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ANTONIO LUIS CARDENAS COLMENTER ABEL RODRIGUEZ CESPEDES ROSA MARIA TORRES

EL MAESTRO PROTAGONISTA DEL CAMBIO EDUCATIVO

CONVENIO ANDRES BELLO CORPORACION TERCER MILENIO AULA ABIERTA COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO BOGOT, 2000

EL DOCENTE COMO PROTAGONISTA DEL CAMBIO EDUCATIVO

El cambio ha sido una constante en la historia de la humanidad, pero esos cambios no se han producido siempre con el mismo ritmo. Ha habido largos perodos de relativa estabilidad, seguidos de cambios que alteran profundamente toda la vida social. Sin olvidar acontecimientos que pueden ser considerados como verdaderas revoluciones, como es el caso de la invencin de la agricultura, de la rueda o de la escritura, podemos sealar dos revoluciones que han cambiado radicalmente los factores de produccin y con ello la vida toda de la sociedad: la Revolucin Industrial y la Revolucin del Conocimiento y de la informacin. La primera de esas revoluciones, la Industrial, al decir de Alvin Toffler y otros autores, separa un primer estadio econmico en que los factores de produccin eran la tierra y el trabajo agrcola, de otro estadio en que esos factores fueron reemplazados por las mquinas. La segunda revolucin, la del Conocimiento y la Informacin, es la que estamos viendo desde mediados de este siglo y con ms fuerza a partir de finales de la dcada del 60. En este tercer estadio econmico el factor de produccin es el conocimiento aplicable. 1 Peter Drucker enuncia este proceso como el resultado lgico de una larga evolucin en la cual pasamos de trabajar con el sudor de la frente y la fuerza muscular al trabajo industrial y, finalmente, al trabajo intelectual 2 y Manuel Castells, en la misma lnea de pensamiento, habla de tres modos de desarrollo y dice que en el modo de desarrollo agrario, la fuente del aumento del excedente es el resultado del incremento cuantitativo de mano de obra y recursos naturales (sobre todo tierra) en el proceso de produccin, as como de la dotacin natural de esos recursos. En el modo de produccin industrial, la principal fuente de productividad es la introduccin de nuevas fuentes de energa y la capacidad de descentralizar su uso durante la produccin y los procesos de circulacin. En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de la productividad estriba en la tecnologa de la generacin del conocimiento, el procesamiento de la informacin y la comunicacin de smbolos. 3 A continuacin trataremos de precisar en qu consiste esta Revolucin del Conocimiento y la Informacin y el papel que debe desempear la educacin ante esta revolucin. Desde luego, lo que se hace en la escuela depende en sumo grado de los maestros y maestras, y de ah que durante nuestras reflexiones debemos tenerlos siempre presentes como actores fundamentales que son de los cambios en el proceso educativo.

Ester Dyson, George Gilder, Jay Keyworth y Alvin Toffler. A Magana Carta for Knowledge Age*, New Perspectives Quarterly, vol II, N 4, 1994, p. 26 Peter F. Drucker. Las Nuevas Realidades, Editorial Norma, Bogot, p.165. Manuel Castells. La Era de la Informacin: Economa, sociedad y cultura, Vol. I: La Sociedad Red, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1999, pp. 42-43.

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LA EDUCACIN EN LA REVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIN

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Lo que caracteriza a la sociedad humana de nuestro tiempo es, pues, el conocimiento y de ah que hablamos de la Sociedad del Conocimiento que corresponde a lo que Manuel Castells identifica como la Era de la Informacin. El conocimiento est en el centro de todas las actividades y de todos los procesos, por eso Castells seala que el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnolgico, es decir, hacia la acumulacin de conocimiento y hacia grados ms elevados de complejidad en el procesamiento de la informacin. 4 Informacin y conocimiento estn estrechamente ligados, pero es necesario entender que la informacin no consiste en la mera acumulacin de datos sobre la realidad y sus procesos. La informacin supone la capacidad de anlisis y de diagnstico aplicada a la masa de datos disponibles. Muchos datos manejados por personas u organizaciones poco preparadas, tan slo producen confusin. Una menor cantidad de datos procesados por personas o equipos mejor capacitados para entenderlos y extraerles su significado, producen inteligentes tomas de decisin. Es por eso que Drucker seala que la informacin significa datos dotados de oportunidad y propsito; de manera que convertir datos en informacin requiere conocimientos y por ello, los conocimientos han venido a ser el verdadero capital y el principal recurso para la produccin de riqueza. 5 Adems del conocimiento y la informacin como factores fundamentales de lo que est aconteciendo, es necesario que precisemos algunos de los rasgos ms importantes de esta Sociedad del Conocimiento y para ello recurriremos a enunciar, en una apretada sntesis, algunos de los rasgos que nos ofrece Manuel Castells en la conclusin general de su libro en tres volmenes, titulado La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. 6 En primer lugar, Castells seala que la revolucin de la tecnologa de la informacin indujo la aparicin del informacionalismo, la generacin de riqueza, el ejercicio del poder y la creacin de cdigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnolgica de las sociedades y las personas, siendo la tecnologa de la informacin el ncleo de esa capacidad. (p. 370) En segundo lugar, Castells nos habla de una nueva forma de capitalismo, caracterizada por la globalizacin de las actividades econmicas centrales, la flexibilidad del trabajo y el debilitamiento de la sindicalizacin condujeron a la reduccin del Estado de bienestar, la piedra angular del contrato social en la era industrial. En esta economa global independiente, las redes de capital, trabajo, informacin y mercados enlazaron, mediante la tecnologa, las funciones, las personas y las localidades valiosas del mundo, a la vez que
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Ibidem., p. 43. Op. Cit., pp. 199-224. Vol. III: Fin de Milenio, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1999.

desconectaban de sus redes a aquellas poblaciones y territorios desprovistos de valor e inters para la dinmica del capitalismo global. Ello condujo a la exclusin social y a la irrelevancia econmica de segmentos de sociedades, reas de ciudades, regiones y pases enteros, que constituyen lo que denomin el Cuarto Mundo. (p. 371) Debido a la importancia que le damos a la globalizacin, ms adelante precisaremos el significado de este trmino y las consecuencias de este hecho. Tras destacar la desaparicin del estatismo como sistema, Castells seala la presencia y profundizacin del capitalismo en todos los pases, las culturas y los mbitos de la vida y dice que, pese a la existencia de un paisaje social y cultural muy diversificado, por primera vez en la historia, todo el planeta est organizado en torno a un conjunto de reglas econmicas en buena medida comunes. (p. 372) Sin embargo, para Castells, las sociedades no son slo resultado de la transformacin tecnolgica y econmica, ni cabe limitar el cambio social a crisis y adaptaciones institucionales. En tal sentido, destaca los vigorosos movimientos sociales que se produjeron en todo el mundo industrializado a finales de los aos setenta. De esos movimientos brotaron las ideas que seran la fuente del ecologismo, del feminismo, de la defensa constante de los derechos humanos, de la liberacin sexual, de la igualdad tnica y de la democracia de base. Como esos movimientos se realizaron separados del movimiento obrero tradicional, contribuyeron tambin al debilitamiento de los sindicatos, que es otra de las manifestaciones de la actual sociedad y al rechazar la transmisin ordenada de los cdigos enteros y los valores establecidos, como el patriarcado, el tradicionalismo religioso y el nacionalismo () crearon el marco para una divisin fundamental en las sociedades de todo el mundo: por una parte, las elites activas autodefinidas culturalmente, que construyen sus propios valores en virtud de su experiencia; por la otra, los grupos sociales cada vez ms inseguros, privados de informacin, recursos y poder, que cavan sus trincheras de resistencia precisamente en torno a aquellos valores eternos que haban sido menospreciados por los rebeldes de los aos setenta. (pp. 373-374) Volviendo a los aspectos econmicos. Castells seala que las relaciones de produccin se han transformado, tanto social como tcnicamente. Sin duda, son capitalistas, pero de un tipo de capitalismo diferente en la historia, que se denomin capitalismo informacional. Productividad y competitividad son los procesos esenciales de la economa informacional global. La productividad proviene fundamentalmente de la innovacin; la competitividad, de la flexibilidad. En este nuevo sistema de produccin, Castells destaca una diferencia importante entre lo que denomina trabajador genrico y trabajador autoprogramable, La cualidad crucial para diferenciar estos dos tipos de trabajador es la educacin y la capacidad de acceder a niveles superiores de educacin. () Quien posee educacin, en el entorno organizativo apropiado puede programarse hacia las tareas en cambio constante del proceso de produccin. Por el contrario, el trabajador genrico es asignado a una tarea determinada, sin capacidad de reprogramacin, que no presupone la incorporacin de informacin ms all de la capacidad de recibir y ejecutar seales. Estos terminales humanos pueden, por supuesto, ser reemplazados por mquinas o por cualquier otra persona de la regin, el pas o el mundo, segn las decisiones empresariales. (p. 375)

La flexibilidad, expresada desde el punto de vista organizativo por la empresa red, requiere trabajadores en red y a tiempo flexible, as como una amplia gama de relaciones laborales, incluidos el autoempleo y la subcontratacin recproca. La geometra variable de esas relaciones laborales conduce a la descentralizacin coordinada del trabajo y a su individualizacin. (p. 376) En materia financiera, Castells seala que las redes financieras globales son el centro nervioso del capitalismo informacional. Sus movimientos determinan el valor de las acciones, los bonos y las divisas, llevando a la ruina o la riqueza a inversores, empresas y pases. Peor estos movimientos no siguen una lgica de mercado. El mercado sube y baja, es manipulado y transformado por una combinacin de maniobras estratgicas realizadas por ordenador, psicologa de masas de fuentes multiculturales y turbulencias inesperadas, causadas por grados cada vez mayores de complejidad en la interaccin de los flujos de capital a escala global. (pp. 377-378) En lo social, el nuevo sistema se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarizacin sociales, a saber, el crecimiento simultneo tanto del vrtice como de la base de la escala social. Ello obedece a los tres siguientes factores: a) una diferenciacin cultural entre trabajo autoprogramable y altamente productivo, y trabajo genrico prescindible; b) la individualizacin del trabajo, que socava su organizacin colectiva, con lo que los sectores ms dbiles de la mano de obra quedan abandonados a su suerte; y c) la desaparicin global del Estado de bienestar bajo el impacto de la individualizacin del trabajo, la globalizacin de la economa y la deslegitimacin del estado, privando as de una red de seguridad a la gente que no puede alcanzarla de forma individual. Esa desigualdad y la polarizacin estn prescritas en las dinmicas del capitalismo informacional y prevalecern a menos que se emprenda una accin consciente y sostenida para compensar estas tendencias. (p. 378) Castells vuelve sobre el tema de la educacin como el factor fundamental en esta nueva sociedad o Era de la Informacin y dice que si la innovacin es la principal fuente de la productividad, el conocimiento y la informacin son los materiales esenciales del nuevo proceso de produccin y la educacin es la cualidad clave del trabajo, los nuevos productores del capitalismo informacional son los generadores de conocimiento y los procesadores de informacin cuya contribucin es extremadamente valiosa para la empresa, la regin y la economa nacional. Por esta razn, los individuos que no pueden mantener la actualizacin constante de su cualificacin y se quedan atrs en la carrera competitiva, se convierten en candidatos a la expulsin de esa clase media menguante que constituy la fortaleza de las sociedades capitalistas durante la era industrial. (p. 379) En cuanto a las relaciones de poder, Castells destaca la crisis del Estado-nacin como entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia poltica, segn se construy en los dos ltimos siglos y dice que la globalizacin del capital, la multilateralizacin de las instituciones de poder y la descentralizacin de la autoridad a los gobiernos regionales y locales producen una nueva geometra del poder, induciendo quizs a una nueva forma de Estado, el Estado red. (pp. 380-381) Ms adelante afirma que el Estado no desaparece. Simplemente se ha miniaturizado en la era de la informacin. Prolifera en la forma de gobiernos regionales y locales, que siembran el mundo con sus proyectos, agregan intereses diversos y negocian con los gobiernos nacionales, las empresas multinacionales y los

organismos internacionales. La era de la globalizacin de la economa es tambin la era de la localizacin de la poltica. (p. 392) Al referirse a la crisis del patriarcado, seala una profunda redefinicin de la familia, las relaciones de gnero, la sexualidad y, por consiguiente, la personalidad. Sobre la recomposicin de la familia dice que millones de hombres parecen estar dispuestos a renunciar a sus privilegios y a trabajar junto a las mujeres para encontrar nuevas formas de amar, compartir la vida y tener hijos. En efecto, creo que la reconstruccin de la familia bajo formas igualitarias es la base necesaria para reconstruir la sociedad de abajo a arriba. Ms que nunca, las familias son las proveedoras de seguridad psicolgica y bienestar material de las personas en un mundo caracterizado por la individualizacin del trabajo, la desestructuracin de la sociedad civil y la deslegitimacin del Estado. (pp. 282-283) Mirando hacia el siglo XXI, dice que ser el siglo del florecimiento de la evolucin gentica. Por primera vez, nuestra especie penetrar en los secretos de la vida y ser capaz de realizar manipulaciones sustanciales de la materia viva y, para evitar los efectos perniciosos de la revolucin biolgica, no slo necesitamos gobiernos responsables, sino una sociedad educada y responsable. (pp. 387-388) Entre los peligros, como consecuencia de la exclusin de segmentos importantes de la humanidad, seala la economa criminal global que ser un rasgo fundamental del siglo XXI y su influencia econmica, poltica y cultural penetrar en todas las esferas de la vida. La cuestin no es si nuestras sociedades sern capaces de eliminar las redes criminales, sino, ms bien, si las redes criminales no terminarn controlando una parte sustancial de nuestra economa, nuestras instituciones y nuestra vida cotidiana. Otra reaccin contra la exclusin social y la irrelevancia econmica ser la exclusin de los exclusores por parte de los excluidos que toma y tomar, la forma de la afirmacin fundamental de un conjunto de valores y principios de existencia, bajo los cuales no es posible coexistir con el sistema impo que perjudica tan profundamente las vidas de las personas y agrega que existe una explosin de movimientos fundamentalistas que toman el Corn, la Biblia o cualquier otro texto sagrado para interpretarlo y usarlo como una bandera de su desesperacin y un arma de su ira (p. 389) Un ltimo aspecto que debemos destacar y que aparece como una contradiccin con la tendencia globalizadora dominante es, como decamos en un ensayo sobre los retos del siglo XXI, 7 la tensin que se observa entre el resurgir de exacerbados nacionalismos y regionalismos y la progresiva consolidacin de figuras jurdico-polticas supranacionales que preparan el advenimiento de los megaestrados. En este mismo sentido, Castells seala que en un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imgenes, la bsqueda de la identidad, colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de significado social.8 Y ms adelante cita a Alain Touraine, quien sostiene que en una
Antonio Luis Crdenas. Los Retos del Siglo XXI: Sociedad del Conocimiento y Educacin, Fondo Editorial Universidad Pedaggica Experimental Libertador (FEDUPEL), Caracas, 1996, p. 17.
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Op. Cit., p. 29.

sociedad postindustrial, en la que los servicios culturales han reemplazado los bienes materiales en el ncleo de la produccin, la defensa del sujeto, en su personalidad y su cultura, contra la lgica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la lucha de clases. Y agrega Castells: Luego el tema clave, como lo afirma Caldern y Laserna, en un mundo caracterizado por la globalizacin y fragmentacin simultneas, consiste en cmo combinar las nuevas tecnologas y la memoria colectiva, la ciencia universal y las culturas comunitarias, la pasin y la razn. Cmo, en efecto. Y por qu observamos la tendencia opuesta en todo el mundo, a saber, la distancia creciente entre globalizacin e identidad, entre la red y el yo.9 Con estas largas citas del ltimo libro de Manuel Castells, esperamos haber dejado clero lo que entendemos por Sociedad del Conocimiento. Cada uno de nosotros, como educadores, debemos reflexionar sobre estas ideas y relacionarlas con el proceso educativo, particularmente con los cambios que ese proceso debe sufrir para adaptarse a las nuevas realidades y para formar ciudadanos educados, capaces de aprender durante toda la vida para responder adecuadamente a los cambios y exigencias de la nueva sociedad. Precisemos ahora un poco ms lo que es la globalizacin, por ser este uno de los aspectos que ms afecta a la sociedad.

GLOBALIZACIN
Para Castells, vivir en una economa global es diferente a decir que vivimos en una economa mundial, puesto que esta ltima existe desde el siglo XVI. En cambio, una economa global es una economa en donde todos los procesos trabajan como una unidad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una economa en la que el flujo de capital, el mercado e trabajo, el mercado, el proceso de produccin, la organizacin, la informacin y la tecnologa operan simultneamente a nivel mundial. Esto no quiere decir que las naciones y las naciones-Estado desaparezcan () pero la unidad econmica de operacin es el sistema global de interacciones: ya no hay ms economas nacionales ni polticas econmicas nacionales. Son estrategias basadas nacionalmente que operan en un sistema global diferenciado y articulados a travs y por encima de los lmites nacionales.10 Para el Grupo de Lisboa, citado en el documento de Trabajo de la VIII Conferencia Iberoamericana de educacin, la globalizacin del sistema mundial es un fenmeno complejo y reciente () resultado de la extensin y profundizacin de los mltiples vnculos e interconexiones que unen a los Estados y a las sociedades y contribuyen a la formacin del sistema mundial actual. En la globalizacin, agrega el grupo de Lisboa, los acontecimientos, decisiones y actividades ocurridos en un determinado lugar del planeta, repercuten en forma importante sobre los individuos y colectividades ubicados lejos de ese lugar. 11

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Ibidem, p. 49 Manuel Castells. Flujos, Redes e Identidades: una teora crtica de la sociedad informacional, en Manuel Castells et alii: Nuevas perspectivas crticas en educacin, Ediciones Paidos. Barcelona, 1994, pp. 37-38. VIII Conferencia Ibero-Americana de Educacin, Los Sistemas Educativos Iberoamericanos en el Contexto de la Globalizacin. Interrogantes y Oportunidades. Documento de Trabajo. Sintra, Julio 1998, p.6.

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Para Joaqun Estefana, la globalizacin econmica es, en esencia, aquel proceso por el cual las economas nacionales se integran progresivamente en el marco de la economa internacional, de modo que su evolucin depender cada vez ms de los mercados internacionales y menos de las polticas econmicas gubernamentales. 12 Los elementos fundamentales de la globalizacin econmica son los mercados financieros y los medios de comunicacin. Las nuevas Tecnologas de la comunicacin se han desarrollado y se siguen desarrollando con una velocidad impresionante. Cada da nos sorprenden con nuevos inventos y avances que simplifican y hacen ms rpidos y eficientes los medios de comunicacin y que nos permiten obtener, almacenar y manejar mayores volmenes de informacin. Pero esta es una materia sobre la cual todos tenemos ms informacin y experiencias, por ello no considero necesario insistir en ella. En cuanto al mundo de las finanzas, Chomski y Romanet, citados por Estefana, dicen que este mundo rene las cuatro cualidades que hacen de l un modelo perfectamente adaptado al nuevo orden tecnolgico: es inmaterial, inmediato, permanente y planetario () Se intercambian da y noche datos de un extremo a otro de la Tierra. Las principales Bolsas estn vinculadas entre s y funcionan en bucle. Sin interrupcin Y agrega Estefana: las economas nacionales se sienten impotentes ante los movimientos de una masa gigantesca de capitales virtuales, capaces de desplazarse instantneamente y hacer caer las monedas ms slidas; la economa financiera se ha liberado de cualquier forma de control social o poltico. 13 Desde las pantallas de las computadoras se pueden movilizar millones de dlares, o de cualquier otra moneda, de un extremo a otro del Planeta y con ello se puede derrumbar la economa de cualquier pas e incluso crear verdaderas catstrofes econmicas de carcter mundial. Pero al lado de las manipulaciones financieras debemos sealar tambin la importancia de las empresas transnacionales. A este respecto, Heinz Dieterich seala que las empresas transnacionales son el spiritus rector de la aldea global en que convierten al planeta. Y agrega que de las alrededor de 7.000 empresas transnacionales que haba en los aos sesenta, el nmero ha crecido a 37.000 en la actualidad 14 Estefana seala que estos nuevos poderes esos incalificables mercados movidos nunca se sabe exactamente por quin- elaboran sus propias leyes, mueven sus sedes de produccin, desplazan sus capitales a la velocidad de la luz e invierten (o desinvierten) de un extremo a otro del planeta: no conocen fronteras, ni Estados, ni culturas; se burlan de las soberanas nacionales, especulan contra las monedas, provocan recesiones y adoctrinan a los gobernantes. As son los nuevos paradigmas, afirma, y cita a Jurgen Storbeck, coordinador de la Unidad Antidroga Europol, quien dice que un crtel criminal mexicano o colombiano de

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Joaqun Estefana. La Nueva Economa. La Globalizacin, Edic. Temas de Debate. Madrid, 1996, p. 14. Ibidem, p.15. Noam Chomsky y Heins Dieterich. La Aldea Global, Editorial Taxalaparta, 2 edicin, Tafalla, 1997, p. 45.

narcotraficantes dispone de ms liquidez que muchos de los presupuestos nacionales de nuestros pases. 15 Como hemos visto, la sociedad del conocimiento, con la globalizacin como uno de sus rasgos ms importantes, tiene aspectos positivos y negativos que no deberamos ignorar y sobre los cuales toda sociedad debera actuar con conciencia y responsabilidad, so pena de quedar en la marginalidad, y lo que es aun peor, caer en la economa criminal. La educacin debe jugar un papel muy importante en esta materia y por ello nos ocuparemos de inmediato.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN

Jos Antonio Fernndez, en el prlogo del documento de trabajo preparado por Juan GarcaHuidobro para la primera sesin de este foro Andrs Bello de Integracin Educativa, al referirse a lo que puede hacer la educacin ante los profundos cambios que experimenta la humanidad en nuestros das, seala que el discurso trivializado sobre los retos de la educacin viene a decir que los sistemas y los servicios educativos tendran que contribuir o adaptarse a un cambio tan de fondo y que la educacin debera armar a los nios y jvenes para hacer frente a estos cambios, para sobrevivir y ser competitivos en este mundo complejo. Y agrega: tal discurso general es cuando menos eficaz, a la par que injusto. No parece justo agobiar a los sistemas educativos con la responsabilidad primordial de hacer frente a la titnica tarea de corregir el rumbo del mundo, cuando otras instituciones y sectores sociales, como organismos internacionales, los gobiernos poderosos del mundo, las grandes empresas (algunas con una cifra de negocios equivalente al PIB de varios pases con muchos millones de habitantes), estn mostrando una ceguera o una responsabilidad increble 16 Al leer esta cita aislada del resto del texto, podra concluirse en que la educacin no tiene ningn compromiso con los profundos cambios que estamos viviendo. Pero de lo que se trata es de decir que no slo la educacin tiene un papel que jugar ante esta nueva realidad, que existen otros sectores e instituciones con compromisos aun mayores, incluso con la propia educacin, que no estn cumpliendo su papel. A la educacin, desde luego, no se le puede pedir que corrija los entuertos del mundo, pero si podemos aspirar a que forme ciudadanos capaces de hacerlo. Su influencia es indirecta a travs de los ciudadanos que forma y, a su nivel ms alto, el universitario, por medio de sus investigaciones y asesoramiento. Por eso Fernndez dice ms adelante que a los profesores se les puede pedir que contribuyan al cambio del mundo si se les invita a participar realmente, y con pruebas de que esta vez va en serio, en el cambio de su escuela, que es una pieza clave en el mantenimiento o en el cambio de la sociedad. Porque Es obvio que los sistemas educativos pueden y deben cambiar su estilo, sus mtodos, su organizacin y su perspectiva para contribuir positivamente al cambio de los asuntos econmicos, sociales y polticos del mundo y de cada pas. Pero otros tienen que empezar a dar el ejemplo y a proporcionar a la educacin los recursos y el impulso que necesita para estar a la altura de tamaa tarea. Y agrega: la funcin ms digna que se
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Joaqun Estefana, Op. Cit., p. 51. Juan Eduardo Garca-Huidobro. Las reformas latinoamericanas de la educacin para el siglo XXI, Convenio Andrs Bello, Bgota, 1998, p. 13.

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puede esperar de los sistemas educativos es impedir que las cosas vayan a peor para los sectores sociales y para los pases dejados de lado por el modelo econmico imperante. Es evidente que, si descuidamos la educacin, seran devastadores los efectos de la crisis en las otras variables del desarrollo poltico y econmico. 17 Garca-Huidobro, por su parte, seala dos argumentos fuertes: (i) el mundo actual genera necesidades educativas sin cuya satisfaccin las personas son empujadas a la exclusin; (ii) la ubicacin competitiva de las naciones en el concierto internacional pasa hoy por la calidad de la educacin de esas naciones. 18 En el marco de la XI Semana Monogrfica que se realiz en Madrid en noviembre de 1996, bajo el patrocinio de la Fundacin Santillana en cooperacin con la UNESCO, al introducir el tema Calidad del aprendizaje en la educacin escolarizada y en la formacin continua dije que Un sistema educativo es de calidad cuando responde cabalmente a los objetivos que se plantean en cada momento de la historia y del desarrollo de los pueblos. La etapa en que vivimos est caracterizada por la globalizacin, el conocimiento, la informacin y el rpido cambio e incremento del saber. Pero tambin por una acentuada desigualdad entre los hombres y entre las naciones. Una educacin que no responda a esas caractersticas no puede considerarse de calidad y nuestra educacin, como lo dice Ricardo Dez Hochleitner, vive en el pasado porque el presente en que se desenvuelve es profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida. 19 En esa reunin de Madrid destacamos la complejidad y el dinamismo de esta nueva realidad en la cual la riqueza no est en las materias primas sino en la materia gris. Pero destacamos tambin la injusticia que caracteriza a esta sociedad y dijimos, y ahora reafirmamos, que la peor de las enfermedades de fines de este milenio y que se proyectar hacia el siglo que se avecina, es la pobreza que agobia a la mayor parte de la poblacin y que se acenta en la medida en que el conocimiento se concentra en unas pocas naciones y en unas minoras dentro de cada nacin. Si el conocimiento es hoy la base de la riqueza y si no existen diferencias naturales entre los seres humanos de cualquier regin o grupo tnico para acceder a l, es absurdo que cada pas no ponga a la educacin como su prioridad. Pero no nos referimos a cualquier tipo de educacin, sino a una educacin de calidad para toda la poblacin, porque la diferencia entre la educacin de calidad que reciben las minoras privilegiadas econmica y culturalmente y la educacin mediocre que reciben las mayoras depauperadas, lo que hace es profundizar ms la pobreza y con ello el subdesarrollo y la marginalizacin de nuestros pases. Aqu no slo hay injusticias, sino tambin una peligrosa cortedad de miras. Para responder adecuadamente a este complejo y cambiante mundo del conocimiento y la informacin, la escuela debe experimentar una profunda transformacin, y sta slo ser

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Ibidem, pp. 14-15. Ibidem, p. 25. Antonio Luis Crdenas Colmnter. Palabras introductorias. Aprender para el futuro. Desafos y Oportunidades, Fundacin Santillana, Madrid, 1997, p. 81.

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posible en la medida en que los docentes tomen conciencia de esta realidad y se comprometan activamente con el cambio. Lo que se necesita es una escuela dinmica, en la cual lo ms importante no sea repetir y memorizar informaciones, muchas veces sin ser comprendidas, sin un sentido preciso y desligadas del inters de los alumnos y de la realidad que los circunda. No puede ser una escuela donde el maestro o la maestra repitan ms o menos bien lo que dice un libro y los alumnos escuchen pasivamente. Por lo tanto, no puede ser una escuela de clases frontales en la que los alumnos, sentados en fila, en incmodos pupitres, sin poder moverse ni comunicarse entre s, lo que vean sea la nuca de sus compaeros y la cara del docente. La escuela que necesitamos debe caracterizarse por la participacin activa de todos sus miembros en el manejo y construccin de los conocimientos. Los alumnos deben estar motivados y deben ser los autores principales de su propio aprendizaje y los maestros, en vez de repetidores y cumplidores de los rituales escolares tradicionales, deben ser guas inteligentes y oportunos para motivar, orientar y ayudar a los alumnos en la construccin de sus conocimientos y en el pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los padres y las madres, as como las organizaciones pblicas y privadas cercanas a la escuela, deben supervisar y colaborar en sus actividades. Las comunidades y el pas todo deben entender que de una educacin de calidad, depende el futuro de cada uno en particular y de la nacin en su conjunto. Pero deben entender tambin que el maestro por s solo no puede realizar la transformacin que deseamos; para hacerla, l necesita una escuela digna y bien dotada y unas condiciones de vida y de trabajo acordes con la compleja y delicada funcin que se le asigna. En el Plan de Accin que diseamos en el Ministerio de Educacin de Venezuela y que publicamos en enero de 1995, centramos la atencin en la escuela, porque es ah, en cada aula, donde se puede y debe producir el cambio. Es en la relacin pedaggica, cotidiana y concreta que se da entre el maestro o maestra y sus alumnos, la que debe caminar para pasar de la rutina empobrecedora a la interaccin creativa y estimulante. Esto no quiere decir que las nuevas generaciones tengan que aprender ms cosas; por el contrario, debe tratarse de que adquieran menos conocimientos dispersos y banales y que, en cambio, aprendan a aprender de una manera autnoma, aprendan a pensar lgica y ticamente, aprendan a hacer, a producir, a inventar, a emprender, a convivir y a colaborar en un ambiente de competitividad, pero tambin, y fundamentalmente, de solidaridad. En fin, que aprendan a aprender y a producir y aplicar nuevos conocimientos para contribuir a crear ticamente la riqueza que la sociedad necesita para su bienestar. 20 Como parte del Plan de Accin, en Venezuela emprendimos una profunda revisin curricular de la educacin bsica y media que aspira corregir, entre otros aspectos: el poco desarrollo de las capacidades de la lectura, escritura, clculo; el excesivo cmulo de contenidos en las reas del saber; la rigidez en la evaluacin y el plan de estudio; la poca incidencia de la

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Repblica de Venezuela, Ministerio de Educacin. Plan de Accin, Caracas, enero de 1995.

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educacin en el mejoramiento de las condiciones de vida del educando; la falta de nfasis en el desarrollo de valores ticos y morales, y otras situaciones tanto de fondo como de forma 21

LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Y LA ESCUELA

Cuando nos referimos a la escuela que necesitamos para esta sociedad del Conocimiento, no podemos dejar de mencionar la importancia de las Nuevas Tecnologas o Multimedia, a travs de las cuales obtenemos y procesamos la informacin. Entre sus nuevas tecnologas la ms verstil es la computacin, pero muchos creen que lo ms importante es dotar a las escuelas de computadoras sin preguntarse el para qu de ellas. Precisamente, lo primero que debemos plantearnos cuando vamos a introducir la computacin en la escuela, es el para qu lo hacemos, con qu programas (software educativo) contamos, cmo se adaptan o relacionan programas con el currculo vigente, qu preparacin tienen los maestros para manejar esa tecnologa o cmo vamos a prepararlos para que lo hagan con eficiencia. Este es el tipo de preguntas que debemos hacernos, porque lo ms importante en la escuela es lo pedaggico, lo didctico. Una referencia sobre este aspecto que me parece importante, es la que aparece en el Plan Nacional de holanda para Introducir la Tecnologa en la Formacin de Educadores. 22 Ah se dice lo siguiente: proveer a las escuelas computadoras, software y facilidades para la conexin, obviamente cambia la infraestructura para el aprendizaje en trminos de disponibilidad de materiales e infraestructura tcnica, pero no el contenido de la educacin o el papel de los actores en estos procesos. Slo en conjuncin con cambios en el papel o interaccin del maestro y el estudiante, y con cambios en el contenido del currculum, su organizacin y los correspondientes materiales curriculares, es posible realizar una nueva educacin e incorporar las potencialidades que la nueva infraestructura tcnica posee para realzar y renovar el proceso de aprendizaje. En los pases desarrollados y en muchos de los que llamamos en desarrollo, se han introducido las nuevas tecnologas en la educacin. En 1997, en su discurso del estado de la Unin, el Presidente Clinton manifest su decisin de llevar el poder de la informacin a todas las escuelas de su pas y ratific su reto para conectar con la Internet a todas las aulas y a todas las bibliotecas para el ao 2.000. Dos aos antes, en abril de 1995, el gobierno de los Estados Unidos de Amrica design un Panel para la Tecnologa Educativa. Este Panel, en un amplio documento, 23 hizo varias

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Repblica de Venezuela. Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Bsica. Reto, Compromiso y Transformacin. Hacia la Reformulacin del Diseo Curricular del Nivel, mimeo, Caracas, abril de 1997; p.4.

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Alfons ten Brummelhuis & Tjeerd Plomp. A National Plan for Introducing Technology in Teacher Education: the Case of the Netherland, World Bank week 98, Alexandria, VV, March 4-6, 1998, p. 3. Executive Office of the President of the United Stares, Presidents Committee of Advisors on Science and Technology, Panel on Educactional Technology. Report to the President on the use of Technology to Strengthen K-12 Education in the United States, Washington, march 1997.

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recomendaciones que por su importancia considero necesario resumir para la discusin que se generar en este foro: 1. El foco debe estar en el aprendizaje con tecnologa y no sobre tecnologa. Debemos distinguir entre tecnologa como una materia y el uso de la Tecnologa para facilitar el aprendizaje de cualquier materia o rea del conocimiento. Se debe hacer nfasis en el contenido y la pedagoga y no en los equipos (hardware). El desarrollo y la utilizacin de software educativo til y de recursos de informacin, as como la adaptacin del currculo para hacer un uso efectivo de la tecnologa, representan retos formidables. Se debe prestar especial atencin al desarrollo profesional. Las inversiones se perdern si a los maestros no se les da la preparacin y el apoyo que ellos necesitan para integrar las tecnologas de la informacin a su enseanza. Debe darse un presupuesto realista. Se debe invertir por lo menos el 5% del presupuesto de la educacin pblica entre preescolar y los doce aos (K-12) para los gastos en tecnologa. Debe asegurarse un acceso universal equitativo. Estas tecnologas deben ser accesibles a todos los estudiantes, independientemente de su status socio-econmico, u otros factores, y se debe dar mayor atencin a los estudiantes con necesidades especiales. Se debe iniciar un programa de investigacin experimental. Se necesita una investigacin rigurosa en educacin en general y en tecnologa educativa en particular.

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Muchos otros pases tienen programas muy ambiciosos y bien definidos en esta materia. En Amrica Latina tambin hay iniciativas importantes, aunque no con la extensin que se requiere, ni con la claridad y decisin poltica necesarias por parte de los gobiernos. En Venezuela se han desarrollado varios programas, algunos con poco xito por haber olvidado que el centro debe estar en lo pedaggico y no en lo tcnico. A comienzos de la presente dcada, con la fundacin de las Escuelas Integrales del Estado Mrida, se inici el primer programa de Informtica Integral centrado en lo pedaggico, en el currculo, en la filosofa que anima esas escuelas que buscan responder a las demandas de nuestra sociedad. Este programa, con el apoyo de la gobernacin del Estado, fue elaborado por la empresa Quntica que cre un equipo multidisciplinario con ese fin. A partir de 1994, esta empresa, apoyada en las polticas educativas del Ministerio de Educacin para la educacin bsica, en las compaas que brindan conectividad y proveen servicios de Internet y en las gobernaciones de los estados, ha desarrollado un proyecto educativo que contempla, adems de la produccin de materiales para el aprendizaje adecuados al nuevo currculo y la seleccin de materiales de apoyo provenientes de distintos pases, un programa va Internet constituido por un WEB site educativo que contempla los elementos fundamentales del currculo, es decir, los contenidos, la globalizacin de los aprendizajes y los ejes transversales. El material se actualiza permanentemente y el programa, en su conjunto, constituye una herramienta muy til para los docentes, quienes reciben, por parte de la empresa, actualizacin

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metodolgica para el uso de las nuevas tecnologas como recurso didctico y para que, a travs de esas tecnologas, los docentes puedan conocer mejor la reforma curricular que est en proceso de implantacin y que se articula con los proyectos pedaggicos de aula y los proyectos pedaggicos de plantel. Con este programa, Quantica gan el Premio a la Innovacin Tecnolgica en Amrica Latina que otorga Alcatel. As como en Venezuela, en otros pases de la regin existen importantes experiencias que necesitan el apoyo decidido del Estado. En todos los casos, es necesario que los programas para el uso de las nuevas tecnologas estn centrados en lo pedaggico, adaptados al currculo de cada pas y contemplen la preparacin y apoyo permanente a los maestros. Un aspecto importante de la produccin de programas educativos (software) en nuestros pases, es de la identidad. En efecto, no podemos atender nuestras peculiaridades con slo materiales importados de pases con una lengua y unas realidades muy distintas a las nuestras. Hacerlo sera propiciar la alineacin cultural. Esto no quiere decir que debamos prescindir de excelentes materiales que se producen en pases con otras caractersticas, por el contrario, debemos usarlos, pero con una rigurosa escogencia para adaptarlos a nuestras necesidades. Un aspecto muy importante en este sentido, es el de la lengua materna. Existen programas producidos en otras lenguas con malas traducciones al Castellano, as como el uso innecesario y perjudicial de palabras y expresiones que no corresponden a nuestro idioma. Aqu hay mucho de la necesaria defensa de nuestra identidad en este mundo que, como hemos visto, est globalizado. Para terminar esta parte referida a una sociedad en la cual uno de sus conceptos fundamentales el de la competitividad, considero indispensable recalcar el papel de los docentes en el afianzamiento del espritu de solidaridad, porque en medio de las perplejidades e incertidumbres que nos agobian, los docentes no podemos olvidar que sigue siendo vlida y acuciante la reflexin sobre la esencia del ser humano, sobre el sentido de su vida en sociedad y sobre los valores ticos. El tema de la Sociedad del Conocimiento, de la informacin, de la globalizacin y, en general, de los distintos aspectos que caracterizan la nueva realidad en que nos desenvolvemos, es muy amplio. Aqu slo hemos pretendido presentarlo en forma muy sinttica y en relacin con la educacin y los docentes. A continuacin sugiero unas cuantas preguntas que podran orientar la discusin y conducir a nuevas reflexiones. Qu entendemos por Sociedad del Conocimiento o por Informacionalismo? Por qu decimos que el conocimiento est en el centro de todas las actividades de la sociedad de nuestros tiempos? Qu papel deben jugar la educacin y en particular los docentes ante las nuevas realidades? De qu manera podemos utilizar las nuevas tecnologas en el proceso educativo? Bastara con instalar computadoras en las escuelas?. Cul sera el uso que debera darse a las nuevas tecnologas en el proceso educativo?. Qu relacin deberan tener con el currculo?

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Qu importancia tiene la produccin de materiales educativos para la computacin (software) en nuestros pases?. Qu relacin existe entre este tipo de materiales y el fortalecimiento de una sana identidad? Estn preparados nuestros docentes para aprovechar los nuevos recursos de la informacin y para orientar a los alumnos ante las posibilidades y peligros del informacionalismo y de la globalizacin? Cmo podran utilizarse las nuevas tecnologas en la actualizacin permanente de los docentes? Cul debera ser la poltica del estado y de la sociedad en esta materia?. Qu sera ms costoso para los pases, invertir en las nuevas tecnologas o dejar de hacerlo debido a su alto precio? Cul es su posicin, la de su escuela, su comunidad y su pas con respecto al uso de las nuevas tecnologas?

EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES, DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD

Ante la Revolucin del Conocimiento y de la Informacin a que nos hemos referido, no slo los maestros y profesores, sino tambin las instituciones encargadas de formar a los docentes, el Estado y la sociedad, deben cambiar sus paradigmas y sus maneras de actuar. Es ms, sin una clara toma de conciencia y una accin responsable por parte de esas entidades, es imposible que los docentes puedan promover y participar en los cambios que la sociedad requiere en materia educativa. Para que esto suceda, es necesario que el docente sea formado para el cambio y que cuente, adems, con el debido apoyo para realizarlo.

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES

La formacin de docentes en los pases latinoamericanos no sigue un patrn nico. En algunos pases, como en Uruguay, la preparacin de los maestros para la educacin bsica se hace en los Institutos de formacin Docente, los cuales, hasta 1977, se llamaron Institutos Normales y cambiaron de denominacin cuando en ese ao empezaron a formar tambin a los profesores para la educacin media, lo cual haba sido exclusividad del Instituto de Profesores Artigas. 24
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Mara Ester Mancebo. La formacin inicial de docentes en Uruguay: orgenes y modelos. En: Organizacin de estados Iberoamericanos (OEI). Una educacin con calidad y equidad, Madrid, 1998; pp. 25-47.

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En Colombia, como en los otros pases de la regin, los maestros para la educacin primaria se formaban slo en escuelas normales, pero a partir de la dcada de los ochenta, las facultades de educacin de las universidades comenzaron tambin a formar y a profesionalizar maestros, sin que por ello desaparecieran las escuelas normales, las cuales, en 1978, se transformaron en colegios que otorgan el ttulo de bachilleres pedaggicos. Los profesores para atender la educacin media o secundaria, se forman en la Universidad Pedaggica Nacional y en las facultades de educacin de las universidades oficiales y privadas. 25 En Cuba, los cambios tambin fueron paulatinos. Para ingresar a las escuelas pedaggicas, que eran los centros de nivel medio donde se formaban los maestros, se requera el haber aprobado el sexto grado, pero desde el ao 1976, este requisito se elev a nueve grados. A partir del ao escolar 1979-989, los maestros en ejercicio, graduados a nivel medio, tuvieron la oportunidad, despus de un curso preparatorio, de iniciar sus estudios de Licenciatura en Educacin Primaria por medio de cursos por encuentros que aun se conservan en la actualidad. En el ao escolar 1988-1989, se inici el curso regular diurno para la Licenciatura con un nivel de ingreso de 12 grado y, finalmente, a partir de 1991, la formacin de los nuevos docentes se hace slo a nivel superior, pero se mantiene en instituciones especializadas denominadas institutos superiores pedaggicos (universidades pedaggicas) y la prctica docente en las escuelas sigue teniendo una relevancia de primer orden en el currculo, ya que comprende el 50% del tiempo dedicado a la formacin. 26 En Venezuela tambin ha habido una larga evolucin desde la creacin de las primeras escuelas normales en 1876. A estas escuelas se ingresaba con la educacin primaria de seis grados aprobada y, luego de tres aos, que despus se aumentaron a cuatro, se obtena el ttulo de maestro normalista. En 1969, con la reforma de la educacin media que dio origen a un ciclo bsico de tres aos y a un diversificado de dos aos para obtener el ttulo de bachiller, la formacin de los maestros sufri un cambio muy importante, pues, a partir de ese ao, fue necesario aprobar el ciclo bsico y luego cursar un diversificado especial que, para el caso de los docentes, tena una duracin de tres aos, despus de los cuales se obtena el ttulo de bachiller docente. En 1980, con la aprobacin de la Ley Orgnica de educacin, se eliminaron las escuelas normales y los diversificados docentes y la formacin de los maestros para el preescolar y los seis primeros grados de la educacin bsica, pas a la educacin superior en carreras de cinco aos ara obtener el ttulo de profesor de educacin preescolar y profesor de educacin integral en los institutos pedaggicos, los cuales, posteriormente, pasaron a formar la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. En las otras universidades el ttulo que se otorga es el de licenciado en la respectiva mencin. En el caso de la formacin de profesores para la educacin media, esta se haca, desde 1936, slo en los institutos pedaggicos, pero en el ao 1953 se cre la Escuela de Educacin en la Universidad Central de Venezuela y en aos posteriores en otras universidades oficiales y privadas para formar tambin profesores para este nivel del sistema educativo. Hoy, todos los
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Myriam Ziga E. El proyecto educativo institucional como una nueva opcin de vinculacin entre las instituciones colombianas formadoras de docentes y las escuelas. En: OEI, Op. Cit..; pp. 81-100. Alfredo Alvarez Daz. Las instituciones formadoras y el perfeccionamiento de docentes de educacin. En:

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OEI, Op. Cit.; pp. 209-226.

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maestros y profesores para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, se forman en las universidades. Una mencin especial, por su relevancia acadmica y por lo que en este caso signific la colaboracin entre pases latinoamericanos, merece el Instituto Pedaggico Nacional, creado en 1936 para formar docentes para la educacin media. En efecto, esta institucin se cre con la colaboracin de la denominada Misin Chilena, formada por eminentes educadores y en poco tiempo se consolid como el principal centro humanstico y cientfico, mucho antes de que se crearan las facultades de ciencias y de humanidades en las universidades del pas. De este Instituto egresaron, no slo profesores de educacin media de alta competencia, sino tambin los primeros decanos y buena parte de los fundadores de las facultades antes sealadas. Como se puede observar, la formacin de los docentes ha tenido una evolucin diferente de un pas a otro, aunque tambin podemos ver muchas coincidencias debido a que, desde un comienzo, se han seguido las tendencias mundiales en esta materia y ha habido fuertes influencias y colaboracin entre nuestros pases. Algo que considero necesario destacar es lo positivo que se observa en aquellos pases que, como en Uruguay y Cuba, los cambios no implicaron el abandono de las experiencias exitosas del pasado. Un buen ejemplo es el mantenimiento de las prcticas docentes como eje fundamental de la formacin del futuro educador. Estas prcticas llegan a superar, en algunos casos, el 50% del tiempo total de la carrera y se realizan en las escuelas y liceos bajo una organizacin y supervisin sistemtica. Sin despreciar la teora, por lo dems indispensable, la formacin del futuro docente se hace en la experiencia concreta de la realidad para la cual se forma. En otros pases, como en Mxico y Venezuela, no siempre sucedi lo mismo. En efecto, en Mxico, segn Alba Martnez Oliv, en 1984 se pas a una licenciatura, cuyo plan de estudios centr la formacin de los futuros maestros en el estudio de las ciencias de la educacin y pretendi constituir al docente en investigador. La informacin para la enseanza no ocup en l un espacio relevante. Y luego agrega que esto llev a quienes se prepararon con este plan de estudios () se vieran en dificultades para afrontar, con el bagaje que haban obtenido en la escuela normal, los retos de la tarea de ensear a nios en situaciones sociales, culturales, tnicas y educativas diversas. La principal fuente de preparacin para la accin en las aulas de estos maestros termin siendo la cultura educativa vigente en cada escuela y sus modos de proceder. 27 En el caso de Venezuela sucedi algo similar a lo que nos dice Alba Martnez Oliv que ocurri en Mxico. En efecto, los institutos pedaggicos y las universidades tenan experiencia en la formacin de profesores para la educacin media, pero no para formar maestros que se ocuparan de lo que para entonces se denominaba educacin primaria y que hoy son los seis primeros grados de la educacin bsica. Lo que se buscaba al elevar la formacin de todos los docentes al nivel de educacin superior, era mejorar su formacin y equiparar esta importante carrera con otras de gran prestigio, como la medicina, la ingeniera o el derecho, pero el resultado inmediato no fue el esperado, ya que se cometi el error de no
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Alba Martnez Oliv. Del centro de maestros a la escuela para mejorar el trabajo de los profesores. En: OEI, Op. Cit.; pp. 227-255.

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incorporar, de alguna manera, las escuelas normales a las universidades, ni tampoco ni se asimil la muy positiva experiencia que estas escuelas haban acumulado a travs de cien aos. Se cometieron varios errores, entre ellos, como en Mxico, se quiso hacer del maestro un investigador y se olvid prepararlo para la muy importante y delicada tarea diaria en el aula, en escuelas muy diferentes entre s y con nios igualmente muy diferentes unos de otros. Se eliminaron las escuelas y liceos de ensayo y de aplicacin y con ello se eliminaron tambin las prcticas docentes bien sistematizadas como el eje fundamental de la formacin pedaggica. Las prcticas se limitaron a enviar por un corto tiempo a los estudiantes prximos a graduarse a alguna escuela o liceo para que observaran y practicaran, pero sin una supervisin y evaluacin adecuadas; de esta manera, las prcticas pasaron a ser una simple formalidad para obtener el grado. La formacin de los profesores para atender la tercera etapa de la educacin bsica (7 al 9 grados) y el diversificado, sigui siendo responsabilidad de los institutos pedaggicos, que ms tarde se integraron para formar la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, y de las universidades, pero en el caso de los pedaggicos se abandonaron los liceos de aplicacin y la prctica docente dej de tener la relevancia que tuvo durante muchos aos. Las universidades, por su parte, no ofrecieron las menciones en las diferentes disciplinas de las humanidades y de las ciencias, necesarias para orientar el proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin media y se limitaron a especialidades con Orientacin Profesional o Planificacin de la Educacin, para luego salir a dar clases de Matemticas, Latn, Historia o cualquier otra materia de los planes de estudios de la tercera etapa de la educacin bsica y del bachillerato. Por ltimo, los graduados con el ttulo de profesor o de licenciado, se resisten a trabajar en los pequeos pueblos y en las zonas rurales. Hoy, ante los profundos cambios que requiere la educacin para adaptarse a las exigencias de una sociedad basada en el conocimiento, la informacin, la globalizacin y la competitividad, debemos aprovechar las experiencias del pasado para no cometer errores que se pueden evitar. Ahora tenemos la ventaja de que las nuevas tecnologas nos ponen en contacto, en tiempo real, con las tendencias y los avances en todo el mundo. Igualmente, los gobiernos la sociedad cada da toman mayor conciencia de la importancia de la educacin, no slo como uno de los bienes y derechos ms preciados de la humanidad, sino tambin como la ms rentable de las inversiones desde el punto de vista econmico. Por otra parte, las ms importantes organizaciones internacionales, no slo del campo cultural y poltico, como la organizacin de Naciones Unidas, la Organizacin de Estados Americanos, la Organizacin de Estados Iberoamericanos o el Convenio Andrs Bello, sino tambin del campo econmico, como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, dedican importantes recursos de toda ndole a esta materia y propician reuniones e intercambios, como este foro, para discutir, intercambiar experiencias, crear conciencia y ofrecer orientaciones que conduzcan al mejoramiento de la calidad y a una mayor equidad en la educacin. Como consecuencia de esta nueva situacin y del intercambio de opiniones y experiencias, se vienen concretando una serie de ideas que conducen a cambios indispensables para adaptar nuestra educacin a las nuevas realidades.

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En primer lugar, existe un consenso generalizado sobre la importancia del maestro y de los profesores como piedra angular del sistema educativo. De ellos dependen, en ltimo trmino, los cambios que puedan producirse en las aulas de cada escuela y de casa liceo. Las leyes, los currculos, los programas, los materiales didcticos, las nuevas tecnologas, todo eso es importante, pero su eficiencia, los resultados de su aplicacin, dependern de la capacidad y de la actitud de cada maestro y de cada profesor en su relacin diaria con sus alumnos y con las comunidades escolares. De aqu la importancia que tienen la valoracin y los medios de vida y de trabajo que la sociedad y el Estado le den al docente y la orientacin que se le otorgue a su formacin inicial y a su actualizacin permanente. En la nueva realidad que ha creado la sociedad del conocimiento y la informacin, con las nuevas tecnologas como soporte y con la globalizacin como uno de sus resultados, los docentes no deben seguir siendo formados como simples reproductores y transmisores de conocimientos establecidos como verdades absolutas, las cuales no existen, sino, como lo dice Francisco Imbernn, como un profesional reflexivo-crtico, (que) se orientar hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de informacin, anlisis y reflexin crtica, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos. 28 La formacin de los educadores debe ser hecha en el cambio y para el cambio permanente, que es lo que caracteriza a nuestra sociedad. Debe estar centrada en el aprender a aprender, para que luego ellos puedan orientar a sus futuros alumnos en la misma direccin y stos, a su vez, puedan seguir aprendiendo durante toda su vida y adaptndose a los cambios cada da ms profundos y veloces. El docente no debe aceptar ciegamente supuestos dogmas pedaggicos o modas pedaggicas, por el contrario, como lo dice tambin Imbernn, debe ser formado para romper tradiciones, inercias e ideologas impuestas y para desarrollar capacidades reflexivas en grupo, ya que la profesin docente se ha hecho cada vez ms compleja, y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir un profesional de la educacin. 29 En la misma lnea de pensamiento, a los futuros docentes se les debe crear una clara conciencia de la importancia de la lectura comprensiva y se les debe preparar para que ellos puedan desarrollar en sus futuros alumnos el hbito y amor por la lectura. Pero, repito, se trata de lectura comprensiva, por lo que es necesario diferenciar entre aprender a descodificar y aprender a leer. Leer significa ms que descodificar, significa comprender, aprender, relacionar, deducir, inducir y asimilar. Igualmente, es necesario que el maestro sepa diferenciar el memorizar del aprender, el repetir lo memorizado del verdadero saber. De ah que los maestros deban conocer los procesos del aprendizaje como un fenmeno complejo que va mucho ms all de la simple memorizacin y repeticin de conceptos, deben tener conciencia de los diferentes tipos de inteligencia y de sus implicaciones en los procesos de evaluacin de los alumnos. Por eso se hace hincapi en el aprender a aprender y por eso tambin es que preferimos hablar de aprendizaje en vez de enseanza. De acuerdo con estas ideas, en los institutos de formacin de docentes, se debe hacer nfasis en la Psicologa del
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Francisco Imbermn. La formacin permanente del profesorado. En OEI. Op. Cit. P. 134. Ibibem, p.161.

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Aprendizaje y se les debe proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para que orienten a sus alumnos en los procesos del pensamiento, en el aprender a pensar, para lo cual se deben aprovechar todas las materias y todas las actividades escolares. En la formacin de los docentes es necesario equilibrar la teora con la prctica. Es necesario que el educador tenga un dominio adecuado de las disciplinas en las cuales orientar a sus alumnos para el aprendizaje, pero tambin debe saber el cmo lograr ese aprendizaje en sus alumnos (didctica); las principales caractersticas de esos alumnos, que por cierto sern todos diferentes (psicologa); las peculiaridades de la comunidad en que se encuentra la escuela (sociologa de la educacin) y, finalmente, el para qu educa, el sentido y la trascendencia de su accin educativa (filosofa de la educacin). En todo esto hay mucho de teora, indispensable por lo dems, pero si al futuro docente no se le lleva a la prctica real del aula, le ser difcil, si no imposible, el que realmente aprenda a ser maestro. De ah la importancia de las prcticas docentes como eje fundamental de su formacin, del contacto reflexivo con la realidad en la cual le tocar ejercer su profesin, del conocimiento de problemas concretos y muy variados que se presentan en cada escuela. Adems, a travs de la investigacin y de las prcticas docentes, la universidad y otras instituciones de educacin superior que forman docentes, conocen la realidad para la cual forman a sus alumnos y pueden, adems, cooperar en los cambios necesarios que en cada escuela hay que introducir para mejorar la calidad y la equidad. Ah las universidades tienen un campo propicio para ejercer, con gran beneficio para la sociedad, sus tres funciones esenciales: la docencia, la investigacin y la extensin y, sin embargo, muchas parece que aun no se han dado cuenta de ello. La formacin desde la escuela y para la escuela, no debe hacer perder la visin de las tendencias mundiales, de los problemas, soluciones y experiencias de otros pases y de la fructfera colaboracin que se puede y debe establecer entre docentes e instituciones de fuera y dentro de cada pas. Para ello, este tipo de reuniones, as como las nuevas tecnologas, y en particular Internet, prestan un invalorable servicio. La educacin comparada es un instrumento que nos evita aislarnos del mundo por lo dems globalizado y nos ahorra tiempo de bsqueda de soluciones a problemas que ya han sido resueltos en otras latitudes. Un aspecto importante es la vinculacin de las diferentes disciplinas humanistas y cientficas con las respectivas didcticas. El futuro docente debe estudiar matemticas, o historia, o biologa, o geografa, no porque vaya a ser matemtico, historiador, bilogo o gegrafo, sino porque l debe conocer esas disciplinas para poder guiar a sus futuros alumnos en sus respectivos aprendizajes. Existe entonces, para el docente, una estrecha relacin entre cada disciplina y su didctica, es decir, entre cada disciplina y la mejor forma para que cada alumno aprenda a aprenderla. Otro aspecto fundamental es el cambio de una educacin que estuvo centrada en la enseanza, a una educacin que debe estar centrada en el aprendizaje. Lo que nos debe preocupar no es cmo ensear fsica, o qumica, o castellano, sino el cmo lograr que los alumnos aprendan a aprender cualquiera de esas y otras disciplinas y a actualizar sus conocimientos a travs de toda su vida. Si el docente debe ensear algo, que debe hacerlo y mucho, es a aprender a aprender, as como tambin, como lo dice la UNESCO, a aprender a ser, a aprender a hacer y a aprender a convivir, y algo tambin muy importante: aprender a

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emprender, a inventar, a buscar soluciones, a adaptarse positiva y creativamente a las cambiantes realidades. A propsito del aprender a ser y el aprender a convivir, debemos hacer nfasis, una vez ms, en la indispensable formacin tica de los docentes, especialmente ahora cuando lo que se privilegia es la competitividad, muchas veces olvidando la solidaridad. Por eso, en la primera parte de ese trabajo y en otras oportunidades, hemos destacado que, precisamente, ante las profundas transformaciones que sufren las instituciones y los cambios en los modos de vida y en la manera de pensar, se hace ms necesaria la reflexin sobre la esencia del ser humano y sobre el sentido de la vida en sociedad. Por ello, nuestro compromiso tico de solidaridad con la humanidad, debe constituir la esencia de nuestro propio crecimiento personal. Las nuevas tecnologas ayudan a lograr los cambios necesarios y constituyen en s mismas un cambio muy importante. Pero como dijimos en la primera parte de este documento, cuando nos referimos a las nuevas tecnologas y la escuela, lo ms importante no es dotar a las escuelas de computadoras, sino tener claro el para qu lo hacemos, sus relaciones con el currculo y con los proyectos pedaggicos de la institucin escolar. En este sentido, es necesario introducir en la formacin de los docentes la Informtica Educativa, para que ellos puedan utilizar este nuevo instrumento en forma consciente, reflexiva y crtica. Hoy est totalmente descartada la absurda idea de que la computadora pueda reemplazar al maestro. La computadora es un instrumento ms que el maestro debe saber usar para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, por eso es indispensable que las instituciones que forman docentes introduzcan en sus programas la Informtica, pero una Informtica para el uso pedaggico, no como un fin en s misma, sino como un instrumento que, como dijimos, coadyuve en el aprendizaje. Es indispensable tambin que el docente aprenda a seleccionar adecuadamente los programas educativos (software) y aprenda a producir sus propios programas individualmente o en colaboracin con otros docentes y con los propios alumnos. Igualmente es importante que pueda hacer uso de la Internet para comunicarse con el mundo exterior a su escuela, para relacionarse con colegas de otras instituciones en el mundo, para recabar informacin y para ensear a sus alumnos a usar este verstil instrumento. Muchos consideran que introducir las nuevas tecnologas, y en particular la computacin, en nuestras escuelas es muy costoso, pero el costo ser mucho mayor para nuestros pases si no hacemos esa importante inversin ahora. No olvidemos que la informacin, y con ella sus tecnologas, constituyen la base del conocimiento y, en consecuencia, del desarrollo. Finalmente, las instituciones que forman docentes generalmente se desentienden de sus alumnos una vez que stos se gradan, lo cual es un error. El seguimiento de los egresados para contribuir a su actualizacin permanente y para aprender de sus experiencias con miras a corregir deficiencias en los currculos, constituye una necesidad y debera ser una actividad normal en estas instituciones. Pero para lograr este cambio en la formacin de los docentes, es indispensable que las propias escuelas de educacin cambien. En el caso de Venezuela, por ejemplo, las aulas de estas escuelas aun presentan su aspecto tradicional: pupitres en fila para clases frontales en las que el profesor dicta sus clases y los alumnos toman apuntes pensando en el examen y, con frecuencia, lo que el profesor trata de ensear y lo que dicen los modernos libros de pedagoga, est en contradiccin con el ejemplo vivo y cotidiano de lo que ah sucede. De

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esta manera, las escuelas de educacin no son el mejor modelo para que los futuros docentes aprendan lo que debe ser una escuela activa y participativa, donde los alumnos, bajo la orientacin del profesor, construyan su conocimiento. Adems, es necesario devolver el valor sustantivo que tienen las prcticas docentes y recrear las escuelas y los liceos de aplicacin, pero con las nuevas orientaciones de la pedagoga moderna para responder a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin. Entre otras cosas, es indispensable incorporar las nuevas tecnologas con la orientacin educativa de que hemos hablado. La verdad es que aun continuamos formando maestros y profesores que, con ese conocimiento que reciben, no podrn responder a las exigencias del presente y del futuro. Formamos docentes para el pasado en que se encuentran detenidos nuestros pases.

LA ACTUALIZACIN PERMANENTE
Ante los rpidos y profundos cambios del conocimiento de que hemos hablado, no basta con una buena formacin inicial para ser un buen docente, porque aunque esta formacin fuera excelente, el constante avance de las humanidades, las ciencias y las tcnicas y la infinita variedad de comunidades, escuelas y alumnos, hace que se presenten nuevas situaciones con problemas que es necesario resolver y para los cuales cada da se ofrecen nuevas soluciones. Un docente, como cualquier otro profesional que no quiera verse prontamente rezagado, marginado y cargado de conocimientos obsoletos, debe vivir en un permanente proceso de aprendizaje. Pero adems, en nuestros pases existe otra situacin que justifica y reclama esa actualizacin permanente, se trata de la existencia de un elevado nmero de maestros y profesores no graduados y que, en consecuencia, no han recibido una adecuada formacin para dirigir el proceso de aprendizaje de sus alumnos. En los pases iberoamericanos, segn el proyecto IBERCIMA citado por Eugenio Rodrguez F, no existe una poltica pblica explcita y sostenida en el tiempo, capaz de dar cuenta de un proceso de actualizacin, capacitacin y formacin permanente del profesorado. 30 Esto es cierto, pero, sin embargo, existen excelentes experiencias que bien evaluadas pueden constituir la base para disear y llevar a la prctica esa poltica tan necesaria ante los cambios que cada da experimentamos. Entre esos cambios debemos mencionar, adems de los que ya hemos analizado, la descentralizacin administrativa, la flexibilidad curricular y la mayor autonoma de las instituciones escolares. Antes de sealar algunas experiencias positivas y para destacar lo que no se debe hacer, creo interesante reproducir los rasgos de formacin continua de educadores que han predominado en Amrica Latina, los cuales fueron tomados por Ivn Nuez Prieto de los 22 rasgos que identific Rosa Mara Torres. Veamos: se realiza fuera del lugar de trabajo: tpicamente, se saca el maestro de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar privilegiado de formacin permanente;

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Eugenio Rodrguez F. Renovacin en los conocimientos y habilidades profesionales. En OEI, Op. Cit., P.121.

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parte de una propuesta homognea destinada a los maestros en general, en lugar de buscar un ajuste de la oferta a los distintos tipos de maestros y a sus necesidades especficas; se dirige a profesores individuales y no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institucin; est centrada en el punto de vista de la enseanza; ensear como objetivo, antes que el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos de losa alumnos como objetivo; es academista y teoricista, centrada en el libro; niega la prctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje; se basa en el modelo frontal y transmitivo de enseanza: la enseanza como transmisin de informacin y el aprendizaje como recepcin pasiva de dicha informacin: es incoherente con el modelo pedaggico que se propone a los maestros para su prctica en el aula; se les pide promover la enseanza activa, la participacin, el pensamiento crtico, todo lo cual no experimentan en su proceso de formacin, e ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes. 31

Es muy probable que todos nosotros hayamos tenido experiencias en formacin continua de educadores que responden a los rasgos que acabamos de sealar, pero tambin es cierto que en todos nuestros pases se ha tomado conciencia de que estas prcticas no conducen a los resultados deseados y, en consecuencia, se han venido ensayando, con xito, otros mtodos y otras estrategias. Uno de los aspectos sobre los cuales existe un consenso cada vez ms generalizado, es el de que la formacin continua de los docentes debe estar centrada en la escuela. Pero esto va mucho ms all de la simple ubicacin fsica de la formacin en el centro de trabajo. Esto quiere decir que los programas de formacin deben partir de la experiencia diaria del docente, es decir, de las caractersticas de cada escuela y de sus maestros, alumnos y comunidades donde ella se encuentra y que los maestros deben participar activamente en su concepcin y en su desarrollo. No se trata, por lo tanto, de programas ideados y diseados en todos sus detalles desde una oficina ministerial, y tampoco el producto de las ideas de un investigador o experto en la materia, sino de estrategias para superar problemas reales y lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin con mayor equidad y sin perder de vista las tendencias, experiencias y necesidades del mundo actual y de lo que se proyecta hacia el futuro. Los organismos nacionales, regionales y locales responsables de la educacin, as como las instituciones formadoras de docentes, deben tener iniciativas, deben disear polticas coherentes y permanentes en esta materia y deben orientar y prestar todo su apoyo
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Ivn Nuez Prieto. La formacin continua de profesores en el centro de trabajo. En: OEI. Op. Cit, pp. 170171.

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material y tcnico para que los programas se realicen con el mayor xito posible, pero en el diseo de esos programas y en su ejecucin, la participacin activa de los propios docentes es indispensable para lograr los objetivos deseados, ya que ellos estarn ms motivados si lo que se persigue es ayudarlos a resolver los problemas que deben afrontar cada da en sus aulas y si ello repercute positivamente en el aprendizaje de sus alumnos. Lo anterior no excluye, desde luego, la participacin de expertos de fuera de la escuela que acten como orientadores y transmisores de experiencias y teoras que ayuden a solucionar problemas y a lograr una mejor educacin. Otro aspecto que se ha revelado como muy importante, es el del trabajo en equipo y con docentes de diferentes escuelas. Es necesario que los docentes interactuen y aprendan con los colegas, directivos, supervisores y asesores de su escuela y de otras escuelas, as como con los padres de sus alumnos y otros miembros de la comunidad. La formacin continua de los docentes no debe ser un proceso meramente individual y aislado del contexto general de la escuela y de su comunidad. Desde luego, el trabajo, la reflexin y el estudio en forma individual es importante y existen maneras diferentes de aprender, pero la colaboracin entre iguales, el asesoramiento de expertos y la confrontacin de ideas enriquecen el aprendizaje y optiman los resultados de la accin educativa. Este concepto de formacin permanente centrado en la escuela y por medio del trabajo en equipo, con o sin asesores o promotores externos, est muy lejos de la llamada capacitacin en cascada que se haca y aun se hace en muchos de nuestros pases con el objeto de transmitir ideas, mtodos y estrategias diseados desde arriba para ser transmitidos desde el nivel central al regional, del regional al local y del local a cada escuela, sin tomar en cuenta las infinitas variedades de comunidades, escuelas, maestros y alumnos y con una deformacin apreciable de las ideas iniciales a medida que ellas eran o son transmitidas de un nivel a otro. Adems, la informacin se ofreca, o se ofrece en clases frontales, sin la participacin de docentes y con una orientacin centrada en el ensear y no en el aprender. La base de la formacin de los educadores, repetimos, debe estar en la escuela, en la experiencia concreta y en la reflexin colectiva de los maestros, pero ello no quiere decir, de ninguna manera, que se excluya la indispensable consulta de la biografa para analizar las teoras, estrategias y experiencias de investigadores y de otros maestros de dentro y fuera del pas. La educacin comparada siempre es til, ya que puede confirmar nuestras ideas y lo acertado de nuestras experiencias, o nos puede llevar a correcciones necesarias, adems de mantenernos al da en las concepciones y tendencias del quehacer educativo. El estudio de la literatura especializada ha sido y seguir siendo una fuente indispensable para la formacin permanente y a esto se agregan ahora las nuevas tecnologas que nos ponen en contacto, en tiempo real, con las ideas y experiencias que se producen en todo el mundo. Pero el maestro, en ningn momento, debe ser un receptor pasivo, por el contrario, ante todas estas posibilidades de informacin y formacin, el maestro debe tener siempre un espritu reflexivo para seleccionar y adaptar, creativamente, todo aquello que puede mejorar su labor de educador. En relacin con las nuevas tecnologas, Internet se presenta como un excelente instrumento para poner en contacto permanente a los maestros con el conocimiento universal y para llevar adelante, en su propia escuela o en sus casas, programas de actualizacin y de posgrado complementados con materiales escritos, bibliografa seleccionada y asesoramiento peridico.

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En los programas de actualizacin, generalmente se separa a los docentes de su trabajo ordinario por perodos a veces demasiado prolongados o en los momentos menos adecuados. Este problema se debe tener en cuenta para minimizarlo, y el uso de la propia escuela y de las nuevas tecnologas puede ayudar en este sentido. Finalmente, creo necesario destacar el error que se comete cuando se toma la formacin permanente de los educadores simplemente para mejorar el curriculum vitae, para ascender en el escalafn o para obtener una mejor remuneracin. En Venezuela, y tal vez en otros pases, algunas instituciones ofrecen cursos de posgrado para los docentes en reas o especialidades que nada tienen que ver con la labor que ellos desempean, tal es el caso de la especialidad o maestra en planificacin de la educacin superior para maestros de educacin bsica. Pero veamos ahora algunas experiencias positivas y recientes que se desarrollan en Venezuela. Una de esas experiencias, es la de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro. Estos centros cuentan con profesores en distintas reas del conocimiento, con una slida formacin pedaggica y preparados para orientar en los necesarios cambios que requiere nuestro sistema educativo. El asesoramiento a los maestros no se realiza slo en los centros, sino, a partir de ellos, en sus propias aulas de trabajo, con sus alumnos, para de esta manera y a travs de visitas peridicas, evaluar y ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje. Los centros tienen un ambiente particularmente cmodo y acogedor, disponen de alojamiento para ciento veinte maestros y cuentan con aulas, laboratorios de computacin, bibliotecas especializadas, equipos para la produccin y reproduccin de materiales didcticos y dems facilidades para el cabal cumplimiento de sus funciones. Los talleres duran, ordinariamente, una semana y durante ese tiempo los maestros permanecen alojados en el centro. La funcin de estos centros no es la de formar nuevos maestros, sino la de actualizar y asesorar en forma permanente a los que ya estn en servicio, sean o no graduados. Son lugares de encuentro para recibir orientaciones, para superar deficiencias en la formacin, para intercambiar experiencias y para buscarle solucin a los problemas que diariamente se les presentan en las aulas con sus alumnos, todo ello con el fin de hacer de los maestros verdaderos agentes para cambiar la tradicional rutina escolar por ambientes activos de creatividad y de aprendizajes significativos. El primero de estos centros se cre en el Estado de Mrida como parte de un programa para el mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar y bsica, que dio origen tambin a las escuelas integrales de turno completo durante todo el da. En la actualidad existen centros de esta naturaleza en siete de los veinticuatro estados y estn en construccin otros en varios de los estados que aun no cuentan con este servicio. Una experiencia similar a esta de Venezuela se tiene en Mxico donde, segn nos dice Alba Martnez Oliv, Los centros de Maestros son espacios destinados exclusivamente al apoyo acadmico de los maestros de educacin bsica. Cuentan con una biblioteca que alcanz en el presente ao alrededor de 5.000 volmenes, videoteca y audoteca bsicas, computadoras con posibilidades multimedia, aparatos de televisin conectados a le red educativa Edusat, videorreproductoras, grabadoras de audio y espacios para el trabajo de grupos de maestros. Y Ms adelante agrega: La existencia de los centros de Maestros constituye uno de los prerrequisitos para el logro de la flexibilidad en materia de actualizacin. Constituyen una

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base de operaciones para acercar a la escuela y a sus profesores opciones diversas para apoyar su trabajo. 32 Otra experiencia importante es la de los Proyectos Pedaggicos de Plantel que existen en otros pases con nombres diferentes. Por ejemplo, en Colombia se les denomina Proyectos Educativos Institucionales. Estos proyectos, dentro del mejoramiento general de la escuela que persiguen, han devenido en excelentes medios para la actualizacin de los maestros a partir de la realidad de su escuela y del campo que se desea. En Venezuela numerosas escuelas, con el apoyo del Ministerio de educacin, Cultura y Deportes, han adoptado estos proyectos como estrategia para lograr los cambios necesarios para alcanzar una mayor calidad y equidad. Cien de esas escuelas cuentan con el asesoramiento del centro de Investigacin Culturales y Educativas (CICE) que dirige el Prof. Mariano Herrera, quien en comunicacin personal me inform sobre algunas caractersticas y resultados de este programa. 33 Veamos: El trabajo previo de investigacin se centr en estudios empricos de observacin de las prcticas pedaggicas y de las formas de organizacin y de funcionamiento de escuelas llamadas eficaces. Entre los factores que distinguen estas escuelas se destacan: El rol y las funciones del director. El trabajo en equipo de los docentes y sus directivos. El aprovechamiento del tiempo. Las altas expectativas que tienen los docentes acerca de sus alumnos. El uso de pedagogas activas. La presencia explcita o implcita de un proyecto comn a los docentes. El alto sentido de responsabilidad y responsabilidad.

El programa se inici con la formacin del personal directivo de las cien escuelas y de un equipo de veintisis supervisores llamados animadores pedaggicos y comprende tres actividades principales: un taller presencial, un seguimiento semanal como mnimo en cada escuela y un intercambio entre escuelas organizadas en redes de cinco escuelas y en redes de redes por estado o por municipio. Los docentes tienen tambin su programa de formacin en el que se destacan temas como el de las prcticas pedaggicas no frontales, la elaboracin y el uso de buenas herramientas pedaggicas, la evaluacin formativa, la pedagoga eficaz, los proyectos pedaggicos de aula, la enseanza de la lectura en primer

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Op. Cit., p. 239. CICE, Avenida Los Chorros, Edificio ASOVINCAR, Sebucn, Caracas 1071.

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grado, la comprensin de la lectura en la escuela bsica, la Matemtica Interactiva 34 y el trabajo en equipo, entre otros. Cada escuela, con el concurso de los directivos, maestros, miembros de la comunidad y animadores pedaggicos, realiza un diagnstico de su situacin, identifica los principales problemas y establece una estrategia para solucionarlos y para evaluar los resultados. Entre los principales resultados CICE seala los siguientes: Entre 1996 y 1998 se duplic el nmero de nios que comprenden e interpretan lo que leen, entre los alumnos de la primera etapa de la educacin bsica (1 a 3 grados). Se logr un mejor aprovechamiento del tiempo en la escuela y del tiempo efectivo de aprendizaje en el aula. Las clases son ms interesantes, ms divertidas y ms variadas en casi todas las aulas de las escuelas que participan en el proyecto. Existe un alto grado de satisfaccin entre los padres y representantes con respecto a la escuela y ha mejorado notablemente la relacin de la escuela con la comunidad. Se pas de un docente aislado y solo en el aula a un trabajo colectivo con todos los maestros, directivos y personal de apoyo de las escuelas. Se logr crear una cultura de trabajo en equipo. Se ha consolidado un proceso de formacin sistemtica de los docentes dentro de la escuela. Se ha puesto de relieve el liderazgo pedaggico de algn miembro del equipo directivo o docente en todas las escuelas, La planificacin diaria de los docentes se ha vuelto muy creativa y un alto porcentaje de docentes elabora sus proyectos pedaggicos de aula.

Como pude observarse, los resultados han sido muy positivos, pero como lo dice el Profesor Herrera, aun no se ha llegado a un nivel verdaderamente satisfactorio y los avances tienen como referencia, no un ideal, sino el estado de las escuelas al inicio del proyecto. En este sentido, es necesario sealar que se trata de escuelas que atienden a una poblacin social y econmicamente desfavorecida, peor a pesar de todas las dificultades, las escuelas, gracias al compromiso de sus docentes y del apoyo de las comunidades, han mostrado una gran

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La Matemtica Interactiva es un programa que utiliza la radio y materiales escritos para hacer ms placentero y ms eficiente el aprendizaje de esta disciplina en la educacin bsica. Este programa fue ideado y es desarrollado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC).

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capacidad para superar los problemas, un gran espritu de iniciativa y un gran potencial basado en el esfuerzo y la voluntad de cambio. En Colombia, los proyectos educativos institucionales tambin han servido para la formacin de maestros creativos. Como lo dice Myriam Ziga E., La mayor autonoma que con el PEI adquieren las escuelas para reorganizar su currculo, establecer sus horarios y calendarios, ensayar nuevas tecnologas y formas de evaluacin y articular proyectos comunitarios, ofrece a las facultades de educacin la oportunidad de formar maestros creativos, con fuerte orientacin hacia la investigacin, que puedan luego, como profesionales en ejercicio, aplicar en sus escuelas los aprendizajes realizados. 35 La profesora Ziga se refiere aqu a la formacin inicial, pero como hemos visto en la experiencia de Venezuela, este tipo de proyectos que conceden mayor autonoma a las escuelas favorecen tambin la formacin continua y la iniciativa de los maestros para los cambios. La tercera y ltima experiencia que deseo exponer brevemente, es la del programa denominado Educacin para la Dignidad que dirige el profesor Arnaldo Est desde la Fundacin TEBAS de la Universidad Central de Venezuela. Este programa que comprende la formacin de promotores para el cambio educativo y el asesoramiento y seguimiento en las escuelas participantes, se implant en 1996 en veintisis escuelas del Distrito Federal y del Estado Miranda. En esas escuelas, los promotores asesoran a los maestros con el objeto de lograr cambios que permitan brindar mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a los alumnos, as como una mayor vinculacin de la escuela con su comunidad. Este programa tiene como propsito fundamental el aspecto tico-pedaggico de la crisis del sistema educativo venezolano. En esta lnea propone como prioridades cuatro conceptospropsitos: dignidad, interaccin constructiva, cohesin y pertinencia de los aprendizajes, que a la vez resultan, por su carcter, desencadenantes de un proceso general de cambio, mucho ms all de los problemas y saberes esencialmente escolares. 36 Los cambios que se observan en las escuelas participantes son muy significativos. Segn la Profesora Silva, se ha favorecido una mayor participacin de los alumnos creando ambientes de interaccin en el aula y fuera de ella, se han incrementado las actividades culturales y recreativas, se ha logrado una mayor cohesin con las comunidades y se ha iniciado la conformacin de redes de escuelas para el intercambio, el aprendizaje permanente y la evaluacin de resultados.

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Op. Cit., p. 98. Mara de la Paz Silva B. Formacin de Promotores para el Cambio Educativo. Trabajo de ascenso presentado en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, en abril de 1999.

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EL PAPEL DEL ESTADO Y DE LA SOCIEDAD

Como se desprende de lo que hemos dicho sobre la formacin inicial y la actualizacin permanente de los docentes, el Estado tiene una responsabilidad muy importante en esta materia, ya que a l le corresponde establecer las polticas generales y ofrecer las condiciones y recursos necesarios para que esas polticas puedan ejecutarse. De ah la importancia de que el Estado tenga la claridad necesaria sobre las implicaciones que en la educacin tiene la sociedad del conocimiento y de la informacin en que hoy nos desenvolvemos. Esto quiere decir, entre otras cosas, que la orientacin debe cambiar de la centralizacin a la descentralizacin, de los currculos, normas y programas uniformes y rgidos para todo el pas, a una flexibilidad que, sin perder de vista las tendencias mundiales y los intereses generales de la nacin, permita una mayor autonoma de las escuelas y de los maestros para que se puedan realizar los cambios requeridos para responder a las variadas y variables condiciones regionales, locales, institucionales y hasta individuales que se presentan en cada comunidad y en cada escuela. Si los dirigentes del Estado no tienen claridad sobre la importancia de la educacin y no poseen la voluntad poltica necesaria para llevar adelante los cambios y proporcionar los recursos que requiere una educacin de calidad con equidad, la acin de los maestros y profesores se ver muy limitada. Pero la voluntad poltica a que nos referimos no es la que se manifiesta en nuestras constituciones, leyes y discursos. Ah, en el aspecto declarativo, no hay ninguna duda, la educacin es una prioridad y hasta la prioridad, pero esa voluntad, desafortunadamente, no se refleja en los presupuestos, en los recursos que se otorgan y en la manera como se distribuyen y tampoco en las condiciones de vida y de trabajo que se les ofrece a los educadores. Una educacin de calidad para toda la poblacin es cara, pero quienes dirigen el estado, y la sociedad en su conjunto, deberan estar conscientes de que mucho ms caro ser para nuestros pases el no invertir lo necesario en ella. El dilema no es otro que el de echar las bases del desarrollo centrado en el ser humano, en el conocimiento como base de la nueva sociedad, o, por el contrario, condenarnos a la marginalidad en un mundo cada vez ms complejo, ms cambiante y ms competitivo. En Venezuela existe la tradicin de lo que hemos denominado el estado Docente, entendido como un ente omnipresente y omnipotente, al cual le corresponde no slo dictar las polticas educativas, coordinarlas, supervisarlas y evaluarlas, sino tambin ejecutarlas. Se parte de la idea de que la educacin es una obligacin slo del gobierno, sin tomar en cuenta a la sociedad, ni aun a los propios docentes, a quienes se les considera como simples ejecutores pasivos de las polticas y programas que determina el Estado. Afortunadamente, esta concepcin ha ido cambiando en los ltimos aos cuando, adems de la descentralizacin, se iniciaron los proyectos pedaggicos del plantel que otorgan mayor autonoma a las escuelas; se hizo un nuevo diseo curricular con la participacin de ms de 60.000 docentes, en el que se contempla una parte importante destinada a los aspectos regionales y locales y se ha hecho nfasis en que los programas de estudio no son camisas de fuerza sino guas que es necesario cumplir, pero que deben ser adaptados a las condiciones y proyectos de cada escuela. Por ltimo, el sector privado, a travs de organizaciones no gubernamentales, fundaciones, instituciones como Fe y Alegra y hasta la federacin que agrupa a los empresarios (FEDECAMARAS), cada da participa con mayor entusiasmo para atender a los

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sectores menos favorecidos de la poblacin. Todas estas disposiciones y acciones ofrecen a los docentes mejores posibilidades para poner en marcha sus iniciativas y promover cambios. Esta nueva tendencia es muy importante, porque si bien es necesario un Estado consciente y comprometido como rector de la educacin, no lo es menos el que la sociedad tenga tambin conciencia de sus responsabilidades en el proceso educativo. Al lado del Estado Docente debe existir una Sociedad Educadora corresponsable de la ejecucin de las polticas y de los programas educativos, los cuales se enriquecen con las experiencias, intereses y vivencias de cada regin, de cada localidad, de cada escuela y de cada maestro. Pero para que las comunidades tomen conciencia de su responsabilidad y participen en las actividades escolares, es necesario motivarlas y orientarlas y los docentes tienen un importante papel que cumplir en este sentido. De los docentes depende, en gran medida, el que las comunidades se integren a la escuela y, sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos con directivos y maestros que consideran su escuela como un claustro cerrado en que la comunidad no tiene derecho a intervenir. Estas situaciones deben desaparecer, ya que la participacin de la comunidad es indispensable para el logro de los objetivos que se proponen. Adems, no podemos perder de vista que los padres son los principales responsables de la educacin de sus hijos, cosa que parece no todos lo tienen suficientemente claro. Un aspecto que debe tenerse muy en cuenta, es el de la necesaria continuidad de las polticas y programas educativos. Es indispensable que nuestros pases tengan verdaderas polticas de Estado en materia educativa y no polticas de un determinado gobierno o gobernante que luego se desechan al cambiar la administracin. La falta de continuidad frustra importantes proyectos y pone de lado experiencias exitosas. Por otra parte, estos cambios desconciertan y frustran tambin a los docentes que al ver interrumpidos sus esfuerzos se desaniman. En educacin los resultados no se obtienen en forma inmediata, es necesario esperar varios aos y contra esto conspiran la ansiedad de la sociedad que desea ver cambios inmediatos y los intereses polticos mezquinos que, en pro del protagonismo, dejan de lado los intereses fundamentales de la sociedad. Un requisito muy importante para que los docentes se motiven y puedan llevar adelante los cambios que se necesitan para hacer realidad una mejor educacin para toda la poblacin, son sus condiciones de vida y de trabajo, y en esto el Estado tambin tiene la mayor responsabilidad. Aqu tampoco el discurso se corresponde siempre con la realidad. Los dirigentes polticos reconocen en teora la importancia del maestro y de la escuela, pero cuando analizamos los salarios y la seguridad social de los educadores o las condiciones en que se encuentran muchas escuelas, en particular aquellas que atienden a los sectores menos favorecidos, en la mayora de los casos vemos que la realidad dista mucho de lo que se dice y de lo que se consagra en nuestras constituciones y leyes. Un maestro mal remunerado, sin una seguridad social adecuada para l y su familia y en una escuela que no disponga de los espacios y del material didctico necesarios para un aprendizaje de calidad, es muy difcil que pueda impulsar los cambios que deseamos y, con frecuencia, ese maestro debe realizar otras actividades que le permitan una remuneracin adicional para cubrir sus gastos y los de su familia. En la preparacin y remuneracin de los docentes y en la dotacin de las escuelas, liceos y colegios es donde ms se debe invertir y, repito, con una atencin muy especial para aquellas escuelas de los sectores menos favorecidos de la poblacin.

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Un factor muy negativo para nuestro sistema educativo, fue la implantacin del llamado medio turno, que consiste en que unos alumnos van a la escuela en la maana y otros en la tarde. Esta decisin se tom como una medida transitoria ante el deseo de incorporar a todos lo nios a la escuela y la falta de locales, pero la medida no slo se hizo ley para las escuelas de los lugares en los cuales verdaderamente no haba edificaciones adecuadas y suficientes, sino que se extendi a la educacin privada y a las reas rurales de poca poblacin, dejando los locales medio da cerrados y los nios sin actividad escolar. Otra consecuencia de esta decisin fue la de que, como tampoco hay suficientes maestros preparados y los que hay no pueden cubrir sus gastos con los precarios sueldos que reciben, muchos decidieron trabajar en la maana en una escuela y en la tarde en otra, recargndose de alumnos y de trabajo, sin dejar tiempo para estudiar, meditar, preparar clases, corregir tareas, comunicarse con los padres de sus alumnos y descansar. Es decir, las clases se hicieron ms mecnicas, sin creatividad, sin la debida atencin personal a los alumnos y sin una adecuada evaluacin. No hay duda de que esta medida constituye uno de los principales factores de la baja calidad de nuestra educacin y resta posibilidades a los docentes para reflexionar e introducir los cambios necesarios para mejorar la calidad de su trabajo y el de sus alumnos. En algunos pases se ha comenzado a revertir esta situacin y se ha hecho, precisamente, en aquellas escuelas que ms lo necesitan, como las que atienden a los nios de menores recursos econmicos y culturales. La idea es volver, progresivamente, a la jornada diaria completa en todas las escuelas y para todos los alumnos. Uno de los pases en que esta poltica ha sido puesta en marcha es Chile. En Venezuela tuvimos la exitosa experiencia de las Escuelas Integrales del Estado Mrida, con jornada completa, desayuno y almuerzo para los alumnos, bibliotecas de aula, reemplazo de los pupitres por mesas y sillas, eliminacin de las clases frontales, trabajo en equipo, actividades complementarias al currculo, participacin de la comunidad en la planificacin y realizacin de actividades, actualizacin permanente de los maestros y otros cambios que en poco tiempo demostraron su eficiencia. La nueva administracin del pas, que tom posesin en febrero de este ao, decidi extender esta experiencia a todas las entidades federales, comenzando este ao con 500 escuelas que ahora se conocen como Escuelas Integrales Bolivarianas. El presidente ha sealado que este es uno de los principales programas de su gobierno y por la receptividad que ha tenido y por haber sido propuesto por la Asamblea Nacional de Educacin que durante ms de un ao reuni a miles de educadores y a representantes de los diversos sectores de la sociedad, esperamos que se consolide y se convierta en un programa de Estado que permanezca en el tiempo ms all de los cambios de gobierno. Al hablar de la responsabilidad de la sociedad en materia educativa, no podemos olvidar a los medios de comunicacin que hoy son los principales formadores de opinin pblica. Estos medios, y en particular la televisin, constituyen poderosos agentes educativos, pero, lamentablemente, buena parte de su tiempo, en vez de destinarlo a la educacin, lo destina a la antieducacin y esto constituye una competencia muy daina, porque el tiempo que le dedican nuestros nios y jvenes a la televisin muchas veces es mayor del que le dedican a la escuela y, adems, los medios de que dispone la televisin para atraer la atencin y para penetrar las conciencias, son muy superiores a aquellos de que dispone la escuela para el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los medios de comunicacin pueden, adems, jugar un importante papel en la promocin de la educacin como la prioridad nacional y en la imagen que del educador debe tener la sociedad.

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Finalmente, quiero sealar otros dos aspectos que en Venezuela han influido negativamente en la educacin y particularmente en la motivacin de los docentes. Se trata del partidismo poltico y de la prdida de inters de los gremios por los asuntos acadmicos. En efecto, con frecuencia se selecciona a los maestros, profesores, directores, supervisores y otros funcionarios, no por sus mritos, sino por la filiacin partidista o por razones de amistad. De esta manera, se priva al sistema educativo de los ms capaces y se crea un factor de desmotivacin. En cuanto a los gremios, que jugaron un papel muy importante en el mejoramiento permanente de la educacin, desde hace ya bastante tiempo se transformaron en sindicatos cuyo nico inters es luchar por mejores sueldos, sin preocuparse por la calidad de la educacin. Adems, estos gremios fueron penetrados por los partidos polticos y, con frecuencia, se oponen a los cambios necesarios por el solo hecho de defender supuestas reivindicaciones sindicales o por razones derivadas de la controversia poltica. En los gremios, bien entendidos y fundamentados en los intereses de la educacin y en el mejoramiento y justa valoracin de sus miembros, los educadores tendramos, de nuevo, un poderoso instrumento para impulsar los cambios que necesitan nuestros sistemas educativos. CONCLUSIN El maestro constituye la piedra angular del sistema educativo, de l depende, en ltimo trmino, que los cambios se produzcan y que el proceso educativo se realice con calidad y equidad, pero para ello se requiere que est debidamente preparado, que cuente con los recursos necesarios, que tenga claros los objetivos que se persiguen y que est convencido de la importancia de esos cambios. Slo de esta manera, y con la estimacin y el apoyo por parte de la sociedad, ser posible que todos los maestros asuman con pasin su trabajo y se vean motivados para introducir los cambios que constantemente requiere la educacin para adaptarse a las cada da ms cambiantes y complejas exigencias de la sociedad. Veamos ahora algunas preguntas finales para la reflexin: En vista de los cambios necesarios, cul debera ser el papel de las universidades y de las dems instituciones que forman docentes?, Qu cambios deberan introducirse en los currculos de estas instituciones? Qu importancia le otorga usted a las prcticas pedaggicas en la formacin de los docentes? Cmo debera ser la formacin de los docentes para el cambio? Qu cambios deberan introducirse en nuestra educacin para formar ciudadanos acordes con las exigencias de la sociedad de nuestros tiempos? En la sociedad actual y en los cambios que se proponen, qu importancia tienen los valores ticos? De qu manera la actualizacin permanente puede ayudar a los docentes a introducir los cambios que requiere la educacin?

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Qu experiencias tiene usted de su formacin inicial y de la actualizacin permanente como docente?, Qu recomendara usted de acuerdo con sus experiencias? De qu manera puede el Estado motivar y ayudar a los docentes para que se conviertan en agentes de cambio?. Qu papel puede jugar la sociedad en los cambios que requiere la educacin?. Como maestro o profesor, qu lo motiva y lo ayuda a usted a realizar cambios en la educacin?. Qu otras observaciones y propuestas tiene usted en relacin con el docente como promotor del cambio educativo?. Mrida, Venezuela, octubre de 1999.