Arends, 2004, p. 273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relacin con la rbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos est presente la definicin de criterios de evaluacin y el desarrollo de niveles de desempeo. Cuadro 5.3 Gua para la evaluacin holista de la escritura (Arends, 2004). Criterios de calificacin Propsito/Audiencia El grado en que el escritor: Establece y mantiene un propsito Se comunica con la audiencia Emplea un tono apropiado Niveles de desempeo Novato Conciencia limitada de la audiencia y/o del propsito Desarrollo mnimo de las ideas; pocos detalles o no relacionados Organizacin azarosa o endeble Estructura de las oraciones Desarrollo de las ideas/Estructura incorrecta o poco efectiva El grado en que el escritor proporciona una Uso del lenguaje incorrecto o poco estructura detallada y bien pensada que le efectivo permite el desarrollo de las ideas principales Errores en ortografa, puntuacin, contenidas en el escrito sintaxis, etc. que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito Organizacin Grado en que el escritor demuestra: Aprendiz Un orden lgico Alguna evidencia de comunicacin Coherencia con una audiencia y con un Transiciones/seales de propsito especfico; algunos lapsus organizacin (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito Desarrollo poco elaborado de las Oraciones ideas; detalles repetitivos o poco El grado en que el escritor incluye oraciones elaborados que son: Lapsus en la organizacin y la Variadas en su estructura y coherencia organizacin Estructura de oraciones demasiado Construidas de manera efectiva simple, torpe Completas y correctas Lenguaje muy simple, impreciso Algunos errores de ortografa, puntuacin, redaccin, etc. que no Lenguaje interfieren con la comunicacin El grado en que el escritor exhibe de forma correcta y efectiva: Proficiente o competente Seleccin de trminos, vocabulario Se enfoca en un propsito, se Empleo de los mismos comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado Correccin Profundidad en el desarrollo de las
El grado en que el escritor demuestra un empleo correcto de: Ortografa Puntuacin Sintaxis Manejo de maysculas y minsculas
ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados Organizacin coherente y lgica Estructura de las oraciones: controlada y variada Lenguaje efectivo y aceptable Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc. en comparacin a la longitud y complejidad del escrito
Distinguido Establece un propsito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito; fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedores Evidencia de anlisis, reflexin, insight Organizacin cuidadosa, ingeniosa, sutil Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicacin Lenguaje preciso y rico Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis, maysculas
Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que rbricas como las anteriores sean pertinentes y tiles a un determinado contexto y situacin. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan al docente ensear al grupo los atributos deseables de una buena presentacin oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rbrica permitir al docente tanto modelar como realimentar los desempeos esperados, y en el caso del alumno ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin personal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendr que hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero sobre todo, en funcin de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance que reportan.
En atencin a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales las rbricas son herramientas poderosas para la enseanza y la evaluacin: Permiten mejorar y supervisar el desempeo del alumno, al establecer expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas. Ayudan a definir en qu consiste la calidad de los aprendizajes, lo que permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los dems. Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje. Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodireccin de los alumnos. Consolidan estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin de pares. Realimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las reas que requieren mejorar. Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de calidad del desempeo (novato, principiante, competente, proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rbricas a las caractersticas de clases muy heterogneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los sobresalientes.
5.3 Elaboracin y calificacin de rbricas En relacin con la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una integracin propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rgidos y que la secuencia no tiene que ser lineal. 1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar las tareas y prcticas educativas pertinentes. 2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos buenos y no tan buenos; identificar las caractersticas de los mismos as como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio docente. 3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relacin con los procesos y/o productos que se busca ensear y evaluar. 4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos. Se puede iniciar con los desempeos extremos: los niveles de calidad ms altos y bajos, y despus llenar en el medio los desempeos intermedios.
5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rbrica. 6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Ensear a los alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanza-aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, as como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica misma. 7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los alumnos segn sea el caso, con la rbrica para determinar si se logr el dominio esperado del contenido. 8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluacin realizada. El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rbricas como verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera ms inapropiada de trabajar una rbrica sera que slo el docente la elaborara y la presentara a los alumnos el da de la evaluacin final, y en ese momento les anunciara que sos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos. En una direccin similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias respecto del diseo y empleo de rbricas y otras estrategias de evaluacin del desempeo: Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican y definen no son los nicos posibles ni tienen un carcter absoluto. Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien niveles de ejecucin o desempeo ms o menos complejos en funcin de las caractersticas de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un contexto educativo determinado. Sera un error confundir la identificacin de criterios y niveles de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas. La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que pocas veces concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeos que manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y confiabilidad de la evaluacin.
El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una presentacin oral, supongamos que el docente establece como criterio expresin verbal apropiada. Planteado as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especificidad. Sera ms especfico si desglosa lo que considera apropiado en relacin con el criterio de expresin verbal con indicadores como los siguientes: Expresin verbal apropiada
Se dirige a una audiencia determinada con un propsito comunicativo definido. Emplea palabras precisas que transmiten significados. Evita repeticiones innecesarias. Destaca los puntos principales. Construye oraciones con pensamientos o ideas completas. Organiza la informacin de manera lgica. Sintetiza los puntos principales en una conclusin.
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar peyorativo para los alumnos, que podran recibir un mensaje de descalificacin personal en vez de una realimentacin que les ofrezca pistas para pensar y mejorar. El establecimiento de niveles de desempeo progresivos, de menor a mayor complejidad y calidad de la ejecucin, se puede generar y jerarquizar tomando en consideracin los objetivos curriculares y la meta establecida en trminos de lo que los alumnos podrn lograr en una secuencia o ciclo de enseanza determinado. A manera de ejemplo, vanse los niveles de desempeo progresivos planteados en una aproximacin holista a la evaluacin de la competencia comunicativa bsica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A partir de la identificacin de estos niveles de desempeo o competencia progresivos, ser posible desarrollar estndares apropiados y precisos aplicables a tareas acadmicas especficas donde sea relevante la manifestacin de dicha competencia comunicativa (Figura 5.2).
Figura 5.2 Niveles de desempeo: competencia comunicativa general EXPERTO Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos abstractos, manejar lingsticamente situaciones que no le son familiares; elaboracin propia y original de ideas AVANZADO Puede narrar y describir situaciones pasadas, presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias INTERMEDIO Puede crear a travs del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tpicos familiares; maneja bien situaciones simples NOVATO No ha desarrollado la competencia comunicativa; su expresin oral y escrita se limitan a reproducir material que ha logrado memorizar
Debido a que las rbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo por dems inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluacin. Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en la rbrica: Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos. Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos. Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluacin. Necesitan ser claramente comunicables. Implican hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen que ser justos y libres de sesgos.
La autora recomienda someter a prueba las rbricas con muestras de trabajos realizados por los alumnos de manera que se d respuesta a dos cuestiones clave: son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeo? y diferentes evaluadores llegan a una misma conclusin? Por otra parte, el nfasis en la evaluacin mediante rbricas es eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo para generar una calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rbricas ponderadas, la calificacin puede otorgarse al dar el mismo peso o calificacin a los diferentes y criterios, o bien, ms peso a unos en comparacin con otros segn su importancia. En el Cuadro 5.4 se ejemplifica una rbrica para la autoevaluacin del alumno relativa a la elaboracin de un trabajo de investigacin de nivel secundaria. Por razones de espacio, se ejemplifica slo lo relativo al criterio de desarrollo de la pregunta de investigacin en trminos de la seleccin y manejo de la informacin recabada y se incluye el criterio de calificacin en trminos de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta. Cuadro 5.4 Autoevaluacin del alumno mediante rbricas. Ejemplo: Criterio de seleccin y manejo de informacin para responder una pregunta de investigacin. Puntaje 4 3 2 Criterio/Niveles de desempeo Seleccion y organic informacin que me permiti dar respuesta a mi pregunta de investigacin de manera organizada. Seleccion informacin apropiada. Seleccion y organic informacin que respondi a mi pregunta de investigacin sin cometer demasiados errores. Trat de organizar la informacin que encontr, pero comet varios errores. No pude mantenerme enfocado en informacin que me ayudara a responder mi pregunta de investigacin. No fui capaz de seleccionar y organizar la informacin que encontr para responder a mi pregunta de investigacin.
Hemos argumentado que las rbricas son de utilidad no slo con fines de evaluacin, sino de enseanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines tanto de diseo instruccional como de evaluacin de la enseanza misma, por lo que a continuacin (vase el Cuadro 5.5) se reproduce una rbrica que puede ser til al docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP). Ya mencionamos en el tercer captulo de este libro que el ABP es una metodologa propia de los modelos de enseanza situada y experiencial, que ha cobrado un inters renovado en el diseo curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como criterios de desempeo la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema, su complejidad y su vnculo con el currculo (adaptado de IDE Corp., 2002). Se incluye un ejemplo de cmo ponderar la rbrica con una calificacin mxima posible de 40 puntos, con la metodologa de Teacher Vision (2003). Cuadro No. 5.5. Rbrica para evaluar una situacin instruccional del aprendizaje basado en problemas (ABP).
Criterios Novato El contenido y las habilidades por aprender en esta tarea permiten su empleo ulterior slo en contextos escolares. Aprendiz El contenido y las habilidades se encuentran de alguna manera conectadas con la vida en entornos que van ms all de la escuela. (.30 x 2) 6 pts La tarea permite un espacio limitado para diferentes enfoques. (.20 x 2 ) 4 pts La tarea promueve muchos contenidos y habilidades diversas. Profesional El contenido y las habilidades se encuentran claramente conectadas con la vida ms all de la escuela, as como con el mbito laboral. (.30 x 3) 9 pts La tarea permite diferentes enfoques basados en el mismo contenido y habilidades. (.20 x 3) 6 pts La tarea promueve muchas habilidades y contenidos diversos, incluso pensamiento de alto nivel. Experto El contenido y las habilidades de esta tarea tienen una alta relevancia social y se conectan de inmediato con la vida actual de los alumnos. (.30 x 4) 12 pts La tarea permite a los estudiantes seleccionar diferentes formas de resolverla. (.20 x 4) 8 pts La tarea promueve muchas habilidades y contenidos diversos, incluso pensamiento de alto nivel. La tarea ofrece a los alumnos la oportunidad de seleccionar algunos contenidos y habilidades. (.25 x 4) 10 pts Adems de los estndares establecidos en el
Autenticidad 30%
Apertura del problema 20%
(.30 x 1 ) 3 pts La tarea tiene slo una respuesta correcta posible.
(.20 x 1) 2 pts La tarea promueve diferentes habilidades, la mayora de bajo nivel. Complejidad 25%
(.25 x 3) 7.5 pts (.25 x 1) 2.5 pts La tarea slo se relaciona cercanamente con (.25 x 2) 5 pts La tarea se relaciona estrechamente con La tarea se relaciona estrechamente con
Relacin con el
currculo 25%
las habilidades clave y los contenidos principales del currculo.
las habilidades clave y los contenidos principales del currculo.
(.25 x 1) 2.5 pts (.25 x 2) 5 pts
las habilidades clave y los contenidos principales del currculo. La estructura, tiempo y alcance de la tarea son equiparables a los del currculo. (.25 x 3) 7.5 pts
currculo, se consideran los estndares profesionales y/o los relativos a la preparacin para el campo laboral.
(.25 x 4) 10 pts
5.4 El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza La evaluacin del aprendizaje y la enseanza basada en el portafolios adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluacin educativa, y tal vez es hoy en da la estrategia de evaluacin alternativa y autntica ms socorrida. Su xito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeo mostrado en una tarea autntica, los portafolios permiten identificar el vnculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. De esta manera, la evaluacin mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel, que slo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinin e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen que saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeo real (Daz Barriga, 2004b). Qu es un portafolios? Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o McKeachie (1999) definen al portafolios como una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. El trmino "portafolios" deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas, donde se demuestra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relacin con el currculo o actividad profesional en cuestin. En el contexto escolar, la evaluacin mediante portafolios tambin recibe el nombre de mtodo de carpeta. Se ha dicho que la evaluacin mediante portafolios es de carcter semiformal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en trminos procesuales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de manera longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).
La evaluacin mediante portafolios es una evaluacin del desempeo, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluacin autntica (Arends, 2004). Es una evaluacin del desempeo porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagacin) y porque se evala el conocimiento procedural, no slo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposicin hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluacin autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional. Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de trabajos que en este texto caracterizamos en el mbito del aprendizaje experiencial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales (vase los captulos respectivos). De esta manera, la evaluacin por portafolios es una opcin viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan propuestas originales. Por otro lado, la evaluacin mediante portafolios resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desempeo, por ejemplo, con las rbricas antes descritas y con otros instrumentos de autoevaluacin, observacin y reporte del desempeo. Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que se conforma con los mejores trabajos del alumno y el que demuestra el crecimiento y progreso en el aprendizaje, que incluye un muestrario de los trabajos tpicos realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el inters se centra en valorar el nivel de dominio, lamaestra en el aprendizaje, y en el segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeo del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningn caso la integracin de un portafolios se reduce a una agrupacin indiferenciada de todo lo hecho, sin otra lgica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodologa de evaluacin del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus propsitos, los criterios de seleccin y desempeo pertinentes as como una serie de formatos claros y consensados para asignar una calificacin o ponderar su calidad. En este sentido, la precaucin que hay que tomar es que el portafolios no sea una mera acumulacin de papeles que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo-reproductiva (Daz Barriga, 2004b). El portafolios del alumno puede ser til como estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que permite lo siguiente: Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas. Dar informacin a los profesores acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes. Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de conceptos, uso
apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas, pensamiento crtico y reflexin). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo as como la posibilidad de supervisin gradual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexin personal y autocrtica, o, en otros trminos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulacin. Segn McKeachie (1999, p. 108), un portafolios ayuda tanto al estudiante como a m como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderan. Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al mismo tiempo un instrumento muy til para evaluar la docencia impartida. Es decir, el portafolios del alumno proporciona al docente elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la enseanza misma. De esta manera, una de las principales ventajas del portafolios es su poder de realimentacin del enfoque de enseanza y de la actuacin del profesor, porque permite valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es al mismo tiempo un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, pues facilita a los profesores juzgar lo apropiado del currculo, les permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona informacin que conduce a detectar a los alumnos en situacin de riesgo acadmico, as como a replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolios del alumno no es slo una forma de evaluacin del aprendizaje, sino que puede emplearse como un instrumento de reflexin de la propia prctica docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseanza y subsanar deficiencias en los alumnos. Sin embargo, adems del portafolios del alumno, tambin puede elaborarse un portafolios del profesor. En este caso, la idea del portafolios del alumno (que de por s ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor que d cuenta de su desempeo y produccin como enseante. En gran medida, los principios expuestos en relacin con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de los profesores. Una revisin del diseo y empleo del portafolios del docente se encuentra en Daz Barriga (2004b). Aqu slo retomaremos la definicin que por extensin se hace en dicho artculo del portafolios del profesor, el cual consiste en una seleccin o coleccin de trabajos o producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeacin, conduccin o evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensin temporal o de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada coleccin puede abarcar una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algn otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento o competencias docentes. El portafolios del docente es una alternativa
innovadora y cada vez ms comn en el terreno de la evaluacin de las competencias del docente frente al grupo, pero tambin hay reportes de su empleo en la formacin, seleccin y promocin del profesorado. Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de formacin o actualizacin determinado asume el rol de alumno o aprendiz de la profesin docente, la construccin del portafolios del profesor es una buena opcin para evaluar de forma autntica, in situ, su avance en logro de las competencias docentes deseadas.
5.5 La cultura del portafolios y las estrategias para su diseo y empleo La adopcin de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluacin requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura de la evaluacin de una institucin educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la cultura del portafolios requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que: La colaboracin sea una prctica comn en el aula. Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo. Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo en su conjunto. Los involucrados y responsables del proceso de evaluacin puedan generar, comprender y emplear estndares explcitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio trabajo y del de los dems. Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se fijen metas ms altas y se esfuercen en mejorar su desempeo, y les interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.
Como el lector habr notado, en el discurso anterior quedan plasmados los principios de la evaluacin alternativa y autntica que se revisaron al principio del captulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafolios como una tcnica ms para evaluar a los alumnos en un contexto donde no haya un replanteamiento de la filosofa y prcticas implcitas en la cultura tradicional de la evaluacin educativa. Como es bien sabido, dicha cultura se caracteriza por su orientacin al control, su carcter unidireccional y su nfasis en la exploracin de aprendizajes inertes y descontextualizados, as como por la resistencia y tensin que genera en el sujeto de la evaluacin. Pero lo ms preocupante es que deja de lado el fin ltimo de la evaluacin educativa: la comprensin y mejora del aprendizaje y de la enseanza. En esta direccin, es importante que el docente revise crticamente sus creencias y concepciones respecto del sentido y papel de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, as como su enfoque prctico en el aula. En relacin con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portafolios orientado a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, las tareas bsicas son las siguientes:
Establecer el propsito y contenido del portafolios en estrecha relacin con el curso y los aprendizajes deseados. Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, as como los criterios y escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de supervisin o realimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la (auto)evaluacin de su propio trabajo.
Son factores importantes en el diseo del portafolios la edad y el grado escolar de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propsitos. En los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de evaluacin por portafolios y los estudiantes necesitan ms apoyo para decidir qu trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden entender mejor y generar criterios de seleccin y evaluacin apropiados, sobre todo si el docente y otros compaeros participan con ellos en sesiones de lluvia de ideas o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la experiencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los har cada vez ms competentes. En relacin con su propsito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores emplean los portafolios ms que nada para involucrar y motivar a los alumnos en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicionales: lograr un reporte ms profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere trabajar con los padres para que entiendan la filosofa educativa y la metodologa de la evaluacin por portafolios, y encuentra que los padres son ms receptivos cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que estn acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando observan y apoyan en la prctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por ltimo, es la interaccin entre el currculo, la poblacin estudiantil y el contexto y soporte que ofrece la administracin escolar lo que permite al docente un manejo exitoso del portafolios. En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia de replanteo del sistema de evaluacin en una escuela primaria, en la cual durante el primer ao se condujo una prueba piloto donde los profesores de los diferentes grados, reunidos como claustro, disearon y probaron un sistema de evaluacin mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y desarrollaban los criterios y sistema de evaluacin. Resulta interesante que los autores hayan encontrado que los docentes se asombraron al ver lo que podan realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores, que la prctica de exhibir trabajos de sus alumnos los oblig [a los docentes] a reflexionar ms sobre cmo ensear y que fue muy provechoso que los colegas de otros grados explicaran estrategias que ellos podran emplear en sus clases (op. cit., p. 228). Se ense a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eligiendo dos o tres ejemplos que a su juicio fueran los ms representativos de su proceso de aprendizaje; entre stos, seleccionaban uno para reflexionar sobre l. Segn comprobaron los maestros, la destreza de reflexionar era la ms difcil de ensear, pero tambin la ms provechosa para sus alumnos. Los debates ms importantes entre los
profesores se referan al porqu los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde su punto vista, no eran los mejores que haban hecho. Por considerarlo de inters para el lector, en el Cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relacin con sus trabajos escritos. Cuadro 5.6 Preguntas para la reflexin de los alumnos sobre sus portafolios (King y Campbell-Allan, 2000) Los alumnos responden por escrito a las siguientes preguntas: Seleccion este trabajo para mi portafolios porque De cul objetivo da pruebas este trabajo? Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (por ejemplo, apliqu correctamente las reglas de puntuacin y de ortografa). Describe qu otra cosa podras haber hecho para que este trabajo fuera an mejor (por ejemplo, cumpl mis objetivos en ortografa, pero debera haber prestado ms atencin a la puntuacin). Ejemplos de reflexiones de los alumnos: B: Mi cuento estaba bien detallado y contena una variedad de oraciones. Utilic bien los detalles, pero tendra que haber escrito con ms prolijidad. R: Me pareci un trabajo divertido y me gust transmitir por carta el relato. Lo divid en prrafos, pero creo que no anduve bien con la puntuacin. S: Me gust este trabajo porque me interes aprender sobre la inmigracin. Cumpl mis objetivos en ortografa, puntuacin y maysculas, pero tendra que haber incluido ms detalles en el relato.
5.6 El portafolios electrnico Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios ms all de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y multimedia (fotografa, video y audiograbacin, programas informticos, etc.) como apoyos tanto al proceso de construccin como de edicin y exhibicin de sus trabajos. Lo anterior ha generado un inters creciente por los llamados portafolios electrnicos o digitales, mediante los cuales la informacin se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en una unidad removible o se encuentra a disposicin de una audiencia amplia en un sitio o pgina WEB. De esta manera, la informacin no slo ser ms accesible y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrn aprovechar el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Una gran ventaja del portafolios electrnico es que se pueden adicionar imgenes, fotografa, video, sonido y msica, entre otros recursos. Por otro lado, para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informticas, artsticas y electrnicas. Por su inters creciente, el lector puede encontrar en Internet diversas organizaciones abocadas al diseo y evaluacin educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del alumno y del docente con propsitos formativos, de seleccin, acreditacin y promocin. Asimismo, se ofrece software, plataformas informticas y
recursos multimedia para armar un sistema de evaluacin por portafolios en la propia escuela y con las producciones acadmicas de los alumnos. Por lo general, el equipo mnimo consiste en computadoras, escneres, cmaras digitales y algn programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel, entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseado ex profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolios electrnico (vase Electronic Portfolio HomePage). Los elementos o tarjetas (cards) mnimas que deben incluirse en un portafolios electrnico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003): 1. Ttulo/identificacin: Muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Puede incluir una fotografa o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su identidad y/o su participacin en el asunto central desarrollado en el portafolios. Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes apartados de dicho men. El espectador puede seleccionar la informacin y el orden en que la quiere ver. 2. Contenido: Incluye el men o ndice de contenido del portafolios 3. Informacin: Consiste bsicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, as como la explicacin del porqu y el cmo de dichos trabajos. Algunos ejemplos: Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directamente mediante un procesador de texto o escanearse. Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo, entrevistas, que es posible recuperar de una grabacin en audio o en video. Trabajo artstico diverso generado gracias a los mismos recursos informticos que proporciona la computadora o recuperable mediante escner o video. Problemas matemticos y cientficos resueltos. Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados. Proyectos diversos: sociales, cientficos, artsticos e informticos, entre otros. 4. Texto dirigido al observador del portafolios: El estudiante, o el equipo de trabajo en su caso, pueden escribir un texto o carta dirigido a las personas que revisan su portafolios electrnico, para compartir con ellos su perspectiva, motivos, logros, inquietudes o cualquier informacin adicional que deseen ofrecer a su audiencia. 5. Respuesta del observador: Despus de revisar el portafolios, el observador (profesores, padres, compaeros de clase, estudiantes de otras escuelas, miembros de la comunidad o pblico interesado) puede escribir comentarios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrnico o chat. En ocasiones, los docentes o los alumnos mismos propician foros de discusin respecto de los asuntos abordados y de la construccin misma de sus portafolios. stos pueden subirse en Internet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prcticamente todo el mundo.
Como ejemplo de lo anterior estn los portafolios elaborados en la clase de informtica por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Edgecumbe situada en una pequea comunidad en Alaska. En estos portafolios electrnicos, los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de programas informticos en una tarea autntica: el diseo de un sitio personal con fines de comunicacin global, donde la finalidad es expresar quines son ellos como personas y como estudiantes. Los jvenes suelen reflexionar en sus portafolios sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero tambin respecto a la comunidad y familia a qu pertenecen, a la construccin de su identidad y proyecto de vida. En el men se ofrece el acceso a distintos proyectos estudiantiles y trabajos acadmicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en prcticamente todas las reas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imgenes, producciones artsticas, proyectos escolares, experimentos, resolucin de problemas, diapositivas con animacin donde explican conceptos cientficos, ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos trabajos, las estrategias empleadas en su desarrollo y la relevancia percibida en los mismos para su formacin presente y futura. Estos portafolios se pueden consultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.html. Ya mencionamos que la combinacin rbricas-portafolios es una posibilidad interesante en este esfuerzo de evaluacin alternativa y autntica, ya sea mediante entornos de aprendizaje presencial o virtual. En el Cuadro 5.7 el lector encontrar una propuesta de rbrica para la evaluacin de un portafolios electrnico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluacin como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de inters y a sus actores. En este ejemplo, la rbrica fue diseada por un docente de nivel medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el diseo, edicin y mantenimiento de su portafolio electrnico, en el cual integran sus proyectos y trabajos acadmicos ms relevantes. El docente proporciona a stos una copia de la rbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo que se espera de su portafolios electrnico, cuya elaboracin se convierte en un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera columna representa el estndar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel bien ubicado en la finalidad de la tarea), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a l. Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la seleccin o coleccin de los trabajos acadmicos de los alumnos como a la reflexin sobre ellos. Asimismo, pondera en la evaluacin el uso de la tecnologa y logstica por parte del estudiante. Cuadro 5.7 Rbrica para evaluar un portafolios electrnico. Fuente: www.essdack.org, 2003. Nivel de logro Criterios Tarjeta de ttulo Por debajo del nivel esperado: 5 puntos El diseo es inapropiado, no da cuenta del Cerca del nivel esperado: 10 puntos Aunque es apropiado al proyecto del Bien ubicado en la finalidad de la tarea: 15 puntos El diseo es apropiado, atractivo y Excelente trabajo, logra su cometido: 17 puntos El diseo es apropiado, atractivo, colorido
proyecto de trabajo realizado por el alumno. Manejo de lenguaje Muchos errores de ortografa, sintaxis o puntuacin que resultan distractores. La tarjeta que da cuenta del proyecto desarrollado por el estudiante contiene 4 o menos botones de vnculo a sus proyectos o trabajos acadmicos especficos. Muchos sonidos/imgenes son inapropiados o distractores.
alumno, el diseo debera ser ms cuidadoso y pertinente. Son evidentes los errores en ortografa, sintaxis o puntacin. La tarjeta del proyecto realizado por el estudiante contiene 5 o 6 botones que vinculan a sus proyectos o trabajos especficos.
colorido.
y muestra creatividad.
Los errores de ortografa y puntuacin son menores y pocos. La tarjeta del proyecto del estudiante contiene 7 botones de vnculo a sus proyectos o trabajos especficos.
No hay errores de ortografa ni puntuacin, excelente manejo del lenguaje. La tarjeta del proyecto del estudiante contiene 8 botones de vnculo a sus proyectos o trabajos especficos.
Botones
Sonido/ Imagen
Algunos sonidos/imgenes resultan distractores o inapropiados. Algunas reflexiones acerca de su trabajo, del empleo del portafolios y de las principales habilidades aprendidas.
Los sonidos e imgenes son de alta calidad y apropiados al proyecto. Incluye una variedad de reflexiones pertinentes acerca de su trabajo, del empleo del portafolios y de las principales habilidades aprendidas. Las reflexiones incluyen reacciones personales
Contenido de las reflexiones sobre el proyecto
Pocas reflexiones acerca del trabajo, del empleo del portafolios y de las principales habilidades aprendidas.
Reacciones personales ante los proyectos o trabajos
Pocas reflexiones incluyen reacciones personales. Dichas
Algunas reflexiones incluyen reacciones personales. Las
Los sonidos e imgenes aumentan considerablemente la calidad del trabajo. Incluye una variedad de reflexiones pertinentes, detalladas y bien argumentadas acerca de su trabajo, del empleo del portafolios y de las principales habilidades aprendidas. Todas las reflexiones incluyen reacciones personales
realizados
reacciones son vagas, repetitivas.
reacciones tienden a ser vagas o repetitivas.
que claramente reflejan los sentimientos de los estudiantes.
descriptivas, ingeniosas y lcidas.
5.7 La autoevaluacin como prctica reflexiva y autorreguladora En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregulacin en los estudiantes. Tambin argumentamos en favor de la autoevaluacin como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta seccin nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluacin en el contexto de la evaluacin del desempeo y autntica. Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediacin que ejerce el docente, la autoevaluacin puede tomar la forma de una realimentacin autogenerada que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin lo bastante profundo. Dicha valoracin, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensin y mejora de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En el marco de la enseanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de varios captulos, la autoevaluacin representa no slo la posibilidad de que el alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino, ante todo, permite el cambio del locus de la evaluacin y de la responsabilidad y autonoma en la realizacin de las tareas. No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluacin del aprendizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para inflar sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo nico que buscan es la calificacin (vase los estudios de Monroy, 1998, y Mendoza, 2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestin es qu se entiende por autoevaluacin y cmo se plantea su prctica en el aula. Autoevaluacin del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prcticamente evidencia ni argumentacin, se asigne a s mismo -o al compaero de al lado- la calificacin que cree merecer. La autoevaluacin que propugnamos sigue los principios de la evaluacin que analizamos en este captulo, e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesual del trabajo realizado, la elaboracin de juicios sustentados y la toma de decisiones con tica y responsabilidad. Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la autoevaluacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza explcita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones se estableci la
importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opiniones de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevaluacin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explcita y argumentos razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la subjetividad o el carcter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de la informacin que se toma como base para emitir dicho juicio. Con el propsito de ilustrar una pauta para la autoevaluacin de los alumnos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contextos de educacin secundaria y profesional y que la autora juzga en particular apropiada en la enseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el Cuadro 5.8). Cuadro No. 5.8 Reporte de autoevaluacin del estudiante (Wassermann, 1994) Nombre_______________________Curso_______________________Fecha______ Este reporte de autoevaluacin te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu cumplimiento en relacin con los requerimientos del curso. I. Cumplimiento de los requerimientos del curso Por favor, reflexiona en qu medida has cumplido los requerimientos de este curso. Puedes calificarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentario, o ambas cosas. Escala de puntuacin: 1 Si consideras que la afirmacin es verdadera en tu caso en la mayora de las ocasiones. 2 Si consideras que la afirmacin es generalmente verdadera en tu caso. 3 Si consideras que la afirmacin es poco verdadera en tu caso. A. Asistencia y participacin 1. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perd clases por cualquier motivo) y siempre llegu a tiempo. 2. Fui un participante muy activo en los equipos y grupos de estudio, y mis aportaciones consistentemente contribuyeron a enriquecer el pensamiento de los dems integrantes del equipo. 3. Fui un participante activo de las discusiones con todo el grupo y fui capaz de utilizar dichas discusiones para examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos tratados. 4. Complet todas las lecturas requeridas en el curso. 5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabajos. Termin todas mis tareas y trabajos y los entregu a tiempo. B. Comprensin 1. Logr avanzar en la comprensin de los temas y asuntos estudiados en este curso. Soy capaz de determinar los factores ms significativos y de entender su importancia ms all de los lmites del aula.
2. Mi trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostr una valoracin genuina de los pensamientos e ideas de los dems. 3. Aprend a apreciar el valor de la autoevaluacin. Soy capaz de analizar crticamente mis fortalezas y debilidades. Pienso que la autoevaluacin es un factor muy importante en mi desarrollo personal. II. Autoevaluacin y calificacin 1. Considerando todo el trabajo que realizaste, tu portafolios, la realimentacin del profesor y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la calificacin final que refleja tu trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta. III. Pregunta abierta Incluye cualquier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas expresado en tus respuestas anteriores. El ejemplo anterior se ofrece slo como un prototipo. La asignacin de la calificacin requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se desprenden de los principios de la evaluacin autntica que se analizaron en el captulo: 1. Los requerimientos tareas, trabajos, participacin, proyectos- del curso deben quedar claros y acordarse desde el inicio. 2. Los procedimientos y criterios de calificacin tambin deben ser explcitos y transparentes. Ante todo, habr que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, ms all de la sola satisfaccin o entrega de los requerimientos pedidos o de la cualificacin de los productos de trabajo. 3. Tambin deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar; por ejemplo, qu peso tiene la participacin en clase en la calificacin final y qu tipo de participacin se va a solicitar, con qu criterios se va a valorar?, se van a incluir exmenes formales y de qu tipo, qu sentido tiene su empleo, cundo se van a aplicar y qu peso tendrn en la calificacin?; si se da el caso, cmo se van a ponderar los exmenes, las participaciones y las pruebas de desempeo? 4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar un registro del desempeo de los alumnos. Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluacin autntica reemplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha ms informacin sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificacin final. De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensin con que los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en funcin de la calidad del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicacin del docente en el diseo y puesta en prctica de su aproximacin a la evaluacin del aprendizaje y la enseanza. La construccin de instrumentos de evaluacin como los que hemos venido mencionando tambin requieren un importante esfuerzo adems de un conocimiento que trasciende el de la tcnica misma. Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexin y la observacin crtica de las actividades referidas al proceso de enseanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. Ya en el primer captulo del libro se analizaron el enfoque de la enseanza reflexiva y la importancia
de los procesos de autorreflexin sobre la propia actuacin por parte del docente. En esta direccin, Reed y Bergemann (2001) disearon diversos de instrumentos de reflexin dirigidos al profesor en servicio y en formacin, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de planeacin y preparacin de la enseanza, el currculo, la observacin del aula y de los alumnos, la tutora, la enseanza en grupos pequeos y la evaluacin mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios de la evaluacin autntica aqu descritos, y siguen las fases de la enseanza reflexiva que expusimos en el primer captulo: seleccin, descripcin, anlisis, valoracin y reconstruccin de la actividad docente. Consisten bsicamente en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cuestin, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitcora del docente, o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la evaluacin de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, slo con fines de ejemplificacin, la pauta de reflexin para las actividades de tutora (vase el Cuadro 5.9). Cuadro 5.9 Reflexiones del docente sobre las actividades de tutora (adaptado de Reed y Bergemann, 2001). Nombre del tutor:_____________________________________________ Fecha y duracin de la tutora___________________________________ Tutorado(s)__________________________________________________ Grado/Curso/Escuela__________________________________________ Objetivo de la observacin/intervencin___________________________ 1. Seleccin a. Qu tipo de actividades de tutora realiz? b. Por qu decidi realizarlas?, qu finalidad persegua? c. Cmo se relacionaron las actividades de tutora con las caractersticas y necesidades del alumno o alumnos tutorados? 2. Descripcin a. Brevemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, gnero, antecedentes, caractersticas, problemtica) b. Qu necesidades e intereses especiales tom en cuenta cuando plane y realiz la tutora? c. Qu recursos emple? d. Quines ms participaron en la planeacin o desarrollo de la tutora? e. Cmo supervis el progreso del alumno en tutora? 3. Anlisis a. De qu manera afectaron las caractersticas del estudiante su plan de accin tutorial y su ejecucin? b. Cmo se desarroll la sesin de tutora? Se realizaron modificaciones no anticipadas, cmo y por qu? c. Por qu seleccion las estrategias docentes que incorpor en la sesin tutorial? 4. Valoracin a. Qu resultados o efecto tuvo la sesin en el o los alumnos tutorados? Qu objetivos o avances se lograron?
5. a. b. c.
b. Qu tan efectivo sinti su desempeo como tutor? Reconstruccin Qu cambios requiere realizar en el plan de accin tutorial como resultado de los avances mostrados por el o los alumnos? Cmo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutora y su actuacin como tutor? Qu nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesin, y cmo puede alcanzarlos?
5.8 Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluacin autntica
Los hallazgos de la psicologa cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan al currculo y la instruccin, y que resaltan las habilidades de pensamiento de alto nivel y la calidad del desempeo en tareas autnticas. Dichas alternativas de evaluacin son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover en los alumnos la solucin de problemas complejos y de la vida real. Por otro lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus talentos o inteligencias mltiples. No obstante, los especialistas en el campo de la evaluacin consideran que se cometera un gran error si las instituciones educativas se limitasen a intercambiar las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o autnticas con fines de retencin, promocin o graduacin de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluacin, y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o autnticas, basadas en el desempeo, son instrumentos que operan mediante estndares referidos al criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situacin cobra particular importancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por lo menos delicadas cuando se evala a estudiantes provenientes de distintas culturas, lenguas maternas, gneros, grupos tnicos, entornos socioeconmicos, talentos y necesidades educativas especiales. Algunas de las opciones planteadas consisten en la creacin de sistemas de evaluacin mltiples, la prctica de la evaluacin desde diversas perspectivas y actores, incluso la autoevaluacin y la evaluacin por pares, as como el establecimiento de regulaciones de tipo tico que permitan asegurar la credibilidad y transparencia de la evaluacin. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad en la evaluacin no slo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino que abarca en su conjunto las creencias y prcticas educativas vinculadas al currculo, la instruccin y la profesionalizacin del docente.
Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del papel que desempea la relativa subjetividad del juicio del experto en la evaluacin autntica centrada en la calidad del desempeo, as como la variabilidad de contenidos y opciones de construccin de los instrumentos, representan a la vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controversias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusin actual sobre el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en que puede calificarse, y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite tomar, sobre todo en relacin con el manejo y peso que puede tener la autoevaluacin por parte del alumnado. Tanto en el caso del portafolios como en el de las rbricas o de otros instrumentos de evaluacin autntica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo ms precisos posible del desempeo del aprendiz, que el enfoque de la evaluacin que propugnan es ms cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de alumnos y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluacin y reflexin. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por l mismo) en torno a lo que aconteci en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio y en ese sentido experto- para especificar estndares de desempeo apropiados. Planteamos ya (Daz Barriga, 2004b) que en la aproximacin a la evaluacin educativa que elabora el docente, ste hace un importante recorte de lo que ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus concepciones acerca de lo que vale la pena ensear y aprender, y por ende, evaluar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se evala, quin lo hace y para qu se emite un juicio o calificacin sobre el otro. Si se parte de que la construccin de un portafolios, de una rbrica o de otro tipo de pauta de evaluacin es un reflejo de la docencia de un profesor particular, ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluacin se emplea con fines formativos, de realimentacin para el alumno o como instrumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarizacin y la dificultad de conducir evaluaciones en gran escala plantea importantes problemas si lo que interesa al profesor o escuela es slo calificar al alumnado para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evaluacin educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que evaluar; mucho mejor si es lo que las agencias internacionales o los organismos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o bsico. Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y lmites de la evaluacin autntica centrada en el desempeo, para aprovecharla y situarla convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean instrumentos que establecen con amplitud y precisin una serie de estndares cualitativos mnimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignacin de puntajes categoriales o globales. Una vez ms, su empleo exitoso ha sido en la lgica de evaluaciones referentes al criterio, no a la norma.
Las tareas que implican un desempeo son complejas, por lo cual requieren que se proporcione a los estudiantes una instruccin acorde a dicha complejidad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para que construyan una base comn de conocimientos y habilidades a partir de la cual incrementen su motivacin y ejecucin. En el caso concreto de la evaluacin por portafolios, las ideas de Doolittle (1994) resultan de inters cuando se desea aplicar un programa de evaluacin educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algunos de los pasos que propone: 1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se necesitan uno o dos aos para disear, aplicar y regular este tipo de programas. 2. Lograr aceptacin: es en extremo importante que tanto administradores como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los portafolios y no slo estn convencidos de su utilidad, sino que asuman la responsabilidad que representa su construccin y sepan cmo hacerlo. 3. Promover la apropiacin de la estrategia, pues los profesores tienen que participar desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran en su direccin y uso. 4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que los profesores y los alumnos entiendan cmo y para qu se va a emplear el portafolios, su estructura y mtodos de evaluacin y calificacin. 5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institucin y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cmo desarrollar sus propios portafolios. 6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una seleccin de elementos que reflejen sustancialmente los logros y mbitos de dominio que interesa evaluar. 7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluacin autntica, no una panacea, por lo cual es deseable que no sea la nica opcin, sino que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluacin educativa que abarquen tanto el plano de la enseanza como el del aprendizaje. Por otro lado, si no hay acuerdos y estndares apropiados, o si no se capacita apropiadamente a los profesores para disear y calificar este tipo de instrumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere ambigedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluacin. Estos problemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificacin numrica con base en un portafolios, una rbrica o una pauta de autorreflexin que cuando se califica una prueba objetiva de opcin mltiple.
Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigacin de diversa ndole acerca del diseo y empleo de los instrumentos de evaluacin educativa autntica y basados en el desempeo, para asegurar que su aplicacin y eventual calificacin sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que es tan fiable como otros instrumentos de evaluacin y para que su empleo se inserte en polticas y prcticas ticas apropiadas.

Díaz Barriga Frida. Capítulo 5 Rubricas, Portafolios

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Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.

Evaluar el conocimiento durante la instruccin misma.

Evaluar las habilidades de pensamiento y/o el dominio alcanzado en la organizacin, estructuracin

Respuesta del alumno

Hay algo de originalidad en la presentacin; variedad y combinacin apropiadas de materiales y medios.

El empleo de multimedia no es muy variado y no se conecta bien con la tesis.

+/ dos minutos del Duracin de tiempo asignado.

Apertura del problema 20%

(.30 x 1 ) 3 pts La tarea tiene slo una respuesta correcta posible.

las habilidades clave y los contenidos principales del currculo.

las habilidades clave y los contenidos principales del currculo.

(.25 x 1) 2.5 pts (.25 x 2) 5 pts

Contenido de las reflexiones sobre el proyecto

Reacciones personales ante los proyectos o trabajos

Pocas reflexiones incluyen reacciones personales. Dichas

Algunas reflexiones incluyen reacciones personales. Las

reacciones son vagas, repetitivas.

reacciones tienden a ser vagas o repetitivas.

que claramente reflejan los sentimientos de los estudiantes.

descriptivas, ingeniosas y lcidas.

5.8 Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluacin autntica

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