TENDENCIAS DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

DIDCTICA DE MATEMTICA II

El propsito fundamental de la educacin es formar, de manera integral, seres humanos que puedan tener una vida en armona, que contribuyan a desarrollar sociedades ms justas y solidarias. El propsito de la educacin matemtica es que los nios aprendan la matemtica requerida para desempearse de manera efectiva en la sociedad. El profesor es una piedra angular para poder lograr aprendizajes significativos y por lo tanto la calidad de su formacin es muy importante. Es por ello que me remito a la informacin que ofrece el colectivo de docentes que participaron en el anlisis de las tendencias de la educacin matemtica que se imparte a los nios de 6a 9 aos, en pases de Asa, Europa y Amrica. Actualizacin y mejora de los Programas de Estudio para la enseanza de la matemtica en el Primer Ciclo de La Educacin Primaria. Rediseo de los Programas de Estudio en la enseanza y didctica de la matemtica, para la formacin inicial de docentes. Los participantes ofrecieron algunas ideas concretas para promover la mejora en la enseanza de la matemtica para el Primer Ciclo de la Educacin Primaria. - Cambio de estructuras mentales en cuanto al enfoque de gnero integrado a la formacin docente. - Materiales educativos vinculados a la promocin de las capacidades intelectuales, que enaltezcan la capacidad cientfica de la mujer - Polticas para incentivar la inclusin de la mujer a la formacin de carreras cientficas. Adicionalmente sealaron varias caractersticas que debe tener un programa de actualizacin permanente de docentes en servicio: - Dominio de las tendencias didcticas en la enseanza de la matemtica, por ciclos escolares. - Uso de las Tics - Uso adecuado al nivel cognitivo de los alumnos de materiales de apoyo para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Otra experiencia enriquecedora es la que plantea el MODELO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS Una alternativa educativa para superar las deficiencias en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, que a su vez genera desgaste durante su estudio y un impacto emocional negativo entre quienes tienen dificultad para aprenderlas, es la propuesta por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME). Desde la perspectiva de CIME, y en sintona con las hallazgos de diversos autores (Alsina, 2007, Proenza y Leyva 2006; Godino y Batanero, 1994), su Modelo Constructivista de Enseanza de las Matemticas tiene el propsito de lograr un aprendizaje de las matemticas amigable, interesante y divertido, al tiempo que estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la comprensin de los conceptos, de manera natural y clara, y fortalece la autoconfianza al resolver problemas de diversas formas. A tal efecto, dicho modelo contempla, entre otros, los siguientes aspectos: - Aprendizaje claro de los conceptos bsicos. - Desarrollo de las habilidades de pensamiento lgico. - Confianza en s mismos de su capacidad de aprendizaje. - Comprensin de frmulas y algoritmos matemticos. - Tcnicas para despertar y mantener el inters de los alumnos. - Mtodos para una evaluacin motivante y formativa. - Secuencia y continuidad de los conocimientos matemticos con una visin de totalidades. Este modelo fue diseado inicialmente para el nivel de primaria. Actualmente, se ha ampliado a los niveles de preescolar, secundaria, medio superior y superior. Como modelo matemtico, se fundamenta en la geometra, pero vista no como un tema ms del programa de matemticas, sino como el punto de partida concreto que sirve como ancla para que el estudiante acceda progresivamente al lenguaje abstracto. El uso de los materiales, no slo como apoyos didcticos, sino como sistemas, permite llegar a la construccin de todos los conceptos y las relaciones matemticas bsicas de manera integradora y continua, adems de que la combinacin de ambos materiales favorece la combinacin de los hemisferios cerebrales de manera armnica. En el texto de Modelo Matemtico Constructivista del CIME elaborado por Gustavo Saldaa, investigador y profesor del CIME. Encontramos que: Esta metodologa coincide con el paradigma constructivista, revisado en el primer apartado, en el que los nios aprenden a partir de una etapa concreta que da paso a la etapa abstracta, a travs de un proceso graduado de apropiacin del conocimiento. Con un enfoque constructivista, los procesos de enseanza y de aprendizaje parten de la creacin de situaciones de aprendizaje (juegos, ejercicios, problemas), para que, a travs de la exploracin los estudiantes generen hiptesis y explicaciones, las presenten al grupo, las discutan y comprueben, para llegar a la formalizacin de conceptos, procedimientos y frmulas. De esta manera se llega al desarrollo del pensamiento formal, a travs de las etapas previas de la construccin del conocimiento, segn Piaget, que son la

etapa concreta manipulacin y observacin) y la etapa de las operaciones concretas (verbalizacin y graficacin), para dar paso a la etapa abstracta, del lenguaje simblico, representada principalmente por el lgebra (Saldaa, s/f). El enfoque del modelo constructivista persigue que los estudiantes construyan los conceptos matemticos a partir de la manipulacin de los materiales concretos y de preguntas y problemas planteados por el profesor y por ellos mismos. Por lo que se vuelve a insistir que el dominio del docente es fundamental. Est fundamentado en el constructivismo de Piaget, en el sentido de que el conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en construccin permanente y no como un estado, como algo acabado y completo. Ese proceso que implica el conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente va interactuando con el objeto de conocimiento, a travs de acciones. El Modelo parte del supuesto de que la accin es constitutiva de todo conocimiento. Por medio de esquemas mentales el sujeto generaliza determinadas acciones para repetirlas y aplicarlas a nuevos contenidos. La interaccin del sujeto con el medio nunca es pasiva, siempre se aproxima al objeto de conocimiento con una serie de hiptesis, supuestos e interrogantes que se replantea a partir de lo que observa, es decir procesos heursticos. A travs de la manipulacin de los materiales (regletas y geoplano) se genera la interaccin del estudiante con el objeto de conocimiento: las matemticas, a fin de probar sus hiptesis, validar o invalidar sus supuestos y responder a sus interrogantes para construir sus conocimientos. La funcin del profesor deja de ser la de transmitir contenidos a sus alumnos, con la tpica exposicin verbal, para convertirse en gua de sus estudiantes, quien promueve la construccin y deconstruccin de conocimientos. En cuanto a la dimensin social, este modelo retoma las aportaciones del enfoque sociocultural, cuyo principal representante es Vigotsky quien considera que la actividad mental del nio est influida, desde el principio hasta el final, por sus relaciones sociales con los adultos. Las principales actividades mentales son el resultado del desarrollo social del nio, de donde surgen nuevos sistemas funcionales cuyo origen debe buscarse en las formas de relacin que el nio ha tenido con el mundo de los adultos. Vigotsky afirma que el nio aprende a formular sus propios deseos o intenciones, de modo ya independiente, primero con el lenguaje externo y luego con el lenguaje interior. Llegando al final a la creacin de las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada. De esta manera la actividad mental est tan ligada con el lenguaje que finalmente, ste se convierte en la principal forma de actividad mental del nio, a travs de la cual construye sistemas funcionales complejos, que le permiten ir mucho ms lejos de los lmites de su capacidad fsica y organizar formas bien definidas de comportamiento activo y deliberado. Cuando el nio hace suyas las tcnicas de relacin que le proponen los adultos, desarrolla sus capacidades, hbitos y actitudes para modificar activamente el medio que acta sobre l. La verbalizacin recibe gran importancia en este modelo, as como la interaccin del profesor con los estudiantes a travs de preguntas, indicaciones y sugerencias, para hacer relevantes algunas situaciones o caractersticas, que quiz pasaran inadvertidas por los estudiantes. En los intercambios de clase, los estudiantes escuchan, observan y prueban soluciones propuestas por otros compaeros, lo que les permite aprender de los ms avanzados. Por medio de la socializacin del conocimiento, construyen un conocimiento social ms complejo e integral. CIME afirma que el lenguaje matemtico se aprende en la interaccin social. Como todos los lenguajes, parte de principios convencionales. Los estudiantes aprenden el lenguaje formal a partir de una base concreta, que est dada por la manipulacin del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalizacin en su lenguaje natural. Una vez que se comprende el que est dada por la manipulacin del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalizacin en su lenguaje natural. Una vez que se comprende el concepto, es ms fcil reconocer el convencionalismo y apropirselo. Los fundamentos tericos del Modelo (paradigma psicogentico de Piaget, sociocultural de Vigotsky, aprendizaje significativo de Ausubel) se presentan en el Esquema Integrador de Bases Tericas, una estructura matricial donde se muestran los tres ejes conceptuales que lo fundamentan, en una secuencia correspondiente a las tres etapas del proceso de construccin del conocimiento, de acuerdo a la estructura propuesta por Piaget, aunque de manera simplificada. Estos tres ejes son en primer lugar el racional, en sus etapas concreta, del pensamiento concreto y del pensamiento formal; el segundo es el emocional, en las etapas de seguridad en uno mismo, autoconfianza y autoestima; y el tercer eje es el motivacional, en las etapas externa, heurstica e interna.
BIBLIOGRAFA http://www.oei.es/edumat http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136589so.pdf Rojas, Julio & Perales Quiroz(2000) la interaccin didctica de la matemtica. Ed. Ideas, Lambayeque Per.

En el marco del Siglo XXI: Las competencias de los alumnos, los profesores, los contenidos y los recursos. La vivencia planetaria ya no es algo extrao a nuestras vidas. Lo que a diario pasa en el planeta nos pasa a nosotros (Gutirrez Prez, 2003). Podemos mantener en el siglo XXI, metodologas basadas en la transmisin verbal del conocimiento? Melucci (1998), describe alguno de los rasgos que definen la sociedad actual: la informacin es el recurso ms importante y tiene un carecer simblico; su contenido es "planetario" pues existe una interdependencia global en todos los sucesos; el acceso a la misma depende de la habilidad para percibirla, procesarla y ampliarla y del uso de los cdigos que la organizan. Afirma este autor, que es el acceso a este conocimiento el que determina el control del poder y las distintas formas de discriminacin o exclusin. Podemos dispensar, excluir, a la escuela de la responsabilidad de formar a personas competentes para la sociedad de la informacin y la comunicacin y para la sociedad democrtica? Hoy no funcionan algunas de las ecuaciones que hemos venido utilizando como paradigma de la calidad:

Cuando trasladamos al profesor la exigencia de "ser competente" surge la necesidad de dominar otras habilidades que van ms all de ejercicio responsable de la transmisin del conocimiento. Estas son: planificar su propio trabajo; organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresin de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; o utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La escuela del siglo XXI, asume su responsabilidad cuando consigue que los alumnos sean competentes para utilizar procesos cognitivos, sociales, afectivos y funcionales. "Saber" (conocimiento), "hacer" (procedimiento) y "querer" (inters y motivacin) se integran en una nica dinmica que se estimula, cuando en la clase o en el aula se convierten en escenarios reales que movilizan los conocimientos. Las competencias bsicas se activan a travs de la metodologa. Entender la metodologa como un "conjunto de reglas que regulan las relaciones del escenario que llamamos aula", exige definir las mismas, tal y como se recoge en esta segunda parte del artculo. 1. La elaboracin de Unidades de trabajo como herramientas de planificacin, desarrollo y evaluacin de las competencias bsicas. Estas reglas cobran sentido cuando se hacen reales en un proceso nico, coherente y dinmico que tiene como principal herramienta, las "Unidades de trabajo". La Unidad de trabajo es un instrumento sencillo que define de forma clara y directa los aprendizajes para que sirvan de gua de enseanza al profesor y de hoja de ruta al alumno. En ella, a diferencia de la Unidad didctica, no es necesario volver a copiar los fragmentos de la programacin ni enumerar de manera independiente los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluacin. La Unidad de trabajo contribuye a simplificar la tcnica de programacin, reduce el tiempo de elaboracin, facilita la continuidad de los aprendizajes y permite desarrollar, sin exclusiones, los mecanismos de diversificacin. Son las habilidades ms estables, propias de las Competencias bsicas, las que asumen un mayor protagonismo: la cooperacin, la iniciativa, la comunicacin, el rigor, el control de los afectos, etc. Por ltimo, cuando las competencias bsicas se incorporan a todas las reas y materias en las Unidades de trabajo, el debate sobre el valor y el uso de modelos disciplinares, globales e interdisciplinares pierde relevancia. 2. Trabajar con proyectos. A juicio del autor de este artculo, si se establece una escala de estimacin de cuatro niveles (1, ninguna, 2, poca, 3, bastante y 4 mucha) para enjuiciar la contribucin de los cuatro mtodos de trabajo clsicos a las habilidades de las competencias bsicas, el trabajo con proyectos es la metodologa ms potente. 3. Nadie sobra en las clases.

Dar relevancia a un currculo por competencias es la mejor herramienta para hacer posible una escuela inclusiva. Aceptar que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho de aprender es un compromiso tico y social que va ms all de la metodologa. La primera regla, por tanto, es configurar grupos heterogneos y renunciar a la definicin de grupos homogneos ya sea de forma estable o flexible. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida. 4. El Proyecto educativo se construye en el aula. El Proyecto educativo recupera todo su sentido cuando pasa de la estantera de un despacho para ser un documento vivo y de referencia a las prcticas educativas del aula. 5. El protagonismo de la metodologa aumenta con las competencias bsicas ms "transversales". Reconocer que las competencias bsicas son diferentes nos ayuda a entender el papel que cada una de ellas tiene en el currculo. Es una limitacin importante establecer una relacin unvoca entre las competencias en "Comunicacin lingstica" y "Matemtica" y las reas o materias de Lengua y de Matemticas. Tambin lo es, negar la evidencia de que estas reas o materias contribuyen de forma relevante a su desarrollo. Esta misma reflexin, tambin puede hacerse de las Competencias en el "Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico", "Cultural y artstica" y el conocimiento e interpretacin de la realidad social de la "Competencia social y ciudadana". Pero, A quin corresponde cmo se ensean y aprenden el resto de competencias bsicas?, basta con conocer cules son los derechos y deberes?, es suficiente con definir autonoma?, o con establecer un listado de las emociones? Parece necesario aceptar que estamos ante competencias bsicas de naturaleza distinta y que la metodologa juega un papel significativo cuando se pretende educar aquellas que definimos como ms transversales. Hablamos de aprendizajes como la eleccin responsable, la libertad de expresin, la planificacin del estudio, el uso y la bsqueda en Internet, las estrategias de dilogo, el rigor cientfico, la aceptacin de la crtica, el control de las interferencias, etc. 6. Se hace mejor el camino cuando se conoce la ruta. Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es mucho mejor conocer previamente lo que te van a ensear. Qu nos impide que nuestros alumnos sepan que les espera? Elaborar esta informacin nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de gua para la planificacin de los aprendizajes, permite la definicin de los compromisos o "contratos de xito" y, una vez concluido el proceso, autoevaluar los logros. 7. El diseo de tareas en escenarios reales. El "enfoque por tareas" es una aportacin del campo de las lenguas al aprendizaje de las competencias bsicas. El aula se transforma en la redaccin de un peridico, en una agencia de viajes, en un laboratorio qumico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo. Despus, la diversificacin de las tareas permite definir distintos estilos de aprendizaje y poder dar respuesta a todos los alumnos. 8. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseanza y aprendizaje. El control del tiempo de aprendizaje es la mayor limitacin del mtodo tradicional. Para poder ensear y aprender es necesario contar con un tiempo suficiente para cubrir todo el espectro de posibles y diferentes tareas y distribuirlo en una secuencia. En la fase inicial de este secuencia, se incluyen las tareas para motivar y establecer el procedimiento de trabajo; en la de desarrollo, las de bsqueda, recogida y organizacin de la informacin en las distintas fuentes; en la de sntesis, las de integracin, anlisis, debate, evaluacin y presentacin de los aprendizajes; y en la de mejora y enriquecimiento, las tareas para completar o ampliar los aprendizajes, una vez conocida la evaluacin. Es en la secuencia, donde es posible el desarrollo de todas las competencias bsicas con el uso de estrategias, segn convenga, de trabajo individualizado o cooperativo y el acceso a diferentes espacios (aula o taller del grupo, aulas informticas, bibliotecas, espacio propio) y recursos (Internet, trabajo en red, enciclopedias, prensa, etc.).

9. La heterogeneidad, la individualizacin y aprendizaje cooperativo son los tres ngulos de un mismo tringulo La secuencia de tareas contempla los tres vrtices del tringulo, siempre que el profesor, desde el conocimiento de lo aprendido por el alumno, cuente con un banco suficiente y diferenciado de tareas y facilite que sean los propios alumnos los responsables de sus aprendizajes. En este marco, el aula se asemeja al restaurante donde se pueden comer mens diferentes en una misma mesa y se aleja del cuartel o del internado en el que todos deben comer, el mismo plato. 10. La evaluacin continua se integra en la secuencia de enseanza y aprendizaje. La evaluacin del alumnado siempre quiere ser formativa pero slo lo consigue cuando el propio alumno identifica el error y aprende de l. La evaluacin de las competencias se aleja significativamente de los exmenes o controles de los conocimientos, tanto en su contenido, como en el procedimiento de correccin y calificacin. La multiplicacin de preguntas aisladas se sustituye por un conjunto de tareas (descriptivas, productivas y valorativas) asociadas a un escenario real. A este modelo lo llamamos "Unidad de evaluacin" y puede incorporar estrategias cooperativas. La correccin de la misma la realiza el propio alumno para que sea un ejercicio activo de aprendizaje. Las unidades de evaluacin se complementan con las prcticas de observacin abierta, semiestructurada o cerrada y con el seguimiento de los compromisos adquiridos. 11. Las familias se implican ms cuando comparten significados. Est bastante extendida en el profesorado la opinin de que las familias se implican poco en la educacin de sus hijos. No es objeto de este artculo analizar las causas que justifican esta opinin pero, para conseguir la complicidad de las familias, es necesario adoptar iniciativas en vez de esperar a sus demandas. 12. Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado. Se ha dicho en la primera parte, que el profesor ya no es el depositario de un saber que debe de transmitir, en sus mismos trminos, a las nuevas generaciones. En la sociedad de la informacin y la comunicacin, el profesor tiene que abrir las ventanas para conseguir desarrollar, como dice Gutirrez Prez (2003), las capacidades de asombro, bsqueda y significacin de los alumnos para que puedan vivir con una actitud tica y favorable hacia s mismos, el aprendizaje, los dems y el mundo. Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crtico, responsable, comprometido con la mejora de sus alumnos y del mundo en el que vive.
Bibliografa. Alumnos de la Escuela de Barbiana (1970). Carta a una maestra. Sptima edicin. Hogar del Libro (Barcelona, 1982), 161 pp. Arreaza, Gmez Pimpollo y Prez Pintado (2009). Documento de apoyo y ejemplificaciones. Blog: http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/. Arreaza Beberide, Fernando. Ser Profesor Hoy. II. Escuela de Verano. Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y Ciencias. Almagro 10 a 12 de julio de 2006. Barbery, Muriel (2008). La elegancia del erizo. Seix Barral, 367

DIDCTICA DE MATEMTICA II
GUA INSTRUCTIVA: TENDENCIAS DIDCTICAS DEL REA DE MATEMTICA III Y IV CICLO DE EDUC. PRIMARIA TRABAJO EN PARES: NOMBRES: 1. LEER Y ANALIZAR EL SIGUIENTE PRRAFO Y EXPRESAR SU OPININ. Ser competente en matemtica supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. MARCAR LA RESPUESTA CORRECTA: LAS CAPACIDADES DEL REA DE MATEMTICA involucran: a) Las fases de la matemtica b) Los procesos metodolgicos y pedaggicos c) Los procesos de razonamiento, demostracin y comunicacin. d) La exploracin y manipulacin. CMO CONTRIBUYE EL REA DE MATEMTICA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE LA VIDA DIARIA? FUNDAMENTA TU RESPUESTA. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ CUL ES EL ROL DE UN DOCENTE DEL REA DE MATEMTICA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. FINALIDAD DE CADA UNO DE LOS ORGANIZADORES DEL REA.

4. RECUERDA CADA UNA DE LAS FASES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, ELABORA UN ESQUEMA EXPLICITNDOLAS Y LUEGO EJEMPLIFICA CON EL TEMA DE: