"IS THERE A TEXT IN THIS CLASS?

"

Stanley FISH T r a d u o d e R a f a e l E u g e n i o HOYOS-ANDRADE

RESUMO: Neste captulo 13, que tem o mesmo nome da obra a que pertence, "Is there a text in this class?", Stanley Fish tenta demonstrar, a partir de u m dilogo real mantido entre u m colega de faculdade e urna aluna, que a apreenso dos significados de u m texto qualquer depende no da pr-existncia de significados determinados ligados ao texto, mas da insero dos interlocutores dentro de u m mesmo sistema interpretativo e de uma mesma comunidade interpretativa. Isso inclui as circunstancias, crenas e suposies que cercam a produo do texto. Noutros termos, a comunicao se d dentro de situaes que supem uma estrutura de pressuposies e prticas relevantes com relao a objetivos e propsitos pr-existentes. O Autor tenta igualmente demonstrar como essa maneira de conceber a inteligibilidade dos textos no conduz, como temem os seus adversarios, nem ao solipsismo nem ao relativismo. UNITERMOS: Texto; significado; contexto; comunicao; interpretao; pressuposio; comunidade interpretativa.

[Estes ensaios tm uma dupla origem: o incidente que lhes deu o ttulo e o trabalho' 'Como fazer coisas com textos'', de Meyer Abrams, recentemente publicado e no qual Jacques Derrida, Harold Bloom e eu somos diretamente atacados. Eu estava presente quando Abrams proferiu a sua palestra, durante o Lionel Trilling Seminar de 1978, e lembro-me de ter rido muitssimo, na hora em que ele se dedicou a criticar Bloom e Derrida, e de ter-me esforado muito por rir quando ele voltou a sua ateno para m i m . Os argumentos de Abrams so conhecidos; so basicamente os mesmos que ele esgrimiu contra J. Hillis Miller no debate sobre o 'pluralismo'. Concretamente, ele acusa cada u m dos 'Novos-Leitores' de jogar u m jogo duplo, de "introduzir a sua prpria estratgia interpretativa quando se trata de ler o texto de outro, mas de confiar

1. Captulo 13 da obra Is there a text in this class?,

t r a d u z i d o e p u b l i c a d o c o m autorizao dos seus Editores,

C a m b r i d g e , Mass.: H a r v a r d University Press, C o p y r i g h t b y t h e Presidem a n d F e l l o w s of H a r v a r d College. No t r a d u z i m o s o ttulo porque, a nosso entender, qualquer traduo portuguesa suprimiria a rica polissemia d o original ingls, que essencial para o b o m e n t e n d i m e n t o do t e x t o . 2. Professor de Critica Literria na Universidade de Harvard. 3. D e p a r t a m e n t o de Lingstica - Faculdade de Cincias e Letras - UNESP - 1 9 8 0 0 - Assis - SP.

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nas normas comuns ao tentar comunicar aos seus prprios leitores os mtodos e resultados de suas interpretaes" (Partisan Review, 1979, n. 4, p. 587). Miller, Derrida e os outros escrevem livros e ensaios e participam de simpsios e debates utilizandose, ao faz-lo, da lngua-padro no intuito de desconstruir essa mesma lngua. A prpria pressuposio de que so entendidos constitui um argumento contra a opinio que recomendam com tanta insistncia. Essa acusao tem, como contra-argumento, uma certa plausibilidade primeira vista, ao menos por imaginar, como seu objeto, uma teoria que torna impossvel a compreenso. Na teoria, porm, deste Novo-Leitor, a compreenso sempre possvel, mas no a partir de fora. Ou seja, a razo de que eu possa falar e presumir que algum como Abrams me compreenda a de que eu lhe falo partindo de dentro de u m conjunto de interesses e preocupaes e , justamente, com relao a esses interesses e preocupaes que ele, suponho eu, ouvir as minhas palavras. Que o que vem a seguir seja comunicao ou entendimento no se deve ao fato de eu e ele compartilharmos uma linguagem, no sentido de conhecermos os significados das palavras individuais e as regras para combin-las, mas deve-se a que uma maneira de pensar, uma forma de vida nos compartilha e nos implica num mundo de objetos, intenes, metas, procedimentos, valores etc. que-j-esto-no-seu-respectivo-lugar; e assim que quaisquer palavras que pronunciemos sero entendidas como necessariamente referidas s caractersticas desse mundo. Portanto, Abrams e eu poderamos discorrer sobre se u m poema buclico ou no, oferecer argumentos pr e contra, discutir provas, conceder pontos e assim por diante. No entanto, somente poderamos fazer essas coisas porque 'poema' e 'buclico' so possveis rtulos de identificao, dentro de u m universo de discurso, que tambm inclui normas relativas ao que pode funcionar como marca de identificao e maneiras de argumentar sobre a presena ou ausncia dessa marca. Dentro da pressuposio de tais maneiras, normas e classificaes que Abrams e eu agiramos, mas no poderamos agir de modo algum se no tivessem j sido assumidas por qualquer u m de ns. Nem seria suficiente dar a algum "de fora" u m conjunto de definies (do tipo: " u m poema ...", " u m gnero ..."), porque para captar o significado de u m vocbulo individual voc j deve ter captado a atividade geral (no caso, o criticismo literrio acadmico) com relao qual esse termo poderia ter sentido; u m sistema de inteligibilidade no pode reduzir-se a uma lista dos elementos que ele torna inteligveis. O que Abrams e aqueles que concordam com ele no percebem que a comunicao ocorre somente dentro de u m tal sistema (ou contexto, ou situao, ou comunidade interpretativa) e que a compreenso conseguida por duas ou mais pessoas especfica a esse sistema e determinada unicamente dentro dos seus limites. Eles nem sequer percebem que esse tipo de compreenso suficiente e que a compreenso mais perfeita que eles desejam - uma compreenso que aja por cima e atravs das situaes - no teria lugar no mundo ainda que estivesse disponvel, porque somente em situaes - com as suas respectivas especificaes quanto ao que interessa como fato, quanto ao que se pode dizer, quanto ao que ser entendido como argumento - que somos solicitados a entender.

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Estes ensaios foram originariamente proferidos como as "John CroweRansom Memorial Lectures", em Kenyon College de 8 a 13 de abril de 1979. De fato, estive envolvido num seminrio de uma semana em que participaram umas trezentas pessoas e a experincia pareceu-me, ao mesmo tempo, estimulante e esgotadora. Ao que parece, alguns desses mesmos sentimentos foram compartilhados pelo auditrio, pois, num editorial escrito para o jornal universitrio (intitulado "Fish Baits Audience"), os generosos elogios tributados minha "habilidade intelectual" foram imediatamente amenizados pela observao de que, desnecessrio diz-lo, "no foi sempre a habilidade de u m cavalheiro".] No primeiro dia do novo semestre, u m colega da Johns Hopkins University foi abordado por uma estudante que, como se soube logo aps, acabara de fazer u m curso comigo. Ela lhe fez a seguinte pergunta, que - voc concordar - uma pergunta bem direta: "Is there a text in this class?".* A o responder pergunta, com uma segurana to perfeita que ele nem chegou a perceber (embora ao contar o episdio ele se refira a esse momento como ao de quem "est caindo numa armadilha"), meu colega disse: "Sim, a Antologia da Literatura de Norton", dando assim lugar para que agisse a armadilha (preparada no pela estudante mas pela infinita capacidade de adequao da lngua): "No, no", reagiu ela, "o que eu quero perguntar se neste curso acreditamos em poemas ou coisas semelhantes, ou se somente estamos ns?". bem possvel (e para muitos tentador) ler esta anedota como uma ilustrao dos perigos decorrentes de prestar ouvidos a pessoas que, como eu, ensinam a instabilidade do texto e a no-disponibilidade de contedos determinados; na seqncia, porm, tentarei ler essa anedota como uma ilustrao de quo sem fundamentos se afigura finalmente o medo desses perigos. Das acusaes feitas contra os que Meyer Abrams chamou recentemente de "os Novos-Leitores" (Derrida, Bloom, Fish), a mais persistente a de que estes apstolos da indeterminao e da indeciso ignoram, mesmo baseando-se nelas, as ' 'normas e possibilidades'' inseridas na linguagem, os "significados lingsticos'' que as palavras inegavelmente possuem e, conseqentemente, nos convidam a abandonar "o territrio normal de nossas experincias como falantes, ouvintes, leitores e intrpretes", em troca de u m mundo em que "nenhum texto pode significar alguma coisa em particular" e onde "nunca podemos saber o que algum pretende dizer quando escreve algo" (1977). A acusao a de que os significados literais ou normativos so anulados pelas aes de intrpretes voluntariosos. Examinemos esta incriminao no contexto do exemplo em foco. Qual , pois, exatamente o significado normativo ou literal ou lingstico da pergunta "is there a textin this class"?
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4. Preferimos no traduzir a j famosa expresso "Is there a t e x t i n this class?", pois n e n h u m equivalente portugus se prestaria ao m e s m o j o g o de interpretaes a que Stanley Fish submete a q u i essa pergunta formulada e m ingls. A s diversas interpretaes sero, porm, traduzidas da maneira mais adequada possvel, segundo os contextos s u b e n t e n d i d o s e m cada caso. ( N . T.) 5. A B R A M S , M . H . T h e desconstructive angel, Critical Inquiry, v. 3, n . 3, p . 4 3 1 , 434, 1977.

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Dentro do contexto do debate critico contemporneo (como se reflete por exemplo nas pginas de Crtical Inquiry) s pareceria haver duas maneiras de responder a essa pergunta: ou bem existe u m significado literal do enunciado e deveramos ser capazes de dizer qual ou existem tantos significados quantos leitores e nenhum deles literal. Mas a resposta sugerida por minha historinha a de que o enunciado tem dois significados literais: dentro das circunstncias assumidas por meu colega (e no pretendo dizer que ele deu o passo para assumi-las, mas que ele j estava colocado dentro delas), o enunciado obviamente uma pergunta sobre se h ou no u m livro de texto que se exija para este curso particular; porm, dentro das circunstncias sobre as que foi alertado pela resposta corretiva da sua aluna, o enunciado , de modo igualmente bvio, uma pergunta sobre a atitude do professor (dentro do leque de atitudes disponveis na teoria literria contempornea) com relao condio do texto. Observe-se que no estamos aqui diante de u m caso de indeterminao ou de incapacidade de deciso, mas de uma determinao e de uma capacidade de deciso que nem sempre tm a mesma forma e que podem, como no exemplo presente, mudar. M e u colega no hesitava entre dois (ou mais) significados possveis do enunciado; na realidade, ele captou imediatamente o que lhe pareceu ser urn significado inevitvel, dada a sua compreenso pr-estruturada da situao, mas logo depois captou imediatamente outro significado inevitvel quando essa compreenso foi alterada. Nenhum dos dois significados foi imposto (palavra favorita na polmica contra os 'Novos-Leitores') sobre u m significado mais normal, por u m ato interpretativo particular e idiossincrtico; as duas intrepretaes deram-se em funo justamente das normas pblicas e constitutivas (de linguagem e compreenso) invocadas por Abrams. S que essas normas no esto inseridas na lngua (onde possam ser lidas por qualquer pessoa que possua olhos suficientemente atentos, ou seja, no oblquos), mas so inerentes a uma estrutura institucional dentro da qual as pessoas ouvem os enunciados como j organizados com referncia a certos propsitos e metas previamente assumidos. Como ambos, o meu colega e a sua aluna, esto dentro dessa instituio, as suas atividades interpretativas no so livres, mas o que as limita so as prticas aceitas e os pressupostos estabelecidos pela instituio e no as regras e os significados fixos de u m sistema lingstico.

Poder-se-ia dizer a mesma coisa afirmando que nenhuma das duas leituras da questo - que, por razes de convenincia, podemos designar como "Is there a text in this class?"^ e "Is there a text in this class?" - estaria imediatamente disponvel para qualquer falante nativo da lngua. "Is there a textin this class?'\pode somente ser interpretado ou lido por algum que j sabe o que est includo no ritual geral de u m "primeiro dia de aula" (o que preocupa aos animados estudantes quais os assuntos burocrticos que devem ser abordados antes de que comece a instruo propriamente dita) e quem, portanto, entende o enunciado sob a orientao desse conhecimento, que no aplicado depois do fato, mas responsvel pela forma que o fato imediatamente toma. Para algum cuja conscincia no estivesse ainda informada desse conhecimento, "Is there a textin this class?' seria to inacessvel como o seria
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"Is there a text in this class?" para algum que no fosse ainda consciente dos tpicos discutidos no seio da teoria literria contempornea. No estou dizendo que para alguns leitores ou ouvintes esta pergunta seria completamente ininteligvel (com efeito, ao longo deste ensaio defenderei que a ininteligibilidade, em sentido estrito ou puro, uma impossibilidade), mas que h leitores e ouvintes para os quais a inteligibilidade da pergunta no teria nenhuma das formas que adquiriu, numa sucesso temporal, para o meu colega. possvel, por exemplo, imaginar algum que ouvisse ou formulasse a pergunta como uma pesquisa sobre a localizao de u m objeto, a saber, "penso que deixei o meu texto nesta classe; voc o viu?". Teramos ento u m "Is there a text in this class?" e a possibilidade, temida pelos defensores do normativo e do determinado, de uma sucesso sem fim de nmeros, ou seja, de u m mundo em que cada enunciado t e m uma infinita pluralidade de significados. No isso, porm, o que o exemplo, por muito que possa ser estendido, sugere em absoluto. Em qualquer uma das situaes que eu tenho imaginado (e em qualquer uma que eu poderia ser capaz de imaginar) o significado do enunciado estaria seriamente limitado, no depois de ser ouvido mas, em primeiro lugar, pelas maneiras como poderia ser ouvido. Uma infinita pluralidade de significados seria de temer somente se os enunciados existissem num tal estado que no estivessem j inseridos em uma ou em outra situao e no tivessem vindo luz como uma funo da mesma. Esse estado, se pudesse ser localizado, seria o normativo, e seria de fato perturbador se a norma flutuasse livre e indeterminada. Mas no existe semelhante estado; os enunciados emergem somente em determinadas situaes e, dentro dessas situaes, o significado normativo de u m enunciado ser sempre bvio o u pelo menos acessvel, embora numa outra situao esse mesmo enunciado, no sendo mais o mesmo, ter outro significado normativo que ser no menos bvio e acessvel. (A experincia do meu colega constitui, precisamente, uma ilustrao deste fato.) Isto no significa que no haja meios para discriminar os significados que u m enunciado adquire em diferentes situaes, mas que a discriminao j ter sido feita em virtude de estarmos inseridos numa situao determinada (nunca deixamos de estar numa situao) e que em outra situao a discriminao j ter tambm sido feita, mas diferentemente. Em outras palavras, embora a qualquer momento seja sempre possvel ordenar e classificar "Is there a textin this class?'\ e "Is there a textin this class?" (porque eles j tero sido sempre classificados), nunca ser possvel atribuir-lhes uma classificao imutvel e definitiva, uma classificao que seja independente da sua utilizao ou no-utilizao em situaes concretas (porque somente em tais situaes que esses enunciados sero ou no utilizados).
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H, todavia, uma distino a ser feita entre os dois enunciados que nos permite dizer que, n u m sentido limitado, u m mais normal do que o outro: com efeito, enquanto cada u m deles perfeitamente normal no contexto em que a sua literalidade imediatamente bvia (os sucessivos contextos vividos por meu colega), sendo as coisas como so, u m desses contextos certamente mais freqente que o outro e constitui portanto, com maior probabilidade, a perspectiva dentro da qual o enunciado

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pode ser ouvido. Na realidade parece que estamos aqui diante de u m exemplo do que eu chamaria "ambincia institucional": se "Is there a textin this class?"^ pode ser ouvido unicamente por aqueles que sabem o que se inclui sob o rtulo "primeiro dia de aula", e se "Is there a text in this class?" pode ser ouvido unicamente por aqueles cujas categorias de compreenso incluem as preocupaes da teoria literria contempornea, ento bvio que, numa populao escolhida aleatoriamente, diante do enunciado em causa, mais pessoas 'ouviriam' "Is there a textin this class?'\do que "Is there a textin this class?" ; alm disso, enquanto "Is there a textin this class?" poderia ser imediatamente apreendido por uma pessoa para a qual o enunciado "Is there a text in this class?" seria penosamente explicvel, difcil imaginar algum capaz de entender "Is there a text in this class?" que no esteja imediatamente preparado para entender "Is there a textin this class?" (O enunciado nmero 1 inteligvel para qualquer docente e para a maioria dos estudantes e para muitos dos que mexem com livros; enquanto o outro, 2, somente para aqueles docentes que no achem estranho encontrar, como eu encontrei recentemente, u m crtico aludindo a uma frase "popularizada por Lacan".) Admitir tudo isso no enfraquece o meu argumento ao introduzir a categoria do normal, pois essa categoria, tal como aparece na minha argumentao, no trascendental mas institucional; enquanto nenhuma instituio to fortemente universal e perdurvel a ponto de os significados por ela autorizados serem normais para sempre, algumas instituies ou formas de vida so to amplamente difundidas que para u m grande nmero de pessoas os significados autorizados parecem 'naturalmente' disponveis e exige u m esforo especial perceber que eles so o produto das circunstncias.
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O assunto importante porque ele d conta do sucesso graas ao qual u m Abrams ou u m E. D. Hirsch podem apelar para uma compreenso participada da linguagem comum e argumentar, a partir dessa compreenso, em favor da disponibilidade de u m ncleo de significados determinados. Quando Hirsch oferece a expresso "O ar est agitado" (The air is crisp) como exemplo de u m "significado verbal" acessvel a todos os falantes da lngua, e distingue, com relao a este exemplo, o que compartilhvel e determinado das associaes que podem, em certas circunstncias, acompanh-lo (por exemplo, "Eu deveria ter comido menos na janta", "O ar agitado lembra-me da minha infncia em Vermont"), ele est contando com que os seus leitores estejam de acordo to completamente com a sua interpretao do que seja esse significado verbal compartilhado e normativo, que ele nem se preocupa em especific-lo; e embora eu no tenha feito u m estudo completo e cuidadoso do assunto, ousaria adivinhar que o seu otimismo, com relao a este exemplo particular, est bem fundado. Com efeito, a maioria, se no todos os ouvintes de Hirsch, entendem imediatamente o enunciado em apreo como uma descrio meteorolgica aproximativa que prenuncia uma certa qualidade da atmosfera local. Mas a 'felicidade' do exemplo, longe de confirmar o ponto de vista de Hirsch (que foi sempre, como ele
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6. HIRSCH, E. D . Validity in interpretation.

N e w H a v e n , Yale University Press, 1967, p . 218-9.

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o reafirmou recentemente, manter "a determinao estvel do significado"), confirma o meu. O fato de o significado desse enunciado ser bvio no est em funo dos valores que as suas palavras tenham num sistema lingstico independente do contexto; antes, porque as palavras so apreendidas como j inseridas n u m contexto que elas tm o significado citado por Hirsch como bvio. Pode-se ver isto inserindo as palavras em outro contexto e observando quo rapidamente emerge outro significado igualmente 'bvio'. Suponhamos, por exemplo, que ouvimos "O ar est agitado" (que neste momento voc est entendendo no sentido que Hirsch assume) no meio de uma discusso sobre msica ("Quando a obra tocada corretamente o ar est agitado"); o enunciado seria imediatamente entendido como u m comentrio sobre o desempenho de u m ou vrios instrumentos na execuo de uma composio musical. Mais ainda, ele seria somente entendido assim, e entend-lo maneira de Hirsch requereria u m esforo exagerado. Poderia objetar-se que, no texto de Hirsch, o enunciado "O ar est agitado" no possui nenhum ambiente contextual; ele simplesmente apresentado e, portanto, qualquer acordo com relao ao seu significado deve explicar-se a partir das propriedades no-contextuais do enunciado. Porm, h u m ambiente contextual e o sinal da sua presena consiste precisamente na ausncia de qualquer referncia a ele. Com efeito, impossvel at pensar-se num enunciado independentemente de u m contexto, e quando somos solicitados a considerar u m enunciado para o qual no se especificou nenhum contexto, entedemo-lo automaticamente no contexto dentro do qual tem sido mais freqentemente encontrado. Desse modo Hirsch invoca u m contexto ao no invocar nenhum; ao no fornecer as circunstncias do enunciado, condiciona-nos a imagin-lo nas circunstncias em que mais provavelmente se tenha produzido; imagin-lo assim j ter-lhe dado uma forma que no momento parece ser a nica possvel.
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Que concluses podem-se tirar destes dois exemplos? Antes de tudo, nem o meu colega nem o leitor do enunciado de Hirsch constrangido pelos significados que as palavras tm num sistema lingstico normativo; nenhum deles, contudo, livre para atribuir a u m enunciado o significado que desejar. De fato, 'atribuir' exatamente a palavra errada porque implica u m procedimento em dois estgios segundo o qual o leitor ou o ouvinte primeiro observa u m enunciado e ento lhe d u m significado. O argumento das pginas precedentes pode reduzir-se afirmativa de que no existe tal primeiro estgio, de que se ouve u m enunciado dentro de u m conhecimento de seus propsitos e interesses, e no como algo preliminar determinao dos mesmos, e de que ouvi-lo desse modo j ter-lhe conferido uma forma e dado u m significado. Noutras palavras, o problema de como se determina o significado constitui somente u m problema se existir u m momento em que a sua determinao no tiver sido feita ainda, e eu estou dizendo que no existe tal momento. No estou dizendo que nunca possa algum estar na situao de ter que imaginar conscientemente o que u m enunciado significa. De fato, o meu colega encontra-se

7. HIRSCH. E. D . The aims of interpretation.

Chicago, University of C h i c a g o Press, 1976, p. 1.

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em tal situao quando a sua aluna lhe informa que ele no entendeu a pergunta dela como ela pretendia ("No, no, o que eu quero perguntar se neste curso acreditamos em poemas ou coisas semelhantes, ou se somente estamos ns?") e, conseqentemente, agora tem que imagin-lo. Porm, nem neste, nem em nenhum outro caso se trata de uma coleo de palavras espera de que se lhes atribua u m significado, mas de u m enunciado cujo significado j atribudo foi achado inadequado. Embora o meu colega tenha de comear tudo de novo, ele no tem de comear da estaca zero; de fato ele nunca esteve na estaca zero, pois, desde o incio, o seu entendimento da pergunta da estudante foi guiado pela suposio de quais poderiam ser os interesses que estariam por trs dessa pergunta. (Por isso ele no 'livre', embora no esteja constrangido por determinados significados.) essa suposio e no o seu comportamento de acordo com ela o que a correo da sua aluna vem a contestar. Ela lhe diz que ele confundiu o significado, mas isto no quer dizer que ele tenha errado ao combinar as palavras e sintaxe de sua aluna numa unidade significativa; mas que a unidade significativa que ele imediatamente apreende est em funo de uma identificao errada (feita antes de ela falar) do que ela pretendia. Ele estava preparado, quando ela se deteve diante dele, para ouvir o tipo de coisas que os estudantes costumam dizer no primeiro dia de aula e, portanto, foi isso exatamente o que ele ouviu. Ele no errou na leitura do texto (seu erro no foi de clculo), mas na pr-leitura do mesmo, e para corrigir-se deve elaborar outra (pr)determinao da estrutura de interesse de onde procede a pergunta dela. Isto, sem dvida, exatamente o que ele faz e a pergunta relativa a como o faz to fundamental que poder ser mais bem respondida se primeiro considerarmos os modos como ele no o fez. Ele no prestou ateno ao significado literal da resposta dela. Ou seja, no se trata aqui do caso de algum que, tendo sido mal entendido, esclarece o significado de suas palavras fazendo-as mais explcitas mediante mudanas ou acrscimos, de modo que o seu significado se torne inevitvel. Dentro das circunstncias de enunciao assumidas por ele, as palavras da estudante so perfeitamente claras e o que ela faz pedir-lhe que imagine outras circunstncias dentro das quais as mesmas palavras sero igualmente claras, embora tenham u m sentido diferente. Tambm no acontece que as palavras que ela acrescenta ("No, no, o que eu quero...") o dirijam quelas outras circunstncias escolhendo-as de u m inventrio de todas as circunstncias possveis. Para que este fosse o caso, deveria existir uma relao inerente entre as palavras que ela diz e u m conjunto particular de circunstncias (e isto seria u m literalismo de nvel mais elevado) de modo que qualquer falante competente da lngua, ao ouvir tais palavras, fosse imediatamente remetido a esse conjunto. Todavia, eu j contei essa anedota a diversos falantes competentes da lngua que simplesmente no a entenderam: u m amigo meu - professor de filosofia - contou-me que durante o intervalo entre o que ele ouviu e a minha explicao da anedota (e como eu fui capaz de faz-lo outro assunto fundamental) ele surpreendeu-se, perguntando "Que tipo de piada esta que eu no consegui entender?". Durante algum tempo pelo menos, ele s era capaz de entender a frase "Is there a text in this class?" como meu colega 198

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a entendera da primeira vez; as palavras adicionais da estudante, longe de conduzi-lo a outro entendimento, somente o tornaram mais consciente da sua distncia com relao frase. Em contrapartida, h aqueles que no somente entendem a anedota mas a entendem antes de que eu a conte na sua integridade; ou seja, eles sabem de antemo o que est havendo to logo eu conto que u m colega ouviu recentemente a pergunta "Is there a text in this class?". Quem so estas pessoas e o que que faz com que elas compreendam a anedota to imediata e facilmente? Bem, poderia dizer-se, sem a mnima comicidade, que se trata das pessoas que vm ouvir-me falar porque so as mesmas pessoas que j conhecem a minha posio sobre certos assuntos (ou sabem que eu vou assumir uma posio). Ou seja, elas entendem a pergunta "Is there a text is this class?", mesmo nas circunstncias em que figura no comeo da anedota (ou como o ttulo de u m ensaio), luz do conhecimento que elas tm sobre a minha mais provvel atitude com relao a ela. Elas entendem a pergunta como procedente de mim, em circunstncias que j me determinaram a manifestar-me sobre uma srie de tpicos que esto nitidamente delimitados. Meu colega foi finalmente capaz de entend-la desse modo, como procedente de mim, no porque eu estivesse na aula dele, nem porque as palavras da pergunta da estudante apontassem para m i m de u m modo que teria sido bvio para qualquer ouvinte, mas porque ele conseguiu visualizar-me, na minha sala, a trs portas de distncia da dele, dizendo aos estudantes que no existem significados determinados e que a estabilidade do texto uma iluso. verdade, como ele o declara, que o momento do reconhecimento e da compreenso se deu quando ele se disse a si mesmo: "Claro, esta uma das vtimas de Fish!". Ele no disse isto pelo fato de as palavras dela a identificarem como tal, mas porque a habilidade dele em v-la como tal esclareceu a percepo das palavras dela. A resposta pergunta "Como ele conseguiu passar das palavras dela s circunstncias dentro das quais ela pretendia ser entendida por ele?" consiste em que ele j deve estar pensando de acordo com essas circunstncias para ser capaz de entender as palavras dela como referidas quelas mesmas circunstncias. A pergunta, portanto, deve ser rejeitada porque ela supe que a construo do sentido conduz identificao do contexto do enunciado em lugar do inverso. Isto no quer dizer que o contexto vem em primeiro lugar e que, uma vez que ele foi identificado, a construo do sentido pode comear. Isto seria somente reverter a ordem de precedncia, sendo que a precedncia carece de importncia aqui, pois as duas aes que ela ordenaria (a identificao do contexto e a construo do sentido) acontecem simultaneamente. Ningum diz: "C estou eu numa determinada situao; agora posso comear a determinar o que significam estas palavras". Estar numa situao ver as palavras, estas ou quaisquer outras, como j significativas. Para o meu colega, perceber que ele pode estar confrontando uma das minhas vtimas , ao mesmo tempo, ouvir o que ela diz como uma pergunta sobre as suas crenas tericas. Dar conta, todavia, de uma pergunta do tipo 'como' somente dar lugar a esta outra: se as palavras da estudante no conduzem o meu colega ao contexto do

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enunciado dela, como consegue ele chegar l? Por que ele me imaginou dizendo aos estudantes que no existiam significados determinados e no imaginou outra pessoa ou outra coisa? Em primeiro lugar, ele podia muito bem t-lo feito. Ou seja, ele poderia muito bem ter suposto que ela estava vindo de outra direo (querendo saber, digamos, se o foco deste curso iriam ser poemas e ensaios ou as nossas reaes perante eles, pergunta que se encontra no mesmo territrio que a dela embora seja muito diferente) ou ele poderia simplesmente ter ficado bloqueado, como o meu amigo filsofo, confinado, na ausncia de uma explanao, primeira interpretao por ele atribuda aos interesses dela e incapaz de dar qualquer outro sentido s palavras dela a no ser o sentido que ele inicialmente lhes dera. Como ele ento chegou l? Em parte, ele chegou l porque podia; ele conseguiu chegar ao contexto em foco porque este j constitua uma parte do repertrio que lhe permite organizar o mundo e seus acontecimentos. A categoria "uma das vtimas de Fish" era uma daquelas que ele j possua e no tinha de se esforar para obt-la. Obviamente, ela nem sempre o possuiu, na medida em que o mundo dele no foi sempre organizado por ela e, certamente, no o possua no comeo da nossa conversao; mas ela estava disposio dele e ele disposio dela, e tudo quanto ele teve de fazer foi lembrar-se dela ou ser levado a pensar nela, para que os significados que ela subentendia pudessem emergir. (Se essa categoria no estivesse disposio do meu colega, o percurso da sua compreenso teria sido diferente: ns voltaremos em breve a considerar essa diferena.) Isto, contudo, somente empurra para mais longe a nossa pesquisa. Como ou por que foi ele levado a pensar nessa categoria? A resposta para esta questo dever ser probabilstica e comea com o reconhecimento de que, quando algo muda, no muda tudo. Embora a compreenso que meu colega tenha das suas circunstncias se transforme ao longo dessa conversao, essas circunstncias so ainda entendidas como acadmicas, e dentro dessa compreenso continuada (embora modificada), as direes que seu pensamento pode tomar esto j severamente limitadas. Ele ainda pressupe, como o fez inicialmente, que a pergunta da estudante tem algo a ver com assuntos universitrios em geral e com a literatura inglesa em particular, e so as regras organizacionais associadas a essas reas da experincia que mais provavelmente lhe ocorrem. Uma dessas regras 'o-que-acontece-em-outros-cursos', e u m desses outros cursos o meu. Desse modo, por u m caminho que no inteiramente no-marcado nem completamente determinado, ele vem a m i m e noo "uma das vtimas de Fish", e a uma nova interpretao do que a sua aluna estava dizendo. Obviamente esse caminho teria sido muito mais tortuoso se a categoria "uma das vtimas de Fish" no lhe estivesse j disponvel como recurso para produzir inteligibilidade. Se este dispositivo no tivesse sido parte do seu repertrio, se meu colega tivesse sido incapaz de ser alertado por esse recurso, pelo simples fato de no conhec-lo previamente, como teria ele procedido? A resposta que ele no o teria feito de modo algum, o que no quer dizer que estejamos para sempre confinados nas categorias de compreenso que se encontram a nosso dispor (ou nas categorias a cujo dispor ns estamos), mas que a introduo de novas categorias ou a expanso das 200

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antigas para que passem a incluir dados novos (e conseqentemente recm-descobertos) deve sempre proceder de fora ou daquilo que se percebe, durante u m determinado tempo, como estando fora. No caso em que ele fosse incapaz de identificar a estrutura dos interesses da estudante, pelo fato de essa estrutura no ter sido nunca a dele (ou vice-versa), teria sido obrigao dela explic-la a ele. E aqui nos defrontamos com outro exemplo do problema que vimos considerando. Ela no poderia explicar mudando ou aumentando as suas palavras, sendo mais explcita, porque as suas palavras s sero compreensveis se ele j possui o conhecimento que elas pretendem veicular, o conhecimento das suposies e interesses dos quais procedem. claro, ento, que ela teria de tentar u m novo comeo, embora no a partir da estaca zero (na realidade, comear da estaca zero no nunca possvel); mas teria de retroceder at u m certo ponto em que houvesse mtuo acordo quanto ao que seria razovel dizer para que se pudesse estabelecer uma nova e mais ampla base de entendimento. Neste caso particular, por exemplo, ela poderia comear com o fato de que o seu interlocutor j sabe o que u m texto; ou seja, ele tem u m modo de pensar sobre o assunto que lhe permite entender a primeira pergunta da estudante como relativa a procedimentos burocrticos de sala de aula. (O leitor dever lembrar que 'ele' nestes enunciados no se refere mais ao meu colega mas a algum que no possua seus conhecimentos especficos.) essa maneira de pensar que ela deve esforar-se por ampliar ou desafiar, salientando provavelmente, primeiro, que existem aqueles que pensam sobre o texto de outras formas, e depois tentando encontrar uma categoria da prpria compreenso do interlocutor que possa servir como analogia para a compreenso de que ele ainda no compartilha. Pode ser que ele, por exemplo, esteja familiarizado com aqueles psiclogos que defendem o poder constitutivo da percepo ou com a teoria de Gombrich relativa participao do observador ou com aquela tradio filosfica segundo a qual a estabilidade dos objetos foi sempre u m assunto controvertido. O exemplo deve permanecer hipottico e descarnado, porque somente pode tomar uma forma definida depois que sejam determinadas as crenas e suposies particulares que fazem eventualmente necessria a explicao em primeiro lugar; sejam o que forem, so elas as que ditam a estratgia mediante a qual a estudante consegue finalmente substitu-las ou mud-las. Quando tal estratgia tenha sido bem-sucedida, o alcance das suas palavras tornar-se- claro, no porque ela as tenha reformulado ou refinado, mas porque elas sero agora lidas ou entendidas dentro do mesmo sistema de inteligibilidade do qual procedem.

Em resumo, este interlocutor hipottico ser oportunamente conduzido ao mesmo ponto de compreenso que meu colega possui quando capaz de dizer a si mesmo: " A h , eis uma das vtimas do Fish", embora presumivelmente diga algo muito diferente a si mesmo, se por acaso disser alguma coisa. As diferenas, todavia, no deveriam obscurecer as semelhanas fundamentais que se do entre essas duas experincias, uma real e outra imaginria. Em ambos os casos as palavras pronunciadas so imediatamente ouvidas dentro de u m conjunto de suposies relativas direo de onde elas possivelmente provenham, e, em ambos os casos, o que se requer 201

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 que a recepo ocorra dentro de outro conjunto de suposies com relao s quais as mesmas palavras ("Is there a text in this class?") no sejam mais as mesmas. S que enquanto meu colega tem condies de preencher essa condio, ao relembrar u m contexto de enunciao que j forma parte do seu repertrio, o repertrio de seu hipottico substituto deve expandir-se para incluir esse contexto de modo que, se algum dia ele se encontrar numa situao anloga, possa relembrar-se dele. A distino portanto est entre ter j uma habilidade e ter que adquiri-la, mas no se trata de uma distino essencial, sendo to semelhantes os caminhos pelos quais essa habilidade pode ser exercida, por u m lado, e aprendida, por outro. So semelhantes, primeiro que tudo, porque de modo semelhante no esto determinados por palavras. Assim como as palavras da estudante no iriam levar o meu colega a u m contexto que ele j tem, do mesmo modo elas no conseguiriam levar at sua descoberta ningum que no possusse j esse contexto. Contudo, em nenhum dos dois casos, a ausncia de uma tal determinao mecnica significa que o caminho a ser percorrido possa ser encontrado aleatoriamente. A mudana de uma estrutura de compreenso para outra no constitui uma ruptura mas uma modificao dos interesses e preocupaes j existentes; e porque j existem, eles foram a direo da sua prpria modificao. Ou seja, nos dois casos o ouvinte se encontra j numa situao informada por objetivos e propsitos tacitamente conhecidos, e nos dois casos o ouvinte acaba encontrando-se noutra situao cujos objetivos e propsitos mantm, com os que eles substituem, u m certo tipo de relao elaborada (de contraste, oposio, expanso, extenso). (A nica relao que eles no poderiam manter no constitui uma relao em absoluto.) Acontece que num caso a rede de elaborao (do texto como u m bvio objeto fsico at a pergunta sobre se o texto ou no u m objeto fsico) j tinha sido articulada (embora nem todas as suas articulaes sejam focalizadas num determinado momento: sempre est havendo uma seleo), enquanto no outro a articulao da rede problema do professor (e aqui da estudante) que comea, necessariamente, com aquilo que j dado. A semelhana final entre os dois casos que em nenhum deles o sucesso est garantido. No era mais inevitvel que o meu colega tropeasse no contexto do enunciado da sua aluna do que seria inevitvel que ela pudesse apresentar esse contexto a algum previamente desconhecedor do mesmo; e, sem dvida, se meu colega tivesse ficado perplexo (se ele simplesmente no tivesse pensado em mim), teria sido necessrio que a estudante o tivesse conduzido de u m modo que seria finalmente indistinguvel do modo como ela conduziria qualquer u m a u m novo conhecimento, ou seja, comeando a partir da forma da sua compreenso atual. Tenho-me demorado tanto na explicao desta anedota que a sua relao com o problema da autoridade em sala de aula e na crtica literria pode parecer obscura. Vamos voltar a ela lembrando a opinio de Abrams e de outros segundo a qual a autoridade depende da existncia de u m determinado ncleo de significados, porque na ausncia de tal ncleo no h maneira normativa ou pblica de entender o que algum diz ou escreve, com o resultado de que a compreenso se torna u m assunto 202

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de interpretaes individuais e privadas sem que nenhuma delas esteja sujeita contestao ou correo. Em crtica literria isto significa que no se pode dizer que nenhuma interpretao seja melhor ou pior do que qualquer outra e, na sala de aula, isto significa que no temos respostas para o estudante que diz que a minha interpretao to vlida quanto a sua. Somente se houver uma base partilhada de acordo, que ao mesmo tempo guie a interpretao e fornea o mecanismo para decidir entre diferentes interpretaes, poder-se- evitar u m relativismo total e debilitante. Mas o motivo da minha anlise tem sido mostrar que embora' 'Is there a text in this class?" no tenha u m significado determinado, u m significado que sobreviva s profundas mudanas das situaes, em qualquer situao que possamos imaginar, o significado do enunciado perfeitamente claro ou capaz, com o tempo, de ser esclarecido. O que o que faz isto possvel a no ser as "possibilidades e normas" codificadas na lngua? Como acontece a comunicao se no por referncia a uma norma pblica e estvel? A resposta, implcita em tudo quanto j disse, a de que a comunicao se d dentro de situaes e que estar numa situao estar j em possesso de (ou ser possudo por) uma estrutura de pressuposies, de prticas entendidas como relevantes com relao a objetivos e propsitos que j preexistem; , justamente, na pressuposio destes objetivos e propsitos que qualquer enunciado imediatamente entendido. Enfatizo o imediatamente pois me parece que o problema da comunicao, tal como colocado por Abrams, u m problema somente porque ele pressupe uma distncia entre a recepo de u m enunciado e a determinao do seu significado - uma espcie de espao morto quando algum t e m somente as palavras e se v diante da tarefa de interpret-las. Se existisse tal espao u m momento antes de comear a interpretao, ento seria necessrio recorrer a algum procedimento mecnico e algortmico por meio do qual os significados pudessem ser calculados e em relao ao qual pudssemos reconhecer erros. O que tenho estado argumentando que os significados vm j calculados, no por causa de normas embutidas na lngua, mas porque a lngua sempre percebida, desde o prprio comeo, dentro de uma estrutura de normas. Essa estrutura, todavia, no abstrata ou independente seno social; portanto no constitui uma estrutura nica, relacionada de modo privilegiado com o processo da comunicao, seja qual for a situao em que esta acontece, mas uma estrutura que muda quando uma situao, com todo o seu pano de fundo de pressuposies, ou seja, de prticas, objetivos e propsitos, d lugar a outra. Noutros termos, no acontece que a base comum de acordo procurada por Abrams e por outros j no tenha sido encontrada, embora no seja sempre a mesma. Muitos no encontraro neste ltimo enunciado e na argumentao, qual ele serve de concluso, nada mais do que uma verso sofisticada do relativismo que eles temem. No se ganha nada, dizem, com falar de normas e padres, que so especficos a determinados contextos, pois isto simplesmente autorizar uma infinita pluralidade de normas e padres, e assim ficamos ainda sem nenhum argumento para decidir entre eles e entre os sistemas concorrentes de valores de que so funes. Em resumo, ter muitos padres o mesmo que no ter nenhum. 203

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N u m nvel este contra-argumento irrefutvel, mas em outro acaba sendo irrelevante. irrefutvel como concluso geral e terica: a suposio de normas especficas-do-contexto-ou-instituio afastam certamente a possibilidade de uma norma cujo valor fosse reconhecido por qualquer u m independentemente da sua situao. Mas irrelevante para qualquer indivduo em particular, pois j que todo indivduo est situado em algum lugar, no h ningum para quem a ausncia de uma norma a-situacional tenha qualquer conseqncia prtica, no sentido de que a sua atuao ou a sua confiana na habilidade para agir sejam prejudicadas. De modo que, embora seja geralmente verdadeiro que ter muitos padres o mesmo que no ter nenhum, isso no verdadeiro para ningum em particular (pois no h ningum em posio de poder falar 'geralmente') e, portanto, uma verdade da qual se pode dizer que "no tem importncia". Em outras palavras, enquanto o relativismo uma posio que pode ser mantida por algumas pessoas, no uma posio que possa ser ocupada por ningum. Ningum pode ser relativista, porque ningum pode obter u m tal distanciamento das suas prprias crenas e pressuposies at o ponto de conseguir que estas no tenham mais autoridades para ele do que as crenas e pressuposies mantidas por outros ou, para o caso, do que as crenas e pressuposies que ele mesmo j manteve. O temor de que, num mundo de normas e valores indiferentemente autorizados, o indivduo carea de base para a ao, no tem fundamento porque ningum indiferente s normas e valores que possibilitam a sua conscincia. justamente em nome de normas e valores mantidos pessoalmente (de fato so eles que mantm as pessoas) que o indivduo age e argumenta, e ele o faz assim com plena confiana que acompanha a crena. Quando as suas crenas mudam, as normas e valores, aos quais ele antes assentia sem pensar, tero sido reduzidos a opinies e tero sido transformados em objetos de uma ateno analtica e crtica; mas essa ateno ser possibilitada por u m novo conjunto de normas e valores que ficam, durante o tempo presente, to sem exame e to indubitveis como aqueles que foram deslocados. O caso que nunca h u m momento em que a pessoa no acredite em nada, em que a conscincia seja inocente de toda e qualquer categoria de pensamento, mas qualquer categoria de pensamento, que seja operativa num momento dado, servir como fundamento indubitvel. Neste ponto, suspeito, u m defensor do significado determinado gritaria 'solipsista' e argumentaria que a confiana que tem sua origem nas categorias de pensamento do indivduo no teria valor pblico. Ou seja, desligada de qualquer sistema comum e estvel de significados, no nos possibilitaria a realizao das transaes verbais do nosso dia-a-dia: uma inteligibilidade compartilhada seria impossvel num mundo onde cada u m ficasse preso no crculo das suas prprias pressuposies e opinies. A resposta a essa objeo est em que as pressuposies e opinies de u m indivduo no so "prprias dele" em qualquer sentido que possa dar corpo ao temor do solipsismo. Isto , o indivduo no a origem delas (de fato seria mais adequado dizer que elas so a origem dele); ao contrrio, a prvia

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disponibilidade delas que delimita de antemo os caminhos que a conscincia dele pode provavelmente tomar. Quando o meu colega est no processo de interpretar a pergunta da sua aluna ("Is there a text in this class?"), nenhuma das estratgias interpretativas a seu dispor so exclusivamente dele, no sentido de que ele as tenha concebido; elas procedem do seu prvio entendimento dos interesses e objetivos que podem provavelmente animar a fala de algum que age dentro das instituies acadmicas dos Estados Unidos da Amrica, interesses e objetivos esses que no so a propriedade privada de ningum em particular, mas que ligam todos aqueles para os quais to habitual assumi-los que acabam assumindo-os impensadamente. Eles ligam certamente o meu colega e a sua aluna, que so capazes de se comunicar e at de raciocinar sobre as intenes mtuas, no, porm, porque os seus esforos interpretativos se vejam constrangidos pela forma de uma lngua independente, seno porque o seu entendimento compartilhado do que poderia estar em jogo, numa situao de sala de aula, resulta numa linguagem que se lhes apresenta sob a mesma forma (ou sob sucesses de formas). Essa compreenso compartilhada a base da confiana com a qual eles falam e argumentam, mas as categorias dessa compreenso so prprias deles somente no sentido de que, como atores dentro de uma instituio, automaticamente tornam-se herdeiros dos sistemas de inteligibilidade dessa instituio, das suas maneiras de significar. Por isso to difcil para uma pessoa cujo prprio ser se define por sua posio dentro de uma instituio (e se no for esta, ento qualquer outra) explicar a algum de fora uma prtica ou u m significado que lhe parece no exigir explicao, porque ela os considera como algo natural. possvel que tal pessoa, quando sob presso, diga "mas isso a simplesmente o modo de faz-lo" ou "mas no bvio?", testemunhando assim que a prtica ou significado em questo propriedade comunitria, do mesmo modo, como em certo sentido, ela tambm o . Vemos ento que (1) a comunicao ocorre de fato, apesar da ausncia de u m sistema de significado autnomo e independente do contexto, que (2) aqueles que participam dessa comunicao fazem-no com confiana e no provisoriamente (eles no so relativistas) e que (3), enquanto a sua confiana tem como origem u m conjunto de crenas, essas crenas no so especficas do indivduo ou idiossincrticas mas comuns e convencionais (eles no so solipsistas). Naturalmente, o solipsismo e o relativismo so o que Abrams e Hirsch temem e o que os leva a argumentar em favor da necessidade de significados determinados. Mas se, em lugar de agir por sua conta, os intrpretes agem como extenses de uma comunidade institucional, o solipsismo e o relativismo desaparecem como fatores a serem temidos porque eles no constituem modos possveis de ser. Quer isto dizer que a condio requerida para que algum seja solipsista ou relativista, a condio de ser independente de pressuposies institucionais e de ser livre para criar seus prprios objetivos e propsitos, nunca poderia realizar-se e, portanto, no h motivos para tratar de proteger-se contra ela. Abrams, Hirsch e companhia gastam uma grande quantidade de tempo em busca de maneiras para limitar e coagir a interpretao, mas, se o exemplo do meu colega e da sua aluna pode generalizar-se (e, obviamente, eu

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penso que pode), o que eles esto procurando nunca deixou de ser encontrado. Em resumo, a minha mensagem para eles , finalmente, no de desafio mas de consolo: no se preocupem.

FISH, Stanley. "Is there a text in this class?" (Chapter 13 of Is there a text in this class?). Translation by Rafael Eugnio Hoyos -Alfa, So Paulo, v. 36, p. 189-206, 1992.
ABSTRACT: In chapter 13 which bears the same title as the book to which it belongs, "Is there a text in this class?", Stanley Fish tries to show, from a question put to his coleague by a student, that the grasp of the meaning of any text does not depend on the prexistence of determinate meanings bound, as it were, to the text, but on the immersion of both writer and reader in the same interpretive system and in the same interpretive community. This includes the ckcunstances, beliefs and presuppositions that surround the text production. In other words, communication occurs w i t h i n situations and suppose a structure of assumptions and practices relevantly related to purposes and goals already existing. The Author tries equally to show that this way of conceiving the intelligibility of texts does not lead - as his opponents fear - either to solipsism or to relativism. KEYWORDS: community. Text; meaning; context; communication; interpretation; presupposition; interpretive

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