Cmo lograr mediante la aplicacin de secuencias didcticas basadas en estrategias de trabajo colaborativo que los alumnos de primer grado

de la Escuela Secundaria Escuela Secundaria Tcnica 43 Adalberto Viesca Sada, Turno Matutino, comprendan el proceso de respiracin celular del Bloque III del Programa de Estudios de Ciencias I con nfasis en Biologa?

INDICE DE CONTENIDO

CAPITULO II MARCO TERICO...................................................................................................... 3 2.1. ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA IDENTIFICACIN Y ABORDAJE DEL PROBLEMA 3 2.2. EXPERIENCIAS CONTEMPORNEAS EN RELACIN CON EL PROBLEMA ................................ 4 2.3. FUNDAMENTACIN ............................................................................................................................... 6 BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................................11

CAPITULO II MARCO TERICO En este captulo se hace una revisin de la literatura, en particular se exponen los conceptos bsicos y las principales aportaciones que se han realizado en cuanto a aprendizaje colaborativo se refiere. Despus de analizar la literatura disponible en las principales revistas especializadas en educacin, se identifican diferentes lneas de investigacin que abordan el aprendizaje colaborativo, as mismo que les ayude a la comprensin del proceso de respiracin celular del Bloque III del Programa de Estudios de Ciencias I con nfasis en Biologa. 2.1. Antecedentes histricos sobre la identificacin y abordaje del problema Cuando se habla de la respiracin celular por lo general los alumnos no se sienten motivados a trabajar con este tema, es as como vamos a abordar la secuencia didctica elegida que es el trabajo colaborativo en la enseanza de este tema. Sobre las secuencias didcticas o las secuencias de actividades de enseanzaaprendizaje son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. Las secuencias didcticas pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el nfasis que debemos atribuirles (Zabala & Arnau, 2007). La Secuencia Didctica se disea desde la estructura de la produccin de un texto de uso social y real dentro de la cotidianidad de los estudiantes, con la necesidad de responder a propsitos diversos referidos a la enseanza de un contenido particular y aprendizaje de dicho contenido dentro de una necesidad de uso social. Las secuencias didcticas constituyen, por su propia naturaleza, el ncleo mismo de la prctica educativa en el aula, es la medula de la enseanza, as mismo se tiene la posibilidad de intervenir sobre ellas para mejorarlas (Onrubia, 2007). Por otro lado Perrenoud, nos dice que los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver (Perrenoud, 2007) Segn lo antes expuesto se va a trabajar con el trabajo colaborativo para la enseanza del proceso de respiracin celular del Bloque III del Programa de Estudios de Ciencias I con nfasis en Biologa.

Orvis y Lassiter afirman que el trabajo colaborativo en grupos de estudiantes no sucede porque si, requiere un proceso deliberado facilitado por el instructor. El papel del profesor, quien tambin se convierte en co-aprendiz, consiste en facilitar, motivar, proporcionar, verificar, ofrecer, revisar, cubrir y pedir resmenes a los alumnos (Orvis & Lassiter, 2008) Choy establece como condiciones de aprendizaje, las experiencias previas y el contexto de aprendizaje. Otra aportacin de Choy (2009) tiene que ver con permitir el acceso total a la informacin como condicin ideal para el aprendizaje colaborativo. (Choy, 2009) Entonces podemos afirmar que los ambientes de aprendizaje colaborativo proveen un conjunto de herramientas para los estudiantes, actuando en grupos que interactan, se expresan y comunican unos a otros. Estos grupos generalmente conllevan problemas de colaboracin y comunicacin que requieren la intervencin de un profesor. 2.2. Experiencias contemporneas en relacin con el problema Dentro de la literatura analizada, se encontraron investigaciones en torno a la relacin entre la cultura y el aprendizaje colaborativo, a los distintos estilos de aprendizaje y a la utilizacin de la tecnologa en el aprendizaje colaborativo. Asimismo, se analizaron estudios que proponen metodologas para medir impactos del aprendizaje colaborativo. Las tecnologas colaborativas que apoyan el aprendizaje mediante lo posibilidad de compartir e intercambiar ideas y productos tecnolgicos (Laurillard, 2009). El trabajo de Laurillard (2009) considera que la mejor forma de explotar estas oportunidades es desde el punto de vista del aprendiz. Se establece que el aprendizaje colaborativo est basado en el constructivismo social en donde las personas pueden aprender en forma vicaria a travs de las experiencias de otros (Boyer, Maher, & Kirkman, 2006). El aprendizaje colaborativo favorece en los alumnos la cultura de la investigacin y es necesario que el trabajo colaborativo se realice desde los primeros semestres en la educacin superior (Green, 1997). Adems, (Peters & Gray, 2007), afirman que los alumnos se benefician ms si las experiencias de aprendizaje colaborativo, se apoyan en sus propias prcticas y otros aspectos de su vida personal. El planteamiento de construir conocimientos a partir de la resolucin de problemas implica cambiar la perspectiva didctica, donde el papel del alumno debe ser

percibido de una manera ms activa (Torres Hernndez, 2005). En este sentido, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey public un documento en donde se define al aprendizaje colaborativo como la actividad de pequeos grupos cuyo objetivo comn es aprender mediante la realizacin de tareas y la resolucin de problemas intercambiando informacin. El documento emitido por la Vicerrectora Acadmica del Tecnolgico de Monterrey establece que para que se lleve a cabo el aprendizaje colaborativo se requiere transformar el aula y lograr un dilogo abierto entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor (Intituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f). La investigacin realizada por Valiente muestra que efectivamente intervienen en el aprendizaje colaborativo los grupos sociales y culturales (Valiente, 2008). Remedios et al (2008), encontraron que en un contexto de aprendizaje colaborativo, utilizando el aprendizaje basado en problemas, existen restricciones de aprendizaje que tienen un origen personal, contextual y cultural. Mltiples restricciones para hablar en equipo han sido identificadas. Factores personales como el inters en el tema, comprensin y confianza, adems de factores grupales que motivan, afectan en alguna medida la participacin verbal de los individuos cuando trabajan en equipo (Remedios, Clarke, & Hawthorne, 2008). Remedios refiere a estos factores como: pobreza para formular ideas, ignorancia en el tema y miedo a parecer como ignorantes ante los compaeros y el instructor. Adems, se identifican factores culturales y de lenguaje como factores que tambin limitan la participacin. Existen investigaciones que muestran que hay grupos culturales que prefieren escuchar y aprender en silencio. En particular Remedios et al (2008) aborda el caso de estudiantes que permanecen callados en trabajos en equipo pero concluye que los alumnos que no hablan con sus equipos tambin aprenden. Otro aspecto que es considerado como requisito para que el trabajo colaborativo tenga xito es una percepcin positiva del alumno relacionada con su aprendizaje. So y Brush examinaron las relaciones entre los niveles percibidos en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes, la presencia social y la satisfaccin general en un ambiente de aprendizaje colaborativo. Esta investigacin estudi las relaciones entre estas tres variables e identificaron los factores crticos. Los anlisis cuantitativos reportados por los autores indicaron que las percepciones de los estudiantes en el trabajo colaborativo, tienen una relacin estadstica positiva con las percepciones de presencia social y satisfaccin. Esto significa que los estudiantes que 5

perciben niveles altos de aprendizaje colaborativo tienden a estar ms satisfechos con los cursos que aquellos que perciben menores niveles de aprendizaje colaborativo (So & Brush, 2008) Otras lneas de investigacin relacionadas con las habilidades de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje colaborativo estn presentes en el anlisis de Hmelo et al (2008). Los autores sugieren que un importante locus (grado en que un sujeto percibe que el origen de eventos, conductas y de su propio comportamiento es interno o externo a l) de diferencias es cmo los estudiantes usan sus recursos y afrontan diferentes tipos de plticas metacognitivas y actividades transformadoras de conocimiento muchas veces en detrimento del grupo. El estudio utiliza equipos colaborativos de cuatro o cinco participantes formados a travs de preferencias de los estudiantes. El anlisis de los autores tiene implicaciones para comprender ambientes de nuevo aprendizaje adems de que permite identificar en donde se necesitan intervenciones. Los estilos de aprendizaje se determinaron usando el inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Hmelo, Chernobilsky, & Jordan, 2008) En base a lo anterior se puede decir que el aprendizaje colaborativo, el incremento en la demanda de informacin y apoyo en la extensin de la interaccin y en la forma de activar la interaccin en la colaboracin y comunicacin entre los diferentes tipos de aprendizaje. 2.3. Fundamentacin En esta parte del documento se hace un anlisis de los conceptos bsicos y las principales aportaciones que se han realizado acerca del aprendizaje y en particular del aprendizaje colaborativo. El docente, en primer lugar, es el modelo a seguir para el estudiante. La conducta del profesor en el aula influye sobre el estudiante tanto o ms que la materia que se est impartiendo, por lo que ste debe ser cuidadoso sobre la forma en que se comporta, ya que una conducta poco tica puede influir en la forma en como el estudiante percibe las concepciones sobre las normas y los valores, si como Bandura propone, se consideran los tres elementos de la autorregulacin (ambiente, comportamiento y procesos cognitivos), se formar un estudiante mucho ms capaz y preparado para discernir y adquirir un entrenamiento que le permitir involucrarse en su proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo adquirir mayor confianza en s mismo y teniendo como resultado un estudiante ms preparado y seguro de s mismo.

En el mbito educativo, independientemente del nivel es fundamental que el profesor establezca un plan de trabajo que permita que los alumnos conforme van avanzando en el periodo acadmico, se responsabilicen de sus propios logros con relacin a su aprendizaje. Resulta fundamental que los alumnos aprendan a reforzar sus propios logros a travs de acciones que los inviten a la repetir esta conducta. En este elemento los alumnos se pueden premiar desde una moneda hasta una actividad en su propio espacio. En nuestra prctica docente pudiramos interpretar este trmino como fuerza de voluntad y/o autocontrol el cual nos permite identificar el perfil del alumno y el tipo de actividades puede promover de una forma ms natural, la adquisicin de los conocimientos. Asimismo, es importante considerar la manera en que influirn en su conducta el aprendizaje, los refuerzos y castigos como detonadores esenciales. En nuestro rol como docentes debemos aplicar estrategias para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos. Adems, establece como elementos del aprendizaje colaborativo: la cooperacin, la responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo y la coevaluacin. (Orvis & Lassiter, 2008) afirman que el trabajo colaborativo en grupos de estudiantes no sucede porque si, requiere un proceso deliberado facilitado por el instructor. El papel del profesor, quien tambin se convierte en co-aprendiz, consiste en facilitar, motivar, proporcionar, verificar, ofrecer, revisar, cubrir y pedir resmenes a los alumnos (Peters & Gray, 2007).

Algunos modelos constructivistas Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner y D. Ausubel en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga (Moreno, 2009) 1. El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. 2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas previas de los alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe para facilitar un proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognicin: 'aprende a

aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. 3. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo. 4. Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. 5. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. 6. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. 7. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. De lo anterior se desprende, que una u otra teora de las indicadas predominar una mas sobre la otra dependiendo de la situacin planteada y las caractersticas particulares del tipo y cantidad de material objeto de aprendizaje. Pero el comn de las teoras de aprendizaje es que el individuo, llmese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposicin para aprendizaje o intencin deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o informaciones. Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativa, es decir, los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o menor grado por la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Una vez que esta conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto explorar las alternativas tiene que ser mas beneficioso que perjudicial en funcin de las metas de la tarea y el conocimiento de lo importante que es explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo (Moreno, 2009). Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l,

es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Moreno, 2009). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los conocimientos preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base no arbitraria, cuando el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas correspondiente y pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno, se ha alcanzado un significado lgico. Cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un significado psicolgico. Bruner, tiene una analoga al respecto, y lo denomina Poder Efectivo, el cual trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento. En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de presentacin de la nueva informacin al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que: La secuencia de presentacin de la informacin debe ser guiada dndoles las pautas a seguir para lograr el objetivo ( la organizacin conceptual interna) y con esto pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo, pero el aprendizaje a travs de esta tcnica depender de aspectos como el aprendizaje anterior ( estructura cognitiva previa) y su desarrollo intelectual, lo que Ausubel denomin, ideas inclusoras, inclusores o anclajes. Citndolo l indica: El alumno debe tener antecedentes ideticos necesarios en su estructura cognitiva (Moreno, 2009) El constructivismo piagetiano tiene como referente los postulados de la epistemologa gentica, donde se origina el entramado terico piagetiano, los cuales son la teora de las etapas, la teora de la equilibracin, la utilizacin de los esquemas de razonamiento formal y el posicionamiento epistemolgico. Entonces, para Piaget el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas, es decir, no innatas, mediante las cuales lo asimila. Esta asimilacin activa una transformacin y acomodacin de su aparato cognitivo, de modo que, en el siguiente acercamiento, su lectura del objeto ser otra, pues como resultado de la primera las estructuras cognitivas del sujeto se han modificado; en otros trminos, las estructuras piagetianas se generan y evolucionan con el tiempo (Barreto, 2009).

Vale la pena aclarar que una de las principales tesis del constructivismo afirma que en el estmulo y la respuesta dada por el sujeto de aprendizaje se producen procesos intermedios, mediante los cuales los sujetos interpretan el estmulo, poniendo en l aspectos que no se encuentran en el dato original, lo cual implica que el conocimiento es una construccin subjetiva. Por esa razn, en sus estudios Piaget examin cmo se forman los conocimientos y cmo cambian, cules son las etapas que tienen lugar en el proceso de adquisicin del conocimiento y, adems, las formas como se organizan los mismos, lo cual le permiti concluir que las formas que sirven para organizar el conocimiento no son innatas, sino que se van adquiriendo a lo largo de la vida (Barreto, 2009). Finalmente, la dimensin constructivista de la epistemologa piagetiana se refiere a que el sujeto va construyendo sus sucesivas versiones del mundo al mismo tiempo que construye sus propias estructuras cognitivas, y su conocimiento no es copia de una realidad externa a l, sino resultado de la estructuracin de sus propias experiencias. Tanto a nivel epistemolgico, como psicolgico, Piaget defiende una concepcin de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por una relacin dinmica y no esttica entre sujeto y objeto de conocimiento. As pues, el sujeto es activo frente a lo real e interpreta la informacin proveniente del entorno, porque para construir conocimiento no basta con ser activo frente al mismo, ya que el proceso de construccin es de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento se genera a partir de otros previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende; por lo tanto, el sujeto es quien construye su propio conocimiento, ya que sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce (Barreto, 2009) .

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