696

Studiile Eurydice
Douãzeci de ani de
reformã în învãþãmântul
superior din Europa:
începând cu 1980
Eurydice
Reþeaua de Informare asupra
Educaþiei în Europa
1
Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
Acest document este publicat de cãtre Unitatea Europeanã EURYDICE cu ajutorul financiar al Comisiei
Europene (DG: Educaþie ºi culturã).
Publicatã iniþial în limba englezã sub titlul: TWO DECADES OF REFORM IN HIGHER
EDUCATION IN EUROPE: 1980 ONWARDS, de cãtre Unitatea Europeanã Eurydice
Avenue Louise 240, B-1050 Bruxelles (2000)
© Unitatea Europeanã EURYDICE, 2000
Aceastã traducere este publicatã pe baza acordului încheiat cu Unitatea Europeanã

EURYDICE. Responsabilitatea pentru traducere revine în întregime Agenþiei Naþionale
Socrates, Unitatea EURYDICE-România
Disponibil în CS-EN-FR-IT-RO-SK
D/2000/4008/1
ISBN 973-649-026-2
Conþinutul acestei publicaþii poate fi parþial reprodus, cu excepþia scopurilor comerciale, doar
dacã partea extrasã este precedatã de textul „EURYDICE: reþeaua de informare asupra educaþiei
în Europa“, urmat de data apariþiei documentului.
Orice cerere de reproducere în întregime a documentului trebuie sã fie adresatã Unitãþii Europene EURYDICE.
European Unit of EURYDICE

Avenue Louise 240
B-1050 Bruxelles
Tel.: 32-2-600.53.53
Fax.: 32-2-600.53.63
E-mail: info@eurydice.org
Traducerea ºi tipãrirea în limba românã a acestui document s-a realizat cu sprijinul financiar al Comisiei
Europene (DG: Educaþie ºi culturã).
2
Prefaþã
Învãþãmântul superior este de mult timp recunoscut drept instrument de progres cultural, social ºi
economic pentru societate ºi pentru membrii sãi individuali. De-a lungul celei de-a doua jumãtãþi a
secolului al XX-lea, un procent din ce în ce mai mare al populaþiei Europei, provenind din medii socio-
economice diferite, ºi-a afirmat dreptul la învãþãmânt superior, dreptul de a dobândi abilitãþi noi ºi de a
le perfecþiona pe parcursul vieþii adulte. Acest fapt a întâlnit un sprijin neîngrãdit din partea autoritãþilor
din domeniul educaþiei, care au considerat un astfel de proces drept un catalizator al prosperitãþii
culturale ºi economice. Este important sã ne amintim cã în întreaga Uniune Europeanã numãrul
studenþilor s-a dublat în ultimii douãzeci de ani. Aceºtia numãrã în prezent mai mult de douãsprezece
milioane. Creºterea cererii a determinat þãrile europene sã îºi revizuiascã oferta educaþionalã în relaþie
cu disponibilitatea, relevanþa, calitatea, costul ºi eficienþa ei. Pentru a obþine o înþelegere mai adecvatã
a proceselor din acest domeniu pe parcursul ultimilor 20 de ani, i s-a cerut reþelei Eurydice, Reþeaua
de Informare asupra Educaþiei în Europa, sã elaboreze studiul de faþã privitor la þãrile UE ºi AELS/AEE.
Într-o încercare de a identifica factorii majori care au dat formã reformelor de-a lungul perioadei luate
în consideraþie, rãspunsul pare sã constituie în aceeaºi mãsurã influenþa fãrã precedent pe care viaþa
economicã ºi socialã a dobândit-o asupra învãþãmântului superior, cât ºi creºterea accentului pus pe
calitatea acestui învãþãmânt. Acestea au fost rezultatele faptului cã guvernele nu au mai exercitat un
controlul strâns asupra educaþiei acordând o autonomie sporitã instituþiilor. În timp ce autoritãþile publice,
în cea mai mare parte, au stabilit doar parametrii generali de pus în practicã, au utilizat calitatea
produsului drept etalon al finanþãrii, asigurând astfel responsabilitatea instituþiilor. Lumea economicã,
în formele sale publice ºi private, a fost invitatã sã ia parte ºi sã acþioneze în acest proces atât drept
consilier în privinþa problemelor de administraþie, asigurarea calitãþii ºi proiectarea curricularã, cât ºi
drept sponsor.
Studiul scoate în evidenþã faptul cã reformele luate în þãrile Europei în ultimii douãzeci de ani, deºi
pãstreazã anumite particularitãþi naþionale, prezintã pe mãsura trecerii timpului din ce în ce mai multe
dimensiuni ºi tendinþe comune. Întãrirea cooperãrii europene în domeniul învãþãmântului superior pare
a fi un deziderat larg împãrtãºit. Acest fapt este fãrã îndoialã rezultatul acþiunilor comunitare în acest
domeniu întreprinse pe parcursul mai multor ani ºi al programului Erasmus în particular. O etapã
importantã a fost atinsã anul trecut prin adoptarea de cãtre douãzeci ºi nouã de þãri a Declaraþiei de la
Bologna asupra dezvoltãrii unei Arii Europene a Învãþãmântului Superior. Se sperã ca o astfel de arie
sã promoveze o mai bunã recunoaºtere ºi transferabilitate a rezultatelor universitare, o mobilitate ºi
mai mare a comunitãþii academice, o cooperare mai strânsã în asigurarea calitãþii ºi o revizuire a
structurilor învãþãmântului superior. Imboldul creat de aceastã declaraþie ar trebui sã conducã þãrile
participante în cel de-al treilea mileniu ºi sã le orienteze politicile învãþãmântului superior în direcþia
unei cooperãri din ce în ce mai strânse.
Viviane Reading
Comisar pentru Educaþie ºi Culturã
Februarie 2000
3
4
Cuprins
Prefaþã ...............................................................................................................................................3
Conþinut............................................................................................................................................4
Glosar ................................................................................................................................................9
Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior

între 1980 ºi 1988 .........................................................................................................11
Introducere ................................................................................................................................... 13
1. Domeniile de inters ale studiului ............................................................................................ 13
2. Definiþii ....................................................................................................................................... 16
3. Structura studiului ..................................................................................................................... 17
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare .............................................................................. 19

1.1. Temele centrale ale legislaþiei ºi documentelor politice .................................................. 20
1.2. Relaþia dintre legislaþie, politicã ºi schimbare ................................................................... 27
1.3. Sisteme cu mai puþine reforme ............................................................................................ 31
1.4. O privire de ansamblu asupra reformelor .......................................................................... 33
Anexã – Tabelele naþionale ......................................................................................................... 35
Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 87

2.1. Responsabilitãþile celor implicaþi ........................................................................................ 88
2.1.1. Statul ........................................................................................................................ 88
2.1.2. Instituþiile de învãþãmânt superior ........................................................................ 88
2.2. Reforme în finanþarea instituþiilor ........................................................................................ 93
2.2.1. Acordarea granturilor globale ............................................................................... 95
2.2.2. Finanþarea pe bazã de formulã ............................................................................ 95
2.2.3. Finanþarea prin contract ......................................................................................... 97
2.2.4. Taxe de ºcolarizare/ taxe de înscriere ................................................................. 98
2.3. Evaluarea ºi controlul calitãþii ............................................................................................ 100
2.4. O perspectivã de ansamblu asupra reformelor ............................................................... 104
Capitolul 3: Acces ºi pierderi ................................................................................................. 107

3.1. Reforme ale procedurilor de admitere în învãþãmântul superior .................................. 107
3.1.1. Schimbãri în procesul de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior ... 107
3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie ...................111
3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie ................................................................ 112
3.2. Lãrgirea accesului ............................................................................................................... 114
3.2.1. Acces pentru studenþii de vârstã adultã cu calificãri netradiþionale .............. 114
3.2.1.1. Recunoaºtera experienþei anterioare ............................................................. 116
3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate ................................................................................ 117
3.2.1.3. Examen secial de admitere ............................................................................. 117
3.2.1.4. Cursuri de acces ............................................................................................... 118
3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã .............. 118
3.2.2. Accesul pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale .......................................... 119
5
3.3. Mãsuri de reducere a pierderilor ....................................................................................... 120

3.3.1. Informare ºi orientare ........................................................................................... 122
3.3.2. Introducerea unor cursuri de scurtã duratã sau modulare .............................. 123
3.3.3. Stimulente financiare pentru instituþii ................................................................ 124
3.3.4. Stimulente financiare pentru studenþi ................................................................ 124
3.4. Privire generalã asupra reformelor ................................................................................... 125
Capitolul 4: Sprijin financiar pentru studenþi ..................................................................... 127

4.1. Sprijinul financiar acordat sub formã de burse ºi/ sau împrumuturi bancare ............. 127
4.2. Servicii subvenþionate ........................................................................................................ 130
Capitolul 5: Curriculum ºi predare ....................................................................................... 133

5.1. Curriculum ............................................................................................................................ 133
5.1.1. Factorii care stau la baza schimbãrilor ............................................................. 134
5.1.1.1. Transferul responsabilitãþii planificãrii cursurilor .......................................... 135
5.1.1.2. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã .............................................. 137
5.1.2. Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor ....................... 140
5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional ... 141
5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor .... 142
5.1.2.3. Introducera unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome .......... 143
5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare
ºi în sistem de credit ......................................................................................... 146
5.2. Predare ºi evaluare ............................................................................................................. 148
5.2.1. Predarea ................................................................................................................ 149
5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice
ale corpului profesoral ..................................................................................... 149
5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi .......................................................... 151
5.2.1.3. Noi metode pedagogice ................................................................................... 151
5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii ........................................ 152
5.2.1.5. Experienþa practicã - element de curs ............................................................ 153
5.2.2. Evaluarea .............................................................................................................. 154
5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare ................................................... 154
5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente .......................................................................... 154
5.3. O privire de ansamblu asupra reformelor ........................................................................ 154
Capitolul 6: Internaþionalizarea .............................................................................................. 157

6.1. Uniunea Europeanã ºi alte programe multilaterale ....................................................... 158
6.2. Strategii guvernamentale/ naþionale ................................................................................. 160
6.2.1. Legislaþie ºi documente politice ......................................................................... 161
6.2.2. Crearea agenþiilor naþionale pentru susþinerea internaþionalizãrii ................ 163
6.2.3. Finanþarea specialã a instituþiilor de învãþãmânt superior .............................. 163
6.2.4. Suport financiar ºi alte tipuri de suport acordate studenþilor .......................... 164
6.2.5. Alte mãsuri pentru promovarea schimburilor de studenþi ............................... 164
6.3. Iniþiativele instituþiilor de învãþãmânt superior ................................................................. 165
6.3.1. Birouri sau administratori pentru relaþiile internaþionale ................................. 166
6.3.2. Cursuri de limbã ºi cursuri în limbã strãine ...................................................... 166
6.3.3. Integrarea ºi susþinerea studenþilor strãini ........................................................ 166
6.3.4. Internaþionalizarea programelor de studii ......................................................... 167
6.4. O privire generalã asupra reformelor ................................................................................ 168
6
Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor ................................................................... 169
7.1. Catalizatorii reformelor în învãþãmântul superior ............................................................ 169
7.1.1. Creºterea cererii .................................................................................................... 169
7.1.2. Restricþiile referitoare la cheltuielile publice ..................................................... 170
7.1.3. Mondializarea economiei .................................................................................... 170
7.1.4. Progresul tehnologic ............................................................................................ 170
7.1.5. Descentralizarea ................................................................................................... 171
7.2. Noile reforme în învãþãmântul superior ............................................................................ 171
7.2.1. Convergenþa .......................................................................................................... 172
7.2.1.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 174
7.2.1.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 174
7.2.1.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 175
7.2.1.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 176
7.2.1.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 176
7.2.1.6. Internaþionalizarea ............................................................................................. 177
7.2.2. Divergenþe .............................................................................................................. 177
7.2.2.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 177
7.2.2.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 178
7.2.2.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 178
7.2.2.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 179
7.2.2.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 179
7.3. Perspective de viitor ............................................................................................................ 179
7
8
Glosar
Abrevieri
Simboluri
UE Uniunea Europeanã
B Belgia
B fr Belgia Comunitatea francezã
B de Belgia Comunitatea vorbitoare de limba germanã
B nl Belgia Comunitatea flamandã
DK Danemarca
D Germania
EL Grecia
E Spania
F Franþa
IRL Irlanda
I Italia
L Luxemburg
NL Olanda
A Austria
P Portugalia
FIN Finlanda
S Suedia
UK Marea Britanie
E/W Anglia ºi þara Galilor
NI Irlanda de Nord
SC Scoþia
AELS/AEE Asociaþia Europeanã a Liberului Schimb/Aria Economicã Europeanã
IS Islanda
LI Liechtenstein
NO Norvegia
Alte abrevieri
(:) Nu este disponibil
(–) Nu este aplicabil
AEI Anotato Ekpaideftiko Idryma (Grecia)
APL Accreditation of prior learning (Marea Britanie)
BaföG Bundesausbildungsförderungsgesetz (Germania)
CAO Central Applications Office (Irlanda)
CAT Credit Accumulation Transfer Schemes (Marea Britanie)
CESE Cursos de estudos superiores especializados (Portugalia)
CNAA Council for National Academic Awards (Marea Britanie)
CNE Comité National d’Évaluation (Franþa)
CNED Centre national d’enseignement à distance (Franþa)
COU Curso de Orientación Universitaria (Spania)
CROHO Centraal register opleidingen hogen hoger onderwijs (Olanda)
CUNLUX Centre universitaire de Luxembourg (Luxemburg)
CVCP Committee of Vice-Chancellors and Principals (Marea Britanie)
DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst (Germania)
DAEU Diplôme d‘accès aux études universitaires (Franþa)
DEA Diplôme d‘études approfondies (Franþa)
DESE Diploma de estudos superiores especializados (Portugalia)
DESS Diplôme d‘études supérieures spécialisées (Franþa, Comunitatea francezã din Belgia)
DEUG Diplôme d’études universitaires génerales (Franþa)
ECTS Sistemul European al Transferului de Credite
EPSCP Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Franþa)
ESEU Examen spécial d’entrée universitaire (Franþa)
EUROSTAT Biroul de Statisticã al Comunitãþii Europene
FHL Fachhochschule Liechtenstein (Liechtenstein)
9
GNVQ General National Vocational Qualifications (Marea Britanie)

HBO Hoger beroepsonderwijs (Olanda)
HEQC Higher Education Quality Council (Marea Britanie)
HHX Højere handelseksamen (Danemarca)
HOOP Hoger onderwijs onderzoek plan (Olanda)
HRG Hochschulrahmengesetz (Germania)
HSP Hochschulsonderprogramm (Germania)
HTX Højere teknisk eksamen (Danemarca)
IAP Internationale Akademie für Philosophie (Liechtenstein)
ITC Informaþia ºi Tehnologia Comunicãrii
ILT Institute for Learning and Teaching in Higher Education (Marea Britanie)
ISCED Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie
ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques (Luxemburg)
IST Institut supérieur de technologie (Luxemburg)
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres (Franþa)
IUT Instituts universitaires de technologie (Franþa)
IUP Instituts universitaires professionnalisés (Franþa)
IBP Învãþarea Bazatã pe Problematizare
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Spania)
LRU Ley Orgánica de Reforma Universitaria (Spania)
NARIC Reþeaua Centrelor Naþionale de Informare asupra Recunoaºterii Academice
NCEA National Council for Educational Awards (Irlanda)
NORDPLUS Programul Nordic pentru Mobilitatea Universitarã a Studenþilor ºi Profesorilor
NUFFIC Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het hoger
onderwijs (Olanda)
PCAS Polytechnics Central Admissions Service (Marea Britanie)
PIB Produs Intern Brut
ÖAD Österreichischer Akademischer Austauschdienst (Austria)
OECD Organizaþia pentru Cooperare ºi Dezvoltare Economicã
OU Open University – Universitate Deschisã (Marea Britanie)
PRODEP Programas de desenvolvimento educativo para Portugal (Portugalia)
SCQF Scottish Credit and Qualification Framework (Marea Britanie - Scoþia)
SCOTCAT Scottish Credit Accumulation Transfer Scheme (Marea Britanie)
SEDA Staff and Education Development Association (Marea Britanie)
SOFF Sentralorganet for fjernundervisning på universitets-og køgskolenivå
(Norvegia)
TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma (Grecia)
UCAS Universities and Colleges Admissions Service (Marea Britanie)
UCCA Universities Central Council of Admissions (Marea Britanie)
UER Unité d’enseignement et de recherche (Franþa)
UHI University of the Highlands and Islands (Marea Britanie)
UOE Unesco/OECD/Eurostat
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia (Spania)
UNESCO Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, Societate ºi Culturã
VSNU Vereniging van Universiteiten (Olanda)
WHBO Wet op het hoger beroepsonderwijs (Olanda)
WHO Wet op het hoger onderwijs (Olanda)
WHW Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderwijs (Olanda)
WWO Wet op het wetenschappelijk onderwijs (Olanda)
10
Partea I
Analiza comparativã a reformelor în

învãþãmântul superior între 1980 ºi 1998
11
12
Introducere
INTRODUCERE
De la expansiunea învãþãmântului superior în þãrile europene începutã în anii ’60, politica educaþionalã
în domeniul învãþãmântului superior a devenit din ce în ce mai mult centrul de interes ºi subiectul
studiilor comparative internaþionale, precum cele ale lui Neave ºi Van Vaught (1991), Gellert (1993)
sau Goedegebuure ºi ceilalþi (1994). Statele ºi instituþiile sunt tot mai mult dispuse sã examineze
experienþele celorlalte state ºi instituþii din toatã lumea mai înainte de a iniþia reforme ºi schimbãri ale
propriilor sisteme. Deºi politica educaþionalã reprezintã (în principal) responsabilitatea fiecãrui stat
membru potrivit principiului subsidiaritãþii, Articolul 126 al Tratatului de la Maastricht recunoaºte pentru
prima datã responsabilitatea Comunitãþii Europene de a promova cooperarea în domeniul educaþiei
între þãrile Europei. În 1991, Comisia Europeanã a publicat un Memorandum asupra Învãþãmântului
Superior în Comunitatea Europeanã ca o contribuþie la dezbaterea curentã în statele membre privitoare
la politicile necesare în elaborarea unor sisteme de învãþãmânt superior care sã satisfacã cerinþele în
schimbare ale secolului al XXI-lea. Memorandumul a identificat cinci arii critice pentru dezvoltarea
viitoare a învãþãmântului superior: participarea ºi accesul la învãþãmântul superior, parteneriatul cu
viaþa economicã, educaþia continuã, învãþarea deschisã ºi la distanþã ºi dimensiunea europeanã a
învãþãmântului superior. În memorandum au fost subliniate importanþa mobilitãþii studenþilor, rolul
internaþional al învãþãmântului superior, necesitatea unui management strategic la nivel instituþional,
cât ºi problemele legate de calitate ºi finanþare. Documentul a fost distribuit ºi discutat pe o scarã
largã la nivelul Comunitãþii Europene în 1992, iar reacþiile la acesta au contribuit la elaborarea propunerilor
Comisiei Europene privitoare la iniþiativele europene din domeniul învãþãmântului superior.
Programele de acþiune în educaþie mai timpurii ale Comunitãþii Europene, începând cu primul program
de acþiune adoptat în 1976, au fãcut din cooperarea la nivelul învãþãmântului superior o prioritate.
Legãturi internaþionale mai strânse între instituþiile de învãþãmânt superior din Europa s-au dezvoltat
ca rezultat al diferitelor programe ale Comunitãþii Europene lansate în 1987 pentru a promova mobilitatea
studenþilor ºi parteneriatele între instituþii, precum programele Erasmus, Lingua (acum, parte a
programului Socrates) ºi programele de cercetare finanþate de UE. Mai mult, reformele din anumite
þãri europene au fost corelate unor iniþiative sau stimulate de iniþiative specific ale UE ca, de pildã,
sistemul de recunoaºtere reciprocã a edificãrilor profesionale, Sistemul European al Transferului de
Credite (ECTS) sau proiectul pilot de evaluare a calitãþii în învãþãmântul superior.
Þelul acestui studiu îl reprezintã examinarea reformelor în sectorul învãþãmântului superior din cele
cincisprezece state membre ale Uniunii Europene ºi din cele trei þãri AELS/AEE între 1980 ºi 1998 ºi
identificarea tendinþelor principale, alãturi de asemãnãrile ºi deosebirile existente între diferitele þãri.
Acest studiu asupra þãrilor UE ºi AELS/AEE reprezintã prin urmare o ºansã unicã de investigare a
contextului, dar ºi a orientãrii reformelor în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’80 ºi ’90. Studiul
cerceteazã ºi comparã natura ºi sincronizarea reformelor iniþiate în diferite þãri de-a lungul unei perioade
de schimbãri economice, politice ºi sociale considerabile ºi de internaþionalizare crescândã.
1. DOMENIILE DE INTERES ALE STUDIULUI
Toate þãrile Europei au cunoscut o creºtere masivã a dimensiunii sectorului învãþãmântului superior
de la sfârºitul celui de-al doilea rãzboi mondial. Acest lucru s-a reflectat în creºterea numãrului ºi
diversificãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, precum ºi în creºterea numãrului de candidaþi pentru
învãþãmântul superior. În majoritatea þãrilor, expansiunea a atins apogeul în anii ’60, în timp ce (în
Spania, Irlanda, Austria, Portugalia ºi Islanda) expansiunea a cunoscut cote înalte în anii ’80. În Spania,
Irlanda ºi Portugalia, integrarea în Uniunea Europeanã ºi disponibilitatea finanþãrii comunitare au jucat
un rol important în dezvoltarea învãþãmântului superior. Figura 01. (Comisia Europeanã, Eurydice,
Eurostat 2000, p. 104) prezintã tendinþele de creºtere a numãrului studenþilor în învãþãmântul superior
din anul ºcolar 1975/76 pânã în anul ºcolar 1996/97.
13
Figura 0.1: Tendinþe ale numãrului studenþilor din educaþia terþiarã (ISCED 5, 6, 7), din
anul academic 1975/76 pânã în anul academic 1996/97
Uniunea Europeana
AELS/AEE
Sursa: Eurostat, UOE
Note adiþionale
Germania: Datele anterioare anului 1990 se referã la vechile landuri.

Suedia ºi Norvegia: Anul ºcolar de referinþã este 1985/86.
Marea Britanie: Datele anilor precedenþi lui 1982 nu includ studenþii ºcolilor sanitare postliceale.
Islanda: Sunt incluºi doar studenþii la zi.
Notã explicativã
Indexul de creºtere s-a obþinut prin împãrþirea numãrului studenþilor din ani diferiþi (1980, 1985, 1990,
1995 ºi 1996) la numãrul studenþilor din anul de referinþã (în majoritatea cazurilor, 1975).
14
Introducere
Cererea mare de locuri în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70 s-a datorat în parte unei
creºteri în numãr a grupului de vârstã care absolvea o formã de învãþãmânt secundar. Totodatã, ea a
reprezentat consecinþa aºteptãrilor sociale crescute de dupã rãzboi pe mãsurã ce un procent mai
mare al grupului de vârstã menþionat obþinea calificãrile necesare admiterii în universitate. Din 1980,
schimbãrile de pe piaþa europeanã a forþei de muncã, în mod special reorientarea dinspre industria
grea cãtre o piaþã a muncii bazatã pe servicii, a stimulat, în majoritatea þãrilor, cererea pentru instruirea
la nivel înalt astfel încât ºansele de angajare sã creascã ºi ele. În ciuda descreºterii numãrului de
absolvenþi din majoritatea þãrilor începând cu 1985, cererea pentru învãþãmânt superior a continuat sã
creascã în toate aceste þãri, pe mãsurã ce tinerii ºi adulþii alegeau sã obþinã calificãri mai înalte înainte
de a intra pe o piaþã a muncii foarte competitivã. Doar în comunitatea francezã din Belgia, în Germania,
Franþa ºi Olanda, numãrul studenþilor din învãþãmântul superior a început sã scadã de-a lungul anilor
’90. În consecinþã, reformele legate de accesul la învãþãmântul superior au constituit un centru de
interes al acestui studiu.
Schimbãrile de pe piaþa forþei de muncã par, de asemenea, sã fi devenit din ce în ce mai importante în
planificarea programelor privitoare la învãþãmântul superior atât la nivel naþional, cât ºi local, conducând
la elaborarea unor cursuri orientate într-o mai mare mãsurã cãtre sfera vocaþionalã, atât pentru tineri,
cât ºi pentru adulþi, ºi stimulând legãturi mai strânse între lumea afacerilor ºi instituþiile de învãþãmânt
superior. În majoritatea þãrilor, acest fapt s-a reflectat în restructurarea învãþãmântului superior de-a
lungul anilor ’80 prin transformarea colegiilor de formare a specialiºtilor (de exemplu, instituþiile de
formare a cadrelor didactice ºi asistenþilor sociali, instituþiile de educaþie artisticã ºi muzicalã) în instituþii
de nivel universitar ºi prin extinderea sectorului neuniversitar pentru a oferi un învãþãmânt superior
bazat în special pe discipline tehnice.
O altã influenþã majorã asupra sistemelor educaþionale din þãrile Europei în perioada acoperitã de
acest studiu a constituit-o recesiunea economicã ºi restricþiile legate de cheltuielile publice cu care s-
au confruntat multe þãri în anii ’80, drept consecinþã a crizei petrolului din anii ’70. Dupã o scurtã
îmbunãtãþire a situaþiei în anii ’90, multe þãri au impus în continuare restricþii în privinþa cheltuielilor
publice ca urmare a scãderii PIB la mijlocul anilor ’90 ºi pentru a îndeplini criteriile de la Maastricht
legate de uniunea monetarã. Deoarece sistemele europene de învãþãmânt superior sunt finanþate în
mod substanþial din fonduri publice, majoritatea s-au confruntat cu scãderi serioase ale finanþãrii,
scãderi care au fost exacerbate de creºterea concomitentã a cererii de locuri în învãþãmântul supe-
rior. În multe þãri, acest lucru a favorizat schimbãrile în sistemele de alocare a fondurilor publice, cu
tendinþã de încheiere a unor contracte bazate pe licitãri competitive din partea instituþiilor. În anumite
þãri, instituþiile au fost totodatã încurajate sã caute fonduri din surse alternative ca cele reprezentate
de administraþiile ºi industria regionalã, sau sã caute în afara þãrii potenþiali studenþi sau fonduri de
cercetare. În termeni economici, aceastã expunere crescutã pe piaþã a fost privitã ca o modalitate de
îmbunãtãþire a competitivitãþi ºi, drept urmare, a calitãþii condiþiilor învãþãmântului superior, cât ºi ca un
mod de reducere a costurilor publice. Pentru a acþiona bine într-un mediu orientat economic, conducerile
instituþiilor de învãþãmânt superior au trebuit sã devinã mai eficiente ºi mai profesionale ºi capabile de
proiectare ºi punere în practicã a unui serviciu care sã satisfacã cerinþele pieþei. Dezvoltarea
managementului instituþional a fost stimulatã în multe þãri prin reforme, instituþiile dobândind o mai
mare autonomie, în mod special în privinþa bugetelor ºi planificãrii cursurilor.
Acest studiu examineazã în consecinþã schimbãrile în managementul ºi controlul instituþiilor de

învãþãmânt superior, în mod particular, în legãturã cu controlul finanþãrii ºi calitãþii. El cerceteazã
totodatã modul în care þãrile au încercat sã mãreascã eficienþa învãþãmântului superior prin reducerea
abandonului printre studenþi ºi prin reducerea timpului necesar acestora în obþinerea unor calificãri
universitare. Acest lucru este reflectat de reforma sistemelor de sprijin financiar al studenþilor ºi de
schimbãrile în structura ºi durata cursurilor învãþãmântului superior, ambele aspecte reprezentând
puncte de interes ale acestui studiu.
În acelaºi timp, lãrgirea Uniunii Europene ºi creºterea gradului de internaþionalizare a economiilor au

încurajat þãrile sã compare calitatea ºi competitivitatea propriilor sisteme de învãþãmânt superior. În
completare, aºa cum s-a menþionat mai sus, programele de acþiune ale UE au influenþat dezvoltarea
legãturilor dintre instituþiile de învãþãmânt din întreaga Europã. Acest studiu se preocupã prin urmare ºi
de reformele privitoare la creºterea gradului de internaþionalizare a învãþãmântului superior din Europa.
15
Totuºi, deºi þãrile europene prezentate în acest studiu împãrtãºesc multe tendinþe demografice,
economice ºi sociale asemãnãtoare, contextele istorice, politice ºi culturale diferite în care s-au aflat
au fãcut ca iniþiativele de reformare a sistemelor de învãþãmânt superior sã difere de la þarã la þarã.
Factori naþionali mai specifici, precum ºi democratizarea unor þãri ca Spania, Portugalia ºi Grecia,
dezintegrarea Uniunii Sovietice, transferul responsabilitãþilor diverselor comunitãþi în Belgia ºi
descentralizarea puterii în sistemul educaþional spaniol, au influenþat orientarea ºi sincronizarea
reformelor în învãþãmântul superior. Diferenþele ºi asemãnãrile între þãrile Europei reprezintã în
consecinþã un domeniu de interes al studiului de faþã.
2. DEFINIÞII
Descrierile naþionale luate ca bazã pentru acest studiu au fost întocmite, întotdeauna în strânsã
consultare cu unitãþile naþionale Eurydice, fie de cãtre experþi independenþi, fie de cãtre experþi ministeriali
responsabili cu învãþãmântul superior. Perspectiva din care acestea exemplificã procesul de reformã
este, prin urmare, în primul rând una naþionalã sau a autoritãþii locale care supervizeazã sectorul
învãþãmântului superior. Pentru a fi sigur cã este luat în calcul un domeniu similar de probleme, toate
descrierile naþionale s-au bazat pe aceeaºi structurã. Mai mult, înainte de a se începe acest studiu, s-
a cãzut de comun acord asupra definiþiilor conceptelor cheie.
Deºi marea majoritate a studiilor privitoare la învãþãmântul superior se concentreazã asupra sectorului
universitar, acest studiu a încercat, acolo unde a fost posibil, sã cuprindã atât sectorul universitar, cât
ºi pe cel neuniversitar, în mãsura în care cel din urmã a cunoscut o extindere ºi o schimbare
considerabile pe parcursul perioadei avute în vedere. Pentru a deþine o bazã consistentã de comparaþie
pentru toate þãrile, s-a accentuat importanþa distingerii clare între învãþãmântul superior ºi alte tipuri de
educaþie postsecundarã, de nivel inferior, non-terþiarã.
Învãþãmântul superior a fost definit pentru acest studiu ca: Toate formele de educaþie postsecundarã
care necesitã pentru admitere cel puþin un certificat de absolvire a studiilor secundare superioare sau
echivalentul ºi care conduc la o calificare de nivel superior. Include cursuri clasificate conform ISCED1
’97, de nivel 3 ºi 6. Unde a fost posibil au fost incluse reformele privitoare atât la universitate cât ºi la
alte tipuri de instituþii de învãþãmânt superior neuniversitare.
Scopul acestui studiu l-a reprezentat concentrarea în primul rând asupra schimbãrilor din învãþãmântul
superior care au rezultat din politici naþionale sau locale identificabile, depinzând de factorii responsabili
ai învãþãmântului superior ºi corelarea reformelor cu legislaþia relevantã sau cu documentele de politicã
educaþionalã publicate. A fost recunoscut totuºi faptul cã în anumite arii ale învãþãmântului superior
precum curriculum-ul ºi predarea, care reprezintã în primul rând responsabilitatea instituþiilor,
schimbarea poate fi o consecinþã a iniþiativelor instituþionale. În acest studiu astfel de schimbãri vor fi
considerate ca elemente ale unei reforme doar dacã ele au dat naºtere unei politici care sã facã
sigurã implementarea unor astfel de schimbãri în alte instituþii de învãþãmânt superior sau la alte
niveluri ale sistemului.
O reformã a fost definitã drept:

Orice schimbare substanþialã ºi direcþionatã cãtre un scop a sistemului de învãþãmânt superior, care
a rezultat dintr-o politicã guvernamentalã sau localã specificã. Ea poate afecta doar o arie specificã,
precum finanþarea, sau poate acoperi o arie mai largã precum cea a întregii structuri de învãþãmânt
superior. Responsabilitatea implementãrii reformelor se poate afla la diverse niveluri, inclusiv la cel al
instituþiilor individuale.
1
Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie
16
Introducere
Trebuie menþionat cã relaþia dintre politicã, legislaþie ºi reformã variazã în þãrile Europei, iar acest lucru
va fi discutat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare.
Studiul se concentreazã asupra reformelor dintre anii 1980 ºi 1998. A fost aleasã aceastã întindere de
timp deoarece acoperã o perioadã de schimbãri considerabile în învãþãmântul superior din Europa ºi
permite o comparaþie pertinentã între diferitele þãri. Au existat însã reforme semnificative ºi mai înainte,
iar efectele acestora s-au fãcut simþite doar mai târziu în perioada acoperitã de studiu, aceste schimbãri
fiind luate în calcul în analizã.
3. STRUCTURA STUDIULUI
Studiul este structurat în douã pãrþi. Prima parte este o analizã comparativã a reformelor învãþãmântului
superior bazatã pe descrierile naþionale oferite de cele cincisprezece state membre UE ºi cele trei þãri
AELS/AEE. A doua parte o constituie chiar descrierile naþionale, una pentru fiecare þarã, cu raporturi
separate pentru Scoþia ºi restul Marii Britanii ºi pentru comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia.
Deoarece sectorul învãþãmântului superior în comunitatea vorbitoare de limbã germanã din Belgia se
limiteazã la un numãr foarte mic de instituþii (pentru formarea cadrelor didactice, formarea cadrelor
medicale ºi studii asociate), iar majoritatea studenþilor îºi desfãºoarã studiile în comunitatea francezã
din Belgia sau în Germania, nu au fost incluse informaþii separate pentru aceastã comunitate. Atât
analiza comparativã cât ºi descrierile naþionale sunt structurate în mod identic potrivit aceloraºi
arii principale de reformã:
Introducere
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
Capitolul 2: Management, finanþare ºi control
Capitolul 3: Acces ºi pierderi
Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor
Capitolul 5: Curriculum ºi predare
Capitolul 6: Internaþionalizare
Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor
Introducerea pune în temã cadrul de descriere a reformelor învãþãmântului superior. Descrierile

naþionale includ o scurtã istorie a învãþãmântului superior dintr-o þarã sunt prezentate principalele
contexte sociale, politice, demografice ºi economice ale reformelor descrise în restul documentului ºi
sunt explicate rolul ºi structura învãþãmântului superior, incluzând detalii actualizate pentru anul 1998
asupra diferitelor instituþii de învãþãmânt superior.
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare examineazã politicile care stau la baza reformei ºi
analizeazã mai îndeaproape instrumentele utilizate la formularea ºi puenrea în practicã a acestor
politici. Sunt considerate drept instrumente de formulare a politicilor memorandumurile, declaraþiile de
poziþie, cãrþile albe etc., în timp ce legislaþia este consideratã drept instrument de punere în practicã a
acestor politici. Sunt discutate modelul ºi punctele centrale ale documentelor legislative ºi politice, iar
analiza comparativã urmãreºte îndeaproape asemãnãrile ºi deosebirile în procesul de reformã din
þãrile participante.
Capitolul 2: Management, finanþe ºi control are în vedere reformele privitoare la managementul,

finanþarea ºi controlul calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Capitolul este centrat pe
responsabilitãþile instituþiilor de învãþãmânt superior, cât ºi ale autoritãþilor centrale ºi locale în stabilirea
condiþiile de desfãºurare a învãþãmântului public superior. Sunt discutate reforme ºi tendinþe recente
care au influenþat independenþa ºi autonomia de ansamblu a învãþãmântului superior începând cu
1980. În subcapitole relevante sunt menþionate probleme specifice legate de alocarea fondurilor sau
de evaluarea calitãþii produsului finit.
17
Capitolul 3: Acces ºi pierderi se concentreazã asupra schimbãrilor legate de exigenþele admiterii în

învãþãmântul superior ºi asupra reformelor privitoare la oportunitãþile de acces ale studenþilor în vârstã
sau ale celor cu calificãri netradiþionale. Sunt descrise totodatã reformele destinate reducerii pierderilor
financiare sau abandonului în rândul studenþilor.
Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor examineazã schimbãrile principale în domeniul

sprijinului financiar public pentru cursanþii învãþãmântului superior. Este prezentatã doar o schiþã generalã
deoarece reformele în acest domeniu sunt examinate în detaliu în studiul recent publicat de cãtre
Comisia Europeanã, Eurydice, Subiecte cheie în educaþie, Volumul 1, Sprijin financiar pentru studenþii
învãþãmântului superior din Europa, 1999.
Capitolul 5: Curriculum ºi predare examineazã schimbãrile de structurã ale învãþãmântului supe-

rior, planificarea cursurilor, metode de predare, evaluarea studenþilor ºi formarea cadrelor didactice
din învãþãmântul superior. Se concentreazã asupra ponderii dintre disciplinele academice tradiþionale
ºi cursurile profesionale ºi vocaþional-orientate din întreaga ofertã de cursuri a învãþãmântului supe-
rior, precum ºi de schimbãrile aferente începând din 1980. Acest capitol are în vedere totodatã reformele
privitoare la calificãrile învãþãmântului superior ºi orientarea cãtre structuri de cursuri mult mai flexibile.
Capitolul 6: Internaþionalizare ia în consideraþie deschiderea învãþãmântului superior la influenþe

internaþionale, în termeni de proiectare a cursurilor, prin intermediul cooperãrii ºi schimbului de studenþi
ºi cadre didactice. Sunt luate în consideraþie ºi mãsurile întreprinse pentru a promova o dimensiune
internaþionalã ºi, în particular, una europeanã în predarea ºi cercetarea din învãþãmântul superior.
Aceste mãsuri includ condiþii speciale pentru studenþi în þãrile lor de origine (dimensiunea europeanã
a curriculum-ului, cursuri în limbi strãine, cursuri pregãtitoare pentru studiile în strãinãtate, schimburi
între studenþi, transferabilitatea sprijinului financiar acordat studenþilor), precum ºi condiþii specifice
pentru studenþii strãini (cursuri în limbi strãine, cursuri de limbã pentru strãini, recunoaºterea calificãrilor
ºi a perioadelor de studiu din alte þãri, legãturi de cooperare cu instituþii din alte þãri, finanþarea studenþilor
strãini).
Capitolul final, Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor încearcã sã anticipeze posibile reforme
viitoare în sectorul învãþãmântului superior ºi sã ofere o perspectivã de ansamblu a posibilelor direcþii
de schimbare. Contribuþiile naþionale includ descrieri ale unor importante reforme aflate în curs de
desfãºurare sau doar proiectate ºi care nu au atins încã stadiul unor documente statutare. Analiza
comparativã din acest capitol oferã o perspectivã asupra principalelor arii de reformã ºi a fundalului
lor socio-economic. Încercând sã identifice tendinþe comune în dezvoltarea diferitelor sisteme de
învãþãmânt superior, capitolul ia în discuþie totodatã motivele pentru care anumite þãri au menþinut sau
au introdus abordãri diferite.
18
CAPITOLUL 1: LEGISLAÞIE PENTRU SCHIMBARE
Definiþia reformei adoptatã în acest studiu presupune ca schimbãrile din învãþãmântul superior sã fie
corelate unor politici guvernamentale sau locale specifice care sã scoatã în evidenþã importanþa
înþelegerii fundamentului oficial al unor astfel de schimbãri mai înainte de a se examina efectele lor
practice. Capitolul de faþã ia în consideraþie legislaþia relevantã ºi politicile formulate în diferite þãri,
încercând sã le coreleze cu procesul de reformã.
Tuturor þãrilor participante în acest studiu li s-a cerut sã ofere atât detalii ale principalelor instrumente
legislative ºi politice corelate reformelor din învãþãmântul superior începând cu 1980, cât ºi anumite
informaþii privitoare la contextul lor politic ºi social. Deºi studiul este centrat pe reformele dintre anii
1980 ºi 1990, þãrilor participante li s-a cerut totodatã sã scoatã în evidenþã legislaþia ºi politicile importante
adoptate înainte de 1980 ºi care au influenþat aceste reforme. Documentele legislative ºi politice la
care se face referinþã în acest capitol au fost incluse în tabelele naþionale existente în anexa la acest
capitol.
Chiar ºi o investigare superficialã a instrumentelor legislative ºi politice adoptate în þãrile participante

exemplificã diferenþele existente în relaþia dintre elaborarea politicilor de învãþãmânt superior ºi
implementarea reformelor. Nu numai cã existã diferenþe în privinþa gradului în care aceste þãri folosesc
mijloace legale sau politice pentru a iniþia schimbãri în învãþãmântul superior, dar multe þãri ºi-au
schimbat totodatã ºi combinaþia de instrumente utilizate de-a lungul perioadei avute în vedere. Cum
scopul principal al acestui studiu îl constituie reformele învãþãmântului superior, nu a fost posibilã
examinarea în detaliu a proceselor legislative din diversele þãri.
Una dintre cele mai importante reforme scoase în evidenþã a constituit-o creºterea gradului de autonomie
acordatã instituþiilor de învãþãmânt superior, îndeosebi universitãþilor, în majoritatea þãrilor europene,
precum ºi îndepãrtarea de tipul, în terminologia lui Neave ºi Van Vaught, „statului intervenþionist“
cãtre un „stat favorizant“ într-o mai mare mãsurã. Acest proces a implicat cel mai adesea eliberarea
instituþiilor de învãþãmânt superior de controlul legislativ strict, oferindu-li-se în schimb dreptul de a-ºi
vota propriile statute în cadrul ariei tot mai largi în care deþin autonomie.
Acest capitol examineazã modelul instrumentelor legale ºi politice utilizate în diferite þãri ºi relaþia lor în
continuã schimbare în cadrul procesului de reformã. Aceste instrumente variazã în privinþa statutului
ºi domeniului lor de aplicare, pornind de statuãri de structurã care influenþeazã o arie largã, dar sunt
cel mai adesea implementate printr-o legislaþie ulterioarã mai specificã (legi subsidiare, decrete
regulamente etc.) pânã la cãrþi albe sau verzi, memorandumuri, documente de luãri de poziþie care
stimuleazã dezbaterile ºi pot deveni precursoare ale legislaþiei ulterioare sau pot conduce în mod
direct la schimbare. Existã câteva relaþii posibile între reformã politicã ºi legislaþie, variind adesea în
timp ºi în cazul fiecãrei þãri. Anumite þãri îºi întemeiazã reforma pe un proces legislativ detaliat ºi
prescriptiv care cuprinde o serie de legi, hotãrâri ºi regulamente, aprobate în mod individual de cãtre
Parlament. Altele se bazeazã pe un numãr limitat de legi care statueazã anumite structuri implementate
prin legi subsidiare sau documente politice. În alte situaþii, o politicã educaþionalã este testatã prin
implementarea unor proiecte pilot sugerate în documentele politice, putându-se întâmpla ca schimbarea
sã fi avut deja loc mai înainte de a fi votatã o legislaþie aferentã.
Reformele nu sunt întotdeauna rezultatul imediat al unor schimbãri legislative specifice, în mod spe-
cial acolo unde implementarea necesitã stabilirea unei legislaþii suplimentare sau iniþiative din partea
altor instituþii precum cele de învãþãmânt superior. Reformele iniþiate pe cale legislativã pot fi puse în
practicã în mod gradual, implementate doar dupã o lungã întârziere sau neimplementate deloc în
mãsura în care legile sunt abrogate sau stipulãrile lor sunt modificate de o legislaþie ulterioarã. Acest
din urmã lucru este foarte posibil sã se întâmple o datã cu schimbarea guvernelor. Se pune astfel
problema stabilirii exacte a datei de introducere a unei anumite forme. Deoarece acest capitol este
19
centrat pe examinarea instrumentelor utilizate în formularea sau iniþierea reformei, data menþionatã în
tabel reprezintã, acolo unde este posibil, anul în care a fost votatã legislaþia relevantã sau a fost
publicat documentul politic adecvat. Trebuie fãcutã observaþia cã în alte capitole, acolo unde intereseazã
în cea mai mare mãsurã chiar procesul de reformã, în locul acestei date poate fi citatã data implementãrii
concrete sau cea în care legislaþia devine efectivã.
Tabelele naþionale care însoþesc acest capitol cuprind o scurtã descriere a tuturor acelor instrumente
la care fac referinþã þãrile participante fãrã a face însã vreo distincþie în privinþa statutului sau influenþei
lor asupra procesului de reformã. Vor fi discutate în acest capitol domeniul ºi importanþa diferitelor
temeiuri legale ºi politice pentru reforma din fiecare þarã.
1.1. TEMELE CENTRALE ALE LEGISLAÞIEI ºI DOCUMENTELOR POLITICE
Tabelul 1.1 sintetizeazã informaþiile asupra legislaþiei ºi documentelor politice privitoare la reforma
învãþãmântului superior între 1980 ºi 1998. Informaþiile privitoare la reformele precedente acestei
perioade sunt incluse în tabelele naþionale care însoþesc acest capitol. Datele indicã anul în care a
fost votat un act legislativ sau a fost publicat un document politic, fãcând totodatã legãtura dintre
Tabelul 1.1 ºi tabelele naþionale menþionate mai înainte. În situaþia în care într-un anumit an au fost
votate mai multe acte legislative, a fost ataºatã datei o micã literã pentru a identifica diversele acte
legislative. În situaþia în care o þarã a stabilit o legislaþie separatã pentru sectorul universitar ºi pentru
cel neuniversitar, acest lucru a fost indicat în tabel prin simbolurile (u) ºi (n-u). Acolo unde nu existã
nici o specificaþie, legislaþia s-a aplicat întregii arii a învãþãmântului superior.
20
Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980
Sprijin
Structura Controlul
Management Finanþarea Planificarea Acces ºi financiar Internaþi-
Þara învãþãmântului calitãþii ºi Predare Altã arie
ºi control instituþiilor cursurilor pierderi pentru onalizare
superior evaluãrii
studenþi
Uniunea Europeanã
B fr 1994 (u) 1994 (u) 1986 1995 (n-u) 1994 (u) 1986 1983
1995 (n-u) 1995 (n-u) 1989 1995 (n-u) 1994 (u) 1986
1996 (n-u) 1995 (n-u)
1998 (u)
B nl 1984 1989 1986 1991 (u) 1984 (n-u) 1986 1983
1990 1991 (u) 1989 1994 (n-u) 1991 (u) 1991 (u) 1986
1992 1994 (n-u) 1991 (u) 1996
1994 (n-u) 1997
DK 1988 1993 (u) 1989 (n-u) 1992a 1993 (u) 1990a 1988a 1988a 1984
1990a 1990 (n-u) 1993 (u) 1992 1993 (u)
1992 1992 1997 1993 (u)
1993 (u) 1992a
1993a 1994
1997
D 1985c 1985c 1996 1996 1985c 1985a 1996 1998 1985b:Personal
1990 1998 1998 1998 1998 1998
EL 1983a (n-u) 1982 (u) 1982 1997 1997 1983 1982 1997 1997
1997 1992 1997 1997 1995
1995 1997a
E 1990 (n-u) 1983 (u) 1983 (u) 1983 (u) 1983 (u) 1983 (u) 1983 (u) 1983:
1992 1992 1995 1987 (u) 1983a Recunoaºterea
1994 1990 (n-u) universitãþilor

1993 (n-u) particulare
1983: Cadre
didactice
1986: Cercetare
F 1984 1984 1984 1984 1992 (u) 1984 1984 1992
1989 (n-u) 1985 (n-u) 1985 (n-u) 1996 1996 1992 (u) 1996
1994 1989a 1996a
1996a 1990
21
1994

22
Sprijin
Structura Controlul
superior evaluãrii
studenþi
IRL 1989 (n-u) 1992 (n-u) 1997 (u) 1992b 1992b 1992b 1995a
1992 1997 (u) 1992b 1997 (u) 1995a
1992a (n-u)
1997 (u)
I 1997b (n-u) 1980 (u) 1993 (u) 1996(u) 1980 (u) 1997c (u) 1991 1998 1980, 1998:
1989 (u) 1996a (u) 1990a (u) 1994 Predare ºi cer-
1993 (u) 1997 (u) 1997 (u) 1997a cetare, personal
1996a (u) 1990: Planifica-
1997 (u) rea dezvoltãrii
1981: Universi-tãþi
particulare
L 1983 (n-u) 1996 (u) 1996 (u) 1996 (u) 1992
1990 (n-u)
NL 1982 (u) 1983 1982 (u) 1985 1981 (u) 1984 (n-u) 1986c 1988 1985b 1985, 1987:
1983 1985 (u) 1985b (n-u) 1985a (u) 1985 1984a 1992 1991 1992 Planificarea
1984a 1985a (u) 1986 (u) 1985b 1985b 1996 1997 dezvoltãrii
1985b (n-u) 1985b (n-u) 1986a (n-u) 1992 1992
1986a (n-u) 1986a (n-u) 1986b (u) 1996
1992 1986b (u) 1992
1987
1992
1997 (u)
A 1993a (n-u) 1993 (u) 1993 (u) 1993 (u) 1993a (n-u) 1997(u) 1992 1997 (u) 1997 (u)
1994 1997 (u) 1998 (u) 1997 (u) 1997 (u)
1998 (u) 1998 (u)
P 1979a/80a (n-u) 1986 1992 1986 1986 1986 1993 1989, 1994:
1986 1988 (u) 1997 1994a 1988 (u) 1997 1997 Organizarea
1997a 1990 (n-u) 1998a 1990 (n-u) 1998 învãþãmântului
1997b (u) 1997 superior particular
FIN 1991a (n-u) 1986 (u) 1986 (u) 1986 (u) 1993 1991b 1992 1991 1993, 1995:
1995 (n-u) 1991 1996a (u) 1991 1995a 1995a 1994 1993 cercetare
1997 (u) 1995a 1995a
1996 (u)
Sprijin
Structura Controlul
superior evaluãrii
studenþi
S 1996a 1987 1992b 1992a 1992b 1992b 1988 1985 1985a, 1992b &
1992 1995 1995 1992b 1997: Personal
1992a 1996 1996a: Respon-
1992b sabilitãþile univer-
1996a sitãþilor ºi colegii-
1997 lor universitare
UK 1991 1988 1981 1991 1997 1987 1990 1997 1997: Cercetare,
1992 1989 (NI) 1987 1992 1997 relaþiile dintre
1992 1988 1997 1998 instituþiile de
1997 1991 învãþãmânt
1992 superior ºi
1997 comunitatea
1998 economicã
AELS/AEE
IS 1988 1997a 1997a 1997a 1997a 1988 1992
1995 (n-u) 1997a
1997 (n-u)
LI 1992 1997
1993
1997
NO 1987 (n-u) 1989a (u) 1992 1992 1981 1992 1985 1992 1987 1986:
1989 (n-u) 1992 1996a 1987 (n-u) 1995 1992 1995 (n-u) Recunoaºterea
1990 (n-u) 1995 1989 (n-u) 1996 1989 învãþãmântului
1991 (n-u) 1996a 1989a (u) (n-u) superior particular

1991a 1990 (n-u) 1989a (u)
1992 1991 (n-u) 1992
1993 (n-u) 1992 1995
1995 1995
1997 (n-u)
Sursa: Eurydice
(u) = universitar (n-u) = neuniversitar
Datele scrise în italice indicã documente politice, iar celelalte indicã legislaþia.
23
Literele mici ataºate datelor (1987a) sunt folosite pentru a identifica diversele acte legislative în cazul în care într-un an au fost mai multe.
Titlurile coloanelor Tabelului 1.1 au fost alese dintre principalele teme ale instrumentelor legislative ºi
politice citate în descrierile naþionale. Ele acoperã în mare parte ariile cheie identificate în structura
studiului plus o arie adiþionalã în care au fost observate reforme importante: structura de ansamblu a
sistemului de învãþãmânt superior, incluzând perfecþionarea cursurilor ºi instituþiilor postsecundare
(postliceale) ºi neuniversitare. Anumite instrumente legislative ºi politice au influenþat alte arii care
sunt menþionate în coloana „Alte arii“, incluzând aici schimbãrile de structurã a personalului din
învãþãmântul superior, cercetarea, recunoaºterea cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior
particulare, planurile de dezvoltare ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi societate în general. Tabelul
ne demonstreazã cã punctele centrale ale legislaþiei ºi politicii educaþionale le-au constituit în aceeaºi
mãsurã managementul ºi controlul învãþãmântului superior, precum ºi finanþarea instituþiilor. Alte arii
importante au fost reprezentate de structura sistemului de învãþãmânt superior, controlul calitãþii ºi
evaluarea instituþiilor ºi programelor, planificarea cursurilor precum ºi accesul ºi pierderile. Ariile care
au fost cel mai puþin susceptibile de a fi subiectul instrumentelor legislative sau politice le-au reprezentat
predarea, examinarea ºi internaþionalizarea.
Legislaþia privitoare la structura sistemului de învãþãmânt superior este strâns legatã de reforma
curricularã, iar ambele arii sunt acoperite în detaliu în Capitolul 5: Curriculum ºi predare. Reforma s-a
preocupat adesea de crearea unor instituþii de învãþãmânt superior tehnologic precum Tehnologika
Ekpaideftika Idrymata (TEI) în Grecia, Colegiile Tehnologice Regionale în Irlanda, Institutul superior
tehnologic din Luxemburg (IST), Fachhochschulen in Austria, instituþiile politehnice în Portugalia ºi
Universitatea Tehnicã Liechtenstein (FHL). În Franþa, în 1989, s-a stabilit prin lege ca instituþiile
universitare de formare a cadrelor didactice (instituts universitaires de formation des maîtres – IUFM)
sã înlocuiascã mai vechile structuri neuniversitare de formare a cadrelor didactice. Alte legi au
determinat restructurarea întregului sistem de învãþãmânt superior astfel încât atât sectorul universitar,
cât ºi cel neuniversitar sã cadã sub incidenþa unor structuri legislative echivalente (fãrã a unifica în
mod necesar cele douã sectoare) ºi astfel încât sã se încurajeze raporturile bazate pe consideraþie
reciprocã între cele douã sectoare, aºa cum s-a întâmplat în comunitatea flamandã din Belgia, în
Olanda, Portugalia, Suedia, Marea Britanie, Liechtenstein ºi Norvegia.
În anumite þãri, precum Spania, Islanda ºi Norvegia, ca ºi în comunitãþile francezã ºi flamandã din
Belgia, legislaþia s-a condus la restructurarea ºi raþionalizarea sectorului neuniversitar prin unificarea
instituþiilor. O astfel de legislaþie a constituit adesea ca parte a unui proces de aducere la nivel universitar
a cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior postsecundare sau neuniversitare. Perfecþionarea
cursurilor ºi instituþiilor care ofereau un nivel elementar de pregãtire în cadrul formãrii cadrelor didactice,
formãrii personalului medical auxiliar, formãrii educatorilor ºi în cadrul studiilor muzicale ºi artistice a
avut loc pe parcursul perioadei studiate în comunitatea flamandã din Belgia, în Franþa, Irlanda, Italia,
Luxemburg, Olanda, Suedia, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia, în timp ce comunitatea
francezã din Belgia ºi-a îmbunãtãþit doar o parte a acestor cursuri. În Norvegia, în particular, procesul
de perfecþionare a necesitat promulgarea unei serii de decrete regale pentru a fi cuprinse toate tipurile
de instituþii. O astfel de ridicare a nivelului cursurilor ºi instituþiilor a condus adesea la reforme ale
regulamentelor de admitere, la creºterea gradului de autonomie a instituþiilor, la creºterea duratei
cursurilor ºi la schimbãri ale calificãrilor obþinute.
Danemarca, Grecia ºi Olanda au legiferat crearea unor universitãþi deschise, în timp ce alte þãri au
înfiinþat noi universitãþi. Acestea au fost Centrul Universitar pentru Educaþie Continuã, de nivel
postuniversitar, din Krems, Austria, unsprezece universitãþi noi în Franþa ºi în teritoriile acesteia (patru
la periferia Parisului ºi cinci în nordul ºi vestul acestuia, una în aria Pacificului ºi Universitatea Tehnicã
din Troyes) ºi Universitatea Akureyri din Islanda. În 1993, Danemarca a introdus aºa numita structurã
3 + 2 + 3 care diviza programele universitare în trei cicluri: un program de 3 ani pentru obþinerea
diplomei de licenþã, un program de studii aprofundate pe o perioadã de 2 ani, numit candidatus, ºi un
program doctoral de 3 ani. Germania, în cele din urmã, a stabilit în 1990, ulterior reunificãrii, o legislaþie
privitoare la restructurarea învãþãmântului superior din noile landuri.
În Liechtenstein, deoarece învãþãmântul superior era mai puþin dezvoltat, centrul de interes al reformelor
din perioada acoperitã de studiu l-a reprezentat dezvoltarea ºi restructurarea Universitãþii Tehnice
(Fachhochschule).
24
Reformele din aria managementului ºi controlului învãþãmântului superior au fost subiectul unui
larg numãr de acte legislative ºi documente politice. Principalele reforme au fost cele ale managementului
instituþional care privea creºterea autonomiei acordate instituþiilor de învãþãmânt superior ºi stimularea
întãririi legãturilor cu mediul economic de-a lungul perioadei luate în consideraþie. Aceleaºi instrumente
au influenþat totodatã regimul finanþãrii instituþiilor ºi procedurile de evaluare ºi control al calitãþii în
raport cu exigenþele educaþionale. În câteva þãri, reformele din aceastã arie s-au datorat unei legislaþii
care delega responsabilitatea statului anumitor autoritãþi regionale în privinþa supervizãrii ºi finanþãrii
unei pãrþi sau a întregului sistem de învãþãmânt superior [Belgia 1989, Spania 1992 ºi Franþa 1985
(doar învãþãmântul vocaþional)]. În anumite þãri, a fost necesarã promulgarea unei legislaþii separate
pentru efectuarea unor schimbãri similare în sectoarele universitar ºi neuniversitar.
Planificarea cursurilor împreunã cu regulamentele ºi criteriile de acordare a diplomelor ºi calificãrilor

au constituit o temã de interes specificã pentru actele ºi instrumentele de reformã în majoritatea
þãrilor, excepþie fãcând Irlanda, Luxemburg, Islanda ºi Liechtenstein. Acest lucru nu înseamnã însã
cã þãrile din urmã nu au procedat la modificãri ale programelor de studiu din învãþãmântul superior pe
parcursul perioadei studiate, deoarece, în mai multe þãri, reforma structurilor de curs sau programe de
studiu sau reforma conþinuturilor a cãzut chiar în sarcina instituþiilor de învãþãmânt superior ºi nu a
mai reprezentat prin urmare obiectul vreunei politici naþionale.
Reformele pornite de la un fundament legislativ sau politic ºi privitoare la cursurile de învãþãmânt

superior au implicat cel mai adesea restructurarea cursurilor universitare. În funcþie de fiecare þarã,
acest lucru a presupus oferirea unor cursuri mai scurte de obþinere a unei diplome universitare,
specificarea diferitelor niveluri la care se pot acorda diverse diplome, creºterea flexibilitãþii programelor
ºi/sau stabilirea unei dependenþe mai strânse între oferta de curs ºi cererea pieþei de muncã prin
intermediul, de pildã, creºterii numãrului de cursuri cu tematicã tehnologicã. Un numãr de þãri ºi-au
schimbat mecanismele de planificare a cursurilor prin facilitarea sau crearea unor organisme naþionale
sau (mai frecvent) instituþionale care sã consilieze activitatea de elaborare ºi de evaluare a ofertei de
curs, aºa cum s-a întâmplat în Spania (1983), Italia (1980) ºi Portugalia (1988, 1990). Procesul de
perfecþionare a cursurilor ºi instituþiilor vocaþionale neuniversitare a presupus adesea ºi restructurarea
curriculum-urilor ºi, în mod frecvent, creºterea duratei cursurilor, precum în Belgia (1977), în comunitatea
francezã din Belgia (1990), în comunitatea flamandã din Belgia (1994, 1996), în Spania (1990, 1993),
Franþa (1989), Olanda (1992), Portugalia (1997) ºi Finlanda. În cele din urmã, au fost aprobate noi
reglementãri în privinþa recunoaºterii cursurilor vocaþionale oferite de organizaþiile pudice sau particulare
în Austria (1993), Portugalia (1989, 1994) ºi Norvegia (1986).
Toate þãrile cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului, ai cãror studenþi învaþã peste hotare, au
stabilit prin lege reformarea procedurilor de acces în învãþãmântul superior ºi reducerea pierderilor
prin reducerea ratei de abandon ºcolar în rândul studenþilor. În anumite þãri, schimbãrile în sistemele
de sprijin financiar al studenþilor, incluzând modificãri ale taxelor de ºcolarizare, au avut de asemenea
impact asupra accesului ºi pierderilor.
Este important de subliniat cã natura schimbãrilor din aria accesului ºi pierderilor au depins în parte
de faptul dacã o þarã opera sau nu deja cu un sistem de admitere selectiv. Examinarea reformelor din
aceastã arie sugereazã cã þãrile cu un sistem de admitere selectiv au tins sã îºi focalizeze reformele
asupra schimbãrilor în sistemul de selecþie, în timp ce þãrile cu un acces mai deschis s-au concentrat
mai mult asupra reducerii abandonului prin îmbunãtãþirea serviciilor de consiliere ºi orientare a
studenþilor. Trebuie amintit de asemenea cã schimbãrile bazate pe legislaþie nu sunt singura sursã de
reformã în privinþa accesului la învãþãmântul superior, deoarece, într-un numãr de þãri, instituþiile ºi-au
stabilit propriile criterii de admitere.
Un alt punct central al reformei l-a constituit îmbunãtãþirea accesului învãþãmântului superior pentru
studenþii adulþi sau pentru cei cu calificãri netradiþionale. Finlanda (1995a) ºi Marea Britanie (1987)
s-au angajat pe calea educaþiei permanente ºi a lãrgirii accesului în învãþãmântul superior. În
Danemarca, începând cu 1990, adulþii calificaþi în mod adecvat au putut sã urmeze cursuri fãrã
frecvenþã redusã ale Universitãþilor deschise sau alte programe educaþionale cu frecvenþã redusã
destinate obþinerii unor calificãri profesionale. Comunitatea francezã din Belgia, prin decretele din
1994 ºi 1995, a permis accesul la cel de-al doilea ciclu de învãþãmânt superior persoanelor deþinând
suficientã experienþã profesionalã sau cunoºtinþa adecvate, obþinute în alt mod. În 1996, colaborarea
25
ºi interacþiunea cu societatea în ansamblul sãu (comunitãþi locale, mediul economic ºi sectorul public)
au fost definite în Legea învãþãmântului superior din Suedia ca cea de-a treia responsabilitate, pe
lângã educaþie ºi cercetare, a universitãþilor ºi colegiilor universitare.
Universitãþile deschise au fost înfiinþate în unele þãri pe parcursul perioadei avute în vedere pentru a
putea oferi cursuri de învãþãmânt superior adulþilor sau celor îndepãrtaþi geografic o instituþie de
învãþãmânt superior, precum în Danemarca (1990), Grecia (1997) ºi Olanda (1984). În comunitatea
flamandã din Belgia, Universitatea deschisã a fost înfiinþatã în strânsã cooperare cu Olanda.
Un numãr de þãri au iniþiat schimbãri legislative pentru a diminua abandonul ºcolar în rândul studenþilor
ºi pentru a-i încuraja sã îºi completeze studiile mult mai repede. Aceste schimbãri au avut în vedere
în mod special uºurarea tranziþiei de la învãþãmântul secundar la cel superior prin îmbunãtãþirea
serviciilor de consiliere a studenþilor în alegerea programelor de studii ºi prin oferirea unui sprijin sub
forma sistemului tutorial: Franþa (1992, 1996a); Italia (1997a); Austria (1997) ºi Suedia (1992b). În
Olanda (1996), schimbãrile de procedurã instituþionalã în vederea reducerii pierderilor au fost incluse
în procesul de evaluare a calitãþii.
O altã arie în care toate þãrile, cu excepþia Germaniei ºi Liechtensteinului au procedau la schimbãri
legislative a fost aceea a sprijinului financiar acordat studenþilor. Majoritatea þãrilor par sã se fi
preocupat în principal de nivelul burselor ºi, acolo unde a fost cazul, de relaþia lor cu împrumuturile
bancare. Au fost observate mai puþine schimbãri în privinþa gradului de dependenþã a studenþilor în
raport cu veniturile pãrinþilor sau soþilor, în pofida reformelor destinate reducerii acestei dependenþe.
În ciuda importanþei aparente a internaþionalizãrii în politica învãþãmântului superior, aceasta nu a

reprezentat în cele mai multe dintre þãri un subiect special al schimbãrilor legislative sau al documentelor
politice. Doar câteva þãri au fãcut menþiuni explicite pe aceastã temã în ultimii 20 de ani. Variaþia
semnificaþiei termenului internaþionalizare a fost mare, pornind de la obiectivul Legii Educaþiei 2000 din
Grecia (1997) de a aduce învãþãmântul superior la standarde internaþionale pânã la Programul olandez
de încurajare a Internaþionalizãrii din 1998 care ºi-a propus promovarea unei orientãri internaþionale a
întregului învãþãmânt superior. În Germania, Hochschulsonderprogramm HSP III (Programul Special
de Învãþãmânt Superior) din 1996 se referã la promovarea cooperãrii internaþionale, Legea Studiilor
Universitare (1997) din Austria îºi propune promovarea mobilitãþii internaþionale, iar succesivele Planuri
Guvernamentale de Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare din Finlanda au fãcut din
internaþionalizare unul din obiectivele lor cheie. Legile Învãþãmântului Superior din 1972 ºi 1992 din
Suedia stipuleazã cã educaþia ar trebui sã încurajeze înþelegerea internaþionalã.
În mod similar, predarea ºi examinarea precum ºi calificãrile necesare cadrelor didactice din
învãþãmântul superior au reprezentat subiectul schimbãrilor legislative ºi documentelor politice într-un
numãr mic de þãri. În majoritatea þãrilor, principiul libertãþii academice este extins la metodele de predare,
care sunt privite ca o responsabilitate a instituþiilor academice individuale. Doar câteva þãri au introdus
reglementãri legate de numirea personalului didactic sau au fãcut referinþã la metodele de predare ºi
examinare, punctul de interes reprezentându-l în acest caz utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi
comunicãrii. Danemarca a adoptat Programul Recrutãrii de Forþe Noi introducând noi regulamente
privitoare la numirea personalului academic precum, de pildã, necesitatea unei diplome doctorale
pentru candidaþii la posturile respective. Italia a adus modificãri statutului profesorilor în 1980, iar în
1998 a descentralizat procedurile de numire a acestora. Programul Special de Învãþãmânt Superior
HSPIII adoptat în Germania în anul 1996 cuprindea propuneri privitoare la îmbunãtãþirea infrastructurii
învãþãmântului superior prin introducerea predãrii cu ajutorul multimedia ºi prin promovarea unui per-
sonal academic tânãr (sprijin pentru activitatea postdoctoralã: perioade de stagiu mai scurte, sprijin
special pentru femei), precum ºi propuneri legate de creºterea sprijinului financiar pentru obþinerea
abilitãrii (Habilitation – calificare academicã postdoctoralã) în discipline cu cerere crescutã de cadre
universitare. În Grecia, restructurarea cursurilor universitare (AEI) ºi a instituþiilor de învãþãmânt
tehnologice incluse în Legea din 1997 prevedea utilizarea unor noi tehnologii ºi suporturi pedagogice.
În Franþa, exigenþele recrutãrii de cadre didactice au fost modificate în 1984 ºi au fost introduse
programe speciale de formare pentru o nouã categorie de personal cu o calificare de bazã, aºa-
numiþii moniteurs.
26
1.2 RELAÞIA DINTRE LEGISLAÞIE, POLITICÃ ªI SCHIMBARE

Deºi tipuri diferite de legislaþie ºi documente politice au fost tratate ca echivalente în Tabelul 1.1, în
fapt existã numeroase diferenþe de statut ºi arii de interes între diversele documente citate. În anumite
cazuri, aceeaºi legislaþie sau acelaºi tip de document politic influenþeazã arii diferite ale învãþãmântului
superior, în timp ce altele sunt mult mai specifice.
Majoritatea þãrilor deþin o ierarhie de instrumente legislative. Acestea variazã de la legi generale pro-
mulgate de guvernele naþionale sau federale ºi aprobate de cãtre parlamente, trecând prin decrete
speciale, legi-decrete sau hotãrâri care sunt formulate ºi promulgate de guvernele naþionale sau
regionale fãrã a mai trece prin parlament, pânã la reglementãri guvernamentale foarte detaliate sau
statute elaborate chiar de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. Referinþele la legislaþia privitoare la
învãþãmântul superior utilizate în acest capitol ºi detaliate în tabelele naþionale sunt preluate din
descrierile naþionale. Este posibil ca diferenþele de descriere a legislaþiei, ca, de pildã, dacã toatã sau
doar o parte din legislaþia subordonatã a fost inclusã, sã fi contribuit la crearea impresiei, cã existã
diferenþe mai pronunþate în procesul de introducere a reformelor.
De-a lungul perioadei studiate, în majoritatea þãrilor studiate au fost introduse reforme importante prin
intermediul promulgãrii unui act legislativ fundamental, numit adesea lege de infrastructurã sau act
reformator. Acest act legislativ acoperã de obicei o arie largã ºi fie stabileºte cadrul legal pentru legi
ulterioare sau mai specifice, fie împarte responsabilitãþile în privinþa implementãrii directe a schimbãrii.
Utilizarea cuvântului structurã presupune de obicei stabilirea unor limite legale în care sistemul de
învãþãmânt superior, instituþiile în particular, poate opera în mod liber. Astfel de acte cu o arie de
acoperire foarte largã trebuie aprobate de parlamentele naþionale ºi sunt precedate de obicei de o
etapã de dezbateri ºi consultãri pornind de la documente politice precum memorandumuri, cãrþi albe
sau verzi.
În Belgia, responsabilitatea pentru învãþãmântul superior a fost delegatã în 1989 fiecãrei comunitãþi în
parte. Deoarece numai guvernul naþional este împuternicit sã emitã legi, decretele fundamentale
privitoare la învãþãmântul superior promulgate la nivelul comunitãþilor au fost incluse în Tabelul 1.2 de
mai jos.
Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980

Anul
Þara Legislaþia Antecedente ºi
votãrii
legislaþiei implemetare
Uniunea Europeanã
B fr 1994 Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des Implementat în 1995/96, înlocuind legi datând din
études universitaires et des grades académiques 1949.
(Decret cu privire la studiile universitare ºi gradele
academice)
1995 Décret du 5 août 1995 fixant l’organisation générale A fost pusã în practicã în 1995/96 înlocuind Legea
de l’enseignement supérieur en Hautes écoles din 1970.
(Decret cu privire la organizarea generalã a
învãþãmântului superior în Hautes écoles)
1996 Décret du 9 septembre 1996 relatif au financemet Prima lege fundamentalã asupra finanþãrii
des Hautes écoles organisées ou subventionnées învãþãmântului superior neuniversitar (Hautes
par la Communauté française écoles). Devenitã efectivã în 1996/97.
(Decret privitor la finanþarea Hautes écoles
organizate ºi subvenþionate de Comunitatea
francezã)
B nl 1991 Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Urmatã de Decretul din 1989 care delega
Gemeenschap van 12 juni 1991 comunitãþilor responsabilitatea supervizãrii ºi
(Legea Parlamentului Flandrei asupra universitãþilor finanþãrii învãþãmântului superior.
din comunitatea flamandã)
1994 Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Implementatã în 1995/96.

Gemeenschap van 13.07.94
(Legea Parlamentului Flandrei asupra hogescholen
din comunitatea flamandã)
27

(continuare)
Anul
Þara votãrii Legislaþia Antecedente ºi
legislaþiei implemetare
DK 1993 Bekenditgørelse No 334 af lov om universiteter m.fl. A înlocuit Styrelselov (Legea Administrãrii Instituþiilor
(Consolidation Act on Universities) de Învãþãmânt Superior) din 1973 ºi
(Legea Consolidãrii Universitãþilor) amendamentele acesteia.
D 1976 Hochschulrahmengesetz - HRG Încã validã împreunã cu amendamentele sale din

(Legea infrastructurii învãþãmântului superior) 1985, 1990, 1993, 1994, 1997 ºi 1998. Cade în
sarcina landurilor de a completa infrastructura cu
detalii ºi stipulãri specifice, deoarece au dreptul ºi
responsabilitatea de a-ºi elabora propria legislaþie
specificã legatã de învãþãmântul superior.
EL 1982 Nomos 1268

(Legea cadru referitoare la noua structurã ºi
funcþionare a universitãþilor)
1997 Ekpedevsi
(Legea Educaþia 2000)
E 1983 Ley Orgánica de Reforma Universitaria - LRU Constituþia din 1978 stabilise deja cadrul legal,
(Legea organicã a reformei universitare) prevãzând drepturi egale la învãþãmânt superior,
autonomia universitãþilor ºi delegarea autoritãþii
educaþionale comunitãþilor autonome. Implemetare
înceatã (în curs).
F 1984 Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier 1984 - A înlocuit Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieur
Loi Savary du 11 novembre 1968 (Legea Faure). Opoziþia
(Legea învãþãmântului superior – Legea Savary) profesorilor ºi schimbarea de guvern a fãcut ca aceastã
lege sã nu fie implementatã complet pânã în 1988.
IRL 1997 Universities Act Precedatã în 1992 de Cartea Verde ºi în 1995 de Cartea
(Legea universitãþilor) Albã care puneau în discuþie noua formã de învãþãmânt
superior.
I 1990 Legge n. 341, 19.11.1990 Precedatã de Decretul Prezidenþial 382 din 1980
(Legea reorganizãrii universitãþilor tehnice) privitor la reforma educaþiei universitare ºi de Legea
168 din 1989 care statua înfiinþarea Ministerului
Universitãþiilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice.
1991 Legge n. 390, 2.12.1991

(Legea dreptului la învãþãmânt superior)
1997 Legge n. 127, 15.5.1997 Autonomia stabilirii curricula a fost implementatã prin
(Legea autonomiei administraþiei publice) decretele din 1999.
L 1996 Loi du 11 août 1996 portant réforme de l’enseignement

supérieur
(Legea privitoare la reforma învãþãmântului superior)
NL 1993 Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk Implementatã în vara anului 1993, aceastã lege
(Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice) reuneºte pentru prima datã cele trei legi care statuau
pânã atunci învãþãmântului superior: Legea
universitãþiilor deschise (WOU 1984), Legea educaþiei
universitare (WWO 1985) ºi Legea învãþãmântului
superior profesional (WHBO 1985).
A 1993 Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten- A revizuit Legea din 1975. Acordul general din 1990 a
UOG pus bazele reformei universitare ºi a implicat consultãri
(Legea organizãrii universitãþilor) extensive cu diferitele grupuri de interese. Etapa
implemetãrii.
1993 Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge -

FHStG
(Legea federalã asupra programelor universitãþiilor Implementatã în 1994
tehnice)
28

(continuare)
Þara Anul Legislaþia Antecedente ºi
votãrii
implemetare
A legislaþiei
1997 Bundesgesetz über die Studien an Universitäten - A revizuit Legea din 1996.
(cont) UniStG
(Legea studiilor universitare)
1998 Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten A revizuit Legile din 1970 ºi 1988.
der Künste - KUOG
(Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã)
P 1986 Lei de bases do sistema educativo, n° 46/86 de 14 de A urmat înfiinþãrii politehnicilor în anii 1970.
Outubro
(Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 46/86)
1997 Lei que define as bases do financiamento do ensino

superior publico, n° 113/97, de 16 de Setembro
(Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superior 113/
97)
1997a Lei que revi as bases do sistema educativo, n° 115/97 A revizuit Legea cadru a sistemului de învãþãmânt din
de 19 de Setembro 1986.
(Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 115/97)
FIN 1986 Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/1986) A înlocuit Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior
(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior) din 1966. Implementarea ºi finanþarea conform
rezultatelor a fost etapizatã pânã în 1994. A devenit
efectivã în 1987.
1995 Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995)
(Legea politehnicilor) A urmat înfiinþãri unor politehnici pilot prin Legea din
1991. A devenit efectivã în 1995.
1997 Yiopistolaki (645/1997)
(Legea universitãþilor) A devenit efectivã în 1998.
S 1992 Högskolelagen 1992-1434 A înlocuit Legea din 1997. A propus mãsuri discutate
(Legea învãþãmântului superior) în Memorandumul din 1992 asupra autonomiei
universitãþilor ºi colegiilor universitare.
UK 1998 Education Reform Act (E/W) Cartea Albã din 1987 propusese schimbãri în
(Legea reformei educaþionale) finanþarea politehnicilor ºi colegiilor precum ºi o politicã
revizuitã privitoare la accesul în învãþãmântul supe-
rior.
1989 Education Reform (Northern Ireland) Order
(Ordinul privitor la reforma educaþionalã – Irlanda de
Nord)
1992 Further and Higher Education Act

(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei Cartea Albã din 1991 propusese un numãr de
permanente) schimbãri, incluzând anularea sistemului dual al
Further and Higher Education (Scotland) Act instituþiilor universitare ºi neuniversitare.
(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei
permanente - Scoþia)
AELS/AEE
IS 1997 Lög um hákskóla no. 136, 23.12.1998 O perioadã de implementare de doi ani.
(Legea cadru a învãþãmântului superior)
LI 1992 Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul und

Forschungsinstitute (106 - 1992)
(Legea pentru Fachhochschulen, Învãþãmântul supe-
rior ºi instituþiile de cercetare)
NO 1989 Lov om universiteter og vienskapelige kogskoler S-a bazat pe propunerile Cãrþii Verzi din 1988 publicatã
(Legea universitãþiilor ºi a colegiilor universitare) de Comisia Regalã pentru Universitãþi ºi Colegii. Legea
a devenit efectivã în 1990, înlocuind Legea din 1970
privitoare la grade ºi examinare.
1995 Lov om universiteter og hogskoler Elaboratã în 1992 de cãtre Comisia Regalã pentru
(Legea univeritãþiilor ºi colegiilor) Legislaþia Învãþãmântului Superior. A înlocuit Legea
din 1989 prin acoperirea tuturor instituþiilor de
învãþãmânt superior.
Sursã: Eurydice.
29
Tabelul 1.2 aratã cã toate þãrile participante au promulgat acte legislative fundamentale pe perioada
studiatã privitoare la structura ºi funcþionarea învãþãmântului superior. Anumite þãri au iniþiat legi sepa-
rate pentru sectoarele universitar ºi neuniversitar, în timp ce altele au introdus legi care sã acopere
întregul sector al învãþãmântului superior (Germania 1976, Grecia 1997, Franþa 1984, Luxemburg
1996, Olanda 1992, Portugalia 1986 ºi 1997a, Suedia 1992, Marea Britanie 1992, Islanda 1997,
Liechtenstein 1992 ºi Norvegia 1995). Cel din urmã grup de legi a fost parte a unui proces general de
obþinere a unei consideraþii echitabile pentru sectorul neuniversitar al învãþãmântului superior prin
punerea atât a instituþiilor universitare, cât ºi a celor neuniversitare în acelaºi cadru legislativ. În
majoritatea þãrilor (comunitatea francezã din Belgia, Grecia, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia,
Finlanda, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia), aceste legi au fost promulgate în anii
1990 ca parte a unor reforme aflate în curs de desfãºurare.
Tabelul 1.2 ne aratã în particular cã oricãrei arii i se aplicã, astfel de legi fundamentale au afectat
autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, conferindu-le acestora o mai mare independenþã
financiarã, administrativã ºi pedagogicã, mãrind totodatã gradul de responsabilizare al acestora prin
introducerea controlului calitãþii ºi a procedurilor de evaluare. Într-un numãr de þãri, un scop explicit al
recentelor promulgate legi cadru sau de infrastructurã a fost cel de a simplifica controlul legislativ
asupra instituþiilor de învãþãmânt superior prin înlocuirea unor legi vechi, complexe ºi prescriptive, cu
un cadru legislativ mai general ºi mai flexibil (Germania 1998, Irlanda 1997, Italia 1997, Luxemburg
1996, Olanda 1992, Austria 1997, Suedia 1992, Finlanda 1997, Islanda 1997 ºi Norvegia 1989). Multe
astfel de acte legislative au definit totodatã noi structuri de guvernare ºi administrare a învãþãmântului
superior, clarificând diferitele niveluri de responsabilitate ºi uneori înfiinþând un Consilu Naþional pentru
Învãþãmântul Superior (sau o instituþie similarã) pentru consilierea guvernelor ºi pentru a superviza
evaluarea sistemului de învãþãmânt superior (Spania 1983, Franþa 1984, Luxemburg 1996, Austria
1993 ºi 1998 ºi Marea Britanie 1992). Comunitatea francezã din Belgia a înfiinþat douã consilii consul-
tative, unul pentru universitãþi ºi altul pentru Hautes écoles. Alte schimbãri introduse de astfel de acte
legislative fundamentale au fost amendamente la structura sau conþinutul programelor de studiu:
creºterea flexibilitãþii ºi diversitãþii, oferirea unor cursuri de duratã mai scurtã pentru obþinerea diplomelor,
corelarea mai strânsã a cursurilor cu cererea pieþei forþei de muncã ºi delegarea responsabilitãþii
planificãrii cursurilor instituþiilor individuale. Italia a fost singura þarã care nu a promovat în acestã
perioadã acte legislative fundamentale cu privire la managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmânt
superior.
Cu toate acestea, nu toate actele legislative s-au dovedit a fi cuprinzãtoare. Comunitatea francezã din
Belgia a promulgat legi separate pentru învãþãmântul universitar (1971, 1994) ºi pentru cel neuniversitar
(1995, 1996), privitoare la structura învãþãmântului superior (1994, 1995) ºi legate de finanþare ºi
control (1971, 1996). Italia (1991) ºi Portugalia (1997) au avut în vedere finanþarea învãþãmântului
superior, inclusiv sprijinul financiar acordat studenþilor, în cadrul unor legi separate. Portugalia (1997a)
ºi Austria (1997) au introdus legi cadru separate privitoare la planificarea cursurilor ºi la infrastructura
învãþãmântului superior. În Franþa, Legea Savary din 1984, deºi a fost aplicatã întregului învãþãmânt
superior, s-a concentrat în particular asupra schimbãrilor în conducerea instituþiilor. Acest fapt a dat
naºtere unei opoziþii considerabile faþã de aceastã lege din partea comunitãþii academice deoarece a
fost perceputã ca o erodare a autoritãþii profesorale. Legea nu a fost prin urmare implementatã pânã în
1988. Ea a contribuit în acelaºi timp în mod semnificativ la creºterea autonomiei instituþiilor prin
introducerea posibilitãþii de a fi subvenþionate de stat pe baza unor acorduri contractuale negociate în
vederea oferirii unor anumite servicii. Rolul finanþãrii pe bazã de acorduri contractuale a fost extins în
cazul în care existau contracte separate pentru educaþie ºi cercetare incluse într-un singur contract
instituþional, iar procesul de negociere, conform lui Chevallier (1998), a pus bazele unei schimbãri în
relaþia dintre instituþii ºi minister care sã înlocuiascã planificarea centralã a finanþãrii cu orientarea ei.
Compararea datelor pentru fiecare þarã prezentate în Tabelul 1.2 sugereazã cã existã diferenþe în
relaþia dintre politicã, legislaþie ºi implementarea schimbãrii. Tabelul încearcã sã afle dacã actele leg-
islative fundamentale trimit la legi sau documente politice anterioare ºi sã indice, acolo unde este
posibil, procesul ºi durata implemetãrii.
În majoritatea þãrilor – comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Franþa, Irlanda, Olanda, Austria,
30
Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Norvegia – reforma învãþãmântului superior, în special în anii
1990, a reprezentat în primul rând rezultatul unui numãr relativ mic de acte legislative fundamentale ºi
cuprinzãtoare care au fost adesea implementate în mod gradual conform unui program planificat.
Majoritatea acestor þãri au adoptat o atitudine faþã de schimbare pornind de jos în sus. Propunerile de
reformã au fost elaborate prin consultare cu cei care urmau sã fie afectaþi de implementarea acesteia,
pe baza unor documente politice publicate, forumuri consultative sau proiecte pilot. Acestea au cuprins
Acordul Multi-anual din Danemarca, el punând bazele unei liberalizãri graduale a admiterii studenþilor,
bazele introducerii unei noi structuri a programelor de studiu ºi ale finanþãrii instituþiilor potrivit sistemului
„taximetru”. Pe lângã acestea au mai fost iniþiate: în Franþa, dezbaterile États généraux de l’université
din 1996; în Irlanda, Cartea Verde (1992) ºi Cartea Albã (1995) punând în discuþie viitoarea formã de
învãþãmânt superior; în Olanda, memorandumul Învãþãmânt superior, Autonomie ºi Calitate (1985); în
Suedia, Memorandum (1992) asupra autonomiei universitãþilor ºi colegiilor universitare; în Marea
Britanie, Cãrþile Albe ale învãþãmântului superior (1987 ºi 1991), raportul Comitetului Naþional pentru
Cercetarea Învãþãmântului Superior (în Scoþia, Raportul Dearing ºi Raportul Garrick) din 1997, iar în
Norvegia, Comisiile Regale din 1988 ºi 1992. În anumite cazuri, astfel de exerciþii au condus în mod
direct la schimbãri care abia ulterior au fost sprijinite legislativ.
În anumite þãri ale acestui grup, cu o administraþie în mod tradiþional mai centralizatã, dezvoltarea
sectorului învãþãmântului superior a fost adesea rezultatul unor programe nelegislative, precum
Programele Speciale pentru Învãþãmântul Superior în Germania sau extinderea finanþãrii bazate pe
acorduri contractuale în Franþa.
Alte þãri ºi-au pãstrat un control mult mai centralizat, bazat pe legislaþie, în care caz, planificarea este
centralizatã, iar legile fundamentale sunt implementate doar prin intermediul unor procese legislative
formale care necesitã aprobãri guvernamentale pentru anumite schimbãri. Aceste procese au generat
o succesiune de decrete, decrete-legi, legi specifice sau reglementãri care sã acopere arii specifice
supuse reformei. Acest grup de þãri este reprezentat de Belgia (atât comunitatea francezã, cât ºi cea
flamandã), Grecia, Spania (pânã în 1992, când supervizarea învãþãmântului superior a cãzut în sarcina
comunitãþilor autonome), Italia, Luxemburg, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein.
Cu toate acestea, datele acestui studiu aratã cã majoritatea þãrilor europene au renunþat la o abordare
centralizat prescriptivã a reformei în favoarea unei abordãri care recunoaºte rolul ºi responsabilitatea
instituþiilor de învãþãmânt superior ºi comunitãþii academice în implementarea schimbãrii.
1.3. SISTEME CU MAI PUÞINE REFORME

Germania, Spania ºi Franþa se evidenþiazã faþã de celelalte þãri participante la acest studiu prin lipsa
unei legislaþii fundamentale în privinþa autonomiei învãþãmântului superior ulterior anilor ’80. În majoritatea
þãrilor europene, dezbaterea cu privire la autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, legatã în par-
ticular de independenþa lor financiarã, nu a început pânã la mijlocul anilor ’80 ºi, aºa cum aratã Tabelul
1.1, cele mai multe au iniþiat majoritatea actelor legislative în acestã arie la sfârºitul anilor ’80 ºi pe
parcursul anilor ’90. Belgia, Franþa, Spania ºi Italia ºi-au descentralizat o parte a administraþiei pe
parcursul perioadei studiate, deºi doar în Belgia ºi Spania a fost descentralizatã reponsabilitatea în
privinþa instituþiilor de învãþãmânt superior. Cu excepþia Belgiei, toate þãrile au pãstrat un nivel semnificativ
de control centralizat asupra învãþãmântului superior prin intermediul unor reglementãri ºi standarde
statuate legislativ.
Potrivit lui Wielemans ºi Vanderhoeven (1993), legea belgianã nu trateazã sectorul învãþãmântului
superior ca pe un singur sistem, ci distinge între instituþiile universitare ºi cele neuniversitare. În mod
tradiþional, legislaþia a avut un impact minor asupra universitãþilor, care se bucurã de o autonomie
considerabilã. Autorii sugereazã cã o altã barierã care apare în faþa unor reforme fundamentale este
rezultatul diferenþelor lingvistice ºi ideologice reflectate de cele douã comunitãþi lingvistice separate ºi
de diferitele autoritãþi organizatoare (pouvoir organisateur/ inrichtende macht) responsabile pentru
instituþiile de învãþãmânt superior. Cu siguranþã cã majoritatea legislaþiei din Belgia, începând cu 1980,
s-a concentrat asupra restructurãrii sectorului neuniversitar, dar începând cu 1994 comunitatea
francezã din Belgia s-a îngrijit în aceeaºi mãsurã de restructurarea sectorului universitar. Din cauza
31
unor diferenþe majore încã existente, instituþiile universitare ºi neuniversitare din comunitatea flamandã
din Belgia nu se bucurã de exact acelaºi statut, ci doar de unul apropiat. Se mai poate menþiona cã
reformele din acestã comunitate se îndreaptã într-un anume sens spre modelul olandez.
În Germania, au existat câteva discuþii aprinse pe marginea viitoarei structuri a învãþãmântului supe-
rior de-a lungul perioadei avute în vedere, dar cu puþine rezultate legislative directe, excepþie fãcând
amendamentele din 1985 la Legea cadru a învãþãmântului superior din 1976. Teichler (1991) subliniazã
cã garantarea constituþionalã a libertãþii academice în anii ’80 a însemnat ca guvernul federal sã
exercite o relativ micã influenþã asupra administrãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Provocãrile
reunificãrii din 1990 au avut ºi ele, fãrã îndoialã, un rol important. Au existat totuºi câteva schimbãri în
sistemul de învãþãmânt superior ca urmare a seriei de Programe Speciale pentru Învãþãmântul Supe-
rior (Hochschulsonderprogramm I, II ºi III), iniþiate începând cu anul 1989, fãrã a fi însã însoþite de o
legislaþie specificã. Mai mult, documentul politic publicat în 1997 Hochschulen für das 21 Jahrhundert
(Instituþii de învãþãmânt superior pentru secolul al XXI-lea) a pus bazele revizuirii Legii cadru a
învãþãmântului superior din 1988.
În Franþa, de la Legea Savary din 1984, au fost iniþiate puþine legi privitoare în mod explicit la autonomia
instituþionalã. De-a lungul anilor ’90, s-au desfãºurat câteva largi exerciþii consultative cu privire la
învãþãmântul superior, printre care aºa-numitele Assises nationales de l’enseignement supérieur (fo-
rum naþional cu privire la viitorul învãþãmântului superior) din 1990 ºi États généraux de l’université
(consultãri naþionale ale tuturor pãrþilor interesate asupra învãþãmântului universitar) din 1996, dar în
afara creºterii numãrului de finanþãri bazate pe acorduri contractuale menþionate mai înainte, au avut
loc relativ puþine schimbãri în învãþãmântul superior francez ca rezultat al acestor consultãri. Existã
câteva teorii în circulaþie cu privire la cauzele pentru care reformele legate de creºterea gradului de
autonomie sunt aparent atât de dificil de implementat în Franþa. Neave (1991, pp 65-79) a sugerat cã
lipsa reformelor poate avea drept cauzã dificultatea reconcilierii diverselor „interese corporative”
reprezentate de diferitele ranguri academice din Franþa. Chevallier (1998) a argumentat cã, pânã de
curând, universitãþile nu au fost instituþii puternice în Franþa ºi cã profesorii francezi se recunosc mai
puþin în instituþiile de care aparþin în comparaþie cu grupul disciplinar naþional din care fac parte.
În Spania, Legea organicã a reformei universitare din 1983 a reprezentat o reformã ambiþioasã ºi
radicalã, întemeiatã pe noua constituþie din 1978, cu scopul extinderii noii democraþii în universitãþi.
Ea a mãrit în mod substanþial gradul de autonomie a universitãþilor pentru a se crea un sistem de
instituþii independente ºi competitive, iniþiindu-se totodatã procesul transferului acestora în sfera de
competenþã a comunitãþilor autonome. Iniþial, legea a provocat o anumitã opoziþie din partea comunitãþii
academice ai cãrei membri aveau sentimentul cã nu au fost suficient consultaþi (Lamo de Espinosa
1993). Implementarea completã a legii a necesitat numeroºi ani ºi o considerabilã legislaþie specificã
ulterioarã; transferul cãtre comunitãþile autonome nu a fost complet pânã în anul universitar 1996/97.
Lunga perioadã de implementare poate da seamã de lipsa unor reforme ulterioare în Spania.
În Italia, schimbarea din învãþãmântul superior s-a desfãºurat foarte încet pe parcursul perioadei
studiate. Majoritatea legilor au privit fie o arie specificã a sistemului de învãþãmânt superior (de exemplu,
Legea din 1990 care stabilea normele procesului trienal de planificare a cursurilor sau Legea din 1991
asupra dreptului la învãþãmânt superior), fie un domeniu mai larg decât cel al învãþãmântului superior
(de pildã, aºa-numitele legi Bassanini care urmãreau descentralizarea ºi simplificarea administraþiei
publice). A fost o trãsãturã comunã a reformelor aprobate de Parlament ca implementarea acestora
sã nu aibã loc sau ca efectul lor sã difere la nivel local sau regional faþã de efectul anticipat la nivel
naþional. În numeroase cazuri, reformele aprobate au aºteptat mulþi ani pentru a fi implementate cu
ajutorul unor decrete sau reglementãri adecvate. Prin contrast, implementarea din 1999 a Legii din
1997 privitoare la autonomia administraþiei publice pare sã se desfãºoare în bune condiþii ºi ar putea
schimba situaþia în mod radical. Decretul Prezidenþial din 1980 privitor la reformarea educaþiei
universitare este inclus în tabelul legislativ de mai sus ca precursor al Legii din 1990. Potrivit lui
Moscati (1991), acest decret a reprezentat un pas foarte important în încercarea de a reforma
universitãþile italiene, dar implementarea sa a fost lungã ºi înceatã. Decretul a dorit iniþial sã aducã
modificãri doar structurii carierelor universitare, dar a evoluat mai târziu într-o reformã parþialã a structurii
ºi organizãrii întregului sector universitar. Implementarea sa s-a bazat în cele din urmã pe
32
experimentarea ºi încurajarea implicãrii „de jos în sus” în procesul de reformã. Acest fapt a condus la
dependenþa excesivã faþã de cooperarea cu sectorul universitar în punerea legislaþiei în practicã.
Moscati sugereazã cã discrepanþa ideologicã ºi organizaþionalã dintre administraþia publicã
responsabilã din punct de vedere legislativ ºi lumea academicã responsabilã de asigurarea funcþionãrii
sistemului poate explica neimplemetarea decretului în anii ’80 ºi dificultatea reformãrii învãþãmântului
superior în Italia de-a lungul perioadei studiate. Luzatto (1996) accentueazã lipsa planificãrii naþionale
ºi impactul insuficient al unor noutãþi precum noul nivel superior de absolvire (diploma) introdus în
1990.
1.4. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR

Acest capitol a examinat instrumentele politice ºi legislative utilizate de diversele forme de guvernãmânt
în diferitele þãri europene pentru iniþierea schimbãrii în învãþãmântul superior. Capitolul a luat în
consideraþie principalele arii sau centre de interes ale legislaþiei în þãrile participante, a arãtat cã procesul
de reformã a luat un curs diferit în þãri diferite ºi a indicat documentaþia relevantã în majoritatea þãrilor
pentru tendinþele cãtre o abordare mai puþin prescriptivã a legislaþiei din învãþãmântul superior.
Tiparul legislativ din multe þãri indicã o schimbare a relaþiei dintre instituþiile de stat ºi cele de învãþãmânt
superior pe parcursul perioadei studiate, cu tendinþa adoptãrii unor legi cadru care sã delimiteze ariile
în care instituþiile de învãþãmânt superior au putere de decizie. Majoritatea þãrilor, cu excepþia Spaniei,
Franþei ºi Italiei, au adoptat pe parcursul anilor ’90 legi importante care au influenþat managementul ºi
controlul instituþiilor de învãþãmânt superior. În multe cazuri, aceste legi au înlocuit o legislaþie deja
existentã, îmbinând sau simplificând adesea numãrul instrumentelor legale. Aceastã tendinþã cãtre
elaborarea unor acte legislative cadru atotcuprinzãtoare a coincis în multe þãri cu reforme care urmãreau
descentralizarea puterii de decizie, întãrirea managementului instituþional ºi a responsabilitãþii acestuia
pentru rezultatele educative ºi de cercetare. În termenii lui Neave ºi Van Vaught (1991), majoritatea
þãrilor, dar nu toate, au tins în mod aparent cãtre modelul „statului favorizant” menþionat în introducere.
Nu este uºor sã se aducã schimbãri învãþãmântului superior ºi, potrivit datelor din acest capitol, este
foarte dificil sã se impunã schimbãri din afara sistemului. Abordarea reformelor învãþãmântului supe-
rior a variat de la þarã la þarã. Þãrile nordice ºi nord europene, în particular, tind sã înceapã cu un
proces de consultare care implicã diverse grupuri susceptibile de a fi afectate, consultãri întemeiate
pe apariþia unor cãrþi albe sau iniþierea unor memorandumuri ºi desfãºurate cu asistenþa unei comisii
independente sau a unui organism reformator. În anumite cazuri, aceste discuþii au condus în mod
direct la schimbare prin intermediul unor proiecte de reformã experimentale sau pilot, care au luat
ulterior forma unor legi. Aceastã abordare „de jos în sus” recunoaºte importanþa dobândirii sprijinului
celor care, fãcând parte în principal din instituþii de învãþãmânt superior, vor fi în cele din urmã
responsabili de implementarea cu succes a reformei. S-ar pãrea cã schimbarea a avut un mai mare
succes ºi a fost mai extinsã în asemenea þãri comparativ cu cele cu o abordare legislativã mai
centralizatã, precum Grecia, Spania ºi Italia. În aceste þãri, legislaþia care a trecut prin parlament a
trebuit sã aºtepte adesea mulþi ani înainte de a fi implementatã sau a fost modificatã de o legislaþie
ulterioarã. Mai mult decât atât, se pare cã ºi în anumite sisteme în mod tradiþional controlate
guvernamental, precum cele din Germania sau Franþa, schimbarea în învãþãmântul superior a fost
din ce în ce mai frecvent rezultatul unor iniþiative nelegislative ºi nepolitice, legate de colaborarea cu
instituþiile de învãþãmântul superior.
Analiza legislaþiei privitoare la învãþãmântul superior adoptatã pe parcursul perioadei luate în

consideraþie demonstreazã cã principalele domenii de interes ale legislaþiei ºi politicii educaþionale
le-au reprezentat managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmântul superior ºi, în particular,
finanþarea acestor instituþii. Alte arii importante de interes au fost structura sistemului de învãþãmânt
superior, controlul calitãþii ºi evaluarea instituþiilor ºi a programelor de studiu, structura cursurilor ºi
conþinuturile, admiterea în învãþãmântul superior ºi abandonul ºcolar. Predarea ºi examinarea
studenþilor precum ºi internaþionalizarea învãþãmântului superior au fost cel mai puþin susceptibile de
a deveni subiectul unei legislaþii care sã reflecte responsabilitatea instituþiilor individuale ºi a comunitãþii
academice în privinþa acestor arii. Reformele din toate aceste arii sunt discutate în capitolele
corespunzãtoare fiecãreia.
33
34
Anexa la
Tabelele naþionale
35
BELGIA (Comunitatea francezã)
36
Context
Înainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde,
începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferat
dintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor de
studiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie fiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior din
comunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurã
împotriva regresului economic.
Rezumatul reformelor
Pânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Reformele au redus
diferenþele existente între sectoarele universitar ºi neuniversitar. A crescut importanþa sectorului neuniversitar ºi au fost îmbunãtãþite calificãrile oferite de acesta.
Anul Legislaþia/ documentele politice Principalele prevederi Aspectele afectate
1983 Décret réglant, pour la Communauté française, Restrângerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu. Asistenþa financiarã acordatã studenþilor.
les allocations et les prets d’études coordonné le
7 novembre 1983
(Decret al Comunitãþii franceze privitor la acordarea

burselor de studiu ºi a împrumuturilor bancare pentru
studenþi)
1986 Plan de la St. Anne Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior din Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior;
(Planul Sf. Ana) ce în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentru sprijin financiar acordat studenþilor.
fiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºi
mãrindu-se taxele de studiu.
1989 Loi spéciale du 16 janvier 1989 relatif au Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentru Finanþarea instituþiilor.
financement des Communautés et des Régions organizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilor
obiective ºi prioritãþi.
(Legea specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilor
ºi a Regiunilor)
1990 Décret du 12 mars 1990 réglant le passage de Învãþãmântul superior de duratã scurtã este extins de la 2 la 3 ani. Structura învãþãmântului superior.
l’enseignement supérieur de type court d’un
cursus de deux ans a un cursus de trois ans
(Decret cu privire la organizarea învãþãmântului su-

perior de duratã scurtã)
1994 Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des A reformat structura cursurilor ºi a introdus grades académiques ca Planificarea ºi structura cursurilor; management ºi control;
études universitaires et des grades académiques înlocuitoare ale celor douã tipuri separate de calificãri universitare grades acces ºi pierderi.
légaux ºi grades scientifiques.
(Decret cu privire la regimul studiilor universitare ºi al
gradelor academice)
BELGIA (Comunitatea francezã) (continuare)
1995 Décret du 5 aout 1995 fixant l’organisation générale

A fost propus un plan general de restructurarea a sectorului neuniversitar Restructurarea sectorului neuniversitar, accesul la
de l’enseignement supérieur en Hautes écoles în scopul creãrii unor instituþii multidisciplinare, aºa numitele Hautes învãþãmânt superior; management ºi control; controlul
écoles, unificându-se anumite instituþii pe baza unor programe calitãþii.
(Decret cu privire la organizarea generalã a educaþionale comune. Þelul l-a reprezentat controlul costurilor
învãþãmântului superior în Hautes écoles) învãþãmântului superior ºi lãrgirea ofertei educaþionale în învãþãmântul
superior neuniversitar. A introdus un grad mai mare de participare a
studenþilor ºi a personalului în managementul instituþiilor de învãþãmânt
superior. A abolit orice diferenþe existente încã între cerinþele de admitere
în învãþãmântul superior universitar ºi cel neuniversitar. Stipuleazã cã
din acel moment orice certificat de absolvire a ciclulului de învãþãmânt
secundar permite accesul la orice tip de învãþãmânt superior; permite
accesul la învãþãmânt superior persoanelor cu calificãri netradiþionale.
1996 Decrét du 9 septembre 1996 relatif au financement Finanþarea este întemeiatã pe un buget global care este determinat de Finanþarea Hautes écoles.
des Hautes écoles organisées ou subventionnées oferta de cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget,
par la Communauté française studenþii sunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã este
aplicat fiecãrei categorii.
(Decret cu privire la finanþarea Hautes écoles
organizate sau subvenþionate de cãtre Comunitatea
francezã)
1998 Décret du 1er octobre 1998 modifiant la loi du 27 Întemeiazã finanþarea pe un buget global care este determinat de oferta Finanþarea universitãþilor.
juillet 1971 sur le financement et le contrôle des de cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget, studenþii
institutions universitaires sunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã este aplicat fiecãrei
categorii.
Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea francezã)

(Decret cu privire la finanþarea ºi controlul
universitãþilor)
37
BELGIA (Comunitatea flamandã)
38
Context
Înainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde,
începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferat
dintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor de
studiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie feiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior din
comunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurã
împotriva regresului economic.
Pânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Politicile anilor ’80 au urmãrit
crearea unor centre de excelenþã specializate. Reformele s-au concentrat asupra reducerii diferenþelor dintre sectoarele universitar ºi neuniversitar avînd ca efecte creºterea importanþei sectorului
neuniversitar ºi îmbunãtãþirea calificãrilor sale. Cooperarea cu forul tutelar olandez pentru organizarea universitãþilor (VSNU) în vederea sprijinirii reformei învãþãmântului superior din comunitatea
flamandã belgianã – aplicarea modelului olandez de asigurare a calitãþii ºi de control. Creºterea autonomiei ºi schimbarea relaþiei dintre comunitate ºi instituþiile de învãþãmânt superior ca urmare a
promulgãrii decretelor din 1991 ºi 1994.
1970 Wet van 7.07.70 betreffende de algemene A grupat ºi clasificat cursurile postsecundare potrivit scopului lor ºi Infrastructura ºi accesul la învãþãmânt superior.
structuur van het hoger onderwijs structurii organizaþionale ºi a stabilit condiþiile de acces la ele.
(Legea privitoare la infrastructura învãþãmântului su-

perior)
1983 Besluit van 13.07.83 betreffende de studietoelagen Reducerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu. Sprijinul financiar acordat studenþilor.
voor hoger onderwitj
(Decret cu privire la sprijinul financiar acordat

studenþilor)
1984 Omzendbrief van 26.06.84 (later bevestigt in de- Reorganizarea formãrii cadrelor didactice în afara universitãþilor: cursurile Infrastructura învãþãmântului superior, perfecþionarea
creet van 5.07.89) cu o duratã de doi ani pentru educatori ºi învãþãtori au fost extinse la trei instituþiilor neuniversitare.
ani. Sectorul neuniversitar a început sã creascã în importanþã.
(Circulara din 1984 confirmatã prin decret în 1989)
1986 Plan de la St. Anne Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior din Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior;
(Planul Sf. Ana) ce în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentru sprijin financiar acordat studenþilor.
fiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºi
Koninklijk Besluit nr 60 van 17.09.86 tot vaststelling mãrindu-se taxele de studiu.
van het rationalisatieplan en programmatieplan
van het hoger onderwijs van het korte tzpe en tot
wijziging van de wetgeving beteffende de
organisatie van het hoger onderwijs van het lange
type
(Decretul regal cu privire la raþionalizarea planurilor

de învãþãmânt superior)
BELGIA (Comunitatea flamandã) (continuare)
1989 Bijzondere wet van 16.01.89 betreffende de Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentru Finanþarea instituþiilor.
financiering van de gemeenschappen en organizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilor
gewesten obiective ºi prioritãþi.
(Legea Specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilor

ºi Regiunilor)
1990 Decreet betreffende het onderwijs II van 31.07.90 Învãþãmântul superior economic de scurtã duratã a fost extins de la doi Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.
la trei ani.
(Decretul nr. II al Parlamentului Flandrei cu privire la
educaþie)
1991 Decreet betreffende de universiteiten in de Reorganizarea ºi simplificarea infrastructurii învãþãmântului universitar. Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul
Vlaamse Gemeenschap van 12 juni 1991 Subliniazã cele trei sarcini principale ale universitãþilor: coordonarea calitãþii; infrastructurã ºi acces la învãþãmânt universitar;
cercetãrii ºtiinþifice, întãrirea învãþãmântului de nivel universitar ºi resurse umane.
promovarea interacþiuni cu societatea în ansamblul ei prin punerea
(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la
cunoºtinþelor/ expertizei academice la dispoziþia acesteia. A mãrit gradul
universitãþile din Comunitatea flamandã)
de autonomie instituþionalã ºi a introdus un sistem nou de finanþare. A
fost aplicat modelul olandez de evaluare a calitãþii prin care guvernele
regionale cer fiecãrei structuri de conducere universitare sã efectueze
1992 Decreet betreffende het Onderwijs III van april Toate tipurile de învãþãmânt superior de scurtã duratã sunt extinse de la Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.
1992 doi la trei ani.
(Decretul nr. III al Parlamentului Flandrei cu privire la

educaþie)
1994 Decreet betreffende de hogescholen in de Au fost introduse noi regulamente în anul academic 1995/96 pentru Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul
Vlaamse Gemeenschap van 13.07.94 apropierea statutului hogescholen ºi al altor instituþii neuniversitare de calitãþii.
Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea flamandã)

cel al universitãþilor. Acest lucru a presupus o nouã elaborare a curricula
(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la pentru crearea unor calificãri mai înalte ºi unificarea instituþiilor de
hogescholen în Comunitatea flamandã) învãþãmânt superior în noi hogescholen. A condus totodatã la o mai
mare autonomie ºi la un nou sistem de finanþare.
1996 Decreet betreffende de lerarenopleiding en de Restructurarea programelor de formare a personalului didactic. Structura cursurilor.
nascholing
(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la formarea

iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice)
1997 Besluit van de Vlaamse regering van 23.07.97 A oferit oportunitãþi de finanþare instituþiilor de învãþãmânt superior care Finanþarea învãþãmântului superior.
houdende regeling van de procedure en de doreau sã iniþieze proiecte reformatoare.
voorwaarden van subsidiering van innovatie-
projecten op het gebied van het hoger onderwijs
(Ordinul Guvernului din Flandra privitor la sprijinul

financiar acordat proiectelor inovatoare din
39
învãþãmântul superior)
40
DANEMARCA
Context
O largã varietate de instituþii de învãþãmânt, cursuri ºi calificãri a fost o caracteristicã timpurie a sistemului de învãþãmânt superior danez, datoratã în parte PIB-ului mare pe cap de locuitor ºi în parte
datoritã opþiunilor culturale ºi politice specifice acestei þãri. Aceastã diversitate a crescut ºi mai mult în ultimii 20 de ani prin dezvoltarea unui învãþãmânt superior neacademic în domeniul educaþiei
vocaþionale (tehnice ºi comerciale). Începând cu 1990, a avut loc o dezvoltare a sectorului educaþiei de înalt nivel pentru adulþi sau al învãþãmântului deschis. Numãrul studenþilor înregistraþi în
universitãþi a crescut foarte mult între 1960 ºi 1970, introducându-se în 1976, ca urmare a acestui fapt, un numerus clausus pentru toate tipurile de cursuri ºi instituþii de învãþãmânt superior. Dar la
începutul anilor ’90, numãrul de studenþi a fost liberalizat din nou în mod gradual, iar sistemul cu numerus clausus a fost abolit pentru marea majoritate a cursurilor. Perioada de pânã la începutul anilor
’80 a fost caracterizatã de perioade lungi de studiu efectiv ºi de o ratã mare de abandon, iar aceºti factori au impus o reformã a structurii programelor de studiu precum ºi una a finanþãrii sistemului.
Deplasarea studenþilor dinspre cursurile care în mod tradiþional conduceau la angajarea în sectorul public cãtre cursuri pregãtitoare pentru obþinerea unei slujbe în sectorul privat, în mod special în
industrie, ºi dinspre lungi cursuri universitare pentru obþinerea unei diplome candidatus cãtre programe de studiu mai scurte oferite de cãtre colegii sau de sectorul vocaþional. Introducerea unei noi
structuri de studiu în universitãþi. Deschiderea învãþãmântului superior cãtre adulþi prin posibilitatea acestora de a urma o universitate deschisã sau alte programe de învãþãmânt superior cu frecvenþã
redusã. Iniþiative legate de descentralizarea managementului instituþiilor ºi de crearea unor legãturi mai strânse între finanþarea activitãþii de predare ºi examenele cu grad de promovare ridicat.
1984 Forskerrekrutteringsplanen A introdus o nouã infrastructurã de personal ºi noi condiþii pentru angajarea Resurse umane; infrastructura personalului.
personalului academic din universitãþi.
(Planul Recrutãrii de Forþe Noi)
1988 Bekendtgorelse nr. 557 om bachelorgraderne B.A. Studenþii pot obþine acum diploma de absolvire a studiilor universitare Infrastructura învãþãmântului superior.
og B.S. doar dupã trei ani de studiu, comparativ cu 5 sau 6 ani în trecut. A pus
bazele reorganizãrii structurii de cursuri de învãþãmânt superior adoptatã
în 1993.
(Ordinul ministerial privitor la introducerea diplomelor
de absolvire)
1988a Bekendtgorelse af lov nr. 880 m statens Reformarea radicalã a sistemului de sprijinire finaciarã a studenþilor. Sprijinul financiar acordat studenþilor; internaþionalizare.
uddannelsesstotte Introducerea sistemului de studiu pe bazã de decont. Posibilitatea studiului
în afara þãrii timp de patru ani.
(Legea consolidãrii subvenþiilor ºi împrumuturilor de
stat pentru învãþãmânt)
devenitã efectivã în 1989
Anexa la Capitolul 1: Danemarca

1989 Lov nr. 210 om erhvervsskoler A schimbat printre altele principiile de management financiar al colegiilor Finanþarea instituþiilor.
financiare, punând la dispoziþia studenþilor programe de învãþãmânt su-
(Legea colegiilor universitare) perior cu duratã scurtã. Aceastã reformã a introdus în colegiile vocaþionale
aºa numitul sistem „taximetru”, care acordã acestor colegii subvenþii
1990 Bekendtgorelse nr. 370 af lov om videregaende care sã acopere costul procesului de învãþãmânt (salarii, materiale ºi
teknikeruddannelser m.v. echipament). Subvenþiile sunt acordate în funcþie de numãrul studenþilor
din fiecare an academic indiferent dacã ei absolvã sau nu examenele,
(Legea consolidãrii învãþãmântului tehnic superior de dar nu se acordã subvenþii pentru studenþii care repetã un semestru.
scurtã duratã)
41
ambele devenite efective în 1991

DANEMARCA (continuare)
42
1990a Lov nr. 347 om aben uddannelse A permis universitãþilor ºi colegiilor sã ofere programele lor de studiu Accesul la învãþãmânt superior; infrastructura
curente în regim part-time adulþilor care doreau sã studieze în afara învãþãmântului superior.
orelor de serviciu. Scopul a fost cel de a asigura populaþiei adulte ºansa
(Legea învãþãmântului deschis)
de a obþine calificãri mai înalte potrivit aspiraþiilor individuale ºi cerinþelor
profesionale. A oferit fiecãruia posibilitatea de a-ºi îmbunãtãþi calificarea
profesionalã pânã la cel mai înalt nivel posibil.
1992 Flerarsaftalen ªapte dintre cele opt partide din Parlamentul danez au semnat acest Numãrul de studenþi; infrastructura ºi finanþarea
acord acoperind, printre alte lucruri, numãrul de studenþi ºi bugetul pentru învãþãmântului superior.
sectorul învãþãmântului superior. A creat bazele liberalizãrii graduale a
(Acordul multianual)
numãrului de studenþi admiºi, ale introducerii structurii 3+2+3 ºi ale alocãrii
unor subvenþii de stat globale conform sistemului „taximetru” etc.
1992a Finansloven Înfiinþarea Centrului pentru Asigurarea Calitãþii ºi Evaluarea Învãþãmântului Finanþarea instituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.
Superior pentru a introduce un nou sistem de evaluare a calitãþii. Înfiinþat
iniþial pentru o perioadã de 5 ani, aceasta a fost extinsã pânã în 1999.
(Legile finanþãrii)
Acest centru se ocupã cu implementarea evaluãrii calitative a programelor
educaþionale universitare ºi cu consilierea ºi încurajarea instituþiilor în
dezvoltarea unor programe de înalt nivel calitativ ºi în experimentarea
unor colaborãri benefice la nivel naþional ºi internaþional.
1993 Bekendtgorelse nr. 334 af lov om universiteter m. Scopul principal l-a reprezentat autonomia educaþionalã ºi financiarã ºi Infrastructura învãþãmântului superior, management ºi con-
fl întãrirea puterii de decizie a managementului universitar. Un element de trol; planificarea cursurilor; controlul calitãþii; acces ºi
noutate este prezenþa a doi membri externi în cele mai înalte foruri pierderi; predare ºi evaluare.
(Legea consolidãrii universitãþilor) universitare: Consiliul Facultãþii ºi Senatul Universitãþii. Aceºti doi membri
îi reprezintã pe angajatori ºi sunt experþi în problemele educaþiei ºi
cercetãrii. Instituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat autonomia de
a decide asupra diversitãþii ofertei de cursuri ºi asupra numãrului de
studenþi pe care îi pot admite. Rolul examinatorilor externi a fost întãrit.
1993a Bekendtgorelse nr. 573 om studiestrukturen for Constituie baza legalã a structurii 3+2+3. Infrastructura învãþãmântului superior.
uddannelser ved universiteter m. fl
(Ordin ministerial cu privire la structura cursurilor

universitare etc.)
DANEMARCA (continuare)
1994 Budgetreformen Reforma bugetului a avut ca punct de pornire Acordul multianual din Finanþarea instituþiilor.
1992. Bugetele pentru cheltuielile de predare sunt alocate potrivit
principiului „taximetru”. Începând cu 1994, suma bugetului de tip
(Reforma bugetului)
„taximetru” este stipulatã în Legea anualã a finanþãrii. Aceastã reformã a
determinat ca bugetele sã fie alocate pe programe educaþionale ºi nu ca
pânã atunci pe linii principale de buget.
1997 (Lov nr. 1115 om korte videregaende uddannelser) Reforma învãþãmântului superior de scurtã duratã din perspectiva Infrastructura învãþãmântului superior; controlul calitãþii.
extinderii tipurilor de programe ºi a facilitãrii continuãrii studiilor în alte arii
(Legea învãþãmântului superior de scurtã duratã) ale învãþãmântului superior. Programele educaþionale sunt elaborate în
conformitate cu cererea ºi trebuie sã corespundã unui set central de
exigenþe. Noile programe vor avea în mod normal o duratã de doi ani.
Elaborarea unui cadru ºi a unor obiective pentru reorganizarea cursurilor
existente ºi pentru dezvoltarea unor cursuri noi menite sã vinã în
întâmpinarea cerinþelor pieþei forþei de muncã.
Anexa la Capitolul 1: Danemarca

43
GERMANIA
44
Context
Creºterea continuã a cererii în învãþãmântul superior începând cu anii ’60. Presiune asupra resurselor învãþãmântului superior. Întãrirea rolului Guvernului Federal (Bund) în învãþãmântul superior
începând cu anii ’50. Restructurarea instituþiilor de învãþãmânt superior în scopul formãrii unor noi tipuri de instituþii (Fachhochschulen ºi Gesamthochschulen) ca parte a unei reforme fundamentale
de-a lungul anilor ’50. Stabilirea unei comunitãþi universitare prin întãrirea echitabilã a puterii de decizie a profesorilor asistenþi (Mitelbau) ºi a studenþilor. Reunificarea Germaniei în 1990 ºi necesitatea
integrãrii a douã sisteme de învãþãmânt superior diferite.
Reformele din anii ’80 au urmãrit crearea unor instituþii de învãþãmânt superior mai competitive, diversificate ºi organizate corespunzãtor. Cu toate acestea, încercarea eºuatã de a introduce o planificare
sistematicã a condus la înrãutãþirea gradualã a condiþiilor de predare ºi învãþare, înrãutãþire accentuatã de diminuarea finanþãrii dupã 1990. Presiunea crescândã în favoarea reformelor de-a lungul anilor
’90 a condus la revizuirea HRG (Legea cadru a învãþãmântului superior) în 1998. Dezvoltarea sectorului învãþãmântului superior a fost de asemenea rezultatul Programelor Speciale pentru
Învãþãmântul Superior (HSP I, II ºi III). Reunificarea a oferit noilor landuri responsabilitatea pentru învãþãmântul superior în colaborare cu organismele de coordonare ºi planificare supra-regionale.
Evaluarea ºi închiderea ulterioarã a unor instituþii de învãþãmânt superior a avut ca rezultat reducerea personalului ºi o îndepãrtare de instituþiile înalt specializate în cele cinci noi landuri.
1976 Hochschulrahmengesetz - HRG Reglementeazã infrastructura ºi organizarea învãþãmântului superior Accesul la învãþãmânt superior.
din Germania ºi a servit drept primã bazã legalã pentru instituþiile de
(Legea cadru a învãþãmântului superior) învãþãmânt superior. Legea a introdus un sistem naþional de recunoaºtere
a rezultatelor studenþilor ºi a furnizat temeiul unei universitãþi organizate
în mod democratic ºi structurate pe principiul implicãrii manageriale. A
propus un sistem de planificare pe termen lung cu obiective þintã, care
nu a fost pus niciodatã în practicã.
1985 O serie de legi pentru amendarea HRG: Revizuirea procedurii de admitere învãþãmântul superior; introducerea Accesul la învãþãmânt superior.
a) Zweites Gesetz zur Änderung des unei proceduri cu mai multe etape pentru cursuri opþionale.
Hochschulrahmengesetzes vom 28. März 1985
(Al doilea amendament la HRG)
b) Gesetz über befristete Arbeitsverträge mit Revizuirea procedurilor de angajare contractualã pentru personalul aca- Personal.
dem wissenschaftlichen Personal vom 14. Juni 1985 demic nepermanent.
(Legea asupra contractelor temporare cu personalul

academic)
c) Drittes Gesetz zur Änderung des Introducerea unor schimbãri exhaustive la cadrul legislativ al Infrastructura instituþiilor de învãþãmânt superior; reforma
Hochschulrahmengesetzes vom 14. November învãþãmântului superior din Germania. cursurilor; structura personalului.
1985
(Al treilea amendament la HRG)

1989 Hochschulsonderprogramm - HSP I Acest program special a urmãrit finanþarea 3 200 de psoturi suplimentare Personal; numãrul studenþilor; multimedia.
pânã în pentru crearea unei capacitãþi de admitere mãrite (17 000 de locuri)
1995 pentru specializãrile cu cerere foarte mare, în special, ºtiinþele adminis-
(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior I)
trative ºi manageriale.
GERMANIA (continuare)
1990 Legislaþie cu privire la restructurarea învãþãmântului A stabilit principiile de bazã pentru organizarea instituþiilor de învãþãmânt Toate aspectele educaþiei (legislaþie, personal, curriculum,
superior din noile landuri germane superior în noile landuri germane prin adoptarea unor reglementãri derivate Fachhochschulen)
din HRG.
1990a Hochschulsonderprogramm - HSP II Program special destinat menþinerii nivelului de performanþã a instituþiilor Personal.
(pânã în de învãþãmânt superior prin introducerea de mãsuri în favoarea
prezent) personalului academic tânãr (crearea a 2 500 de noi posturi ºi promovarea
(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior II)
acceleratã a personalului tânãr).
1996 Hochschulsonderprogramm - HSP III A urmãrit îmbunãtãþirea infrastructurii învãþãmântului superior (programe Metodele de predare; controlul calitãþii; personal;
(pânã în tutoriale, predare bazatã pe multimedia, evaluarea predãrii etc.). Fachhochschulen; cooperarea internaþionalã.
prezent) (Programul Special pentru Învãþãmântul Superior III) Dezvoltarea sectorului Fachhochschule; lãrgirea cooperãrii internaþionale;
promovarea unui personal academic tânãr (sprijin pentru studiile
postdoctorale, titularizãri anticipate etc.); sprijin special acordat femeilor;
completarea programului de modernizare a învãþãmântului superior din
noile landuri germane.
1990 ‘Hochschulen für das 21.Jahrhundert’ Acest document a pus bazele amendãrii în 1998 a HRG prin examinarea Accesul la învãþãmânt superior; personal; structura
problemelor de dezvoltare ºi a deficienþelor de infrastructurã care cursurilor.
(Document politic: Instituþii de învãþãmânt superior ameninþau eficacitatea ºi competitivitatea internaþionalã a învãþãmântului
pentru secolul al XXI-lea) superior german.
1998 Viertes Gesetz zur Änderung des Principalele prevederi ale amendamentului: Toate aspectele învãþãmântului superior (structura
Hochschulrahmengesetzes vom 20.8.1998 • Alocarea fondurilor în funcþie de performanþele instituþiilor de învãþãmânt cursurilor, finanþare, acces la învãþãmânt superior;
superior evaluarea ºi controlul calitãþii).
(Al patrulea amendament la HRG) • Evaluarea activitãþilor de cercetare ºi predare
• Redefinirea perioadei standard de studiu
• Intensificarea obligaþiilor de consiliere academicã a instituþiilor de
învãþãmânt superior
• Introducerea unei examinãri intermediare pentru toate studiile cu o
duratã de cel puþin patru ani
• Examinãri tip concurs, acolo unde este cazul
• Introducerea unui sistem de credite care sã permitã transferul punctelor
acumulate
Anexa la Capitolul 1: Germania

• Introducerea diplomelor de studii aprofundate
• Introducerea unui sistem bazat pe coeficienþi de performanþã pentru
plasarea candidaþilor
• Introducerea unei proceduri de selecþie suplimentare din partea instituþiilor
de învãþãmânt superior pentru cursurile cu acces restrâns, în completare
la procedura generalã de selecþie.
45
GRECIA
46
Context
Învãþãmânt Superior dezvoltat potrivit modelului humboldtian cu catedre profesorale puternice ºi autonomie redusã acordatã instituþiilor. Cererea pentru învãþãmânt superior a crescut în mod rapid dupã
cel de-al doilea rãzboi mondial. Reformele majore din acest domeniu au suferit amânare pânã în anii ’80 din cauza dictaturii militare. În 1981, Grecia a fost acceptatã în Uniunea Europeanã.
Accesul la învãþãmânt superior.
Instituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat o mai mare autonomie pe parcursul anilor ’80. A fos redusã influenþa profesorilor în privinþa managementului instituþional ºi a fost introdusã o structurã
de conducere mai democraticã care sã permitã ºi participarea studenþilor. O mare creºtere a cererii pentru învãþãmânt superior, dar creºtere foarte micã a locurilor disponibile. Reformele din 1997 au
urmãrit consolidarea procesului de modernizare a învãþãmântului superior ºi creºterea ratei de participare.
1982 Nomos 1268 Legea fundamentalã de dupã rãzboi privitoare la modernizarea Management ºi control; finanþarea instituþiilor; sprijin
universitãþilor. Le-a fost acordatã o mai mare autonomie universitãþilor în financiar acordat studenþilor.
privinþa managementului ºi planificãrii cursurilor; responsabilitatea
(Legea cadru privitoare la noua structurã ºi funcþionare
activitãþilor de învãþãmânt a fost acordatã mai degrabã departamentelor
a universitãþilor)
decât profesorilor, iar deþinãtorii unor posturi executive (rector, vicerector,
decani, ºefi de departamente) au trebuit sã fie aleºi de cãtre personalul
academic împreunã cu reprezentanþii studenþilor. A fost înfiinþat Consiliul
Naþional pentru Învãþãmântul Superior pentru a oferi consultanþã Guvernului
în legãturã cu problemele învãþãmântului superior. Au fost introduse cursuri
postuniversitare, precum ºi un sistem de împrumuturi pentru studenþi.
1983 Nomos 1351 A introdus examene generale de admitere. Accesul la învãþãmânt superior.
(Legea accesului la învãþãmânt superior)
1983a Nomos 1404 A creat Instituþiile de Educaþie Tehnologicã (TEI) ºi Consiliul de Formare Organizarea ºi infrastructura învãþãmântului superior.
Tehnologicã, alcãtuit din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice,
profesionale ºi sociale, pentru consilierea Ministerului Naþional al Educaþiei
(Legea privitoare la infrastructura ºi funcþionarea
ºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI.
Instituþiilor de Educaþie Tehnologicã)
1992 Nomos 2083 Lege reformatoare care a modificat anumite articole ale Legii cadru din Management ºi control.
1982. A fost pusã în practicã doar în micã mãsurã, fiind înlocuitã în cea
mai mare parte în urma schimbãrii de guvern din 1983.
(Legea modernizãrii învãþãmântului superior)
1995 Nomos 2327 A înlocuit Consiliul Naþional al Învãþãmântului Superior în consilierea Management ºi control; sprijin finaciar acordat studenþilor.
Guvernului asupra prioritãþilor strategice ºi sociale legate de toate ciclurile
de învãþãmânt. A instituit legãturi între învãþãmântul superior ºi cererile
(Legea înfiinþãrii Consiliului Naþional al Educaþiei)
sectorului economic. A desfiinþat sistemul împrumuturilor bancare acordate
studenþilor.
GRECIA (continuare)
1997 Ekpedevsi 2000 A urmãrit revizuirea radicalã a condiþiilor de învãþãmânt superior ºi Accesul la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor;
adaptarea acestora la standarde internaþionale. Renunþarea la structura ºi conþinutul cursurilor; predare; evaluarea
(Legea Educaþia 2000) „examenele genrale” pentru admiterea în învãþãmântul superior, accesul calitãþii; finanþarea instituþiilor.
fiind liber începând cu iunie 2000. Numãrul locurilor din învãþãmântul
superior va fi mãrit pentru a veni în întâmpinarea unei aºteptate creºteri
a cererii. Sunt elaborate programe universitare interdepartamentale,
flexibile ºi extinse. Programele AEI ºi TEI vor fi restructurate utilizând
noua tehnologie ºi noile suporturi pedagogice. Programele postuniversitare
vor fi dezvoltate mai departe ºi îmbunãtãþite. Pe lângã finanþarea din
fonduri publice, universitãþile sun finanþate ºi prin Fondul Special pentru
Cercetare.
1997a Nomos 2552 Înfiinþarea Universitãþii Deschise. Acces liber al oricãrei persoane deþinând Accesul la învãþãmânt superior.
un certificat de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar; fãrã exa-
men de admitere. Prioritate acordatã candidaþilor cu vârsta cuprinsã
(Legea înfiinþãrii Universitãþii Deschise 2552/1997)
între 23 ºi 45 de ani ºi celor din regiuni de graniþã.
Anexa la Capitolul 1: Grecia

47
SPANIA
48
Context
Dezvoltarea unui stat democratic ºi prosper dupã 1995. În 1978 a fost adoptatã o nouã Constituþie care a pregãtit terenul pentru o legislaþie adecvatã. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986.
Creºterea sectorului învãþãmântului universitar. 95% din învãþãmântul superior îl reprezintã universitãþile.
Supervizarea universitãþilor a revenit celor 17 Comunitãþi Autonome. Creºterea autonomiei universitãþilor. Înfiinþarea unui sistem naþional de evaluare a universitãþilor. Dezvoltarea unui învãþãmânt
superior neuniversitar, în mare parte vocaþional.
1978 Constitución Espanola de 27 de diciembre de 1978 Stipuleazã dreptul la educaþie ºi acordã universitãþilor autonomie Management ºi control.
instituþionalã. Înfiinþeazã cele 17 Comunitãþi Autonome ºi stabileºte
(Constituþia Spaniei) împãrþirea puterii de decizie între stat ºi aceste comunitãþi în domeniul
educaþiei. Stabileºte cadrul reformelor ulterioare.
1983 Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma A clarificat responsabilitãþile statului, ale Comunitãþilor autonome ºi ale Acces la învãþãmânt superior; management ºi control;
Universitaria - LRU instituþiilor în privinþa învãþãmântului superior. Dezvoltarea autonomiei finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii ºi evaluarea; sprijin
universitare (autonomie statutarã, autonomie academicã ºi mai multã financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor ºi
putere de decizie acordatã departamentelor, autonomie financiarã ºi conþinuturi.
(Legea organicã a reformei universitare)
autonomia de a selecta ºi promova lectori); stabilirea unui sistem de
sprijin financiar pentru studenþi; înfiinþarea unui Consiliu al Universitãþilor,
Reformele ulterioare au fost implementate prin decrete
format din reprezentanþi ai Ministerului, Comunitãþilor Autonome ºi
ºi ordine.
universitãþilor, pentru a acoordona, planifica ºi evalua activitatea
învãþãmântului superior. Legea nu este încã implementatã în întregime.
1983a Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el que A stabilit regulile generale de acordare a burselor pentru studenþii aflaþi în Sprijin financiar acordat studenþilor.
se regula el sistema de becas y otras ayudas al dificultate financiarã.
estudio de carácter personalizado
(Decretul regal cu privire la burse ºi alte forme de
asistenþã acordatã studenþilor)
1986 Ley 13/1986, de 14 de abril, de fomento y A instituit Planul Naþional de Dezvoltare a Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnice Cercetare.
coordinación general de la investigación científica în scopul promovãrii cercetãrii fundamentale. A pus bazele Comisiei
y técnica Interministeriale pentru ªtiinþã ºi Tehnologie menitã a coordona ºi urmãri
punerea în practicã a Planului Naþional. A înfiinþat Centrul pentru Dezvoltare
Tehnologicã ºi industrialã în scopul promovãrii ºi introducerii de noi
(Legea promovãrii ºi coordonãrii generale a cercetãrii
tehnologii.
ºtiinþifice ºi tehnice)
SPANIA (continuare)
1987 Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por A formulat liniile generale pentru planificarea, structura ºi conþinuturile Sectorul universitar al învãþãmântului superior; planificarea
el que se establecen directrices generales cursurilor universitare ºi pentru recunoaºterea gradelor universitare. ºi structura cursurilor.
comunes de los planes de estudio de los títulos
universitarios de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional
(Decretul regal 1497/1987 privitor la reglementarea

structurii cursurilor ºi a gradelor naþionale ºi a
recunoaºterii lor naþionale)
1990 Ley Oránica 1/1990, de 3 de octubre, de Aceastã lege nu se referã în mod particular la învãþãmântul superior, dar Învãþãmântul Superior neuniversitar.
Ordenación General del Sistema Educativo - reglementeazã structura ºi conþinutul formãrii vocaþionale specifice ºi al
LOGSE învãþãmântului artistic la nivelul învãþãmântului superior.
(Legea organicã 1/1990 asupra organizãrii generale

a sistemului de învãþãmânt)
1992 Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, de A permis delegarea responsabilitãþii pentru universitãþi Comunitãþilor Management ºi control; finanþarea instituþiilor.
transferencia de competencias a Comunidades Autonome, a cãror autonomie este stipulatã în Art. 143 al Constituþiei din
Autónomas que accedieron a la autonomia por 1978.
la vía del artículo 143 de la Constitución
(Legea organicã 9/1992 asupra transferului puterii de

decizie la nivelul Comunitãþilor Autonome
1993 Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que A formulat liniile generale de acordare a calificãrilor ºi ale curricula pentru Învãþãmântul superior neuniversitar; formare vocaþionalã;
se establecen directrices sobre los títulos y las nivelul cel mai înalt de formare vocaþionalã. structura cursurilor.
correspondientes ense ñanzas minimas de
formación profesional
(Decretul Regal 676/1993, stabilind liniile generale de

acordare a calificãrilor ºi ale nivelului minim necesar
de formare vocaþionalã)
Anexa la Capitolul 1: Spania

49
SPANIA (continuare)
50
1994 ‘Informe sobre la financiación de las A recomandat creºteri ale cheltuielilor în învãþãmântul superior, în spe- Finanþarea învãþãmântului superior.
universidades’ cial în sectorul neuniversitar, ºi stimularea autofinanþãrii universitãþilor
(Raport privitor la finanþarea universitãþilor) publice, în special prin taxe de ºcolarizare ºi finanþãri pe bazã de acorduri
contractuale. A recomandat totodatã introducerea unor noi formule de
finanþare care sã promoveze calitatea ºi competenþa precum ºi un nou
sistem de sprijin financiar pentru studenþi (incluzând ºi împrumuturile
bancare). S-a insistat asupra unei reforme instituþionale care sã
îmbunãtãþeascã coordonarea între universitãþi ºi crearea unui manage-
ment instituþional mai eficient.
1995 Real decreto 1947/1995, de 1 de diciembre, por el A stabilit Planul Naþional pentru Evaluarea Calitativã a Universitãþilor în Controlul ºi evaluarea calitãþii.
que se establece el Plan Nacional de Evaluación scopul promovãrii ºi armonizãrii procesului de evaluare. Rezultatele
de la Calidad de las Universidades evaluãrii vor contribui la oferirea unei perspective obiective asupra calitãþii
învãþãmântului superior autoritãþilor educaþionale, studenþilor ºi societãþii
în ansamblu.
(Decretul Regal 1947/1995 privitor la evaluarea
calitativã a universitãþilor)
FRANÞA
Context
Sistemul de învãþãmânt superior cu acces liber la nivel universitar ºi cu acces selectiv la prestigioasele Grandes écoles. Creºtere puternicã în anii ’60 a numãrului de studenþi din învãþãmântul superior.
Protestele studenþeºti din 1968. Recesiunea economicã din anii ’70. O continuã creºtere ºi diversificare a studenþilor ca rezultat al înfiinþãrii bacalaureatelor tehnic ºi vocaþional.
Extinderea continuã a învãþãmântului superior, în particular în afara universitãþilor tradiþionale ºi a Grandes écoles. Diversificarea tipurilor de învãþãmânt superior prin înfiinþarea secþiilor de tehnologie
superioarã (sections de techniciens supérieurs) ºi a instituþiilor universitare tehnice (instituts universitaires de technologie). Introducerea dreptului la educaþie permanentã (Legea Delors din 1971) ºi
implicarea universitãþilor în acest domeniu. Creºterea implicãrii locale în finanþarea ºi planificarea învãþãmântului superior. Întãrirea autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior într-un cadru fixat de
la centru: utilizare crescutã a orientãrii finanþãrii prin intermediul unor acorduri contractuale cu Ministerul Educaþiei; introducerea unui nou sistem de finanþare la începutul anilor 1994 care sã acorde
o mai mare libertate instituþiilor în a decide modul de cheltuire a bugetului alocat; simplificarea studiilor.
1968 Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieur Reforme majore în sectorul universitar. A înlocuit facultãþile napoleoniene Management ºi control.
du 11 novembre 1968 - Loi Faure cu un numãr mare de universitãþi multidisciplinare împãrþite în unitãþi de
predare ºi de cercetare (UER). Ele s-au dorit a fi în mare mãsurã autonome,
doar cu un control a posteriori, dar pânã la sfârºitul anilor ’80 autonomia
(Legea orientãrii învãþãmântului superior – Legea
lor a fost restrânsã în principal doar la metodele de predare. Studenþii ºi
Faure)
personalul academic urmau sã fie implicaþi în luarea deciziilor. Modelul
multidisciplinar a avut un succes redus din cauza faptului cã UER au
adoptat vechea abordare administrativã a departamentelor sau fostelor
facultãþi. Legeaa nu a fost implementatã complet înaintea adoptãrii Legii
din 1984.
1984 Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier Aplicatã întregului sector al învãþãmântului superior public. Întãrirea Management ºi control; accesul la învãþãmânt superior;
1984 - Loi Savary autonomiei instituþionale, oferindu-se acestora dreptul de a încheia finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor;
contracte cu statul pe o perioadã de patru ani ºi pe baza unui plan de controlul calitãþii.
dezvoltare care sã vinã în întâmpinarea atât a obiectivelor naþionale, cât
(Legea învãþãmântului superior – Legea Savary)
ºi a nevoilor locale de formare. Înfiinþarea CNE (Comité National
d’Évaluation), organismul naþional împuternicit cu evaluarea universitãþilor.
Nu a fost permisã selecþia studenþilor, dar s-a pregãtit terenul pentru o
mai bunã orientare a studenþilor în primii ani de studiu. Competenþele
profesionale puteau fi confirmate în scopul admiterii în învãþãmântul su-
perior. Studenþilor ºi lectorilor li s-a acordat un grad mai mare de
reprezentativitate în consiliile instituþiilor, dând naºtere la o opoziþie
puternicã din partea profesorilor care se gãseau adesea în minoritate.
Multe universitãþi au refuzat iniþial sã implementeze schimbãrile impuse ºi
Anexa la Capitolul 1:Franþa

doar în 1988 au fost obligate toate instituþiile sã îºi amendeze statuturile
conform Legii Faure. Bursele studenþeºti au fost mãrite ºi a fost introdusã
o nouã metodã de calcul.
51
FRANÞA (continuare)
52
1983 Lois de décentrallsation Învãþãmântul superior a rãmas în mod explicit responsabilitatea statului, Management ºi control, finanþarea învãþãmântului supe-
pânã în dar regiunile au fost invitate sã contribuie la finanþarea acestuia, în mod rior.
1985 special în privinþa formãrii vocaþionale, care a devenit o responsabilitate
(Legile descentralizãrii)
regionalã, ºi a cercetãrii.
1989 Loi d’Orientation sur l’education du 10 juillet 1989 A avut un efect neînsemnat asupra învãþãmântului superior, cu excepþia Perfecþionarea cursurilor neuniversitare.
- Loi Jospin înfiinþãrii instituts universitaires de formation de maitres (IUFM) cu scopul
formãrii cadrelor didactice din învãþãmântul primar ºi secundar la nivel
universitar.
(Legea orientãrii educaþiei – Legea Jospin)
1989a Assises nationales de l’enseignement supérieur: A pus în discuþie viitoarea dezvoltare a învãþãmântului superior ºi rolul Finanþarea instituþiilor.
‘Université 2000: Quelle université pour demain’ regiunilor în acest proces. A condus la o serie de acorduri între stat ºi
regiuni pentru finanþarea unor programe importante de construire a unor
instituþii de învãþãmânt superior în colaborare cu entitãþile teritoriale ale
(Forum naþional asupra viitorului învãþãmântului su-
départments ºi communes.
perior)
1990 Plan Université 2000 Program de construcþie a unor noi clãdiri. Finanþarea instituþiilor.
(Planul Universitatea 2000)
1992 Arreté du 26 mai 1992 Reforma primului ºi a celui de-al doilea ciclu universitar prin introducerea Acces ºi pierderi; internaþionalizare.
unei mai bune orientãri ºi informãri a studenþilor, incluzând ºi sistemul
(Ordinul din 26 Mai 1992) tutorial.
1994 Décret du 14 janvier 1994 relatif au budget et au A permis tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior ºtiinþifice, culturale ºi Finanþare; management ºi control.
régime financier des établissements publics á vocaþionale publice (EPSCP – universités , instituts nationaux
caractère scientifique, culturel et professionnel polytechniques , écoles normales supérieurs ºi écoles et instituts
(EPSCP) exterieurs aux universités) sã îºi elaboreze propriul buget mai degrabã
pe baza unor politici educaþionale („bugetare managerialã”) decât pe
(Decret cu privire la sistemul bugetar ºi financiar al entitãþi administrative. A stimulat contolul managerial, dar ºi transferul
EPSCP) puterii de decizie la nivelul instituþiilor.
devenit efectiv în 1997

FRANÞA (continuare)
1996 Consultation nationale: ‘États généraux de Discuþii pe marginea unei serii de propuneri ale ministrului Bayrou cu Evaluarea ºi controlul calitãþii; planificarea cursurilor;
l’Université’ privire în principal asupra simplificãrii ºi perfecþionãrii programelor structurã ºi conþinut; sprijin financiar acordat studenþilor.
universitare ºi asupra sprijinului financiar acordat studenþilor. Universitãþile
au fost încurajate sã organizeze o evaluare sistematicã a predãrii. Anumite
(Consultare naþionalã a tuturor pãrþilor interesate cu
propuneri au fost implementate înainte de schimbarea de guvern din
privire la educaþia universitarã)
1997.
1996a Conclusions de la Commission Fauroux: ‘Pour Comisia a cercetat întregul sistem de învãþãmânt. În privinþa sistemului Management ºi control; acces ºi pierderi.
l’École’ de învãþãmânt superior s-au fãcut recomandãri legate de autonomie,
predare ºi management, precum ºi de îmbunãtãþirea tranziþiei de la
(Concluziile Comisiei Fauroux) învãþãmântul secundar la cel superior prin intermediul consilierii ºi
introducerii sistemului tutorial.
Anexa la Capitolul 1: Franþa

53
IRLANDA
54
Context
Dezvoltare rapidã ulterior intrãrii în 1973 în Uniunea Europeanã datoritã sprijinului Fondurilor Structurale, punându-se accent deosebit pe formarea vocaþionalã.
Creºtere foarte mare în rândul studenþilor (600% între 1965 ºi 1995). A continuat dezvoltarea învãþãmântului superior vocaþional prin înfiinþarea colegiilor tehnice vocaþionale, unele dintre acestea fiind
ridicate în ultimii ani la rangul de institute tehnologice. Creºtere a paritãþii între sectoarele universitar ºi neuniversitar. Instituþiilor li s-a acordat o mai mare autonomie prin crearea unor organisme
intermediare – Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (HEA) ºi Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) - între acestea ºi formele de control guvernamental.
1971 Higher Education Authority Act A înfiinþat Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (H EA) având Management ºi control; finanþarea instituþiilor.
responsabilitãþi de consiliere ºi planificare pentru întregul învãþãmânt
superior din Irlanda. HEA a devenit principala agenþie de finanþare a
(Legea Autoritãþii Învãþãmântului Superior)
universitãþilor ºi a „instituþiilor desemnate”.
1979 National Council for Educational Awards Act A înfiinþat Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) , Controlul calitãþii.
responsabil de promovarea, coordonarea ºi dezvoltarea sectorului
(Legea Consiliului Naþional de Certificare Educaþionalã) învãþãmântului superior neuniversitar, de aprobarea ºi recunoaºterea
cursurilor ºi de acordare a gradelor, diplomelor ºi certificatelor din
învãþãmântul superior.
1989 Dublin City University Act Celor douã Institute de Învãþãmânt Superior (NIHE) li s-a acordat statut Perfecþionarea instituþiilor neuniversitare.
(Legea Universitãþii din Dublin) de universitãþi, iar colegiile pedagogice din apropiere au fost unite cu
acestea, ridicând formarea cadrelor didactice la nivel universitar
University of Limerick Act
(Legea Universitãþii din Limerick)
1992 Regional Technical Colleges Act A acordat recunoaºtere statutarã colegiilor tehnice regionale, oferind Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi
cursuri în domeniul afacerilor, ingineriei ºi ºtiinþei. Celor trei instituþii le-a control.
(Legea colegiilor tehnice regionale) fost acordatã o autonomie lãrgitã în privinþa personalului, proprietãþii,
bugetãrii ºi palnificãrii dezvoltãrii.
1992a Dublin Institute Of Technology Act A fost înfiinþat Institutul Tehnologic din Dublin. Infrastructura învãþãmântului superior.
(Legea Institutului Tehnologic din Dublin)
1992b Green Paper: Education for a Changing World Document strategic care traseazã noua formã a învãþãmântului supe- Structura cursurilor; finanþarea instituþiilor; acces la
rior: proceduri noi de admitere, modularizarea curricula, acumularea ºi învãþãmânt superior; controlul calitãþii.
(Cartea Verde: Educaþie pentru o lume în schimbare) transferul de credite, asigurarea calitãþii ºi un singur organism de finanþare
a învãþãmântului superior.
1995 Anularea taxelor de ºcolarizare pentru învãþãmântul Acces la învãþãmânt superior; sprijin finaciar acordat
superior (nu a fost necesarã o legislaþie specificã) studenþilor.
IRLANADA (continuare)
1995a White Paper: Charting ouf Education Future O nouã abordare a educaþiei incluzând toate aspectele acesteia, de la Sprijin financiar acordat studenþilor; acces ºi pierderi.
învãþãmântul primar la cel superior, pânã la educaþia permanentã.
(Cartea Albã: Harta educaþiei viitoare) Propunerile legate de învãþãmântul superior au format ulterior bazele
Legii Universitãþilor din 1997.
1997 Universities Act A instituit un cadru legal modern în privinþa universitãþilor. Reglementãri Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-
în legãturã cu responsabilitatea financiarã ºi academicã a universitãþilor, trol; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii.
(Legea universitãþilor) guvernarea ºi autonomia acestora, transparenþa, asigurarea calitãþii,
echitatea ºi finanþarea instituþiilor. A amendat Legea din 1909 astfel încât
Colegiul Universitar din Dublin, Colegiul Universitar din Cork, Colegiul
Universitar din Galwaz ºi Colegiul St. Patrick din Maynooth sunt în prezent
pãrþi ale Universitãþii Naþionale din Irlanda, fiecare dintre ele bucurându-se
de o foarte mare autonomie.
Anexa la Capitolul 1: Irlanda

55
56
ITALIA
Context
Tabelul de faþã are în vedere numai sectorul universitar, academic, al învãþãmântului superior. Creºterea masivã a cererii de locuri în învãþãmântului universitar ca urmare a Legii 910 din 1969. Pe
parcursul anilor ’70 ºi ’80, universitãþile au fost afectate din cauza finanþãrilor reduse ºi a productivitãþii scãzute ºi în consecinþã doar 6% dintre studenþii înmatriculaþi au absolvit, iar 30% dintre ei au
depãºit durata maximã de studiu fuori corsi. Reforma sistemului de învãþãmânt superior din anii ’90 a fost necesarã în urma unei profunde crize a sistemului universitar care reflecta problemele politice,
economice ºi sociale din Italia. Partidele politice tradiþionale care au guvernat Italia dupã cel de al doilea rãzboi mondial au pierdut puterea, luând naºtere noi alianþe politice, favorizate de un sistem
electoral nou care a transformat sistemul în mare parte proporþional într-unul predominant majoritar. Au existat mari perioade de timp între adoptarea unei legislaþii ºi implementarea acesteia prin decrete
ºi regulamente. Coaliþia de centru-stânga care a venit la putere în 1996 a continuat restructurarea finanþãrii publice în vederea îndeplinirii criteriilor de la Maastricht ºi a descentralizãrii administraþiei
publice.
Proces de liberalizare gradualã ºi de acordare a autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior. Majoritatea reformelor au fost introduse dupã 1989.
1969 Legge n. 910, 11.12.1969 Ca urmare a creºterii numãrului participanþilor la învãþãmântul superior, Acces la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor.
care a avut loc la începutul anilor ’60, Legea 910 a liberalizat învãþãmântul
(Legea 910) superior acordând acces liber în facultãþi tuturor absolvenþilor ciclului
secundar. A liberalizat planurile de studii ºi a mãrit flexibilitatea curricula
universitare.
1973 Legge n. 766, 30.11.1973 A venit în întâmpinarea necesitãþii unui personal universitar suplimentar Personal.
ºi l-a reorganizat ca rãspuns la cererea în creºtere pentru învãþãmânt
(Legea 766) universitar.
1980 Decreto del Presidente della Repubblica 382 A iniþiat un proces de reformã destul de încet care a modificat procesul Personal; planificarea cursurilor; management ºi control;
de recrutare ºi dezvoltarea carierei cadrelor didactice universitare, a cercetare.
(Decretul prezidenþial 382 privitor la reforma autorizat experimental o structurã departamentalã cu autonomie
învãþãmântului universitar) financiarã ºi administrativã pentru coordonarea activitãþilor de cercetare,
care erau controlate pânã atunci de cãtre profesori, ºi a creat o serie de
noi organisme universitare precum consiliile pentru cursurile de diplomã,
care sã supervizeze activitãþile de predare ºi sã coordoneze buna
desfãºurare a cursurilor ºi a planului de studiu al studenþilor.
1989 Legge n. 168, 9.5.1989 che istituisce il Ministero A înfiinþat Ministerul Universitãþilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice) Management ºi control.
dell’Universit à e della Ricerca Scientifica e pentru coordonarea activitãþilor universitare ºi alocarea fondurilor. A mãrit
Tecnologica (MURST) autonomia instituþionalã, administrativã ºi culturalã a universitãþilor,
permiþând ca ariile care erau mai înainte subiectul reglementãrilor la nivel
naþional sã cadã sub jurisdicþia statutelor universitare.
(Legea 168 privind înfiinþarea Ministerului Universitãþilor
Anexa la Capitolul 1: Italia

ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice)
1990 Legge n. 245, 7.8.1990 Norme reglementând planurile de dezvoltare trienalã a universitãþilor. A Planificarea dezvoltãrii la nivel naþional.
urmãrit introducerea planificãrii universitare echitabile pentru a se evita
(Legea 245) dezechilibrele între regiuni. Mãsurile nu au avut efectul scontat.
57
ITALIA (continuare)
58
1990a Legge n. 341, 19.11.1990 A definit trei niveluri pentru care universitãþile pot acorda diplome: diplomã Structura cursurilor.
de prim nivel dupã 2-3 ani, diplomã de nivelul al doilea (laurea) ºi diplomã
(Legea 341 asupra reorganizãrii educaþiei universitare) de nivelul al treilea (diploma di specializzazione). Planificarea cursurilor
potrivit tabelelor de curs stabilite de cãtre Minister. A introdus formarea
universitarã pentru asistenþii medicali ºi pentru învãþãtori, deºi ultima nu
a fost implementatã pânã în 1998.
1991 Legge n. 390, 2.12.1991 A definit rolul statului, al regiunilor ºi al universitãþilor în privinþa sprijinirii Sprijin financiar acordat studenþilor.
financiare a studenþilor, ca urmare a transferului anumitor responsabilitãþi
regiunilor în 1977. Statul acþioneazã drept coordonator, în timp ce regiunile
(Legea 390 a dreptului la învãþãmânt superior) sunt responsabile de administrarea burselor ºi de oferirea unor servicii
precum cantine ºi cazare pentru studenþi. Universitãþile au dreptul sã
acorde scutiri de taxe ºi drept de muncã în regim part-time studenþilor.
Au fost introduse împrumuturile fãrã dobândã. Sprijinirea studenþilor s-a
reorientat pe principiul meritului.
1991a Legge n. 243, 29.7.1991 A stabilit recunoaºterea legalã ºi sprijinirea financiarã a universitãþilor Învãþãmântul superior particular.
particulare.
(Legea 243 a universitãþilor particulare)
1993 Legge n. 537, 24.12.1993 A acordat deplinã autonomie universitãþilor în cheltuirea bugetului. A mãrit Finanþare instituþionalã; management ºi control.
autonomia instituþionalã în privinþa administrãrii resurselor umane ºi stabilirii
(Legea 537 asupra raþionalizãrii finanþelor publice) taxelor de ºcolarizare. Au fost înfiinþate centre interne de evaluare în
fiecare universitate.
1994 Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, Acest decret ºi hotãrârile executive asociate acestuia (vezi ºi 1997) au Sprijin financiar acordat studenþilor.
13.4.1994 fost necesare pentru implementarea Legii 390 din 1991. A introdus mãsuri
pentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºti
(Decret al Preºedintelui Consiliului de Miniºtri) ºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune.
1996 Decreto Ministeriale, 22.2.1996 A înfiinþat Observatorul (Observatorio) pentru evaluarea sistemului prin Evaluarea ºi controlul calitãþii.
intermediul evaluãrii activitãþilor de predare ºi cercetare în raport cu
(Decret Ministerial asupra evaluãrii sistemului planul de dezvoltare trienalã.
universitar)
1996a Legge n. 622, 23.12.1996 A abordat problema supraaglomerãrii prin crearea de noi campusuri ºi Management ºi control; finanþarea instituþiilor.
împãrþirea marilor universitãþi în facultãþi. Reforma sistemului de planificare
(Legea 662 cu privire la raþionalizarea finanþelor publice) a dezvoltãrii cu scopul stopãrii extinderii cantitative exagerate ºi centrãrii
pe calitate.
ITALIA (continuare)
1997 Legge n. 59, 15.3.1997 Aºa numitele „Legi Bassanini” au acordat universitãþilor autonomie Management ºi control; finanþare; planificarea cursurilor;
financiarã ºi educaþionalã în încercarea de a simplifica ºi descentraliza perfecþionarea învãþãmântului superior vocaþional.
(Legea 59 asupra transferului funcþiilor ºi administraþia publicã. Dezvoltarea curricularã, definitã anterior prin tabele
responsabilitãþilor cãtre regiuni ºi autoritãþi locale) rigide stabilite de cãtre Minister, a devenit responsabilitatea universitãþilor
a cãror activitate a fost statuatã de reglementãri naþionale foarte generale.
Legile au fixat normele pentru dezvoltarea, planificarea ºi evaluarea
Legge n. 127, 15.5.1997
sistemului universitar ºi a activitãþilor sale ºi pentru reorganizarea
consiliilor universitare în scopul echilibrãrii gradului de reprezentativitate.
(Legea 127 privitoare la introducerea unor mãsuri
ISEF-urile (instituti di educazione fisica – institute superioare de educaþie
urgente pentru facilitarea activitãþilor administrative ºi
fizicã) au fost ridicate la nivel universitar.
procedurilor de supervizare ºi luare de decizie)
1997a Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, Aceste decrete ºi regelementãri executive asociate acestora au fost Sprijin financiar acordat studenþilor.
30.4.1997 necesare pentru implementarea legii 390 din 1991. Ele au introdus mãsuri
pentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºti
Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, ºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune.
28.7.1997 Au introdus o taxã regionalã de înscriere destinatã în întregime finanþãrii
bugetului de sprijin pentru studenþi.
(Decrete ale Preºedintelui Consiliului de Miniºtri asupra
dreptului la învãþãmânt superior)
Decreto Ministeriale, 24.7.1997
(Decret Ministerial din 24.7.1997)
1997b Legge n. 196, 24.6.1997 A stabilit pe bazã experimentalã un sistem de învãþãmânt superior Infrastructura învãþãmântului superior.
neuniversitar, de „formare tehnicã superioarã”. Sistemul a fost dezvoltat
(Legea 196 privitoare la piaþa muncii ºi accesul la ea) mai departe începând cu 1999.
1997c Decreto Ministeriale 245, 21.7.1997 A permis universitãþilor reducerea numãrului de studenþi admiºi pentru Acces ºi pierderi.
anumite tipuri de cursuri: medicinã umanã ºi veterinarã, arhitecturã ºi
studii care necesitã o instruire specializatã ca parte a cursurilor. A introdus
(Decret ministerial cu privire la accesul în învãþãmântul
sistemul de pre-înmatriculare pentru a facilita planificarea instituþionalã ºi
superior ºi la activitãþile de orientare corespunzãtoare)
a se forma un sistem de orientare a studenþilor începând cu învãþãmântul
secundar superior.
Anexa la Capitolul 1: Italia

1998 Legge n. 210, 3.7.1998 A transferat responsabilitatea recrutãrii cercetãtorilor ºi a numirii Recrutarea cadrelor didactice.
profesorilor universitari de la nivel central la nivel universitar. Majoritatea
membrilor comisilor de selecþie sunt însã aleºi de cãtre profesori, la nivel
(Legea 210) 1969
naþional.
59
LUXEMBURG
60
Context
Oferta învãþãmântului superior limitatã, finanþatã în întregime de cãtre stat. Majoritatea studenþilor învaþã peste hotare.
Dezvoltarea ofertei de învãþãmânt superior tehnic ºi vocaþional ºi a capacitãþii de cercetare. Ridicarea unui mare numãr de cursuri profesionale ºi vocaþionale la nivelul învãþãmântului superior.
Creºterea autonomiei celor douã instituþii principale, Centrul Universitar (Centre universitaire de Luxembourg – CUNLUX) ºi Institutul Superior de Tehnologie (Institut supérieur de technologie de
Luxembourg - IST).
1969 Loi du 18 juin 1969 sur l’enseignement supérieur A stabilit bazele sistemului actual de învãþãmânt superior din Luxemburg Infrastructura învãþãmântului superior.
et l’homologation des titres et grades étrangers ºi a Centrului Universitar (CUNLUX).
d’enseignement supérieur
(Legea privitoare la învãþãmântul superior ºi la

recunoaºterea calificãrilor de învãþãmânt superior
externe)
1977 Loi du 8 décembre 1977 concernant l’aide Introducerea unui sistem de sprijin financiar pentru studenþi. Cuantumul Sprijin financiar acordat studenþilor.
financière de l’État pour études supérieures burselor sau împrumuturilor bancare (cu sau fãrã dobândã) este în raport
direct cu veniturile pãrinþilor sau ale studenþilor. Este luat în calcul totodatã
(Legea asistenþei financiare acordate de cãtre stat costul întreþinerii personale.
studiilor de învãþãmânt superior)
1979 Loi du 21 mai 1979 portant création d’un Institut A înfiinþat Institutul Superior de Tehnologie (IST). Infrastructura învãþãmântului superior.
supérieur de technologie
(Legea înfiinþãrii Institutului Superior de Tehnologie)
1983 Loi du 6 septembre 1983 portant création d’un Creºterea perioadei de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor de la doi Perfecþionarea cursurilor profesionale.
Institut supérieur d’études et de recherches la trei ani.
pédagogiques
(Legea înfiinþãrii Institutului Superior de Studii

Pedagogice ºi Cercetare)
1990 Loi du 6 août 1990 portant organisation des A creat cursuri pentru asistenþii sociali în cadrul Institutului de Studii Perfecþionarea cursurilor profesionale.
études éducatives et sociales Educaþionale ºi Sociale (Institut d’études éducatives et sociales – IEES).
(Legea organizãrii ºi formãrii asistenþilor sociali)

LUXEMBURG (continuare)
1992 Loi du 13 mars 1992 portant modification à la loi A urmãrit încurajarea pe mai departe a tinerilor în a studia prin oferirea Sprijin financiar acordat studenþilor.
du 8 décembre 1977 concernant l’aide financière unui suport financiar mai mare. Bursele au fost raportate în mod direct la
de l’État pour études supérieures venitul familial, iar împrumuturile au fost stabilite cu o dobândã de maxim
2%. Burse speciale pentru studenþii merituoºi (completarea cu succes a
primei etape de studiu universitar în perioada normalã de timp plus un an
(Lege care amendeazã Legea din 8 Decembrie 1977
suplimentar). Creºterea cuantumului maxim al burselor. Au fost anulate
asupra asistenþei financiare acordate de cãtre stat
împrumuturile fãrã dobândã. Sprijin mai mare pentru familiile cu mai mulþi
studiilor de învãþãmânt superior)
copii în întreþinere.
1996 Loi du 11 août 1996 portant réforme de Introducerea autonomiei financiare, administrative, pedagogice ºi ºtiinþifice Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi
l’enseignement supérieur pentru principalele instituþii de învãþãmânt superior (CUNLUX ºi IST). evaluarea calitãþii.
Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Învãþãmântul Superior în scopul
consilierii, coordonãrii ºi evaluãrii acestui sector.
(Legea reformãrii învãþãmântului superior)
a devenit efectivã în 1997
Anexa la Capitolul 1: Luxemburg

61
OLANDA
62
Context
În anii ’70, a existat o creºtere din ce mai mare pentru învãþãmânt superior, fapt considerat esenþial pentru creºterea economicã. În acelaºi timp, slaba performanþã a universitãþilor, care s-a tradus
printr-o ratã foarte mare a abandonului studiilor, ºi perioadele lungi de completare a studiilor au dat naºtere îngrijorãrii. Cheltuielile publice, în general, ºi cele pentru învãþãmântul superior, în particular,
au suferit reduceri substanþiale. Se fãcea simþitã nevoia unei mai mari diferenþieri în cadrul învãþãmântului superior.
Politica guvernamentalã a încurajat sistemul de învãþãmânt superior în scopul dezvoltãrii unui sistem flexibil, diferenþiat, eficient ºi cu costuri optime. Ridicarea învãþãmântului profesional la nivelul celui
superior (hoger beroepsonderwijs – HBO) 1. De-a lungul anilor ’80, anumite instituþii s-au unificat, iar altele au fost închise pentru a se reduce costurile, a se stimula cooperarea ºi promova specializarea.
Instituþiilor le-a fost acordatã o mai mare autonomie, iar utilizarea fondurilor publice a devenit mai transparentã prin introducerea unui sistem extern de control al calitãþii. Creºterea autonomiei
instituþionale a necesitat de asemenea o nouã aboradare a planurilor de dezvoltare, introducându-se în 1987 un ciclu de planificare cu o duratã de doi ani. La fiecare doi ani, guvernul emite un Plan al
Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (hoger onderwijs en onderzoek plan – HOOP), iar pe parcursul anului urmãtor celelalte pãrþi interesate sunt invitate sã îºi exprime pãrerea asupra acestui plan.
1978 Nota ‘Hoger onderwijs voor velen’ A stabilit o serie de principii în învãþãmântul superior: Structura ºi accesul la învãþãmânt superior.
• orice persoanã care are dreptul ºi dovedeºte aptitudini ºi interes adecvate
poate urma cursurile învãþãmântului superior
(Memorandumul Învãþãmânt superior pentru cei mai
• vor fi fãcute încercãri pentru crearea unei structuri a învãþãmântului
mulþi)
universitar cu douã etape
• durata cursurilor de diplomã nu trebuie sã depãºeascã patru ani
• perioada înmatriculãrii ca student poate depãºi durata normalã a
cursurilor cu doar un an, cuprinzând în total cinci ani
• ulterior examenului de diplomã, vor fi selectaþi candidaþii pentru cea de-a
doua etapã cu o duratã de unul sau doi ani.
1981 Wet Twee-Fasenstructuur Aceastã lege a împãrþit învãþãmântului universitar în douã etape. Durata Planificarea ºi structura cursurilor.
primei etape a fost fixatã la patru ani, începându-se cu un an preliminar ºi
sfârºindu-se cu un examen de diplomã. Cea de-a doua etapã, cu o duratã
(Legea structurii pe douã etape)
de doi ani, a fost destinatã cursurilor profesionale specifice (precum cele
medicale sau farmaceutice), formãrii specifice a cercetãtorilor ºtiinþifici
sau formãrii cadrelor didactice. Legea a impus universitãþilor examinarea
cu atenþie a programelor de studiu ºi reorganizarea lor astfel încât sã
permitã studenþilor completarea cursurilor în perioada de timp prescrisã.
1982 Taakverdeling en concentratie in

het A urmãrit reducerea costului sectorului universitar, stimularea cooperãrii Finanþarea instituþiilor; infrastructura învãþãmântului supe-
wetenschappelijk onderwijs - TVC ºi concentrarea activitãþilor de cercetare. Ministerul determinã cadrul gene- rior.
ral, iar instituþiile decid fiecare în parte dacã doresc sã realizeze economii
prin intermediul cooperãrii regionale, dacã doresc concentrarea anumitor
(Cartea Albã a alocãrii responsabilitãþilor ºi a
cursuri în universitãþi specializate, împãrþirea sarcinilor între universitãþi
concentrãrii învãþãmântului universitar)
sau închiderea anumitor departamente universitare.
1
The HBO se desfãºoarã în hogescholen, care se intituleazã în general „universitãþi de învãþãmânt profesional”.
OLANDA (continuare)
1983 Schaalvergroting, taakverdeling en concentratie Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-

in het hoger beroepsonderwijs - STC trol.
(Memorandum asupra creºterii domeniului, alocãrii

responsabilitãþilor ºi concentrãrii învãþãmântului su-
perior profesional)
1984 Machtigingswet beperking inschrijving hoger A orientat fluxul studenþilor prin adaptarea la cerinþele pieþei forþei de Accesul la învãþãmânt superior.
beroepsonderwijs muncã. A fost introdus un numerus clausus pentru anumite cursuri.
(Legea reglementãrii accesului la învãþãmânt supe-

rior profesional)
1984a Wet op de Open Universiteit - WOU Înfiinþarea Universitãþii Deschise. Acces la ºi infrastructura învãþãmântului superior.
(Legea Universitãþii Deschise)
1985 Wet op het wetenschappelijk onderwijs - WWO Scopul principal al acestei legi a fost creºterea eficienþei administraþiei Managementul ºi controlul universitãþilor; controlul calitãþii;
universitare. Un pas intermediar pe drumul final cãtre WHW. planificarea cursurilor.
(Legea învãþãmântului universitar)
1985a Nota ‘Hoger Onderwijs, Autonomie en Kwaliteit’ A schiþat noua abordare a orientãrii guvernamentale, „control de la Management ºi control; controlul calitãþii.
- HOAK Nota distanþã”. Responsabilizarea instituþiilor s-a bazat pe un control al calitãþii
extern ºi post-hoc intermediat de cãtre Asociaþia Universitãþilor din Olanda
(Memorandumul Învãþãmântul Superior, Autonomie ºi (VSNU). S-a introdus ideea unui ciclu de planificare cu o duratã de doi
Calitate) ani, aºa cum a fost introdus el mai târziu de cãtre HOOP.
1985b Wet op het hoger beroepsonderwijs - WHBO A transferat învãþãmântul superior profesional din sectorul educaþiei Perfecþionarea ºi restructurarea sectorului HBO; manage-
secundare în cel al învãþãmântului superior, ca formã distinctã de ment ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii;
(Legea învãþãmântului superior profesional) învãþãmânt. Principiul autonomiei instituþionale a fost extins de la universitãþi predare ºi evaluare.
pânã la instituþiile de învãþãmânt superior profesional.
Anexa la Capitolul 1: Olanda

1986 Notitie ‘Kanderstelling selectieve krimp en groei S-a bazat pe argumente þinând de calitate, în scopul implementãrii unor Finanþarea instituþiilor.
universiteiten en academische ziekenhuizen’ reduceri bugetare în sectorul universitar. Ministerul, pe baza
recomandãrilor fãcute de experþi, a determinat ce fel de mãsuri trebuie
(Cartea Albã Structura concentrãrii selective ºi a introduse.
extinderii universitãþilor ºi spitalelor universitare)
63
OLANDA (continuare)
64
1986a Invoeringswet WHBO A reglementat aspectele practice ale WHBO. Instituþiile de învãþãmânt Infrastructura sectorului HBO; management ºi control;
superior profesional au devenit hogescholen. finanþare.
(Implemetarea legii WHBO)
1986b Invoeringswet WWO Aceste amendamente la Legea WWO din 1985 au urmãrit creºterea Planificarea dezvoltãrii; finanþare; management ºi control.
eficienþei planificãrii, finanþãrii ºi administraþiei universitare.
(Implementarea Legii WWO)
1986c Wet op de studiefinanciering A introdus un sistem universal de burse de bazã cu posibilitatea acordãrii Sprijin financiar acordat studenþilor.
unor burse suplimentare studenþilor cu venituri familiale scãzute, precum
(Legea finanþãrii studenþilor) ºi a acordãrii de împrumuturi bancare cu dobândã subvenþionatã. Perioada
sprijinului financiar a fost stabilitã la maxim 6 ani.
1987 Hoger Onderwijs Onderzoek Plan - HOOP Ciclul de planificare cu o duratã de doi ani a devenit efectiv. În primul an, Management ºi control; planificarea dezvoltãrii.
guvernul emite aºa-numitul program Planul Învãþãmântului Superior ºi
(Primul Plan al Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii - Cercetãrii (HOOP), în care sunt prezentate ideile ºi prespectivele
HOOP) guvernamentale asupra dezvoltãrii învãþãmântului superior pe urmãtorii
patru ani. Pe parcursul celui de-al doilea an al acestui ciclu, instituþiile
rãspund la acest program cu propriile lor planuri de dezvoltare
instituþionalã. Pãrerile celorlalte grupuri interesate (de pildã, ale
angajatorilor) sunt ºi ele luate în consideraþie. HOOP include de asemenea
o estimare a bugetului necesar finanþãrii activitãþilor instituþiilor pe parcursul
urmãtorilor patru ani.
1988 Stimuleringsprogramma Internationalisering - Program desfãºurat din 1988 pânã în 1997, care a urmãrit sã promoveze Internaþionalizare.
STR o orientare internaþionalã în rândul studenþilor, sã încurajeze instituþiile în
introducerea unei dimenisuni internaþionale în cursuri, sã încurajeze studiul
(Programul de stimulare a internaþionalizãrii) în fara þãrii ºi sã dezvolte facilitãþi pentru studenþii strãini.
1991 Nota ‘Grezen verleggen: Internationalisering van Promovarea internaþionalizãrii educaþiei în general ºi a relaþiilor cu þãrile Internaþionalizare.
het onderwijs’ învecinate în particular.
(Memorandumul ªtergerea graniþelor: internaþiona-

lizarea educaþiei)
OLANDA (continuare)
1992 Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk A înlocuit o serie de legi ºi regulamente prin crearea unui cadru legal unic Management, finanþare ºi control; planificarea cursurilor;
onderzoek WHW pentru învãþãmântul superior profesional, învãþãmântul universitar ºi structura ºi conþinutul cursurilor; sprijin financiar acordat
pentru învãþãmântul superior la distanþã. A recunoscut învãþãmântul studenþilor; controlul calitãþii; predare ºi învãþare.
(Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice) universitar ºi învãþãmântul superior profesional ca douã forme similare,
dar distincte de învãþãmânt superior. A stipulat cã orice curs trebuie
definit fie ca învãþãmânt universitar, fie ca învãþãmânt superior profesional.
Încã de pe atunci multe dintre reglementãrile legislative erau identice
pentru universitãþi ºi pentru învãþãmântul superior profesional, fiind ulte-
rior armonizate într-o mãsurã ºi mai mare.
1996 Wet kwaliteit en studeerbaardeid A urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor ºi reducerea Pierderi; controlul calitãþii.
pierderilor. A introdus un fond în valoare de 500 milioane de guldeni
(Legea privitoare la calitatea ºi fezabilitatea studiilor) pentru îmbunãtãþirea educaþiei astfel încât sã permitã studenþilor sã îºi
completeze studiile în limitele perioadei normale de studiu. A stabilit liniile
generale de autoevaluare a instituþiilor.
1997 Wet modernisering universitaire Studenþii ºi organizaþiile cadrelor didactice îºi pierd poziþiile în organismele Management ºi control; internaþionalizare.
bestuursorganisatie - MUB de conducere. Administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior intrã în
sarcina unui Consiliu Administrativ (responsabil cu managementul curent)
(Legea modernizãrii conducerii universitãþilor) care este numit de ºi rãspunde în faþa unui Consiliu de Supervizare, ai
cãrui membri sunt numiþi ºi demiºi de cãtre Minsiterul Educaþiei. Consiliul
de Supervizare este alcãtuit din oameni de afaceri.
Anexa la Capitolul 1: Olanda

65
66
AUSTRIA
Context
1965-1995: extinderea învãþãmântului superior atât în privinþa numãrului de studenþi (de patru ori mai mare faþã de 1970), cât ºi a cursurilor (o creºtere de 60% în cei treizeci de ani, în special în domeniul
ºtiinþelor sociale ºi economice). O creºtere extrem de mare a înscrierii în universitãþi. Sistemul managementului ºi al luãrii de decizii în comun (dintre universitãþi ºi ministere) a devenit din ce în ce mai
mult ineficient ºi dificil. Contribuþia familiei reprezintã un element cheie în sprijinirea financiarã a studenþilor. Schimbarea coaliþiei guvernamentale în 1990 a precipitat reformele. Pânã la mijlocul anilor ’90,
legislaþie comunã în toate sectoarele învãþãmântului superior, aproape fãrã nici o formã de învãþãmânt superior vocaþional. Integrare în Uniunea Europeanã în 1995. Reduceri bugetare în 1997 pentru
a se controla creºterea cheltuielilor din învãþãmântul superior.
Creºterea autonomiei universitãþilor ºi a independenþei faþã de guvern. Creºterea frecvenþei monitorizãrii ºi evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Înfiinþarea Fachhochschulen (FHS) care oferã
cursuri de învãþãmânt superior vocaþional. FHS reprezintã introducerea pentru prima datã a unei finanþãri combinate, publicã ºi privatã, fãrã controlul direct al statului asupra dezvoltãrii curriculare.
Sprijinul finaciar acordat studenþilor rãmâne însã destul de limitat, eligibilitatea fiind totuºi extinsã la studenþii FHS ºi la cei care studiazã în afara þãrii. Creºtere a procentajului subvenþiilor directe (burse,
cazare ºi masã) din totalul asistenþei financiare a studenþilor: 18% sprijin direct în 1990, 44% în 1997, creºtere datoratã în parte reducerii alocaþiilor familiale ºi a transportului gratuit.
1966 Bundesgesetz über die Studien an den Un nou cadru legal pentru universitãþi, care a dat naºtere unui set com- Predare ºi conþinuturi.
wissenschaftlichen Hochschulen - AHStG plex de instrumente legale ºi decrete, emise în scopul reglementãrii
diferitelor aspecte ale învãþãmântului superior, ºi a urmãrit standardizarea
(Legea generalã a studiilor în învãþãmântul superior) organizãrii predãrii ºi evaluãrii.
1970 Bundesgesetz über die Organisation der Restructurarea ºi perfecþionarea învãþãmântului artistic. Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþia
Kunsthochschulen - KHOG instituþiilor.
(Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã)
1975 Bundesgesetz über die Organisation der Introducerea managementului participativ: implicarea cadrelor didactice Management ºi control.
Universitäten - UOG universitare, studenþilor ºi a personalului administrativ în luarea de decizii
ºi în reorganizarea universitarã.
(Legea organizãrii universitãþilor)
1983 Bundesgesetz über die Studien an Hochschulen Armonizarea cadrului legal privitor la studiile universitare generale Predare ºi conþinuturi.
künstlerischer Richtung - KHstG (AHStG) ºi la cele artistice ºi muzicale.
(Legea studiilor universitare artistice ºi muzicale)
1988 Bundesgesetz über die Akademie der bildenden Restructurarea învãþãmântului artistic în cadrul Academiei de Arte Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþia
Anexa la Capitolul 1: Austria

Künste in Wien - AOG Frumoase din Viena. instituþiilor.
(Legea organizãrii Academiei de Arte Frumoase)
1992 Studienförderungsgesetz - StudFG Revizuire a Legii din 1963. A crescut cu puþin eligibilitatea pentru burse Asistenþa financiarã acordatã studenþilor.
prin micºorarea nivelului presupus de sprijin parental. Bursele au urmãrit
(Legea sprijinului de studiu) acoperirea tuturor costurilor de întreþinere. Eligibilitatea pentru burse a
fost extinsã la studenþii Fachhochschule ºi la cei cu studii recunoscute
din afara þãrii.
67
AUSTRIA (continuare)
68
1993 Bundesgesetz über die Organisation der Descentralizarea substanþialã a luãrii de decizii în privinþa universitãþilor. Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi
Universitäten - UOG A fost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernului evaluarea calitãþii.
(Legea organizãrii universitare) federal. A fost înfiinþat un Consiliu Universitar Naþional pentru a consilia
ministerele federale responsabile de introducerea unor noi cursuri, de
elaborarea unor planuri de dezvoltare universitare generale ºi de
evaluarea predãri ºi cercetãrii. Au fost înfiinþate consilii consultative
universitare pentru consilierea rectorilor ºi senatelor universitãþilor în
privinþa planurilor de dezvoltare, personalului, evaluãrii interne a predãrii
ºi cercetãrii ºi a legãturilor dintre universitãþi ºi economie/ societate.
Legea a mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutarea
personalului (inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã,
aplicarea pentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raport
cu conþinutul amãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curricu-
lum). Introducerea unui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºi
cercetãrii. Implementare pe etape.
1993a Bundesgesetz über Fachhochschul- Reglementãri cadru privitoare la recunoaºterea programelor Structura cursurilor.
Studiengänge - FHStG Fachhochschule. Acestea reprezintã cursuri de învãþãmânt superior
vocaþionale de nivel academic, cu stagii practice obligatorii, având ca
(Legea federalã asupra programelor Fachhochschule) finalitate o diplomã academicã. Finanþarea iniþialã a cursurilor este stabilitã
prin puncte acordate potrivit unui set prestabilit de criterii. Recunoaºterea
ulterioarã a cursurilor depinde de monitorizarea curentã a costurilor,
cursurilor, studenþilor ºi a cadrelor didactice, precum ºi a rezultatelor.
1994 Bundesgesetz über die Errichtung des Lege federalã care a stipulat înfiinþarea din fonduri publice a Centrului Infrastructura învãþãmântului superior.
Universitätszentrums für Weiterbildung mit der Universitar pentru Educaþie Permanentã, cunoscut ºi sub denumirea de
Bezeichnung Donau-Universität Krems Universitatea Danubianã din Krems.
(Legea Universitãþii Danubiene din Krems)
1997 Bundesgesetz über die Studien an den Revizuirea Legii AHStG din 1966, o lege cadru care a întãrit pe mai Pierderi ºi acces; management ºi control; monitorizare ºi
Universitäten - UniStG departe autonomia universitarã. A înlocuit un set complex de legi privitoare evaluare; planificare ºi conþinutul cursurilor;
la studiile învãþãmântului superior printr-un set de instrumente flexibile internaþionalizare; predare ºi evaluare.
(Legea studiilor universitare) care au urmãrit orientarea cursurilor cãtre piaþa muncii. Definirea sarcinilor
educaþionale a revenit universitãþilor. S-a încercat reducerea abandonului
ºcolar prin introducerea unor cursuri pregãtitoare ºi micºorarea duratei
cursurilor. Angajatorii au fost implicaþi în comisiile de curriculum, ale cãror
sarcini le reprezintã organizarea conþinuturilor cursurilor ºi a examenelor,
monitorizarea programelor de studiu ºi a predãrii, facilitând mobilitatea
internaþionalã ºi utilizarea metodelor învãþãmântului superior la distanþã
în cazul anumitor cursuri.
AUSTRIA (continuare)
1998 Bundesgesetz über die Organisation der Descentralizare substanþialã a luãrii de decizie în sectorul universitar. A Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºi
Universitäten der Künste - KUOG fost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernului fede- evaluarea calitãþii.
ral. Activitãþile Consiliului Naþional Universitar au fost extinse la universitãþile
(Legea Universitãþilor de Artã ºi Muzicã) de artã ºi muzicã. Înfiinþarea unor consilii universitare consultative. Legea
a mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutarea personalului
(inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã, aplicarea
pentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raport cu conþinutul
amãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curriculum). Introducerea
unui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºi cercetãrii.
Anexa la Capitolul 1: Austria

69
PORTUGALIA
70
Context
Schimbãri majore ca urmare a revoluþiei din 1974 ºi a adoptãrii Constituþiei democratice din 1976. Capacitatea instituþionalã limitatã nu a putut face faþã cererii crescute pentru învãþãmânt superior, fapt
care a condus la introducerea în 1976 a unui numerus clausus. Eforturi de mãrirea capacitãþii învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi ºi politehnici publice ºi a unor instituþii de
învãþãmânt superior particulare. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986. Necesitatea unei formãri vocaþionale de nivel superior a condus la înfiinþarea sistemului politehnic în anul cademic 1979/80.
Dezvoltarea unui sistem de învãþãmânt superior vocaþional în cadrul politehnicilor. Creºtere a sectorului particular ºi mixt ca urmare a insuficienþei capacitãþii instituþiilor publice. Mãrirea autonomiei
instituþiilor de învãþãmânt superior. Au fost introduse de cãtre guverne numeroase mici schimbãri în sistemul de admitere pentru a se încerca respectarea dreptului la învãþãmânt superior al tuturor celor
care au absolvit cu succes cursurile învãþãmântului secundar. Creºterea taxelor de ºcolarizare ºi reforma sprijinului financiar acordat studenþilor.
1979 Decreto-Lei n° 448/79, de 13 de novembro Temeiul legal pentru angajarea personalului academic. Cariera cadrelor didactice universitare.
(Legea-Decret 448/79)
1979a Decreto-Lei n° 513-T/79, de 26 de Deciembre Înfiinþarea institutelor politehnice care sã ofere învãþãmânt superior Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.
vocaþional neuniversitar.
(Legea-Decret 513-T/79)
1980 Lei 19/80, de 16 de Julho
(Legea 19/80)
1980a Decreto-Lei n° 303/80, de 1 de Agosto
1981 Decreto-Lei n° 185/81, de 1 de Julho Cadrul legal pentru angajarea personalului academic din institutele Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.
plitehnice.
1986 Lei de bases do sistema educativo, n°46/86, de A confirmat organizarea binarã a învãþãmântului superior, alcãtuit din Planificarea cursurilor; structurã ºi conþinuturi; manage-
14 de Outubro - LBSE universitãþi cu un mai mare grad de autonomie, pe de o parte, ºi cu ment ºi control; acces ºi pierderi; controlul calitãþii.
institute politehnice, pe de altã parte. Introducerea bacharel ºi DESE
(Legea cadru a învãþãmântului) (diploma de estudos superiores especializado, echivalenta diplomei de
licenþã universitare) care sunt acordate de cãtre institutele politehnice.
1988 Lei n°108/88, de 24 de Setembro A acordat universitãþilor o mai mare autonomie în privinþa organizãrii Management ºi control; planificarea cursurilor
interne, propunerii de cursuri, cercetãrii, personalului intern ºi administrãrii (universitare).
(Legea 108/88) proprietãþilor universitare.
1989 Decreto-Lei n° 27/89, de 19 de Agosto Temeiul legal pentru înfiinþarea învãþãmântului superior particular ºi mixt. Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.
(Legea-Decret 271/89) A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor ºi pentru aprobarea
cursurilor.
PORTUGALIA (continuare)
1990 Lei n°54/90, de 5 de Setembro A acordat o mai mare autonomie institutelor politehnice. Cursurile trebuie Management ºi control (institute politehnice).
aprobate totuºi de cãtre Ministerul Educaþiei.
(Legea 54/90)
1984 Lei n°20/92, de 14 de Agosto A introdus o creºtere nu foarte mare a taxelor de ºcolarizare. Intenþia a Finanþarea învãþãmântului superior.
fost de a creºte taxele pânã la acoperirea a jumãtate din costul educaþional
(Legea 20/92) per student. În urma opoziþiei puternice a studenþilor, noul guvern a
suspendat legea în 1995.
1993 Decreto-Lei n° 129/93, de 22 de Abril Înfiinþarea unor servicii de asistenþã socialã în cadrul instituþiilor ºi a Sprijin pentru studenþi.
Consiliului pentru Acþiune Socialã în Învãþãmântul Superior.
1994 Estatuto do Ensino Superior Particular e A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor de învãþãmânt supe- Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.
Cooperativo, Decreto-Lei n°16/94, de 22 de Janeiro rior particulare ºi mixte ºi pentru aprobarea cursurilor.
and Lei n°37/94 de 11 de Novembro)
(Legea-Decret 16/94 ºi Legea 37/94)
1994a Lei n°38/94, de 21 de Novembro A stabilit baza evaluãrii calitative a programelor de învãþãmânt superior. Evaluarea calitãþii.
(Legea 38/94)
1997 Lei que define as basses do financiamento do Introducerea sistemului de finanþare a instituþiilor prin acorduri Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor;
ensino superior publico, n°113/97, de 16 de contractuale: contracte de dezvoltare (pe termen mai lung) ºi contracte acces la învãþãmânt superior.
Setembro de program (pe termen mai scurt). A stabilit nivelul taxelor de ºcolarizare.
A înfiinþat un fond de sprijin al studenþilor în scopul dezvoltãrii unor noi
(Legea cadrului finanþãrii învãþãmântului superior 113/ forme de asistenþã ºi extinderea acestora la studenþii din învãþãmântului
97) superior particular. Instituþiilor li s-a acordat dreptul de a-ºi stabili propriile
criterii de admitere a studenþilor.
1997a Lei que revé as bases do sistema educativo, n°115/ DESE au fost desfiinþate, atât universitãþile, cât ºi politehnicile acordând Structura gradelor; structura cursurilor de formare a
97, de 19 de Setembro în prezent bacharel (de la doi la trei ani) ºi licenþã (patru sau mai mulþi cadrelor didactice.
ani). Toate cursurile de formare a cadrelor didactice conduc la obþinerea
(Legea cadru a învãþãmântului 115/97) diplomei de licenþã.
Anexa la Capitolul 1: Portugalia

1997b Decreto-Lei n°252/97, de 26 de Setembro Creºterea autonomiei universitãþilor în privinþa personalului ºi a clãdirilor Management ºi control.
aparþinând universitãþilor.
(Legea-Decret 252(97)
1998 Decreto-Lei n°296-A, de 25 de Setembro A stabilit criteriile ºi procedurile de admitere în învãþãmântul superior. Accesul la toate instituþiile de învãþãmânt superior.
(Legea-Decret 296-A)
1998a Decreto-Lei n°205/98, de 1 de Julho Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Evaluare. Evaluarea calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior.
71
72
FINLANDA
Context
Extinderea rapidã a învãþãmântului superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70, care se concentrase pânã atunci în partea de sud a Finlandei. Au fost înfiinþate câteva instituþii specializate economice sau
tehnologice ca rãspuns la cererea unei economii aflatã în expansiune rapidã. Scopul l-a constituit creºterea numãrului studenþilor din învãþãmântul superior ºi asigurarea dezvoltãrii echilibrate pe arii
geografice. Criza economicã ºi rata foarte mare a ºomajului la începutul anilor ’90.
Cu excepþia reformelor legislative, orientarea universitãþilor, începând cu 1992, s-a întemeiat pe consultãrile dintre Ministerul Educaþiei ºi universitãþi. În 1991, a fost introdus experimental sistemul
ammattikorkeakoulu (politehnici) pentru sectorul învãþãmântului superior vocaþional. În 1995, schema a fost extinsã la întreg sectorul învãþãmântului superior vocaþional, fiecare instituþie fiind evalutã
foarte atent înainte de a i se acorda acreditarea permanentã. Reforme majore în finanþarea instituþiilor de-a lungul anilor ’90 prin introducerea unui sistem de finanþare întemeiat pe anumite obiective.
Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor.
1966 Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä vuosina A urmãrit sã contracareze creºterea disproporþionatã a învãþãmântului Infrastructura învãþãmântului superior; învãþãmânt supe-
1967-1981 (228/1966) superior în domeniile ºriinþelor sociale ºi studiilor clasice. Promovarea rior vocaþional; cercetare.
studiilor tehnologice ºi de ºtiinþe ale naturii, precum ºi a cercetãrii, în
(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior pe perioada vederea satisfacerii cererii pieþei forþei de muncã. A pregãtit terenul pentru
1967-1981) dezvoltarea regionalã echilibratã a învãþãmântului superior.
efectivã iniþial pânã în 1981, extinsã ulterior pânã în

1986
1986 Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/ A garantat suplimentarea resurselor necesare pentru dezvotarea Management ºi control; finanþare; evaluarea calitãþii.
1986) universitãþilor pânã la mijlocul anilor ’90 ºi a pregãtit terenul pentru
reformele instituþionale. Legea a reprezentat o cu totul altã abordare a
(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior) managementului instituþiilor de învãþãmânt superior. Scopurile principale
au fost introducerea managementului bazat pe obiective ºi introducerea
a devenit efectivã în 1987 unui sistem de evaluare care sã ofere informaþii cu privire la costul ºi
performanþele predãrii ºi cercetãrii, cât ºi asupra necesitãþii unui
învãþãmânt superior mai eficient. Pânã la începutul lui 1994, toate
universitãþile adoptaserã sistemul „bugetãrii conform rezultatelor”,
înlocuind bugetarea defalcatã cu una legatã de obiective ºi performanþe
reale. Finanþarea a fost împãrþitã în douã categorii, cheltuieli operaþionale
ºi de investiþii, iar universitãþile au fost libere sã decidã în privinþa utilizãrii
fondurilor alocate. Legea a condus la o creºtere a finanþãrii instituþiilor de
Anexa la Capitolul 1: Finlanda

învãþãmânt superior.
1991 Asetus opetusministeriön hallinnonalan Acest decret a avut ca obiective obþinerea unei creºteri calitative în Management ºi control; evaluarea calitãþii;
koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan educaþie ºi cercetare, internaþionalizarea, creºterea eficienþei ºi transferul internaþionalizarea.
tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (165/ mai multor puteri de decizie de la guvern cãtre instituþiile de învãþãmânt
1991) superior. Administraþia universitarã a fost sistematizatã prin reducerea
nivelelor de decizie ºi prin delegarea autoritãþii. În cadrul administraþiei
(Decret cu privire la Planul Guvernamental de centrale universitare, puterea de decizie aparþine rectorilor, iar la nivele
Dezvoltare a Învãþãmântului Superior ºi a Cercetãrii imediate ea este deþinutã de decani ºi ºefi de departamente. Introducerea
Universitare) unui proces naþional de evaluare care sã includã atât programele, cât ºi
73
instituþiile.
FINLANDA (continuare)
74
1991a Laki nuorisoasteen koulutuksen ja Înfiinþarea unui sector de învãþãmânt superior neuniversitar, paralel celui Infrastructura învãþãmântului superior.
ammattikorkeakoulujen kokeiluista (391/1991) universitar. Ridicarea învãþãmântului vocaþional la nivelul învãþãmântului
superior sub forma politehnicilor experimentale (instituþii de învãþãmânt
(Legea politehnicilor experimentale) superior vocaþional).
1991b Laki ammatillisista oppilaitoksista (146/1991) Accesul general în universitãþi ºi politehnici a fost extins la studenþii cu Acces la învãþãmânt superior.
(muutos) calificãri vocaþionale de nivel postsecundar.
(Legea instituþiilor de învãþãmânt vocaþional)
1992 Laki korkeakouluopiskelijoiden opintotuesta (111/ A fost introdusã o reformã majorã a sistemului de sprijin al studenþilor. Sprijin financiar acordat studenþilor.
1992) Pânã atunci bãncile aplicaserã o ratã a dobânzii fixã, stabilitã de cãtre
guvern, pentru împrumuturile studenþeºti garantate de stat. În contextul
(Legea sprijinului financiar acordat studenþilor) economic radical schimbat al anilor ’90, bãncile au modificat dobânda
conform cursului pieþei.
1993 Revizuirea Planului Guvernamental de Dezvoltare din A urmãrit reducerea creºterii din ce în ce mai dramatice a ratei de ºomaj Planificarea cursurilor ºi conþinuturi; cercetare;
1991 prin reformarea structurii ºi conþinutului cursurilor învãþãmântului supe- internaþionalizare.
rior pentru a veni mai bine în întâmpinarea cerinþelor pieþei forþei de
muncã. Promovarea cercetãrii ºi dezvoltãrii din perspectiva întãririi
structurii naþionale de inovaþie. S-a pus un accent mai mare pe cooperarea
internaþionalã.
1994 Opintotukilaki (65/1994) Schema de asistenþã financiarã deþinea douã elemente: bursa ºi Sprijin financiar acordat studenþilor.
împrumutul returnabil. Ideea de bazã a amendamentelor a fost de a
Opintotukiasetus (260/1994) creºte proporþia burselor în raport cu împrumuturile. Sprijinul pentru
studiile de Master a fost limitat la o perioadã de 55 de luni.
(Lege ºi Decret cu privire la sprijinul financiar acordat
studenþilor)
1995 Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995) Ca urmare a experienþei pozitive a politehnicilor experimentale, primele Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.
nouã dintre acestea au fost statuate drept instituþii permanante.
(Legea politehnicilor permanante)
1995a Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan Planul a inclus zece arii prioritare: învãþarea permanentã; orientare cãtre Acces la învãþãmânt superior; structura cursurilor;
tutkimuksen kehittämissuunnitelma 1995-2000 piaþa muncii; internaþionalizare; învãþarea limbilor strãine; implementarea internaþionalizare; evaluarea calitãþii.
unei strategii naþionale de informare pentru cercetare ºi învãþãmânt;
(Decizia Guvernamentalã asupra Planului de dezvoltare; îmbunãtãþirea competenþelor matematice ºi ºtiinþifice;
Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare accentuarea misiunii culturale a universitãþilor; înfiinþarea unor centre de
1995-2000) excelenþã ºi întãrirea rolului evaluãrii calitative.
FINLANDA (continuare)
1996 Asetus korkeakoulujen arviointineuvostosta A fost înfiinþat Consiliul Finlandez pentru Evaluarea Învãþãmântului Supe- Evaluarea calitãþii.
(1320/1995) rior care a înlocuit Consiliul Învãþãmântului Superior ca organism
consultativ al Ministerului Educaþiei. Principala sarcinã a noului consiliu
(Decret cu privire la înfiinþarea Consiliului Finlandez este cea de a a asista universitãþile ºi politehnicile în procesul de
pentru evaluarea Învãþãmântului Superior) autoevaluare ºi de a promova evaluarea în general. Consiliul este de
asemenea responsabil de evaluarea politehnicilor care doresc
acreditarea.
1996a Propunere comunã a Ministerului ºi a Grupului de Începând cu 1988, un anumit procent al bugetelor universitãþilor a fost Finanþarea instituþiilor.
Lucru al Universitãþilor în legãturã cu finanþarea alocat în funcþie de performanþe, utilizându-se indicatori diferiþi de-a lungul
universitãþilor anilor. Noua propunere a introdus o schimbare majorã în finanþarea
universitãþilor prin care finanþarea de bazã se face în funcþie de numãrul
preconizat de studenþii care urmeazã studii de Master sau doctorale. Se
aºteaptã ca implementarea pe etape a noii bugetãri bazate pe acestã
formulã sã fie încheiatã pânã în 2003.
1997 Yliopistolaki (645/1997) A înlocuit legi ºi decrete separate care stipulau sarcinile fiecãrei Management ºi control.
universitãþi, sistemul lor administrativ, curriculumul, limbile de predare,
(Legea universitãþilor) activitãþile de cercetare etc. cu un cadru legislativ mai flexibil, care sã
lase loc de decizie fiecãrei universitãþi în privinþa propriei administrãri.
Anexa la Capitolul 1: Finlanda

75
SUEDIA
76
Context
Sistem de învãþãmânt postsecundar unificat. Legãturi existente deja între programele de studiu oferite ºi piaþa muncii. O accentuare puternicã a planificãrii ºi a reglementãrii la nivel naþional începând
cu 1980. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90.
Tendinþe cãtre o autonomie instituþionalã mai mare ºi cãtre descentralizare, în special în planificarea cursurilor ºi în privinþa personalului. A fost introdus un program de evaluare a calitãþii.
Continuare a accentuãrii internaþionalizãrii.
1977 Högskolelagen (1977:218) A încorporat întregul învãþãmânt postsecundar într-un singur sistem: Structura învãþãmântului superior; management ºi con-
aºa numitele högskola, aflate în subordinea Ministerului Educaþiei ºi trol; internaþionalizare.
(Legea învãþãmântului superior) ªtiinþei. S-a pãstrat însã distincþia dintre universitãþi (cu finanþare
permanentã pentru cercetare) ºi colegii universitare. Planificarea centralã
Högskoleförordningen (1977:263) a ofertei naþionale de cursuri. Studenþilor le-a fost acordat dreptul de a fi
reprezentaþi în comisiile pentru elaborarea programelor de studiu ºi în
(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior) consiliile facultãþilor.
1985 SFS 1985:601 A extins dreptul de primi credite la cei care studiazã în afara þãrii. Internaþionalizare.
(Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântul
superior din 1977)
1985a SFS 1985:702 Introducerea unui sistem simplificat al posturilor de predare din Personal.
învãþãmântul superior. Toate cadrele didactice trebuie sã îndeplineascã
(Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântul în prezent sarcini de predare, cercetare ºi administrare.
superior din 1977)
a devenit efectiv în 1986
1987 SFS 1987:992 Au fost desfiinþate consiliile regionale (tendinþã cãtre o accentuare Management ºi control.
instituþionalã a managementului cu participarea partenerilor sociali ºi a
(Amendament la Legea învãþãmântului superior din autoritãþilor locale care au fost incluºi în consiliile de conducere a
1977) instituþiilor).
a devenit efectiv în 1988
1988 SFS 1968:877 Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor. A fost mãrit Sprijin financiar acordat studenþilor.
procentul burselor. Rata anualã de restituire a împrumuturilor bancare a
(Amendament la Legea sprijinirii studiilor din 1973)
fost limitatã la 4% din venitul celor împrumutaþi. Au fost luate mãsuri
pentru reducerea datoriilor absolvenþilor.
SFS 1988:1381
(Amendament la Ordonanþa privitoare la sprijinirea
studiilor din 1973)
au devenit efective în 1989
1992 ‘Fria universite och högskolor’ Dezbate mãsurile de creºtere a autonomiei instituþionale dintr-un proiect Management ºi control.
(Utibildningsdepartementet Ds 1992:1) de Lege a învãþãmântului superior.
(Memorandumul Independenþa universitãþilor ºi a
colegiilor universitare)
SUEDIA (continuare)
1992a SFS 1992:397 A fost desfiinþat Consiliul naþional suedez pentru Universitãþi ºi Colegii Management (descentralizare); asigurarea calitãþii.
(UHÄ). Asigurarea calitãþii cade în sarcina Oficiului Cancelarului
(Ordonanþa cuprinzând directivele pentru Agenþia Universitãþii.
Naþionalã a Învãþãmântului Superior – Verket för
högskoleservice)
SFS 1992:814
(Ordonanþa cuprinzând directivele Oficiului

Cancelarului Universitãþii – Kanslersâmbetet)
1992b Högskolelagen 1992:1434 A mãrit independenþa universitãþilor ºi a colegiilor universitare. Finanþarea Acces ºi pierderi; planificarea cursurilor (la nivel
universitãþilor ºi colegiilor pe bazã de performanþe. Ordonanþa defineºte instituþional); personal (instituþiile pot înfiinþa catedre noi);
(Legea învãþãmântului superior) dreptul studenþilor de a fi reprezentaþi în consiliile universitare pentru management; finanþarea instituþiilor.
învãþãmânt. A fost îmbunãtãtþitã orientarea ºi consilierea studenþilor.
Högskoleförordningen 1993:100 Planificarea cursurilor a fost transferatã la nivel instituþional.
(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior)
au devenit efective în 1993
1995 SFS 1995:943 A fost înfiinþatã o nouã Agenþie a Învãþãmântului Superior – Högskoleverket, Evaluarea calitãþii; acces la învãþãmântul superior
cunoscutã înainte drept Verket för högskoleservice – ºi a fost fãcutã (simplificare).
(Ordonanþa cuprinzând directivele Agenþiei Naþionalã responsabilã, printre altele, de asigurarea calitãþii. Responsabilitatea
a Învãþãmântului Superior) pentru examenele de admitere a fost transferatã noului Oficiu Naþional
pentru Admitere în Învãþãmântul Superior, numit acum Verket för
SFS 1995:945 högskoleservice.
(Ordonanþa cuprinzând directivele Oficiului Naþional

pentru Admitere în Învãþãmântul Superior)
1996 SFS 1996:984 Reguli naþionale mai clare ºi uniforme privitoare la eligibilitatea, selecþia ºi Acces la învãþãmânt superior.
admiterea în universitãþi ºi colegii universitare.
(Amendament la Ordonanþa privitoare la învãþãmântul
superior din 1993)
Anexa la Capitolul 1: Suedia

1996a SFS 1996:1392 Cooperarea ºi interacþiunea cu societatea au fost definite drept cea de- Infrastructura învãþãmântului superior; management.
a treia sarcinã a universitãþilor ºi colegiilor universitare.
(Amendament la Legea învãþãmântului superior din
1992)
1997 SFS 1997:797 Reorganizarea managementului instituþiilor de învãþãmânt superior ºi Management ºi control; personal.
creºterea numãrului profesorilor. Cerinþa prezenþei unui membru inde-
(Amendament la Legea învãþãmântului superior din pendent în consiliul de conducere.
77
1992)
MAREA BRITANIE (ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD)
78
Context
Extinderea sectorului universitar în anii ’60 ca urmare a raportului Robbins (1963). Creºterea cererii pentru învãþãmânt superior. Înfiinþarea politehnicilor în anii ’70.
Creºtere foarte mare a numãrului studenþilor la zi, în timp ce finanþarea per student a scãzut; plafon impus în 1994. Politehnicile au ieºit de sub controlul autoritãþilor de învãþãmânt locale în 1988 ºi ulterior
au dobândit statut universitar ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Au fost impuse limite stricte în domeniul cheltuielilor publice ºi s-a întãri controlul guvernamental
asupra finanþãrii instituþiilor de învãþãmânt superior prin intermediul Consiliilor de Finanþare. Comisia pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior din 1997 (Raportul Dearing) a stabilit agenda dezvoltãrii
viitoare a învãþãmântului superior.
1981 The Government’s Expenditure Planuri de reducere cu 8% a cheltuielilor din învãþãmântul superior ºi Finanþarea instituþiilor.
Plans 1981-82 to 1983-84 (Cm. 8175) permanent pe parcursul urmãtorilor trei ani. A formulat necesitatea
schimbãrii politicilor educaþionale ºi a restructurãrii învãþãmântului supe-
(Cartea Albã a bugetului guvernamental pe anii 1981-
rior în condiþiile unor restrângeri serioase de buget.
82 ºi 1983-84)
1987 Higher Education: Meeting the Challenge (Cm. Revizuire a politicii educaþionale: angajare în sensul creºterii ratei de Acces la învãþãmântul superior; finanþarea instituþiilor.
114) participare ºi al lãrgirii accesului la învãþãmânt superior pentru adulþi ºi
pentru cei care nu deþin calificãrile de nivel prim A. Necesitatea creºterii
(Cartea Albã Învãþãmântul superior: acceptarea eficienþei.
provocãrii)
1988 Education Reform Act Reformã aplicatã la toate nivelurile de învãþãmânt. Înfiinþarea Consiliului Finanþarea instituþiilor; management ºi control.
de Finanþare a Universitãþilor (UFC) ºi a Consiliului de Finanþare a Colegiilor
(Legea reformei învãþãmântului)
ºi Politehnicilor care sã îºi asume responsabilitatea finanþãrii universitãþilor
ºi politehnicilor, respectiv, a colegiilor de învãþãmânt superior din Anglia.
1989 Education Reform (Northern Ireland) Order
(Ordinul cu privire la reforma învãþãmântului – Irlanda
de Nord)
1990 Education (Student Loans) Act A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiar Sprijin financiar acordat studenþilor.
pentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancar
(Legea privitoare la împrumuturile de studii) ºi plata unor taxe de ºcolarizare.
Education (Student Loans) (Northern Ireland)
Order
(Ordinul cu privire la împrumuturile de studiu – Irlanda
de Nord)
1991 Higher Education: A New Framework (Cm. 1541) A propus desfiinþarea sistemului „binar” al instituþiilor universitare ºi Infrastructura învãþãmântului superior; finanþarea
neuniversitare ºi înfiinþarea unui sistem unitar de învãþãmânt superior. instituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.
(Cartea Albã Învãþãmântul Superior: O nouã structurã)
MAREA BRITANIE (ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD) (continuare)
1992 Further and Higher Education Act Introducerea unor schimbãri fundamentale de structurã a învãþãmântului Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-
permanent. Desfiinþarea sistemului binar, permiþându-se tuturor instituþiilor trol; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºi controlul calitãþii.
(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue) de învãþãmânt superior sã îºi adauge în denumire titlul de „universitate”,
cu condiþia sã îndeplineascã anumite criterii. Înfiinþarea Consiliilor de
Finanþare a Învãþãmântului Superior, responsabile de finanþare ºi de
evaluarea controlului calitãþii în Anglia ºi Þara Galilor. În Irlanda, finanþarea
instituþiilor de învãþãmânt superior a continuat sã fie responsabilitatea
Departamentului pentru Educaþie din Irlanda de Nord (DENI).
1997 Report of the National Committee of Inquiry into Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului supe- Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijin
Higher Education in the UK rior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþarea financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor,
instituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelor structurã ºi conþinuturi; predare.
(Raport al Comisiei Naþionale pentru Cercetarea didactice, asigurarea calitãþii, cercetare, utilizarea tehnologiilor informaþiei
Învãþãmântului Superior din Marea Britanie – Raportul ºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ.
Dearing)
Anexa la Capitolul 1: Marea Britanie (Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord)

1998 Teaching and Higher Education Act Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor. Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.
(Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului supe-

rior)
Education (Student Support) (Northern Ireland)

Order
(Ordin cu privire la sprijinul financiar acordat studenþilor

– Irlanda de Nord)
79
MAREA BRITANIE (SCOÞIA)
80
Context
O mai mare participare în învãþãmântul superior faþã de restul Marii Britanii ºi o creºtere constantã a acesteia. Multe dintre cursurile de învãþãmânt superior sunt oferite de cãtre instituþiile de învãþãmânt
permanent.
Principalele reforme au avut loc începând din 1990: extinderea învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi; creºterea accesului femeilor, adulþilor ºi celor cu calificãri mai puþin academice;
schimbãri în finanþarea instituþiilor de învãþãmânt superior; asigurarea calitãþii ºi asistenþa financiarã a studenþilor.
1988 Central Institutions (Scotland) Regulations Creºterea gradului de autonomie a instituþiilor (neuniversitare) finanþate Management ºi control.
de la centru prin înfiinþarea unui organism de conducere în care ministerele
(Regulamentul Instituþiilor Centrale – Scoþia) nu au nici un rol direct.
1990 Education (Student Loans) Act A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiar Sprijin financiar acordat studenþilor.
pentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancar
(Legea asupra împrumuturilor de studiu) ºi plata unor taxe de ºcolarizare.
1992 Further and Higher Education (Scotland) Act A introdus schimbãri fundamentale în organizarea educaþiei post-formale. Management ºi control; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºi
Înfiinþarea Consiliului Scoþian pentru Finanþarea Învãþãmântului Superior controlul calitãþii.
(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei (SHEFC), responsabil de finanþarea ºi evaluarea calitãþii instituþiilor de
permanente – Scoþia) învãþãmânt superior, în mod separat de cele din restul Marii Britanii. A
desfiinþat diferenþa dintre universitãþi ºi instituþiile centrale (în prezent,
instituþii de învãþãmânt superior), fapt ce a condus la înfiinþarea a cinci
noi universitãþi.
1997 Report of the National Committee of Inquiry into Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului supe- Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijin
Higher Education in the UK rior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþarea financiar acordat studenþilor; planificarea cursurilor,
instituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelor structurã ºi conþinuturi; predare.
(Raport al Comisiei Naþionale pentru Cercetarea didactice, asigurarea calitãþii, cercetarea, utilizarea tehnologiilor informaþiei
Învãþãmântului Superior din Marea Britanie – Raportul ºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ.
Dearing)
Report of the Scottish Committee of Inquiry into

Higher Education in the UK
(Raport al Comisiei Scoþiene pentru Cercetarea

Învãþãmântului Superior – Raportul Garrick)
1998 Teaching and Higher Education Act Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor. Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.
(Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului supe-

rior)
ISLANDA
Context
Sistem de învãþãmânt superior de dimensiuni reduse ºi unitar. Pânã în 1971, singura universitate a fost Universitatea Islandei. Creºtere susþinutã a cererii pentru învãþãmânt superior, în special din
partea femeilor. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90. Sistem de învãþãmânt superior cu un grad foarte mare de internaþionalizare.
Anumite reforme nu au rezultat în urma unei legislaþii specifice. Ridicarea colegiilor de formare specializatã la nivelul învãþãmântului superior. Înfiinþarea unor noi instituþii de învãþãmânt superior ºi
raþionalizarea acestora în scopul creºterii eficienþei. Creºtere a numãrului de programe postuniversitare (fãrã legislaþie specificã). S-a încurajat înfiinþarea unor instituþii particulare. Sprijinul financiar
acordat studenþilor a fost raportat la performanþele ºcolare, iar contribuþia financiarã a studenþilor a crescut prin aplicarea unor dobânzi pentru împrumuturile de studiu.
1988 Lög um Háskólann á Akureyri no. 18, 5.5. 1988 Legea a urmãrit consolidarea învãþãmântului superior din afara Acces la învãþãmântul superior; extinderea geograficã a
Reykjavikului. S-a pus accent pe cursuri de duratã scurtã, legate de instituþiilor de învãþãmânt superior; structura cursurilor.
(Legea înfiinþãrii Universitãþii din Akureyri) necesitãþile economiei locale.
1992 Lög um Lánasjóô islenskra námsmanna no. 21,Pentru a putea primi un împrumut, studenþii trebuie sã treacã examenele Sprijin financiar acordat studenþilor.
25.5 1992 curente. Condiþiile de finanþare au fost eficientizate prin creºterea
procentului de venit care urmeazã a fi restituit ºi prin fixarea de dobânzi
(Legea Fondului Guvernului Islandei pentru asupra capitalului indexat.
Împrumuturile Studenþeºti)
1995 Lög um listmenntun á háskólastigi no. 43, 7.3.1995 A propus unificarea experimentalã a trei colegii de artã (dintre care unul Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.
particular) pentru înfiinþarea unei academii de artã, condusã de o
(Legea privitoare la studiile superioare de artã) organizaþie particularã de învãþãmânt superior. Aceastã instituþie nu a
fost încã înfiinþatã.
1997 Lög um Kennaraháskóla Íslands no. 137, Unificarea ºi perfecþionarea a patru colegii pedagogice, unele de nivelul Îmbunãtãþirea ºi restructurarea învãþãmântului superior
18.12.1997 învãþãmântului secundar, pentru formarea unui Colegiu Universitar neuniversitar.
Pedagogic.
(Legea Colegiului Universitar Pedagogic)
1997a Lög um káskóla no. 136, 23.12.1998 A fixat cadrul de activitate a instituþiilor de învãþãmânt superior. Li s-a Management ºi control; finanþarea instituþiilor; acces ºi
(Legea cadru a învãþãmântului superior) oferit acestora un mai mare grad de autonomie, dar ºi o responsabilitate pierderi; evaluarea calitãþii.
mai mare ºi s-a modificat structura consiliilor universitare. Au fost stabilite
reguli de finanþare publicã a instituþiilor particulare. Perioadã de
implementare de doi ani.
Anexa la Capitolul 1: Islanda

81
LIECHTENSTEIN
82
Context
Sectorul învãþãmântului terþiar s-a dezvoltat relativ recent. Instituþiile existente deþin o ofertã de cursuri foarte limitatã ºi nu pot acoperi cererea nici mãcar în mici proporþii. În consecinþã, majoritatea
studenþilor din Liechtenstein studiazã peste hotare.
Legea Fachhochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare din 1992 a înfiinþat instituþii autonome de învãþãmânt superior.
1972 Gesetz über staatliche Ausbildungsbeihilfen (33/ Burse, împrumuturi ºi contribuþii la costul studiilor, în special pentru Sprijin financiar acordat studenþilor.
1972) studenþii din afara þãrii.
(Legea sprijinului guvernamental acordat studenþilor)
Au fost adoptate cîteva amendamente între 1974 ºi

1992
1992 Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul- Lege cadru cuprinzând 15 articole referitoare la reglementarea instituþiilor Înfiinþarea instituþiilor de învãþãmânt superior.
und Forschungsinstitute (106/1992) menþionate.
(Legea Fachochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmânt

superior ºi cercetare)
1997 Gesetz zur Änderung des Gesetzes über die Recunoaºterea Fachhochschule din Liechtenstein ca o Fachochschule Management ºi control.
Fachhochschulen, Hochschul-und cu statut legal de fundaþie publicã.
Forschungsinstitute (133/1997)
Dezvoltarea pe mai departe a învãþãmântului superior.
(Amendament la Legea Fachhochschulen º i a
instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare)
NORVEGIA
Context
Anii ’60 ºi ’70 au cunoscut o extindere considerabilã a învãþãmântului superior, o creºtere constantã a numãrului de studenþi, înfiinþarea unor colegii regionale, a unor instituþii cu noi tipuri de calificãri ºi
programe de studii în domenii diferite sau multidisciplinare. Colegiile regionale au fost extinse pe întreg teritoriul geografic al þãrii ca urmare a preocupãrii generale pentru dezvoltarea localã. Creºterea
economicã de la începutul anilor ’80, datoratã în mare parte exploatãrilor de petrol ºi gaze naturale, a suferit un reces important la sfârºitul decadei, marcatã de o crizã bancarã ºi de o ratã a ºomajului
ridicatã pe parcursul mai multor ani. Dupã 1993, economia norvegianã a cunoscut o nouã creºtere puternicã. De-a lungul anilor ’90, în ciuda dezvoltãrii generale, sectorul învãþãmântului superior s-
a confruntat, atât sub aspect cantitativ, cât ºi calitativ, cu reduceri substanþiale de fonduri.
Politicã naþionalã de preluare a ºcolilor vocaþionale regionale, în special cele sanitare ºi inginereºti, de sub autoritatea oficialitãþilor locale, ºi de ridicare a lor la nivelul învãþãmântului superior. Expresia
„Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principii de specializare, cooperare ºi comunicare. În 1994, fostele colegii
vocaþionale regionale au fost reorganizate ºi unificate pentru înfiinþarea unor colegii de stat mai mari. În 1995, a fost adoptatã o nouã lege a învãþãmântului superior, iar în 1996, ºapte colegii ºi academii
de artã, meserii tradiþionale ºi design au fost unificate în douã instituþii noi.
1970 Lov om eksamener og grader ved universiteter S-a fãcut un prim pas cãtre un sistem de învãþãmânt superior integrat Structura cursurilor.
og høgskole, 58, 1970s prin introducerea unei legislaþii comune privitoare la examenele ºi diplomele
din universitãþi ºi colegii universitare.
(Legea examenelor ºi diplomelor din învãþãmântul
superior)
1981 Kongelig resolusjon Legea din 1970 a fost extinsã asupra colegiilor regionale ºi a celor Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilor
inginereºti, pedagogice, de asistenþã socialã, jurnalism ºi biblioteconomie. neuniversitare.
(Decret Regal) Aceasta a fãcut posibil ca instituþiile menþionate sã poatã acorda diplome
de învãþãmânt superior, iar perioadele de studiu, examenele ºi diplomele
acestor instituþii sã fie recunoscute de toate celelalte instituþii de învãþãmânt
superior.
1985 Lov 21/1985 om utdanninsstøtte til elever og A reglementat acordarea burselor ºi a împrumuturilor de studiu. Sprijin financiar acordat studenþilor.
studenter
(Legea sprijinului financiar acordat elevilor ºi studenþilor)
1986 Lov 53/1986 om private høgskoler Recunoaºterea programelor de studii ºi stipularea finanþãrii de cãtre stat Învãþãmânt superior particular neuniversitar.
a învãþãmântului superior particular
Anexa la Capitolul 1: Norvegia

(Legea învãþãmântului superior particular)
1987 Med viten og vilje (NOU 1988:28) Reforma sectorului învãþãmântului superior. Raportul a fost folosit ca Structura cursurilor; planificarea cursurilor; predare ºi
bazã pentru Decretul Regal din 1989. evaluare.
(Raportul Comisiei Regale pentru învãþãmântul
superior – Carte Verde)
83
NORVEGIA (continuare)
84
1989 Kongelig resolusjon Legea din 1970 a fost extinsã la colegiile de artã, meserii tradiþionale ºi Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilor
design. neuniversitare; predare ºi evaluare.
(Decret Regal)
1989a Lov om universiteter og vitenskapelige høgskoler Legea s-a aplicat doar universitãþilor ºi colegiilor universitare. A înlocuit Structura cursurilor; management ºi control.
Legea din 1970 privitoare la examene ºi diplome. Ca o completare pentru
(Legea universitãþilor ºi a colegiilor universitare/ Legea simplificarea legislaþiei, legea a transferat puterea de decizie ºi a mãrit
universitãþilor) gradul de autonomie a instituþiilor, astfel încât instituþiilor li s-a acordat
dreptul de a numi întreg personalul didactic.
1990 Kongelig resolusjon Capitolul 11 asupra examenelor ºi diplomelor din Legea universitãþilor a Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului supe-
fost extins la toate colegiile menþionate în Legea din 1970. Ridicarea rior neuniversitar.
(Decret Regal) instituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitare la rangul de instituþii
care pot acorda diplome.
1991 Kongelig resolusjon Capitolul 11 al Legii Universitãþilor a fost extins la colegiile maritime, la Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului supe-
colegiile de muzicã, la cele de management turistisc ºi la cele sanitare. rior neuniversitar.
(Decret Regal)
1991a St. meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke. Om A suferit reorganizarea ºi unificarea instituþiilor de învãþãmânt superior. Infrastructura învãþãmântului superior.
høgre utdanning Expresia „Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþea
naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principiul
(Cartea Albã a învãþãmântului superior) specializãrii.
1992 Lov om universiteter og høgskoler: Om lov og A servit drept proiect al unei noi legi privitoare la întreg sectorul Toate ariile învãþãmântului superior public.
rett I Norgesnett (NOU 1993:24) învãþãmântului superior public.
(Raportul Comisiei regale pentru legislaþia din

învãþãmântul superior – Carte Verde)
1993 Kongelig resolusjon Reorganizarea sectorului neuniversitar prin unificarea a 98 de colegii Infrastructura sectorului neuniversitar.
regionale ºi vocaþionale sub forma a 26 de colegii de stat.
(Decret Regal)
NORVEGIA (continuare)
1995 Lov om universiteter og høgskoler A înlocuit Legea universitãþilor ºi colegiilor universitare din 1989 ºi a Management ºi control; sistem unitar pentru sectoarele
acordat instituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomie universitar ºi neuniversitar.
(Legea colegiilor ºi universitãþilor) academicã ºi administrativã, lãsând deciziile privind organizarea generalã
în seama Ministerului. Aceastã lege a fost extinsã la instituþiile de
învãþãmânt superior neuniversitare, care s-au bucurat astfel de aceeaºi
autonomie. Recunoaºterea programelor educaþionale ºi profesionale ºi
a diplomelor a fost reglementatã printr-o serie de decrete regale.
1996 Lov 54/1996 om studentsamskipnader Organizarea facilitãþilor pentru studenþi (cazare, cantine, baze sportive Sprijin financiar acordat studenþilor.
etc.).
(Legea organizãrii facilitãþilor pentru studenþi)
1996a Kongelig resolusjon Un nou set de reglementãri a fost pus în practicã pentru managementul Finanþarea instituþiilor.
finanþãrii publice, cuprinzând cerinþe mai stricte ºi specifice privitoare la
(Decret Regal) managementul, justificarea ºi controlul fondurilor tuturor instituþiilor de
stat, inclusiv ale celor de învãþãmânt superior.
1997 O.t. prp. nr. 65 (1996-97) Om lov om endring av Aplicarea Legii din 1995 în cazul colegiilor/ academiilor de artã. Ridicarea colegiilor de artã la nivelul învãþãmântului supe-
lov universiteter og høgskoler av 12.Mai 1995 nr. rior.
22
(Amendament la Legea universitãþilor ºi colegiilor din

1995)
Anexa la Capitolul 1: Norvegia

85
86
Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control
CAPITOLUL 2: ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL
Acest capitol trece în revistã administrarea ºi controlul în învãþãmântul superior. Noþiunile de

administrare ºi control utilizate aici se referã în realitate la separarea puterilor de decizie ºi de
reglementare între instituþiile de învãþãmânt superior ºi autoritãþi. De asemenea, ele acoperã
administrarea internã a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi participarea la planificarea învãþãmântului
superior a unor agenþi externi, cum ar fi reprezentanþii unor companii, partenerii sociali sau autoritãþile
locale sau regionale. Acesta este un aspect fundamental al învãþãmântului superior, care s-a dezvoltat
foarte mult în numeroase þãri europene începând cu 1980.
Aºa cum s-a arãtat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare, caracterul general al reformelor care
privesc autonomia, finanþarea ºi controlul calitãþii în învãþãmântul superior este pus în evidenþã de
faptul cã în fiecare þarã dintre cele avute în vedere a fost promulgat în perioada discutatã în acest
studiu1 cel puþin un decret sau o lege (uneori mai multe). În unele þãri, un singur act legislativ impor-
tant defineºte cadrul sistemului de învãþãmânt superior, în timp ce în altele reforma a fost realizatã în
mai multe etape ºi a cuprins diverse aspecte. Începând cu 1980, reformele vizeazã creºterea autonomiei
instituþiilor de învãþãmânt superior, a universitãþilor în particular, prin raportare la planificare ºi la modul
de funcþionare a învãþãmântului superior. Totuºi, dupã cum se va vedea mai departe, gradul de
autonomie acordat instituþiilor de învãþãmânt superior în anul ºcolar 1996/97 variazã foarte mult de la
o þarã la alta atât în ceea ce priveºte sectorul universitar, cât ºi cel neuniversitar. În Marea Britanie,
reformele au drept scop creºterea eficacitãþii, calitãþii ºi responsabilitãþii în folosirea fondurilor publice
fãrã ca autonomia universitarã sã fie încãlcatã.
În concluziile unui studiu despre relaþia dintre autoritãþi ºi învãþãmântul superior din Europa, Neave ºi
Van Vught (1991) lasã sã se înþeleagã cã autonomia instituþionalã nu este un concept monolitic ºi
indivizibil, ci cuprinde douã sfere distincte: controlul procesului, altfel spus, activitatea curentã a
instituþiilor de învãþãmânt superior ºi a programului de studiu, ºi controlul produsului, adicã, numãrul,
tipul ºi nivelul studenþilor calificaþi, al publicaþiilor etc. Ei argumenteazã cã autonomia lãrgitã acordatã
instituþiilor de învãþãmânt superior din Europa occidentalã în cursul anilor ’80 se referea mai ales la
autonomia procesului ºi cã au fost luate mãsuri pentru ca produsul sã fie controlat de cãtre autoritãþi
prin evaluarea calitãþii acestuia. Deºi autonomia financiarã nu este tratatã în acest mod, distincþia
poate fi utilizatã în analiza comparativã care urmeazã, pentru a se examina diferitele rezultate ale
reformelor.
Pentru o mai bunã înþelegere, reformele generale care au fost realizate la nivelul administrãrii ºi
controlului în învãþãmântul superior vor fi examinate separat în raport cu reformele produse în ariile
finanþãrii ºi în procesul de control al calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Este cunoscut faptul cã
aceste trei aspecte sunt strâns legate: schimbãrile produse în modul de finanþare a instituþiilor de
învãþãmânt superior au contribuit într-o mare mãsurã la creºterea autonomiei ºi, astfel, a putut sã
aparã un control atent al cheltuielilor. Mai mult, o autonomie mare în raport cu cheltuielile permite
introducerea unor sisteme externe de control adminstrativ, financiar ºi de calitate, care pot fi legate de
formule de finanþare. La o scurtã privire asupra legislaþiei, se poate observa cã în anumite þãri reformele
din aceste arii au fost introduse sub forma unei legi care înglobeazã autonomia financiarã, instituþionalã
ºi controlul calitãþii.
1
Pentru mai multe detalii a se vedea tabelele naþionale din Anexa capitolului 1, unde actele legislative ºi politice sunt
prezentate în ordine cronologicã pentru fiecare þarã.
87
Prima parte a acestui capitol este consacratã responsabilitãþilor instituþiilor de învãþãmânt superior din
þãri diferite pentru anul 1997 ºi comparaþiei între aceste responsabilitãþi ºi cele ale autoritãþilor ºi altor
instituþii implicate. Totodatã, sunt examinate organizarea ºi rolul diferitelor structuri de management
din cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior. În sfârºit, sunt trecute în revistã ºi reformele realizate
începând cu 1980 la nivelul evaluãrii ºi controlului calitãþii în instituþiile de învãþãmânt superior.
Secþiunea 2.2 are în centrul sãu modul în care sunt finanþate aceste instituþii. Este examinat sistemul
de finanþare al universitãþilor publice ºi acolo unde este cazul, al instituþiilor neuniversitare pentru anul
1997. Reformele sistemului de finanþare din 1980 sunt discutate tot aici. Secþiunea 2.3 este consacratã
sistemelor de evaluare ºi de control al calitãþii ºi rezultatelor procesului de evaluare. Reformele efectuate
în sistemul de evaluare începând cu 1980 sunt examinate aici. Ultima secþiune este un rezumat al
reformelor ºi încearcã sã stabileascã legãturi între schimbãrile produse în planul autonomiei, al finanþãrii
ºi al evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, pentru a pune în evidenþã caracteristicile comune ºi
principalele divergenþe.
2.1. RESPONSABILITÃÞILE CELOR IMPLICAÞI
2.1.1. STATUL
În þãrile Europei, statul este un factor important în cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior public, în
mãsura în care el este principala sursã de finanþare. În Belgia ºi în Spania, cele mai multe responsabilitãþi
ale statului au fost transferate comunitãþilor sau comunitãþior autonome pe parcursul perioadei la care
se referã acest studiu. În majoritatea þãrilor, reformele înfãptuite începând cu 1980 au vizat
transformarea rolului statului, în sensul trecerii de la o formã de administrare directã a universitãþilor la
crearea unui cadru legal permisiv pentru ele, însoþit de o formã de supervizare a activitãþilor lor.
În cele mai multe þãri, în 1997, rolul statului era acela de a fixa ºi aloca bugetul pentru instituþiile de
învãþãmânt superior, dar ºi acela de a crea un cadru juridic general, care sã acopere domenii ca:
planificarea ofertei învãþãmântului la nivel naþional, dezvoltarea altor instituþii, validarea calificãrilor ºi
monitorizarea sistemului. În câteva þãri (landurile din Germania, Spania, Franþa, Italia, Luxemburg,
Austria ºi Portugalia), statul îºi asumã –printre altele– responsabilitatea de a recruta personalul, de a
stabili structura cursurilor ºi examenelor ºi/ sau de a defini condiþiile în care sunt admiºi studenþii.
Comunitatea francezã din Belgia poate sã fie inclusã în grupul acestor þãri, în ciuda faptului cã nu a
pus în practicã un sistem centralizat de evaluare a învãþãmântului superior, deºi a fost prevãzut de
lege.
În 1999, în Luxemburg, a fost înfiinþat un nou minister, cel al culturii, învãþãmântului superior ºi cercetãrii.
Acest lucru aratã importanþa acordatã învãþãmântului superior.
2.2. INSTITUÞIILE DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR

În cele mai multe þãri, universitãþile, reglementate de minister sau de departamentul de învãþãmânt
superior, aveau o autonomie mai mare la începutul perioadei discutate, în 1980, decât instituþiile de
învãþãmânt superior neuniversitare, care depindeau adesea de ministerul educaþiei ºi erau supuse
aceleiaºi legislaþii ca ºi ºcolile. În aceastã perioadã, în unele þãri, universitãþile aveau un grad mare de
autonomie în ceea ce priveºte activitãþile de învãþãmânt ºi de cercetare, în virtutea principiului funda-
mental al libertãþii academice. Cu toate acestea, ele beneficiau de o putere mai micã de control asupra
folosirii bugetului, alocat cel mai adesea potrivit prioritãþilor bugetare, ca ºi asupra gestionãrii ºi
administrãrii interne, creãrii ºi structurãrii cursurilor. De asemenea, universitãþile aveau un control
restrâns atunci când era vorba de proprietatea clãdirii, de angajarea sau recrutarea personalului,
alcãtuit din funcþionari.
88
În 1980, administrarea internã în universitãþi avea la bazã un model colegial ºi democratic, în virtutea
cãruia personalul universitar, neuniversitar ºi studenþii erau aleºi pentru a face parte dintr-o serie de
consilii la diverse niveluri: acela al programului de studii, apoi, al consiliului de administraþie sau la
nivelul departamentelor ºi facultãþilor. Erau alese persoane care aveau responsabilitatea de a asigura
organizarea internã a instituþiei: de la rector sau vice-rector de universitate pânã la decanul facultãþilor
ºi ºefii de departamente. Uneori, cum se întâmpla în Grecia pânã în 1982 ºi în Franþa, puterea se
gãsea de facto în mâinile unui grup de profesori influenþi. Accentul gestionãrii interne era pus pe
managementul învãþãmântului ºi cercetãrii.
De-a lungul perioadei examinate, cu excepþia Olandei ºi a Suediei, se pare cã au fost fãcute schimbãri
minore în ceea ce priveºte structura consiliilor de administraþie ale instituþiilor de învãþãmânt superior.
Totuºi, funcþia organelor superioare s-a schimbat în mod considerabil. Aceste instanþe superioare au
primit mai multe puteri pe mãsurã ce autoritatea centralã a renunþat la unele responsabilitãþi în favoarea
instituþiilor de învãþãmânt superior. Dupã cum se aratã în Tabelul 2.1, în majoritatea þãrilor, în 1997,
acest instanþe superioare nu erau responsabile numai cu administrarea internã a instituþiilor, ci ele se
ocupau de buget, numeau ºi angajau personalul, se îngrijeau de clãdiri, organizau cursuri, efectuau o
autoevaluare ºi negociau contracte cu alte organizaþii. Dar faptul cel mai important este acela cã în
cele mai multe dintre þãri, organele superioare stabilesc dezvoltarea ulterioarã a instituþiilor, respectând
obiectivele generale stabilite de autoriãþi. Acest proces de planificare este strâns legat de finanþarea
instituþiilor.
În unele þãri, reacþia a fost una de clarificare a responsabilitãþilor specifice pentru instituþii ºi pentru
autoritãþi printr-un cadru legislativ neprescriptiv (Italia, Luxemburg, Austria, Finlanda, Suedia, Islanda
ºi Norvegia). Cele mai multe dintre aceste þãri au redus numãrul de trepte adminstrative ºi, acolo
unde a fost posibil, unele responsabilitãþi au fost aduse la cel mai mic nivel.
Pe de alã parte, în majoritatea þãrilor, instituþiile de învãþãmânt superior, devenite autonome, au fost
încurajate sã se orienteze mai mult cãtre cerinþele pieþei ºi sã se dezvolte potrivit pieþei de lucru ºi
economiei locale. Conºtiente de rolul lor ºi de definirea lor ca organizaþii, instituþiile au fost obligate sã
þinã seama de parametrii economici, dat fiind cã ele au fost nevoite sã îºi caute surse de finanþare
exterioarã. Acest proces a fost întãrit de schimbãrile de naturã juridicã din sistemul de administraþie.
Un reflex important al acestei schimbãri este dat de faptul cã, în 1997, în toate þãrile examinate, cu
excepþia Germaniei, deºi în unele landuri situaþia este diferitã, ºi a Greciei, au fost incluºi în consiliile
superioare de administraþie membri externi. În Suedia, aceastã deschidere spre exterior are un caracter
special. Membrii externi au format majoritatea în cadrul consiliilor de administraþie. ªi, începând cu
1998, influenþa membrilor din afara instituþiilor va creºte, pentru cã aceºtia vor deveni preºedinþii
consiliilor.
Cei mai mulþi membri externi provin din domeniul comerþului sau al industriei. Scopul era de a apropia
învãþãmântul superior de piaþa forþei de muncã atât în ceea ce priveºte produsul, cât ºi tipul de
administraþie. Alþi membri provin din rândul autoritãþilor locale sau regionale, punându-se astfel în
evidenþã rolul din ce în ce mai important pe care îl joacã regiunile în finanþarea instituþiilor ºi, în par-
ticular, în finanþarea unor cursuri orientate vocaþional (Spania, Franþa, Italia, Suedia ºi Finlanda).
Parteneriatul dintre stat ºi instituþiile private sau parþial private din Austria poate fi considerat ca un
nou pas pe calea deschiderii învãþãmântului superior spre exterior.
În câteva þãri, tendinþa de consolidare a administrãrii instituþiilor ºi de încurajare a spiritului antreprenorial

a condus la întãrirea influenþei unor grupuri asupra gestionãrii instituþiilor în cauzã. În Olanda, structura
administraþiei interne din instituþiile publice a fost reorganizatã în 1997, în sensul unei limitãri a puterilor
deþinute de organismele în care studenþii ºi personalul universitar sunt bine reprezentaþi. Un consiliu
de control, numit de cãtre autoritãþi, a fost înfiinþat în fiecare instituþie pentru a aproba deciziile consiliului
de administraþie. În Danemarca, reformele din 1993 au redus puterile studenþilor în administrarea
instituþiilor.
89
În alte þãri (Grecia, Franþa ºi Italia), reformele efectuate la începutul anilor ’80 au condus la mãrirea
numãrului studenþilor, lectorilor ºi conferenþiarilor în cadrul consiliilor de administraþie ºi la limitarea
puterii profesorilor, ducând astfel la democratizarea sistemului. În Luxemburg, reprezentarea studenþilor
în consiliul de administraþie al centrului universitar a fosot posibilã începând cu 1996.
În 1985, Germania a doptat un amendament la Legea cadru a învãþãmântului superior prin care se
prevedea posibilitatea de a alege între rectorat ºi o structurã prezidenþialã de conducere care sã
dirijeze instituþiile. Profesorii au primit cele mai multe locuri ºi voturi în organismul electoral care stabileºte
consiliul de administraþie. Documentul politic din 1997, numit Instituþiile de învãþãmânt superior în
secolul al XXI-lea, a trecut în revistã învãþãmântul superior german ºi a pus bazele unui amendament
la Legea cadru adoptatã în 1998. Privit în ansamblul lui, acest amendament conduce la o punere în
discuþie a organizãrii ºi administrãrii instituþiilor. Instituþiile nu vor mai fi supuse reglementãrilor legale
stabilite la nivel federal, ci drepturile de organizare a învãþãmântului superior au fost transferate fiecãrui
land.
Tabelul 2.1 prezintã principalele aspecte care se aflau sub controlul instituþiilor din diverse þãri în 1997
ºi data când li s-a oferit acest control prin lege. În cele mai multe cazuri, modificarea legii a marcat
începutul unui proces, derulat pe pracursul unui an, de implementare a reformelor aºteptate, în timp
ce în alte cazuri, o lege nouã sau una amendatã a constituit recunoaºterea legalã a posteriori a unei
situaþii deja schimbate. Acest tabel nu prezintã activitãþile de cercetare, dat fiind cã autonomia
universitãþilor cu privire la cercetare nu s-a schimbat de o manierã semnificativã în nici una dintre
þãrile prezentate. Nu au fost menþionate instituþiile neuniversitare decât acolo unde sunt tratate într-un
fel similar cu universitãþile. Autonomia totalã din diferite zone, potrivit ordinii prezentate în Tabelul 2.1
constã în aceea cã: instituþiile pot sã cheltuiascã în mod liber orice venit din finanþarea guvernamentalã,
sã decidã asupra angajãrii personalului ºi asupra salarizãrii acestuia (se þine totuºi seama de criteriile
legale ale calificãrii minimale ºi ale salarizãrii minimale), sã fie responsabile de gestionarea internã
fãrã obligaþia de a primi membri externi în consiliile de administraþie sau în organisme similare. Instituþiile
sunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului destinat procesului de învãþare, ele modificã structura
ºi conþinuturile cursurilor, determinã frecvenþa ºi maniera de evaluare a calitãþii ºi în cele din urmã
stabilesc întreaga politicã de dezvoltare. Termenul „limitat” semnaleazã faptul cã autonomia instituþiilor
nu este totalã, ci este definitã printr-un cadru de reguli ºi de condiþii stipulate de autoritãþi.
90
Tabelul 2.1: Gradul de autonomie pentru instituþiile superioare în 1996/97 ºi anul în

care actul legislativ a devenit efectiv
Administrarea
reglementarea
Autoevaluarea
echipamentul
personalului
Planificarea
Planificarea
Cheltuielile
Cladirile si
dezvoltarii
Angajerea
cursurilor
bugetare
Institutiile
didactic
interna
si
de învatamânt
superior
Uniunea Europeana
B fr Universitati 1998 1995 pre-1980 1991 1994 pre-1980
Hautes écoles 1996 1996 1996 pre-1980 1995 pre-1980
B nl Universitati 1991 1991 1991 1991 1991 1991 1991
Hogescholen 1994 1994 1994 1994 1994 1994 1994
DK Universitati 1993 pre-1980 1993 1993 pre-1980 1992 1993
D Universitati si Fachhochschulen pre-1980 pre-1980 pre-1980 1990 pre-1980
EL AEI si TEI 1997 1982 1982 1982 1982 1997 1982
E Universitati 1983 1983 1983 1983 1983 1991 1983
F Universitati pre-1980 1984 1989 pre-1980 1989 1984
IRL Universitati pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980
I Universitati 1983 1998 1989 1993 1990 1993
L Centru Universitar 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997
NL Universitati 1986 pre-1980 1986-1997 1994 1983 1983 1986
HBO 1986 1986 1986 1984 1986 1993 1986
A Universitati 1993 1993 1993 1997 1993
Fachhochschule 1993 1993 1993 1993 1993 1993
P Universitati publice 1988 1988 1988 1997 1989 1994 1997
FIN Universitati 1988-1994 pre-1980 1986 1988 pre-1980 pre-1980 1997
Politehnici 1991 1991 1991 1991 1991 1991 1991
S Institutii de învatamânt superior pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980
UK Universitati înfiintate înainte de 1992 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980 pre-1980
Institutii de învatamânt superior 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992
cu statut universitar din 1992
EFTA/EEA
IS Universitate 1990 1997 1997 1997 1997 1997
LI Fachhochschule (FHL) 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992
No Universitati 1991 1990 1990 1991 1996 1991 pre-1980
Institutii non-universitare 1991 1996 1996 1991 1996 1991 pre-1980
Sursa: Eurydice
INTEGRALA LIMITATA NICI UNA
Belgia Administrarea ºi reglementarea internã: autonomia instituþionalã în acest sector a fost ºi este polivalentã, deºi
(Comunitatea francezã): nu este completã.
Autoevaluarea: instituþiile se bucurã de autonomie pe acest plan, dar regulile ºi reglementãrile sunt în curs de
elaborare de cãtre comunitate.
Germania: Cheltuielile bugetare: unele landuri au pus în practicã proiecte pilot pentru autonomia instituþiilor.
Angajarea personalului didactic: instituþiile sunt autonome în ceea ce priveºte recrutarea tinerilor.
Clãdirile, echipamentul ºi planificarea cursurilor: responsabilitatea este împãrþitã între land ºi instituþii.
Grecia: Angajarea personalului didactic: instituþiile nu pot sã angajeze profesori decât cu contract pe un an ºi folosind
propriile fonduri.
Clãdiri ºi echipament: instituþiile sunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului.
Planificarea dezvoltãrii: deciziile legate de planificarea dezvoltãrii trebuie sã fie aprobate de Ministerul Educaþiei
Naþionale ºi Cultelor, care le finanþeazã prin bugetul de stat.
Spania: Angajarea personalului didactic: instituþiile nu sunt autonome, ele pot angaja doar temporar.
91
Franþa: Planificarea dezvoltãrii: se face numai prin contracte cu statul.
Italia: Planificarea cursurilor: autonomia totalã a fost stabilitã abia în 1997 printr-o lege intratã în vigoare în anul
academic 1999/2000.
Olanda: Administrarea ºi reglementãrile interne: autonomia a fost acordatã în mod gradual începând cu 1986, iar
autonomia deplinã a fost obþinutã în 1997. Organismele de supervizare au fost introduse în 1997.
Finlanda: Cheltuielile bugetare: principala reformã privind cheltuielile bugetare s-a desfãºurat fãrã o modificare legislativã.
În 1988, Ministerul educaþiei ºi câteva universitãþi au convenit sã aplice o alocare de venituri în funcþie de
rezultate. În 1994, toate universitãþile au admis acest tip de finanþare, iar acum acestea se bucurã de autonomie.
Planificarea cursurilor: decretele introduse în 1994 au dus la creºterea autonomiei instituþiilor.
Angajarea personalului didactic: profesorii ºi directorul administrativ sunt numiþi de cãtre preºedintele republicii.
Începând cu 1988, numirea lor intrã în responsabilitatea instituþiilor.
Angajarea personalului didactic: autonomia a fost acordatã în anul academic 1993/94.

Suedia: Clãdiri ºi echipament: toate clãdirile sunt închiriate de cãtre Akademiska hus AB.
Clãdiri ºi echipament: FHL nu dispune de autonomie în ceea ce priveºte clãdirile, cât despre echipament se
Liechtenstein: bucurã de o autonomie limitatã.
Cheltuielile bugetare: autonomia a fost acordatã în 1991 prin instrucþiuni parlamentare, nu printr-o lege.Clãdiri
Norvegia: ºi echipament: autonomia este limitatã pentru clãdiri, dar este totalã pentru echipament.
Autoevaluarea: responsabilitatea instituþiilor figureazã în Cartea Albã din 1991, dar nu apare în nici un text
legislativ.
Tabelul 2.1 sugereazã faptul cã în anul academic 1996/97 în majoritatea þãrilor discutate instituþiile
beneficiau de un grad mare de autonomie pentru activitãþile lor. Instituþiile din þãrile nordice (Finlanda,
Suedia ºi Islanda), dar ºi cele din comunitatea francezã din Belgia, din Spania, Irlanda, Luxemburg,
Olanda, Portugalia, Marea Britanie ºi Liechtenstein se bucurã de autonomie totalã în cele mai multe
dintre sectoarele amintite. În Franþa ºi Austria, activitãþile instituþiilor erau foarte strâns controlate prin
reglementãri instituite de cãtre autoritãþi, iar în Germania, ele erau supuse reglementãrilor impuse de
fiecare land în parte. Planificarea cursurilor este aria în care instituþiile au restricþii în planul autonomiei
lor. Planificarea dezvoltãrii, cheltuielile bugetare ºi angajarea personalului didactic sunt celelalte arii
supuse restricþiilor. Autoevaluarea este domeniul în care toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze
din Belgia, a Danemarcei, Greciei, Franþei ºi Norvegiei se bucurau de autonomie totalã.
Þãrile în care instituþiile aveau cea mai restrânsã autonomie erau Germania, cu excepþia câtorva
proiecte pilot în anumite universitãþi ºi Fachhochschulen, Franþa ºi Austria. În aceste þãri, instituþiile
puteau sã cheltuiascã bugetul alocat de cãtre stat ºi purtau responsabilitatea administrãrii lor interne.
Nu puteau însã nici sã recruteze, nici sã numeascã personalul didactic, deºi îl administrau. De
asemenea, instituþiile nu erau proprietarele clãdirilor, nu îºi planificau cursurile. În Austria, conducerea
instituþiilor nu avea autoritatea necesarã pentru a realiza planificarea dezvoltãrii pe termen lung, în
timp ce în Franþa, instituþiile s-au bucurat de autonomie pe baza unor acorduri contractuale de oferire
a unor servicii educaþionale ºi de cercetare.
În 1980, numai vechile universitãþi din Marea Britanie ºi cele irlandeze se bucurau de o autonomie
totalã, în timp ce universitãþile suedeze au dobândit o autonomie parþialã în toate ariile discutate.
Datele indicate în tabel sugereazã cã autonomia în administrare ºi în reglementãrile interne a fost
acordatã mai devreme decât autonomia în angajarea personalului didactic, în autoevaluare ºi în
planificarea cursurilor. În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au primit autonomie în ceea
ce priveºte administrarea bugetului încã din 1971, dar erau obligate sã evolueze într-un cadru impus
de autoritãþi. Spre deosebire de comunitatea francezã, comunitatea flamandã din Belgia, Spania,
Luxemburg ºi Liechtenstein au acordat simultan autonomia în mai multe arii. Aceste abordãri legisla-
tive diferite sunt prezentate în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare. Cele mai multe universitãþi au
primit o autonomie mai mare în cursul anilor ’90, cu excepþia universitãþilor din Irlanda ºi Marea Britanie,
care se bucurau deja din 1980 de o autonomie totalã în toate ariile discutate. Excepþie fac ºi universitãþile
din Spania, care au dobândit autonomie în cele mai multe arii în cursul anilor ’80. Clãdirile ºi
echipamentul reprezentau, la fel ca ºi autoevaluarea, arii noi, în raport cu care universitãþile au beneficiat
de autonomie. Totuºi, în 1997, instituþiile din Austria ºi Irlanda încã nu posedau clãdirile lor.
92
Începând cu 1980, de un real câºtig a fost creºterea autonomiei prin care instituþiile din toate þãrile, cu
excepþia Germaniei, au putut sã beneficieze de posibilitatea creºterii fondurilor prin contracte încheiate
cu organizaþii externe ºi autoritãþi regionale. Acest aspect este analizat în secþiunea urmãtoare,
consacratã finanþãrii.
2.2. REFORME ÎN FINANÞAREA INSTITUÞIILOR
De-a lungul perioadei examinate, schimbãrile care au avut loc în finanþarea instituþiilor de învãþãmânt
superior au constituit o componentã importantã a creºterii autonomiei acestora. De altfel, numeroase
schimbãri în modul de finanþare sunt recente. Se disting patru mari categorii de reforme: trecerea de
la bugetul cu destinaþie precisã la finanþarea globalã sau forfetarã; orientarea cãtre formele de finanþare
obiective; finanþarea în raport cu rezultatele ºi nu cu datele de intrare; introducerea unei finanþãri pe
bazã de acorduri contractuale. În þãrile cu un sistem de învãþãmânt binar, instituþiile neuniversitare au
cunoscut schimbãri în modul de finanþare, asemãnãtoare cu cele din universitãþi. În câteva þãri, aceste
instituþii au obþinut mai puþinã autonomie în finanþare decât universitãþile, în particular pentru clãdiri, ºi
nici una nu a beneficiat de finanþãri pentru cercetare. Datele la care reformele în finanþare au fost
introduse în þãrile vizate în acest studiu sunt precizate în Tabelul 2.2. Acest tabel se referã la finanþarea
instituþiilor pentru cheltuielile curente asociate organizãrii cursurilor ºi, în general, procesului educaþional,
dar nu ºi cercetãrii.
93
Tabelul 2.2: Reformele în finanþarea învãþãmântului superior

ºi anul în care legislaþia a intrat în vigoare
Oferirea unor Finantarea Finantarea Taxe

Tara
granturi globale pe baza d eformula bazata pe contract de scolarizare
Datele Datele
de intrare de iesire
Uniunea Europeana
B fr Universitati pre-1980 pre-1980 (–) (–) pre-1980
Hautes écoles 1996 1996 (–) 1995 pre-1980
B nl pre-1980 pre-1980 (–) 1995 pre-1980
D K 1993 pre-1980 1980 1985 (–)
D (–) (–) (–) (–) (–)
E L 1982 1982 1997 1982 (–)
E 1983 1983 (–) 1983 1983
F 1984 pre-1980 (–) 1984 pre-1980
IRL pre-1980 pre-1980 (–) pre-1980 1995
I 1993 1993 (–) 1993 1994
L 1997 (–) 1997 1997 (–)
N L 1985 pre-1980 1993 1983 1993
A 1993 (–) (–) pre-1980 (–)
P 1988 1994 (–) 1988 1997
FIN 1988 1986 1994 pre-1980 (–)
S pre-1980 pre-1980 1993 (–) (–)
U K pre-1980 pre-1980 1992 pre-1980 1998
AELS/AEE
I S 1990 1990 (–) 1997 pre-1980
L I 1992 1992 (–) 1992 pre-1980
No 1991 1991 (–) 1988 (–)
Sursa: Eurydice
Belgia: Finanþarea bazatã pe contracte: un numãr mic de contracte asociate procesului educaþional.
Finanþarea pe bazã de formulã: acest mod de finanþare, deºi aplicat numai la Hautes écoles înainte de 1980,
s-a extins începând cu 1996.
Germania: Oferirea unor granturi globale ºi a unei finanþãri pe bazã de formulã: Legea cadru a fost amendatã în 1998
pentru a permite introducerea finanþãrii globale ºi a celei pe bazã de formulã.
Taxe de ºcolarizare: 14 din 16 landuri nu aplicã nici o taxã. În 1996, numai douã landuri (Baden ºi Berlin) au
introdus taxe de înscriere. În 1997, landul Baden a introdus taxe de ºcolarizare pentru studenþii care depãºeau
durata standard a studiilor cu doi ani.
Grecia: Finanþarea pe bazã de formulã: finanþarea nu este concretizatã încã.
Suedia: Oferirea unor finanþãri globale: începând cu anul academic 1993/94, a fost acordatã o singurã finanþare globalã
pentru studiile care conduc la obþinerea primei diplome.
Finanþarea pe bazã de contracte: utilizatã limitat.
Norvegia: Finanþarea bazatã pe datele de ieºire: acest tip constituie o parte neglijabilã a finanþãrii globale.
Finanþarea pe bazã de contracte: acest mod de finanþare a fost introdus înainte de 1980, dar reglementãrile
nu au fost stipulate decât în 1988.
Austria: Finanþarea pe bazã de contracte: adoptatã în 1975, legea a fost extinsã în 1987.
94
2.2.1. ACORDAREA GRANTURILOR GLOBALE
În toate þãrile, cu excepþia celor mai multe landuri în Germania, s-a renunþat la bugetele decelate care
erau aprobate de cãtre minister în favoarea fondurilor recurente sub forma unor granturi globale pe
care instituþiile erau libere sã le cheltuiascã aºa cum doreau în acord cu reglementãrile aplicate în
finanþele din sectorul public. În cele mai multe þãri (Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Luxemburg,
Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia), cele mai multe
finanþãri au fost acordate în acest fel în 1996/1997, deºi sume separate au putut sã fie acordate
pentru cercetare, pentru cheltuielile de capital sau pentru noi proiecte de dezvoltare. În Franþa, o
mare parte din finanþarea instituþiilor îmbracã forma remuneraþiilor pentru personal ºi nu este supusã
controlului instituþiilor. Totuºi, dupã cum s-a menþionat mai sus, o parte redusã din finanþarea instituþiilor
din Franþa, dar în plinã dezvoltare, este bazatã pe formule ºi contracte ºi instituþiile au o autonomie din
ce în ce mai mare în a aloca granturile cãtre diferite sectoare bugetare.
În Germania, instituþiile de învãþãmânt superior sunt finanþate în urma negocierilor cu autoritãþile fiecãrui
land în parte pe baza unor propuneri fãcute de instituþii, care depind de finanþarea din anii trecuþi. În
anumite limite, este posibil sã se producã un transfer de fonduri de la un tip de cheltuieli la altul ºi nu
existã criterii obiective de finanþare. Legea-cadru a învãþãmântului superior a fost amendatã în 1998
pentru a se permite introducerea granturilor globale.
În aproape toate þãrile discutate, introducerea unui nivel de finanþare prin granturi globale a antrenat
o creºtere sensibilã a autonomiei instituþiilor, care se pot bucura de o libertate foarte mare în fixarea
prioritãþilor în materie de cheltuieli. În Marea Britanie, schimbãrile operate în sistemul de finanþare a
instituþiilor pe perioada discutatã în acest studiu aveau ca obiectiv creºterea eficacitãþii, calitãþii ºi
responsabilitãþii utilizãrii fondurilor publice, menþinându-se totuºi autonomia instituþionalã.
În Marea Britanie, înainte de 1980, finanþarea era asiguratã sub forma unui grant global în funcþie de
criterii fixate de Comitetul de finanþare a universitãþilor (University Grants Committee), format din
membrii universitari. Granturile erau aprobate în tranºe pe 5 ani, în funcþie de numãrul de studenþi.
Schimbãrile petrecute în perioada studiatã au dus la apariþia unui nou mod de finanþare care se
bazeazã pe un sistem cvasi-contractual reflectând prioritãþile autoritãþilor ºi nu pe cele ale universitãþilor.
Simultan, o parte importantã a finanþãrii pentru cercetare a fost separatã de grantul global ºi în prezent,
este alocatã printr-un sistem competitiv de licitare de cãtre Consiliul de cercetare. Finanþarea cercetãrii
prin grant global se realizeazã în funcþie de performanþe, care sunt evaluate periodic, variind de la 3 la
5 ani. În Marea Britanie, s-a trecut de la un sistem de finanþare, care acorda o autonomie mare
instituþiilor ºi care avea la bazã prioritãþile sectorului de învãþãmânt superior, la un sistem prin care
învãþãmântul superior este controlat de autoritãþi, în sensul cã finanþarea se face potrivit performanþelor
atât în învãþãmânt cât ºi în cercetare. Aceastã schimbare a apropiat Marea Britanie de celelalte þãri
care folosesc modele de finanþare legate de rezultate.
2.2.2. FINANÞAREA PE BAZÃ DE FORMULÃ
Tabelul 2.2. aratã cã trecerea cãtre un mod de finanþare recurentã a instituþiilor a fost însoþitã de
introducerea unor formule obiective de alocare a acestor subvenþii. Aceste formule se bazau adesea
pe numãrul studenþilor de la diferitele cursuri. Ducând la uniformizarea diferitelor sectoare ale
învãþãmântului, adoptarea unor astfel de formule a permis evitarea unor negocieri lungi cu instituþiile
ºi a dependenþei faþã de vechile niveluri de finanþare, care creaserã adesea inegalitãþi între instituþii.
Mai mult, aceste formule sunt mai transparente ºi mai uºor de adoptat pentru diferitele niveluri de
cheltuieli publice. Finanþarea în funcþie de cursuri a permis autoritãþilor sã încurajeze universitãþile sã
propunã cursuri din ariile prioritare, oferindu-le pentru acestea subvenþii importante.
95
Trecerea la un mod de finanþare bazat pe formule s-a produs dupã 1990 într-un grup de þãri ca
Grecia, Italia, Luxemburg, Islanda, Norvegia, Liechtenstein ºi Germania, sub formã de proiecte-pilot,
în timp ce în Franþa, finanþarea pe bazã de formulã ocupã încã un spaþiu redus.
Cele mai multe þãri au adoptat un model de finanþare bazat în întregime pe datele de intrare, în timp ce
alte þãri folosesc o finanþare bazatã pe rezultate. Totuºi, existã diferenþe în privinþa mãsurii în care
modelele de finanþare pun accent pe îndeplinirea unor obiective de ordin statistic sau pe evaluarea
succesului cursului.
Þãrile nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia ºi Norvegia), dar ºi Grecia, Luxemburg, Olanda ºi Marea
Britanie au mãsuri legate de obiective precise în formulele de finanþare pentru cheltuielile din instituþiile
de învãþãmânt superior. Totuºi, în acest grup de þãri, unele au mers mai departe decât celelalte,
punând în relaþie finanþarea învãþãmântului cu rezultatele unor output-uri specifice. Olanda ºi Finlanda
au experimentat trecerea cãtre un sistem care leagã finanþarea de obiective pe termen mediu, aprobate
de cãtre minister ºi instituþii. În Danemarca, sumele acordate universitãþilor sunt determinate de numãrul
studenþilor care reuºesc la examenele prevãzute ºi figureazã în legea anualã a finanþãrii.
În Marea Britanie ºi Norvegia, modelele utilizate pentru finanþarea costurilor învãþãmântului erau mai
puþin dependente de reuºita cursurilor în 1996/1997. În Norvegia, grantul global pentru învãþãmânt ºi
cercetare era alocat pe baza propunerilor fãcute de instituþii cãtre minister, dar, dupã 1990, creºterea
finanþãrii a fost legatã de mãrirea numãrului de studenþi. În Marea Britanie, autoritãþile dispuneau de
un mecanism de intervenþie mai puternic atunci când finanþarea era acordatã pentru un numãr þintã
de studenþi. Acest numãr era stabilit pentru fiecare universitate de Consiliul de finanþare (Funding
Council), în funcþie de cifrele tradiþionale ºi de prioritãþile guvernamentale. Universitãþile care nu îºi
atingeau obiectivele stabilite erau penalizate financiar.
În Irlanda, Higher Education Authority utilizeazã un sistem bazat pe formule pentru a determina cea
mai mare parte a granturilor oferite instituþiilor. O finanþare suplimentarã este furnizatã dupã aceea ºi
orientatã cãtre iniþiativele particulare. În Danemarca, Olanda, Finlanda, modelul de finanþare se baza
pe o formulã care cuprindea numãrul studenþilor, cursurile urmate de aceºtia, numãrul de examene
trecute sau calificãrile obþinute. În aceste 4 þãri aceste formule au fost modificate începând cu 1992. O
consecinþã importantã a folosirii acestor formule este aceea cã instituþiile beneficiazã de finanþare
redusã sau chiar nu primesc nici una pentru studenþii care eºueazã, astfel încât ele au interesul sã
favorizeze succesul studenþilor. Aceste modele permit autoritãþilor sã controleze oferta de cursuri prin
diferenþierea subvenþiilor ºi, în anumite þãri, de exemplu, în Suedia, prin fixarea unor norme pentru
numãrul studenþilor ºi pentru acela al studenþilor licenþiaþi.
Danemarca (1994) ºi Suedia (1993) ºi-au modificat de curând sistemul de finanþare în sensul cã, an
de an, finanþarea se face potrivit performanþelor efective ale studenþilor în cursul anului universitar
respectiv ºi nu potrivit interpretãrii rezultatelor înregistrate în anii anteriori. Sistemul suedez pãrea sã
fie dirijat într-o manierã strictã, în mãsura în care finanþarea se bazeazã pe un contract educaþional
anual între guvern ºi instituþii, fixându-se numãrul minim de studenþi la zi. Numãrul minim de diplome
era în toate domeniile specificat ca ºi numãrul diplomelor în anumite domenii profesionale, cum ar fi
ingineria, învãþãmântul ºi farmacia. Instituþiile primesc o alocaþie provizorie la începutul anului ºi se
opereazã o ajustare la sfârºitul anului ºcolar, în funcþie de rezultatele obþinute în raport cu obiectivele
fixate.
De-a lungul perioadei discutate în prezentul studiu, finanþarea cercetãrii ºi aceea a instituþiilor de
învãþãmânt au fost disociate în þãri ca Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Luxemburg, Olanda,
Portugalia, Marea Britanie ºi Islanda, în sensul cã atribuirea de resurse se baza pe criterii diferite. În
Germania, unde finanþarea cercetãrii ºi a învãþãmântului nu sunt disociate, o parte din finanþarea
96
cercetãrii se bazeazã pe competiþie ºi este sprijinitã de un grant extern oferit de Deutsche

Forschungsgemeinschaft (Societatea germanã pentru cercetare).
Deºi formulele de finanþare mai sus menþionate privesc finanþarea destinatã învãþãmântului, trebuie
notat faptul cã o parte din finanþarea publicã pentru cercetare se baza – în cele mai multe þãri – pe
criterii de calitate, prin intermediul unui proces competitiv de licitare. De altfel, fondurile pentru cercetare
alocate direct instituþiilor au fost primul element al finanþãrii instituþionale din învãþãmântul superior,
care trebuia legat de calitatea rezultatelor de output. Olanda a fost una dintre primele þãri care a
introdus, în 1989, o finanþare a cercetãrii legatã de calitate. Ea a fost urmatã de Marea Britanie, care
a fãcut prima evaluare a cercetãrii în 1986, ceea ce a devenit un model de finanþare pentru cercetare
în toate universitãþile britanice.
2.2.3. FINANÞAREA PRIN CONTRACT
În cele mai multe þãri, începând cu 1980, ultima tendinþã în finanþarea sistemelor ºtiinþifice, care oferã
o largã autonomie instituþionalã, încurajeazã instituþiile sã-ºi procure fonduri vânzându-ºi serviciile de
formare ºi cercetare. Acest sistem a fost introdus în majoritatea þãrilor în 1980. Dupã cum se observã
în tabelul 2.2. în 1996/1997, o anumitã formã de finanþare pe bazã contractualã era posibilã în toate
þãrile discutate, cu excepþia Germaniei. Aceastã libertate a instituþiilor de a-ºi vinde serviciile pe o
piaþã mai mult sau mai puþin liberã a reprezentat o schimbare importantã în þãrile unde educaþia este
consideratã ca un serviciu public. În anumite þãri (Spania, Franþa, Luxemburg, Portugalia), statutul
juridic al instituþiilor de învãþãmânt superior a trebuit sã fie modificat.
Se pare cã existã douã mari tipuri de contracte încheiate de instituþii: pe de o parte, contracte cu
autoritãþile centrale sau regionale pentru anumite programe cu cursuri suplimentare sau proiecte de
cercetare, iar pe de altã parte, contracte obþinute pe piaþa liberã cu organizaþii private. Primul tip de
contract permite ca instituþiile sã strângã fonduri publice suplimentare propunând noi cursuri ºi linii de
cercetare faþã de activitãþile obiºnuite, care rãspund nevoilor particulare ale autoritãþilor centrale sau
regionale. Contractele de acest tip nu respectã întotdeauna o procedurã de licitare a ofertelor com-
petitive pe piaþa liberã, dar rezultatele sunt urmãrite foarte atent. Le putem considera ca versiuni
restrânse ale sistemelor de finanþare publicã, bazatã pe obiective, cum sunt cele descrise mai sus. În
comunitatea francezã din Belgia (numai Hautes écoles), Spania, Franþa, Italia, Portugalia, Islanda,
aceste contracte coexistã cu un sistem de finanþare bazatã pe datele de intrare.
Pentru instituþii, dezvoltarea pe termen mediu a serviciilor pe bazã contractualã poate sã aducã avantaje
suplimentare, încurajându-se investiþiile în planificarea ºi administrarea strategicã. În Franþa, extinderea
finanþãrii publice pe bazã contractualã a contribuit la stimularea schimbãrii instituþiilor. Într-un regim de
finanþare unde o mare parte din grantul pentru învãþãmântul superior era folosit pentru plãtirea salariilor,
un sistem bazat pe acorduri contractuale a încurajat dezvoltarea unei mari autonomii instituþionale,
atât în planificarea ofertelor cât ºi în managementul fondurilor primite.
Contractele cu organizaþiile externe private sunt în creºtere ºi au fost încurajate de numeroase guverne
în momente de reducere a cheltuielilor publice, devenind astfel o sursã alternativã de venit pentru
sistemul de învãþãmânt superior. Instituþiile au început sã ofere pe piaþa liberã servicii de învãþare ºi
cercetare. Cele mai multe þãri (comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Franþa,
Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au recunoscut necesitatea
pentru instituþiile de învãþãmânt superior de a rãmâne finanþate din fonduri publice, dar le-au încurajat
pe acestea sã-ºi vândã serviciile pe piaþa educaþionalã. Olanda ºi Marea Britanie au adoptat o strategie
de piaþã mult mai clarã: instituþiile sunt nevoite sã îºi vândã serviciile unor organizaþii comerciale de
vreme ce finanþarea lor publicã a fost drastic redusã.
97
2.2.4. TAXE DE ªCOLARIZARE/ TAXE DE ÎNSCRIERE
Aceastã secþiune este consacratã celor douã tipuri de taxe plãtite cãtre instituþii ºi care constituie noi
venituri pe lângã subvenþiile guvernamentale ºi finanþarea bazatã pe contracte:
• taxele de ºcolarizare folosite pentru a acoperi costurile învãþãmântului ºi
• taxele de înscriere folosite pentru a acoperi cheltuielile administrative asociate înscrierii ºi examenelor
studenþilor.
Nu sunt luate în considerare taxele care acoperã îngrijirea medicalã, aderarea la organizaþii studenþeºti,
serviciile sociale ºi alte costuri de acelaºi tip, fiindcã acestea nu mãresc fondurile disponibile pentru
învãþãmântul superior. Aceste fonduri înglobeazã însã banii proveniþi din taxele regionale (tassa
regionale), introduse în Italia în 1996, care, deºi plãtite la înscrierea în instituþiile de învãþãmânt supe-
rior, sunt colectate pe regiuni ºi destinate acoperirii programelor de ajutor financiar pentru studenþi.
Din nevoia de a defini cât mai exact o reformã ca o schimbare de esenþã, creºterea sau scãderea
taxelor nu va fi consideratã ca reformã decât în mãsura în care politica care le susþine a suferit o
transformare. Reforma cea mai radicalã rezidã în abolirea sau introducerea unor noi taxe.
Înainte de a examina reformele din fiecare þarã, este util sã fie observate argumentele fundamentale
în sprijinul sau în defavoarea taxelor din învãþãmântul superior. Partizanii taxelor susþin cã învãþãmântul
superior favorizeazã persoana, care în calitate de consumator trebuie sã plãteascã serviciul, cã acest
venit suplimentar – obþinut din taxe – este esenþial pentru oferirea unui învãþãmânt superior într-o
epocã a restrângerii finanþãrii publice. Tot ei aratã cã învãþãmântul superior creºte calitativ printr-o
concurenþã între universitãþi, fiecare atrãgând studenþii care îºi plãtesc taxele ºi cã taxele de ºcolarizare
mãresc probabilitatea în reuºita academicã. Cei care atacã taxele susþin cã de investiþiile în învãþãmântul
superior se foloseºte întreaga societate, ceea ce justificã participarea tuturor contribuabililor la costurile
învãþãmântului superior ºi cã taxele acþioneazã ca o barierã sau un filtru pentru studenþii defavorizaþi.
Ei mai aratã cã reuºita academicã este influenþatã mai degrabã de contextul socio-economic decât de
taxele de ºcolarizare.
Principalul motiv al reformei este dat de reducerea participãrii statului la învãþãmântul superior –
studenþii ºi familiile lor trebuie sã intervinã acolo unde guvernul s-a retras din motive de reducere a
cheltuielilor publice ºi din dorinþa de a încuraja independenþa ºi libera alegere a consumatorului. Cel
de-al doilea factor – foarte important în materie de reformã – constã în voinþa de a creºte egalitatea
ºanselor de acces la învãþãmântul superior prin impunerea unei mãriri de taxe doar celor ale cãror
venituri nu-i împiedicã sã acceadã la studii sau prin abolirea completã a taxelor plãtite de studenþi.
Este util de notat cã reformele cu privire la taxe au fost însoþite de reforme ale sistemului de sprijin
pentru studenþi.
Din cele 10 þãri care impuneau taxe de ºcolarizare/ înscriere în 1980 (Belgia, Spania, Franþa, Irlanda,
Italia, Olanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein), toate au pãstrat aceastã politicã, în
timp ce doar douã landuri din Germania (Bade-Württemberg ºi Berlin) au aderat la aceastã politicã în
1996. Pânã la începutul anilor ’90, taxele au fost menþinute la niveluri minime ºi s-a observat cã ideea
de învãþãmânt gratuit sau aproape gratuit este atât de înrãdãcinatã în mintea oamenilor încât propunerile
de introducere a taxelor sau de mãrire a acestora a stârnit vii proteste. În Italia ºi în Portugalia,
studenþii nu au acceptat creºterea taxelor decât atunci când aceasta era însoþitã de o revigorare a
1
Informaþiile prezentate în acest capitol provin dintr-un studiu publicat de Comisia Europeanã, Eurydice, Probleme cheie
ale educaþiei, volumul 1, Ajutorul financiar pentru studenþi în învãþãmântul superior din Europa, Tendinþe ºi dezbateri, 1999.
98
programului de sprijin pentru studenþii proveniþi din familii sãrace ºi de subvenþii în aceastã privinþã.
În Marea Britanie, taxele de ºcolarizare erau plãtite mai degrabã de cãtre autoritãþile competente
(Local Education Authoritis în Anglia ºi în Þara Galilor, Education and Library Boards în Irlanda de
Nord ºi Students Award Agency în Scoþia) decât de studenþi. Autoritãþile au ajustat recent nivelurile
taxelor de ºcolarizare potrivit noilor politici. Taxele au fost mãrite pentru a încuraja instituþiile de
învãþãmânt superior sã recruteze mai mulþi studenþi pe baza unor costuri marginale. Mai târziu, când
obiectivul guvernului de a recruta un student din trei în învãþãmântul superior a fost îndeplinit, taxele
au fost reduse pentru a împiedica instituþiile sã primeascã mai mulþi studenþi decât planificase guvernul.
Conform recomandãrilor formulate de Comisia naþionalã de anchetã asupra învãþãmântului superior,
au fost introduse noi dispoziþii pentru ajutorul studenþilor în legea învãþãmântului superior din 1998.
Studenþii trebuie sã achite o taxã de ºcolarizare potrivit veniturilor dovedite ale pãrinþilor lor. Studenþii
achitã o taxã care reprezintã un sfert din costul total al unui curs obiºnuit. Restul cheltuielilor este
acoperit de guvern.
Ca urmare a reducerii cheltuielilor publice în domeniul învãþãmântului superior, reducere însoþitã de

dorinþa autoritãþilor de a crea mai multe locuri ºi de a-i face pe studenþi sã plãteascã un serviciu de la
care au un profit personal, instituþiile de învãþãmânt superior din Italia ºi Portugalia au fost autorizate
sã completeze finanþarea publicã printr-o creºtere a taxelor de înscriere. În Portugalia, taxele au fost
mãrite în 1992 în intenþia de a acoperi pânã la 50% din costul total al învãþãmântului superior. Studenþii
însã s-au opus acestei mãriri ºi taxele au fost suspendate în 1995 ºi n-au mai fost introduse decât în
1997 la un nivel reprezentând 8% din costul total al studiilor ºi însoþite fiind de mãsuri care sã-i protejeze
pe studenþii sãraci. În Italia, decretul primului ministru din 1994 a înlocuit un sistem bazat pe taxe de
înscriere modice ºi pe un ajutor redus acordat studenþilor cu unul prevãzut cu taxe mai mari ºi cu
ajutor substanþial acordat studenþilor sãraci. Din 1994, universitãþile italiene sunt autorizate sã impunã
ºi sã mãreascã cele mai multe dintre taxele de ºcolarizare, contribuþii universitare, atât timp cât se
conformeazã limitelor minimale ºi maximale stabilite de autoritãþi în bugetul universitãþilor de stat.
Venitul total derivat din taxe nu poate sã depãºeascã cu 20% bugetul alocat de minister.
O abordare similarã a fost adoptatã de cãtre Olanda la începutul anilor ’90 o datã cu instaurarea unei
strategii de tipul „taxe mari/ajutor substanþial“ care a dus la mãrirea taxelor de ºcolarizare ºi a ajutorului
acordat studenþilor sãraci. O altã schimbare semnificativã a fost operatã prin legea învãþãmântului ºi
a cercetãrii ºtiinþifice din 1993, când taxele nu au mai fost considerate ca o sursã de venit pentru stat,
ci chiar pentru instituþii.
Contrar cu ceea ce se întâmplã în celelalte þãri, Irlanda, care în 1994 impunea cele mai ridicate taxe
de ºcolarizare din cadrul Uniunii Europene, a trebuit sã opreascã mãrirea taxelor. În anii ’80, într-o
perioadã de gravã recesiune economicã ºi de creºtere a participãrii în învãþãmântul superior, guvernul
a decis sã mãreascã taxele de ºcolarizare pânã la un nivel niciodatã atins pânã atunci. Deºi studenþii
care beneficiau de burse aveau taxele achitate de sponsori, diverse rapoarte au arãtat cã majoritatea
studenþilor care frecventau instituþiile de învãþãmânt superior în cursul anilor ’90 proveneau încã din
pãturile bogate ale societãþii. Guvernul a tras concluzia cã trebuia nu numai sã redirecþioneze cheltuielile
cãtre grupele defavorizate ale populaþiei, dar ºi sã înlãture obstacolele psihologice. Guvernul a decis
sã preia mai degrabã sarcina suportatã de studenþi decât sã renunþe în bloc la taxele de ºcolarizare.
În cursul anului 1995/1996, jumãtate din drepturile de ºcolarizare pentru studenþii la zi a fost plãtitã de
cãtre autoritãþile publice în vederea favorizãrii egalitãþii accesului. Anul universitar urmãtor, taxele de
ºcolarizare în întregul lor au fost plãtite de cãtre guvern.
În ciuda abolirii taxelor de înscriere în toate landurilor din Germania în anii ’50-’60, acestea au fãcut
obiectul unor discuþii pe marginea schimbãrii legii-cadru a învãþãmântului superior. În 1997,
reprezentanþii autoritãþilor federale ºi din landuri au refuzat ideea taxelor de ºcolarizare impuse
studenþilor. Totuºi, în 1986, douã din 10 landuri (Bade-Württemberg ºi Berlin) au decis sã introducã
99
taxe de înscriere într-o încercare de a creºte eficacitatea sistemului de învãþãmânt superior, reducând
cheltuielile publice.
În 1983, Comunitãþile autonome sau alte autoritãþi naþionale din Spania au fost autorizate sã fixeze
nivelul taxelor de ºcolarizare ºi veniturile strânse din taxe nu au mai fost considerate ca parte din
bugetul naþional, ci au revenit direct universitãþilor. Taxele sunt considerate ca fiind o sursã majorã de
venituri pentru universitãþile spaniole, care sunt obligate sã gãseascã surse de finanþare private pentru
30% din cheltuielile lor pânã în 2004. Pânã în prezent, totuºi, orice creºtere a taxelor potrivit ratei
inflaþiei a fost primitã cu ostilitate.
Reformele nu se limiteazã totuºi la problema necesitãþii taxelor ºi nivelului acestora. Ele trebuie sã se
refere ºi la autoritatea însãrcinatã sã strângã aceste taxe ºi sã le fixeze numãrul. În 1980, autoritãþile
publice din Belgia, Spania, Franþa, Italia, Olanda, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein stabileau numãrul
de taxe ºi repartizarea veniturilor obþinute din acestea. În cursul anilor ‘ 90, într-o încercare de întãrire
a autonomiei lor financiare, instituþiile au fost autorizate sã îºi fixeze taxele în comunitatea flamandã
din Belgia, în Italia ºi în parte, în Olanda. În 1997, fondurile obþinute din taxe erau la dispoziþia
universitãþilor din toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, unde taxele strânse
de Hautes écoles sunt subvenþionate din bugetele comunitare.
Pe scurt, este evident cã reformele din acest domeniu au fost destul de rare în perioada studiatã;
numai ºase þãri modificându-ºi sistemul în perioada studiatã. Italia, Olanda, Portugalia ºi Marea Britanie
au mãrit în mod semnificativ taxele suportate de studenþi, în timp ce Irlanda a transferat sarcina de la
studenþi la guvern. Modificãrile produse în Germania, deºi existã câteva încercãri de renunþare la
ideea unui învãþãmânt superior gratuit, sunt limitate – pânã în prezent – numai la 2 landuri.
2.3. EVALUAREA ªI CONTROLUL CALITÃÞII
În toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia ºi a majoritãþii landurilor în Germania, atribuirea
instituþiilor de învãþãmânt superior a posibilitãþii de a-ºi cheltui bugetele dupã cum doresc a fost însoþitã
de introducerea unui proces de evaluare a calitãþii lor. Trebuie subliniat cã acest proces este cu totul
nou. În majoritatea þãrilor, era introdusã încã din 1984 o evaluare a calitãþii sistematicã ºi definitã pe
plan naþional, dar, în multe dintre ele, acest proces este încã la început sau ca în Germania, este
limitat la câteva regiuni sau landuri. Comunitatea francezã din Belgia a planificat introducerea unui
astfel de sistem pentru Hautes écoles încã din 1985, dar nici una dintre mãsuri n-a fost pusã încã în
aplicare. Numai în Marea Britanie existã o relaþie între rezultatul procesului de evaluare ºi finanþarea
instituþionalã. În þãrile unde finanþarea se bazeazã pe modele orientate cãtre rezultate (Danemarca,
Olanda, Finlanda, Suedia, Marea Britanie) controlul poate sã includã verificarea informaþiilor legate
de finanþare. În multe þãri, obiectivul esenþial declarat al acestor evaluãri este de a ameliora claritatea
serviciilor.
Evaluarea calitãþii în învãþãmântul superior pare sã comporte trei mari parametri care pot fi evaluaþi în
manierã diferitã ºi la niveluri diferite:
• Evaluarea instituþionalã este axatã pe modul de funcþionare a instituþiilor de învãþãmânt superior

ca întreg (mediul educaþional ºi administrativ). În majoritatea þãrilor, este vorba de un proces de
autoevaluare, combinatã cu o evaluare externã asiguratã de experþi. În câteva þãri, evaluarea externã
se limiteazã sã urmãreascã dacã sistemele interne de evaluare a calitãþii sunt eficace, în timp ce în
alte þãri, ea cuprinde o inspectare detaliatã a modului de funcþionare a instituþiilor. Pot fi fãcute comparaþii
între diferitele instituþii din aceeaºi þarã.
• Evaluarea programului se concentreazã pe o disciplinã sau o materie ºi comparã modul în care
100
este predatã în mai multe instituþii sau în toate instituþiile dintr-o þarã. Evaluarea combinã autoevaluarea
cu evaluarea externã prin experþi din mediul universitar, din domeniul economic sau chiar din alte þãri.
• Evaluarea cercetãrii axatã pe calitate ºi produsele cercetãrii universitare; ea se desfãºoarã cu
asistenþa instituþiilor universitare omoloage.
Aceastã secþiune analizeazã procesul de evaluare instituþionalã, deºi schimbãrile aduse evaluãrii
programului ºi cercetãrii sunt ºi ele examinate. Tabelul 2.3. rezumã câteva aspecte importante în
procesul de evaluare universitarã pe anul 1996/1997, þinându-se cont de anumite schimbãri petrecute
dupã aceea. Datele legate de evaluarea instituþiilor neuniversitare erau mai puþin detaliate decât cele
pentru universitãþi, ca urmare, cele dintâi nu au fost introduse. În acest tabel sunt precizate data la
care a fost introdus la nivel naþional procesul de evaluare sistematicã, instituþiile evaluatoare, destinaþia
101
Tabelul 2.3: Prezentarea sistemelor naþionale de evaluare

a instituþiilor de învãþãmânt superior în 1996/1997
Autoritatea evaluatoare
Anul introducerii
însãrcinatã sã
monitorizeze
este destinat
de evaluare
Autoritatea
procesului
evaluarea
Raportul
oamenilor de
Comunitatea
Comunitatea
evaluatoare
academicã
Þara
Studenþii
Instituþia
afaceri
Uniunea Europeanã
B.fr (–)
B.nl 1991 Da Da Da Da Public Vlaams Interuniversitaire Raad (VLIR)
DK 1992 Da Da Da Da Public Evalueringscenterit
D 1991 Da Da Da Da Public Câteva agenþii la nivel de land
EL 1997 Da Da Nu Da Ministerul Educaþiei Simvoulia Ekpedeftikis Aksiologissis ke
Naþionale ºi Cultelor Programmatismou (CEPE)
E 1995 Da Da Da Da Public Consejo de Universidades
F 1984 Da Da Da Da Public Comité National d’Evaluation (CNE)
IRL 1997 Da Da Da Da Public Autoritatea Învãþãmântului Superior
Ministerul Universitãþilor ºi
I 1993 Da Da Nu Nu Cercetãrii ªtiinþifice ºi Osservatorio per la valutazione
Tehnologice
L 1997 Conseil national de l’enseignement supérieur
NL 1993 Da Da Nu Nu Public Verenigíng van Universitaten (VDNU); HBO-raad
Rectorul instituþiei. În cazul
A 1993 Da Da Nu Da evaluãrilor raportul este fãcut Fachhochschulrat Universitäts Kuratorium
public
P 1994 Da Da Da Da Public Conselho Nacional de Avaliação
FIN 1991 Da Da Da Da Public Korkeakuolujen ar viointinewost
S 1993 Da Da Da Da Public Högskoleverket
UK 1992 Da Da Da Da Public E/ W: din 1997, Agenþia pentru asigurarea
calitãþii în învãþãmântul superior (QAA)
NI: pânã în 1999, Departamentul educaþiei din
Irlanda de Nord (DENI) ºi apoi, Departamentul
învãþãmântului superior ºi permanent, al
pregãtirii ºi angajãrii (DHFETE)
SC: Consiliul pentru educaþie superioarã
AELS/AEE
IS 1997 Da Da Nu Nu Public Ministerul Educaþiei ªtiinþei ºi Culturii
LI 1997 Da Da Nu Da Instituþia respectivã (-)
No 1992 Da Da Nu Da Public Norsk institutt for studier av forskning
og utdanning (NIFU)
Sursã: Eurydice
Comunitatea francezã,
Belgia: decretul din 5 august 1995 prevede instaurarea autoevaluãrii în Hautes écoles.
Germania: fiecare land are o abordare diferitã.
Grecia: sistemele de autoevaluare ºi evaluare cu ajutorul studenþilor nu sunt încã utilizate.
Spania: utilizarea programului pilot „Evaluarea calitãþii sistemului universitar“ pe perioada 1992/1994.
Italia: autoevalaurea priveºte controlul financiar.
Luxemburg: un sistem complet de evaluare a învãþãmântului superior public este în curs de constituire.
Olanda: existã numai o evaluare a programelor, nu ºi una a instituþiilor.
Norvegia: în 1992, un program-pilot cu o duratã de 5 ani, bazat pe evaluarea naþionalã în 5 discipline selecþionate
(administrare comercialã, sociologie, matematicã, muzicã ºi inginerie) a fost lansat de cãtre Ministerul educaþiei,
cercetãrii ºi cultelor.
102
raportului de evaluare ºi autoritatea însãrcinatã sã monitorizeze la nivel naþional aceste evaluãri.

Deoarece sarcinile unui asemenea agent variazã de la o þarã la alta, termenul de control trebuie sã
înglobeze coordonarea, supervizarea, verificarea ºi rezultatul.
Tabelul 2.3 ilustreazã un anumit numãr de aspecte ale evaluãrii instituþionale, aºa cum se prezentau
ele în 1996/1997. În primul rând, se va remarca faptul cã datele menþionate pentru introducerea
procesului naþional de evaluare aratã cã sistemele sunt foarte recente în majoritatea þãrilor ºi cã unele
sunt în curs de desfãºurare. Comunitatea francezã din Belgia nu dispunea de un sistem naþional de
evaluare a calitãþii în 1996/1997 ºi controlul calitãþii era responsabilitatea instituþiei, fãrã nici o normã
sau o regulã impusã din exterior. În Germania, conferinþa rectorilor a iniþiat un sistem armonios de
evaluare în 1991 ºi nu autoritãþile publice. În Irlanda, legea universitãþilor, intratã în vigoare în iunie
1997, impune fiecãrei universitãþi sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii, destinate sã
amelioreze calitatea procesului educaþional ºi a serviciilor universitare.
În virtutea legii, Higher Education Authority poate sã urmãreascã dacã universitãþile îºi ating acest
obiectiv, sã examineze procedurile stabilite în materie de asigurare a calitãþii ºi sã publice un raport
asupra rezultatelor acestui examen. Numai Franþa ºi Olanda continuã sã foloseascã un sistem introdus
înainte de 1990. Olanda a oferit o bazã legalã acestui sistem de abia în 1993. Toate celelalte þãri ºi-au
modificat sistemul în cursul anilor ‘90. Acest fapt aratã dorinþa de a experimenta ºi de a examina
impactul acestui proces de evaluare, introdus de curând în anumite þãri, dupã cum se poate observa
din proiectele-pilot ale sistemului de evaluare din cursul anilor ‘90 din Danemarca, Spania, Marea
Britanie ºi Norvegia.
În ceea ce priveºte metodele de evaluare, toate þãrile au integrat un element de autoevaluare, însoþit
de o evaluare realizatã de experþi universitari. Este solicitat punctul de vedere al mediului economic
(comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Irlanda, Portugalia, Finlanda,
Suedia ºi Marea Britanie). Studenþii sunt ºi ei consultaþi în toate þãrile, cu excepþia Italiei, Olandei ºi
Islandei. În Austria ºi Suedia, autoevaluarea este cea mai importantã componentã a procesului de
evaluare, în timp ce în Franþa, Marea Britanie, concluziile experþilor externi au ponderea cea mai
mare.
În cele mai multe dintre þãri, aceste rapoarte sunt fãcute publice, cu excepþia Italiei ºi Greciei, unde ele
nu sunt transmise decât la minister (ºi la Observatorul evaluãrii în Italia). În Austria ºi în Liechtenstein,
rapoartele despre fiecare instituþie sunt puse la dispoziþia universitãþii respective, care trebuie sã þinã
cont de rezultate în luarea deciziilor. În Austria, rapoartele de evaluare despre diferitele instituþii sunt
totuºi fãcute publice.
În sfârºit, în toate þãrile care au un sistem de evaluare naþionalã, acest proces este coordonat la nivel
naþional de cãtre un organism sau consiliu neministerial, cu excepþia Islandei. Acest organism poate
sã aibã legãturi cu autoritãþile, în sensul cã ele îi numesc membrii (Danemarca, Franþa, Irlanda, Italia,
Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau poate sã fie mai apropiat de lumea universitarã (comunitatea
flamandã din Belgia, Germania, Grecia, Spania, Olanda ºi Norvegia). Numai în Irlanda ºi Marea
Britanie acest organism avea responsabilitatea finanþãrii învãþãmântului superior, deºi dupã 1997,
situaþia s-a schimbat în unele pãrþi din Marea Britanie. Apariþia organismelor care sã evalueze instituþiile
de învãþãmânt superior aratã voinþa autoritãþilor de a separa evaluarea de jocul politic. Neave (1994)
a descris aceste organisme calificându-le drept „straturi de supervizare“, aflate între minister ºi
universitate, dar subliniazã cã ele pot totuºi sã le permitã autoritãþilor sã orienteze învãþãmântul supe-
rior stabilindu-i prioritãþile, pãstrând în aparenþã distanþa faþã de operaþionalizarea lor în procesul de
evaluare.
Reforma cea mai importantã, produsã în cele mai multe þãri, cu excepþia comunitãþii franceze din
Belgia ºi a celor mai multe landuri din Germania, a fost introducerea unui sistem naþional de control
al calitãþii într-un sector controlat pânã atunci numai de cãtre instituþii (este vorba de controlul calitãþii
învãþãrii ºi predãrii) împreunã cu aprobarea ministerialã ºi verificarea cheltuielilor. Datoritã faptului
103
cã sistemele de evaluare folosite în 1996/1997 în cele mai multe þãri au fost dezvoltate atât de
recent, anumite schimbãri erau încã în curs de desfãºurare în perioada prezentatã în acest studiu.
În multe din þãrile care aveau un sistem naþional de control al calitãþii în anii ‘80 (Danemarca, Olanda,
Suedia ºi Marea Britanie), anii ‘90 se caracterizeazã prin tendinþa de a folosi din ce în ce mai mult
experþii externi pentru a evalua calitatea învãþãrii ºi predãrii de a nu recurge la concluziile
universitãþilor. Aceastã tendinþã este reflectatã în întãrirea rolului examinatorilor externi în Danemarca,
în integrarea unor „comitete de inspecþie“ în procesul de evaluare în Olanda, în intensificarea unei
intermedieri externe în Suedia, o datã cu crearea Agenþiei Naþionale pentru învãþãmânt superior ºi în
transferarea responsabilitãþii de evaluare a calitãþii cãtre Funding Councils în Marea Britanie.
2.4. O PERSPECTIVÃ DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR
În toate þãrile discutate, cu excepþia Marii Britanii, reformele operate în administrarea ºi controlul
învãþãmântului superior începând cu 1980 tindeau sã ofere mai multã autonomie instituþiilor de
învãþãmânt superior, statul delegând o bunã parte din puterile sale de a da prescripþii detaliate. Simultan,
responsabilitatea instituþiilor a fost întãritã pe mãsurã ce erau puse în aplicare sisteme naþionale de
asigurare a calitãþii ºi, în câteva þãri, prin introducerea unei finanþãri legate de obiective. Totuºi,
amploarea descentralizãrii controlului guvernamental variazã de la o þarã europeanã la alta; Danemarca,
Olanda, Finlanda ºi Suedia par sã fi avansat cel mai mult în desfãºurarea acestui proces.
În mod general, se pot degaja câteva modele de reformã, plecând de la tendinþele identificate în
diferitele arii examinate în acest capitol. Mai întâi, existã o distincþie, evocatã în capitolul 1 „Legislaþia“,
între þãrile care au introdus legi treptat pentru a efectua reformele în diferitele sectoare de învãþãmânt
superior ºi þãrile care au introdus un cadru juridic total nou pentru învãþãmântul superior sub forma
uneia sau mai multor legi-cadru. Primul model se gãseºte la nivelul autonomiei ºi controlului în þãri ca
Anglia, comunitatea francezã din Belgia, Italia, Olanda ºi Finlanda, unde au fost delegate treptat
anumite elemente de administrare universitarã, cum ar fi cheltuielile bugetare, planificarea cursurilor.
În comunitatea flamandã din Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Luxemburg, Suedia, Islanda ºi
Liechtenstein, o lege unicã a constituit baza juridicã a reformelor la nivelul autonomiei, finanþãrii ºi
controlului calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Aceastã ultimã abordare a permis introducerea
unor schimbãri simultane în finanþarea ºi administrarea în învãþãmântul superior, ceea ce a oferit o
mai mare coerenþã în procesul introducerii reformei. O a treia abordare caracterizeazã Portugalia,
unde o lege importantã intratã în vigoare în 1988 a dus la apariþia altor legi ºi decrete.
Oferirea unor puteri ale statului instituþiilor de învãþãmânt superior a fost însoþitã, în cele mai multe
þãri, de instaurarea unor sisteme formale de finanþare ºi de control al calitãþii. Aceste sisteme au oferit
autoritãþilor dreptul de a urmãri mai atent finanþarea globalã a universitãþilor prin folosirea unor formule
de finanþare ºi prin introducerea unor fonduri mai mari pentru învãþãmânt ºi cercetare, depinzând de
contracte sau de o formã de finanþare potrivit obiectivelor specifice. În domeniul controlului calitãþii,
tendinþa generalã a fost aceea de schimbare a sistemului de evaluare a calitãþii de cãtre universitãþi
cu unul nou, mediat printr-o agenþie independentã, adesea numitã de guvern. Aceastã tendinþã este
vizibilã în toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, în Germania. Totuºi, aceste
sisteme sunt în derulare în Olanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, unde finanþarea învãþãmântului
superior a fost centratã pe obiective de performanþã, fixate de comun acord de cãtre instituþii ºi mi-
nister sau, în cazul Marii Britanii, de cãtre Funding Councils. Pe de altã parte, instituþiile din toate
þãrile, cu excepþia comunitãþii flamande din Belgia ºi Germania au obþinut libertatea de a-ºi procura
fonduri prin contracte de servicii specifice de învãþãmânt sau de cercetare, semnate fie cu autoritãþile
centrale sau regionale, fie cu sectorul privat.
Aceste schimbãri par sã susþinã argumentul adus de Neave ºi Van Vught (1991) potrivit cãruia reformele
realizate în învãþãmântul superior în anii ‘80 tindeau sã promoveze o autonomie la nivelul procesului,
oferind autoritãþilor posibilitatea de a controla atent produsul prin planificare ºi finanþare, în funcþie de
obiectivele stabilite ºi sistemele de asigurare a calitãþii. Totuºi, trebuie subliniat cã în anii ‘90, în anumite
104
þãri procesul continuu al reformei a dus la apariþia unor noi consecinþe pentru universitãþile care ºi-au
dobândit o autonomie ºi mai mare.
O altã tendinþã este legatã de responsabilitatea lãrgitã datã instituþiilor, în anii ‘90, în ceea ce priveºte
administrarea propriilor afaceri, stabilirea unor contracte de servicii ºi, în particular, planificarea
dezvoltãrii ulterioare. În þãri care au fãcut aceste schimbãri devreme (Danemarca, Olanda, Finlanda,
Suedia ºi Norvegia), aceastã evoluþie a presupus dezvoltarea unei puternice identitãþi instituþionale,
însoþitã de un sistem explicit de management. În Marea Britanie, controlul autoritãþilor prin sistemul de
finanþare în învãþãmântul superior ºi în cercetare a pus instituþiile sã concureze pentru obþinerea
fondurilor, ceea ce a stimulat un numãr mare de schimbãri similare celor discutate mai sus. În anumite
þãri, responsabilitãþile în materie de administrare, la nivelul instituþiilor, au fost redefinite, deºi s-au
produs puþine schimbãri majore în structura organismelor interne de administrare a instituþiilor de
învãþãmânt superior. Totuºi, prezenþa membrilor externi în cele mai importante posturi ale organismelor
de administrare a instituþiilor de învãþãmânt superior s-a generalizat în toate þãrile, cu excepþia Greciei
ºi a landurilor din Germania. Danemarca ºi Olanda au redus rolul consiliilor alese în luarea deciziilor.
În studiul internaþional de politicã a învãþãmântului superior, care se referea la þãri europene ºi
neeuropene, Goedegebuure ºi ceilalþi autori (1994) arãtau cã tendinþa generalã era aceea de
îndepãrtare de modelul de control al învãþãmântului superior de cãtre stat în beneficiul „unei
supravegheri de la distanþã“. Altfel zis, autoritãþile preferã „sã conducã de la distanþã“ sistemul, fixând
parametri generali de dezvoltare. Ei susþineau cã aceastã tendinþã este însoþitã de consolidarea
administrãrii instituþiilor prin schimbãri în structura organismelor de administrare, prin raþionalizarea
procesului decizional în instituþii ºi printr-o schimbare a rolului organismelor instituþionale democratice
în sensul trecerii de la control cãtre consiliere. Totuºi, studiul lor nu conþinea informaþii despre Belgia,
Spania, Italia ºi Austria, care, dupã cum am vãzut în tabelul 2.2 au evoluat cãtre adoptarea unei
finanþãri bazate pe rezultate, iar controlul exercitat de cãtre stat este încã foarte puternic. Deºi este
posibil ca pe viitor aceste þãri sã evolueze în sensul prezentat mai sus, analiza actualã aratã cã ele
trebuie sã parcurgã un drum lung înainte de a-ºi dezvolta un sistem de gestionare guvernamental de
la distanþã ºi un sistem de administrare aºa cum apar ele în instituþiile de învãþãmânt superior din
þãrile nordice, Olanda ºi Marea Britanie.
105
106
CAPITOLUL 3: ACCCES ªI PIERDERI

Acest capitol se concentreazã asupra dezvoltãrii procedurilor ºi cerinþelor de admitere în învãþãmântul
superior începând cu 1980. Se examineazã dacã sunt stabilite restricþii referitoare la numãrul de
candidaþi admiºi ºi cine stabileºte aceste restricþii, ce fel de criterii de selecþie sunt aplicate ºi care
sunt cãile de acces pentru studenþii maturi ºi pentru cei cu calificãri netradiþionale. Capitolul se încheie
cu o prezentare a mãsurilor destinate controlului abandonului ºi pierderilor din învãþãmântul superior
ºi a schimbãrilor care au avut loc în aceastã arie începând cu 1980.
Explozia cererii pentru locuri în învãþãmântul superior, care a avut loc începând cu anii ’60 în toate
þãrile europene, a pus în miºcare un proces de reexaminare a politicilor de acces din multe þãri. Þãrile
s-au confruntat cu sarcina dificilã a echilibrãrii cererii foarte mari pentru forþã de muncã înalt calificatã,
însoþitã de reticenþa faþã de costul unui sistem de învãþãmânt superior cu acces larg, în condiþiile
pãstrãrii calitãþii procesului de învãþãmânt superior. Politicile care susþin accesul general la învãþãmânt
superior sau la domenii specifice de studiu reprezintã în mare parte rezultatul cererii de absolvenþi de
învãþãmânt superior din partea economiilor naþionale, al cererii de locuri în învãþãmântul superior din
partea studenþilor, al numãrului de locuri disponibil la nivel instituþional ºi al unor considerente de
naturã bugetarã. Rolul important pe care îl joacã atât cererea de personal calificat a pieþei muncii, cât
ºi principiul echitãþii sociale a fost semnalat de încercãrile fãcute în toate þãrile de a lãrgi participarea
unor grupuri în mod tradiþional slab reprezentate, ca cel al femeilor ºi al celor proveniþi din medii
defavorizate. Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare ne demonstreazã cã toate þãrile
cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului au procedat începând cu 1980 la schimbãri legislative
sau politice legate de sistemele lor de admitere.
3.1. REFORME ALE PROCEDURILOR DE ADMITERE

ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR
În toate þãrile studiate, cerinþa de bazã standard pentru admiterea în universitate o reprezintã absolvirea
cu suscces a învãþãmântului general secundar superior. Admiterea în anumite domenii vocaþionale ale
învãþãmântului superior poate necesita în plus o calificare obþinutã în urma absolvirii unei forme vocaþionale
de învãþãmânt secundar superior. În anumite þãri, deþinãtorilor unor astfel de calificãri le este acordat, cel
puþin în principiu, accesul ºi la alte programe de învãþãmânt superior. Admiterea la cursuri specializate
ale învãþãmântului superior, de artã, muzicã sau sport, s-a realizat în funcþie de aptitudinile personale
de-a lungul întregii perioade studiate ºi este prin urmare selectivã (sau restrictivã) în toate þãrile. În 1994,
Franþa a desfiinþat admiterea pe baza abilitãþilor fizice în învãþãmântul superior sportiv.
În majoritatea þãrilor, creºterea foarte mare a celor doritori sã studieze ºi necesitatea controlului extinderii
ineficiente a anumitor profesii au fãcut necesarã limitarea accesului la câteva discipline cu un numãr
exagerat de candidaþi, iar selecþia s-a realizat prin competiþie severã în cazul unor cursuri ca cele de
medicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, inginerie ºi arhitecturã. În unele þãri, acest fapt a dat
naºtere unor controverse ºi chiar unor procese judiciare. Mai mult, admiterea la noile cursuri în mare
parte vocaþionale, oferite în sectorul neuniversitar, a devenit selectivã în majoritatea þãrilor, din cauza
capacitãþilor limitate ale acestor instituþii.
Pentru o înþelegere adecvatã a reformelor politicilor de admitere în învãþãmântul superior este importantã
examinarea procesului de selecþie la începutul ºi la sfârºitul perioadei avute în vedere în acest studiu.
3.1.1. SCHIMBÃRI ÎN PROCESUL DE SELECÞIE LA ADMITEREA

ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR
Tabelul 3.1 comparã nivelul de selectivitate la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici
1980/81 ºi 1996/97.
107
Tabelul 3.1: Selecþia la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici 1980/81

ºi 1996/97
Sectorul vocational neuniversitar
Sectorul universitar
Fara selectie Selectie pentru anumite cursuri Selectie pentru majoritatea cursurilor
Sursa: Eurydice.
Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã pe
teste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive.
Tabelul ne aratã cã în ciuda creºterii continue de locuri în învãþãmântul superior, sistemul de selecþie
a fost schimbat în relativ puþine þãri pe parcursul perioadei studiate. Þãrile care restricþioneazã accesul
la învãþãmânt superior pentru majoritatea cursurilor le întrec de departe pe cele cu acces liber, situaþia
fiind asemãnãtoare ºi în cazul selecþiei pentru cursurile specializate.
Începând cu 1980, Spania a introdus un grad mai mare de selectvitate pentru majoritatea cursurilor
într-un efort de a echilibra cererea foarte mare cu numãrul de locuri disponibile în învãþãmântul supe-
rior. În Danemarca ºi Norvegia, învãþãmântul superior a devenit mai puþin selectiv începând cu anul
academic 1980/81, iar Grecia intenþioneazã sã reducã selecþia în sistemul de învãþãmânt superior
începând cu anul 2000. În aceste trei þãri, reducerea selecþiei a fost în primul rând rezultatul creºeterii
numãrului de locuri disponibile pentru cursurile foarte populare, cu menþiunea cã în cazul Norvegiei
ºomajul scãzut a contribuit ºi el în mare mãsurã la acest lucru. Începând cu 1991, Ministerul Educaþiei
din Danemraca ºi instituþiile de învãþãmânt superior au încercat sã redistribuie locurile de studiu cãtre
ariile cu cea mai mare cerere, astfel încât sã se utilizeze în mod optim capacitãþile de învãþãmânt
existente ºi sã se reducã numãrul candidaþilor respinºi. În plus, scopul Acordului Multianual din 1992
a fost acela de a încuraja instituþiile sã admitã cât mai mulþi candidaþi în limita posibilitãþilor ºi resurselor
existente. Norvegia a introdus în anul academic 1995/96 un sistem de „acces naþional” prin care
candidaþilor pentru studiile clasice, sociale sau de ºtiinþele naturii li se oferã un loc în învãþãmântul
superior, dar nu în mod necesar la instituþia pentru care aceºtia opteazã. În Grecia, Legea Educaþia
2000 adoptatã în 1997 cuprinde prevederi legate de creºterea numãrului de locuri disponibile în
învãþãmântul superior pânã în anul 2000. Pe parcursul anilor ’90, Suedia a mãrit în mod semnificativ
numãrul de locuri disponibile în învãþãmântul superior în scopul rezolvãrii lipsei de personal calificat,
în special în ariile tehnologice. Cu toate acestea, în acelaºi timp, a crescut atât cererea pentru
învãþãmânt superior, cât ºi durata necesarã studenþilor pentru a-ºi completa studiile. În consecinþã,
efectul pozitiv aºteptat, care sã ia forma unei selectivitãþi reduse, nu s-a produs încã.
Liechtenstein ºi Italia (sectorul universitar) au desfiinþat accesul liber pentru anumite cursuri pe mãsurã
ce cererea a început sã depãºeascã numãrul de locuri disponibile. În þãri ca Franþa, Italia, Luxemburg
ºi Austria, sectorul neuniversitar este în mod curent mult mai selectiv decât sectorul universitar, cãruia
în mod tradiþional îi era definitoriu accesul liber.
108
În Marea Britanie a avut loc o creºtere semnificativã a numãrului de locuri în învãþãmântul superior la
sfârºitul anilor ’80 ºi începutul anilor ’90, în special în poiltehnici ºi în instituþiile centrale din Scoþia,
acestea din urmã dobândind statut universitar în 1992, ca urmare a adoptãrii Legilor învãþãmântului
superior ºi educaþiei permanente. Aceastã creºtere s-a conformat cererii, dar la mijlocul anilor ’90,
guvernul a stabilit un numãr maxim de locuri pe care consiliile de finanþare ºi, la rândul lor, instituþiile
sã nu îl depãºeascã. Intenþiile formulate recent cu privire la finanþarea viitoare a învãþãmântului supe-
rior vor conduce la o nouã extindere a acestuia, punându-se accentul pe iniþiativele de sprijinere a
accesului cât mai larg în învãþãmântul superior, în special pentru studiile cu frecvenþã redusã.
În Belgia, Germania, Franþa , Italia, Olanda, Austria ºi Islanda (doar în cazul Universitãþii Islandei),
candidaþii care deþin calificãri corespunzãtoare au dreptul constituþional la învãþãmânt superior, dar nu
în mod necesar la un anumit domeniu de studiu. Nu au existat restricþii legate de admiterea în
învãþãmântul universitar din Luxemburg sau Austria pe parcursul perioadei studiate, deºi admiterea
la anumite cursuri neuniversitare are încã loc pe baza unei selecþii. Admiterea la instituþiile de formare
a asistenþilor medicali sau la cursurile de formare a cadrelor didactice susþinute la Institut supérieur
d’études et de recherches pédagogiques (ISERP) din Luxemburg se bazeazã pe un test de francezã,
germanã ºi Letzeburgesch ºi necesitã note foarte bune la examenul de absolvire a ciclului de învãþãmânt
secundar, în timp ce admiterea la Institut supérieur de technologie (IST) necesitã doar depunerea
dosarului.
Atât în comunitatea francezã, cât ºi în cea flamandã din Belgia, admiterea în universitate a fost în mod
treadiþional liberã pentru cei cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar, cu excepþia cursurilor
de ºtiinþe aplicate, în cazul cãrora admiterea se fãcea pe bazã de selecþie cu mult înainte de anii ’80.
În august 1997, guvernul a impus limite asupra numãrului de locuri pentru studiile medicale ºi
stomatologice, fiecare comunitate rãspunzând diferit la implementarea acestei schimbãri. În
comunitatea francezã, admiterea la studiile de medicinã sau stomatologie va rãmâne liberã, dar
potenþialii doctori sau stomatologi vor fi selectaþi pentru cel de-al doilea ciclu de studii pe baza
performanþelor din primul ciclu. Celor care nu vor fi admiºi li se va acorda ºansa alegeri unei alte
specializãri. În 1997, comunitatea flamandã a introdus cu succes un examen de admitere centralizat
pentru medicinã ºi stomatologie, în ciuda opoziþiei universitãþilor, studenþilor ºi a altor grupuri de interese.
Admiterea la alte cursuri universitare sau neuniversitare rãmâne deschisã tuturor candidaþilor care au
absolvit învãþãmântul secundar superior. Decizia limitãrii numãrului de locuri pentru studiile de
fizioterapie a fost amânatã.
În Germania, introducerea unor criterii de selecþie pentru admiterea la cursurile universitare a fost
contestatã, iar aplicarea lor a fost posibilã doar în condiþii bine definite, legate de lipsa capacitãþii
instituþionale, în mãsura în care anumite decizii au fost contestate cu succes în tribunale. Acest fapt a
impus dezvoltarea în 1985 a unor proceduri de alocare a locurilor la nivel naþional pentru cursurile cu
numãr foarte mare de candidaþi, iar alte schimbãri ale procesului de selecþie sunt încã în dezbatere.
Procedura de selecþie la admitere a fost modificatã în cazul studiilor de medicinã, printr-o selecþie
suplimentarã ºi etapizatã. Pe lângã performanþele ºcolare ºi durata de timp în care un candidat a
aºteptat pentru un loc, criteriile suplimentare ale acestei proceduri speciale de selecþie (Besonderes
Auswahlverfahren) sunt rezultatul unei proceduri speciale de evaluare (Feststellungsverfahren) ºi al
unui eventual interviu desfãºurat la instituþia în cauzã. Ca urmare a creºterii numãrului de locuri pentru
studiile de medicinã, creºtere însoþitã de scãderea numãrului candidaþilor, procedura specialã de
selecþie a fost suspendatã la începutul anului academic 1997/98.
În Italia, pe parcursul anilor ’90, anumite universitãþi au început sã impunã limitãri ale numãrului de
locuri pentru studiile de arhitecturã, stomatologie ºi medicinã umanã ºi veterinarã, selectarea
candidaþilor fãcându-se prin intermediul examenelor de admitere. Ca urmare a unor deceizii
judecãtoreºti, în iulie 1995, a fost emisã o decizie ministerialã care oferea baza legalã pentru
restrângerea accesului la cursurile menþionate, în anumite cazuri chiar la cererea instituþiilor, pe motiv
de incapcitate instituþionalã. În 1998, în lipsa unei legii emise de Parlament, Curtea Constituþionalã a
decis în favoarea restrângerii admiterii în învãþãmântul superior doar pentru cazul special al cursurilor
menþionate. În august 1999, situaþia a fost clarificatã printr-o lege care stipula pentru care cursuri este
restrâns accesul, la nivel naþional sau instituþional, ºi care definea criteriile generale de selecþie.
109
Schimbãrile procedurilor de selecþie se împart în douã categorii: schimbãri ale autoritãþii responsabile
de procesul de selecþie ºi schimbãri ale criteriilor de selecþie aplicate. Tabelul 3.2 ne prezintã schimbãrile
care au avut loc în legãturã cu autoritatea responsabilã de stabilirea criteriilor de selecþie pentru
cursurile cu cerere mare între 1980/81 ºi 1996/97 ºi ne oferã informaþii cu privire la criteriile de selecþie
aplicate.
Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: anii
academici 1980/81 ºi 1996/97
Responsabilitatea stabilirii criteriilor
Tara Criteriile de selectie aplicate
pentru cursurile cu cerere mare
1980/81 1996/97 1980/81 1996/97
B fr Guvern si institutii Guvern si institutii Examen de admitere Examen de admitere

(universitati) (sciences (sciences
appliquées appliquées
doar pentru doar pentru
inginerii civili) inginerii civili)
B nl Guvern si institutii Guvern si institutii Examen de admitere Examen de admitere
(universitati) ( toegepaste (toegepaste
wetenscchappen wetenscchappen
doar pentru doar pentru
inginerii civili) inginerii civili)
Dk Guvern Institutii Note obtinute la examenul de Note obtinute la examenul de
(sau standarde absolvire a ciclului secundar absolvire a ciclului secundar,
nationale) disciplinele studiate, teste, interviuri,
experienta profesionala.
D Proceduri fede- Proceduri fede- Performante scolare, perioada de Performante scolare, perioada de
(universitati) rale si specifice rale si specifice asteptare, categorii speciale, exa- asteptare, categorii speciale, examen.
fiecarui land fiecarui land men.
(Fachoch- Institutii Institutii Pe baza mediei obtinute la Abitur Pe baza mediei obtinute la Abitur
schulen) (examenul de absolvire a (examenul de absolvire a învatamân-
învatamântului secundar), durata tului secundar), durata perioadei de
perioadei de asteptare pâna la asteptare pâna la depunerea
depunerea candidaturii candidaturii.
EL Guvern Guvern Examen de admitere Notele obtinute la examenele
generale.
E Guvernul national Guvernul national Notele obtinute la examenul de Notele obtinute la examenul de admi-
(universitati) admitere în învatamântul superior tere în învatamântul superior si media
si media generala din ciclul de generala din ciclul de învatamânt se-
învatamânt secundar superior. cundar superior.
F Institutii Institutii Notele obtinute la examenele din Notele obtinute la examenele din pri-
(studii medicale (studii medicale primul an (studii medicale); notele mul an (studii medicale); notele de
si vocationale) si vocationale) de examen, interviu si performan- examen, interviu si performante aca-
te academice anterioare (studii demice anterioare (studii vocationale).
vocationale).
IRL Institutii Institutii Universitatea Nationala a Irlandei Punctele obtinute în certificatul de ab-
(sau standarde a introdus în colegiile constituente solvire a învatamântului secundar su-
nationale) sistemul primelor puncte obtinute. perior (plus un interviu pentru un
numar foarte mic de cursuri).
I (-) Guvern si institutii (-) Examen de admitere ( sectorul neuni-
versitar). Notele obtinute la examenul
de admitere în învatamântul superior
si la absolvirea învatamântului secun-
dar superior (medicina umana si
veterinara, arhitectura).
L Guvern Guvern Notele obtinute la examenul de Notele obtinute la examenul de absol-
(sectorul absolvire a învatamântului secun- vire a învatamântului secundar
neuniversitar) dar superior. superior. Pentru admiterea la ISERP
este necesar în plus un test de fran-
ceza, germana si Letzeburgesch.
Admiterea la IST se face pe baza
dosarului.
NL Institutii (HBO) Guvern Criterii de selectie stabilite de Extragere de tip loterie pe baza notelor
Guvern institutii (HBO); obtinute la examenul de absolvire a
(universitati) extragere de tip loterie pe baza învatamântului secundar superior.
notelor obtinute la examenul de
absolvire a învatamântului secun-
dar superior (universitati).
110
Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: anii

academici 1980/81 ºi 1996/97 (continuare)
Responsabilitatea stabilirii criteriilor
Tara Criteriile de selectie aplicate
pentru cursurile cu cerere mare
1980/81 1996/97 1980/81 1996/97
A (-) Institutii (-) Examene de admitere pentru
(Fachhoch- Fachhochschulen.
schulen)
P Guvern Guvern si institutii Notele obtinute la examenul de Notele obtinute la examenul de absol-
absolvire a învatamântului vire a învatamântului secundar supe-
secundar superior. rior, la doua sau trei discipline. Ca
urmare a Legii din 1997, institutiile pot
stabili în prezent propriile examene
sau teste.
FIN Institutii Institutii Notele obtinute la examenul de Notele obtinute la examenul de absol-
absolvire a învatamântului secun- vire a învatamântului secundar supe-
dar superior si la examenul de ad- rior si la examunl de admitere; teste
mitere; teste de admitere, expe- de admitere, experienta profesionala
rienta profesionala si studii ante- si studii anterioare în anumite domenii.
rioare în anumite domenii.
S Guvern Institutii Notele obtinute la examenul de Notele obtinute la examenul de absol-
(sau standarde absolvire a învatamântului secun- vire a învatamântului secundar supe-
nationale) dar superior sau exeperienta rior, teste de aptitudini universitare,
profesionala însotita de aptitudini experienta profesionala sau expe-
universitare testate. rienta profesionala însotita de
aptitudini universitare testate.
UK Institutii Institutii Notele obtinute la examenul de Desi selectia este determinata în cea
absolvire a învatamântului mai mare parte de notele de la exame-
secundar superior sau calificari nul de absolvire a învatamântului
echivalente, interviuri. secundar superior (sau calificari echi-
valente) si/sau interviu, pot fi utilizate
si alte criterii, în functie de domeniul
de studiu si de institutie.
AELS/AEE
IS Institutii Institutii Notele de la examenul general Notele de la examenul general desfa-
desfasurat la sfârsitul primului surat la sfârsitul primului semestru, în
semestru, în cazul studiilor medi- cazul studiilor medicale; notele obtinu-
cale; notele obtinute la examenul te la examenul de absolvire a învata-
de absolvire a învatamântului se- mântului secundar superior si expe-
cundar superior si experienta pro- rienta profesionala, în cazul formarii
fesionala, în cazul formarii cadre- cadrelor didactice si al colegiilor
lor didactice si al colegiilor tehnice. tehnice.
LI (-) (-) Examen de absolvire a învatamântului
secundar superior si experienta
profesionala.
NO Institutii Guvern Sistem de puncte întemeiat pe Sistem de puncte întemeiat pe notele
(universitati) notele obtinute la examenul de obtinute la examenul de absolvire a
Guvern absolvire a învatamântului secun- învatamântului secundar superior,
(sectorul dar superior (puncte suplimentare discipline studiate.
neuniversitar) pentru studii de specialiate si ex-
perienta profesionala; criteriile de
evaluare variaza în functie de tipul
studiilor si al institutiei).
Sursa: Eurydice.
Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã pe
teste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive. În plus, tabelul nu ia în
considerare utilizarea criteriilor de vârstã, naþionalitate sau calificãri netradiþionale, deºi acestea au fost folosite adesea drept criterii de
selecþie pentru locurile rezervate unor categorii speciale de studenþi.
3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie

Tabelul 3.2 ne demonstreazã cã, pânã în anul academic 1996/97, toate þãrile au stabilit anumite
restricþii la admiterea în învãþãmântul superior, în special în sectorul universitar. În majoritatea þãrilor,
responsabilitatea stabilirii criteriilor de selecþie pentru cursurile cu cerere mare a aparþinut universitãþilor.
Guvernele au deþinut responsabilitate deplinã sau parþialã în stabilirea criteriilor doar pentru o micã
parte din aceste þãri (Belgia, Germania, Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia ºi
111
Norvegia), cel mai adesea pentru asigura o mai mare corectitudine prin intermediul unor criterii generale.
În doar douã þãri, responsabilitatea a fost transferatã de la instituþii la guvern: Norvegia, în cazul
sectorului universitar, ºi Olanda, în cazul sectorului neuniversitar. Danemarca, Irlanda, Suedia ºi
Portugalia au acordat instituþiilor de învãþãmânt superior dreptul de a-ºi stabili propriile criterii de
selecþie, în condiþiile respectãrii recomandãrilor guvernamentale.
Acolo unde accesul la învãþãmânt superior a fost limittat, decizia cu privire la numãrul de locuri oferit
a fost luatã cel mai adesea chiar de cãtre instituþii în anul cademic 1980/81, lucrurile stând la fel pentru
anul academic 1996/97. Aceastã decizie a fost luatã în principal din motive legate de capacitatea
instituþionalã, dar în anumite þãri a fost luatã în urma impunerii de cãtre guverne a unui numãr maxim
de locuri (Danemarca, Irlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau/ºi de absolvenþi. În majoritatea þãrilor,
guvernul a decis numãrul de locuri disponibile sau numãrul maxim de absolvenþi pentru medicinã
umanã ºi veterinarã ºi stomatologie, impunând un învãþãmânt întemeiat pe cererea pieþei forþei de
muncã. În Franþa, numãrul studenþilor maxim admiºi pentru studiile de medicinã este stabilit în comun
de instituþii ºi Ministerele Sãnãtãþii ºi Cercetãrii, luându-se în considerare capacitatea spitalelor
universitare de a forma cadrele medicale.
În Italia, Portugalia ºi Norvegia, numãrul de locuri disponibile pentru fiecare disciplinã este stabilit de ministerul
în cauzã, luându-se în consideraþie capacitatea instituþionalã ºi cererea pieþei forþei de muncã. În Germania,
ministerele landurilor iau în considerare doar capacitatea instituþiilor, nu ºi cererea pieþei.
Unele þãri au înfiinþat organisme naþionale de coordonare a procesului de admitere pentru toate instituþiile
de învãþãmânt superior sau au extins aria de activitate a acestora de-a lungul anilor ’90. Irlanda a
înfiinþat în 1976 Oficiul Central de Aplicaþii (CAO) pentru a procesa aplicaþiile pentru locuri în universitãþi
ºi, începând cu 1992, CAO a cuprins ºi institutele tehnologice, colegiile pedagogice ºi un numãr de
mici instituþii de diverse specialitãþi. Olanda a înfiinþat în 1992 Grupul de Informare Managerialã în
scopul administrãrii Procedurii Centrale de Înscriere. Marea Britanie a înfiinþat Serviciul de Admitere
în Universitãþi ºi Colegii (UCAS) în 1993, pentru toate tipurile de învãþãmânt superior, ca urmare a
unificãrii Consiliului Universitar Central pentru Admitere (UCCA) ºi a Sistemului Politehnic Central de
Admitere (PCAS). Deºi UCAS se ocupã de admiterea la toate instituþiile de învãþãmânt superior,
instituþiile sunt organisme autonome ºi fiecare îºi stabileºete propria politicã în privinþa admiterii.
Norvegia a inaugurat în 1991 Serviciul de Admitere în Universitãþi ºi Colegii. În 1992 a fost iniþiatã o
schemã pilot, aceasta devenind complet operaþionalã în 1995.
Olanda (1992), Suedia (din 1997), Norvegia (1995) ºi anumite instituþii din Irlanda au optat pentru
înlocuirea criteriilor suplimentare de selecþie ale fiecãrei instituþii cu standarde naþionale comune pentru
ierarhizarea candidaþilor la studiile de învãþãmânt superior. Aceasta pentru a se reduce diferenþele
dintre instituþii ºi a se mãri gradul de echitate. În Olanda, instituþiile neuniversitare HBO, care anterior
puteau sã selecteze candidaþii, nu au mai putut face acest lucru dupã 1992, când au intrat sub incidenþa
aceleiaºi legislaþii ca ºi universitãþile. Instituþiile ºi-au pãstrat responsabilitatea stabilirii propriilor criterii
de selecþie pentru anumite cursuri speciale în Irlanda ºi Suedia.
Într-un numãr de þãri, instituþiilor de învãþãmânt li s-a acordat recent sau li se va acorda în viitor (o mai
mare) responsabilitate în privinþa selecþiei candidaþilor ºi, uneori, în stabilirea numãrului de locuri
disponibile în limita unui numãr fixat de comun acord cu guvernul: Danemarca (1993), Germania
(pentru selecþia unei pãrþi a candidaþilor), Portugalia (instituþiile publice, din 1999), Suedia (1993) ºi
Islanda (1997). Transferarea acestei responsabilitãþi a fost adesea parte a unui proces de mãrire a
autonomiei instituþiilor, proces descris în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control.
3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie

Majoritatea þãrilor au diversificat criteriile de selecþie aplicate pentru identificarea celor mai apþi candidaþi
pentru anumite cursuri pe parcursul perioadei studiate. Notele obþinute la examenele de absolvire a
învãþãmântului secundar superior au reprezentat cel mai utilizat instrument de evaluare a celor mai potriviþi
candidaþi în anul academic 1980/81 ºi acesta a fost cazul în ºi mai mare mãsurã pentru anul academic
1996/97. Acest criteriu a fost adesea însoþit de examene de admitere la nivel naþional sau instituþional.
112
În Franþa, anii ’80 ºi ’90 au cunoscut o dezvoltare ºi o extindere gradualã a selecþiei în sectorul
orientat vocaþional din cadrul universitãþilor – cu acces liber, în mod tradiþional – ºi din afara acestora.
Instituþiile universitare IUT ºi IUP, care dispuneau de proceduri de selecþie, ºi colegiile de inginerie
(écoles d’ingénieurs) s-au dublat sau chiar triplat pe parcursul acestei perioade, în timp ce cursurile
universitãþilor tradiþionale au crescut doar o datã ºi jumãtate. Admiterea în cel de-al doilea an la
cursurile universitare de medicinã, stomatologie ºi farmacologie rãmâne condiþionatã de absolvirea
examenelor din primul an. Admiterea la majoritatea cursurilor sectorului neuniversitar este selectivã,
dar gradul de selectivitate variazã pentru cursuri ºi instituþii diferite.
În Olanda, a fost nevoie de stabilirea prin lege a unui numerus clausus pentru cursuri universitare
specifice sau, cel mai adesea, pentru instituþiile de învãþãmânt superior profesional. La începutul
perioadei avute în vedere, restricþiile nu puteau fi aplicate decât pe temeiul incapacitãþii instituþionale,
dar în 1984, legislaþia a fãcut posibilã limitarea numãrului de locuri pronind de la considerente de
piaþã. Studii precum cele de biologie, medicinã, diverse terapii, turism, design industrial ºi jurnalism
au fost cele mai afectate. Instituþiile decid numãrul de studenþi pe care îi pot prelua, în timp ce guvernul
decide numãrul de locuri necesare pentru a satisface cererea pieþei forþei de muncã.
În Norvegia, cerinþele de admitere la cursurile cu numerus clausus sunt exprimate prin punctele obþinute
în urma unor bune rezultate ºcolare ºi din studiul unor discipline relevante în ciclul învãþãmântului secundar
superior, precum ºi din pregãtirea superioarã anterioarã, serviciu militar, cursuri ale ºcolilor populare
(folkehogskoler) sau chiar vârstã. În cazul anumitor cursuri se acordã puncte pentru experienþa
profesionalã. În plus, studenþilor li se oferã posibilitatea reluãrii examenelor în scopul mãririi notelor
obþinute. Acest lucru a condus la situaþia în care studenþii îºi amânau admiterea în învãþãmântul superior
pentru a-ºi putea mãri punctajul, astfel încât, în 1996, peste 25% dintre candidaþi depãºeau vârsta de 25
de ani („efect de stagnare”). Începând cu 1992, colegiile de stat au încercat sã elimine aceastã tendinþã
prin rezervarea unui procent de locuri pentru studenþii cu vârsta curprinsã între 19 ºi 21 de ani ºi, în
cazul studiilor de medicinã umanã ºi veterinarã, printr-un procent rezervat studenþilor care nu ºi-au
îmbunãtãþit rezultatele examenelor prin reluarea acestora. Începând cu anul 2000, 30 sau 40% dintre
locuri sunt rezervate pentru cei cu punctaj adecvat obþinut doar din notele iniþiale ale examenului de
absolvire a învãþãmântului secundar superior, fãrã puncte suplimentare acordate pentru alte activitãþi.
Franþa ºi Islanda au aplicat pentru studiile medicale un sistem de selecþie ulterior. Rezultatele
examenului de la sfârºitul primului an (Franþa) sau primului semestru (Islanda) de studiu sunt cele
care stabilesc dacã studenþilor li se va permite continuarea studiilor medicale. Ca rãspuns la limitarea
de cãtre guvern a numãrului de licenþiaþi în medicinã ºi stomatologie, comunitatea francezã din Belgia
a introdus un proces de selecþie dupã primul ciclu de studiu.
Pe parcusrsul perioadei studiate, doar Grecia, Spania ºi Portugalia au organizat examene naþionale de
admitere în învãþãmântul superior ºi toate trei þãrile au procedat la modificãri ale acestora. În Grecia,
examenele naþionale de admitere în învãþãmântul superior (examenele generale) au fost introduse în
1983 pentru a reglementa aceastã admitere la nivel naþional, în mãsura în care examenele de absolvire
a ciclului de învãþãmânt secundar superior nu erau uniformizate. Candidaþii îºi exprimã preferinþa pentru
un anumit domeniu de studiu ºi pentru o anumitã instituþie, fiind orientaþi cãtre acestea în funcþie de
rezultatele de la examenele generale ºi de numãrul de locuri disponibile. Legea Educaþia 2000 din 1997
a stipulat desfiinþarea examenelor generale începând cu anul 2000, în paralel cu o creºtere a numãrului
de locuri în învãþãmântul superior. În prezent, admiterea se face pe baza noteleor de la examenul de
absolvire a învãþãmântului secundar superior ºi pe baza unor teste de aptitudini.
În Portugalia, în 1989, a fost introdus un examen naþional de admitere în învãþãmântul superior, în
scopul lãrgirii accesului ºi desfiinþãrii relaþionãrii directe dintre domeniile de studiu din învãþãmântul
secundar superior ºi programele învãþãmântului superior. În absenþa unui examen general de absolvire
a ciclului de învãþãmânt secundar superior s-a elaborat totodatã o bazã comunã de evaluare a
potenþialilor studenþi. Cu toate acestea, examenul naþional de admitere a fost desfiinþat în 1993 ºi,
începând cu 1996, admiterea s-a realizat pe baza uni sistem de punctaj care lua în considerare
rezultatele candidatului la examenul nou introdus de absolvire a învãþãmântului secundar superior
precum ºi notele obþinute pe parcursul acestui ciclu.
113
În Spania, a fost menþinut examenul naþional de admitere (prueba de acceso) introdus de cãtre guvern
în 1974, dar în urma cererii tot mai mari de locuri în învãþãmântul superior, modul de ierarhizare a
candidaþilor a constat în examenele de maturitate ºi testele de aptitudine. Ca urmare, s-au fãcut
eforturi pentru îmbunãtãþirea calitãþii ºi obiectivitãþii notãrii, impunându-se ca aceasta sã se efectueze
doar de cãtre cadre didactice de specialitate, selectate în mod aleatoriu. Începând cu 1986, au fost
preferaþi candidaþii care au trecut examenul de admitere în prima sesiune, din luna iunie, ºi cei care
au optat pentru un domeniu de studiu legat de pregãtirea lor din învãþãmântul secundar superior sau
au optat pentru cea mai apropiatã universitate.
3.2. LÃRGIREA ACCESULUI

În ciuda cererii mari ºi a competiþiei pentru locuri în învãþãmântul superior, majoritatea þãrilor au introdus
în perioda studiatã reforme care au urmãrit lãrgirea accesului la învãþãmânt superior. Aceste reforme
s-au centrat în mod special pe îmbunãtãþirea accesului atât la învãþãmânt universitar, cât ºi neuniversitar
pentru candidaþii adulþi, în special pentru cei cu calificãri netradiþionale ºi pentru absolvenþii de ºcoli
vocaþionale. În Irlanda, începând cu anul academic 1995/96, statul, mai degrabã decât studenþii la zi,
a fost cel care a suportat taxele de ºcolarizare cerute de cãtre instituþii. Acest fapt a fost considerat
drept un factor important în lãrgirea accesului la învãþãmânt superior, deºi încã se mai cer taxe de
ºcolarizare pentru cursurile în regim part-time ºi taxe de înregistrare pentru cursurile la zi.
3.2.1. ACCES PENTRU STUDENÞII DE VÂRSTÃ ADULTÃ CU CALIFICÃRI

NETRADIÞIONALE
Procentul candidaþilor de vârstã adultã pentru învãþãmântul superior diferã considerabil de la þarã la
þarã, aºa cum o demonstreazã Figura 3.1 (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 114).
Deºi nu toate au reuºit, majoritatea þãrilor au introdus pe parcursul anilor ’80 ºi ’90 schimbãri în scopul
creºterii participãrii la învãþãmântul superior a adulþilor fãrã calificãri tradiþionale.
Figura 3.1: Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7), exprimate

procentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97
Femei Barbati
Sursa: Eurostat, UOE.
Note adiþionale
Germania: Categoria „29 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã.
Irlanda: Categoria „25 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã.
Notã explicativã
Ratele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.
114
Figura 3.1: (continuare) Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7),

exprimate procentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97
Uniunea Europeanã (continuare)
Femei Barbati
Sursa: Eurostat, UOE.
Note adiþionale
Islanda: Sunt luaþi în calcul doar studenþii la zi.
Notã explicativã
Ratele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.
Aºa cum aratã Tabelul 3.3, în anul academic 1980/81, în 13 dintre þãrile studiate, adulþilor cu calificãri
netradiþionale le-au fost oferite cãi alternative de acces. Pânã în 1996/97, toate þãrile, cu excepþia
Italiei ºi Luxemburgului, au introdus o formã de acces pentru studenþii de vârstã adultã, recunoaºterea
experienþei pofesionale anterioare precum ºi a studiilor universitãþilor deschise sau la distanþã fiind
una dintre cele mai des întâlnite metode de acceptare a acestui grup în învãþãmântul superior.
115
Tabelul 3.3: Cãile de acces la învãþãmântul superior pentru candidaþii de vârstã

adultã fãrã calificãri tradiþionale în anii academici 1980/81 ºi 1996/97
B fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO
Recunoasterea experientei
1980/81
profesionale/ de studiu
anterioare 1996/97
Numar de locuri rezervate 1980/81

1996/97
Examen special 1980/81

de admitere 1996/97
Cursuri de acces 1980/81

1996/97
Programe flexibile/ 1980/81

universitati deschise/
învatamânt la distanta 1996/97
Sursa: Eurydice.
1
Doar universitãþi
2
Doar cursuri vocaþionale
3
Doar sectorul neuniversitar
4
Un examen de admitere special exista deja în Belgia înainte de 1980, dar într-o formã limitatã
5
Marea Britanie, cu excepþia Scoþiei
3.2.1.1. Recunoaºterea experienþei anterioare
În anul academic 1996/97, recunoaºterea exeprienþei anterioare relevante a fost posibilã pentru
candidaþii de vârstã adultã, atât pentru cursurile vocaþionale, cât ºi pentru cele academice universitare,
în 12 dintre cele 18 þãri participante la studiu. În anul academic 1980/81, aceastã posibilitate era
oferitã doar în cinci þãri. În comunitatea francezã din Belgia, adulþii fãrã certificat de absolvire a
învãþãmântului secundar superior puteau fi admiºi în învãþãmântul superior dacã dovedeau cã au
profesat în domeniul în care doreau sã studieze ºi în urma unei evaluãri a instituþiei de învãþãmânt
superior. Totuºi, foarte puþini studenþi utilizeazã aceastã cale de acces. Începând cu 1990, landurile
germane au pilotat o procedurã de admitere care permite candidaþilor cu exeprienþã profesionalã
relevantã sã se înmatriculeze într-o instituþie de învãþãmânt superior pentru maxim patru semestre,
cu posibilitatea transferãrii într-un regim normal de studiu în funcþie de performanþele de studiu.
LOGSE a creat posibilitatea ca studenþii de peste 20 de ani sã aibã acces la cursurile vocaþionale
neuniversitare, oferite de sistemul de învãþãmânt superior spaniol, în urma unui test special. Sunt
scutiþi de acest test cei cu experienþã profesionalã satisfãcãtoare. În Franþa, începând cu 1985,
admiterea la un curs universitar particular se face pe baza unui dosar care atestã o experinþã
ocupaþionalã relevantã în domeniul de studiu ºi, din 1993, abilitãþile profesionale sunt recunoscute ºi
conteazã în obþinerea unei diplome de învãþãmânt superior, permiþându-le celor proveniþi din ºcolile
profesionale sã acceadã în învãþãmântul superior. Deºi prioritatea Irlandei o reprezintã lãrgirea accesului
pentru studenþii dezavantajaþi, începând cu 1995, au fost instituite regulamente care sã permitã celor
în vârstã de peste 23 de ani sã fie admiºi în învãþãmântul superior, pe baza experienþei anterioare ºi
dacã vor fi consideraþi apþi de a-ºi completa cu succes studiile.
În Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia, experienþa profesionalã ºi studiile anterioare

au fost luate în calcul pentru admiterea în învãþãmântul superior cu mult înainte de 1980. În Danemarca,
studenþii cu calificare vocaþionalã pot fi admiºi doar în învãþãmântul superior de scurtã duratã.
116
Promovarea participãrii tuturor cetãþenilor la învãþãmânt superior a fost una dintre principalele
caracterisitici ale sistemului de învãþãmânt suedez. Începând deja din 1969, Suedia a introdus
regulamente speciale de admitere astfel încât sã creascã ºansele de admitere în învãþãmântul supe-
rior pentru adulþii cu experienþã profesionalã. Cei în vârstã de 25 de ani sau peste, care au fost
angajaþi cel puþin pe o perioadã de cinci ani ºi îndeplinesc anumite cerinþe, îºi pot continua studiile în
învãþãmântul superior. În Finlanda, experienþa profesionalã a fost recunoscutã de cãtre politehnici
încã de la înfiinþarea acestora în 1991, în timp ce studiile anterioare au fost recunoscute de cãtre
universitãþi. În Marea Britanie, introducerea procedurilor de recunoaºtere a studiilor anterioare (APL)
variazã de la o instituþie la alta. Fostul Consiliu pentru Calitatea Învãþãmântul Superior (HEQC), în
prezent, Agenþia pentru Asigurarea Calitãþii, a publicat în 1995 recomandãrile sale în privinþa asigurãrii
calitãþii învãþãmântul bazat pe credite. Un studiu realizat de UCAS în 1996 a ajuns la concluzia cã
evaluarea ºi recunoaºterea studiilor anterioare a fost utilizatã într-o varietate de programe din
învãþãmântul superior. În Scoþia, o datã cu înfiinþarea Structurii de Creditare în 1990, a fost posibilã
luarea în calcul a experienþei profesionale ºi educaþionale anterioare în creditarea cursurilor modulare.
3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate
Instituþiile de învãþãmânt superior pot de asemenea rezerva un anumit procent de locuri pentru candidaþii
de vârstã adultã. În Danemarca, începând cu 1977, un procent din locurile de studiu a fost rezervat,
printre altele, pentru cei fãrã certificate de absolvire a învãþãmântului secundar superior. Mai mult,
începând cu 1990, toþi cei interesaþi ºi neînregistraþi la o altã instituþie de învãþãmânt superior pot
urma cursurile universitãþii deschise daneze. În Grecia, atunci când programele de studiu cu acces
liber se confruntã cu un numãr prea mare de candidaþi, le este acordatã prioritate candidaþilor între 23
ºi 45 de ani fãrã calificãri în învãþãmântul superior. În Irlanda, anumite instituþii de învãþãmânt superior
au rezervat un anumit procent de locuri în cazul unor curusuri pentru candidaþii de vârstã adultã, în
timp ce în Finlanda, în 1995, guvernul a stabilit obiectivul ca pânã în anul 2000 aproximativ un sfert
dintre cei admiºi în învãþãmântul superior sã fie studenþi de vârstã adultã. Universitãþile spaniole ºi
instituþiile de învãþãmânt superior portugheze rezervã un anumit numãr de locuri pentru studenþii de
peste 25 de ani, care trec un test special de admitere.
3.2.1.3. Examen special de admitere
Un numãr de þãri au introdus examene speciale de admitere care le permit candidaþilor sã obþinã o
calificare echivalentã examenului de absolvire a învãþãmântului secundar superior, care permite accesul
în învãþãmântul superior. Aceste examene sunt de obicei examinãri tradiþionale, formale, care furnizeazã
o cale de acces pentru relativ puþini candidaþi. Astfel de examene existã în Danermarca, Germania,
Spania, Franþa ºi Austria. În Danemarca, existã un un curs special de admitere în care candidaþii sunt
examinaþi pe o perioadã de un an, un an ºi jumãtate pentru colegiile de inginerie ºi un curs suplimentar
de examinare cu aceeaºi duratã, de nivelul învãþãmântului secundar superior, care le permite candidaþilor
sã atingã nivelul de cunoºtinþe necesar disciplinelor din programul de studiu pentru care au optat. În
Spania, pentru a fi admiºi la testul de maturitate ºi de aptitudini, candidaþii pentru cursurile vocaþionale
trebuie sã aibã 20 de ani sau mai mult, iar pentru cursurile universitare, cel puþin 25 de ani. În Franþa,
existã DAEU, diplôme d’accès aux études universitaires, iar în Austria, examenul de abilitare pentru
studiu. În Portugalia, examenul ad hoc pentru adulþii de peste 25 de ani le oferã acestora accesul la
învãþãmânt superior, fãrã a fi însã considerat echivalent al absolvirii învãþãmântului secundar superior.
Aproape toate landurile germane, începând cu 1980, au oferit candidaþilor cu calificãri profesionale
excepþionale posibilitatea admiterii în învãþãmântul superior prin intermediul unui examen special. În
Olanda, candidaþii de peste 20 de ani care nu îndeplinesc exigeneþele formale pentru admitere pot fi
scutiþi de acestea prin intermediul unei proceduri alternative de admitere, aºa numita colloquium doctum.
Din 1992, au fost disponibile ºi alte proceduri de admitere pentru candidaþii de vârstã adultã (test de
aptitudini sau test de determinare a potrivirii pentru un anumit nivel de studiu, interviu).
117
În Suedia, testul de aptitudine pentru studiile universitare a fost creat în mod special pentru aceastã
categorie de candidaþi încã din 1969, iar scorul obþinut la acest test precum ºi experienþa profesionalã
îi pot califica pe candidaþi pentru admiterea la studiile universitare. Creat iniþial doar pentru anumite
cursuri, testul a fost extins pe parcursul anilor ’70 la toate cursurile universitare, iar, din 1991, toþi
candidaþii au dreptul sã participe la acest test. În Finlanda, la sfârºitul învãþãmântului secundar supe-
rior, are loc un examen de înmatriculare la care pot partciicpa toþi cei care doresc sã fie admiºi în
învãþãmântul superior, inclusiv adulþii. Pe parcursul perioadei studiate au avut loc puþine modificãri ale
acestor proceduri, deºi în Franþa, în 1994, examenul special de admitere în universitãþi (ESEU), care
îi privea pe cei de peste 20 de ani care nu au studiat cel puþin doi ani, a fost înlocuit de un curs de un
an de zile care conducea la obþinerea DAEU. Acesta conferã acelaºi drept de admitere la universitate
ca ºi bacalureatul. În 1990, LOGSE a introdus posibilitatea de accedere în învãþãmântul superior
spaniol prin intermediul unui test special pentru studenþii în vârstã de peste 20 de ani.
3.2.1.4. Cursuri de acces

Cursurile de acces, cursuri de învãþãmânt superior sau de învãþare permanentã care îi pregãtesc pe
adulþi cel mai adesea pentru cursuri de învãþãmânt superior, existau în ºase þãri în anul academic 1996/
97, patru dintre aceste þãri oferind astfel de cursuri deja din anul academic 1980/81. În Irlanda, cursurile
destinate ajutorului celor adulþi se desfãºurau în regim part time, în cursul zilei sau seara, fiind oferite din
1990 de cãtre instituþii precum Colegiul Naþional al Irlandei, fostul Colegiu Naþional de Relaþii Industriale,
ºi Insitutul de Tehnologie din Dublin. Începând cu 1995, Schema Reþelei de Învãþãmânt Superior din
Irlanda a acordat acces la anumite cursuri speciale de învãþãmânt superior unui numãr limitat de studenþi
de vârstã adultã. În Marea Britanie (excepþie fãcând Scoþia), începând cu 1978, cursuri speciale oferite
de instituþiile de învãþãmânt îi pregãtesc pentru învãþãmânt superior pe mulþi dintrei cei de vârstã adultã
fãrã calificãri tradiþionale, iar uneori chiar garanteazã accesul, dupã absolvire, la cursuri de învãþãmânt
superior. Creºterea acestor cursuri de acces a fost rapidã. Existau ºase cursuri de acest fel în 1979 ºi
130 în 1984. Pânã în 1966, numãrul total de cursuri recunoscute de cãtre Consiliul pentru Calitatea
Învãþãmânt Superior (HEQC) pentru Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord a ajuns la aproape 1 200. În
Scoþia, din 1988, Programul de Acces Lãrgit a promovat cursurile vocaþionale de învãþãmânt superior în
rândul adulþilor fãrã calificãri tradiþionale prin intermediul cooperãrii cu instituþiile de învãþãmânt superior
ºi de educaþie continuã, care organizau cursurile de acces. La începuturile anilor ’90, în Suedia, a fost
introdus un an de bazã în studiul ºtiinþelor ºi al tehnologiilor. Scopul l-a reprezentat lãrgirea bazei de
recrutare. Acest an de bazã a fost deschis totodatã ºi studenþilor de vârstã adultã ºi, începând cu anul
academic 1995/96, aceºti studenþi au putut primi sprijin special. În Danemarca, astfel de cursuri au fost
înfiinþate înaintea perioadei studiate.
3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã
În multe þãri, pentru a veni în întâmpinarea adulþilor care trebuiau sã lucreze sau sã îºi îndeplineascã
obligaþiile familiale, au fost introduse cursurile de învãþãmânt superior fãrã frecvenþã pe baza unor
module recunoscute. Acestea sunt prezentate în detaliu în Capitotolul 5: Curriculum ºi predare. Din
1989, instituþiile daneze de învãþãmânt superior au putut sã admitã studenþi de vârstã adultã care au
absolvit astfel de cursuri, chiar cu un singur modul recunoscut, cu plata unei mici taxe de ºcolarizare.
În Grecia, studiile deschise au fost introduse în 1997 ca o alternativã la programele de studiu
convenþionale, cu cerere foarte mare, în scopul deschiderii învãþãmântului superior cãtre adulþi. Factori
precum durata de ºomaj, vîrsta ºi numãrul anilor petrecuþi în învãþãmântul postsecundar au fost luaþi
în calcul pentru admitere, pe lângã certificatul de absolvire a învãþãmântului secundar superior sau
echivalentul acestuia. În Franþa, cursurile tip „sandwich” (formations en alternance), în care perioadele
de studiu alternau cu cele de muncã, au devenit, pe parcursul perioadei avute în vedere, din ce în ce
mai frecvente în cadrul programelor vocaþionale. Atât Irlanda (la începutul anilor ’90), cât ºi Marea
Britanie au introdus structuri modulare de curs, permiþând studenþilor sã aleagã unitãþi din domenii de
studiu diferite. Deºi au fost introduse deja din anii ’70, aceste cursuri au devenit mai larg accesibile în
Marea Britanie la începutul anilor ’90, unde decizia introducerii structurii modulare de curs a fost luatã
de cãtre instituþii.
118
Un numãr de þãri au înfiinþat universitãþi deschise care utilizau metodele învãþãmântului la distanþã,
pentru a permite studenþilor sã studieze acasã ºi în regim part time. Aceste instituþii oferã studenþilor
de vârstã adultã o importantã cale de acces la învãþãmântul superior în mãsura în care sunt oferite
cursuri flexibile, la niveluri de aprofundare diferite, acceptând adesea studenþi cu mai puþine calificãri
convenþionale. Comunitatea flamandã din Belgia a înfiinþat o universitate deschisã în 1995, dar
admiterea la cursurile de diplomã necesitã un certificat de absolvire a învãþãmântului secundar supe-
rior. Programele primei universitãþi deschise din Danemarca au fost introduse în 1982 pe bazã
experimentalã ºi au fost extinse în 1980 ºi la alte universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt superior. Spania
a înfiinþat Universitatea Naþionalã de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) în 1972, în scopul oferirii unor
cursuri de învãþãmânt superior celor care care nu pot studia la o universitate tradiþionalã din motive
logistice sau geografice, punînd de asemenea la dispoziþie cursuri de duratã scurtã, fãrã diplomã,
celor fãrã calificãri anterioare, precum ºi cursuri de acces. Înfiinþarea Centrului Naþional pentru
Învãþãmânt la Distanþã (CNED) ºi a universitãþilor deschise din Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie a
precedat acest studiu, însã numãrul studenþilor a crescut considerabil pe parcursul perioadei studiate
(de exemplu, numãrul studenþilor Universitãþii Deschise din Scoþia s-a dublat în prezent faþã de anul
academic 1980/81). În Suedia, universitãþile ºi colegiile universitare sunt responsabile de managementul
ºi elaborarea ofertei de curs pentru învãþãmântul la distanþã. Învãþãmântul în universitãþile deschise
este dezvoltat extensiv în Finlanda, iar numãrul studenþilor a crescut considerabil în anii ’90. Totuºi,
nu se pot obþine diplome în urma studiilor la o universitate deschisã, iar studenþii care îºi doresc o
diplomã trebuie sã obþinã admiterea la cursurile universitare. Universitatea Deschisã din Olanda a
fost deschisã în 1984 pentru a oferi adulþilor aºa numita „educaþie a celei de-a doua ºanse”. În Islanda,
începând cu 1993, accesul la cursurile de formare a cadrelor didactice a fost facilitat pentru adulþii din
regiuni îndepãrtate prin utilizarea tehnicilor învãþãmântului la distanþã.
3.2.2. ACCESUL PENTRU CANDIDAÞII CU CALIFICÃRI VOCAÞIONALE
Pe parcursul perioadei avute în vedere, într-un numãr de þãri, accesul la cursurile învãþãmântului
superior a fost lãrgit pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale, în ciuda obiectivului iniþial de pregãtire
a studenþilor în funcþie de cererea piaþei forþei de muncã. Din anul cademic 1993/94, în comunitatea
francezã din Belgia întregul sector al învãþãmântului superior, icluzând atât universitãþile, cât ºi instituþiile
neuniversitare (Hautes écoles), a fost deschis oricãrei persoane posesoare a unui certificat de absolvire
a învãþãmântului secundar superior sau a echivalentului acestuia. Deþinãtorii unui certificat de
învãþãmânt secundar vocaþional (CESS – certificat d’enseignement secondaire supérieur) pot fi admiºi
la cursuri de învãþãmânt superior de scurtã duratã. Admiterea la învãþãmântul superior de lungã duratã
este posibilã prin absolvirea unui examen de obþinere a certificatului de aptitudine pentru învãþãmântul
superior (DAES – diplôme d’aptitude à accéder à l’enseignement supérieur), o calificare care nu le
este necesarã candidaþilor din alte specializãri ale învãþãmântului secundar. În Germania, începând
cu 1990, dorinþa de a îmbunãtãþii statutul învãþãmântului secundar vocaþional a condus la o strategie
de acordare a accesului la învãþãmânt superior candidaþilor proveniþi din ºcolile secundare vocaþionale.
În Franþa, o datã cu introducerea bacalureatului profesional în 1986, deþinãtorilor unei astfel de calificãri
li s-a acordat dreptul de a fi admiºi la învãþãmântul superior cu acces liber, drept de care beneficiau
pânã atunci doar deþinãtorii bacalaureatului tehnologic. În ciuda acestei reforme, majoritatea studenþilor
din universitãþi sunt recrutaþi din rândurile celor care deþin bacalureatul general. În Austria, accesul la
cursurile universitare a fost deschis absolvenþilor de învãþãmântului secundar vocaþional în 1997.
Calificãrile Naþionale General-Vocaþionale (GNVQ) fac parte din schema calificãrilor standard pentru
Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord, calificãri introduse ca rãspuns la Cartea Albã a guvernului
Educaþie ºi formare pentru secolul al XXI-lea (Mai 1991). Aceste calificãri vocaþionale au fost create în
scopul pregãtirii pentru angajare fie directã, fie prin intermediul învãþãmântului superior. În Finlanda,
începând cu 1991, eligibilitatea generalã pentru învãþãmântul superior a fost extinsã la candidaþii cu
calificãri vocaþionale postsecundare. Pe parcursul perioadei studiate, eligibilitatea generalã pentru
învãþãmântul superior a fost extinsã gradual în Danemarca, prin acordarea accesului tuturor deþinãtorilor
de calificãri înalt vocaþionale comerciale (HHX) ºi tehnice (HTX). În Spania, deþinãtorilor de certificate
de absolvire a învãþãmântului secundar vocaþional le-a fost acordat accesul la studii universitare de
scurtã duratã, în cadrul Escuelas Universitarias, începând cu anul academic 1975/76. În prezent, cel
puþin 30% din locurile la aceste cursuri sunt rezervate pentru candidaþii învãþãmântului secundar
vocaþional.
119
3.3. MÃSURI DE REDUCEREA PIERDERILOR

În scopul creºterii eficienþei, reformele legate de procedurile de admitere în învãþãmântul superior au
fost însoþite în majoritatea þãrilor Europei de mãsuri care au vizat îmbunãtãþirea ratei de completare a
studiilor învãþãmântului superior. Aceste eforturi s-au concentrat asupra atât asupra ratei de completare
a studiilor, cât ºi asupra timpului necesar studenþilor pentru a-ºi completa cu succes studiile.
Abandonul anumitor cursuri nu reprezintã în mod necesar un bun indice de mãsurare a ratei de
completare a studiilor învãþãmântului superior, deoarece studenþii pot opta pentru repetarea anului,
reluarea examenelor sau transferarea la alt curs pe care îl pot absolvi cu succes. Deoarece puþine
þãri, totuºi, au posibilitatea sã monitorizeze studenþii pe parcursul învãþãmântului superior, datele al-
ternative sunt puþine. Luarea în considerare a numãrului de studenþi care nu îºi completeazã un
anumit curs în perioada de timp standard pentru calcularea abandonului, ne oferã o ratã de abandon
exageratã în cazul sistemelor cu acces liber, ca cele din Belgia sau din universitãþile franceze, unde
mulþi dintre studenþi nu reuºesc sã treacã doar de ultima parte a examenelor lor de an. Deºi în medie
50% dintre studenþii universitãþilor belgiene eºueazã la examenele din primul an, un studiu efectuat
de Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã1 al comunitãþii franceze din Belgia a
demonstrat cã trei sferturi dintre cei care îºi încep studiile de învãþãmânt superior sfârºesc prin a
obþine o calificare. În comunitatea francezã din Belgia, admiterea la universitate, cu excepþia ingineriei
civile, este deschisã oricãrei persoane cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior.
Decretele din 1994 (pentru universitãþi) ºi din 1995 (pentru Hautes écoles) oferã studenþilor posibilitatea
de a a-ºi prelungi programul de studiu din primul an pe durata a doi ani. Mai mult, a fost introdus un
sistem tutorial prin intermediul studenþilor mai avansaþi ºi a crescut gradul de supervizare a primului
an de studii, în efortul de a reduce nivelul de eºec la examenele din primul an. Un astfel de sistem a
fost introdus cu succes ºi în Franþa în ultimii ani, studenþii mai avansaþi (tuteurs) sprijinându-i ºi
consiliindu-i pe cei din primul an. În alte þãri (Suedia, Finlanda), introducerea programelor modulare,
în care studenþii decid singuri combinaþia de cursuri pe care vor sã le frecventeze ºi durata de completare
a acestora, face dificilã estimarea nivelului de renunþare la studii.
Stimularea studenþilor în a-ºi completa cât mai repede studiile a fost privitã în multe þãri drept un mod
de optimizare a sistemului de învãþãmânt superior în raport cu cererea mare. În anumite þãri precum
Grecia ºi Germania, tradiþia academicã nu le impune studenþilor terminarea studiilor într-o anumitã
perioadã de timp, oferindu-le posibilitatea sã îºi stabileascã singuri datele examenelor de absolvire.
Acest fapt a dat naºtere în trecut la un procent de studenþi inactivi, care erau înmatriculaþi, dar nu
participau la cursuri ºi nu dãdeau examene. Pentru a reduce numãrul acestor studenþi, pe parcursul
perioadei studiate, aceste þãri au introdus un numãr maxim de ani pentru care un student poate fi
înmatriculat. Efectul Legii cadru a învãþãmântului superior german, din 1998, legat de reducerea
perioadei standard de studiu, a fost deja menþionat. În mod similar, introducerea unor examene parþiale
s-a fãcut cu intenþia încurajãrii studenþilor în a-ºi stabili examenele finale cât mai deverme. Aºa cum s-
a stipulat în Legea Educaþia 2000, Grecia va limita perioadele de studiu. Spania a impus în 1993
restricþii în privinþa numãrului maxim de repetare a unui examen. În Italia, reducerea duratei cursurilor
ºi chiar a numãrului de studenþii care nu absolveau în perioada standard de timp (fuori corso) au fost
obiectivele principale ale reformei din 1997.
Þãrile care au urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor au introdus un numãr de mãsuri
relevante atât la nivel instituþional, cât ºi naþional. Aceste iniþiative s-au concentrat pe îmbunãtãþirea
informaþiei ºi orientãrii oferite studenþilor în momentul alegerii cursurilor. Ele au cuprins de asemenea
consilierea studenþilor pe parcursul studiilor, introducerea unor cursuri modulare sau de scurtã duratã,
stimulente financiare pentru instituþii ºi studenþi. Majoritatea acestor mãsuri au fost implementate de-
a lungul anilor ’90.
1 Studiu în curs de desfãºurare efectuat de cãtre Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã,
cu sprijinul Université Catholique de Louvain (UCL) ºi Université Libre de Bruxelles (ULB).
120
Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântului

superior, începând cu 1980
Informare ºi orientare îmbunãtãþite
Uniunea Europeanã
AELS/AEE
a Zile deschise ºi o mai bunã informare a candidaþilor Mãsuri introduse înainte de 1980
b Perioadã de acomodare Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic
c Orientare ºi consiliere pe parcursul studiilor
Sursa: Eurydice.
( 1) Belgia (B fr), Finlanda,

Marea Britanie ºi Islanda: Orientarea ºi consilierea studenþilor au fost îmbunãtãþite permanent pe parcursul perioadei considerate,
dar acest fapt nu poate fi raportat în mod direct la un act legislativ sau document politic specific.
Germania: O datã cu amendarea Legii cadru a învãþãmântului superior din 1998, instituþiile de învãþãmânt superior au
trebuit sã întãreascã orientarea ºi consilierea pe diurata studiilor.
Spania: LOGSE a întãrit în 1990 orientarea ºi consilierea în sectorul neuniversitar.
Marea Britanie: Zilele deschise ºi serviciile de orientare ºi consiliere au fost disponibile în mod informal cu mult înainte de
1980.
121
Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântului

superior, începând cu 1980 (continuare)
Alte mãsuri
Uniunea Europeanã
AELS/AEE
a Cursuri de scurtã duratã sau modulare Mãsuri introduse înainte de 1980

b Stimulente financiare pentru instituþii Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic
c Stimulente financiare pentru studenþi
Sursa: Eurydice.
3.3.1. INFORMARE ªI ORIENTARE
Tabelul 3.4 aratã cã, pe perioada avutã în vedere, foarte multe þãri ºi-au concentrat eforturile asupra
îmbunãtãþirii informãrii potenþialilor studenþi, în mod special, asupra cerinþelor de admitere ºi a
procedurilor de evaluare. S-a urmãrit ca studenþii sã aibã o idee clarã auspra conþinutului domeniului
de studiu ales ºi standardelor necesare admiterii. În majoritatea þãrilor, modificãrile sau îmbunãtãþirile
122
de sistem au avut loc pe parcursul anilor ’90. Cele mai întâlnite schimbãri au constat în organizarea
zilelor deschise în instituþii de învãþãmânt superior ºi în îmbunãtãþirea fluxului de informaþie ºi a altor
legãturi existente între ºcoli ºi instituþiile de învãþãmânt superior. Franþa, Italia ºi Austria au instituit
pentru viitorii studenþi o perioadã de acomodare înaintea începerii cursurilor propriu-zise. Orientarea
ºi consilierea studenþilor au constituit o prioritate, multe instituþii introducând sau întãrind sistemele de
mentori, sistemele tutoriale sau de consiliere pentru noii admiºi.
Îmbunãtãþirea informãrii ºi consilierii studenþilor au reprezentat o preocupare centralã în þãrile cu

sisteme de admitere mai puþin selective, urmãrindu-se astfel reducerea eºecului pe parcursul primilor
ani de studiu. În comunitatea francezã din Belgia, eforturile de reducere a eºecului academic au
inclus ºi gruparea câte unui student din primul an alãturi de unul din anii terminali ºi oferirea unor ore
de suplimentare la începutul perioadei de studiu. Legea cadru a învãþãmântului superior adoptatã în
Germania în 1998 a cuprins mãsuri de intensificare a consilierii academice în instituþiile de învãþãmânt
superior, introducându-se în acelaºi timp examenele parþiale. În anul academic 1992/3, un obiectiv
major al reformelor primului ºi ale celui de-al doilea ciclu de învãþãmânt universitar a fost reducerea
pierderilor prin intermediul unei mai bune orientãri ºi supervizãri a studenþilor. Informaþia oferitã de
cãtre universitãþi a fost îmbunãtãþitã astfel încât sã includã date cu privire la procedurile de evaluare,
întãrindu-se legãturile cu învãþãmântul secundar. Implementarea a cãzut în sarcina instituþiilor ºi a
cuprins sesiuni de informare ºi expoziþii cu privire la anumite cariere profesionale, care au avut loc în
ºcoli, precum ºi zile deschise ale universitãþilor. În plus, noilor admiºi le este oferitã o perioadã de
acomodare de câteva sãptãmâni, în luna iulie, ºi a fost introdus un sistem de mentori prin care studenþii
mai avansaþi îi ajutã pe cei din primul an în privinþa studiilor. Importanþa sprijinirii studiilor ºi a orientãrii,
precum ºi îmbunãtãþirea condiþiilor de studii au fost accentuate încã o datã în 1996 de recomandãrile
Comisiei Fauroux.
În Italia, Legea din 1990 privitoare la reorganizarea educaþiei universitare a cerut universitãþilor sã
ofere potenþialilor studenþi orientare ºi un sistem tutorial pe parcursul întregii perioade de studiu.
Implemenatarea acestei legi a fost însã neuniformã. Decretul Ministerial din 1997 a introdus un sistem
formal de pre-înmatriculare prin care elevii care doresc sã studieze la o anumitã universitate fac o
cerere în toamna ultimului lor an de studiu în învãþãmântul secundar. Le sunt oferite de asemenea
sesiuni de acomodare, pe durata cãrora li se dau date cu privire la conþinuturile cursurilor, la metodele
de predare precum ºi la suporturile educaþionale disponibile. Aceste sesiuni îi pun pe candidaþi în
poziþia de a-ºi autoevalua gradul de adecvare a opþiunii lor faþã de realitate. Legea studiilor universitare
din 1997 a introdus în Austria o etapã de admitere prin care se intenþioneazã sã se ofere studenþilor o
imagine cât se poate de clarã asupra cerinþelor unui domeniu de studiu, statistici cu privire la gradul
de absolvire, ºansele de angajare ºi profilul absolvenþilor.
Þãrile cu un sistem de admitere mai selectiv au gãsit de asemenea cã este necesar sã îmbunãtãþeascã
informarea ºi orientarea studenþilor. În Irlanda ºi Marea Britanie, fiecãrui student îi este desemnat de
regulã un tutor, care are sarcina observãrii performanþelor sale academice ºi oferirii de ajutor în orice
problemã se iveºte. În efortul de a standardiza ºi îmbunãtãþii orientarea studenþilor, Consiliul pentru
Calitatea Învãþãmântului Superior din Marea Britanie a formulat în 1995 o serie de recomandãri pentru
crearea unui cadru de orientare ºi sprijinire a studiului comun tuturor instituþiilor de învãþãmânt supe-
rior. Aceste recomandãri au accentuat faptul cã orientarea trebuie centratã pe student, trebuie sã fie
confidenþialã, imparþialã, echitabilã ºi accesibilã. În Suedia, Ordonanþa din 1993 cu privire la
învãþãmântul superior a evidenþiat o datã în plus dreptul studenþilor de a accede la consilieri de studii
ºi la orientare profesionalã, cerându-le instituþiilor sã se asigure cã viitorii studenþi pot obþine toate
datele necesare cu privire la instituþia pentru care opteazã.
3.3.2. INTRODUCEREA UNOR CURSURI DE SCURTÃ DURATÃ SAU MODULARE
Dupã cum s-a explicat în Capitolul 5: Curriculum ºi predare, un numãr de þãri au adus modificãri
structurii cursurilor pentru a îmbunãtãþii rata de completare a studiilor. Aceste modificãri au inclus
123
introducerea unor cursuri de scurtã duratã, cu niveluri intermediare de calificare, ºi crearea unor
sisteme modulare sau bazate pe credit, pentru validarea realizãrilor academice atunci când studenþii
trec la alte programe de studiu. Danemraca (1993) ºi Finlanda (1994-97) au introdus o diplomã de
licenþã obþinutã în urma a trei ani de studiu, iar Germania a introdus astfel de diplome din 1998. Legea
cadru a învãþãmântului superior german din 1998 permite reducerea perioadei standard de studiu ºi
introducerea unor examene parþiale pentru toate cursurile cu o duratã mai mare de patru ani. În
Spania, reforma introdusã de Ley Orgánica în 1983 a urmãrit îmbunãtãþirea ratei de succes în
universitãþi. A fost iniþiat un ciclu de studiu mai scurt, de trei ani, care sã conducã la obþinerea unei
diplomado, rata de succes a acestui ciclu de studiu fiind din ce în ce mai mare, iar rata abandonului
scãzând în comparaþie cu cele douã cicluri de patru sau cinci ani de studiu care conduc la licenciado.
În Franþa, reforma cursurilor universitare din anul cademic 1992/93 a inclus organizarea unui prim
ciclu de studiu, care sã ducã la obþinerea diplomei DEUG, în module care sã le ofere studenþilor
posibilitatea schimbãrii cursurilor la sfârºitul fiecãrui semestru sau an de studiu ºi a obþinerii calificãrii
iniþiale doar dupã doi ani de studiu. În Italia, reforma din 1990 a introdus trei niveluri de programe
universitare, începând cu cursurile de diploma, desfãºurate pe o periodã de trei ani (în mod excepþional,
doi ani), fiind motivatã în parte de dorinþa reducerii ratei de abandon. Reforma didacticã din 1997 a
fãcut din primul ciclu de trei ani o condiþie necesarã pentru trecerea la al doilea ciclu. În Olanda,
implementarea Legii structurii pe douã etape din 1981 a determinat reducerea ca duratã a majoritãþii
cursurilor universitare pânã la maximum patru ani, în timp ce Planul Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii
(HOOP) din 1996 le-a dat universitãþilor posibilitatea oferirii unor cursuri cu o duratã de trei ani pentru
obþinerea licenþei.
3.3.3. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU INSTITUÞII
Diferitele sisteme de finanþare au fost prezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control. În

Olanda ºi Finlanda, finanþarea instituþiilor a fost din ce în ce mai mult legatã de calitate ºi rezultate,
exprimate în numãrul de studenþi absolvenþi. Danemarca, o datã cu reforma bugetarã din 1994, ºi-a
alocat fondurile în funcþie de numãrul de examene absolvite, iar Suedia a corelat finanþarea cu numãrul
de studenþi ºi performanþele lor de studiu.
În Olanda, studenþii care nu obþin o diplomã dispun de finanþãri mai reduse. Mai mult, Legea din 1996
asupra calitãþii ºi fezabilitãþii studiului oferã instituþiilor stimulente financiare pentru îmbunãtãþirea
procesului de învãþãmânt, urmãrindu-se reducerea pierderilor. Aceastã lege stabileºte totodatã liniile
generale de autoevaluare a instituþiilor. În Portugalia, Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superior
din 1997 a fixat numãrul maxim de studenþi care pot fi luaþi în calcul în stabilirea sumei de finanþare
disponibile pentru o instituþie. Acest lucru stimuleazã miºcarea rapidã a studenþilor în sistem, astfel
încât numãrul studenþilor eligibili (estudante elegível) sã fie întotdeauna mare. În Suedia, fondurile
sunt micºorate dacã rezultatele sunt nesatisfãcãtoare. În Finlanda, un nou sistem de finanþare, bazat
pe un numãr limitat de cursuri aprofundate ºi doctorale, va fi implementat începând cu 2003. Mai mult,
de la mijlocul anilor ’90, un proces educaþional universitar de înaltã calitate a constituit unul dintre
indicatorii finanþãrii bazate pe performanþa universitãþilor, în timp ce politehnicile sunt finanþate parþial,
în funcþie de numãrul de studenþi care absolvã în perioada standard de studiu. În Norvegia, începând
cu 1992, o parte din finanþarea instituþiilor s-a fãcut pe baza mediei creditelor directe obþinute de cãtre
studenþi, iar fonduri suplimentare speciale au fost alocate în funcþie de numãrul studenþilor care obþin
diplome înalte.
3.3.4. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU STUDENÞI
În multe þãri, începând cu 1980, sprijinul financiar acordat studenþilor a devenit din ce în ce mai de-
pendent de progresul realizat de aceºtia în studiu, majoritatea acestor schimbãri având loc pe parcursul
anilor ’90. Schimbãrile au necesitat adesea atât ca studenþii sã treacã de toate examenele, cât ºi sã
îºi finalizeze studiile într-o anumitã perioadã de timp.
124
În Olanda, pe parcursul perioadei studiate, au existat tendinþe graduale cãtre o finanþare orientatã mai
mult cãtre performanþe. Din 1996, sprijinul financiar acordat studenþilor a luat forma prestatiebeurs,
un împrumut condiþionat, care nu trebuie restituit dacã studenþii reuºesc sã treacã toate examenele ºi
sã absolve într-o perioadã de maximum de ºase ani. Începând cu 1997, Portugalia acordã burse de
merit celor mai buni studenþi din fiecare instituþie.
Alte þãri au corelat sprijinul financiar din anul urmãtor cu performanþele anilor anteriori, permiþând de
obicei studenþilor sã repete un an sau un semestru. Comunitatea francezã din Belgia ºi Suedia erau
deja familiarizate cu aceste sisteme dinainte de 1980, în timp ce alte þãri le-au introdus pe percursul
perioadei studiate: Spania (1983), Austria (1985/86), Finlanda (1992) ºi Islanda (1992).
Un numãr de þãri au introdus recompense financiare suplimentare pentru studenþii care obþin rezultate
foarte bune la examene ºi îºi completeazã studiile în perioada standard de studiu. Studenþii germani
care absolvã cu bune rezultate în perioada standard de studiu nu au mai trebuit sã returneze o parte
din împrumutul de studii încã din anul 1974. În Luxemburg, începând cu 1992, un sprijin financiar
suplimentar a fost acordat studenþilor care îºi completeazã cu succes ºi la timp primul ciclu de studiu.
În Grecia, Spania ºi Finlanda (doar anumite instituþii), studenþior li se pot acorda recompense financiare
pentru rezultate deosebite sau pentru completarea studiilor în perioada minimã de timp.
Toate þãrile au impus un tip de limitã de timp în cazul sprijinului financiar de stat acordat studenþilor. Mai
multe þãri au introdus limitãri ale perioadei în care studenþii pot obþine un astfel de ajutor. În 1988,
Danemarca a introdus un sistem de tip decont, permiþându-le studenþilor sã se decidã pentru o perioadã
maximã de studiu în care pot beneficia de sprijin financiar, aceºtia fiind totuºi liberi sã îºi întrerupã pentru
o vreme studiile ºi apoi sã le reia fãrã a-ºi pierde dreptul de finanþare. Începând cu 1996, sprijinul
financiar acordat studenþilor germani incluºi în Legea asistenþei învãþãmântului federal (BaföG) a fost
fixat doar la perioada standard de studiu. Pentru studiile care depãºesc aceastã perioadã, studenþii pot
obþine împrumuturi bancare cu dobândã. Olanda a limitat sprijinul financiar în 1996 la maximum patru
ani. Din 1997, perioada maximã pentru care studenþii portughezi pot beneificia de sprijin financiar a fost
limitatã la perioada standard de studiu plus încã doi ani, cu condiþia ca aceºtia sã obþinã un nivel minim
de performanþe academice în fiecare an. În Finlanda, începând cu 1994, sprijinul financiar pentru studenþi
a fost limitat la un total de 55 de luni pentru cursurile de studii aprofundate (Master). Suedia, în 1982, a
redus perioada maximã de sprijin financiar de la opt la ºase ani.2
3.4. PRIVIRE GENERALÃ ASUPRA REFORMELOR

Datele din acest studiu aratã cã, începând cu 1980, accesul la învãþãmântul superior a fost îmbunãtãþit
în majoritatea þãrilor, atât pentru absolvenþii învãþãmântului secundar general sau vocaþional, cât ºi
pentru adulþii cu calificãri netradiþionale. Aceste îmbunãtãþiri ale accesului au depins în primul rând de
capacitatea fiecãrui sistem naþional de învãþãmânt de a se extinde în ritmul cererii mari din anii’ 80 ºi de
la începutul anilor ’90. Au existat relativ puþine schimbãri atât în privinþa selecþiei pentru admiterea în
diferitele sisteme de studiu, precum ºi în privinþa criteriilor de selecþie aplicate. Cu toate acestea, acolo
unde au avut loc schimbãri, ele au contribuit în primul rând la îmbunãtãþirea accesului la învãþãmânt
superior pentru absolvenþii învãþãmântului secundar vocaþional ºi pentru studenþii de vârstã adultã.
În multe þãri, au fost create locuri suplimentare pentru studiile vocaþionale, desfãºurate cel mai adesea
în cadrul unor instituþii neuniversitare, care au fost înfiinþate recent sau au fost ridicate la nivelul
învãþãmântului superior. Aceste cursuri, dintre care foarte multe au fost create pentru a rãspunde
cererii pieþei muncii, au avut de suferit uneori de pe urma unui statut inferior faþã de cel al universitãþilor,
nefiind la fel de populare ca acestea din urmã. Pe de altã parte, cererea pentru cursuri care sã conducã
la obþinerea celor mai înalte calificãri profesionale (de exemplu, în medicina umanã ºi veterinarã,
2 Pentru informaþii detaliate asupra acestui subiect – Comisia Europeanã, Eurydice, Key Topics in Education,
Volume I, Financial Support for Students in Higher Education in Europe, 1999.
125
stomatologie, inginerie, arhitecturã) a crescut în toate þãrile. Majoritatea þãrilor au limitat deja numãrul
de locuri la astfel de cursuri care presupun costuri mari ºi pregãtire practicã, uneori, ºi din cauza
faptului cã guvernele au fixat un numãr maxim de locuri în funcþie de cerinþele pieþei forþei de muncã.
Pe parcursul perioadei studiate, chiar ºi þãrile cu tradiþie recunoscutã în accesul liber la învãþãmânt
superior, precum Belgia, Germania ºi Italia, au început sã impunã limite admiterii la astfel de cursuri.
Totuºi, trebuie menþionat cã impunerea de restricþii tinde sã ridice statutul ºi sã creascã cererea pentru
un anumit curs, prin urmare, fãcând dintr-un curs selectiv unul ºi mai selectiv.
În Danemarca ºi Norvegia, creºterea numãrului de locuri în învãþãmântul superior ºi alocarea acestora

au determinat în general scãderea selectivitãþii sistemelor de învãþãmânt superior începând cu 1980.
Prin contrast, creºterile numãrului de locuri în învãþãmântul superior din Grecia ºi Spania nu au satisfãcut
cererea, urmarea fiind cã selectivitatea sistemului a crescut ºi ea pe parcursul acestei perioade. În
Grecia, aceastã tendinþã a fost stopatã, cel puþin din 1996, deoarece numãrul de locuri a crescut
suficient o datã cu înfiinþarea de noi departamente ºi cu introducerea programelor de studiu deschise
sau la alegere. În Portugalia, numãrul de locuri suplimentare a crescut cu 34% în ultimii patru ani, iar
pentru anumite discipline tehnologice nici nu s-au completat toate locurile.
În rezumat, în majoritatea þãrilor, având un sistem tradiþional cu grad înalt de selectivitate sau în mod
tradiþional cu acces liber, nu a fost aplicatã o modificare majorã a filozofiei de admitere. Admiterea la
curusurile cu costuri ridicate ºi statut profesional înalt, precum medicina, stomatologia, arhitectura ºi
ingineria, este limitatã decãtre guverne fie în mod direct, fie orientativ ºi a devenit din ce în ce mai
selectivã. În acelaºi timp, capacitatea instituþionalã a învãþãmântului superior a fost extinsã la cursurile
profesionale ºi vocaþionale, precum ºi la studiile mai puþin costisitoare, de literaturã ºi ºtiinþe sociale.
Admiterea la aceste cursuri a tins sã fie mai puþin selectivã deoarece cererea este satisfãcutã în
întregime. În acelaºi timp, aceastã extindere rapidã a ridicat în multe þãri semne de întrebare cu
privire la calitatea educaþiei oferite. Introducerea procedurilor de evaluare ºi control al calitãþii au fost
prezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control.
Majoritatea þãrilor au iniþiat proicte de asistenþã la admiterea în învãþãmântul superior pentru cei fãrã
calificãri generale de învãþãmânt secundar, luându-se în considerare experienþa anterioarã a acestora
sau calificãrile vocaþionale. Aceastã tendinþã a fost sprijinitã printr-o ofertã de programe de studiu mai
flexibile, care au venit în întâmpinarea necesitãþii de a lucra sau obligaþiilor familiale. Totuºi, se pare
cã în majoritatea þãrilor un astfel de acces este mai frecvent pentru studiile vocaþionale. Lãrgirea
accesului pentru absolvenþii de învãþãmânt secundar vocaþional ºi adulþii cu calificãri netradiþionale a
contribuit nu doar la completarea locurilor pentru studiile mai puþin populare, dar a contribuit la întãrirea
principiului echitãþii sociale ºi la încurajarea educaþiei continue. Introducerea unor aranjamente de
studiu mai flexibile pentru programele principale de învãþãmânt superior este discutatã în Capitolul 5:
Curriculum ºi predare. Aceste iniþiative uºureazã în mod semnificativ accesul la programele
universitãþilor deschise, care s-au dovedit a fi populare în rândul adulþilor ºi au oferit adesea o cale de
acces cãtre învãþãmântul superior tradiþional.
Studiul de faþã evidenþiazã faptul cã lãrgirea accesului adulþilor la învãþãmânt superior este de datã
mai recentã ºi mai puþin reuºitã în cadrul sistemelor universitare cu acces relativ liber din Belgia,
Germania, Franþa, Italia ºi Austria, decât în þãrile nordice, unde încurajarea educaþiei continue a adulþilor
a reprezentat un obiectiv important încã de la începutul anilor ’80 sau chiar de mai înainte.
În conformitate cu necesitatea creºterii eficienþei sistemelor de învãþãmânt superior, majoritatea þãrilor

au introdus recent sau au întãrit iniþiative de mãrire a ratei de completare a studiilor de cãtre studenþi.
Un punct central l-a constituit îmbunãtãþirea informãrii viitorilor studenþi ºi înfiinþarea unor servicii
permanente de asistenþã ºi consiliere pe tot parcursul perioadei de studiu. În special þãrile cu tradiþie
în privinþa accesului liber au fost cele care au lansat iniþiative de acest fel în anii’ 90. Alte mãsuri au
inclus modificãri ale structurii cursurilor, în principal, scurtarea duratei cursurilor sau introducerea
unor calificãri intermediare. Þãrile nordice ºi Olanda au favorizat sistemul stimulentelor financiare
pentru instituþii ºi studenþi, în scopul creºeterii ratei de completare a studiilor.
126
Cap. 4. Sprijin financiar pentru studenþi
CAP. 4. SPRIJIN FINANCIAR PENTRU STUDENÞI
Acest capitol este consacrat reformelor care s-au produs în sistemul de sprijin financiar acordat
studenþilor pentru a obþine prima lor diplomã. Dupã cum s-a arãtat într-un studiu consacrat acestui
studiu (Comisia europeanã, Eurydice, 1999) existã diferenþe între þãri, atât în ceea ce priveºte felul
reformelor, cât ºi numãrul componentelor sistemului de sprijin. În anumite þãri, ajutoarele sunt oferite
pãrinþilor sub forma unei alocaþii ºi/sau a unei reduceri a impozitelor. Reformele de acest tip nu sunt
avute în vedere în acest studiu. De altfel, acolo unde contribuþia financiarã a studenþilor este cerutã la
înscriere, reducerile ºi scutirile sunt acordate adesea în anumite condiþii. Capitolul 2 „Administrare,
finanþare ºi control“ conþine câteva informaþii asupra contribuþiei studenþilor în finanþarea instituþiilor.
Câteva informaþii despre stimulentele financiare acordate pentru terminarea studiilor sunt menþionate
în capitolul 3 „Acces ºi pierderi“. Dintre diferitele forme de sprijin financiar, prezentul capitol trateazã
numai schimbãrile aduse sprijinului acordat direct studentului sub formã de bursã ºi/sau împrumuturi
bancare, dar ºi mãsurile luate pentru diverse servicii, cum ar fi transportul, masa ºi cazarea. Pentru
alte informaþii se poate consulta studiul mai sus citat.
4.1. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT SUB FORMÃ DE BURSE ªI/SAU

ÎMPRUMUTURI BANCARE
Începând cu 1980, s-au realizat puþine reforme în domeniul acordãrii burselor ºi împrumuturilor. Cele
mai multe þãri care ofereau numai burse (Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Austria ºi
Portugalia) au menþinut acest tip de sprijin. Cele care combinã de multã vreme împrumuturile ºi bursele
(Danemarca, Germania, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia, Liechtenstein ºi Norvegia) sau oferã
numai împrumuturi (Islanda) continuã acelaºi sistem de sprijin. În Germania, bursele au fost suprimate
în 1983 ºi reintroduse într-un sistem care combinã bursa cu împrumutul (50% – 50%) în 1990. În
Franþa ºi Italia împrumuturile garantate de stat au fost introduse în 1991, dar ele sunt puþin folosite. În
Grecia, împrumuturile au fost introduse în 1991, dar suprimate în 1995. Numai Marea Britanie pare sã
reuºeascã în acest domeniu, de vreme ce împrumuturile tind sã înlocuiascã bursele. Din 1999/2000,
bursele de întreþinere pe baza dovezii de venit vor fi înlocuite prin împrumuturi. În sfârºit, în Portugalia,
legea-cadru din 1997 asupra finanþãrii învãþãmântului superior prevede un ajutor din partea statului
sub formã de împrumut cu dobândã micã, care urmeazã sã fie pus în aplicare. Numai câteva
împrumuturi de urgenþã au fost oferite de cãtre serviciile sociale.
Reformele de pânã acum au afectat numãrul burselor oferite pe baza dovezii de venit, raportul dintre
burse ºi împrumuturi, dobânzile sau condiþiile de restituire a împrumutului, legãtura dintre sprijinul
acordat ºi reuºita academicã ºi în cele din urmã, limitele duratei de acordare a sprijinului Belgia,
Grecia, Spania, Luxemburg ºi Liechtenstein au cunoscut o perioadã relativ stabilã în ceea ce priveºte
ajutorul financiar acordat studenþilor în ultimele douã decenii. În schimb, Olanda ºi þãrile nordice au
avut parte de un mare numãr de reforme.
127
Tabelul 4.1: Tipurile ºi datele de introducere ale reformelor

legate de burse ºi împrumuturi între 1980 ºi 1997
Gradul de
Grantul dependenþã Rata Legãtura cu Limita de
Mãrimea Condiþiile de
corespunzãtor în raport stabilitã progresul timp pentru
granturilor cu venitul rambursare
împrumutului studentului academic împrumut
pãrinþilor/soþului
Uniunea europeanã
B fr 7 7 7 7 7 7 7
B nl Ú 83 (–) 7 (–) (–) 7 7
DK Ú 88 Ú 88 Ú 80, 86, 96 Ø 82, 88 92 Ú 88, 96 88
D 7 Ø 83, Ú 90 7 7 7 Ú 96 7
EL 7 (–) 7 (–) (–) 7 7
E 7 (–) 7 (–) (–) 7 7
F Ú 84 (–) 7 7 7 7 7
IRL 7 (–) 7 (–) (–) 7 7
I Ú 96 (–) 7 7 7 Ú 94 94
L 7 7 7 92 92 Ú 92 7
NL Ø 91, 92, >92 Ø 90 Ø 86, 95 Ø 92 7 Ú 93 88, 91
A Ú 92 (–) 7 (–) (–) 7 7
P > 84 (–) 7 (–) (–) Ø 97 97
FIN Ú 92 Ú 80, 92 Ø 92 Ú 92 7 7 Ø 92
S Ø <88, >88 Ø <89, Ú >88 Ø 80, 88 Ú 88 89 Ú 80 7
UK Ø 90, 98 Ø 90, 98 Ø 90 (–) 90, 98 7 7
AELS/AEE
IS (–) (–) 7 92 82, 92, 97 Ú 82, 92 7
LI Ú 85, 87, 92, 96 7 7 7 7 7 7
No Ú 90 Ø <90, Ú >90 Ø 85 Ú 80, 90 89 Ú 90 7
Sursã: Eurydice Ø Descreºtere Ú Creºtere 7 Nici o reformã

(–) Încã nu este aplicat < Înainte > Dupã
În cele mai multe þãri, înainte de 1980, bursele ºi/sau împrumuturile erau acordate nu numai în funcþie
de venitul studentului, dar ºi în funcþie de venitul pãrinþilor sau al soþului. Suedia a încetat sã mai ia în
calcul veniturile pãrinþilor printre criteriile de oferire a burselor în 1968, iar Islanda nu a avut niciodatã
un astfel de criteriu. Numai Norvegia includea venitul studentului printre criteriile de oferire a burselor
înainte de 1980. În Suedia, venitul soþului nu mai este luat în seamã pentru oferirea ajutorului începând
din 1980 ºi, dupã 1988, nu mai este luat în calcul nici pentru stabilirea sumei care trebuie înapoiatã.
Acelaºi sistem se aplicã în Norvegia. În Danemarca, micºorarea sumelor acordate în funcþie de venitul
soþului este suprimatã prin legea din 1980 ºi limita de vârstã pentru a lua în consideraþie venitul
pãrinþilor este coborâtã pânã la 22 de ani; acest ultim fapt a fãcut obiectul unei reforme din 1986 ºi din
1996, date la care limita a fost coborâtã la 20 ºi respectiv, 18 ani. În Finlanda, veniturile soþului ºi ale
pãrinþilor nu mai sunt avute în vedere începând cu 1992. În general, þãrile care oferã numai burse sau
sprijin familial în întreþinerea studenþilor sãraci au pãstrat nivelul venitului pãrinþilor ca un criteriu în
atribuirea burselor. Totuºi, în Olanda, în 1986, ajutorul familial nu a mai fost acordat ºi bursa de bazã
era acordatã tuturor studenþilor independent de venitul pãrinþilor lor; numai bursa suplimentarã depindea
de acest criteriu. În 1995, independenþa oferirii unei burse în raport cu venitul pãrinþilor se extinde ºi
asupra împrumuturilor. În Marea Britanie, împrumuturile sunt acordate fãrã luarea în consideraþie a
venitului pãrinþilor, în timp ce atribuirea burselor de întreþinere a rãmas condiþionatã de situaþia
economicã a studentului ºi a familiei sale. Totuºi, în cadrul reformelor care au urmat legii din 1998
(Teaching and Higher Education Act), bursele de întreþinere sunt înlocuite cu împrumuturile, din care
o parte va fi acordatã în funcþie de venituri. În ceea ce priveºte mãrimea burselor, principiul indexãrii
automate existã de multã vreme în cele mai multe þãri. Câteva þãri au introdus schimbãri la acest nivel.
În comunitatea flamandã din Belgia, mãrimea bursei pentru studenþii sãraci a crescut anual începând
cu 1983 ºi din 1998 toate bursele sunt indexate automat. În Franþa, în 1984, evaluarea cheltuielilor
unui student a fost pusã în discuþie ºi, ca urmare, mãrimea bursei a crescut. În Italia, bursele au
crescut substanþial în 1996, în cadrul reformelor globale asupra finanþãrii: liberalizarea taxelor de
128
ºcolarizare, introducerea unor taxe regionale, impuse tuturor studenþilor pentru a mãri bugetul
ajutoarelor sociale ºi pentru crearea unui fond naþional. În Austria, bursele au fost mãrite în 1992 ºi
suma maximã acordatã unor anumiþi studenþi trebuie sã acopere cheltuielile acestora. În Portugalia,
începând cu 1984, dar ºi în 1997 s-au produs actualizãri ale burselor ºi ale numãrului de studenþi
cãrora le sunt acordate aceste burse.
Dimpotrivã, în comunitatea francezã din Belgia, în 1993, plafonul veniturilor pentru oferirea burselor a
fost aliniat la indicele costurilor pentru întreþinere, dar de atunci nu s-a mai fãcut nici o altã revizuire ºi
condiþiile necesare pentru acordarea burselor au devenit din ce în ce mai restrictive. În Olanda, o datã
cu reforma radicalã din 1986, în cursul cãreia bursa de bazã a fost introdusã ºi ajutorul familial a fost
suprimat, nivelul bursei de bazã a fost scãzut în 1991, iar cel al bursei suplimentare a fost ridicat. În
Marea Britanie, nivelul burselor a scãzut între 1985 ºi 1995, acordatã în funcþie de venitul familiei.
În anumite þãri, împrumuturile fac parte din sistemul de sprijin acordat studenþilor. În Germania, ele
sunt acordate fãrã dobândã studenþilor care îºi terminã studiile în limita de timp fixatã ºi în Liechtenstein,
celor care restituie sumele împrumutate într-o perioadã de maximum 6 ani de la terminarea studiilor.
De altfel, costurile asociate cu împrumutul, suportate de studenþi la restituire au fost fie introduse, fie
revizuite. Danemarca a reintrodus împrumuturile publice cu dobândã redusã în 1982, dupã ce le
suprimase în 1975, în favoarea unor împrumuturi bancare garantate. În 1992, Luxemburg a introdus
o dobândã favorabilã, de numai 2% pentru împrumuturile acordate studenþilor. În Olanda, împrumuturile
nu mai sunt acordate fãrã dobândã începând cu 1986.
În Suedia ºi Norvegia, subvenþionarea dobânzilor de cãtre stat a fost redusã în anii ‘80, mãrindu-se
astfel costul suportat de cãtre studenþi. În 1992, Finlanda a început sã aplice taxe de piaþã împrumuturilor
bancare garantate de stat. În Islanda, dobânzile plãtite de studenþi au fost introduse în 1992, în plus
faþã de indexarea capitalului, fixatã cu câþiva ani mai înainte. Aceste dobânzi sunt fixate oficial de
cãtre autoritãþi ºi sunt de maximum 3%.
Creºterea costurilor împrumutului suportate de cãtre student trebuie sã fie înþeleasã în raport cu
evoluþia, adesea simultanã, a mãrimii sprijinului acordat sub formã de bursã sau de împrumut. În
Danemarca ºi Finlanda, în raport cu împrumutul, bursa a crescut în anii ‘80, reducându-se costurile
suportate de cãtre student. În Suedia ºi Norvegia, dupã o lungã perioadã de reducere a burselor, ele
au crescut începând cu anii ’90.
Câteva þãri care ofereau împrumuturi cu dobândã au fost confruntate cu necesitatea de a introduce
schimbãri în condiþiile de restituire. Aºa s-a întâmplat cu þãrile nordice, care au modificat raportul
dintre venitul absolventului ºi suma care trebuia plãtitã la un anumit termen pentru restituirea
împrumutului. Astfel, în Suedia, începând cu 1988, sumele restituite anual sunt stabilite în funcþie de
veniturile beneficiarului, cu un plafon fixat la 4% din venit. În Norvegia, începând cu 1987, rambursarea
pe baza venitului este posibilã pe o perioadã de 7 ani ºi în condiþii speciale. În Islanda, suma care
urmeazã sã fie plãtitã din venitul impozabil a crescut de la 5% la 7% în 1992 ºi apoi a scãzut la 4,7%
în 1997. În 1992, Icelandic Student Loan Fund a decis cã împrumuturile acordate studenþilor trebuie
sã fie plãtite în întregime, iar rambursarea lor sã înceapã la doi ani dupã terminarea studiilor ºi sã nu
fie anulatã dupã 40 de ani ca în sistemul precedent.
În Marea Britanie, legea din 1998 Teaching and Higher Education Act a introdus noutãþi în metoda de
rambursare a împrumuturilor acordate studenþilor. Rambursarea se face potrivit unui sistem de taxe ºi
nu începe înainte ca venitul anual brut al absolventului sã atingã 10 000 lire. (Studenþii ale cãror
venituri sunt mai mari decât aceastã sumã vor trebui sã plãteascã 9% din ceea ce depãºeºte 10 000
de lire. (Rambursarea este suspendatã în cazul în care veniturile absolventului scad sub acest nivel
de 10 000 de lire.)
Multe þãri au renunþat încã din 1980 sã mai foloseascã reuºita la intrarea în universitate ca un criteriu
de acordare a burselor. Numai câteva au pãstrat acest criteriu legându-le de criterii economice, dar ºi
ele au fãcut schimbãri în ultimii 20 de ani. Astfel, în Grecia, începând cu 1996, criteriile economice
129
prevaleazã asupra criteriilor academice în atribuirea burselor. În Irlanda, în 1994, criteriile academice
au fost abolite în ceea ce priveºte acordarea unei burse. În Italia, începând cu 1997, criteriul aca-
demic, stabilit în funcþie de rezultatele de la terminarea ºcolii secundare este luat în consideraþie, din
ce în ce mai puþin. Urmând exemplul învãþãmântului superior public, Portugalia a renunþat în 1994 la
criteriul academic de acordare a burselor în învãþãmântul superior particular.
Reuºita studenþilor a fãcut obiectul unei discuþii în þãrile unde aceºtia aveau tendinþa de a-ºi prelungi
cursurile. Procedurile puse în aplicare au variat de la o þarã la alta, fie în sensul accentuãrii legãturii cu
reuºita, fie în sensul stabilirii unei limite a duratei de acordare a suportului financiar. Astfel, în Danemarca,
mecanismul ales a constat în introducerea în 1988 a unui sistem de cecuri (voucher). Un cec permite
studenþilor sã beneficieze de sprijin financiar în timpul studiilor lor. Noutatea sistemului este cã studentul
poate alege între un sprijin continuu sau unul periodic. În acest ultim caz, creditele acumulate în
perioada în care cecul nu a fost folosit pot fi utilizate mai târziu. În Germania, începând cu 1996, au
fost luate mãsuri pentru limitarea duratei studiilor prin înlocuirea burselor ºi împrumuturilor fãrã dobândã
cu împrumuturi cu dobândã pentru cei care depãºesc durata de studiu stabilitã. Din 1992, Luxemburg
oferã o bursã specialã studenþilor care terminã primul ciclu de studii de doi ani în trei ani maximum. În
Olanda, legea din 1988 a fixat durata sprijinului financiar la 6 ani. Progresul studenþilor a fost luat în
consideraþie începând cu 1993 prin sistemul tempobeurs de plãtire continuã a bursei de bazã ºi a
celei suplimentare. În cazul în care studentul nu strânge cel puþin 25% din credite, bursa este
transformatã în împrumut. În 1995, pragul de reuºitã a fost ridicat la 50%, iar în 1996, sistemul s-a
transformat în prestatiebeurs: ajutorul de bazã este acordat la început sub forma unui împrumut care
poate fi convertit în bursã în cazul în care studentul trece la jumãtate din examenele din primul an ºi,
ca regulã generalã, îºi încheie studiile în 6 ani. În Finlanda, limita duratei de acordare a sprijinului
financiar a fost redusã în 1992 de la 84 de luni (7 ani) la 55 de luni (4 ani ºi jumãtate).
În þãrile care impun reuºita în fiecare an universitar, ca o condiþie a menþinerii bursei, au fost luate noi
mãsuri. În Portugalia, în 1997, li s-a permis studenþilor sã îºi menþinã bursa, deºi au eºuat de douã ori
pentru cã rezultatele anului precedent au fost judecate la standarde minime. În Franþa, în 1998, Le
plan social étudiant a introdus posibilitatea ca studenþii sã-ºi pãstreze bursa, oferitã iniþial pentru un
ciclu de 2 ani, în cursul unui an suplimentar, chiar dacã au pierdut examenele. În comunitatea flamandã
sunt încã discuþii pe acest subiect.
Aceste schimbãri aratã o anumitã convergenþã asupra acestei chestiuni: sistemele cele mai stricte
tind sã devinã mai flexibile, în timp ce acelea suple devin mai stricte.
4.2. SERVICII SUBVENÞIONATE

Cele trei ajutoare principale legate de servicii specifice pentru studenþi privesc cazarea, transportul,
masa. Ele pot lua forme extrem de diverse de la o þarã la alta ºi înregistreazã o evoluþie diferitã. O
descriere detaliatã a acestora ºi a condiþiilor în care sunt oferite este fãcutã în capitolul 4 al unui studiu
despre sprijinul financiar acordat studenþilor în Europa (Comisia europeanã, Eurydice, 1999).
În general, aceste trei servicii au fãcut obiectul unui numãr redus de reforme în ultimele douã decenii,
ca urmare, prezentul studiu indicã principalele schimbãri. Subvenþiile pentru transport ºi masã sunt
acordate tuturor studenþilor, indiferent de resursele lor materiale. Acest lucru nu se întâmplã însã în
Grecia, Spania ºi în Italia pentru masã.
În ceea ce priveºte transportul, în Danemarca au fost luate mãsuri în 1996, iar în Norvegia, în 1985,
pentru reducerea cheltuielilor suportate de cãtre studenþi. În Olanda, prin reforma din 1986 (Wet op
de studiefinacering), cheltuielile de transport au fost obiectul unor mãsuri complexe de compensare ºi
de rambursare. În 1991, sistemul a fost revãzut ºi a fost introdus transportul public gratuit pentru toþi
studenþii, ceea ce a dus la o reducere a bursei de bazã. În 1994, o nouã modificare le-a cerut studenþilor
sã contribuie financiar la cheltuielile de transport pentru a limita costurile suportate de bugetul statului.
130
Studenþii pot alege între un abonament de o sãptãmânã (luni-vineri) sau unul complet (inclusiv
week-end-ul). În Austria, dreptul la transport gratuit nu a mai fost acordat din 1995.
În materie de cazare, în 1982, Franþa le-a oferit studenþilor o mai mare posibilitate de a beneficia de o
alocaþie socialã pentru cazare, în funcþie de veniturile pãrinþilor. Începând cu 1991, oferirea acestei
alocaþii depinde numai de veniturile proprii. Dupã consultãrile asupra învãþãmântului superior din
1990, Franþa a dezvoltat un plan social care prevede creºterea locurilor de cazare, a ajutoarelor
pentru transport ºi a locurilor în restaurantele universitare subvenþionate.
În ceea ce priveºte masa, în Grecia, în 1983, a fost aplicatã o indexare a plafonului veniturilor familiale
pentru oferirea mesei gratuite. În Spania, începând cu 1983, sprijinul oferit de universitãþi se bazeazã
pe criterii economice ºi academice diferite de cele care sunt utilizate în acordarea unei burse de stat.
În Italia, dupã o lungã perioadã în care masa era gratuitã, a fost introdus un cont minim suportat de
cãtre studenþi, paralel cu creºterea burselor. În 1997, sprijinul pentru masã, acordat numai studenþilor
bursieri, a fost extins ºi pentru studenþii care îndeplineau condiþiile de bursã, dar care din motive
bugetare nu beneficiau de ea. Pe de altã parte, în Portugalia, masa este oferitã la preþuri subvenþionate.
În aceste þãri, paralel cu mãsurile descrise, serviciile subvenþionate scad progresiv în favoarea sprijinului
financiar.
În sfârºit, în Grecia, unde cãrþile sunt oferite gratuit în fiecare an studenþilor, sunt discuþii asupra
acestui sistem, care pare din ce în ce mai costisitor.
131
132
CAPITOLUL 5: CURRICULUM ªI PREDARE

Acest capitol examineazã reformele legate de curriculum ºi predare în instituþiile de învãþãmânt supe-
rior din þãrile europene participante. În cadrul acestui studiu, termenul de „curriculum” va fi interpretat
într-un sens larg, incluzând atât structura ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior, cât ºi tipul
de calificare la care acestea conduc în cele din urmã. „Predarea” acoperã abordarea pedagogicã,
metodele de evaluare a studenþilor, exigenþele de formare ºi procedurile de recrutare a personalului
didactic din învãþãmântul superior precum ºi evaluarea calitãþii procesului de învãþãmânt.
Studiul nu încearcã sã descrie în detaliu structura ºi conþinuturile diverselor cursuri oferite de þãrile
participante. Deoarece o astfel de informaþie a fost deja fãcutã disponibilã sub forma publicaþiilor ºi
bazei de date ale Comisiei Europene1 , capitolul de faþã are în vedere în primul rând schimbãrile de
curriculum ºi predare din instituþiile de învãþãmânt superior începând cu 1980.
Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare demonstreazã cã, în majoritatea þãrilor,
planificarea cursurilor a reprezentat un domeniu de reformã pe parcursul perioade studiate. Deoarece
aceste schimbãri coincid cu transferul responsabilitãþii privitoare la multe dintre aspectele de curricu-
lum cãtre instituþiile de învãþãmânt superior, numãrul reformelor rezultate în urma unor acte legislative
a scãzut în perioada avutã în vedere. Pe de altã parte, predarea ºi evaluarea nu au fost niciodatã
prezentate în documentele reformelor drept centrul de interes al acestora din urmã, deoarece metodele
de evaluare sunt în primul rând responsabilitatea fiecãrei instituþii sau fiecãrui cadru didactic.
Cu excepþia importantelor schimbãri structurale legate în principal de perfecþionarea instituþiilor de

formare vocaþionalã, majoritatea schimbãrilor din aria curriculumului ºi predãrii au fost graduale ºi
progresive, luând naºtere în urma unor dezbateri de politicã educaþionalã sau procese de planificare,
naþionale sau instituþionale, ºi fiind puse în practicã, într-o serie de þãri, mai întâi prin intermediul unor
proiecte pilot. Existã adesea foarte mari diferenþe între instituþiile din aceeaºi þarã în privinþa mãsurii în
care acestea au îmbrãþiºat schimbãrile propuse.
Capitolul încearcã sã evidenþieze principalele direcþii de schimbare, identificând în acelaºi timp în

creºterea diversitãþii curricula ºi a metodelor educaþionale, atât pe parcursul cursurilor, cât ºi între
cursuri, un obiectiv ºi un punct forte al învãþãmântului superior. Capitolul are în vedere în primul rând
schimbãrile de curriculum, apoi cerceteazã dezvoltarea metodelor de predare ºi evaluare ºi în cele
din urmã prezintã o perspectivã de ansamblu a reformelor din domeniu.
5.1. CURRICULUMUL
Un motiv important de schimbare a structurii ºi conþinuturilor cursurilor de învãþãmânt superior l-a
constituit creºterea numãrului de admiºi în învãþãmântul superior. Aceasta înseamnã cã în majoritatea
þãrilor studiate, cursurile academice tradiþionale, de nivel abstract teoretic, oferite de cãtre universitãþi
nu au mai fost adecvate pentru toate categoriile de studenþi, impunându-se necesitatea oferirii unor
cursuri mai practice ºi orientate vocaþional. În acelaºi timp, ca urmare a impactului factorilor economici,
politicile guvernamentale s-au centrat în multe þãri asupra întãririi corelãrii dintre învãþãmântul supe-
rior ºi cererea pieþei forþei de muncã pentru angajaþi cu calificãri înalte. Învãþãmântului superior i s-a
cerut de cãtre guverne din ce în ce mai insistent sã îºi orienteze cursurile cãtre ariile cu o lipsã curentã
sau anticipatã a personalului calificat ºi sã fie mai flexibil în redirecþionarea resurselor. Ambele tendinþe
au condus la o creºtere a numãrului ºi dimensiunilor programelor vocaþionale oferite în învãþãmântul
superior ºi la o dorinþã concomitentã de îmbunãtãþire a statutului cursurilor vocaþionale. În consecinþã,
în majoritatea þãrilor, acest fapt a stimulat în mod special extinderea sectorului neuniversitar.
1
Baza de date Eurybase.
133
Secþiunile urmãtoare prezintã factorii care stau la baza schimbãrilor în oferta de cursuri din învãþãmântul
superior ºi constituie temeiul politicilor educaþionale corespunzãtoare.
5.1.1. FACTORII CARE STAU LA BAZA SCHIMBÃRILOR
Studiul pare sã sugereze cã existã douã tendinþe separate ºi, într-o oarecare mãsurã, contradictorii
în privinþa planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior. Prima este tendinþa puternicã de a oferi
instituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomie în privinþa propriilor afaceri
administrative, inclusiv în privinþa planificãrii cursurilor. A doua este intenþia, promovatã în principal
de autoritãþile publice, de a corela mai strâns oferta cursurilor cu mediul economic ºi social, în
particular, cu piaþa forþei de muncã. O cercetare mai atentã ne dezvãluie însã cã tendinþa de apropiere
faþã de piaþa muncii este una dintre consecinþele creºterii autonomiei instituþionale. Aºa cum s-a
arãtat în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control, o serie de þãri condiþioneazã independenþa
crescutã a instituþiilor faþã de guvern de obligaþia includerii în conducerile lor manageriale ai unor
membri ai comunitãþii economice sau ai studenþilor, sau, cel puþin, de consultarea lor în anumite
probleme. Alãturi de reformele finanþãrii instituþionale (finanþare pe baza unei formule, finanþare pe
baza unor acorduri contractuale, creºterea taxelor de ºcolarizare), acest lucru a fãcut ca instituþiile
sã depindã într-o mai mare mãsurã de sprijinul sponsorilor ºi al studenþilor. În foarte multe cazuri,
legãturile cu piaþa forþei de muncã au fost întãrite în acest mod ºi s-au iniþiat reforme de îmbunãtãþire
a utilitãþii calificãrilor academice pentru angajare.
Tabelul 5.1 prezintã aceste schimbãri pe parcursul unor perioade succesive de câte cinci ani, indicînd
dacã ele se aplicã sectorului universitar sau neuniversitar sau întregului învãþãmânt superior. În timp
ce datele oferite se referã la adoptarea legislaþiei sau la publicarea documentului politic pe care s-au
întemeiat reformele, implementarea schimbãrilor s-a realizat în mod gradual ºi este posibil sã fi început
înaintea datei indicate sau sã fi continuat pe durata a câtorva ani ulterior datei indicate.
Tabelul 5.1: Factori care stau la baza schimbãrilor în oferta de curs a învãþãmântului
superior ºi anul adoptãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor de
politicã educaþionalã
A. Instituþii responsabile în mai mare mãsurã de planificarea cursurilor în cadrul unei structuri naþionale generale
Sectorul neuniversitar <1980 <1980-85 1986-90 1991-95 >1995

D, F, EL, IRL, DK:1982 & 1985 I : 1990 B fr: 1994 L: 1997
UK, IS, LI EL :1982 P : 1989 B nl: 1991 NL: 1996
E : 1983 IRL : A: 1997
NL : 1993 I : 1997
FIN : 1994
S: 1993
Sectorul universitar DK, EL, IRL, EL: 1982 NL: 1986 B fr: 1995 NL: 1996
UK Bnl: 1994 NO: 1996
IRL:
A: 1993
FIN: 1991
Marea Britanie: Validarea cursurilor pentru sectorul neuniversitar a cãzut în sarcina Consiliului pentru Diplomele Academice Naþionale
(CNAA), înainte de adoptarea Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Instituþiile erau totuºi
responsabile în mod individual de planificarea, predarea ºi evaluarea cursurilor.
134
B. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã
Sectorul neuniversitar <1980 1980-85 1986-90 1991-95 >1995

D, S, FIN, UK E : 1983 I: 1990 DK: 1993 A: 1997
F: 1982 IS: 1988 FIN: 1993 I: 1997
IRL S: 1987 S: 1992 P: 1997
UK:1985 UK:1987 UK: 1992 S: 1996, 1997
IS: 1997
Sectorul universitar DK, D, L, UK EL: 1983 L: 1990 B fr: 1995 I : 1997

IRL: UK: 1987 A: 1993
L: 1984 FIN: 1991
P : 1979/80 LI: 1992
UK:1985 UK: 1992
Sursa: Eurydice.
Danemarca: Legea administrãrii universitãþilor din 1973 a introdus cooperarea cu piaþa forþei de muncã, dar aceste legãturi au fost
instituite pe baze mai temeinice prin intermediul Legii consolidãrii universitãþilor, din 1993.
5.1.1.1. TRANSFERUL RESPONSABILITÃÞII PLANIFICÃRII CURSURILOR
Capitolul 2: Management, finanþare ºi control (Tabelul 2.1) aratã cã, în 1980, planificarea structurii ºi
conþinuturilor cursurilor în sectorul universitar a fost controlatã de cãtre guvernele naþionale (în
Germania, la nivelul landurilor) în majoritatea þãrilor europene, cu excepþia Irlandei, Suediei ºi a Marii
Britanii. Un astfel de control a fost adesea obþinut prin instituirea unor reglementãri legislative detaliate
sau a unor liste cuprinzãtoare de cursuri oferite, conducând astfel la un sistem foarte inflexibil. Pe
parcursul perioadei studiate, aºa cum s-a arãtat în Capitolul 2, majoritatea þãrilor au acordat o mai
mare autonomie instituþiilor în privinþa conþinuturilor, iar uneori chiar a structurii cursurilor, cu scopul
creºterii flexibilitãþii ºi adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã. Aceastã schimbare a fost însoþitã
adesea de o reformã generalã a infrastructurii învãþãmântului superior, fapt care va fi discutat spre
sfârºitul acestui capitol. Cu toate acestea, în toate cazurile, guvernele ºi-au pãstrat dreptul de a defini
un cadru general în care sã aibã loc planificarea cursurilor precum ºi dreptul de a monitoriza calitatea
cursurilor oferite. Trebuie observat cã în toate þãrile cu un sistem binar, universitãþilor le-a fost acordatã
o libertate mai mare ºi mai de timpuriu în raport cu instituþiile neuniversitare.
Danemarca, Grecia, Spania, Italia ºi Olanda au acordat o mai mare autonomie instituþiilor în privinþa
planificãrii cursurilor, ca parte a unor reforme majore ale sistemului de învãþãmânt superior desfãºurate
în prima parte a perioadei studiate. În Danemarca, Spania ºi Italia, aceastã autonomie a fost acordatã
doar sectorului universitar, în timp ce Grecia a acordat simultan autonomie în privinþa planificãrii
cursurilor ambelor sectoare. Olanda a extins aceastã autonomie la sectorul neuniversitar dupã patru
ani de la acordarea acesteia universitãþilor.
În Grecia, controlul central rigid asupra cursurilor a fost înlocuit în 1992 cu autonomia universitãþilor
(AEI) ºi a instituþiilor de educaþie tehnologicã (TEI) de a introduce programe noi de studii, de a hotãrî
dacã un anumit curs este opþional sau obligatoriu, de stabili metodele de evaluare, de a determina
durata cursurilor ºi de a decide ce metode de predare trebuie utilizate. În Spania, cursurile care
conduc la obþinerea unor calificãri naþional recunoscute ca diplomado sau licenciado trebuie elabo-
rate conform unor criterii generale ºi aprobate de cãtre Consiliul Universitãþilor. Începând cu 1993,
universitãþilor le-a fost acordatã libertatea de a-ºi elabora singure curricula, precum ºi combinaþiile de
cursuri obligatorii ºi opþionale, de a stabili durata cursurilor, legãturile cu alte cursuri ºi metodele de
evaluare.
În Olanda, instituþiilor din sectorul universitar ºi neuniversitar li s-a acordat în momente diferite o mai
mare responsabilitate în privinþa dezvoltãrii cursurilor, ca parte a unei reforme de trecere de la
reglementarea guvernamentalã a învãþãmântului superior la orientarea acestuia de cãtre guvern prin
planuri de dezvoltare. În 1981, Legea structurii în douã etape a reorganizat cursurile universitare ºi a
135
cerut instituþiilor sã îºi elaboreze propriile regulamente privitoare la predare ºi evaluare pe baza unui
cadru naþional. În 1986, ridicarea nivelului educaþiei profesionale superioare de la nivelul învãþãmântului
secundar la nivelul învãþãmântului superior a conferit responsabilitãþi similare instituþiilor din acest
scetor. WHW din 1993 a însemnat sfârºitul liniilor generale naþionale de curriculum pentru învãþãmântul
universitar, aºa cum erau ele formulate în Statutul Academic (Academisch Statut). Planul olandez al
Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (HOOP) din 1996 a mãrit autonomia instituþionalã, pentru a
încuraja o mai mare diferenþiere, iar instituþiilor de învãþãmânt superior le-a fost acordatã o mai mare
libertate în diversificarea duratei cursurilor pe care acestea le oferã. Totuºi, cursurile sunt eligibile
pentru finanþare publicã doar dacã sunt înregistrate în Registrul Central al Cursurilor de Învãþãmânt
Superior (CROHO).
Universitãþilor din Italia li s-a cerut în 1980 sã organizeze consilii pentru cursurile de diplomã, care sã
supervizeze oferta de cursuri, însã cadrul normativ naþional s-a pãstrat. În 1990, a fost introdusã o
reformã care urmãrea reducerea abandonului ºi creºterii diversitãþii cursurilor, pentru a putea rãspunde
mai bine cerinþelor pieþei forþei de muncã. Ca parte a acestei reforme, universitãþilor li s-a acordat în
mod aparent o mai mare responsabilitate în privinþa definirii structurii ºi conþinuturilor programelor de
studiu, dar constrângerile impuse de schema naþionalã de curriculum au rãmas foarte puternice.
Acestã schemã a fost desfiinþatã în 1997 de Legea autonomiei instituþionale.
În Portugalia, în 1980, noile cursuri de învãþãmânt superior nu puteau fi create decât printr-un act
legislativ emis de cãtre Ministerul Educaþiei. Ca parte a procesului de acordare a unei mai mari autonomii
universitãþilor, Legea autonomiei universitãþilor, din 1998, a stipulat cã universitãþile trebuie doar sã
înregistreze cursurile la Ministerul Educaþiei, celelalte instituþii avînd încã nevoie de aprobare oficialã
a programelor de studiu.
Între 1991 ºi 1995, Danemarca, Franþa ºi Suedia au acordat universitãþilor (ºi colegiilor universitare,
în cazul Suediei) o mai mare autonomie în privinþa planificãrii cursurilor. În 1993, în Danemarca, ca
parte a unei tendinþe cãtre o mai mare autonomie instituþionalã, universitãþilor le-a fost acordatã libertatea
de a diversifica programele lor, în scopul adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã, ºi de a hotãrî
singure în privinþa combinaþiilor de cursuri pe care le oferã. În prezent, guvernul încã mai formuleazã
structura generalã a programelor de studiu prin consultare cu instituþiile de învãþãmânt. Programele
oferite de cãtre o instituþie trebuie aprobate de cãtre Ministerul Educaþiei, care se consultã cu consiliul
naþional consultativ respectiv în privinþa calitãþii ºi necesitãþii programelor în cauzã.
În Franþa, aºa numitele maquettes, care descriu în detaliu structura ºi conþinutul fiecãrui curs universitar
care se finalizeazã cu obþinerea unei diplome, au fost revizuite ºi simplificate în anul academic 1992/
93, în cursul restructurãrii primelor douã cicluri universitare. Deºi descentralizarea nu a consituit unul
dintre obiectivele reformei, aceasta a oferit universitãþilor posibilitatea de iniþia shimbãri prin cererea
de recunoaºtere a unor noi cursuri, adesea, în mai mare corelaþie cu necesitãþile locale.
Insituþiilor de învãþãmânt superior suedeze le-a fost acordatã responsabilitatea planificãrii cursurilor
în 1993, ca parte a descentralizãrii rezultate în urma adoptãrii Legii ºi Ordonanþei învãþãmântului
superior. Conform structurii centralizate de planificare existente începând cu 1977, cursurile de
învãþãmânt superior erau parte a unor programe de studiu cu un conþinut prescris de cãtre guvern ºi
care conduceau la obþinerea unor diplome specifice (sistem în linie). Acest sistem a fost înlocuit de un
sistem în care Ordonanþa învãþãmântului superior doar stipuleazã obiectivele diplomelor generale ºi
profesionale ºi durata programelor de studiu.
Tendinþa de a acorda universitãþilor austriece un mai mare control asupra curriculumului a început sã
ia naºtere prin a cere instituþiilor sã înfiinþeze comisii curriculare care sã supervizeze conþinuturile
cursurilor. În 1997, Legea studiilor universitare a înlocuit un complex de reglementãri privitoare la
studiile învãþãmântului superior cu un set de instrumente legislative flexibile care urmãreau structurarea
unui învãþãmânt orientat cãtre cerere ºi a unor programe mai economice ºi cu o mai mare deschidere
cãtre piaþa forþei de muncã. Universitãþiilor ºi comisiilor curriculare le-a revenit sarcina elaborãrii propriilor
136
programe de studiu, care sã acopere cursuri obligatorii ºi opþionale, examene ºi metode de predare.
În Irlanda, Finlanda ºi Marea Britanie, guvernele au deþinut în mod tradiþional un control foarte redus
asupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor universitare, care, începând cu 1980, a devenit
în principal responsabilitatea fiecãrei instituþii în parte. În sectorul neuniversitar, cursurile erau acreditate
ºi planificate de organisme precum Consiliul Naþional pentru Diplome de Învãþãmânt din Irlanda ºi,
pânã în 1992, de Consiliul pentru Diplome Academice Naþionale, în cazul Marii Britanii. Totuºi, reformele
recente din Marea Britanie au condus la o anumitã orientare a ofertei de curs prin intermediul sistemului
de finanþare.
Celelalte þãri, care au arãtat pe parcursul perioadei studiate o relativ micã înclinaþie cãtre
descentralizarea controlului planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior, includ Belgia (sectorul
universitar din comunitatea francezã), Germania ºi Norvegia. Toate aceste þãri deþin în mod tradiþional
controlul învãþãmântului superior, fie de cãtre guvernul naþional, în Norvegia, ºi de cãtre guvernele
fiecãrui land, în Germania, fie de cãtre anumite autoritãþi de decizie (pouvoir organisateur/ inrichtenede
macht), în Belgia.
5.1.1.2 LEGÃTURI MAI STRÂNSE CU PIAÞA FORÞEI DE MUNCÃ
Într-un studiu desfãºurat sub egida Comisiei Europene, Green et al. (1997, p. 141) a identificat „o
articulare mai explicitã ºi deliberatã a sistemelor de învãþãmânt superior cu economiile existente“
drept una dintre ariile majore de convergenþã între þãrile Europei. Acestã interacþiune a fost realizatã
în urma schimbãrilor de la nivel naþional ºi, mai important, de la nivel instituþional prin orientarea mai
accentuatã a ofertei de cursuri. Importanþa tot mai mare acordatã legãturilor dintre instituþii ºi economiile
locale este însoþitã de tendinþa, menþionatã mai sus, de acordare a unei mai mari autonomii instituþionale
în privinþa planificãrii ofertei de cursuri, iar aceste schimbãri au avut loc adesea ca parte a aceluiaºi
proces de reformã.
Tabelul 5.1 aratã cã cea mai mare parte a acestor schimbãri a avut loc între 1991 ºi 1995, dar sugereazã
totodatã cã majoritatea schimbãrilor din acestã perioadã au afectat sectorul universitar.
Asemenea schimbãri au presupus înfiinþarea unor consilii consultative, care sã includã reprezentanþi
ai industriei, comerþului sau autoritãþilor locale, în scopul consilierii guvernului în privinþa ofertei naþionale
de cursuri de învãþãmânt superior, precum ºi includerea unor reprezentanþi externi în oragnismele de
conducere ale instituþiilor. Mai mult, utilizarea examinatorilor externi, din domeniul industriei, în evaluarea
studenþilor ºi în evaluarea calitãþii cursurilor, pregãtirea la locul de muncã a studenþilor din sectorul
vocaþional, cercetãrile comune ºi creºterea numãrului de cursuri de perfecþionare oferite angajaþilor
au contribuit toate la îmbunãtãþirea legãturilor dintre instituþii ºi economiile locale.
Datoritã accentului pus pe cursurile orientate vocaþional ºi a legãturilor cu autoritãþile locale, care
reprezintã adesea un factor important în înfiinþarea celor dintâi, instituþiile neuniversitare au fost, în
majoritatea þãrilor, mult mai deschise la influenþa pieþei muncii decât universitãþile, care s-au opus
adesea stabilirii unor astfel de legãturi. Motivaþia înfiinþãrii unui sector neuniversitar, vocaþional/ teh-
nologic, într-o serie de þãri a constituit-o în primul rând creºterea ofertei de cursuri de învãþãmânt
superior legate direct de cererea pieþei forþei de muncã. Totuºi, deoarece legãturile dintre sectorul
neuniversitar ºi piaþa muncii erau adesea deja stabilite, principalul aspect avut în vedere de reforme,
dupã 1980, în þãrile cu un sistem binar de învãþãmânt superior, a fost extinderea legãturilor dintre
universitãþi ºi mediul economic.
Deºi este discutatã pe larg în Capitolul 6: Internaþionalizare, semnarea Declaraþiei de la Sorbona de

cãtre Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie, în luna mai 1998, meritã a fi menþionatã aici, deoarece
cei patru semnatari s-au angajat sã promoveze un cadru comun al învãþãmântului superior,
137
îmbunãtãþirea ratei de angajare a absolvenþilor fiind unul dintre principalele obiective.

În Luxemburg, calificarea la locul de muncã s-a dovedit importantã în întãrirea legãturilor cu piaþa
forþei de muncã. În Portugalia, guvernul a fost principalul promotor al corelãrii planificãrii cursurilor cu
cerearea pieþei muncii, dar instituþiile au fost cele care au jucat rolul cel mai important în implementarea
mecanismelor necesare. În 1990, cu suportul financiar al Uniuni Europene, au fost iniþiate douã
programe consecutive PRODEP pentru formarea cadrelor didactice academice ºi de oferire a unor
stagii practice de formare pentru absolvenþii unor domenii ca ingineria, tehnologia, ºtiinþa, economia
ºi administrarea afacerilor. În 1998, a fost semnat un acord între Ministerul Educaþiei ºi Ministerul
Muncii ºi Solidaritãþii pentru înfiinþarea unui observator naþional, în scopul studierii fenomenului de
inserþie a absolvenþilor pe piaþa muncii ºi de cercetare a dezvoltãrii lor profesionale ulterioare.
În Austria, în 1997, a fost creat un mecanism de asigurare a faptului cã planificarea cursurilor universitare
þine seamã ºi de tendinþele pieþei forþei de muncã. Legea studiilor universitare a cerut comisiilor
universitare pentru curriculum sã se consulte cu reprezentanþii angajatorilor în privinþa oricãrei propuneri
de modificare a cursurilor.
Recesiunea economiei finlandeze de la începutul anilor ’90 a forþat Guvernul Finlandei sã emitã decrete
noi cu privire la structura diplomelor ºi cursurilor, luând în consideraþie necesitãþile unei pieþe a muncii
dinamice. Începând cu 1994, în cadrul legislativ stabilit de aceste decrete, toate instituþiile de învãþãmânt
superior au fost libere sã elaboreze ºi sã dezvolte ofertele lor de curs, diplomele ºi curricula, politehnicile
având încã nevoie de aprobarea Ministerului Educaþiei în legãturã cu diplomele ºi programele de
studiu. În 1996, reforma a fost extinsã în scopul facilitãrii transferului de studenþi între universitãþi ºi/
sau de la un program de studiu la altul ºi cu scopul creºterii calitãþii educaþiei, inclusiv la standarde
internaþionale.
În Belgia, Irlanda ºi Norvegia, reformele legate de strângerea legãturilor între piaþa forþei de muncã ºi
instituþiile de învãþãmânt superior s-au concentrat iniþial asupra sectorului neuniversitar, deºi influenþa
lor a fost extinsã în mod frecvent la sectorul universitar. În Irlanda, Legea universitãþilor din 1997
include printre obiectivele unei universitãþi urmãtoarele – (i) sprijinul ºi contribuþia la realizarea unei
economii naþionale ºi la dezvoltarea socialã ºi (ii) educarea, formarea ºi perfecþionarea personalului
profesional, tehnic ºi managerial. Accentul pus în Irlanda pe dezvoltarea învãþãmântului superior
tehnologic a fost însoþit pe parcursul perioadei studiate de recunoaºterea faptului cã legãturile dintre
învãþãmântul superior ºi mediul economic trebuie întãrite. Încã de la începutul anilor ’80, Consiliul
Naþional pentru ªtiinþã ºi Tehnologie (NBST) ºi succesorii sãi, Eolas ºi Enterprise Ireland, au fost
activi în acestã privinþã. Atât comunitatea francezã, cât ºi cea flamandã din Belgia ºi-au dezvoltat
sectorul învãþãmântului superior orientat vocaþional în perioada avutã în vedere, dar au fost observate
de asemenea tendinþe ale universitãþilor de a oferi cursuri relaþionate direct faþã de piaþa forþei de
muncã.
În Norvegia, sectorul neuniversitar a fost reorganizat în 1994. Colegiile de stat rezultate joacã un rol
foarte important în dezvoltarea regionalã ºi în descentralizarea învãþãmântului superior, la fel ca ºi
predecesoarele lor, colegiile regionale ºi vocaþionale. Cele care oferã cursuri de inginerie, administrarea
afacerilor ºi alte discipline de acest gen sunt încurajate cã coopereze cu mediul de afaceri ºi industria
localã, ca parte a unui „lanþ de inovaþie” local sau regional. Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995
a adus universitãþile ºi colegiile sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, fiind înfiinþatã Norgesnettet
(Reþeaua Norvegia), o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare, întemeiatã pe cooperarea
ºi comunicarea dintre instituþii. Principiul care guverneazã aceastã reþea este acela cã noile programe
de studiu trebuie elaborate în raport cu un plan naþional general, iar din 1998, a fost înfiinþat Norgesttrådet
(Consiliul Reþelei Norvegia) pentru a consilia în aceastã privinþã Ministerul Educaþiei.
În celelalte þãri, schimbãrile care au avut loc în perioada examinatã s-au concentrat asupra întãririi
legãturilor dintre sectorul universitar ºi piaþa forþei de muncã, adesea, prin modificãri ale reglementãrilor
privitoare la conducerea sau consultarea instituþiilor (Danemarca, Spania, Suedia ºi Marea Britanie)
sau prin intermediul regionalizãrii (Franþa ºi Islanda). În Danemarca, întãrirea influenþei reprezentanþilor
138
potenþialilor angajatori ºi a viitorilor absolvenþi, dar ºi a altor instituþii – aºa numiþii „receptori” – în
privinþa planificãrii ºi conþinuturilor cursurilor universitare a constituit o politicã deliberatã pe parcursul
anilor ’90. Legea consolidãrii universitãþilor din 1993 a stipulat ca cel puþin doi dintre membri externi
numiþi în conducerile instituþiilor sã fie reprezentanþi, cu experienþã în domeniul educaþiei ºi cercetãrii,
ai acestor „receptori”. Mai mult, cel puþin o treime dintre examinatorii externi care contribuie la evaluarea
studenþilor ºi la asigurarea calitãþii cursurilor trebuie sã îi reprezinte pe potenþialii angajatori. În plus,
reprezentanþii mediului de afaceri ºi ai industriei sunt membri ai Consiliilor Naþionale Consultative,
care au sarcina consilierii Ministerului Educaþiei.
În Spania, scopul reformelor cursurilor universitare a fost dublu: (i) reorganizarea structurii studiilor în
douã cicluri distincte ºi (ii) dezvoltarea unui curriculum care sã þinã seama de realitãþile economice ºi
sociale, astfel încât universitãþile sã vinã în întâmpinarea cerinþelor unei pieþe de muncã dinamice ºi
sã continue în acelaºi timp activitatea de cercetare. Legea reformei universitare din 1983 a acordat
universitãþilor libertatea academicã de a-ºi elabora propriile curricula ºi structura calificãrilor sau
diplomelor. Începând cu 1987, pentru a putea primi o recunoaºtere oficialã la scarã naþionalã, cursurile
ºi diplomele trebuie totuºi sã fie conforme anumitor criterii generale stabilite de Consiliul Universitãþilor.
În Suedia, consiliile regionale, care fuseserã înfiinþate în 1977 pentru întãrirea legãturilor dintre colegiile
universitare ºi regiunile în care se aflau acestea, au fost desfiinþate în 1988. Reprezentanþii partenerilor
sociali ºi ai autoritãþilor locale au fost transferaþi în consiliile de conducere ale instituþiilor de învãþãmânt
superior. Majoritatea acestor consilii sunt numite de cãtre guvern ºi, deoarece au devenit tot mai
puternice ca urmare a transferului de responsabilitãþi cãtre instituþii, li s-a cerut sã includã din ce în ce
mai mulþi membri externi. Din 1988, majoritatea membrilor acestor consilii trebuie sã fie reprezentanþi
ai sectoarelor comercial ºi industrial, ai autoritãþilor locale sau regionale, ai partidelor politice, partenerilor
sociali, iar, începând cu 1998, aria de interes profesional a persoanei care prezideazã consiliul trebuie
sã se afle în afara instituþiei respective. A fost accentuatã importanþa acordatã cooperãrii mai strânse
dintre universitãþi sau colegii universitare ºi societatea în ansamblul sãu. Amendamentul din 1992 la
Legea învãþãmântului superior stipuleazã cã aceastã cooperare ºi datoria de a informa publicul în
legãturã cu activitãþile instituþiilor reprezintã ce de-a treia sarcinã a învãþãmântului superior, pe lângã
predare ºi cercetare.
În Marea Britanie, Cartea Verde din 1985, Dezvoltarea învãþãmântului superior în anii ’90, a arãtat cã
elaborarea ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior legate în mod direct de piaþa muncii ar
trebui adaptate periodic în urma consultãrii angajatorilor. Urmãtoarea Carte Albã din 1987 a subliniat
necesitatea unei cooperãri mai strânse în elaborarea cursurilor cu domeniul industriei ºi cu angajatorii.
Majoritatea instituþiilor de învãþãmânt superior au rãspuns la aceastã sugestie luând în considerare
nu doar nevoile angajatorilor, ci ºi pe cele ale societãþii. Au fost introduse cursuri cu un grad mai mare
de orientare vocaþionalã, iar curricula cursurilor non-vocaþionale au fost adaptate sã acopere abilitãþi
de bazã, precum cele ale tehnologiilor de informare ºi comunicare. Cartea Albã din 1991, Învãþãmântul
superior: O nouã structurã, a sprijinit o creºtere a numãrului de cursuri cu o duratã de doi ani pentru
obþinerea unei diplome, în special a celor cu un mai mare accent vocaþional. A fost de asemenea
încurajatã creºterea numãrului de studenþi în domeniile ºtiinþifice, inginereºti ºi tehnologice. În Scoþia,
tendinþa de elaborare a unor cursuri cu durata de un an sau de doi ani, fãrã diplomã, a fost întãritã prin
Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992.
În Franþa, legãturile dintre universitãþi ºi economiile regionale s-au dezvoltat în mod gradual prin
extinderea finanþãrii pe baza unor acorduri contractuale. Legea descentralizãrii de la mijlocul anilor
’80 a stimulat legãturile dintre regiuni ºi universitãþile locale ºi a condus, începând cu 1990, la o serie
de acorduri între state ºi regiuni pentru finanþarea elaborãrii de programe în instituþiile de învãþãmânt
superior. Începând cu 1994, regiunile, prin consultare cu universitãþile, au dezvoltat scheme regionale
de învãþãmânt superior, care includ cursuri adaptate necesitãþilor economice locale.
În Islanda, înfiinþarea în 1988 a Universitãþii din Akureyri a marcat o nouã etapã în întãrirea legãturilor
dintre economiile regionale ºi sistemul de învãþãmânt superior. Cursurile oferite de aceastã universitate
139
reflectã accentul pus pe cursurile practice de asistenþi medicali, pescuit, administrare a afacerilor ºi
formare a cadrelor didactice. Mai mult, legislaþia din 1997, care a mãrit autonomia instituþiilor de
învãþãmânt superior, a impus numirea a doi membri externi în consiliul de conducere a universitãþii.
Printre þãrile în care nu s-au putut observa schimbãri importante în acestã arie s-au numãrat Germania
ºi Olanda, care deþineau deja dinainte de 1980 un sector neuniversitar stabil, cu bune legãturi cu
mediul de afaceri ºi piaþa forþei de muncã. Germania a intensificat aceastã cooperare printr-o
încorporarea mai sistematicã a unui semestru, sau chiar douã, de experienþã practicã în cadrul studiilor
neuniversitare. Sectorul neuniversitar din Danemarca deþinea de asemenea o lungã tradiþie în
cooperarea cu mediul economic ºi piaþa forþei de muncã.
5.1.2. POLITICI LEGATE DE REFORMA STRUCTURII ªI CONÞINUTURILOR

CURSURILOR
Au fost identificate patru arii principale de schimbare:

• înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional
• unificarea instituþiilor vocaþionale ºi ridicarea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior
• introducerea unor cursuri de scurtã duratã pentru obþinerea unei diplome ºi
• introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit.
Tendinþa comunã majorã în mai toate þãrile a fost convergenþa aparentã între structurile de curs ale
sectorului universitar ºi ale celui neuniversitar sau vocaþional. Cu toate acestea, distincþia între þãrile
care oferã cursuri academice ºi cursuri vocaþionale în douã sectoare separate de învãþãmânt supe-
rior, fapt reflectat adesea de separaþia teoretic/ vocaþional din învãþãmântul secundar superior, ºi
þãrile care cautã sã unifice întregul lor sector de învãþãmânt superior este încã validã. Dupã cum
Green ºi ceilalþi autori (1997) au arãtat, majoritatea þãrilor europene au menþinut o divizare binarã a
învãþãmântului superior, în ciuda convergenþei structurilor de curs observatã începând cu 1980. În
Germania, are loc o dezbatere foarte controversatã cu privire la oportunitatea transferãrii programelor
universitare cu orientare vocaþionalã în sectorul Fachhochschule. În comunitatea flamandã din Belgia
(1995), Olanda (1992) ºi Norvegia (1995), instituþiile universitare ºi cele neuniversitare au fost aduse
sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, dar distincþia între cursurile oferite de cele douã sectoare a
fost, în ansamblu, menþinutã. Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda ºi
Liechtenstein au înfiinþat pe parcursul perioadei studiate un sector neuniversitar de învãþãmânt supe-
rior vocaþional, instituind astfel o separaþie binarã în învãþãmântul superior. Spre deosebire de acestea,
în Suedia, sectorul învãþãmântului superior a fost unificat deja din 1977, iar înaintea perioadei studiate,
în Marea Britanie (cu excepþia Scoþiei), multe dintre insitituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare
au dobândit statut universitar ca urmare a adoptãrii Legii învãþãmântului superior din 1992. Legea
învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992 a dat posibilitatea ºi instituþiilor de
învãþãmânt superior din Scoþia sã cearã Consiliului Privy puterea de a acorda singurã diplome ºi
grade. Din 1992, ºapte instituþii au dobândit puterea de a acorda propriile diplome ºi grade ºi cinci
dintre ele au primit titlul de universitate.
Politicile prezentate în Tabelul 5.2 au condus la o structurã de curs echivalentã atât în sectorul universitar,
cât ºi în cel neuniversitar în multe dintre þãrile cu o divizare a învãþãmântului superior. Sectorul
neuniversitar va continua sã ofere cursuri scurte, de nivel scãzut, iar universitãþile vor continua ºi ele
sã deþinã monopolul cursurilor de cercetare bazate pe doctorate, dar nivele intermediare au apropiat
cele douã sectoare din ce în ce mai mult pe parcursul perioadei studiate. Aceastã convergenþã a
încurajat ºi facilitat de asemenea transferul studenþilor, în principal, dinspre sectorul neuniversitar
cãtre cel universitar.
140
Tabelul 5.2: Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor

B fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO
<1980
Înfiintarea unui sector 79/
neuniversitar de 1980-85 83
80
învatamântului superior
vocational 1986-90 90
1991-95 93 91 92
>1995 97
<1980 77 77 70 l
1980-85 84 84 82 83 85 91
Unificarea institutiilor
vocationale si ridicarea 1986-90 90 90 89 89 90 88 89/
cursurilor vocationale la 90
nivelul învatamântului 91/ 91
91
superior 1991-95 95 94 93 92 90 92 92 92 94
95 95
>1995 97 96 97 97 96
Introducerea unor 66
<1980 90 l l l l
cursuri mai scurte, 73
de doi sau trei ani, 1980-85 83
pentru obtinerea unei
diplome 1986-90 90
1991-95 93 94 93
>1995 98 99 99 97
<1980 74 72 l l 70s
Introducerea sau 1980-85 82 84 80 85

îmbunatatirea cursurilor
flexibile, modulare si în 90 87 90 88 87 90
1985-90
sistem credit, incluzând 90
si învatamântul deschis
si la distanta 87
1991-95 95 94 93 91
90
>1995 97 98 97 97 96
Sursa: Eurydice < Înainte > Dupã • Anul sigur nu este precizat
Danemarca: Un sistem neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional a existat în Danemarca de peste patruzeci de ani, fiind extins
pe parcursul perioadei studiate.
Italia: Un sistem terþiar vocaþional, nou înfiinþat în 1997, funcþioneazã în mod experimental. Legea din 1990 planificase
introducerea sistemului de credite, dar implementarea acestuia a început abia în 1997.
Islanda: Deºi des întâlnit înainte de 1980, doar prin Legea cadru a învãþãmântului superior din 1997 s-a stabilit ca toate cursurile
sã se desfãºoare în sistem credit.
Liechtenstein: O datã cu intrarea în AEE în 1995 ºi participarea în programele de acþiune ale UE, Liechtenstein a început sã îºi
modularizeze porgramele de studiu.
Norvegia: Cursurile în sistem credit nu au fost introduse printr-un act legislativ, fiind introduse în etape încã din anii ’50 ºi sunt în uz
general pe tot teritoriul þãrii.
5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional
Þãrile care au înfiinþat instituþii speciale pentru învãþãmântul superior vocaþional pe parcursul perioadei
studiate au fost Grecia, Spania, Italia, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein. Totuºi, majoritatea
þãrilor au perfecþionat oferta de cursuri vocaþionale pentru a putea extinde legãturile cu mediul de
afaceri, industria ºi economia localã cãtre sectorul universitar.
În 1990, LOGSE a introdus în Spania formarea vocaþionalã de înalt nivel (formacion profesional de
grado superior) ca parte a învãþãmântului superior neuniversitar. Cursurile au o structurã modularã,
care favorizeazã legãturile cu mediul de afaceri ºi permite adaptarea cursurilor la necesitãþile
schimbãtoare ale mediului, tehnologic, economic ºi social. Grecia a înfiinþat institutele de educaþie
tehnologicã (TEI) în 1983. Acestea au fost orientate cãtre aplicarea cunoºtinþelor tehnologice ºi cãtre
o practicã profesionalã actualizatã, care, pe lângã cunoºtinþele teoretice, sã le ofere studenþilor
141
calificãrile necesare pentru practicarea unor meserii. În acelaºi timp, a fost înfiinþat un Consiliu de
Formare Tehnologicã, format din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice, profesionale ºi sociale, pentru
consilierea Ministerului Educaþiei naþionale ºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI, fiind înfiinþate între
timp 25 de noi departamente TEI.
În Luxemburg, majoritatea reformelor din perioada avutã în vedere au urmãrit crearea unui sector
neuniversitar de învãþãmânt superior orientat vocaþional. Aceste reforme au constat în principal în
perfecþionarea sau elaborarea de cursuri de învãþãmânt superior în domeniile formãrii cadrelor didactice,
asistenþilor sociali ºi în disciplinele tehnologice. Gradul mai mare de autonomie acordat Institutului
Superior de Tehnologie în 1996 a inclus responsabilitatea asigurãrii unui învãþãmânt de nivel universitar
în pregãtirea posturilor tehnice executive din sectoarele de producþie ºi servicii precum ºi
responsabilitatea întãriri relaþiilor cu sectorul industrial (instruire practicã în companii, cercetare aplicatã).
În Italia, în 1997, a fost înfiinþat în mod experimental un sistem de formare tehnicã superioarã
(formazione integrale superiore). Întãrirea acestui sector este recomandatã în mod special de cãtre
reprezentanþii industriei, mediului de afaceri ºi organizaþiilor de muncã.
În Austria, au fost înfiinþate în 1993 aºa numitele Fachhochschulen, cu scopul oferirii unui învãþãmânt
superior mai mai orientat ºtiinþific ºi vocaþional, ca o alternativã la cursurile universitare. Chiar la
începutul perioadei avute în vedere, în anul academic 1979/80, Guvernul portughez a înfiinþat
politehnicile, într-un efort de diversificare a învãþãmântului superior cãtre arii neacoperite de acesta.
Una dintre cele mai importante dezvoltãri ale învãþãmântului superior finlandez a fost înfiinþarea în
1991 a unui sector nou, neuniversitar, prin perfecþionarea statutului învãþãmântului secundar superior
vocaþional. Politehnicile s-au întemeiat pe colegiile de formare vocaþionale regionale, deja existente,
ºi au fost create cu intenþia de a contribui la dezvoltarea economicã regionalã. Deºi introduse iniþial
doar ca experiment, datoritã succesului lor, politehnicilor le-a fost acordat foarte repede un statut
permanent, iar în anul cademic 1997/98 existau 16 politehnici permanente ºi 21 temporare.
Liechtenstein a înfiinþat în 1992 Fachhochschule pentru oferirea unor cursuri de învãþãmânt superior
în discipline vocaþionale, precum ºi a formãrii la locul de muncã. A fost acordatã o importanþã deosebitã
cooperãrii cu sectoarele industrial ºi de comerþ.
5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor
Schimbãrile legate de unificarea instituþiilor vocaþionale ºi cele legate de perfecþonarea cursurilor

vocaþionale au fost grupate împreunã, deoarece, în multe þãri, ele au fost strâns asociate. Aceste
schimbãri au luat naºtere din dorinþa de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior vocaþional, care
îºi are adesea rãdãcinile în învãþãmântul secundar vocaþional, ºi din dorinþa de a crea instituþii de
acest tip comparabile ca dimensiuni cu universitãþile. Procesul de perfecþionare a tins sã înceapã cu
mãrirea duratei cursurilor (de pildã, în cazul formãrii cadrelor didactice), pentru a le aduce la nivelul
învãþãmântului superior sau universitar, ºi a culminat cu introducerea unei structuri de calificãri însoþite
de cursuri de diplomã de lungã duratã, echivalente cu cele ale universitãþilor. Aceastã nouã structurã
comunã a inclus ºi dreptul absolvenþilor instituþiilor neuniversitare sã îºi continue studiile la nivel mai
înalt, universitar.
În multe þãri, astfel de modificãri ale statutului cursurilor vocaþionale au fost parte a unui proces gradual
mai larg ºi întins pe mai mulþi ani de convergenþã între sectoarele universitar ºi neuniversitar, proces
care a afectat ºi alte arii precum autonomia instituþiilor.
Diferitele etape ale procesului de convergenþã pot fi exemplificate prin examinarea reformelor din
Belgia. Aici, formarea cadrelor didactice pentru cursurile de asistenþi medicali ºi învãþãtori a fost extinsã
de la doi la trei ani în 1984, iar durata cursurilor din sectorul neuniversitar a crescut în mod gradual de
la doi la trei sau patru ani pe parcursul decadei urmãtoare. Totuºi, abia în urma preluãrii în 1989 a
responsabilitãþii pentru învãþãmântul superior de cãtre comunitãþile lingvistice, a avut loc reorganizarea
extensivã a sectorului neuniversitar, separat în comunitãþile francezã ºi flamandã. În 1995, cele 106
instituþii neuniversitare din comunitatea francezã s-au unificat ºi restructurat pentru a forma 30 de
Hautes écoles cu un mai mare grad de autonomie. Deºi au fost planificate încã din 1970, abia în
142
1999, comunitatea francezã a pus în practicã mecanismele necesare transferului între diferitele tipuri
de învãþãmânt superior, întãrindu-se astfel legãturile dintre sectorul universitar ºi cel neuniversitar. În
comunitatea flamandã, în 1991, programele neuniversitare structurate pe douã cicluri au dobândit
acelaºi nivel ca ºi cursurile universitare. În 1994, toate tipurile de învãþãmânt de scurtã duratã din
cadrul instituþiilor neuniversitare au fost extinse de la doi la trei sau patru ani pentru a produce o
structurã comunã a cursurilor, care sã cuprindã cursuri vocaþionale cu o duratã de trei ani ºi cursuri de
diplomã, echivalente celor universitare, cu o duratã de patru sau cinci ani ºi organizate în douã cicluri.
În acelaºi timp, programele cursurilor au fost rescrise, iar 163 de instituþii s-au reorganizat pentru a
forma 29 de hogescholen.
Perfecþionarea cursurilor, în special a celor de formare a cadrelor didactice, a fost observatã în multe
þãri, îndeosebi pe parcursul anilor ’80, presupunând de obicei creºterea duratei cursurilor ºi rescrierea
curricula. În Grecia, cursurile de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor au fost ridicate la nivelul
învãþãmântului superior în 1982. În Franþa, toate cursurile de formare a cadrelor didactice au fos
aduse la nivel universitar prin înfiinþarea IUFM în 1989. În Italia, formarea asistenþilor medicali ºi a
învãþãtorilor a fost ridicatã la nivel universitar prin Legea 341 din 1990, dar în cazul formãrii tuturor
cadrelor didactice implementarea acestor reglementãri nu devenise încã efectivã în 1998. Formarea
asistenþilor medicali ºi a învãþãtorilor a fost perfecþionatã ºi mãritã ca duratã în Luxemburg în anul
1983 prin înfiinþarea institutului neuniversitar de formare a cadrelor didactice, în timp ce formarea
educatoarelor a fost perfecþionatã în 1990. Portugalia a ridicat o serie de cursuri la nivelul învãþãmântului
superior prin transferarea lor în cadrul nou înfiinþatelor politehnici în 1988, acesta fiind cazul formãrii
asistenþilor medicali. În Finlanda, formarea asistenþilor medicali ºi a cadrelor didactice a fost ridicatã la
nivel universitar în 1995.
În alte þãri, instituþii întregi sau sectoare de învãþãmânt au fost ridicate la nivel universitar sau de la
învãþãmântul secundar la cel superior neuniversitar, cel mai adesea prin unificarea unor instituþii de
acelaºi tip. Acestora le-au fost acordate autonomie ºi responsabilitãþi echivalente cu cele ale
universitãþilor, fiind aduse sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ. În Irlanda, Institutele Naþionale de
Învãþãmânt Superior au fost ridicate la nivel universitar în 1989 ºi colegiilor neuniversitare tehnice
regionale le-a fost acordat în 1992 un grad mai mare de autonomie instituþionalã, mai înainte de a fi
transformate în institute de tehnologie în 1998. În Olanda, întreg învãþãmântul neuniversitar a fost
ridicat de la nivelul învãþãmântului secundar la cel al învãþãmântului superior în 1986 ºi mai mult de
350 de instituþii au fost unificate în 85 de instituþii mai mari. Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii
ºtiinþifice din 1992 (WHW) a adus sectoarele universitar ºi neuniversitar sub incidenþa aceluiaºi cadru
legislativ, acordând niveluri echivalente de autonomie instituþiilor ºi statut egal calificãrilor din ambele
sectoare, deºi distincþia dintre cele douã s-a pãstrat. În Marea Britanie, politehnicilor (ºi echivalentelor
lor scoþiene) ºi, în condiþiile satisfacerii anumitor criterii, altor instituþii le-a fost acordat dreptul de a
adopta titlul de universitate, ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992.
În Islanda, patru instituþii de formare a cadrelor didactice s-au unificat în 1997 pentru a forma Colegiul
Universitar Pedagogic, în timp ce în Liechtenstein, Fachhochschule Liechtenstein (fosta
Liechtensteinische Ingenieurschule) a fost ridicatã la rangul de instituþie de învãþãmânt superior în
1992. În Norvegia, o serie de extinderi ale legislaþiei începând cu 1980 au condus la perfecþionarea
gradualã a cursurilor oferite de colegiile regionale ºi vocaþionale. Extinderea Legii examenelor ºi
diplomelor din 1970 ºi a capitolului referitor la examene ºi decrete din Legea universitãþilor ºi colegiilor
universitare din 1989 la nivelul sectorului neuniversitar a împuternicit aceste instituþii sã confere di-
ploma de nivel universitar candidatus magnus. Acest proces a inclus ºi mãrirea exigenþelor academice
pentru întreg personalul didactic, creºterea duratei programelor de studiu ºi îmbunãtãþirea conþinuturilor
curricula. Procesul a culminat cu Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995, care a acordat colegiilor
neuniversitare un grad de autonomie echivalent cu cel universitar, alãturând cele douã sectoare în
Reþeaua Norvegia.
În Danemarca, Spania, Luxemburg ºi Marea Britanie, programele de învãþãmânt superior de scurtã

duratã ºi fãrã acordarea unei diplome, care au derivat adesea din învãþãmântul secundar vocaþional,
au fost extinse, standardele lor fiind reglementate pe parcursul anilor ’90. În Danemarca, programele
vocaþionale de duratã scurtã au fost reformate ºi organizate în 1997 cu scopul îmbunãtãþirii calitãþii
lor. În Spania, legislaþia LOGSE din 1990 a înfiinþat un nou ciclu unic de formare vocaþionalã, iar
reglementãrile privitoare la acesta a fost promulgate în 1993. În Luxemburg, cursurile vocaþionale cu
143
o duratã de doi ani, pentru obþinerea unui brevet de technicien supérieur (BTS), au fost înfiinþate în
1990. În sfârºit, în Marea Britanie, o creºtere a numãrului de cursuri vocaþionale cu durata de doi ani,
fãrã acordarea unei diplome, a fost sugeratã în Cartea Albã din 1991. Raportul din 1997 al Comisie
Naþionale pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior (Raportul Dearing) a propus creºterea numãrului
unor astfel de cursuri. Colegiile de educaþie continuã pot oferi cursuri de învãþãmânt superior, fãrã
acordarea unei diplome însã. În Scoþia, cursurile de obþinere a Certificatului/Diplomei Naþional(e)
Superioare sunt cursuri de educaþie permanentã cãrora le-a fost acordatã recunoaºterea la nivelul
învãþãmântului superior în 1992.
Aºa cum s-a menþionat mai înainte, atât instituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare au început
sã ofere diplome de învãþãmânt vocaþional superior pe parcursul anilor ’90 în comunitatea francezã
din Belgia, în Spania ºi Olanda. Acestea au reprezentat cel mai adesea iniþiative ale instituþiilor, fiind
numite uneori diplome de Master ºi nu au fost întotdeauna recunoscute ca parte a structurii naþionale
de calificãri.
În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au început sã înfiinþeze noi secþii ºi sã creascã
numãrul de opþiuni, în mod special în privinþa cursurilor vocaþional orientate, de specializare, postuni-
versitare (de pildã, DEC – diplôme d’études complémentaires, DEA – diplôme d’études approfondies
ºi DES – diplôme d’études spécialisées, în sectorul universitar, ºi DESS – diplôme d’études supérieures
spécialisées, în cazul învãþãmântului neuniversitar de lungã duratã) sau a pregãtirii la locul de muncã
a angajaþilor. Universitãþile spaniole au oferit cursuri de specializare profesionalã începînd cu 1983
(LRU) care conduc la obþinerea unor calificãri care nu sunt recunoscute la nivel naþional, precum cele
de Master. În Franþa, universitãþile au mãrit numãrul de cursuri vocaþionale de al treilea ciclu (postuni-
versitare). Acestea includ DESS, un curs de afaceri cu durata de un an, care sã urmeze diplomei de
maîtrise ºi care, deºi creat în 1973, a proliferat în perioada avutã în vedere, ºi DNTS (diplôme national
de technologie spécialisée) care a fost intodus în 1994 pentru absolvenþii studiilor vocaþionale cu
duratã scurtã. Spre deosebire de acestea, cursul pentru obþinerea diplomei de magistère, un curs
interdisciplinar de trei ani oferind o calificare similarã cu a DESS, a fost întrerupt la începutul anilor
’90. Este totodatã de remarcat faptul cã întreaga structurã a programelor de studiu din Franþa se aflã
în prezent într-un proces de reformã. În Italia, noile scuole di specializzazione (ºcoli de specializare
pentru deþinãtorii diplomei laurea) au fost înfiinþate în 1999 pentru a oferi cursuri de specialitate pentru
cadrele din învãþãmântul secundar general, precum ºi cursuri de drept ºi ºtiinþe juridice. În Olanda,
cererea pentru cursuri de învãþãmânt superior a determinat anumite hogescholen sã ofere studenþilor
lor posibilitatea de a obþine o diplomã postuniversitarã prin desfãºurarea, din 1996, în colaborare cu
universitãþi strãine, a unor cursuri comune de Master. În Finlanda, au început sã se ia în discuþie
înfiinþarea unui sistem neuniversitar de diplome, care sã urmeze absolvirii politehnicii, cel puþin în
anumite domenii de studiu. În Norvegia, în anii ’70, câtorva dintre colegiile de formare a cadrelor
didactice li s-a acordat dreptul de a conferi diplome de învãþãmânt superior, cu condiþia sã fie diplome
în discipline pedagogice relevante ºi care sã nu existe în sectorul universitar. În jurul anilor ’90, multe
dintre colegiile regionale au început de asemenea sã ofere cursuri de învãþãmânt superior în colaborare
cu universitãþile.
Nu au avut loc schimbãri majore legate de statutul cursurilor vocaþionale în Germania pe parcursul
perioadei studiate, deoarece unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea acestui tip de
cursuri a avut loc în Fachhochschulen înainte de 1980. Suedia deþinea deja în 1980 un sistem unificat
de învãþãmânt superior ºi nu a fãcut nici o diferenþiere între structura cursurilor academice ºi a celor
vocaþionale oferite.
5.1.2.3. Introducerea unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome
Deºi sectorul universitar din majoritatea þãrilor a continuat sã ofere cursuri vocaþionale de duratã
scurtã, fãrã acordarea unei diplome, care sã satisfacã cerinþele locale, pe parcursul anilor ’90, atât
instituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare din mai multe þãri au iniþiat cursuri vocaþionale de
duratã scurtã ºi de nivel postuniversitar. În anumite þãri, scopul a fost atragerea studenþilor strãini ºi
stimularea mobilitãþii internaþionale. În alte þãri, ele au reflectat ambiþia sectorului neuniversitar de a
oferi diplome de înalt nivel, prerogativã pânã atunci doar a universitãþilor.
144
Tendinþa de a oferi cursuri de diplomã de doi sau trei ani în cadrul universitãþilor, care sã conducã apoi
la nivelul universitar urmãtor completeazã procesul de perfecþionare observat în sectorul vocaþional ºi
a facilitat înfiinþarea unor structuri de calificãri echivalente în cele douã sectoare. În 1980, cursurile
universitare de diplomã din multe þãri europene durau cel puþin cinci ani ºi erau de obicei la un înalt
nivel academic. Lipsa unor calificãri intermediare însemna cã studenþii care nu îºi finalizau cursurile
sau nu treceau de examenele finale rãmâneau fãrã nici o recunoaºtere a anilor lor de studiu. Creºterea
foarte mare a studenþilor a condus în multe þãri la introducerea unui sistem de învãþãmânt superior
constând în cicluri sau nivele succesive de doi sau trei ani, fiecare dintre ele finalizându-se cu o
calificare. În multe þãri, doar cei care au avut performanþe bune în primul nivel pot trece în cel urmãtor.
În anumite þãri, primul ciclu include o mare varietate de cursuri orientate vocaþional care sã vinã în
întâmpinarea cerinþelor studenþilor care nu vor sã treacã mai departe de acest ptim ciclu. Aceste
cursuri sunt oferite alãturi de cursuri de duratã mai lungã ºi mai generale, în domeiul umanistic sau
ºtiinþific, pentru cei care îºi doresc calificãri înalt academice. Cel mai înalt nivel îl consituie de obicei
cursurile doctorale de cercetare sau cursurile vocaþionale înalt specializate, cu admitere selectivã.
Cursurile universitare tradiþionale precum medicina sau dreptul sunt rareori incluse în noua structurã
de cursuri.
În Danemarca, în 1993, a fost introdus un program cu o duratã de trei ani pentru obþinerea diplomei
universitare, fiind urmat de unul cu o duratã de doi ani care sã conducã la obþinerea diplomei candidatus.
În Spania, cursurile de diplomã au fost restructurate în cicluri distincte în 1983. Anumite cursuri care
conferã diplome vocaþionale curpind doar un singur ciclu,dar majoritatea cursurilor cuprind douã cicluri,
iar diploma este acordatã doar dupã completarea celui de-al doile a ciclu. Studenþii pot urma apoi un
al treilea ciclu de specializare ºtiinþificã, tehnicã sau artisticã. Cel mai original element în structura
cursurilor a fost introducerea unui ciclu unic de nivelul al doilea, la care admiterea are loc în urma unor
cursuri complementare de formare sau în urma absolvirii pimului ciclu.
În Italia, în 1990, Legeea reorganizãrii învãþãmântului universitar a introdus o structurã de calificãri pe

trei nivele: (i) studiile de primul nivel, care dureazã doi sau trei ani ºi conduc la obþinerea diploma
universitario, oferind învãþãmânt universitar de bazã, în special în domeniile tehnolgic ºi comercial, (ii)
cursuri de cel de-al doilea nivel, laurea (care sunt o alternativã la cursurile de diplomã universitarã ºi
nu o continuare a acestora), care dureazã de la patru la ºase ani ºi oferã o pregãtire universitarã
generalã într-un domeniu specific de studiu ºi (iii) nivelul al treilea, de doctorat ºi diploma de
specializzazione, care urmeazã laurea ºi dureazã cel puþin doia ani, având în vedre spacializarea
vansatã a cunoºtinþelor ºi competenþelor. Acestã reorganizare a rãspuns neceistãþii unor cursuri
adaptate unor niveluri diferite de studiu, urmãrind totodatã scãderea ratei de abandon ºi crearea unor
noi cursuri profesionale care sã satisfacã cerinþele pieþei forþei de muncã. Obiectivul nu a fost încã
realizat, deoarece diploma universitarã s-a dovedit mai puþin atractivã decât tradiþionala laurea. Pentru
a combate lipsa de candidaþi, reforma din 1997 plasa cel de-al doilea nivel al laurea nu în paralel cu
primul nivel, ci ca o urmare a acestuia.
În Olanda, Legea din 1981 a introdus o structurã pe douã etape a învãþãmântului superior, cu o etapã
iniþialã de patru ani pentru toþi studenþii ºi o etapã selectivã de studii postuniversitare. Schimbarea a
urmãrit adaptarea învãþãmântului universitar la numãrul tot mai mare de studenþi ºi scãderea ratei de
abandon. Recent, universitãþilor le-a fost acordatã posibilitatea oferirii unei calificãri intermediare,
aºa numita kandidaat, care este situatã între propedeuse (calificarea preliminarã) ºi doctoraal di-
ploma (calificarea finalã), dar pânã în prezent nici o universitate nu a profitat de aceastã oportunitate.
În 1999, Austria a planificat introducerea unei noi diplome universitare, iar Fachhochschule Liechtenstein
oferã studenþilor posibilitatea de a obþine o diplomã generalã sau una de Master în economie.
În Portugalia, Legea cadru a învãþãmântului din 1997 a dat universitãþilor ºi politehnicilor posibilitatea
acordãrii aceloraºi tipuri de diplome, bacharel, acordatã dupã doi sau trei ani de studiu (dar în mod
curent acordatã doar dupã trei ani), ºi licenciado, acordatã dupã patru pânã la ºase ani. În cazuri
excepþionale, cursul de licenciado poate fi scurtat cu unul sau douã semestre. Doar universitãþile pot
conferi în plus diplomele mestre ºi doutor, care confirmã un nivel avansat de specializare.
145
Reforma sistemului de diplome finlandez din 1994-1997 a necesitat corelarea mai strânsã a acestora
cu cerinþele pieþei forþei de muncã. S-a ajuns astfel la acordarea unei diplome generale dupã o perioadã
de trei ani în toate disciplinele, mai puþin în medicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, tehnologie ºi
arhitecturã. Ce-a de a doua diplomã sau al doilea nivel academic este denumit de obicei maisteri/
magister ºi corespunde unei diplome de Master. Suedia deþine un sistem unitar de învãþãmânt supe-
rior, iar Ordonanþa din 1993 stabileºte trei examene generale dupã doi, trei ºi patru ani de studiu
(högskoleexamen, kandidatexamen ºi magisterexamen).
Belgia, Franþa, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia nu au procedat la schimbãri în aceastã arie, dar
ele deþineau deja structuri de calificãri universitare care ofereau cursuri de duratã scurtã, întinse pe
maximum patru ani. Germania ºi-a menþinut structura unitarã de calificãri, dar în ultimii doi-trei ani,
universitãþile au avut posibilitatea introducerii unor astfel de cursuri. Luxemburg ºi Liechtenstein nu
deþin instituþii publice care sã ofere calificãri universitare complete. Grecia ºi Austria nu au adus modificãri
care sã reducã lungimea cursurilor de obþinere a unei diplome universitare generale în perioada
studiatã, preferând sã menþinã o structurã unicã de studiu.
5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit
Pe parcursul perioadei studiate, foarte multe þãri au procedat la schimbãri care sã creascã flexibilitatea
ºi opþiunile pentru cursurile de învãþãmânt superior ºi sã faciliteze mobilitatea între programele de
studiu ºi sectoarele de învãþãmânt superior. Aceste schimbãri au cuprins împãrþirea programelor de
cursuri în unitãþi mai mici, întinse pe durata unui semestru sau modulare, ºi introducerea sistemului
de credite. O astfel de divizare a cursurilor mãreºte sfera de opþiune a studenþilor ºi faciliteazã mobilitatea
interdisciplinarã ºi interinstituþionalã, inclusiv mobilitatea între sectoarele neuniversitar ºi universitar ºi
între þãri diferite. Pionierii unor astfel de reforme au fost universitãþile deschise, înfiinþate în multe þãri
pe parcursul perioadei studiate, dar, în acelaºi timp, fiind introduse cursuri mai flexibile în sistemul de
învãþãmânt superior tradiþional.
Universitãþile deschise se bazeazã pe o structurã de curs modularã în mãsura în care ele au fost
înfiinþate în primul rând pentru a facilita accesul la învãþãmânt superior celor care nu pot urma un
program de învãþãmânt superior la zi din cauza obligaþiilor de serviciu sau familiale sau locuiesc prea
departe de o instituþie de învãþãmânt superior. Rolul lor în îmbunãtãþirea accesului studenþilor de
vârstã adultã este discutat în Capitolul 3: Acces ºi pierderi. Cursurile lor au trebuit structurate pentru
a permite o flexibilitate maximã studenþilor în alegerea disciplinelor de studiu ºi a le studia în perioade
de timp variate. Diversele structuri de acest gen s-au îndepãrtat de sistemul anual, elaborându-se
programe de studiu pentru obþinerea unei diplome bazate pe cursuri modulare mai scurte dintre care
studenþii au la dispoziþie diferite variante. Acest lucru a presupus organizarea cursurilor pe semestre
sau trimestre, evaluarea având loc la sfârºitul fiecãrui modul. A fost necesarã de asemenea stabilirea
unui sistem comun de credite care sã aloce fiecãrui modul de curs o anumitã valoare sau un anumit
credit precum ºi stipularea numãrului total de credite necesare obþinerii unei diplome. Datoritã facilitãþilor
de învãþare pe care le oferã, universitãþile deschise transcend graniþele locale ºi naþionale ºi multe
dintre ele au fost înfiinþate ca rezultat al colaborãrii instituþionale sau internaþionale.
Înfiinþarea Universitãþii Naþionale de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) din Spania, a Centrului pentru
Învãþare la Distanþã în Franþa, a sistemului de învãþãmânt al universitãþilor deschise din Finlanda ºi a
universitãþilor deschise din Marea Britanie au precedat acest studiu, deºi ele s-au extins considerabil
pe parcursul acestei perioade, începând cu 1980. Universitãþile deschise au devenit o parte
semnificativã a învãþãmântului superior din Marea Britanie ºi sunt în prezent cele mai mari instituþii de
învãþãmânt superior în privinþa numãrului de studenþi. Comunitatea flamandã din Belgia a creat în
1995 un consorþiu de universitãþi care include câteva universitãþi, în colaborare cu Universitatea
Deschisã Heerlen din Olanda. Primele programe ale universitãþilor deschise din Danemarca au fost
introduse în 1992 în mod experimental ºi au fost extinse în 1990 la întreg sectorul învãþãmântului
superior. FernUniverität Hagen din Germania a oferit cursuri prin corespondenþã încã din anul academic
146
1975/76, iar Universitatea Deschisã a Greciei a fost înfiinþatã în 1997. Universitatea Deschisã Olandezã
a fost înfiinþatã în 1984, iar cea portughezã, în 1988. În Islanda, accesul la cursurile de formare a cadrelor
didactice a fost facilitat pentru adulþii cu calificãri netradiþionale din regiuni îndepãrtate de utilizarea
tehnicilor de învãþare la distanþã, începând cu 1993. În Norvegia, SOFF, organismul central pentru
învãþãmântul superior la distanþã, a fost înfiinþat în Tromsø în 1990 pentru a înregistra ºi coordona
ofertele de cursuri la distanþã existente ºi planificate de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior în cadrul
unei reþele naþionale. În Suedia, instituþiile de învãþãmânt superior organizeazã cursuri deschise sau de
învãþãmânt la distanþã, care în mod deosebit în regiunile nordice, slab populate sunt foarte rãspândite.
Acest tip de învãþãmânt descentralizat a fost iniþiat înainte de 1980, în anul academic 1996/97, aproape
o zecime dintre studenþi frecventând cursurile învãþãmântului la distanþã.
Introducerea unor astfel de schimbãri în sistemul universitar tradiþional a fost motivatã în primul rând
de dorinþa îmbunãtãþirii ratei de completare a studiilor ºi de recunoaºterea faptului cã nu toþi studenþii
îºi pot completa studiile în acelaºi ritm. O mai mare flexibilitate ºi lãrgirea sferei de opþiuni a avut
implicaþii asupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor, ca, de exemplu, o mai mare adaptare
a cursurilor la realitãþile de viaþã ºi de lucru, necesarã introducerii învãþãrii permanente. Sistemul
European al Transferului de Credite (ECTS), creat pentru a creºte mobilitatea studenþilor Erasmus în
þãrile Europei, a influenþat de asemenea standardizarea sistemului de credite al cursurilor de diplomã
din întreaga Europã.
Cursurile modulare, în sistem credit, au fost introduse în sistemul universitar în principal în comunitatea
flamandã din Belgia, în Spania, Franþa ºi Marea Britanie, în ambele sectoare ale învãþãmântului supe-
rior din Germania (începând cu 1998, la o scarã mai mare), în Grecia (doar programele cu acces
liber), Irlanda, Olanda, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia. Deºi prevãzut încã din 1990, un
astfel de sistem nu a fost încã implementat în Italia. Sistemele de credite nu au fost încã introduse în
ambele sectoare de învãþãmânt superior din toate þãrile. Acolo unde au fost aplicate ambelor sectoare,
ele contribuie la o mai bunã convergenþã a acestora. Olanda ºi Finlanda au menþinut denumiri diferite
pentru calificãrile din sectoarele universitare ºi neuniversitare, dar utilizarea unui sistem de credite
comun a permis obþinerea unor calificãri de acelaºi tip în ambele sectoare. Pe parcursul perioadei
studiate, nu au existat tentative de introducere a unui sistem de credite sau de modularizare a cursurilor
din sistemele de învãþãmânt superior din comunitatea francezã din Belgia, Luxemburg ºi Austria.
În comunitatea flamandã din Belgia, sistemul de credite a fost introdus în universitãþi în 1997 pentru a
permite studenþilor sã se transfere de la un curs la altul mai uºor. În Grecia, cursurile tradiþionale de
învãþãmânt superior nu au fost schimbate, dar, din 1997, au fost iniþiate programe de studiu flexibile,
modulare ºi opþionale în cadrul AEI ºi TEI pentru a încuraja învãþarea permanentã în relaþie cu
necesitãþile pieþei forþei de muncã, în special în domeniul studiilor de afaceri ºi al tehnologiilor informaþiei.
Acestea permit studenþilor sã combine cursuri diferite sau sã urmeze un singur curs, în funcþie de
cerinþele pieþei forþei de muncã. În Spania, în 1987, a fost introdus un sistem de credite pentru cursurile
universitare, ca parte a unor amendãri ale reglementãrilor programelor de studiu. În Franþa, reforma
din anul academic 1992/93 privitoare la primul ciclu universitar, care conducea la obþinerea DEUG, a
introdus cursurile modulare ca mod de reducere a eºecului ºcolar ºi de facilitare a schimbãrii cursurilor
din timp de cãtre studenþi.
Colegiile neuniversitare tehnice regionale din Irlanda au introdus în perioada 1980-85 cursuri modulare
care sã conducã la obþinerea diplomelor sau certificatelor Consiliului Naþional pentru Acreditare
Educaþionalã (NCEA). Acest lucru a permis studenþilor sã opteze pentru combinaþiile de cursuri pe
care doreau sã le studieze, interdisciplinar sau chiar interinstituþional. Acest sistem este conceput
dupã modelul ECTS (60 de credite reprezentând cerinþa pentru un an de studiu) în scopul facilitãrii
mobilitãþii studenþilor în Europa. În universitãþile irlandeze, au existat încercãri de împãrþire a cursurilor
în semestre, desfiinþându-se examenele de la sfârºitul trimestrelor pentru anumite cursuri. În Italia,
împãrþirea pe semestre a cursurilor a permis, în anumite situaþii, introducerea unor cursuri integrate
constând din module coordonate ºi cu profesori diferiþi. Elaborarea sistematicã a unor curricula bazate
pe credite a fost scopul principal al reformei din 1997. În Olanda, sistemul de credite a fost introdus în
147
universitãþi de cãtre Legea structurii în douã etape din 1981. Cursurile au fost divizate în unitãþi de
curs care sunt exprimate în credite (1 credit pentru 40 de ore de studiu), iar aceste unitãþi de curs au
fost distribuite egal pe parcursul unui an. Sistemul de credite a fost extins ºi la sectorul neuniversitar
de Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice din 1992. În Portugalia, o lege decret din
1980 a introdus unitãþile de credit, dar acestea nu au fost extinse. Reforma calificãrilor din Finlanda,
începutã în 1994, a necesitat restructurarea calificãrilor în scopul raportãrii lor mai directe la necesitãþile
pieþei forþei de muncã. Reforma a condus la modularizarea calificãrilor universitare ºi politehnice
astfel încât sã se încurajeze flexibilitatea individualã ºi mobilitatea academicã.
În Marea Britanie, extinderea învãþãmântului superior a necesitat lãrgirea programelor de sprijin de la

primul nivel, ducând la apariþia unor cursuri intrediciplinare sau combinate, mai ales în anii ’90. Sistemele
de studii modulare bazate pe douã semestre pe an s-au impus, mai ales în „noile universitãþi” ºi în
Scoþia. Cartea Verde din 1998 ºi Cãrþile Albe din 1987 ºi 1991 au încurajat dezvoltarea acumulãrii ºi
transferului de credite (CAT) ºi a unor modele flexibile de predare ºi învãþare, cum ar fi cursurile
modulare ºi învãþarea la distanþã. Cat premite studenþilor sã îºi creeze propriul program de studii în
vederea obþinerii unei diplome; creditele pot fi acordate ºi pentru studii sau experienþã profesionalã
anterioarã. Una dintre recomandãrile raportului Dearing este crearea unui nou cadru pentru calificãrile
învãþãmântului superior, care ar servi la acumularea ºi transferul creditelor între instituþii. Scoþia a
introdus Structura de Credite Scoþianã. Reþeaua de credite ºi calificãri scoþianã se aflã la originea
unei serii de iniþiative care vizeazã promovarea unui larg acces ºi a unei participãri numeroase la
educarea copiilor ºi clarificarea naturii ºi normelor programelor ºi calificãrilor. Crearea acestei reþele
este una dintre recomandãrile formulate de cãtre Comisia Garrick ºi constituie unul dintre cele zece
puncte din planul de acþiune al guvernului în favoarea dezvoltãrii educaþiei continue. Reþeaua grupeazã
toate calificãrile din Scoþia într-un singur sistem ºi se va sprijini pe Scotcat, o structurã de transfer a
creditelor pentru calificãrile învãþãmântului superior. Dezvoltarea reþelei comportã implicaþii pentru toþi
cei care studiazã ºi cei care oferã o formare, mai ales corpul profesoral ºi angajatorii.
Dupã 1990, Islanda a creat un sistem de unitãþi de credit pentru cele mai multe cursuri. Norvegia a
acordat credite pentru studenþii din universitãþi ºi alte instituþii (20 de credite pentru un an în învãþãmântul
la zi). Studenþii pot combina materiile de la facultãþi ºi instituþii diferite, dar trebuie sã studieze aceiaºi
materie pe o perioadã de cel puþin un an ºi jumãtate ºi o altã pe o perioadã de un an, pentru a obþine o
diplomã candidatus magnus. Sistemul de credite combinat cu sistemul Reþeaua Norvegia a favorizat
mobilitatea studenþilor. Este posibil, de exemplu, ca un student sã urmeze un curs universitar într-o instituþie
de învãþãmânt de stat pe o perioadã de un an ºi sã continue într-o universitate în cel de-al doilea an.
5.2. PREDARE ªI EVALUARE

Dupã cum s-a explicat în introducere, începând cu 1980, responsabilitatea pentru predare ºi evaluare
a studenþilor din învãþãmântul superior revine instituþiilor ºi corpului profesoral în toate þãrile participante
ºi aceastã situaþie nu s-a schimbat de-a lungul perioadei studiate. Acesta este unul dintre motivele
pentru care informaþiile legate de metodele folosite nu erau uºor de obþinut pentru toate þãrile discutate.
În câteva þãri, creºterea numãrului de studenþi a dus la mãrirea grupelor studenþeºti ºi la necesitatea
creãrii unor noi posturi universitare, punând în discuþie metodele tradiþionale de predare. Presiunea
care apasã pe umerii instituþiilor de învãþãmânt superior (vezi capitolul 2, Administrare, finanþare ºi
control), importanþa acordatã evaluãrii ºi calitãþii rezultatelor cursurilor au stimulat schimbãrile din
predare ºi evaluare în numeroase þãri, dar nu în toate. În opoziþie cu celelalte reforme studiate aici,
cele mai multe modificãri aduse predãrii ºi evaluãrii au apãrut la nivel local, venind din partea profesorilor
din fiecare instituþie. În numeroase cazuri, este greu de precizat data de introducere ºi de alcãtuit un
calendar exact al schimbãrilor descrise în aceastã secþiune.
Tabelul 5.3. rezumã principalele schimbãri aduse predãrii ºi evaluãrii în perioada studiatã. Deºi tabelul ºi
textul se referã la corpul profesoral din învãþãmântul superior, este evident cã responsabilitãþile personalului
universitar din instituþiile de învãþãmânt superior acoperã predarea, cercetarea ºi administrarea.
148
Tabelul 5.3: Reformele din domeniul predãrii ºi evaluãrii începând cu 1980
B.fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

Predare
Atentie mare acordata
competentelor pedagogice
Grupe mai mari de predare
Metode noi de predare
Utilizarea tehnologiei
informatiei si comunicatiilor
Experienta în câmpul muncii
Evaluarea studentilor
Introducerea
unor noi metode de evaluare
Cresterea frecventei evaluarii datorata
unor mai scurte unitati de curs,
modulelor sau ciclurilor
5.2.1. PREDAREA
Acest studiu a permis identificarea a 5 domenii de reformã a predãrii:

• punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral;
• creºterea mãrimii grupelor de studenþi;
• noile metode de predare centrate pe rezolvarea de probleme în grupuri mici;
• utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii;
• punerea accentului pe practica sau experienþa profesionalã ca element de curs.
5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral
Dupã cum s-a arãtat mai sus, importanþa acordatã calitãþii predãrii în cadrul evaluãrii calitãþii cursurilor
din învãþãmântul superior a atras atenþia asupra competenþelor pedagogice ale personalului din
învãþãmântul superior, mai ales al celui din universitãþi. În cele mai multe þãri, criteriile de recrutare a
personalului, timpul pe care trebuie sã-l petreacã predând, dar ºi formându-se, diferã între sectorul
universitar ºi cel neuniversitar. Personalul din sectorul neuniversitar a participat mai mult la cursuri de
formare decât personalul universitar.
În unele þãri, unde sectorul neuniversitar sau orientat vocaþional se revendicã din învãþãmântul secundar,
corpul profesoral s-a format în învãþãmântul secundar pedagogic ºi a fost numit pe baza competenþelor
pedagogice. În alte þãri, corpul profesoral neuniversitar posedã o experienþã profesionalã în domeniul
de predat ºi are posibilitatea de a urma o formare pedagogicã imediatã dupã numire. În comparaþie cu
colegii lor din sectorul universitar, profesorii din sectorul neuniversitar consacrã mai mult timp predãrii
decât cercetãrii. În multe þãri, una din prioritãþi în formarea personalului neuniversitar este datã de
creºterea nivelului calificãrilor academice prin obþinerea unei diplome bazate pe cercetare.
În majoritatea þãrilor, personalul universitar este numit în funcþie de activitatea sa de cercetare ºi

rareori trebuie sã dovedeascã competenþele pedagogice. Misiunea sa include activitãþi de cercetare
ºi predare, dar, dat fiind cã cercetare contribuie la promovarea profesorilor, universitãþile îi acordã o
mare importanþã. Necesitatea unei formãri continue a personalului universitar este recunoscutã astãzi,
dar rãmâne în responsabilitatea instituþiilor în toate þãrile.
149
Belgia, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria ºi Islanda nu au fãcut nici o schimbare în procesul de
recrutare sau de formare a profesorilor din învãþãmântul superior. În perioada studiatã, nici mãcar nu
au discutat asupra necesitãþii unei astfel de reforme, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia.
În Danemarca, recrutarea personalului universitar se bazeazã pe experienþa acestuia în cercetare, în

timp ce profesorii din colegiile vocaþionale trebuie sã urmeze o pregãtire pedagogicã dupã absolvirea
cursurilor de specialitate, din care primii doi ani la locul de muncã. Totuºi, universitãþile manifestã din
ce în ce mai mult tendinþa de a þine cont de aptitudinile pedagogice ale candidaþilor. Modificãrile aduse
în structura personalului în 1993 au introdus controlul, orientarea ºi evaluarea predãrii fãcute de noul
personal universitar. Atribuirea titlului de „profesor al anului“ în cele mai multe instituþii ºi crearea unei
„reþele universitare pedagogice daneze“ pentru încurajarea dezvoltãrii predãrii aratã interesul de care
începe sã se bucure calitatea predãrii.
În Germania, profesorii universitari trebuie sã aibã o diplomã postdoctoralã didacticã (Habilitation).

Aptitudinile pedagogice sunt testate la un curs ºi se pare cã, în viitor, vor avea o mare importanþã în
recrutarea noilor profesori. Profesorii de la Fachhochschulen trebuie sã aibã experienþã profesionalã.
În domeniul ºtiinþelor educaþiei ºi didacticii legate de formarea profesorilor, numai persoanele cu trei
ani de experienþã pedagogicã într-o ºcoalã ar trebui sã fie numite profesori.
În Franþa, profesorii universitari sunt aleºi printr-un concurs, în care cea mai mare importanþã este
acordatã activitãþii de cercetare a candidaþilor. Pregãtirea profesorilor din învãþãmântul superior nu
este obligatorie, dar din 1989 a fost creat un sistem de pregãtire supervizatã la locul de muncã. Acest
lucru permite recrutarea aºa-numiþilor moniteurs pe o perioadã de 3 ani din rândul studenþilor aflaþi la
doctorat în cercetare. Ei predau douã ore pe sãptãmânã sub atenta supraveghere a unui profesor ºi
urmeazã 10 zile de formare pe an. Dupã ce ºi-au terminat teza, ei pot fi angajaþi ca asistenþi temporari
pentru predare ºi cercetare, iar în acelaºi timp încearcã sã ocupe un post de maître de conférences,
prima treaptã din cariera universitarã.
În Italia, responsabilitatea selectãrii personalului universitar a fost transferatã în 1998 de la minister la

universitãþi, menþinându-se rezultatele cercetãrii ca singurul criteriu de selectare. În Irlanda, consilierii
guvernamentali au socotit cã este necesarã îmbunãtãþirea competenþelor corpului profesoral. Raportul
din 1994 asupra convenþiei educaþiei naþionale a subliniat cã „era necesar un adaos la procesul de
evaluare a calitãþii pentru elaborarea unui program de dezvoltare care sã ajute profesorii din ciclul al
III-lea sã îºi îmbunãtãþeascã aptitudinile pedagogice“. Legea din 1997 asupra universitãþilor impune
instituþiilor sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii ºi enumerã ca obiective ale universitãþii:
promovarea calitãþii ºi a unor norme foarte riguroase în predare ºi cercetare.
În Olanda, profesorii universitari sunt recrutaþi în funcþie de calitãþile lor ca cercetãtori. Totuºi, în ultimele
decenii, aptitudinile pedagogice au cãpãtat greutate datoritã importanþei acordate performanþelor
sistemului de învãþãmânt superior, mai ales în relaþie cu finanþarea instituþiilor. Multe universitãþi au
introdus o formare pedagogicã obligatorie pentru profesorii lor.
În Finlanda, Ministerul Educaþiei în încercarea de a îmbunãtãþi calitatea învãþãmântului superior a

decis în 1994 sã finanþeze instituþiile în funcþie de performanþele lor ºi sã identifice „centrele de excelenþã“
în domeniul predãrii. Procesul de asigurare a calitãþii introdus la începutul anilor ’90 a atras atenþia
instituþiilor asupra calitãþii predãrii. Totuºi, dezbaterile asupra importanþei aptitudinilor pedagogice în
recrutarea profesorilor sunt recente ºi calificãrile pedagogice formale nu sunt încã cerute. Dimpotrivã,
corpul profesoral recrutat pentru politehnici trebuie sã aibã o formaþie pedagogicã. Un program de
îmbunãtãþire a calificãrilor corpului profesoral din politehnici a fost stabilit în 1995.
În Suedia, aptitudinile pedagogice au devenit importante în recrutarea cadrelor didactice ºi profesorilor

de la universitate ºi din alte instituþii de învãþãmânt superior (högskole), în timp ce, importanþa cercetãrii
a cãpãtat din ce în ce mai multã amploare printre sarcinile personalului universitar. Pentru a îmbunãtãþi
150
aptitudinile pedagogice a profesorilor lor, instituþiile le-au propus cursuri ºi au organizat conferinþe pe
probleme de pedagogie.
În Marea Britanie, universitãþile oferã o formaþie pedagogicã profesorilor noi, care sunt selectaþi în
funcþie de activitatea lor în cercetare. În 1992, Staff and Educational Development Association (SEDA)
a prevãzut un plan de acreditare destinat sã ofere un standard de formare comun pentru profesorii din
învãþãmântul superior. Raportul Dearing din 1997 a recomandat tuturor instituþiilor de învãþãmânt
superior sã-ºi dezvolte sau sã obþinã accesul la programe de formare pedagogicã pentru personalul
lor. El a sugerat cã este necesarã crearea unui institut pentru învãþare ºi predare (Institute for Learn-
ing and Teaching in Higher Education - ILT) în învãþãmântul superior pentru a introduce un sistem
naþional de acreditare a programelor de formare pedagogicã. Ca urmare, în februarie 1998 a fost
format Grupul de planificare ILT care sã dezvolte mai departe conceptul. Institutul pentru învãþare ºi
predare a apãrut în iunie 1999. Obiectivele sale explicite sunt: acreditarea programelor ºi a altor cãi
de dezvoltare profesionalã a cadrelor didactice universitare; realizarea cercetãrii în domeniul practicilor
de învãþare ºi predare; stimularea inovaþiilor ºi suportul anumitor iniþiative practice.
În Liechtenstein, îmbunãtãþirea din Fachhochschule în 1992 a impus standarde mai înalte pentru
cadrele didactice. În Norvegia, din 1995, personalul universitar este obligat sã urmeze un program de
formare sau sã aibã experienþã în predare. Formarea intrã în responsabilitatea instituþiilor, iar multe
dintre acestea oferã profesorilor o formare pedagogicã centratã pe comunicarea ºi transmiterea
cunoºtinþelor. Înainte de 1995, personalul academic care þinea cursuri orientate vocaþional, cu excepþia
ingineriei, trebuia sã aibã o experienþã pedagogicã sau sã urmeze o formare pedagogicã.
5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi
Numai câþiva þãri au afirmat cã numãrul mare de studenþi din învãþãmântul superior a antrenat creºterea
mãrimii grupelor studenþeºti. În cele mai multe þãri metoda tradiþionalã de predare, cel puþin în primii
ani de studii, constã în a oferi prelegeri fãrã un caracter participativ unui numãr mare de studenþi. În
general, numãrul studenþilor pentru fiecare profesor scãdea în anii terminali.
La începutul perioadei studiate, instituþiile daneze au trecut de la a oferi cursuri unui numãr mare de
studenþi la o predare în grupuri mici, care totuºi s-au mãrit de-a lungul perioadei descrise în acest
studiu. În universitãþile italiene, raportul numeric profesori/studenþi s-a deteriorat în ultimii 20 de ani ºi
acum existã diferenþe enorme între departamente ºi instituþii. În Portugalia, introducerea unei finanþãri
pe bazã de formulã þinând cont de raportul profesori/studenþi a obligat instituþiile sã mãreascã grupele
de studenþi, sã reducã predarea în grupuri mici ºi numãrul orelor de curs ºi sã încurajeze studenþii la
studiu individual. În Marea Britanie, multe instituþii au fost obligate sã adapteze metodele pedagogice
ca urmare a extinderii învãþãmântului superior. ªi aici, numãrul studenþilor dintr-o grupã s-a mãrit,
punând în pericol tradiþia predãrii în grupuri mici cu un tutore. Norvegia a abandonat recent predarea
în grupuri mici, mai ales pentru cursurile profesionale în instituþiile neuniversitare. Sesiunile de predare
în grupuri mai mari sunt urmate de discuþii în grupuri restrânse. Acest demers permite participarea
unui numãr mai mare de studenþi, pãstrând în acelaºi tip posibilitatea unei implicãri active a studenþilor
în procesul de învãþare.
5.2.1.3. Noi metode pedagogice
În þãrile unde au fost fãcute schimbãri în acest domeniu, noile metode pedagogice au fost adoptate în
„noile“ cursuri, cum ar fi cele de management industrial sau cele tehnologice. Filierele „tradiþionale“,
literatura ºi dreptul, au pãstrat vechile practice de predare. De altfel, este recunoscut faptul cã
universitãþile au tendinþa de a combina conferinþele ºi seminarele, în timp ce instituþiile neuniversitare
sau cu orientare vocaþionalã oferã mai degrabã cursuri în grupuri mici, cu numeroase exerciþii prac-
151
tice. Modificãrile metodelor pedagogice s-au centrat pe participarea unor grupuri mici de studenþi la
rezolvarea practicã ºi activã a problemelor. Aceste schimbãri au constituit un rãspuns la creºterea
numãrului de studenþi ºi la eforturile de îmbunãtãþire a ratei de reuºitã ºi, ca urmare, au fost introduse
în universitãþi.
În Germania, universitãþile pun accent pe studiul individual pe lângã participarea la cursurile tradiþionale.
Totuºi, au fost experimentate noi metode de predare, incluzând aici ºi proiecte-pilot orientate cãtre
învãþarea în grupuri mici. În acelaºi mod, în Danemarca, importanþa acordatã sarcinilor de tip proiect
în sectoarele universitare ºi neuniversitare a crescut în cursul perioadei studiate ºi acestea fac parte
din toate programele de studii, care depind de ministerul educaþiei.
În Finlanda, pe lângã cursurile tradiþionale, universitãþile au recurs din ce în ce mai mult la noi metode
pedagogice, cum ar fi realizarea de proiecte, seminare, sarcini de grup ºi sistemul tutorial. Institutele
politehnice finlandeze sunt atente la armonizarea predãrii cu specificul locului de muncã. În Suedia,
instituþiile au introdus noi metode pedagogice, cum ar fi cursurile de imersiune sau învãþarea
problematizatã, în care grupuri de studenþi de la diferite programe rezolvã împreunã probleme complexe.
În Norvegia, instituþiile de învãþãmânt superior s-au îndreptat, dupã cum s-a arãtat mai sus – cãtre o
predare în grupuri din ce în ce mai mari, urmatã apoi de seminare în mici grupuri mult mai active.
Metoda de rezolvare a problemelor a fost introdusã în cursurile de ºtiinþe sociale ºi, mai recent, în
medicinã. Numeroase cursuri se concentreazã pe „educaþia reflexivã“, care încurajeazã studenþii sã
reinterpreteze problemele în funcþie de propria experienþã.
5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunitãþii
Tehnologia informaþiei ºi comunicãrii înglobeazã utilizarea televiziunii, radioului, calculatorului ºi

Internetului în scopuri pedagogice. Universitãþile deschise, descrise mai sus, au fost primele care au
utilizat tehnologiile informaþiei ºi comunicãrii pentru dezvoltarea tehnicilor de învãþare la distanþã. Din
ce în ce mai multe universitãþi tradiþionale au imitat acest exemplu în contextul cursurilor lor. Pe lângã
faptul cã ele permit dezvoltarea abilitãþilor esenþiale pentru viaþa profesionalã modernã mai oferã o
învãþare mai individualizatã ºi mai bine controlatã de student într-un context în care raportul numeric
profesori/studenþi a crescut substanþial.
În comunitatea flamandã din Belgia, noile tehnologii sunt foarte mult utilizate în predare. Un decret din
1997 a creat un fond de încurajare a instituþiilor prin care este sprijinitã predarea deschisã sau la
distanþã. În Germania, existã planuri de utilizare a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii în predare,
incluzând aici ºi rezolvarea de probleme sau sistemele de simulare, formarea practicã asistatã de
calculator, teleconferinþa etc. În Franþa, universitãþile utilizeazã puþin noile tehnologii, dar aceastã
situaþie evolueazã, mai ales în cursurile tehnologice. În Irlanda, universitãþile fac apel la formarea
multimedia ºi pe calculator în cursurile tehnice, studiile comerciale ºi învãþarea limbilor. În Finlanda,
guvernul a investit enorm în introducerea tehnologiei informaþiei în predare, cumpãrând noi echipamente
ºi materiale pedagogice ºi lansând proiecte pilot în predarea asistatã de calculator. În Suedia, în
aceºti ultimi ani, metodele pedagogice bazate pe utilizarea tehnicilor tradiþionale (înregistrãri video ºi
audio) ºi noile tehnologii educative (calculatoare ºi reþeaua informatizatã) au devenit eficace în
învãþãmântul superior. Un sistem de învãþare deschisã ºi la distanþã tinde sã se extindã la un numãr
mare de instituþii de învãþãmânt superior.
În Marea Britanie, instituþiile de învãþãmânt superior folosesc din ce în ce mai mult tehnologiile de
informaþie. Ele organizeazã conferinþe televizate sau sesiuni interactive. Utilizarea noilor tehnologii
implicã ºtergerea diferenþelor dintre universitãþile tradiþionale ºi universitãþile la distanþã sau virtuale.
University of the Highlands and Islands este un proiect dezvoltat la iniþiativa UHI Ltd. Intenþia constã în
regruparea în cadrul unei singure instituþii a responsabilitãþii cursurilor din învãþãmântul superior oferite
de instituþiile de învãþãmânt permanent (Further Education Colleges) din Highlands ºi Scoþia, dar ºi în
extinderea avantajului de cursuri de la nivelul universitar ºi postuniversitar. Învãþarea deschisã ºi la
152
distanþã va fi utilizatã în paralel cu cursurile tradiþionale. Guvernul a anunþat crearea Universitãþii

pentru industrie (Ufl) în anul 2000, care va fi un nou tip de organizare pentru învãþarea deschisã ºi la
distanþã pentru persoane particulare ºi firme. Aceastã universitate va utiliza tehnologii moderne în
materie de informaþie ºi comunicarea pentru a furniza produse în servicii de învãþare de calitate ºi
pentru a le face accesibile acasã, la serviciu ºi în cadrul reþelei naþionale de centre de învãþare. O
universitate scoþianã distinctã va fi creatã în domeniul industrial. Raportul din 1997 al Committee of
Inquiry into Higher Education (raportul Dearing) a identificat nevoia de susþinere eficientã a instituþiilor
de învãþãmânt superior în ceea ce priveºte utilizarea materialelor de învãþare ºi de predare legate de
tehnologiile de informaþie ºi comunicare. Consiliile de finanþare a învãþãmântului superior, Departamentul
educaþiei din Irlanda de Nord, dar ºi alte departamente ºi instituþii asociate în organizarea învãþãmântului
superior au comandat un studiu despre ansamblul activitãþilor, care folosesc tehnologiile de informaþie
ºi comunicare pentru învãþare ºi predare, atât în învãþãmântul permanent cât ºi în învãþãmântul supe-
rior din Marea Britanie.
În Islanda ºi Norvegia, instituþiile superioare utilizeazã noile programe tehnologice, care implicã utilizarea
calculatorului ºi a noilor tehnologii. Internetul are din ce în ce mai mult succes în învãþãmântul superior.
5.2.1.5. Experienþa practicã – element de curs
În majoritatea þãrilor, perioadele de experienþã practicã sau formarea la locul de muncã au fãcut parte
din programele de formare orientatã vocaþional, mai ales în sectorul neuniversitar înainte de 1980.
Aducerea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior ºi presiunile pentru adaptarea programelor
la piaþa muncii au necesitat, în cele mai multe þãri, introducerea generalizatã a experienþei practice în
programele de învãþãmânt superior. Tendinþa cãtre educaþia continuã a condus la introducerea în
învãþãmântul superior a unor cursuri care alterneazã perioadele de formare practicã cu cele de studiu
intensiv. În sectorul neuniversitar, studiile orientate vocaþional necesitã perioade de formare practicã.
Universitãþile au introdus ºi ele perioade de formare practicã pentru studenþi, mai ales în timpul vacanþelor.
În instituþiile specializate, orientate vocaþional sau tehnologice, create în perioada descrisã în acest
studiu, în Grecia, Luxemburg, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein, formarea practicã a devenit parte
integrantã a studiilor. În Luxemburg, stagiile profesionale fac parte din curriculum-ul Institutului superior
de tehnologie începând cu 1979, iar începând cu 1984, din studiile cu duratã scurtã. În Austria, stagiile
nu sunt obligatorii decât în programele ºi instituþiile orientate vocaþional. În Italia, experienþa profesionalã
este un element obligatoriu în programul de studii pentru obþinerea unei diplome la primul nivel universitar
(diploma). Anumite cursuri (Proteggo Campus condus de Conferinþa rectorilor) se bazeazã pe acordurile
cu firmele ºi oferã posibilitatea de integrare pe piaþa muncii imediat dupã obþinerea diplomei.
În comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia, sectorul neuniversitar ºi, din ce în ce mai mult,
universitãþile acordã o importanþã deosebitã stagiilor profesionale. Foarte multe cursuri care alterneazã
munca ºi studiul sunt în curs de elaborare. În Irlanda, formarea practicã constituie un element impor-
tant al programelor orientate vocaþionale ale universitãþii din Limerick, ale unviersitãþii din Dublin ºi ale
sectorului neuniversitar. În Suedia, formarea practicã face parte din programele de studii pentru profesii
medicale, infirmiere ºi pregãtirea profesorilor. Datoritã extinderii învãþãmântului superior în ultimii zece
ani ºi a presiunii constante exercitate de armonizarea învãþãmântului cu societatea, stagiile profesionale
dobândesc o importanþã ºi mai mare. În Islanda, noile programe introduse în studiile comerciale ºi de
comunicare în masã acordã o ºi mai mare atenþie formãrii ºi experienþei practice.
În Marea Britanie, ca rãspuns la recomandãrile raportului Dearing, guvernul susþine acþiuni prin care
instituþiile sã punã în valoare importanþa învãþãmântului superior în faþa angajatorilor. A creºte
posibilitatea integrãrii pe piaþa muncii a absolvenþilor constituie o prioritate esenþialã ºi mãsurile prin
care se atinge acest obiectiv (promovarea oportunitãþilor de obþinere a experienþei practice) sunt
încurajate.
153
5.2.2. EVALUAREA
În ciuda tuturor acestor schimbãri, în învãþãmântul superior, începând cu 1980, metodele de evaluare
s-au schimbat foarte puþin. Instituþiile universitare ºi neuniversitare preferã examenele formale ºi
sumative, adesea scrise, la fiecare sfârºit de semestru sau de an ºcolar, iar examenele finale au cea
mai mare importanþã în obþinerea diplomei. Examenele intermediare sunt destinate verificãrii studenþilor,
în sensul cã aceºtia au atins un nivel superior pentru a trece în anul urmãtor. Ele pot fi date de mai
multe ori. În cazul studiilor de nivel superior, dar adesea la toate nivelurile, studenþii trebuie sã redacteze
o tezã pe baza cercetãrii individuale. Pentru studiile orientate vocaþional, o evaluare continuã sau una
a sarcinii practice contribuie la obþinerea unei diplome. Evaluarea continuã este unica metodã de
evaluare utilizatã în Suedia, dar pentru a obþine un Kanditatexamen, un magisterexamen ºi alte diplome
profesionale, studenþii trebuie sã redacteze o lucrare sau sã aducã un proiect la principala materie
studiatã. Din 1993, acest lucru a devenit obligatoriu.
5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare
În Olanda ºi Marea Britanie au fost observate schimbãrile minore în cadrul metodelor de evaluare.
Ele se bazeazã pe sisteme de observare a progresului studenþilor ºi întãresc, fãrã sã înlocuiascã,
sistemul de evaluare sumativã. În Olanda, legea din 1992 a învãþãmântului superior ºi a cercetãrii
ºtiinþifice a impus instituþiilor sã stabileascã reglementãri pentru predare ºi examinare, care sã deter-
mine proceduri; instituþiile de învãþãmânt superior trebuie sã stabileascã un sistem de control care sã
permitã monitorizarea progresului studenþilor, identificarea imediatã a celor cu probleme în studiile
lor, consilierea lor în sensul schimbãrii cursurilor sau chiar a întreruperii lor. În Marea Britanie,
universitãþile pãstreazã notele obþinute de studenþi în timpul studiilor lor pentru a putea monitoriza
progresul lor. Raportul Dearing din 1997 sfãtuia instituþiile sã îºi creeze „un dosar de progres“ pentru
toþi studenþii, un fel de registru oficial al rezultatelor care ar permite studenþilor sã monitorizeze propriul
lor progres. Scoþia a optat pentru o combinaþie de metode de evaluare ºi a renunþat sã þinã cont numai
de rezultatele la examenele de final de an.
5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente
Alte modificãri aduse evaluãrii decurg din reformele descrise mai sus, cum ar fi scurtarea programelor
de curs, introducerea modulelor sau ciclurilor. Spania, Italia ºi Finlanda au introdus cursuri iniþiale de
trei ani, înlocuind evaluarea studenþilor dupã 4 sau 6 an. Danemarca a introdus cursuri cu o duratã de
trei ani pentru a obþine prima diplomã, înlocuind sistemul care cerea studenþilor sã înveþe pe o perioadã
de 4 sau de 6 ani în vederea obþinerii primei diplome.
În 1994, s-a adoptat un examen dat în primul an, pe care toþi elevii trebuie sã-l treacã pentru a urma
un curs particular. Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Olanda, Finlanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda,
Liechtenstein ºi Norvegia au introdus cursuri pe module ºi pe bazã de credite cu o evaluare semestrialã
sau anualã a studenþilor. Sistemul din aceste þãri s-a apropiat de acela al evaluãrii continue.
5.3. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR

Aproape toate þãrile au modificat structura ºi conþinutul cursurilor în timpul perioadei studiate.
Schimbãrile aduse predãrii ºi evaluãrii par sã fie mai puþin numeroase ºi rãspândite, deºi acest lucru
se poate explica prin lipsa informaþiilor pertinente disponibile la nivel central, fiindcã aceste modificãri
þin de instituþii ºi profesori.
O datã cu extinderea sistemului de învãþãmânt superior ºi creºterea costurilor lui, dupã 1980 s-a
aºteptat ca acest nivel de învãþãmânt sã joace un rol important în pregãtirea studenþilor pentru piaþa
muncii, în strânsã legãturã cu angajatorii ºi colectivitãþile locale. Acest fapt a necesitat un grad mare
154
de flexibilitate în planificarea cursurilor, ceea ce ar fi fost dificil de realizat printr-un sistem naþional de
planificare. De aceea, instituþiile de învãþãmânt superior au strâns legãturile cu piaþa muncii ºi, în
paralel, au primit mai multe responsabilitãþi în stabilirea structurii ºi conþinutului cursurilor.
Totuºi, aceste schimbãri au fost operate la diverse niveluri în fiecare þarã în parte ºi au atins cel mai
mult sectorul universitar.
Þãrile nordice, cu excepþia Norvegiei, dar ºi Olanda, Marea Britanie au oferit mai multe responsabilitãþi
instituþionale. În Grecia, Spania, Italia, Olanda, Austria ºi Portugalia, universitãþile (ºi instituþiile
neuniversitare din Olanda) au primit responsabilitatea de a stabili conþinutul cursurilor într-un cadru
naþional de reglementare, care determinã structura cursurilor ºi condiþiile de evaluare a calificãrilor
recunoscute la scarã naþionalã ºi aprobã noile cursuri.
În Danemarca, Irlanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, universitãþile au devenit sau au rãmas
responsabile cu planificarea cursurilor pe care le oferã. Totuºi, autoritãþile din câteva þãri controleazã
într-o anumitã mãsurã oferta naþionalã de învãþãmânt trasând planuri de dezvoltare în colaborare cu
instituþiile legând o parte din finanþarea instituþiilor de rezultate, cum ar fi numãrul de absolvenþi la
diverse discipline. În comunitãþile francezã (numai pentru Hautes écoles) ºi flamandã din Belgia,
autoritãþile organizatoare ºi-au pãstrat controlul asupra cursurilor, tot aºa ministerele la nivelul landurilor
în Germania ºi guvernul norvegian.
Guvernele naþionale au fost cele care au sprijinit dezvoltarea unor legãturi strânse între sistemul de
învãþãmânt superior ºi piaþa de muncã începând cu 1980. Aceastã apropiere a stimulat dezvoltarea
cursurilor cu orientare vocaþionalã pentru a rãspunde nevoilor pieþei de muncã de la nivel local. Aceastã
miºcare a fost observatã la nivel naþional (sau al puterii organizatoare) în Belgia, Grecia, Irlanda,
Italia, Luxemburg ºi în Austria, în timp ce instituþiile, urmând politica guvernamentalã, au jucat un rol
major în Danemarca, Spania, Franþa, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda,
Liechtenstein ºi Norvegia. Dacã instituþiile neuniversitare aveau deja legãturi strânse cu piaþa de
muncã, apropierea universitãþilor de industrie ºi comerþ a constituit, pentru numeroase þãri, obiectivul
central al politicii lor în perioada studiatã.
În numeroase þãri dotate cu un sistem binar, schimbãrile legate de structura cursurilor în învãþãmântul
superior par sã fi introdus o convergenþã între programele de cursuri pentru obþinerea primei diplome
din sectorul universitar ºi cel neuniversitar. Totuºi, cu excepþia Marii Britanii, tendinþa de abolire completã
a distincþiei între cele douã sectoare este puþin manifestã ºi un numãr de þãri au constituit un sistem
binar pe perioada analizatã. Majoritatea þãrilor s-au îndreptat cãtre o aducere a studiilor profesionale
din ºcolile secundare la nivelul învãþãmântului superior ºi au adus învãþãmântul neuniversitar la nivel
universitar, modificând programele de studii ºi mãrindu-le durata. În alte þãri, aceastã armonizare s-a
limitat la instituþiile orientate vocaþional care au fuzionat ºi au fost restructurate paralel cu îmbunãtãþirea
cursurilor lor. Obiectivul era de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior profesional ºi de a stabili
relaþii între sectorul universitar ºi neuniversitar. Germania ºi Suedia au fost singurele þãri care nu au
restructurat cursurile sau instituþiile orientate profesional în timpul perioadei analizate.
În câteva þãri, schimbãrile aduse cursurilor vocaþionale au fost însoþite de introducerea (sau de
posibilitatea introducerii, în Portugalia) în sectorul universitar a unor cursuri mai scurte pentru primul
ciclu aºa cum s-a întâmplat în Spania, Italia ºi Finlanda. Totuºi, în cele mai multe þãri, obiectivul
acestei reforme nu era convergenþa, ci mãrirea numãrului de cursuri vocaþionale ºi a ratei de reuºitã.
În unele þãri, de-a lungul perioadei studiate, introducerea cursurilor modulare ºi pe bazã de credite în
sistemul de învãþãmânt superior a constituit o sursã complementarã de convergenþã. Aceastã mãsurã
a fost rãspunsul la nevoia unei flexibilitãþi mãrite ºi a posibilitãþii mai mari de a alege. Capitolul 3
„Acces ºi pierderi“ trateazã acest subiect.
Conºtientizarea necesitãþii de a oferi posibilitatea unei educaþii permanente a condus la introducerea

de cursuri modulare ºi de cursuri la distanþã în învãþãmântul superior. Acestea erau compatibile cu
nevoile vieþii profesionale sau ale vieþii familiale, dar se limiteazã la noi filiere orientate vocaþional, al
cãror statut este considerat adesea inferior.
155
În perioada analizatã, puþine þãri au fãcut schimbãri în sistemul de predare ºi de evaluare din
învãþãmântul superior. Principala motivaþie pare sã fie îmbunãtãþirea calitãþii cursurilor din învãþãmântul
superior, mai ales din universitãþi. Fapt care a fost posibil prin introducerea unui sistem de finanþare
bazatã pe rezultate sau a unui sistem de evaluare a calitãþii, care þine cont de calitatea predãrii, dar ºi
prin lãrgirea accesului la învãþãmântul superior ºi prin admiterea în universitãþi a unor studenþi cu
capacitãþi ºi competenþe variate. Þãrile care au fãcut cele mai multe schimbãri sunt cele nordice,
Olanda ºi Marea Britanie, care în anii ‘90 aveau o finanþare pe bazã de performanþe (cel puþin parþial)
ºi dispuneau de sisteme de evaluare a calitãþii foarte bine stabilite.
Cele mai multe þãri au înþeles nevoia de garantare a aptitudinilor pedagogice ale corpului profesoral
universitar în procesul de recrutare sau prin oferirea unei formãri continue, dar foarte puþine dintre ele
au acþionat în consecinþã ºi au lãsat aceastã responsabilitate instituþiilor. O diferenþã netã separã
sectorul universitar de cel neuniversitar: o formare atât în cercetare, cât ºi în pedagogie fiind cerutã la
numirea unui profesor în sectorul neuniversitar sau poate fi oferitã dupã intrarea în sistemul
neuniversitar.
Existã puþine schimbãri ale metodelor de predare. Câteva schimbãri s-au produs în ceea ce priveºte
cursurile orientate vocaþional (în particular, din domeniul comercial ºi al noilor tehnologii). În unele þãri,
universitãþile au întãrit predarea activã, în grupuri mici, recurgând din ce în ce mai mult la tehnologiile
informaþiei ºi comunicãrii ºi introducând experienþa practicã în majoritatea programelor profesionale,
dar ºi în cursurile universitare.
156
CAPITOLUL 6: INTERNAÞIONALIZAREA
Acest capitol foloseºte conceptul de internaþionalizare în sens larg, cuprinzând toate activitãþile de
învãþãmânt superior care trec dincolo de graniþele þãrilor discutate. Acest concept înglobeazã mobilitatea
studenþilor ºi a corpului profesional, dezvoltarea în ceea ce priveºte curriculum-ul ºi altor strategii
adoptate de autoritãþile publice ºi de instituþiile pentru a se adapta la relaþiile transfrontaliere ºi pentru
a avea profit din aceasta.
Figura 6.1: Procentul studenþilor care învaþã într-o altã þarã membrã în UE sau
aparþinând grupului AELS/AEE, 1996/1997
Sursa: Eurostar, UOE.
Notã tehnicã: Numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate nu poate fi dat direct de cãtre þãrile prezentate în acest studiu. Mai întâi, se
adunã numãrul studenþilor dintr-o anumitã þarã care studiazã la universitãþi strãine. Apoi, acest numãr este împãrþit la numãrul total al
studenþilor þãrii respective. Absenþa datelor legate de naþionalitatea studenþilor duce la o reletivizare a cifrelor prezentate în acest tabel
indicator.
Figura 6.1 (Comisia europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 110) aratã cã, la sfârºitul anilor ’90,
numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate variazã foarte mult de la o þarã la alta. Studenþii greci,
irlandezi, luxemburghezi ºi islandezi manifestã o puternicã tendinþã de a studia în strãinãtate. De
asemenea, numãrul studenþilor primiþi de alte þãri, atât din U.E., cât ºi din afara uniunii diferã foarte
mult. Aceste diferenþe între numãrul studenþilor primiþi ºi acela al studenþilor trimiºi se reflectã în
divergenþele dintre þãri în ceea ce priveºte structurile puse în aplicare pentru promovarea
internaþionalizãrii ºi în inegalitãþile de la nivelul volumului de activitãþi de cercetare propuse la scarã
internaþionalã. Þãrile care se bucurau de un nivel înalt de internaþionalizare înainte de 1980 (Danemarca,
Germania, Franþa, Olanda, Suedia ºi Marea Britanie) au întreþinut relaþii cu þãri puþin industrializate ºi
în curs de dezvoltare, adesea foste colonii asociate la programe de ajutor pentru dezvoltare. Relaþiile
amintite s-au desfãºurat în sensul primirii studenþilor din aceste þãri ºi trimiterii profesorilor în instituþiile
mai puþin dezvoltate, dar ºi prin proiecte de cercetare. Legãturile internaþionale cu þãrile industrializate
s-au concentrat pe colaborarea în domeniul cercetãrii ºi pe schimbul de personal universitar.
Din 1980, internaþionalizarea a cuprins instituþiile universitare ºi neuniversitare prin mobilitatea

studenþilor, planificarea studiilor, dezvoltarea curriculum-ului, schimburile de profesori universitari ºi
colaborarea în cercetare. Crearea unor programe de acþiune ale Comisiei Europene pentru cercetare
ºi mobilitatea studenþilor la mijlocul anilor ’80 a întãrit legãturile existente între þãrile europene, atât ca
numãr, cât ºi ca volum. Una dintre schimbãrile majore din perioada studiatã a fost dezvoltarea ºi
extinderea unei reþele europene care acoperã mobilitatea studenþilor ºi cercetãtorilor, planificarea
studiilor, dar ºi pe aceea a programelor. Aceste reþele au stimulat internaþionalizarea la nivelul instituþiilor
din toate þãrile participante. Din 1990, dezmembrarea Uniunii Sovietice a permis crearea unor programe
care sã implice þãrile din Europa centralã ºi esticã.
157
În anii ’90, procesul de internaþionalizare a învãþãmântului superior s-a caracterizat printr-un alt fapt
important: reculul relaþiilor transfrontaliere bazate pe o reþea controlatã de universitãþile cu un domeniu
de interes specializat sau pe schimbul de studenþi. Aceasta a dus la apariþia unui sistem implicând
conceperea de cãtre autoritãþi a unei strategii naþionale în care conducerea instituþiilor trebuie sã þinã
cont de raporturile internaþionale în procesul de planificare.
Acest capitol analizeazã procesul de internaþionalizare la scarã europeanã, naþionalã ºi a instituþiilor

pe perioada studiatã ºi examineazã strategiile utilizate la aceste niveluri diferite.
6.1. UNIUNEA EUROPEANÃ ªIALTE PROGRAME MULTILATERALE

Programele de acþiune ale U.E. au influenþat foarte mult toate þãrile participante. Ele au favorizat
dezvoltarea unor reþele internaþionale de cercetãri ºi au mãrit mobilitatea studenþilor. Primul program
de acþiune în materie de educaþie din Comunitãþi, adoptat în 1976, a pus bazele unui schimb de
informaþii ºi unei cooperãri între þãrile europene. Programele comune de studii au fost stabilite între
universitãþi din diferite þãri membre pentru a promova mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar.
Rezultatele pozitive au condus zece ani mai târziu la apariþia programului Erasmus (program de
acþiune comunitarã în materie de mobilitate a studenþilor). Sistemul de transfer al creditelor academice
capitalizabile (ECTS), creat iniþial pentru o perioadã de 6 ani (1989-1995) ºi limitat la 5 discipline, a
fost ºi rãmâne un element esenþial al programului Erasmus. Prin aceastã garanþie a recunoaºterii
academice a perioadei de studii în strãinãtate, timpul petrecut în instituþiile gazdã din altã þarã a fost
astfel valorificat. În 1995, planul s-a extins pentru mai multe discipline ºi s-a insistat pe introducerea
sistemului ECTS în sectorul neuniversitar. Dat fiind cã toate instituþiile care doresc sã adere la ECTS
trebuie sã aibã un dosar complet cu informaþii precise despre conþinutul cursurilor, acest sistem a
devenit o sursã preþioasã de date în ceea ce priveºte programele din þãrile participante.
Crearea reþelei europene de centre naþionale de informare asupra recunoaºterii diplomelor ºi titlurilor
(NARIC) a constituit o altã etapã importantã pe calea unei cooperãri europene mai strânse ºi a unei
mobilitãþi mai mari în învãþãmântul superior. Fondatã în 1984 pentru statele membre ale comunitãþii
europene, reþeaua s-a lãrgit ºi numãra 29 de þãri în 1999. Centrele NARIC furnizeazã informaþii despre
directivele consiliului pentru recunoaºterea diplomelor din învãþãmântul superior (direcþia consiliului
89/48/CEE) ºi pentru recunoaºterea învãþãmântului ºi a formãrii profesionale în învãþãmântul supe-
rior (direcþia consiliului 95/51/CEE).
Succesul programului Erasmus este evident prin mãrirea numãrului de studenþi care au participat la
program între 1988/1989 ºi 1995/1996, dupã cum apare în figura 6.2 (Comunitatea europeanã,
Eurydice, Eurostat, 2000 p. 108).
Figura 6.2: Numãrul în creºtere al studenþilor care au luat parte la programul Erasmus,
experimentat în mii, din 1988/1989 pânã în 1998/1999
Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999
158
Mai mult decât atât, principiul reciprocitãþii aflat la baza programului Erasmus a încurajat þãrile care
trimiteau mai mulþi studenþi decât primeau (Germania, Spania, Italia, Luxemburg, Finlanda ºi
Liechtenstein) sã caute noi modalitãþi de primire a câþi mai mulþi studenþi. Pe de altã parte, Franþa,
Irlanda, Marea Britanie au fost stimulate sã trimitã mai mulþi studenþi la studiu în strãinãtate. Aceste
schimburi de studenþi sunt ilustrate în figura 6.3. (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, pagina
106).
Figura 6.3.: procentajul studenþilor selectaþi sã studieze în strãinãtate ºi care au fost

primiþi în programul Erasmus, 1997/1998
Studenti trimisi Studenti primiti
Uniunea Europeana
Trimisi
Primiti
Uniunea Europeana (continuare) AELS/AEE
Trimisi
Primiti
Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999
Notã explicativã
Între 1990/1994, câþiva studenþi primiþi în Programele Cooperãrii Interuniversitare (PCI) au fost finanþaþi prin Action 2 din cadrul programului
Lingua. Aceastã acþiune implementatã în 1990 promova învãþarea limbilor strãine ºi implica, în particular, viitorii profesori de limbi strãine.
Aplicarea ºi aranjamentele financiare erau identice cu cele introduse pentru studenþii Erasmus. Din 1995, toate programele cooperãrii
interuniversitare s-au desfãºurat potrivit unui contract interinstituþional, stabilit cu Comisia Europeanã. În conformitate cu aceste aranjamente
financiare, nu s-au mai fãcut diferenþe între studenþii Erasmus ºi Lingua. Toate aceste statistici privesc studenþii incluºi în PCI cu aprobarea
comisiei ºi dupã aceea, având posibilitatea de a cãlãtori cu o bursã Erasmus.
Alþi factori importanþi au fost: programele de educaþie ºi pregãtire tehnologicã (Comett), care promovau
cooperarea între universitãþi ºi industrie, dar ºi programele de promovare a învãþãrii limbilor strãine în
CE (Lingua). Mai mult, Comunitatea Europeanã a stabilit mãsuri pentru promovarea ºi îmbunãtãþirea
învãþãrii la distanþã începând cu 1997.
Apariþia primului program al Comunitãþii Europene pentru cooperarea în materie de educaþie (Socrates
1, 1995) în acord cu Art. 126 din Tratatul pentru Uniunea Europeanã a dus la constituirea unei singure
reþele formate din Erasmus (cu cele douã pãrþi ale sale ECTS ºi NARIC), Lingua ºi iniþiativele pentru
învãþãmânt la distanþã (ODL). O datã cu introducerea aºa-numitelor contracte instituþionale, universitãþile
au fost încurajate sã dezvolte propria lor strategie pentru cooperarea europeanã. Un alt element
esenþial al programului Socrates 1 a fost includerea educaþiei pentru adulþi, cu o largã participare a
universitãþilor. Succesorul sãu, Socrates 2, trebuia sã acopere o perioadã de 7 ani (2000/2006) ºi sã-
ºi mãreascã bugetul cu 20%.
159
Din 1995, programul Leonardo da Vinci pentru punerea în aplicare a unei politici comunitare în materie
de formare profesionalã propune universitãþilor ºi studenþilor lor o serie de activitãþi transnaþionale
care sã îmbunãtãþeascã sistemele de formare profesionalã ºi în particular, educaþia permanentã.
Din 1990, programul comunitar care stabileºte relaþii cu þãrile din Europa centralã ºi de est (Tempus)
a condus la dezvoltarea altor proiecte internaþionale la care participã institutul de învãþãmânt superior.
În afarã de programe, au fost puse în aplicare acorduri multilaterale specifice între grupuri de þãri, mai
cu seamã programul de schimb de studenþi Nordplus, creat în 1988 de cãtre Danemarca, Finlanda,
Suedia, Islanda ºi Norvegia. În cadrul memorandum-ului Grenzen verleggen, Olanda, comunitatea
flamandã din Belgia ºi trei landuri din Germania au stabilit un acord prin care sã creeze o zonã
deschisã pentru învãþãmântului superior.
În mai 1998, Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie au semnat Declaraþia de la Sorbona prin care
cele 4 semnatare „se angajeazã sã încurajeze crearea unui cadru comun de referinþã, care sã
îmbunãtãþeascã recunoaºterea diplomelor universitare, sã faciliteze mobilitatea studenþilor, dar ºi
gãsirea unui loc de muncã.“
Aceastã declaraþie sugereazã cã fiecare student ar trebui sã studieze cel puþin un semestru în strãinãtate
ºi oferã comentarii despre apariþia unui model care împarte învãþãmântului superior în douã cicluri
principale. Ea pune accent pe importanþa recunoaºterii internaþionale a diplomelor din primul ciclu, ca
nivel potrivit pentru calificare ºi semnaleazã cã al doilea ciclu ar trebui sã conþinã fie un masterat mai
scurt, fie un doctorat mai lung. Declaraþia recunoaºte importanþa unui sistem adecvat de credite pentru
a asigura un transfer al rezultatelor obþinute în timpul studiilor ºi pentru a le permite studenþilor sã
studieze potrivit ritmului lor toatã viaþa. În sfârºit, cele 4 semnatare invitã alte þãri europene, în particu-
lar, alte state membre din U.E., sã se alãture lor în acest obiectiv, dar ºi toate universitãþile europene
pentru a consolida locul Europei în lume.
29 de þãri (15 din U.E. ºi 3 din AELS/AEE, 10 þãri din Europa centralã ºi orientalã ºi Cipru au rãspuns
acestui apel în 1999 când miniºtrii educaþiei s-au reunit la Bolonia ºi au semnat o declaraþie comunã
„care vizeazã coordonarea politicilor lor în materie de educaþie pentru a realiza urmãtoarele obiective,
de un interes primordial pentru crearea unui spaþiu european de învãþãmânt superior:
• adoptarea unui sistem de diplome uºor de recunoscut ºi de aceeaºi valoare
• adoptarea unui sistem care se bazeazã pe douã cicluri
• punerea în aplicare a unui sistem de credite
• promovarea mobilitãþii studenþilor, a profesorilor, cercetãtorilor ºi personalului administrativ
• promovarea cooperãrii europene în materie de evaluare a calitãþii
• promovarea unei dimensiuni europene în învãþãmântul superior, mai ales în ceea ce priveºte
elaborarea programelor de studii, cooperarea între institute, programele de mobilitate.
6.2. STRATEGII GUVERNAMENTALE/NAÞIONALE

Pânã la începutul anilor ’90, cei care promovau aceste iniþiative în diferite þãri erau mai degrabã
profesori universitari al cãror entuziasm ºi angajament personal au permis crearea unei reþele. Totuºi,
în anii ‘90, autoritãþile au devenit mai active în susþinerea internaþionalizãrii învãþãmântul superior.
Importanþa acordatã proiectelor internaþionale în finanþarea programelor a favorizat apariþia unor structuri
instituþionale ºi iniþiative în cadrul instituþiilor.
Angajarea autoritãþilor este vizibilã prin acþiuni legislative, documente politice ºi alte iniþiative, cum ar
fi crearea organismelor naþionale destinate susþinerii procesului de internaþionalizare, finanþarea specialã
a instituþiilor ºi oferirea unui ajutor financiar studenþilor care studiazã în strãinãtate. Tabelul 6.1. prezintã
aceste iniþiative ºi indicã data la care au fost introduse, acolo unde este posibil.
160
Tabelul 6.1: Iniþiativele guvernamentale privitoare la internaþionalizare ºi anul în

care au fost adoptate
1980 1980 - 1989 1990 - 1997
Legislatie si L D : 1985 B fr : 1995
documente politice S I : 1980 B nl : 1991, 1994
NL : 1988 DK : 1997
S : la sfârsitul anilor ‘80 D : 1992, 1996
EL : 1997
I : 1991, 1997
NL : 1991
A : 1993, 1997
FIN : 1991, 1993, 1996-5
S : 1992
NO : 1991
Alte initiative: DK : 1991
Înfiintarea unor agentii D :
nationale pentru A : 1990
internationalizare FIN : 1991
S : 1992
IS : 1992
Fonduri speciale L DK : 1987 I : 1990-93
pentru institutii F A : la mijlocul anilor ‘80 NL : 1997
FIN : la sfârsitul anilor ‘80 FIN : 1994
Ajutor financiar sau alt tip DK : 1955, 1970 D B nl : 1990
de sprijin pentru studenti D : DK : 1998 E : 1996
L F I : 1990-93, 1997
A NL NL : 1991, 1997
FIN : 1972 S : 1989 A : 1992, 1997
IS UK FIN : 1991
LI
NO
Alte masuri care DK : 1987 D : 1997
promoveaza schimbul E : 1989 F : 1992
între studenti F : 1992 NL : 1997
L A : 1997
NL UK : 1992
FIN : 1987 IS : 1994
Sursa: Eurydice
6.2.1. LEGISLAÞIE ªI DOCUMENTE POLITICE
Dupã cum s-a arãtat în capitolul 1, „Legislaþia“, internaþionalizarea a fost menþionatã în documentele
legislative ºi politice dintre mai multe þãri pentru prima datã dupã 1980.
În cadrul comunitãþii flamande din Belgia legile asupra universitãþilor (1991) ºi hogescholen
neuniversitare (1994) au mãrit potenþialul internaþionalizãrii prin folosirea a 4 limbi ºi a recunoaºterii
studiilor efectuate în strãinãtate. Dupã mijlocul anilor ’80, Olanda a dezvoltat politici guvernamentale
clare ºi coerente, destinate sã încurajeze internaþionalizarea ºi legãturile cu universitãþile europene.
Mai întâi a fost introdus programul de promovare a internaþionalizãrii (STIR) din 1988 pânã în 1997,
aceasta viza promovarea orientãrii internaþionale a studenþilor, încurajarea universitãþilor pentru a da
o dimensiune internaþionalã cursurilor lor, favorizarea studiilor ºi stagiile efectuate în strãinãtate ºi
dezvoltarea unor structuri pentru acceptarea studenþilor strãini. Acest program a coincis cu lansarea
programului comunitar Erasmus, care încurajeazã mobilitatea studenþilor ºi a fost reînnoit în 1991
printr-un memorandum guvernamental intitulat „Renunþarea la frontiere“ vizând cooperarea în domeniul
eudcaþiei, mai ales în învãþãmântul superior, cu regiunile vecine. Renania de Nord-Westfalia, Saxonia
de Jos, Bremen ºi comunitatea flamandã din Belgia. Obiectivul era crearea unei „zone deschise
pentru învãþãmântul superior“ între aceste regiuni ºi Olanda, unde studenþii puteau sã circule liber. În
1997, un fond pentru mobilitate a fost constituit ca ºi fonduri pentru dezvoltarea unor structuri de
cooperare internaþionalã între grupe de hogescholen ºi instituþiile de învãþãmânt superior din Belgia,
Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia.
161
Aceste consorþii au ca rol dezvoltarea unor programe pentru cursuri comune, reglementarea
recunoaºterii tacite a perioadelor de studiu, facilitarea schimburilor de personal universitar, administrativ
ºi de studenþi. De altfel, un fond destinat sã încurajeze recrutarea studenþilor strãini a fost creat în
1997, studenþii de origine indonezianã constituind grupul þintã pentru primii doi ani.
În Germania, Italia, Austria, Finlanda, Suedia ºi Norvegia, responsabilitatea instituþiilor de învãþãmânt

superior în dezvoltarea unei orientãri internaþionale figura printre obiectivele programelor sau legislaþiei.
În Germania, amendamentul din 1985 la legea cadru a învãþãmântului superior (HRG 1985, §2,
subdiviziunea 6) cerea „instituþiilor de învãþãmânt superior sã favorizeze cooperarea internaþionalã ºi,
mai ales, pe cea europeanã în sectorul învãþãmântului superior, ca ºi schimburile de studenþi ºi profesori
între universitãþile din Germania ºi cele strãine, dar – în acelaºi timp – sã þinã cont de nevoile specifice
ale studenþilor strãini“. Accentul era pus pe studiile postuniversitare din al III-lea ciclu. Aceastã legislaþie
a fost pusã în aplicare în cadrul Hochschul Sonderprogramm HSP III din 1996. Pe lângã cooperarea
europeanã, au fost favorizate legãturile cu þãrile industrializate, depãºind diferenþele politice dintre est
ºi vest ºi cele cu þãrile în curs de dezvoltare. Studiile efectuate în strãinãtate urmau sã întãreascã
legãturile cu þãrile industrializate, mai ales cu cele din Europa. Primirea studenþilor strãini în universitãþile
din Germania este destinatã sã rãspundã nevoilor educaþionale din þãrile industrializate ºi din acelea
în curs de dezvoltare. În 1992, Wissenschaftstrat a recomandat internaþionalizarea conþinutului cursurilor
pentru a se putea dezvolta „mobilitatea virtualã“.
În Italia, legea 390 din 1991 stipula cã universitãþile trebuie sã informeze (1) studenþii asupra posibilitãþii
studierii în strãinãtate, mai ales prin programele U.E., sã promoveze (2) schimburile de studenþi cu alte
universitãþi italiene ºi strãine, asigurând recunoaºterea completã a perioadei de studiu ºi sã acorde (3)
cursuri intensive de limbã pentru studenþii strãini. Decretul din 1997, punând în aplicare amendamentele
din 1991 la legea asupra dreptului la învãþãmântul superior a cerut universitãþilor sã ofere un grant
suplimentar la bursele primite de studenþii ale cãror cursuri implicã mobilitatea internaþionalã. Aceste
principii au fost întãrite ºi lãrgite prin legea 12/’97, decretul preºedintelui Consiliului de Miniºtri 25/’98 ºi
decretul ministerial din 6 martie ‘98. Acesta din urmã considera internaþionalizãrii ca unul dintre obiectivele
dezvoltãrii instituþiilor universitare pentru perioada 1998/2000.
În Austria, legea asupra studiilor universitare din 1997 a fãcut din mobilitatea instituþiilor unul din elementele
fundamentale ale structurii ºi organizãrii studiilor. Ea obliga comisiile pentru programele de studii ale
universitãþilor sã þinã cont de dezvoltarea internaþionalã, atunci când stabilesc noile cursuri. De asemenea,
permite utilizarea limbilor strãine la cursuri, adicã organizarea cursurilor ºi examenelor, ca ºi oferirea
diplomelor pot fi fãcute în altã limbã decât germana. În cadrul programelor, comisiile curriculare pot sã
emitã recomandãri în ceea ce priveºte acreditarea studiilor efectuate în universitãþi strãine pentru a
stimula mobilitatea internaþionalã. Pentru fiecare tip de studiu, alegerea materiilor pentru care un stu-
dent opteazã în universitãþi strãine este liberã, fãrã nici o restricþie în ceea ce priveºte conþinutul.
În Finlanda, Ministerul Educaþiei a elaborat o strategie de internaþionalizare a învãþãmântului superior

începând cu 1987, care a fost integratã în diverse planuri guvernamentale de dezvoltare a învãþãmântului
superior ºi a cercetãrii universitare (1993 ºi 1995). Obiectivul era pregãtirea studenþilor sã munceascã
într-un mediu internaþional ºi sã îmbunãtãþeascã calitatea ºi eficacitatea învãþãmântului superior finlandez.
La sfârºitul anilor ’80, obiectivele cantitative – clar definite – pentru schimburile internaþionale de studenþi
fuseserã stabilite: la sfârºitul anilor ‘90, toþi studenþi din al III-lea ciclu ºi minimum 5.000 de studenþi
masteranzi pe an ar trebui sã studieze în strãinãtate cel puþin un trimestru universitar.
În Suedia, începând cu 1997, legea învãþãmântului superior a fixat ca obiectiv general promovarea unei
mai bune înþelegeri a altor þãri ºi a problemelor internaþionale. Internaþionalizarea este consideratã astãzi
ca un element esenþial în menþinerea calitãþii studiului în instituþiile de învãþãmânt superior, mai ales prin
legãturi internaþionale cu Europa ºi alte þãri industrializate. Integrarea europeanã ºi cooperarea în regiunea
162
balticã reprezintã o prioritate politicã de la sfârºitul anilor ’80. Mai mult, guvernul pune accent pe nevoia de
cooperare cu þãrile în curs de dezvoltare, preocupare formulatã încã de la începutul anilor ’70.
În Norvegia, Cartea Albã din 1991 despre învãþãmântul superior conþinea propuneri de întãrire a
internaþionalizarea învãþãmântului superior, de exemplu prin mãrirea numãrului de schimburi de studenþi
între universitãþi ºi alte instituþii de învãþãmânt superior norvegiene ºi strãine.
În 1997, ministrul educaþiei din Danemarca publica Cartea albã („Strategii pentru dezvoltarea dimensiunii
internaþionale în educaþie), care trata chestiunea atragerii mai multor studenþi strãini în instituþiile de
învãþãmânt superior daneze pentru reducerea dezechilibrului schimburilor ºi a barierelor mobilitãþii. În
Grecia, legea din 1997 despre învãþãmântul din 2000 avea ca obiectiv revizuirea ofertei învãþãmântului
superior ºi adaptarea ei la normele internaþionale.
6.2.2. CREAREA AGENÞIILOR NAÞIONALE PENTRU SUSÞINEREA

INTERNAÞIONALIZÃRII
Aceastã secþiune nu examineazã agenþiile implicate numai în implementarea programelor de acþiune

ale U.E., create din 1987 în toate þãrile discutate. Din 1990, în Suedia ºi Finlanda au fost create
organisme naþionale (ºi în Germania, DAAD – Deutscher Akademischer Austauschdienst), care planificã
ºi promoveazã internaþionalizarea învãþãmântului superior, în colaborare cu reprezentanþii instituþiilor
de învãþãmânt superior. În Austria, ÖAD (Österreichischer Akademischer Austauschdienst) oferã
consiliere ºi suport studenþilor, profesorilor ºi cercetãtorilor din lumea întreagã, care doresc sã studieze
sau sã facã cercetare în Austria, dar ºi omologilor lor austrieci, doritori sã studieze în strãinãtate. ÖAD
are diverse birouri care se ocupã de diverse aspecte ale acestor schimburi, cum ar fi Biroul de cooperare
europeanã în materie de educaþie, creat în 1990 ºi care urmãreºte administrarea programelor de
educaþie ºi formare în cadrul U.E. În Suedia, Verket för högskoleservice a apãrut în 1992. Aceastã
agenþie promoveazã schimbul internaþional ºi monitorizeazã tendinþele internaþionale în învãþãmântul
superior. În Finlanda, ministerul educaþiei a creat în 1991 Centrul pentru mobilitate internaþionalã
pentru a încuraja cooperarea internaþionalã în învãþãmânt. Acest centru este responsabil cu
administrarea, dezvoltarea ºi monitorizarea schimburilor de studenþi ºi de tineri în formare. Tot el se
ocupã de furnizarea informaþiilor despre studiile din strãinãtate ºi despre oferta finlandezã. În Islanda,
althjodaskrifstofa haskolastigsins este un birou internaþional, creat în 1992, care serveºte toate instituþiile
de învãþãmânt superior prin furnizarea (1) informaþiilor asupra posibilitãþilor de cooperare, de oferire a
granturilor prin mijlocirea (2) unor acorduri cu instituþii strãine ºi prin sprijinirea (3) primirii studenþilor ºi
profesorilor strãini.
6.2.3. FINANÞAREA SPECIALÃ A INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR
Ca urmare a evenimentelor din 1968, Franþa a fost una din primele þãri care a acordat o finanþare
specialã pentru a încuraja internaþionalizarea învãþãmântului superior (Legea Faure). Dupã a doua
jumãtate a anilor ‘80, Danemarca, Austria ºi Finlanda au introdus programe de finanþare specialã
pentru a susþine sau încuraja instituþiile în dezvoltarea procesului de internaþionalizare.
La mijlocul anilor ’90, în Danemarca, au avut loc dezbateri asupra necesitãþii internaþionalizãrii
programelor de studii, când s-a realizat cã trebuia mai întâi examinat conþinutul lor, dar ºi relevanþa lor
dintr-o perspectivã internaþionalã. Obiectivul era de a mãri ºi îmbunãtãþi calitatea dimensiunii
internaþionale a programelor, favorizând schimburile de studenþi ºi profesori. În 1987, ministerul danez
al educaþiei a introdus un fond special de internaþionalizare, destinat sã susþinã eforturile de cooperare
ale universitãþilor ºi ale studenþilor. Între 1990 ºi 1993, ministerul italian al universitãþilor ºi al cercetãrii
ºtiinþifice ºi tehnologice (MURST) a acordat noi fonduri instituþiilor ºi studenþilor Erasmus ºi Lingua
pentru promovarea participãrii universitãþilor la programele europene de mobilitate. În 1997, Olanda a
163
creat un fond de dezvoltare a structurilor internaþionale de cooperare între grupuri de hogescholen

olandeze ºi alte instituþii de învãþãmânt superior din Belgia, Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda,
Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia. În acelaºi an, au fost constituite fonduri pentru
promovarea cooperãrii transfrontaliere ºi pentru recrutarea studenþilor strãini. Urmând programul
„Renunþarea la graniþe“, Olanda a instituit în 1997 un fond destinat sã încurajeze cooperarea
transfrontalierã între instituþii, mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar, dar ºi dezvoltarea
unor programe de studii comune. Tot în 1997, a fost alocat un alt fond pentru a încuraja instituþiile
sã-ºi mãreascã numãrul de studenþi strãini, în special, indonezieni. Din 1990, guvernul austriac a
acordat fonduri suplimentare instituþiilor în vederea susþinerii unor acorduri de cooperare între
universitãþile austriece (chiar ºi universitãþile de artã ºi muzicã) ºi omoloagele lor strãine. În Finlanda,
introducerea în 1994 a finanþãrii instituþiilor în funcþie de rezultatele lor se sprijinã pe parametrul
activitãþilor lor internaþionale (numãrul de studenþi aflaþi în strãinãtate în cadrul schimburilor ºi numãrul
de schimburi de cercetãtori). Finlanda acordã un sprijin financiar pentru cursurile universitare în limbi
strãine, în special, în englezã.
6.2.4. SUPORT FINANCIAR ªI ALTE TIPURI DE SUPORT ACORDATE STUDENÞILOR
Din 1980, studenþii din câteva þãri beneficiazã de un ajutor financiar de la stat pentru a putea studia în
strãinãtate. Totuºi, acest sistem exista ºi înainte în anumite þãri (Danemarca, Germania, Luxemburg,
Austria, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia). Acest ajutor financiar poate sã ia forma unei
burse speciale sau sã implice creºterea suportului guvernamental obiºnuit primit de studenþi într-o
þarã datã. Într-un numãr mic de þãri, el este acordat ºi studenþilor strãini. Studiul Comisiei europene
Eurydice (1999) furnizeazã mai multe informaþii despre programele de suport financiar acordat
studenþilor. Din fondul special pentru internaþionalizare constituit de ministerul danez în 1987 se acordã
burse pentru studii în strãinãtate, tot din acest fond s-au creat o reþea internaþionalã ºi cursuri de
limbã. Posibilitatea transferãrii în strãinãtate a ajutorului financiar pentru studenþi, care se punea în
aplicare în Danemarca încã din anii ‘50 în raport cu þãrile nordice, a fost extinsã pentru þãri din toatã
lumea. Din 1988, studenþii danezi pot sã dispunã de bursele lor, deºi se aflã în strãinãtate, pentru
studii recunoscute ºi pe o perioadã de maximum 4 ani. În Franþa, studenþii din primul ºi al doilea ciclu
care beneficiazã de o bursã oferitã pe criterii sociale pot sã utilizeze bursa pentru studiu în toate þãrile
din U.E. ºi AELS/AEE. Perioada de timp de-a lungul cãreia studenþii austrieci aflaþi în strãinãtate pot
sã dispunã de bursele plãtite de þara lor a fost mãritã de la 2 la 4 semestre în 1994. Din 1989, sprijinul
acordat de stat studenþilor suedezi înscriºi într-o universitate din Suedia poate fi utilizat ºi în strãinãtate.
În ceea ce priveºte studenþii spanioli, folosirea burselor în strãinãtate este limitatã din 1996 numai
pentru studii recunoscute ºi autorizate de universitãþi din Spania. Pentru studenþii din comunitatea
flamandã din Belgia, acest transfer este posibil pentru studiile efectuate în Olanda. În Italia, Olanda,
Austria ºi Finlanda, suportul suplimentar este pus la dispoziþia studenþilor care urmeazã cursuri în
strãinãtate. În comunitatea flamandã din Belgia ºi Franþa, sprijinul financiar dat studenþilor în cadrul
programului Erasmus este completat de comunitãþi ºi de autoritãþile locale. Pânã în 1999, Austria
oferea studenþilor pe care îi primea ºi care nu figurau în nici un program de burse un sprijin financiar
la sfârºitul perioadei lor de studiu pentru a le permite sã-ºi termine studiile ºi sã obþinã o diplomã. Din
cauza restricþiilor bugetare, aceastã formã de sprijin nu va mai fi disponibilã începând cu anul universitar
1999/2000. În Finlanda, ajutorul acordat sub formã de cazare a fost extins ºi pentru studenþii strãini.
6.2.5. ALTE MÃSURI PENTRU PROMOVAREA SCHIMBURILOR DE STUDENÞI
În timpul perioadei studiate, guvernele din Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Luxemburg, Austria,
Marea Britanie ºi Islanda au luat ºi alte mãsuri de încurajare a mobilitãþii studenþilor. Aceste schimbãri
privesc structura studiilor în sensul atragerii studenþilor strãini sau a încurajãrii studenþilor din aceste þãri
sã urmeze cursuri în strãinãtate. În Germania ºi Austria, unde cursurile pentru obþinerea primei calificãri
universitare sunt foarte lungi, autoritãþile naþionale au introdus noi studii mai scurte, destinate studenþilor
strãini: calificãrile de Bachelor ºi de Master în Germania (1997), de Master of Advanced Studies ºi
164
Master of Business Administration în Austria (1997). Dupã punerea în aplicare a reformelor universitare
în 1992/1999, numeroase universitãþi franceze au optat în favoarea unei organizãri a programului care
sã permitã schimburile între universitãþi la scarã europeanã. Reglementãrile aduse unor programe
universitare au fost amendate pentru a permite recunoaºterea unor discipline studiate în strãinãtate. În
Islanda, noi cursuri din al III-lea ciclu au fost organizate din 1994; ele cer studenþilor sã efectueze o parte
din studiile lor în strãinãtate, uneori chiar în cadrul programului Erasmus.
Din 1992, guvernul britanic publicã un ghid anual al posibilitãþilor efectuãrii unor studii superioare în
Europa. El este distribuit viitorilor studenþi prin ºcoli, centre de orientare ºi biblioteci.
Deºi recunoºtea importanþa internaþionalizãrii, din cauza unei capacitãþi limitate a învãþãmântului su-
perior, Portugalia nu a fost în mãsurã sã dezvolte acest aspect. Existã totuºi iniþiative care vizeazã
promovarea participãrii la programul Erasmus ºi diverse programe de cercetare pentru disciplinele
slab reprezentate în învãþãmântul superior portughez. Cooperarea cu þãrile africane vorbitoare de
limbã portughezã se bucurã de o atenþie deosebitã în Portugalia. Schimbãrile pe care Grecia le-a
fãcut priveau mai ales crearea unor iniþiative de aducere a învãþãmântului superior grec la nivel european
ºi de deschidere a acestuia cãtre influenþele externe.
6.3. INIÞIATIVELE INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR

Capitolul 1 „Legislaþia“ a arãtat cã, în ciuda importanþei internaþionalizãrii politicii învãþãmântului supe-
rior, aceasta nu a fost în centrul legislaþiei din cele mai multe þãri. Cauza principalã se aflã în asumarea
politicii de internaþionalizare de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. În realitate, instituþiile ºi
personalul lor instituie ºi întreþin relaþiile ºi reþelele necesare unei colaborãri internaþionale eficace ºi
primesc studenþi strãini. În anii ‘90, instituþiile de învãþãmânt superior din numeroase þãri au centralizat
ºi coordonat aceste legãturi individuale în cadrul programului stabilit. De altfel, existã numeroase
instituþii de învãþãmânt superior care au încheiat cu alte instituþii strãine acorduri bilaterale privind
cercetarea, schimburile de studenþi ºi profesori, au susþinut ºi stimulat o mare parte din aceste iniþiative,
dar tot instituþiile le-au implementat.
Implicarea universitãþilor în cercetare ºi în formarea cercetãtorilor le oferea acestora o poziþie favorabilã

în dezvoltarea relaþiilor internaþionale.
Totuºi, în numeroase þãri care dispun de un sistem de învãþãmânt binar (comunitatea francezã ºi
flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Norvegia),
instituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare au dezvoltat o dimensiune internaþionalã în cursul
anilor ’90. În Germania, câteva Fachhochschulen au atras mai mulþi studenþi apãrând cu un profil
internaþional. Din 1980, principalele schimbãri au dus la extinderea programelor de schimburi de
studenþi ºi la apariþia unor tentative de internaþionalizare a curriculum-ului.
În comunitatea flamandã din Belgia, toate Hogescholen, cu excepþia uneia singure, dispun de un
contract instituþional cu Socrate/Erasmus. Numãrul studenþilor care au studiat în strãinãtate s-a dublat
în ultimii 4 ani ºi este posibil ca aceastã creºtere sã se producã în continuare. Tabelul 6.2. ilustreazã
principalele strategii adoptate dupã 1980 de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior pentru stimularea
internaþionalizãrii. Datele la care au avut loc aceste schimbãri nu sunt disponibile decât în micã mãsurã,
dar cele mai multe se situeazã la sfârºitul anilor ‘80 ºi în anii ’90.
Tabelul 6.2: Iniþiativele instituþionale pentru internaþionalizare, începând cu 1980

B.fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO
Birouri internationale
Cursuri de limba pentru studentii straini
Cursuri tinute în limbi straine
Integrarea si suportul pentru studentii straini

Internationalizarea cursurilor si curricula
Sursa: Eurydice • Anul sigur nu este precizat

165
6.3.1. BIROURI SAU ADMINISTRATORI PENTRU RELAÞIILE INTERNAÞIONALE
Apariþia unui serviciu sau a unui responsabil cu relaþiile internaþionale, chiar dacã au funcþii diferite,
constituie o marcã vizibilã a implicãrii instituþiilor din procesul internaþionalizãrii. Unele birouri au rolul
de a-i informa ºi susþine pe studenþi, în timp ce altele se ocupã cu o coordonare mai largã la nivelul
participãrii instituþiilor de învãþãmânt superior la acorduri multilaterale ºi programe europene.
În comunitatea flamandã din Belgia, fiecare universitate ºi hogeschool ºi-a creat încã din 1994 un
Dienst Internationale Betrekkingen, care este un cadru administrativ în dezvoltarea relaþiilor ºi
contactelor internaþionale. Douã universitãþi daneze foarte importane (cele din Copenhaga ºi Aarhus)
au centralizat activitatea internaþionalã în 1987 ºi 1990 creând un birou internaþional care sã conducã
reþeaua internaþionalã extinsã a celor douã universitãþi. Germania a creat un birou pentru studenþii
strãini (Akademische Auslandsämter) în aproape toate universitãþile ºi Fachhochschulen. Aceste birouri
informeazã studenþii nemþi ºi strãini despre programe, discipline individuale, condiþii de admire, chestiuni
de finanþare ºi organizare a studiilor în strãinãtate. În colaborare cu departamentele de limbi strãine
ale universitãþilor, aceste birouri organizeazã cursuri de limbi strãine pentru studenþii care pleacã în
strãinãtate. În Italia, fiecare universitate ºi-a creat un birou pentru relaþiile internaþionale care sã
favorizeze contactele internaþionale ºi participarea la programele europene. În 1990, fiecare universitate
olandezã ºi cele mai multe hogescholen avea câte un Bureau Buitenland. Pe plan naþional, Nuffic
oferã sprijin administrativ ºi este un intermediar pentru relaþiile ºi contactele internaþionale. De la
mijlocul anilor ‘80, universitãþile austriece (inclusiv cele de artã ºi muzicã) au agenþii de relaþii
internaþionale, în timp ce FachhochSchulen atribuie acest rol unui responsabil pentru fiecare program
de studii. Aceste birouri informeazã studenþii ºi profesorii despre programele internaþionale de schimb,
despre condiþiile obþinerii unei burse în strãinãtate, tot ele coordoneazã programele de schimb europene.
În Suedia ºi Norvegia, cele mai multe instituþii de învãþãmânt superior au elaborat programe de
internaþionalizare ºi au numit unul sau mai mulþi administratori pentru aceste programe. Posturile de
administrare au fost create înainte de 1980 ºi instituþiile au primit „granturi pentru internaþionalizare“.
În cadrul descentralizãrii progresive a sistemului de învãþãmânt superior la sfârºitul anilor ‘80 ºi începutul
anilor ‘90 aceste granturi au fost incluse în finanþarea generalã a instituþiilor. S-a insistat ca universitãþile
sã asigure o finanþare adecvatã ºi continuã a acestor activitãþi. În Marea Britanie, universitãþile numesc
din 1980 consilieri sau responsabili internaþionali pentru coordonarea reþelei lor de relaþii de schimb
internaþionale ºi pentru acordarea tuturor drepturilor studenþilor strãini. Cele mai multe instituþii au un
personal specializat în conducerea serviciilor internaþionale destinate studenþilor.
6.3.2. CURSURI DE LIMBÃ ªI CURSURI ÎN LIMBI STRÃINE
Din anii ‘80, în comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Spania, Franþa,
Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia, instituþiile au
introdus cursuri intensive de limbã ºi ºi-au mãrit oferta, fie pentru studenþii care pleacã în strãinãtate,
fie pentru studenþii strãini. Ca o consecinþã a principiului de reciprocitate al programului Erasmus,
multe þãri au început sã oferã cursuri de limbi stãrine, mai ales de englezã. Þãrile ale cãror instituþii de
învãþãmânt superior oferã astfel de cursuri sunt comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca,
Germania, Grecia, Italia, Olanda, Austria, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia.
6.3.3. INTEGRAREA ªI SUSÞINEREA STUDENÞILOR STRÃINI
În Germania, Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Islanda, instituþiile
de învãþãmânt superior au operat alte schimbãri legate de integrarea ºi sprijinirea studenþilor strãini.
În Germania, unele Studentenwerke propun din 1997 „un pachet de servicii complete acoperind
cazarea, asigurãri etc. Din 1998, ministerul federal al afacerilor externe încurajeazã integrarea
studenþilor strãini oferind o primã importantã persoanelor ºi instituþiilor care participã la proiecte ºi
iniþiative de îmbunãtãþire a serviciilor oferite studenþilor strãini. În Austria ºi Olanda, numeroase
166
universitãþi ºi ºcoli artistice propun programe speciale de orientare pentru studenþii strãini. În Suedia
ºi Finlanda, pe lângã sprijinul oferit de cãtre instituþii, asociaþiile studenþeºti joacã un rol important în
integrarea studenþilor strãini ºi în oferirea suportului de care au nevoie. În Marea Britanie, Committee
of Vice-Chancellors and Principales ºi British Council/ Education Counselling Service au publicat un
studiu în care se aratã cum trebuie recrutaþi ºi susþinuþi studenþii strãini din Marea Britanie. Aceste
informaþii ajutã instituþiile sã consilieze studenþii în legãturã cu sprijinul academic ºi neacademic pe
care aceºtia îl pot primi.
6.3.4. INTERNAÞIONALIZAREA PROGRAMELOR DE STUDII
În anii ‘90, procesul de internaþionalizare a început sã cuprindã programele influenþând atât cursurile
generale, cât ºi cursurile care priveau dimensiunea internaþionalã. Conºtiente de consecinþa introducerii
dimensiunii internaþionale în cursurile generale, numeroase instituþii de învãþãmânt superior au schimbat
conþinutul programelor ºi au adaptat structura cursurilor într-o manierã care sã permitã schimburile
internaþionale. Aceste reforme au fost încurajate de politicile guvernamentale ºi finanþate prin fonduri
speciale.
Apariþia sistemelor de planificare internaþionalã curricularã în unele grupuri de instituþii de învãþãmânt

superior ar putea fi perceputã ca o tendinþã opusã descentralizãrii (problemã dezbãtutã în capitolul 5,
„Curriculum ºi învãþãmânt“). Totuºi, aceastã colaborare sistematicã nu s-a dezvoltat decât în puþine
þãri, dintre care Franþa ºi Olanda. În 1990, Ministerul francez de învãþãmânt superior ºi de cercetare a
decis sã creeze în marile oraºe centre de excelenþã ºi centre europene, care cuprindeau mai multe
universitãþi. Aceste centre erau gândite ca un instrument destinat dezvoltãrii cooperãrii între instituþii
ºi îndreptãrii anumitor resurse în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi. Olanda a creat în
1997 un fond guvernamental pentru susþinerea dezvoltãrii grupurilor formate din hogescholen ºi instituþii
similare din strãinãtate. Aceste grupuri alcãtuiesc curriculum-ul pentru cursuri comune ºi reglementeazã
recunoaºterea reciprocã a cursurilor ºi a schimburilor de profesori ºi studenþi.
Suedia a optat în favoarea introducerii unei dimensiuni internaþionale în curriculum în loc sã introducã
o perioadã de studii efectuate în strãinãtate în cadrul programelor educaþionale. În anii ‘60 au apãrut
proiecte-pilot pentru oferirea unei dimensiuni internaþionale programelor universitare incluzând studiul
limbilor strãine ºi formarea în strãinãtate. Mai mult, cursurile de relaþii internaþionale, studiul despre
Europa de est ºi cercetarea raportului conflict/ pace au fost încurajate. Atunci când la începutul anilor
‘90 instituþiile ºi-au putut stabili structura ºi conþinutul cursurilor, ele au început sã se concentreze pe
probleme ºi aspecte internaþionale.
Comunitatea flamandã din Belgia a introdus mai multe principii în sistemul ECTS pentru a facilita
adaptarea la programele de studii din þãrile europene ºi recunoaºterea studiilor efectuate în strãinãtate.
În 1992, Consiliul ºtiinþific din Germania a admis cã, în ciuda extinderii programelor internaþionale de
schimb, cei mai mulþi studenþi nu au putut pleca în strãinãtate ºi a considerat cã introducerea unei
dimensiuni internaþionale sau europene în cursurile generale reprezintã un mijloc de susþinere „a
mobilitãþii virtuale“ a studenþilor. Tot el a încurajat instituþiile sã dezvolte un curriculum potrivit directivelor
OCDE. Susþinut de programul Erasmus ºi biroul european DAAD, curriculum-ul internaþionalizat a
fost introdus în multe universitãþi ºi Fachhochschulen, unde a fost bine primit de cãtre studenþi. Reforma
structurii cursurilor, încurajatã de amendamentul din 1998 la legea-cadru a învãþãmântului superior ºi
apariþia unor cursuri internaþionale pentru primul ºi al II-lea ciclu au creat condiþii mai bune pentru
studiul în strãinãtate. Grecia a modificat curriculum-ul universitar în ultimii ani pentru a lãrgi dimensiunea
europeanã, mai ales în ceea ce priveºte istoria, cultura, economia ºi dreptul european. În Austria,
legea din 1997 a studiilor universitare insistã ca toate comisiile de programe de studii sã integreze o
dimensiune internaþionalã în orice curriculum pentru orice materie ºi sã promoveze mobilitatea
studenþilor ºi transferul rezultatelor obþinute în strãinãtate.
Alte schimbãri au fost aduse cursurilor generale în vederea internaþionalizãrii lor, incluzând
167
restructurarea cursurilor ºi a procedurilor de evaluare prin crearea unor module scurte evaluate prin
sisteme de credit. Dupã cum s-a arãtat în capitolul 5 „Curriculum ºi învãþãmânt“, crearea modulelor
favorizeazã transferul rezultatelor obþinute atât în universitãþile din þara respectivã cât ºi în strãinãtate.
6.4. O PRIVIRE GENERALÃ ASUPRA REFORMELOR

În timpul perioadei descrise în acest studiu, învãþãmântul superior a primit o dimensiune internaþionalã
sau cel puþin europeanã în toate þãrile participante. Aceastã evoluþie se explicã prin succesul pe care
l-au cunoscut programele europene în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi ºi prin dorinþa
autoritãþilor de a întãri competitivitatea economicã oferind cunoºtinþe ºi creând aptitudini lingvistice
unui numãr mare de studenþi, mult mai potriviþi într-un mediu internaþional. În acelaºi timp, instituþiile
au avut posibilitatea sã îºi redefineascã statutul ºi sã se îmbunãtãþeascã cercetarea prin colaborarea
cu alte instituþii strãine.
Natura ºi orientarea relaþiilor dintre þãrile participante s-au schimbat, trecând de la colaborarea în
domeniul cercetãrii, iniþiatã de cãtre profesori la adoptarea unor iniþiative ale autoritãþilor ºi instituþiilor
pentru schimburile de studenþi ºi de personal universitar ºi vizând modificarea structurii ºi conþinutului
cursurilor prin introducerea unei dimensiuni internaþionale. Consecinþa a fost creºterea numãrului de
studenþi plecaþi sã studieze în strãinãtate, unii prin programe europene, dar cei mai mulþi, indepen-
dent de acestea. Potrivit OCDE (1996), internaþionalizarea acoperã sistemele administrative ºi
programele generale din numeroase universitãþi ºi aceastã tendinþã ar putea sã continue ºi dupã anul
2000. Acest studiu permite constatarea potrivit cãreia internaþionalizarea a devenit parte integrantã în
planificarea ºi administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior din toate þãrile participante. De
asemenea, el aratã cã procesul de perfecþionare a instituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitar
din numeroase þãri (vezi cap. 5) le-a oferit o orientare internaþionalã.
Internaþionalizarea curriculum-ului ºi schimburile de studenþi au influenþat anumite tipuri de studii mai

mult decât pe altele, mai ales studiile de limbi strãine, cele comerciale, de inginerie, de drept, de
ºtiinþe naturale ºi sociale, studiile internaþionale ºi europene. OCDE (1996) a observat o creºtere a
internaþionalizãrii curriculum-ului studiilor economice ºi tehnologice, paralel cu internaþionalizarea pieþei
de muncã.
Germania ºi Olanda au apãrut ca fiind þãrile cele mai dotate cu politici guvernamentale de
internaþionalizare, dezvoltate în paralel cu programele europene. Din 1980, Germania, Finlanda ºi
Marea Britanie ºi-au extins legãturile instituþionale cu þãri europene. Din 1997, în þãrile nordice
(Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au fost dezvoltate vaste strategii atât la nivel
guvernamental, cât ºi la nivelul instituþiilor. În timpul perioadei studiate, ele au creat în cadrul acordului
Nordplus o zonã deschisã de învãþãmânt superior, care a permis o mobilitate studenþilor. În 1997, la
sfârºitul perioadei discutate în acest studiu, instituþiile austriece au multe schimbãri semnificative pentru
încurajarea internaþionalizãrii studiilor superioare. Luxemburg ºi Liechtenstein au trimis de multã vreme
studenþi sã studieze în strãinãtate.
168
Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor
CAPITOLUL 7. CONCLUZII ªI PERSPECTIVE DE VIITOR
Evoluþia rolului învãþãmântului superior în Europa postbelicã se explicã prin trecerea de la o societate
bazatã pe producþie la una a cunoaºterii ºi dependentã de informaþie, care încurajeazã toþi cetãþenii
cu capacitãþi intelectuale necesare, oricare ar fi originea lor socialã ºi situaþia economicã, sã urmeze
la un moment dat cursuri postsecundare ºi, în particular, un învãþãmânt superior. Aceastã politicã
favorizeazã o largã participare ºi se bazeazã pe constatarea cã reuºita personalã în planul educativ
conduce la coeziune socialã ºi la progres cultural, iar o mânã de lucru calificatã constituie una dintre
condiþiile asigurãrii competitivitãþii pe piaþa mondialã. Pe linia acestei observaþii OCDE (1998, p. 20)
trage urmãtoarea concluzie: „În a doua jumãtate a secolului 20 s-a produs o schimbare istoricã.
Învãþãmântul terþiar înlocuieºte învãþãmântul secundar în calitate de punct central al accesului,
selecþiei ºi admiterii la una dintre carierele de succes pentru toþi tinerii“.
În anii ’80, frecventele perioade de recesiune economicã au antrenat cãderea PIB-ului, creºterea
inflaþiei ºi a ratelor de ºomaj, iar un mare numãr de þãri discutate au recurs la dobânzi mari ºi au
controlat foarte atent cheltuielile publice. În cursul anilor ‘90, câteva þãri ºi-au continuat politica de
reducere a cheltuielilor publice pentru a satisface criteriile impuse la Maastricht ºi a participa la uniunea
monetarã europeanã. Climatul politic, economic ºi social a început sã fie dependent de noþiuni ca
independenþã ºi competitivitate, punându-se accent pe calitate, eficienþã ºi rentabilitate. Aceastã
dezvoltare a fost însoþitã de mondializarea economiei, de accentuarea integrãrii europene, de progresul
ºi utilizarea largã a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii, iar în anumite þãri de o orientare cãtre
descentralizare ºi regionalizare.
Motivaþia reformelor în învãþãmântul superior, în ultimii 20 de ani depinde într-o foarte mare mãsurã
de efortul depus de sistemul de învãþãmânt superior în adaptarea la noul climat modelat de factori
sociali, economici ºi demografici.
7.1. CATALIZATORII REFORMELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

7.1.1. CREªTEREA CERERII
Participarea lãrgitã la învãþãmântul superior este rezultatul democratizãrii accesului ºi nevoii economiei
de mânã de lucru calificatã. Afluxul studenþilor a exercitat o influenþã importantã asupra diversitãþii: ei
sunt recrutaþi din diverse zone sociale, culturale ºi de educaþie, frecventeazã sau se reintegreazã în
învãþãmântul superior în diferite momente din viaþa lor. În contextul educaþiei permanente, se aºteaptã
ca un numãr mare de adulþi sã participe la învãþãmântul superior la un moment dat, iar motivaþia lor ar
putea fi promovarea în carierã, reorientarea profesionalã, obþinerea unui profit de pe urma pregãtirii
educaþionale sau interesul personal pentru un domeniu particular. Aceastã diversitate a studenþilor a
forþat ºi va continua sã forþeze instituþiile sã îºi remodeleze oferta de cursuri ºi treptele educaþiei
pentru a rãspunde aºteptãrilor ºi modurilor de viaþã ale studenþilor. Apariþia unei game largi de studii în
cursul perioadei discutate, ca ºi creºterea numãrului de programe de studiu flexibile sau modulare cu
un sistem de transfer de credite constituie probe ale acestei dezvoltãri.
Deºi în cele mai multe þãri participante tendinþa de extindere a învãþãmântului superior este anterioarã
perioadei studiate, în cursul anilor ‘80 ºi ‘90, ele au încercat sã deschidã învãþãmântul superior pentru
grupuri slab reprezentate înainte, cum ar fi adulþii cu calificãri netradiþionale ºi vocaþionale. Creºterea
participãrii în învãþãmântul superior a fost foarte evidentã în Spania, Irlanda ºi Portugalia în cursul
ultimilor 20 de ani. Grecia, Marea Britanie ºi Islanda au cunoscut o creºtere semnificativã în cursul
anilor ’90. În cele mai multe þãri este prevãzutã o astfel de creºtere ºi pentru secolul 21, deºi în
comunitatea francezã din Belgia, Olanda, cererea pentru învãþãmântul superior a înregistrat o scãdere
în cursul anilor ’90.
169
7.1.2. RESTRICÞIILE REFERITOARE LA CHELTUIELILE PUBLICE
De vreme ce statul era ºi rãmâne principalul finanþator al învãþãmântului în toate þãrile participante,
reducerile în cheltuielile publice au avut repercusiuni în învãþãmântul superior. În încercarea de a nu
compromite calitatea sau numãrul de oferte în învãþãmântul superior, cele mai multe þãri ºi-au concentrat
eforturile asupra îmbunãtãþirii eficacitãþilor prin obþinerea unui mai bun randament din capitalul financiar
ºi uman investit. S-a recunoscut cã un mod foarte bun de creºtere a eficienþei consta în acordarea
puterii administrative celor care erau direct afectaþi de deciziile luate, adicã membrii comunitãþii
academice ºi studenþii. Cu alte cuvinte, statul s-a retras pe cât era posibil din conducerea instituþiilor.
El poate sã intervinã numai în stabilirea obiectivelor generale legate de numãrul de absolvenþi, normele
calificãrii academice ºi ale plasãrii studenþilor pe piaþa de muncã. Aceastã dezvoltare a fost descrisã
de Neave ºi Van Vught (1991) ca o trecere de la o atitudine „intervenþionistã“ la una de „asistare“ prin
care statul nu mai controleazã procesul, ci produsul în învãþãmântul superior. În acelaºi timp, statul le-
a cerut instituþiilor sã aibã o responsabilitate mai mare în ceea ce priveºte utilizarea fondurilor publice
comparând performanþele lor cu obiectivele stabilite ºi intensificând controlul calitãþii învãþãmântului
superior. În câteva þãri, statul a cerut, uneori chiar a obligat mediul economic sã contribuie prin expertizã
la funcþionarea instituþiilor, la adecvarea cursurilor la cerinþele pieþei de muncã ºi la controlul calitãþii
rezultatelor instituþiilor.
Utilizând într-un mod eficient fondurile publice, instituþiile au fost încurajate sã caute alte surse de
venituri. Creºterea autonomiei le-a permis instituþiilor sã îºi adapteze cursurile la cerinþele studenþilor
ºi ale mediului economic, ceea ce a dus la apariþia unor noi surse de finanþare suplimentare.
Eficienþa este motivul care susþine restructurarea cursurilor în douã cicluri distincte ºi reducerea
perioadei necesare pentru obþinerea primei diplome. Aceastã nouã structurã cu douã sau trei cicluri
succesive, însoþite de calificãrile respective dovedeºte faptul cã studenþii pot sã îºi termine studiile
primului ciclu sau sã urmeze, eventual mai târziu, un ciclu orientat cãtre cercetare.
7.1.3. MONDIALIZAREA ECONOMIEI
Dezvoltarea rapidã a relaþiilor economice ºi culturale în plan internaþional în cursul ultimilor 20 de ani a
constrâns þãrile sã îºi diversifice oferta educaþionalã pentru a-ºi pãstra ºi întãri poziþia lor într-un mediu
foarte competitiv. Lãrgirea U.E. ºi crearea spaþiului economic european au pus bazele unei cooperãri
strânse între þãrile discutate. Totuºi, avantajele unei pieþe competitive ºi ale unui mediu pluricultural nu
pot fi puse în valoare decât în cazul în care cetãþenii deþin competenþele necesare pentru a evalua
într-un astfel de mediu. În ciuda progreselor realizate în cursul perioadei analizate, internaþionalizarea
pieþei de muncã se aflã la mare distanþã de mondializarea economiilor. Diversele programe de acþiune
ale U.E., ca ºi o serie de programe multilaterale au încercat sã remedieze aceastã situaþie. Prin
promovarea dimensiunii internaþionale a învãþãmântului superior, þãrile participante sperã sã creeze o
mânã de lucru flexibilã, care va întãri coeziunea economicã ºi socialã ºi înþelegerea reciprocã în Europa.
7.1.4. PROGRESUL TEHNOLOGIC
În cursul ultimelor decenii, progresul tehnologic, în particular cel al tehnologiilor informaþiei ºi

comunicaþiei (TIC) a pãtruns în toate domeniile vieþii ºi a avut un puternic impact asupra conþinutului
programelor, dar ºi asupra metodelor didactice. Folosirea tehnologiilor informaþiei ºi comunicaþiei în
învãþãmântul la distanþã a fost experimentatã de cãtre universitãþi deschise pentru recrutarea studenþilor
din regiuni îndepãrtate sau aflaþi în imposibilitatea de a asista la cursuri din cauza altor obligaþii. De
asemenea, progresul tehnologic s-a dovedit a fi un avantaj pentru studenþii care doreau sã studieze
conform ritmului ºi cu o intensitate variind la diferitele stadii ale existenþei lor. Ca urmare a succesului
învãþãmântului la distanþã, noile tehnologii sunt utilizate de un mare numãr de instituþii.
170
7.1.5. DESCENTRALIZAREA
În prezentul studiu, termenul de descentralizare serveºte la descrierea transferului responsabilitãþilor

în administrarea învãþãmântului superior de la nivelul politic (stat sau entitãþi regionale) la instituþiile
de învãþãmânt superior ºi a delegãrii puterii politice de decizie de la stat la autoritãþile regionale.
Descentralizarea administrativã, aºa cum a fost înþeleasã ea în cele mai multe þãri în ultimii 20 de ani,
ºi motivaþiile sale au fost abordate în capitolele precedente. Procesul de descentralizare politicã s-a
limitat la numai 2 þãri.
În Belgia, transferul responsabilitãþii în materie de educaþie la comunitãþile lingvistice (1989) pare sã

producã mai multe consecinþe în comunitatea flamandã decât în cea francezã pentru cã pânã acum,
sistemul de învãþãmânt superior era calchiat în întregime dupã cel francez. Comunitatea flamandã a
adoptat o nouã abordare asupra cooperãrii cu sistemul de învãþãmânt superior olandez.
Constituþia spaniolã din 1978 a creat 17 comunitãþi autonome ºi a împãrþit puterile între stat ºi aceste
comunitãþi. Transferul puterilor cãtre comunitãþi a fost un proces îndelungat, care a culminat cu
adoptarea în 1992 a legii organice în care figura trecerea responsabilitãþii pentru învãþãmântul supe-
rior cãtre comunitãþile autonome. În ceea ce priveºte sectorul universitar, cu excepþia universitãþilor
naþionale de învãþãmânt la distanþã, procesul acesta nu a fost încã terminat în toate comunitãþile. În
încercarea de a pãstra un sistem de învãþãmânt uniform, statul ºi-a pãstrat puterea de reglementare
a criteriilor de obþinere, de recunoaºtere a calificãrilor academice ºi profesionale ºi de determinare a
anumitor exigenþe pentru accesul în învãþãmântul superior.
O tendinþã interesantã a fost observatã în Franþa între 1983-1985, atunci când ea a adoptat mai multe
legi de descentralizare, care au transferat responsabilitatea pentru învãþãmântul secundar superior
cãtre regiuni. Deºi statul ºi-a pãstrat responsabilitatea pentru învãþãmântul superior, regiunile au ajuns
sã beneficieze de noua lor putere pentru a influenþa dezvoltarea învãþãmântului postsecundar. De
altfel, din 1989, în cadrul noii politici de planificare regionalã, statul a încurajat regiunile, districtele ºi
comunele sã contribuie la cheltuielile legate de crearea unor noi instituþii de învãþãmânt superior.
Aceastã propunere a fost primitã cu entuziasm de cãtre autoritãþile locale, cãci ele aveau astfel
posibilitatea de a influenþa alegerea cursurilor instituþiilor din regiunea respectivã ºi de a promova
legãturi mai strânse cu economia localã.
7.2. NOILE REFORME ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

Aceastã secþiune prezintã principalele domenii ale învãþãmântului superior despre care autoritãþile
politice au afirmat cã trebuie sã fie reformate ºi, de asemenea, modul în care acestea au remodelat
sistemul. Au modelat sistemul de reforme potrivit experienþei altor þãri? Au gãsit soluþii similare? Au
ales soluþii diametral opuse?
Dat fiind cã toate þãrile europene prezentate au fost confruntate cu schimbãri similare la nivel politic ºi
economic în ultimii douãzeci de ani, rãspunsul lor la problemele în învãþãmântul superior tindea sã fie
asemãnãtor, chiar dacã mecanismele ºi ritmul implementãrii reformelor au fost diferite. Se pare cã a
existat un consens în ceea ce priveºte obiectivele politicii educaþionale, dar apar deosebiri mari între
instrumentele legislative ºi politice folosite de fiecare þarã în parte pentru a ajunge la schimbãrile
dorite. Semnarea Declaraþiei de la Sorbona (1998) ºi a Declaraþiei de la Bologna (1999) poate fi
consideratã ca un pas important cãtre o acþiune concertatã a þãrilor europene în ceea ce priveºte
obiectivele învãþãmântului superior. Acestea privesc crearea unui spaþiu european de învãþãmânt
superior destinat sã îmbunãtãþeascã recunoaºterea exterioarã a calificãrilor, facilitarea mobilitãþii ºi
plasãrii pe piaþa muncii a studenþilor. Dincolo de aceste obiective, o astfel de acþiune þine cont de
mãsurile politice (cooperarea între instituþii, introducerea unui sistem de credite, promovarea educaþiei
permanente, perioada de studiu în strãinãtate), fãrã a se încãlca diferenþele naþionale.
171
Analiza de aici cautã sã identifice tendinþele convergente ºi divergente observate în rândul þãrilor
participante. În anumite cazuri, o tendinþã convergentã a condus pânã la urmã la apariþia diver-
genþelor. De exemplu, creºterea autoritãþilor instituþiilor a însemnat cã ele pot sã aleagã diferite
moduri de a profita de recenta lor libertate. În încercarea de a arãta caracterul ambiguu al unor
reforme, tendinþa convergentã este analizatã în secþiunea 7.2.1., iar rezultatul divergent este prezentat
în secþiunea 7.2.2.
7.2.1. CONVERGENÞA
În acest context, termenul de convergenþã indicã miºcãrile care au fãcut ca sistemele educaþionale
din diverse þãri sã fie asemãnãtoare. Tabelul 7.1. rezumã principalele arii de convergenþã. El indicã
existenþa unei miºcãri comune a sistemului de învãþãmântul superior la care toate þãrile au luat parte,
într-o mãsurã mai mare sau mai micã. Deºi au existat câþiva factori particulari care au fãcut ca þãrile
sã ocupe poziþii diferite la început ºi care au influenþat progresul lor în diferite domenii, se pare cã apar
câteva similaritãþi în ceea ce priveºte direcþia ºi semnele cã progresul va continua ºi în viitor.
Deºi tabelul 7.1. pune în evidenþã un numãr mare de tendinþe convergente în cadrul învãþãmântului
superior, nu este clar cã aceastã dezvoltare este rezultatul unei abordãri concertate a þãrilor participante.
Politicile convergente în materie de educaþie sunt susceptibile sã constituie un rezultat al politicii
economice ºi sociale, care, în contextul integrãrii europene au suferit un proces de armonizare
deliberatã. Acest fapt este adevãrat pentru mãsurile legate de participarea masivã la învãþãmântul
superior ºi de restrângerile cheltuielilor publice: dezvoltarea sectorului neuniversitar, lãrgirea accesului,
revizuirea structurii sprijinului acordat studenþilor ºi introducerea unei finanþãri bazate pe rezultate.
Reformele legate de cursuri (de structura cursurilor ºi a diplomelor, internaþionalizarea) þin de o
cooperare realã între þãri, chiar dacã ºi ele sunt motivate de factori economici. Aceste reforme introduc
programe de curs modulare, promovarea caracterului transferabil ºi comparabil al calificãrilor ºi
încurajarea mobilitãþii academice.
172
7.2.1.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR
Restructurarea învãþãmântului superior a fost unul dintre domeniile afectate puternic de reformele
produse iniþial pentru extinderea învãþãmântului superior în ceea ce priveºte numãrul ºi diversitatea
studenþilor admiºi. Cele mai multe þãri au încercat sã satisfacã nevoia imediatã de locuri, constituind
mai multe universitãþi ºi lãrgind/creând un sector neuniversitar orientat vocaþional. În 1980, multe din
þãrile studiate recunoscuserã nevoia de cursuri în învãþãmântul superior, care sã ofere o mânã de
lucru specializatã în domeniul tehnic ºi comercial. Din cauza ezitãrilor sau incapacitãþii universitãþilor
centrate pe cercetare de a oferi astfel de cursuri, aceste þãri au decis sã creeze un sector de învãþãmânt
superior neuniversitar orientat vocaþional/tehnologic. În perioada analizatã, 7 alte þãri au urmat acest
model ºi au introdus o repartiþie binarã în cadrul sistemelor lor de învãþãmânt superior pentru a servi
mai bine interesele studenþilor, dar ºi pe acelea ale pieþei de muncã.
Pentru a accentua importanþa programelor vocaþionale, multe þãri au decis sã introducã la nivelul
învãþãmântului superior neuniversitar un anumit numãr de cursuri, care erau þinute înainte la nivel
secundar, cum ar fi: formarea cadrelor didactice pentru nivelul primar, educaþia fizicã, arta, muzica ºi
profesiile paramedicale. Un numãr mare de astfel de instituþii au primit autonomie ºi au fost aduse la
acelaºi nivel cu universitãþile din punct de vedere legislativ ºi/sau calificãrile oferite de ele au acelaºi
statut ca ºi cele obþinute în învãþãmântul superior universitar.
Valorificarea la nivel superior ºi mãrirea cursurilor neuniversitare, dar ºi scurtarea ºi divizarea cursurilor
din primul ciclu universitar au condus la apariþia unor structuri similare de cursuri pentru obþinerea
primei diplome. Diverºi factori au contribuit la aceastã dezvoltare: dorinþa universitãþilor de a se ocupa
mai bine de studenþii care considerau învãþãmântul superior ca o pregãtire pentru a intra pe piaþa
muncii. În 1980, în numeroase þãri europene, cursurile universitare la zi aveau o duratã teoreticã de 5
ani. Resurse importante s-au risipit atunci când unii studenþi ºi-au dat seama cã au fãcut o alegere
nepotrivitã ºi au fost constrânºi sã-ºi abandoneze studiile fãrã sã obþinã o diplomã. Pe de altã parte,
dorinþa instituþiilor de învãþãmânt superior de a pune în valoare importanþa sectorului neuniversitar
prin ridicarea statutului acestuia reprezintã un alt factor care a fost analizat deja. O parte a acestui
proces era legatã de mãrirea cursurilor ºi introducerea unor calificãri similare celor din universitãþi
Neave (1996) distinge o altã influenþã importantã în adoptarea directivei Consiliului 89/48/CEE cu
privire la sistemul general de recunoaºtere a diplomelor oferite pentru formãrile profesionale pe o
duratã minimã de 3 ani. Titularii diplomelor unui curs postsecundar cu o duratã de 3 ani sau a unui
curs echivalent din învãþãmântul cu frecvenþã redusã pot sã înceapã sau sã continue o profesie
reglementatã în orice stat membru al U.E. Tendinþa de a împãrþi programele de învãþãmânt superior în
douã sau trei cicluri (licenþã, masterat, doctorat) este pusã în valoare prin Declaraþia de la Sorbona ºi
Declaraþia de la Bologna. Primul ciclu ar trebui sã dureze 3 ani ºi sã ofere o diplomã recunoscutã pe
piaþa muncii din Europa.
Introducerea învãþãmântului la distanþã constituie o altã schimbare în peisajul învãþãmântului supe-

rior. Acesta a jucat un rol foarte important în lãrgirea accesului la învãþãmântul superior pentru persoane
cu calificãri netradiþionale sau incapabile sã asiste la cursuri din cauza lipsei de timp sau de transport.
Graþie structurii sale flexibile, învãþãmântul la distanþã a permis studenþilor sã aibã acces la subiecte
diverse. Cursurile au fost împãrþite în unitãþi sau module ºi un anumit numãr de credite a fost acordat
fiecãrui modul. Studentul este liber sã se înscrie la un singur modul sau sã acumuleze suficiente
credite pentru obþinerea unei diplome. Avantajele acestei structuri flexibile au fost recunoscute ºi de
alte instituþii, care doreau sã atragã noi studenþi interesaþi de educaþie pluridisciplinarã. Dat fiind cã
instituþiile universitare ºi cele neuniversitare au recurs la folosirea cursurilor modulare pe bazã de
credite, transferul studenþilor între cele douã sectoare a devenit posibil.
Toate reformele de structurã amintite se înscriu în tendinþa de promovare a unei educaþii permanente,
de vreme ce economiile nu rãmân competitive decât dacã mâna de lucru îºi actualizeazã ºi diversificã
toate competenþele.
174
7.2.1.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL
Oferirea unei autonomii lãrgite instituþiilor, mai ales în planul conducerii, al cheltuielilor ºi al planificãrii
cursurilor, a încurajat promovarea eficienþei, flexibilitãþii ºi calitãþii în învãþãmântul superior. În acelaºi
timp, instituþiile au fost încurajate sã gãseascã surse suplimentare de finanþare prin contracte publice
ºi de comercializare a serviciilor de cercetare ºi învãþãmânt sau, în unele þãri, prin taxele impuse
studenþilor. Autoritãþile publice – ca factori politici de decizie – au continuat sã stabileascã prioritãþile ºi
obiectivele generale prin programe de finanþare ºi au pãstrat controlul asupra rezultatelor învãþãmântului
superior. În cele mai multe þãri, autoritãþile publice nu mai intervin în alegerea instrumentelor cu care
instituþiile îºi ating obiectivele fixate.
Deºi creºterea autonomiei s-a dovedit un pas uºor de fãcut, totuºi, modificãrile în tradiþia universitarã
se lasã încã aºteptate. Înainte, un grup de persoane, dispunea de o putere considerabilã asupra
învãþãmântului ºi cercetãrii. Crearea unui management centralizat pentru instituþiile din Germania,
Franþa, Italia ºi Austria pare sã înregistreze un progres minim ºi, ca urmare, gestionarea este controlatã
de autoritãþile publice ºi de universitãþi.
În toate þãrile europene, statul, reprezentat prin autoritãþi centrale sau regionale, este principalul
finanþator al învãþãmântului superior. Creºterea cheltuielilor în învãþãmântului superior însoþitã de
reducerile cheltuielilor publice a fãcut autoritãþile sã reconsidere finanþarea fiecãrei instituþii. Mãrimea
bugetelor era decisã în trecut de cãtre stat, iar fondurile erau alocate în funcþie de liniile bugetare
(salarii, echipament, întreþinere). Tendinþa de creºtere a autonomiei a fãcut ca instituþiile sã primeascã
granturi globale, ceea ce le-a permis sã-ºi stabileascã propriile prioritãþi în ceea ce priveºte folosirea
sumelor alocate de autoritãþi. Unele þãri au legat finanþarea de input, adicã de numãrul de studenþi
admiºi la un anume curs, în timp ce altele se bazeazã pe output, adicã pe numãrul de absolvenþi sau
pe numãrul de examene reuºite ºi pe calificãrile obþinute.
Acordarea unei autonomii lãrgite pentru instituþii a fost însoþitã de un control mai strict pentru a se
sublinia responsabilitatea instituþiilor în folosirea fondurilor publice. În 1997, toate þãrile, cu excepþia
comunitãþii franceze din Belgia, au introdus o formã de evaluare pe plan naþional (în Germania, la
nivel de land). Evaluãrile sunt efectuate de cãtre instituþii ºi comunitatea universitarã, dar, în unele
þãri, se þine cont de pãrerea studenþilor ºi a mediului economic. Toate þãrile, mai puþin Liechtenstein,
au o agenþie centralã de control, care coordoneazã, supervizeazã ºi verificã evaluarea pe plan naþional.
Creºterea autonomiei a întãrit legãturile între instituþiile de învãþãmânt superior ºi mediul economic.
Instituþiile au invitat agenþii economici sã ia parte în echipele de conducere. Acest pas ºi încercarea
instituþiilor de a rãspunde la nevoile studenþilor ºi ale mediului economic au fãcut ca instituþiile sã aibã
legãturi strânse cu economia localã, fapt care s-a accentuat în anii ’90.
7.2.1.3. ACCES ªI PIERDERI
Problema randamentului s-a impus atunci când s-a pus problema selectãrii studenþilor ºi a reducerii
abandonurilor. Cu cât cursurile sunt adaptate mai bine profilului studenþilor, cu atât aceºtia vor putea
face faþã sistemului de învãþãmânt, ceea ce permite eficientizarea resurselor umane ºi a celor financiare.
Aceastã afirmaþie se aplicã de asemenea ºi la programele de studii adaptate nevoilor pieþei de muncã,
pentru cã studenþii vor pãrãsi mai repede sistemul de învãþãmânt pentru a se integra pe piaþa de
muncã. Cele mai multe þãri au mãrit numãrul criteriilor de selecþie pentru a identifica studenþii potriviþi
pentru anumite cursuri ºi au introdus mãsuri care sã reducã abandonul printr-o armonizare a cursurilor
la mediul socio-economic ºi la piaþa de muncã. Ceea ce iniþial a fost o tendinþã comunã, aceea de a
introduce noi criterii de selecþie a studenþilor, a dus în timp la abordãri divergente, pentru cã instituþiile
au primit responsabilitatea de a alege singure criteriile de selecþie.
175
Este interesant de observat cã toate þãrile care au introdus o repartizare binarã (Grecia, Spania, Italia,
Austria, Portugalia ºi Finlanda) au optat în favoarea unei selecþii riguroase în sectorul neuniversitar. O
astfel de atitudine, cu excepþia Austriei ºi Italiei, a fost dublatã de introducerea unei selecþii la fel de
riguroase în sectorul universitar.
Abandonul nu constituie în mod necesar o probã a ineficienþei academice, ci adesea este rezultatul
unei decizii luate de studenþi din motive profesionale sau familiale. Introducerea cursurilor modulare
ºi împãrþirea programelor însoþite de noi calificãri intermediare trebuie sã fie reconsiderate din
perspectiva creºterii numãrului de absolvenþi.
Tendinþa cea mai importantã în ceea ce priveºte accesul ºi abandonul a fost datã de lãrgirea accesului
la învãþãmântul superior pentru studenþi cu calificãri vocaþionale ºi de vârstã maturã, mai ales cei fãrã
calificãri tradiþionale (certificatul oferit la sfârºitul studiilor secundare superioare). Aceastã tendinþã
combinatã cu creºterea numãrului de locuri din sectorul neuniversitar orientat vocaþional poate fi
consideratã ca o confirmare a dorinþei de a uniformiza statutul învãþãmântului orientat vocaþional ºi al
învãþãmântului secundar superior.
7.2.1.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR
Reformele operate în acest domeniu au arãtat o singurã tendinþã convergentã: sistemele cele mai
stricte au devenit flexibile, în timp ce sistemele suple au devenit mai stricte. Sistemele care acordau
sprijin studenþilor fãrã sã ia în consideraþie veniturile familiei ºi rezultatele înregistrate de aceºtia au
devenit foarte costisitoare ºi, ca urmare, au fost adoptate criterii mai stricte de acordare a burselor ºi
a împrumuturilor subvenþionate. Pe de altã parte, sistemele care acordau sprijin studenþilor în funcþie
de veniturile familiei ºi de rezultate au devenit mai flexibile pentru a acorda tuturor ºanse egale. Dacã
prima grupã viza sã îi facã pe studenþi responsabili de cheltuielile necesare procesului de învãþãmânt,
cea de-a doua grupã a înlãturat presiunile care se exercitau asupra studenþilor sãraci.
7.2.1.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT
Toate þãrile participante au cãutat sã creascã eficienþa instituþiilor de învãþãmânt superior prin acordarea
autonomiei în sectorul planificãrii cursurilor, dat fiind cã numãrul studenþilor a crescut, iar fondurile
publice s-au redus. Este vorba de o încercare a statului de a da instituþiilor libertatea de a-ºi concepe
curriculum-ul (adesea în limitele directivelor stabilite la nivel naþional), aºa cum doresc, dar în acelaºi
timp, statul îºi pãstreazã controlul asupra rezultatului final, rezervându-ºi privilegiul de a acorda
recunoaºterea oficialã calificãrilor academice sau dreptului de a profesa.
Cerându-le instituþiilor sã îºi defineascã structura ºi conþinutul cursurilor, s-a iniþiat un proces de reînnoire
a curriculum-ului, de redefinire a trecerilor de la o formaþie la alta, de revizuire a procedurilor de
evaluare a studenþilor ºi a diplomelor, ceea ce a dus la o mare diversificare de cursuri ºi a metodelor
de învãþare. Totuºi, existã tendinþe comune în reforma curricularã.
Datoritã presiunilor exercitate de studenþi ºi de autoritãþile publice, instituþiile au fost forþate sã îºi
adapteze cursurile la nevoile pieþei de muncã (fapt valabil numai pentru cursurile universitare, de
vreme ce sectorul neuniversitar avea o legãturã strânsã cu piaþa de muncã). Legãturile strânse cu
viaþa economicã constituie motivaþia includerii experienþei profesionale într-un numãr mare de programe
universitare.
În ultimii 20 de ani, interacþiunea între instituþii ºi economie a condus la un schimb avantajos de idei:
prezenþa reprezentanþilor industriei în consiliile de conducere ale instituþiilor, oferta de servicii de cercetare
ºi învãþãmânt cãtre industrie, importanþa stagiilor profesionale sunt numai câteva dintre ele.
Cele mai multe þãri au considerat cã sistemele de învãþãmânt superior care cer prezenþa în fiecare zi
a studenþilor pe o perioadã de câþiva ani sunt incompatibile cu promovarea educaþiei permanente. În
176
ultimii 20 de ani, aceste structuri au lãsat locul unei structurãri flexibile a cursurilor pe module ºi având
credite. Creditele pot fi obþinute la terminarea modulului ºi pot fi acumulate în cursul unei perioade
nelimitate, pânã când numãrul lor permite acordarea unei diplome.
Un aspect important este dat de faptul cã ele pot fi transferate de la un program de studii la altul, de la
o instituþie la alta sau de la o þarã la alta. Acreditarea experienþei profesionale dobânditã fie în timpul
studiilor, fie înainte constituie o nouã probã a flexibilitãþii sistemului de învãþãmânt superior.
7.2.1.6. INTERNAÞIONALIZAREA
Reformele în acest domeniu sunt convergente prin definiþie ºi prin naturã. Aspectele vizate de
internaþionalizare sunt structura ºi conþinutul cursurilor. Instituþiile de învãþãmânt superior din toate
þãrile au remodelat forma cursurilor ºi le-au dat o structurã modularã, mai ales celor de limbi strãine.
Perioada de studiu în strãinãtate a devenit obligatorie; au fost introduse sistemele de credite
transferabile de la o þarã la alta. Acest fenomen a permis studenþilor sã beneficieze de un învãþãmânt
cu o dimensiune internaþionalã, multiculturalã. Câteva þãri ºi-au extins sistemul de sprijin financiar ºi
pentru studenþii strãini, dar pentru studenþii lor plecaþi în strãinãtate.
Din 1980, internaþionalizarea s-a transformat dintr-un proces bazat pe colaborarea între sectoarele
de cercetare ale universitãþilor într-o reþea sistematicã de cooperare între instituþii, autoritãþi ºi instituþii
europene. În acelaºi timp, acest proces s-a extins acoperind atât sectorul universitar, cât ºi pe cel
neuniversitar.
În 1999, cooperarea la scarã europeanã a cunoscut o dezvoltare importantã în urma semnãrii Declaraþiei
de la Bologna prin care 29 de þãri au acceptat sã formeze un spaþiu european de învãþãmânt superior
ºi au convenit asupra politicilor necesare pentru atingerea acestui obiectiv.
7.2.2. DIVERGENÞE
Deºi principalele tendinþe în politicile instituþiilor de învãþãmânt superior sunt convergente, existã totuºi
abordãri divergente. Numai viitorul va putea spune dacã mãsurile luate de fiecare þarã în parte vor
deveni puncte de plecare pentru tendinþe convergente.
7.2.2.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR
Dupã cum s-a vãzut, una dintre tendinþele cele mai rãspândite în învãþãmântul superior rezidã în
crearea a douã sectoare distincte: un sector universitar, orientat cãtre cercetare ºi un sector
neuniversitar orientat vocaþional. Numai trei þãri dispun de un sistem de învãþãmânt unitar: Suedia,
Marea Britanie ºi Islanda. Deºi Islanda ºi-a pãstrat structura sa unitarã de-a lungul perioadei studiate,
absenþa unei infrastructuri pentru instituþiile neuniversitare a fost resimþitã ca un factor limitativ al
diversificãrii învãþãmântului superior vocaþional. La sfârºitul anilor ’90, a început un proces de fuziune
a mai multor instituþii neuniversitare pentru a crea entitãþi mai mari. Intenþia era de a crea un sistem de
învãþãmânt superior constituit numai din instituþii universitare cu diferite responsabilitãþi în domeniul
cercetãrii. În 1997, Suedia a renunþat la distincþia între universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt universitar,
ca urmare a faptului cã învãþãmântul superior este egal ca importanþã în întregul lui pentru economie
ºi trebuie sã pregãteascã studenþii pentru viitoarea profesie. Singura diferenþã care a rãmas constã în
aceea cã universitãþile au primit în continuare fonduri pentru cercetare ºi învãþãmânt postuniversitar,
în timp ce instituþiile de învãþãmânt universitar nu au primit aceste fonduri. Cu toate acestea, distincþia
tinde sã disparã ºi instituþiile au primit ºi ele fonduri pentru cercetare, iar douã dintre ele oferã cursuri
postuniversitare. În Marea Britanie, legea din 1992 asupra învãþãmântului superior a permis instituþiilor
neuniversitare care satisfac anumite criterii sã adopte titlul de universitate. Aceastã propunere a stârnit
177
interesul multor instituþii, mai ales politehnice, care poartã numele de „noi“ universitãþi. Deºi toate
instituþiile de învãþãmânt superior oferã diverse cursuri, „noile“ universitãþi propun o arie mai largã de
cursuri, prin care se obþin calificãri profesionale recunoscute de organismele profesionale.
7.2.2.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL
În acest domeniu, reforma a fost legatã de creºterea autonomiei instituþionale. Statul tinde sã-ºi pãstreze
puterea de decizie asupra planificãrii dezvoltãrii ºi asupra statutului personalului din acest institut. În
Austria ºi Islanda, statul este încã proprietarul clãdirilor ºi al echipamentului din institutul de învãþãmânt
superior. Pânã în prezent, landurile din Germania ºi-au pãstrat responsabilitatea în ceea ce priveºte
chestiunile bugetare, deºi câteva dintre ele se ocupã cu transferul autonomiei financiare cãtre instituþiile
în cadrul unor proiecte pilot. În ciuda faptului cã legea cadru din 1998 a permis introducerea unor
granturi globale ºi a unor finanþãri pe bazã de formule, aceste metode de finanþare n-au fost încã
adoptate de nici un land.
Participarea studenþilor la finanþarea instituþiilor sub formã de taxe de ºcolarizare nu a fost supusã
unui numãr mare de reforme, tendinþa generalã fiind aceea de creºtere a taxelor. Marea Britanie a
susþinut cã studenþii trebuie sã suporte o parte din costul procesului de învãþãmânt, pentru cã ei obþin
beneficii personale ºi profesionale, ca urmare, Marea Britanie a fost singura þarã care a introdus în
perioada studiatã taxe de ºcolarizare suportate de studenþi.
Decizia celor douã landuri din Germania de a introduce taxe de înscriere trebuie consideratã ca o
mãsurã cu totul nouã în peisajul învãþãmântului superior german, dar ea nu poate fi o realã reformã
dacã folosim definiþia datã în acest studiu. Irlanda a început o acþiune singularã când, în 1995, a
suprimat taxele de ºcolarizare cerute studenþilor. Argumentul în favoarea acestei decizii consta în
aceea cã numai studenþii proveniþi din medii socio-economice privilegiate puteau sã urmeze cursurile
instituþiilor de învãþãmânt superior, iar cei sãraci, nu.
Autonomia financiarã lãrgitã a instituþiilor a fost însoþitã de un control extern strict al calitãþii. Numai
comunitatea francezã din Belgia n-a introdus încã un astfel de sistem de evaluare a calitãþii la nivel
central.
Participarea reprezentãrilor mediului economic în consiliile de conducere a instituþiilor a fost posibilã

în aproape toate þãrile, mai puþin în câteva landuri din Germania, Grecia ºi Italia. Aceastã tendinþã
convergentã ar putea crea pe termen lung abordãri administrative divergente. Probabilitatea ca acest
lucru sã se întâmple este foarte mare, dacã se þine seama cã instituþiile vor trebui sã facã faþã altor
instituþii concurente în atragerea studenþilor ºi surselor de finanþare.
7.2.2.3. ACCES ªI PIERDERI
În 1996/1997, toate þãrile au limitat accesul la învãþãmântul superior prin diferite proceduri de selecþie
aplicate la admitere. Numai Belgia are accesul liber în sectorul neuniversitar, în timp ce Austria ºi
Luxemburg nu verificã aptitudinile candidaþilor în raport cu programele universitare particulare atâta
vreme cât aceºti candidaþi au fãcut faþã criteriilor de bazã pentru admitere. Argumentul potrivit cãruia
procedurile de selecþie ar putea sã difere mai mult pe viitor constã în aceea cã responsabilitatea
stabilirii criteriilor de selecþie aparþine instituþiilor.
În ceea ce priveºte sectorul universitar, Spania este singura þarã care ºi-a întãrit criteriile de selecþie
la admitere atâta timp cât nu mai poate sã mãreascã numãrul locurilor din învãþãmântul superior
potrivit creºterii numãrului de studenþi. Danemarca ºi Norvegia au mãrit numãrul de locuri pentru
cursurile cele mai populare pentru a-ºi justifica scãderea criteriilor de selecþie de la admitere.
Grecia doreºte sã reducã criteriile de selecþie la admitere începând cu 2000, datã la care intrã în
vigoare programul de extindere a învãþãmântului superior.
178
7.2.2.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR
Printre þãrile care concepeau sprijinul financiar acordat studenþilor numai sub formã de burse, câteva
au încercat sã completeze sau sã le înlocuiascã pe acestea cu împrumuturi. Numai studenþii din
Marea Britanie au primit aceastã propunere foarte bine. În aceastã þarã, opinia conform cãreia
absolvenþii ca indivizi beneficiazã mai mult de investiþia publicã în învãþãmântul superior decât societatea
în ansamblul ei explicã introducerea sistemului de împrumuturi, dar ºi decizia din 1998 de a introduce
taxe de ºcolarizare ºi de a renunþa la burse pentru anul 1999/2000.
Acordarea burselor este legatã de venitul pãrinþilor sau soþului în cele mai multe þãri, cu excepþia a 4
þãri (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia), care au renunþat sã ia în consideraþie veniturile amintite.
7.2.2.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT
Este foarte clar cã principalele direcþii ale schimbãrii în acest domeniu al învãþãmântului superior
(relaþiile strânse cu piaþa de muncã, introducerea unor cursuri cu structurã flexibilã, folosirea tehnologiei
informaþiei ºi comunicaþiei, introducerea unor stagii profesionale într-un numãr mare de programe)
sunt convergente. Cum problemele legate de curriculum au fost lãsate în responsabilitatea instituþiilor,
reformele curriculare au dus la apariþia unor programe ºi a unor calificãri diverse. Evoluþia viitoare
pare sã stea sub semnul unei diversitãþi ºi mai mari. Temele recurente ale eficienþei ºi adecvãrii
economice au condus la stabilirea unor legãturi strânse între instituþii ºi mediul economic, ceea ce a
antrenat adaptarea cursurilor la nevoile pieþei de muncã.
7.3. PERSPECTIVE DE VIITOR

Planurile stabilite de þãrile europene pentru dezvoltarea viitoare sugereaza întãrirea tendinþelor deja
existente decât o schimbare majorã în reforma învãþãmântului superior. Principalele tendinþe care se
impun la o atentã analizã a documentelor publicate la nivel naþional sau european în ceea ce priveºte
viitorul învãþãmântului superior sunt:
• promovarea interacþiunii între învãþãmântul superior ºi economie;
• promovarea adecvãrii economice a programelor din învãþãmântul superior;
• promovarea calitãþii cu ajutorul unor indicatori specifici;
• promovarea mobilitãþii studenþilor ºi a personalului academic;
• promovarea educaþiei permanente fãcând învãþãmântul superior accesibil la orice vârstã;
• împãrþirea programelor de învãþãmânt superior în cicluri distincte din care:
- primul ciclu (licenþa) este unul general pluridisciplinar pregãtind studenþii pentru intrarea pe
piaþa de muncã;
- al II-lea ciclu (masterat) oferã cunoºtinþe specializate într-un mediu orientat spre cercetare;
- al III-lea ciclu (doctorat) este orientat numai cãtre cercetare.
• perfecþionarea sistemelor de credite pentru recunoaºterea rezultatelor studiilor;
• întãrirea caracterului transferabil al creditelor;
• îmbunãtãþirea caracterului comparabil al calificãrilor din învãþãmântul superior.
Cele mai multe þãri acordã o importanþã deosebitã întãririi interacþiunii între învãþãmântul superior,
mediul economic ºi societate, privitã în ansamblul ei. Instituþiile trebuie sã contribuie la dezvoltarea
economiei locale, care la rândul ei oferã locuri de muncã absolvenþilor. În Franþa ºi Islanda, regiunile
sunt înclinate sã atragã noi instituþii pentru a susþine dezvoltarea socialã ºi economicã. Este clar cã pe
viitor, adecvarea economicã a cursurilor poate sã devinã obiectul unui examen minuþios.
O altã problemã importantã, în special, în Spania, Italia, Portugalia ºi Finlanda, rezidã în dezvoltarea
pe viitor ºi restructurarea sectorului neuniversitar pentru a rãspunde nevoii economiei de specialiºti
cu o pregãtire tehnicã sau în domeniul comercial. Apropierea sectoarelor universitare de cele
neuniversitare este un obiectiv declarat în Grecia ºi Franþa.
179
Austria ºi Franþa vor sã urmeze exemplul celorlaltor þãri în creºterea autonomiei instituþiilor. Acest
demers va fi asociat cu o revizuire a mecanismelor de finanþare din aceste douã þãri. Austria doreºte
sã urmeze tendinþa de finanþare legatã de performanþe. Islanda este singura þarã unde introducerea
taxelor de ºcolarizare este perceputã în mod pozitiv.
În Italia, autonomia universitarã în stabilirea curriculum-ului începe sã fie pusã în aplicare. Sunt aºteptate
schimbãri importante, dar acestea vor depinde de rezultatele reformei actuale, care a întârziat în
câteva instituþii academice.
O datã cu crearea unui nou minister de învãþãmânt superior, al cercetãrii ºi culturii, Luxemburg prevede
lãrgirea ºi reformarea sectorului de învãþãmânt superior. Promovarea în învãþãmântul superior a celor
care au pãrãsit studiile ºi oferta extinsã de studii pentru obþinerea unei alte diplome sunt pe ordinea de
zi.
Dorinþa de a crea o societate a învãþãrii figureazã pe agenda a numeroase þãri. Þãrile nordice ºi
Marea Britanie subliniazã importanþa educaþiei permanente în viitoarele planuri de dezvoltare. Instituþiile
nu vor mai avea ca sarcini numai lãrgirea accesului în învãþãmântul superior pentru studenþii de
vârstã maturã ºi integrarea educaþiei permanente, ci ºi crearea unor structuri educative flexibile care
sã permitã transferul de credite ºi mobilitatea studenþilor. În Spania sunt supuse unui examen atent
problemele legate de admiterea în învãþãmântul superior.
Numeroase þãri insistã pe importanþa întãririi procedurilor de evaluare a învãþãmântului ºi a instituþiilor.

Tendinþa generalã pare sã fie datã de intensificarea ºi centralizarea procesului de evaluare.
Câteva þãri au identificat domeniile cãtre care îºi vor muta atenþia în viitor. Irlanda, Suedia, Marea
Britanie au remarcat slaba participare a studenþilor proveniþi din familii cu pãrinþi mai puþini calificaþi
sau din regiuni defavorizate, ceea ce le determinã sã ia mãsuri pentru a remedia aceastã situaþie.
Proliferarea cursurilor ºi a calificãrilor, dificultatea de a evalua adecvarea ºi calitatea lor, pericolul cã
înmulþirea dispoziþiilor ar duce la pierderea resurselor par sã fie problemele cu care se confruntã
Danemarca ºi Norvegia. În Franþa, rigiditatea sistemului care doreºte ca diplomele naþionale sã nu fie
acordate decât programelor de studii care respectã exigenþe curriculare foarte precise restrânge o
diferenþiere a învãþãmântului superior ºi va trebui sã fie supus unei revizii pe viitor.
180
REÞEAUA EURYDICE
Editor responsabil
Unité Européenne Eurydice
Avenue Louise 240
B-1050 Brussels
Tel.: 32 2 600 53 53
Telefax: 32 2 600 53 63
E-mail: info@eurydice.org
URL: http://www.eurydice.org
Datele au fost furnizate de Unitãþile Naþionale Eurydice.
UNITÃÞILE DIN REÞEAUA EURYDICE
BELGIQUE BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND

Unité francophone d’Eurydice Eurydice – Informationsstelle beim
Ministère de la Communauté Bundesministerium für Bildung
Française und Forschung
Direction générale des Relations Heinemannstrasse 2
internationales 53175 Bonn
Bureau 6A/002
Eurydice – Informationsstelle der Länder
Boulevard Léopold II, 44
im Sekretariat der
B – 1080 Bruxelles Kultusministerkonferenz
BELGIË Lennéstrasse 6
D – 53113 Bonn
Vlaamse Eurydice-Eenheid
Ministerie van de Vlaamse ELLAS
Gemeenschap Ministry of National Education
Departement Onderwijs and Religious Affairs
Koning Albert II – Iaan 15 Direction CEE – Section C
B – 1210 Brussel Eurydice Unit
Mitropoleos 15
BELGIEN Gr – 10185 Athènes
Ministerium der deutschsprachigen
ESPAÑA
Gemeinschaft
Ministerio de Educación y Cultura
Agentur Eurydice/Agentur für
CIDE – Centro de Investigación
Europäische Programme
y Documentación Educativa
Quartum Centre
Hütte 79 / Bk 28 Unidad de Eurydice
c/General Oráa 55
B – 4700 Eupen
E – 28006 Madrid
DANMARK FRANCE
Eurydice’s Informationskontor Unité d’Eurydice
i Danmark Ministère de l’Éducation nationale,
Institutionsstyrelsen de la Recherche et de la Technologie
Undervisningsministeriet Délégation aux Relation internationales
Frederiksholms Kanal 25 D et à la Coopération
DK – 1220 Copenhagen Sous-Direction des relations
multilatérales
181
Bureau des affaires européennes PORTUGAL

Rue de Grenelle 110 Unidade de Eurydice
F – 75357 Paris Ministério da Educação
IRELAND Departamento de Avaliação,
Prospectiva e Planeamento (DAPP)
Eurydice Unit
Av. 24 de Julho 134
International Section
Department of Education and P – 1350 Lisboa
Science SUOMI/ FINLAND
Marlborough Street Eurydice Finland
Dublin 1 National Board of Education
ITALIA P.O. Box 380
S/ F. – 00531 Helsinki
Ministero della Pubblica Istruzione
Biblioteca di Documentazione SVERIGE
Pedagogica Eurydice Unit
Unità di Eurydice Ministry of Education and Science
Via M. Buonarroti 10 Drottninggatan 16
I – 50122 Firenze S – 10333 Stockholm
LUXEMBOURG UNITED KINGDOM
Unité d’Eurydice Eurydice Unit for England, Wales
Ministère de la Culture, and Northern Ireland
de l’Enseignement Supérior National Foundation for Educational
et de la Recherche Research
Route de Longwy 280 The Mere, Upton Park
L – 1940 Luxembourg Slough, Berkshire, SL1 2DQ
England
NEDERLAND
Eurydice Eenheid Nederland Eurydice Unit Scotland
Afd. Informatiediensten D073 International Relations Branch
Ministerie van Onderwijs, Scottish Office Education
Cultuur en Wetenschappen and Industry Department
Postbus 25000 – Europaweg 4 Floor 2 Area B Victoria Quay
NL – 2700 LZ Zoetermeer Edinburg EH6 6QQ
ÖSTERREICH Scotland
Bundesministerium für Unterricht und
Kulturelle Angelegenheiten – Abt. I/6b
Eurydice – Informationsstelle
Minoritenplatz 5
A – 1014 Wien
AELS/ AEE
LIECHTENSTEIN
National Unit of Eurydice
Schulamt, Herrengasse 2
9490 Vaduz
NORGE
ISLAND Royal Norwegian Ministry of
Ministry of Education, Science and Culture Education
Division of Evaluation and Supervision Research and Church Affairs
Eurydice Unit Eurydice Unit
Sölvhólsgata 4 P.O. Box 8119 Dep.
150 Reykjavik 0032 Oslo
182
MULÞUMIRI
UNITATEA EUROPEANÃ EURYDICE

Coordonarea ºi redactarea studiului: Angelika Harvey în colaborare cu Elizabeth Cassidy
Autorii analizei comparative: Angelika Harvey, Janet Hunter, Arlette Delhaxhe
Autorii descrierilor naþionale Verificarea analizei comparative

UNIUNEA EUROPEANÃ
Belgia
l Comunitatea francezã André Phillipart Chantal Kaufmann, Richard Mar-
(Ministère de la Communauté tin (Ministère de la Communauté
française, Direction des Rela- française, Direction des Rela-
tions Internationales) tions Internationales)
l Comunitatea flamandã Ides Nicaise (Hoger Instituut Erwin Malfroy (Ministerie van de
voor Arbeid Leuven) Vlaamse Gemeenschap
Administratie Hoger Onderwijs
en Wetenschappelijk Onderzoek)
Danemarca Unitatea Naþionalã împreunã cu Unitatea Naþionalã Eurydice
Ministry’s Department of Higher
Education
Germania Klaus Schnitzer (HIS • Naþional: Unitatea Eurydice
Hochschul-Information- • Land: Unitatea Eurydice - KMK
System (Gerdi Jonen, Beatrix Sauter)
Grecia Antigoni Faragoulitaki Unitatea Naþionalã Eurydice
(Conducãtorul Unitãþii Eurydice)
Theodore Pelagidis
Profesor la Universitatea
Panteion, Atena
Spania Irene Arrimadas Gómez, Irene Arrimadas Gómez,
Francisco Ramos Fernández- Carmen Morales Gálvez
Torrecilla, CIDE del Ministerio (Unitatea Naþionalã Eurydice)
de
Educación y Cultura
(Unitatea Eurydice) Unitatea Naþionalã Eurydice ºi
Franþa Jean-Claude Eicher, Thierry Direction de l’enseignement
Chevaillier (Universitatea supérior
Bourgogne – CNRS) Unitatea Naþionalã Eurydice
Irlanda Unitatea Naþionalã Eurydice Unitatea Naþionalã Eurydice
Italia M. D. Nenci, A. Turchi
(Unitatea Naþionalã Eurydice)
G. Luzzatto, R. Moscati,
S. Le Moli (Ministero
dell’Università e della Ricerca
Scientifica e Tecnologica) Unitatea Naþionalã Eurydice
Luxemburg Raymond Harsch (Ministère de
la Culture, de l’Enseignement
supérior et de la Recherche)
183
Olanda Drs. Huib J. Plankeel (Ministry Ministry

of Education, Culture and of Education, Culture
Science) and Science;
Austria Maria Keplinger, Christine coordination: Anneke Van Drop
Schneider (Federal Ministry Unitatea Naþionalã Eurydice
of Science and Transport)
Portugalia Pedro Lourtie (Director geral
do Ensino Superior) Unitatea Naþionalã Eurydice
Finlanda Anita Lehikoinen, Ministry of
Education Unitatea Naþionalã Eurydice
Suedia Nils Harding (Division for Higher
Education, Swedish Ministry of Nils Harding (Division for Higher
Education and Science) Education, Swedish Ministry of
Marea Britanie Education and Science)
l Anglia, Þara Galilor Jenny Loose, Gill Holt
ºi Irlanda de Nord (Eurydice Unit) Unitatea Eurydice
l Scoþia Sue Moris (Eurydice Unit)
AELS/AEE Unitatea Naþionalã Eurydice
Islanda Arnór Guómundsson, Unnar
Hermannsson (Ministry of Arnór Guómundsson, (Ministry of
Education, Science and Culture) Education, Science and Culture)
Liechtenstein Hans-Peter Walch
(Unitatea Naþionalã Eurydice) Hans-Peter Walch
Norvegia Gro Beate Vige, Tove Kvil (Unitatea Naþionalã Eurydice)
(Ministry of Education, Unitatea Naþionalã Eurydice
Research and Church Affairs)
184

696

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

696

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Studiile Eurydice

Aceastã traducere este publicatã pe baza acordului încheiat cu Unitatea Europeanã

European Unit of EURYDICE

Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare .............................................................................. 19

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 87

Capitolul 3: Acces ºi pierderi ................................................................................................. 107

3.3. Mãsuri de reducere a pierderilor ....................................................................................... 120

Capitolul 4: Sprijin financiar pentru studenþi ..................................................................... 127

Capitolul 5: Curriculum ºi predare ....................................................................................... 133

Capitolul 6: Internaþionalizarea .............................................................................................. 157

GNVQ General National Vocational Qualifications (Marea Britanie)

Analiza comparativã a reformelor în

1. DOMENIILE DE INTERES ALE STUDIULUI

Sursa: Eurostat, UOE

Germania: Datele anterioare anului 1990 se referã la vechile landuri.

Acest studiu examineazã în consecinþã schimbãrile în managementul ºi controlul instituþiilor de

În acelaºi timp, lãrgirea Uniunii Europene ºi creºterea gradului de internaþionalizare a economiilor au

O reformã a fost definitã drept:

Introducerea pune în temã cadrul de descriere a reformelor învãþãmântului superior. Descrierile

Capitolul 2: Management, finanþe ºi control are în vedere reformele privitoare la managementul,

Capitolul 3: Acces ºi pierderi se concentreazã asupra schimbãrilor legate de exigenþele admiterii în

Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor examineazã schimbãrile principale în domeniul

Capitolul 5: Curriculum ºi predare examineazã schimbãrile de structurã ale învãþãmântului supe-

Capitolul 6: Internaþionalizare ia în consideraþie deschiderea învãþãmântului superior la influenþe

CAPITOLUL 1: LEGISLAÞIE PENTRU SCHIMBARE

Chiar ºi o investigare superficialã a instrumentelor legislative ºi politice adoptate în þãrile participante

1.1. TEMELE CENTRALE ALE LEGISLAÞIEI ºI DOCUMENTELOR POLITICE

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Planificarea cursurilor împreunã cu regulamentele ºi criteriile de acordare a diplomelor ºi calificãrilor

Reformele pornite de la un fundament legislativ sau politic ºi privitoare la cursurile de învãþãmânt

În ciuda importanþei aparente a internaþionalizãrii în politica învãþãmântului superior, aceasta nu a

1.2 RELAÞIA DINTRE LEGISLAÞIE, POLITICÃ ªI SCHIMBARE

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980

1994 Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Implementatã în 1995/96.

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980

D 1976 Hochschulrahmengesetz - HRG Încã validã împreunã cu amendamentele sale din

EL 1982 Nomos 1268

1991 Legge n. 390, 2.12.1991

L 1996 Loi du 11 août 1996 portant réforme de l’enseignement

1993 Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge -

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980

1997 Lei que define as bases do financiamento do ensino

1992 Further and Higher Education Act

LI 1992 Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul und

1.3. SISTEME CU MAI PUÞINE REFORME

1.4. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR

Analiza legislaþiei privitoare la învãþãmântul superior adoptatã pe parcursul perioadei luate în

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

Anul Legislaþia/ documentele politice Principalele prevederi Aspectele afectate

(Decret al Comunitãþii franceze privitor la acordarea

(Decret cu privire la organizarea învãþãmântului su-

Anul Legislaþia/ documentele politice Principalele prevederi Aspectele afectate

1995 Décret du 5 aout 1995 fixant l’organisation générale

Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea francezã)

Anul Legislaþia/ documentele politice Principalele prevederi Aspectele afectate

(Legea privitoare la infrastructura învãþãmântului su-

(Decret cu privire la sprijinul financiar acordat

(Decretul regal cu privire la raþionalizarea planurilor

(Legea Specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilor

(Decretul nr. III al Parlamentului Flandrei cu privire la

Anexa la Capitolul 1: Belgia (Comunitatea flamandã)